DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA

Dificultades de La Lectoescritura

Omar Durán Falcón

Diplomado de Neurociencias

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Índice Organizando nuestro tiempo Introducción Comparto y aprendo Unidad 1: Dificultades de la Lectoescritura 1.1. Análisis neuropsicológico de las dificultades de la Lectoescritura 1.2. Dificultades de la lectura 1.3. Dificultades de la escritura Unidad 2: Dislexia y conciencia fonológica – Estrategias de atención 2.1 La dislexia 2.2 La dislexia y la conciencia fonológica 2.3 ¿Qué hacer para corregir los retrasos de la lectura y lectoescritura?

Actividades de evaluación Bibliografía

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ORGANIZANDO NUESTRO TIEMPO

DOMINGO 13

LUNES

MARTES 14

MIÉRCOLES

JUEVES

16

15

VIERNES 17

SÁBADO

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Inicio Actividad 1 Foro

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Fin entrega actividad 1

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Fin entrega actividad 2

21

Inicio Actividad 2

Foro

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29

Fin entrega actividad 3 Evaluación módulo 5

11 Fin de rezagados

24

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01

02

Inicio de la actividad 3

05

Act. 3

Inicio del módulo VII

03

06

Act. 3

Act. 3

07

08

09

10 Prueba de recuperación

Inicio de rezagados

12

26

Act. 2

Act. 2

Act. 2

30

Foro

Evaluación módulo 5

Act. 3

04

23

Act. 2

Act. 2

Foro

Foro

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17 Taller presencial

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INTRODUCCIÓN

El módulo Dificultades en la Lectoescritura propone que los participantes logren identificar y comprender las dificultades de la lectura y escritura en nuestros estudiantes, así como las características de la dislexia y las estrategias para superarlas. Cuando se dice que un niño no lee bien, esta afirmación puede referirse a diferentes cosas, la mayor parte de las veces, quiere decir que el niño no ha aprendido a leer mecánicamente, esto es, no decodifica correctamente; otras, que al leer el niño sólo da razón de algunas palabras aisladas sobre lo leído y en el mejor de los casos se piensa que el niño al leer no comprende. De manera similar, al afirmar que un niño no sabe escribir, casi siempre se habla de la apariencia de lo escrito, esto es, no usa letra con buena forma y bonita; en otras ocasiones se habla de la escritura como copia incorrecta, pero en muy contadas ocasiones, se piensa en su contenido o mensaje escrito. Evidentemente estas interpretaciones guardan estrecha relación con las concepciones de lectura y de escritura que se manejen. Antes de juzgar el desempeño de los alumnos al leer y escribir, tendríamos que empezar por preguntarnos qué entendemos por lectura y escritura. Si se entiende por lectura la construcción del significado o la decodificación de sonidos, y por escritura, la expresión del pensamiento por escrito o la letra con buena forma, para poder luego observar e identificar qué es lo que hacen aquellos niños que no leen y escriben correctamente. En la primera unidad enfocaremos las dificultades de la lectoescritura dese la neuropsicología, trataremos de hacer un análisis neuropsicológico de las dificultades de la lectoescritura describiendo la participación de las zonas corticales del cerebro. En la segunda unidad desarrollaremos la dislexia como dificultad o trastorno específico de la lectoescritura, sus características y su relación con la conciencia fonológica.

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COMPARTO Y APRENDO 

Observa detenidamente los vídeos y respondan a las interrogantes haciendo un análisis comparativo de lo observado.

1. ¿Qué relación y difrencias puedes encontrar en las estrategias utilizadas por los docentes? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

2. ¿Qué sentimientos y reacciones han generado los docentes en el estudiante? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

3. ¿Qué estrategias realizadas por el docente te paracen las mas significativas que contribuyeron a superar las dificultades del niño y lograr el aprendizaje? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

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UNIDAD 1

Unidad 1: Dificultades de la Lectoescritura APRENDIZAJES ESPERADOS El participante será capaz de: 

Identificar la participación funcional de las áreas corticales del cerebro en las dificultades de la lectoescritura.



Analizar los procesos disfuncionales de la lectura y escritura en niños con dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura.

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1.1.

Análisis neuropsicológico de las dificultades de la Lectoescritura En la neuropsicología contemporánea la lectura y la escritura constituyen actividades psicológicas complejas que no se localizan en zonas reducidas del cerebro. La organización de estas actividades requiere de la participación de diversos mecanismos cerebrales (nivel psicofisiológico), los cuales se forman durante la vida del niño en el proceso de su actividad. En la formación de la lectura y la escritura participan múltiples sectores del cerebro humano, cada uno de los cuales realiza su propia aportación para este trabajo. A esta constelación funcional de diferentes sectores cerebrales, se le denomina sistema funcional complejo (Anojin, 1980), mientras que al trabajo que realiza cada uno de estos sectores particulares del cerebro, se le denomina factor neuropsicológico (Luria, 1986). En los trabajos de Luria y sus seguidores, se identificaron los siguientes factores neuropsicológicos: el oído fonemático, la integración cinestésica, la organización secuencial motora, la regulación y el control de la actividad voluntaria, el análisis y la síntesis espaciales simultáneas, la retención audio-verbal y la retención viso-verbal (Luria, 1986; Tsvetkova, 1985; Quintanar y Solovieva, 2003). Estos factores se relacionan con el trabajo de las zonas secundarias y terciarias de la corteza cerebral. Tabla 1. Relación de los factores neuropsicológicos con las zonas cerebrales.

La localización no sólo es sistémica, sino también dinámica. Los sistemas funcionales no son constelaciones estáticas, sino que cambian su estructura en diferentes etapas del desarrollo. Cuando la acción adquiere un alto grado de automatización, el sistema funcional se reduce y en él

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Diplomado de Neurociencias participan zonas cerebrales más estrechas, en comparación con el inicio del proceso, cuando la actividad era muy desplegada y consistía de muchas acciones conscientes. Gradualmente, las acciones pasan al nivel inconsciente o semiconsciente y, de esta forma, se convierten en operaciones de la acción dada. El objetivo de la enseñanza es apoyar este proceso de automatización de la acción, para que ésta se convierta en una operación semiconsciente. Sólo así la conciencia del alumno se puede dirigir a objetivos más serios y profundos. En el caso de la lectura, el aprendizaje estable posibilita una lectura interna rápida y permite que el trabajo intelectual alcance un nivel efectivo. Es evidente que esto no es posible en las etapas iniciales de la adquisición de la lectura, cuando el alumno concentra su atención en cada letra, sílaba o palabra particular, lo que le impide concentrarse en el sentido literario y cognitivo del texto leído. En caso de dificultades (fatiga, daño en el sistema nervioso, enfermedad, obstáculos), el sistema funcional se despliega de forma completa y todos los factores participan en este trabajo. Al mismo tiempo, la operación pasa al nivel consciente, es decir, se convierte una vez más en la acción. La psique humana constituye un proceso dinámico y flexible, por ello es que la presencia de acciones y operaciones, de factores y mecanismos, cambia constantemente. De esta forma, para una acción particular como la lectura, el análisis psicológico de sus elementos estructurales permite identificar los factores neuropsicológicos que participan en su realización. La evaluación neuropsicológica, a través de procedimientos especiales, determina el estado funcional de los factores neuropsicológicos y de sus zonas cerebrales correspondientes. Este tipo de análisis se puede realizar para los casos de la lectura y la escritura y determinar, tanto sus factores neuropsicológicos como sus zonas cerebrales correspondientes. La tabla 2 muestra la organización cerebral de la actividad de la lectura desde el punto de vista de los mecanismos psicológicos de esta actividad (Quintanar y Solovieva, 2000).

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Diplomado de Neurociencias Tabla 2. Órgano funcional de la lectura.

Korsakova, Mikadze y Balashova (1997), señalan que en la escuela se pueden identificar dos grandes grupos de dificultades relacionados con algunos mecanismos del sistema nervioso. En el primer grupo se observan diferencias individuales, como la prolongación en el tiempo de la formación de los sistemas funcionales e inmadurez de los procesos psíquicos. Estas dificultades se relacionan con condiciones desfavorables del medio social y otras diferencias individuales. Se trata de niños neurológicamente sanos que presentan una génesis funcional del sistema nervioso de bajo nivel. En el segundo grupo se observa una maduración irregular de las zonas corticales y una formación insuficiente de sistemas funcionales particulares. Estas dificultades se presentan en niños con posibles problemas neurológicos y con registro electroencefalográfico que muestra notable inmadurez. Posiblemente se trata de alteraciones en el nivel de la génesis morfológica del cerebro.

Siguiendo a estos autores, un retardo de génesis morfológica conduce a la alteración de actividades que no tuvieron un reforzamiento en la experiencia pasada del niño. Por ejemplo, en el caso de un retardo de génesis morfológica de los lóbulos frontales, se afectan el control y la

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Diplomado de Neurociencias regulación de la actividad y se observa desinhibición y problemas de atención. Para el desarrollo del control y la organización de la actividad del niño, se requiere de la actividad conjunta del niño y del adulto, la cual garantiza la aparición del resultado de la acción futura, la elaboración del programa de la acción y la autorregulación de las emociones. Entre las condiciones que pueden estar presentes en los casos de dificultades para la adquisición de la lectura y la escritura, relacionadas con una interacción social inadecuada entre el niño y el adulto en la infancia preescolar, se encuentran las siguientes: a. Un desarrollo anatómico y funcional cerebral normal, puede no coincidir con la preparación de la edad y las exigencias de la escuela. b. Un retardo (o cambios) en la maduración de algunas estructuras cerebrales. c. Un desarrollo funcional insuficiente de zonas cerebrales determinadas, debido a la ausencia de exigencias del medio objetal y social. d. Ausencia de relaciones funcionales entre los sectores terciarios corticales posteriores (temporales, parietales y occipitales), que garantizan el análisis y las síntesis espaciales (cálculo, escritura, lectura, etc.). e. Ausencia de interacción de los diferentes analizadores (visual, auditivo y cinestésico-motor) que garantizan diferentes actividades como el baile, la música y los deportes. Estos eslabones (factores) constituyen el resultado del trabajo de diversas zonas cerebrales: frontales posteriores, parietales inferiores, temporales superiores y medias, occipitales y témporoparieto-occipitales. Como se ha señalado anteriormente, durante el desarrollo del niño cada uno de los sectores cerebrales (nivel anatómico) tiene su propio desarrollo. El cerebro humano se caracteriza por poseer una formación heterogénea, es decir, que cada sector cerebral tiene su propio ciclo de desarrollo. Así, en la etapa más temprana (entre 1 y 2 años) maduran los sectores parietales que garantizan la percepción cinestésico-tactil y los movimientos motores. Posteriormente, se desarrollan los sectores temporales y occipitales. Para la edad de 6 a 7 años se logra la integración morfológica funcional de los sectores occipitales, temporales y parietales, lo cual garantiza la formación de la imagen objetal (Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997). En la práctica clínica y pedagógica, es usual denominar a las alteraciones que se observan durante la adquisición de la lectura con el término dislexia, que sería equivalente a las dificultades para distinguir letras (Kinsbourne y Kaplan, 1983; Mejía, 1992; Matute, 2001). En la neuropsicología se identifican diversas causas de este cuadro (Azcoaga y Cols., 1995; Azcoaga, Derman e Iglesias, 1997).

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Diplomado de Neurociencias Los cuadros de dislexia que se pueden observar en la etapa escolar se diferencian de acuerdo a su mecanismo principal o factor primario, de acuerdo a la terminología de Luria (1973, 1986). Dichos mecanismos se evalúan a través de procedimientos neuropsicológicos específicos y con ayuda del análisis de los errores presentados por el alumno durante la lectura (Akhutina, 1997). En las dificultades o imposibilidad para discriminar letras, podemos identificar diversas causas. Por ejemplo, durante la lectura en voz alta encontramos los siguientes tipos de errores, cada uno de los cuales se relaciona con un factor neuropsicológico particular, así como con una zona cerebral específica (Tabla 3): a. Similares por su aspecto gráfico: f - t; y - u - n - m; i - j; h - k; a - o; l - b; o - c; k -b; n - r; e – r b. Diferentes por su orientación espacial: e - s; d - g; b - p; p - d; b – d c. Opuestos por oído fonemático: b - p; d - t; f - v; k - g; n - ñ; r – rr d. Similares por su cercanía articulatoria: t - d - l - n; m - b - p; t - k; v - f; y - s – ch e. Perseveraciones: Incapacidad para pasar de un elemento al otro. De acuerdo a lo anterior, la dislexia no puede ser un defecto aislado, debido a que cada uno de los factores que garantizan lectura, participan no sólo en dicho proceso, sino también en otros procesos como la escritura, el cálculo, la expresión verbal y la actividad intelectual. Evidentemente, estos factores cumplen con un papel específico en cada proceso psicológico, pero su afectación conduce a dificultades en todos ellos. Tabla 3. Relación entre los errores en la lectura y los factores neuropsicológicos

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Algunos autores opinan que es necesario elaborar pruebas generales para la identificación de la dislexia o de su probable surgimiento durante la etapa inicial del aprendizaje escolar (Isayev y Kornev, 1981). Si bien este tipo de pruebas intenta predecir la probabilidad del surgimiento de la dislexia, no permite descubrir sus causas o mecanismos. Esta tendencia ha logrado identificar no sólo diversos tipos de dislexia (Boder, 1973; Mattis, French y Rapin, 1975; Frith, 1986; Flynn y Deering, 1989), sino también algunos síntomas específicos, como la lectura por letras y por sílabas en lugar de una lectura desplegada por palabras, cambios en la estructura fonética de la palabra (sol – sal), cambios de consonantes de acuerdo a su pronunciación (peso – beso) o de acuerdo a su similitud gráfica (favor – tavor), cambios de sonidos y su omisión (probar – pobar; tapón – tapo; plátano – paltano), lectura lenta (se considera que la norma al final del primer grado escolar es de 50 palabras en un minuto) y presencia de lectura mecánica sin comprensión de la información verbal (Babayan, 1981). Además, se ha descrito una serie de síntomas “asociados” a la dislexia, tales como la desorientación izquierda-derecha, la alteración de las praxias dinámicas, defectos en la percepción auditiva de secuencias rítmicas, dificultades en la concentración, la distribución y la flexibilidad de la atención y disminución de la memoria audio-verbal a corto plazo (Babayan, 1981) A pesar de dichas descripciones y de que frecuentemente la dislexia se “asocia” con otros síndromes clínicos como la disfasia (Frumkin y Rapin, 1980; Tallal y Cols., 1982; Tallal y Katz, 1989), la disnomia (Wolf, 1986; Wolf y Goodglass, 1986; Murphy, Pollatsek y Well, 1988) y la discalculia (Shalev, Weirtman y Amir, 1988), tanto los síntomas como los síndromes se analizan de manera independiente, aislada. Es interesante notar que las variantes de combinaciones de síntomas descritas incluyen aspectos muy diversos de la psique y la actividad, sin embargo, los autores continúan denominando a todos estos cuadros con el término “dislexia”. Como ya hemos señalado, este término sólo describe las dificultades o la imposibilidad para leer y no permiten descubrir la causa de las alteraciones, debido a que su análisis no incluye a los factores neuropsicológicos. Por ejemplo, el cambio en el orden de las vocales y las consonantes son consecuencia de una insuficiente formación del esquema espacial de la palabra en general, hecho que se relaciona con una debilidad del hemisferio derecho (Akhutina y Zolotariova, 2001). La confusión de letras, de acuerdo a la distribución espacial de sus elementos similares, indica una debilidad funcional de las zonas posteriores del hemisferio izquierdo. Las mismas conclusiones se pueden hacer con ayuda del análisis neuropsicológico factorial para todos los demás síntomas mencionados por los autores.

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Diplomado de Neurociencias 1.2. Dificultades en la lectura Un buen lector, es decir, un lector que no tiene dificultades, en el momento de leer realiza un procesamiento dividido en cuatro fases. Recibe la información por los sentidos. La vista en este caso. Este paso representa el procesamiento perceptivo, en el que visualizamos los símbolos gráficos y los reconocemos como letras o palabras. Accede a una especie de “almacén”, llamado “almacén de palabras” en el que buscará la información que ha recibido durante el procesamiento perceptivo y dará un significado a esa información. Este paso representa el procesamiento léxico. Organizará la información en frases. Procesamiento sintáctico. Por último, accederá al significado global del mensaje. Dicho de otra forma, en este paso, entendemos, o intentamos entender lo que hemos leído. Este paso representa el procesamiento semántico.

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Como la Dislexia supone, sobre todo, una dificultad para acceder al léxico, nos vamos a centrar en este aspecto. Aunque hay que advertir que cuando un niño tiene Dislexia, todo el proceso lector puede resultar alterado. ¿Cómo accedemos al léxico?, ¿Cómo recuperamos las palabras de ese “almacén de palabras”? Los buenos lectores utilizan dos rutas para acceder al léxico y, utilizan una u otra en función de las palabras que tenga que leer en cada momento. Ruta directa, visual u ortográfica: es aquella que empleamos para leer palabras conocidas o de uso frecuente. Cuando utilizamos esta ruta leemos la palabra con un sólo golpe de vista, es decir, reconocemos la representación gráfica de la palabra completa como si de un dibujo se tratará y asociamos esa representación gráfica con un significado para finalmente leerla. ¿Pensáis que los niños de 3 años leen?. Yo creo que si, y os explico por qué. Cuando por ejemplo a un niño le enseñamos o ve un bote de “Cola Cao” y le preguntamos que pone, nos dirá que “Cola Cao” porque se trata de una representación gráfica muy familiar, que ve todos los días cuando desayuna y asocia esa representación gráfica con lo que él desayuna todas las mañanas (el significado). Está leyendo haciendo uso de la ruta visual.

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Diplomado de Neurociencias Ruta indirecta, auditiva o fonológica: es la ruta que usamos para leer palabras desconocidas, de uso infrecuente o pseudopalabras (palabras inventadas, sin significado). En este caso, una vez que percibimos la palabra, hacemos un análisis de cada una de las letras que componen esa palabra y, a cada letra, le asignamos un sonido mediante las reglas de conversión grafema-fonema. Después unimos esos sonidos para reconocer oralmente ante qué palabra estamos y seguidamente damos significado a esa palabra y la leemos.

Hasta aquí hemos intentado explicar cómo leemos, ahora vamos a intentar explicar qué falla en cada una de las rutas cuando un niño con Dislexia se enfrenta al proceso lector. Pueden darse varias circunstancias. Puede fallar la ruta visual, puede fallar la ruta fonológica y pueden fallar ambas rutas. Cuando falla la ruta visual: el niño utilizará para leer la ruta fonológica, lo que significa que necesita ir leyendo letra por letra, lo que repercutirá en su velocidad lectora y también en la comprensión de lo que lee, dado que tiene que prestar atención al proceso de conversión grafema – fonema y no podrá atender al contenido de la lectura. Cuando falla esta ruta aparecerán errores como: Tendrá dificultad para leer palabras conocidas o de uso frecuente.

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Diplomado de Neurociencias Errores en la lectura de palabras excepcionales o irregulares. Por ejemplo, leerán /g/, /u/, /e/, /r/, /r/, /a/ en lugar de “guerra”. Dificultad para distinguir el significado de palabras homófonas (“hola”/”ola” – “vaca”/”baca”…) dado que su lectura se basa en el sonido. Errores en el uso de las reglas ortográficas

Cuando falla la ruta fonológica: el niño utilizará para leer la ruta visual, lo que significa que tiene dificultad para hacer el “análisis” de las letras que componen las palabras y tiene que leerla globalmente y recurrir directamente a su “almacén de palabras” y si la palabra que tiene que leer no la tiene almacenada tendrá que sustituirla por otra similar. Cuando falla esta ruta aparecerán errores como: Tendrá dificultad para leer palabras desconocidas o de uso infrecuente o pseudopalabras (palabras inventadas o sin significado). Sustituciones, inversiones, omisiones, adiciones, uniones o separaciones indebidas… Confusión de palabras semejantes. Por ejemplo “Camino”-“Canino”. Errores derivativos. Por ejemplo leen “aplauso” donde pone “aplaudir”.

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Diplomado de Neurociencias Lexicalizaciones, es decir, leen palabras sin significado como si lo tuvieran. Por ejemplo, leen “madera” donde pone “macera”.

Como hemos dicho antes, el hecho de que el niño tenga problemas para realizar adecuadamente el procesamiento léxico va a condicionar negativamente otros procesos posteriores y superiores como la lectura y comprensión de estructuras sintácticas, así como a los aspectos semánticos implicados en el proceso lector, es decir la comprensión global de lo que está leyendo. Los gráficos utilizados para ilustrar esta entrada son de elaboración propia, pero basados en otros encontrados en esta entrada en la que también se explican las dificultades de los niños con Dislexia en ambas rutas http://www.mariabenavent.com/hablemos-de-dislexia/ A continuación presento un blog que contiene recursos muy útiles cuando falla lo que hoy hemos explicado, el acceso al léxico (procesamiento léxico). FUENTE: http://lapsico-goloteca.blogspot.com.es/.

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Diplomado de Neurociencias 1.3.

Dificultades en la escritura La escritura supone un proceso inverso a la lectura en el cual hay un mismo código como protagonista. De ahí que exista una relación funcional entre lectura y escritura. Si bien la escritura exige un análisis independiente, puesto que, a pesar de compartir ciertos elementos con las lectura, se trata de una habilidad que tiene sus particularidades y depende de procesos cognitivos que no ponemos en práctica cuando leemos, lo que dota al acto escritural de una enorme complejidad. El acto escritural es una actividad compleja compuesta de muchas subtareas diferentes y en la que intervienen multitud de procesos cognitivos de todo tipo. Por ejemplo, para escribir una carta a un amigo tenemos que decidir qué le vamos a contar, en qué orden lo expondremos, cómo lo vamos a contar, qué oraciones vamos a emplear, qué palabras utilizaremos, además tendremos que prestar atención a las reglas ortográficas, a la colocación de los signos de puntuación así como a los movimientos musculares para conseguir escribir las letras con los rasgos correspondientes y con las adecuadas proporciones. Al igual que ocurriera en la lectura, en el acto escritural, empleamos dos rutas para la correcta escritura de las palabras.  Ruta directa, visual u ortográfica: es aquella que utilizamos para, en este caso, la escritura de

palabras conocidas, de uso frecuente, palabras irregulares o palabras con ortografía arbitraria u ortografía reglada. 

Ruta indirecta, auditiva o fonológica: es aquella que utilizamos para, en este caso, la escritura de palabras desconocidas, de uso infrecuente o pseudopalabras (palabras inventadas o sin significado)

Sin embargo, para entender bien el proceso de escritura vamos a explicar este, teniendo en cuenta que, dependiendo de cuál sea la actividad a desempeñar, habrá que prestar atención a unos u otros matices. Quiero decir con esto que, no es lo mismo copiar, que escribir algo que nos dictan, que redactar o que rellenar un impreso…, dado que los procesos cognitivos implicados en dichas tareas difiere.

Escritura reproductiva En este tipo de escritura nos centraremos en la copia y el dictado.

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¿CÓMO COPIAMOS PALABRAS?

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¿CÓMO ESCRIBIMOS PALABRAS AL DICTADO?

Escritura productiva Este tipo de escritura es el más complejo de todos y requiere de los siguientes pasos. 

Planificación del mensaje: antes de empezar a escribir hay que seleccionar de la memoria y/o el ambiente externo la información que vamos a transmitir y la forma en la que la vamos a decir.



Construcción de las estructuras sintácticas: hay que seleccionar las construcciones lingüísticas en las que encajar las palabras que vamos a utilizar para transmitir un mensaje.



Selección de palabras: debemos buscar las palabras que mejor encajan en la estructura ya construida para expresar el mensaje.



Procesos motores: una vez que tenemos la idea de lo que vamos a escribir se activan los programas motores que se encargan de producir los correspondientes signos gráficos. Hay que advertir que, como es obvio, los procesos motores entran en escena en todas las tareas que implican escritura (copia, redacción o dictado)

Los pasos que acabamos de detallar no tienen por qué seguir el orden aquí indicado. El orden va a depender de las estrategias que emplea cada persona al escribir y la tarea a realizar.

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Diplomado de Neurociencias ¿CÓMO REDACTAMOS?

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Hasta aquí hemos intentado explicar cómo escribimos. Pasamos ahora a explicar los diferentes problemas que pueden aparecer en los procesos implicados en la escritura. Errores en copia Cuando un niño comete errores en copia, estos pueden ser debidos a varios factores: 

Falta de Atención.

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Problema perceptivo visual.



Problema en Memoria de Trabajo. Entendiendo la Memoria de Trabajo como esa capacidad para retener información en la memoria, trabajar u operar con ella y generar un resultado. El fallo en esta capacidad es una de las causas más frecuentes de errores al copiar. Hay niños que leen lo que tienen que copiar e intentar reproducir lo que han leído de memoria y, si no recuerdan bien lo que han leído o cómo estaban escritas las palabras, cometerán errores, inventándose cosas que no aparecen en el texto o sustituyendo y omitiendo otras.



Pobre almacenamiento léxico. Cuando los errores se deben a esta causa lo que ocurre es que el niño intenta reproducir lo que ha leído de memoria y, si la palabra que tiene que escribir, no la tiene almacenada en su léxico visual, la escribirá erróneamente.



Lectura inadecuada. Si en lugar de "casa" ha leído "caza" y luego lo intenta escribir de memoria, lo hará mal, porque escribirá lo que ha leído y no lo que pone.

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Diplomado de Neurociencias Errores en dictado Cuando un niño comete errores en dictado, estos pueden ser debidos a varios factores: 

Problemas perceptivo-auditivos

Problemas de pronunciación

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Diplomado de Neurociencias Problemas conversión fonema-grafema

Errores de ortografía

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Diplomado de Neurociencias Errores en redacción 

No planificar antes de escribir.



Escribir el contenido a modo de listado.



Escribir por ensayo – error (toman conciencia de sus errores en la escritura a base de equivocarse)



No revisar el texto.



Carecer de conocimiento metacognitivo (tener conciencia de lo que están aprendiendo)



Poca riqueza expresiva. No utilizar un vocabulario variado.



No disponer de estrategias para desarrollar la escritura espontánea.



Frases mal estructuradas.



Mal uso de reglas gramaticales



Frases de corta extensión o muy sencillas



Pasar de un tema a otro sin sentido ni criterio.



Textos de corta extensión.



Cometer errores de vocabulario



Uso inadecuado o ausencia de los signos de puntuación



Errores de decodificación fonética (sustituciones, inversiones, omisiones, uniones, fragmentaciones, adiciones...)

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

Errores de ortografía



Problemas grafomotores: alteraciones en la forma y el tamaño de las letras, deficiente espaciamiento entre las letras, reglones muy juntos o muy separados, inclinación defectuosa de los renglones o las palabras, ligamentos defectuosos entre las letras que forman las palabras, alteraciones en la presión de la escritura (bien por exceso o bien por defecto), escribir muy despacio, mala postura al escribir o prensión del lápiz inadecuada.

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Unidad 2: Dislexia y conciencia fonológica – Estrategias de atención

APRENDIZAJES ESPERADOS El participante será capaz de: 

Relacionar el desarrollo de la conciencia fonológica para la comprensión, prevención y desarrollo de la lecto escritura en niñosUnidad con dislexia. 2.1. 2: Patologías de la Lecto Escritura



Identificar procesos y actividades para superar las dificultades en el aprendizaje de la lecto escritura de sus estudiantes.



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Diplomado de Neurociencias 2.1. La Dislexia La dislexia, es definida por la Federación Mundial de Neurología, como un trastorno que se manifiesta en dificultades para aprender a leer a través de los medios convencionales de instrucción, a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia y adecuadas oportunidades socio-culturales. Mattis, (1978), la dislexia se puede diagnosticar como un desarrollo lector atípico, comparado con el de otros niños de la misma edad, inteligencia, instrucción y nivel sociocultural, que en ausencia de intervención se puede esperar que persista y que es debido a un déficit bien definido en cualquiera de las funciones corticales superiores específicas. Estas dos definiciones son restrictivas y suponen que hasta que el niño no lee, no es sujeto de diagnóstico. Hasta el momento que son diagnosticados los niños, han vivido muchos momentos de fracaso y en muchos casos su motivación, su seguridad en sí mismos y su autoestima, se encuentra seriamente deteriorados, y constituyen importantes factores emocionales que interfieren en la eficacia de la intervención y del trabajo de clase, hasta el punto que algunos precisan tratamiento psicológico. Orton (1950), considera que la dislexia se manifiesta como un trastorno del lenguaje. Vellutino (1983), dice que las dificultades que muchos niños experimentan para la adquisición de la lectoescritura, se deben a déficit en el procesamiento del lenguaje a niveles, semánticos, sintácticos y fonológicos. Catts (1991), “la dislexia se puede describir como una manifestación de un trastorno en el desarrollo del lenguaje, que aparece en las primeras etapas evolutivas, y que se presenta de forma distinta a lo largo del desarrollo. Estos problemas surgen con frecuencia en la etapa infantil y persisten a lo largo de la infancia, adolescencia e incluso en la edad adulta”. Démonet; Taylor y Chaix (2004), definen la dislexia del desarrollo o dificultad específica de la lectura, como un fallo inesperado, específico y persistente para adquirir las habilidades lectoras a pesar de poseer instrucción convencional, adecuada inteligencia, y oportunidades socioculturales.

2.2. La dislexia y la conciencia fonológica Las habilidades fonológicas en la etapa prelectora son predictoras del éxito posterior en el aprendizaje de la lectura, entendida como habilidad para el reconocimiento de palabras (Caravolas, Violin, & Hulme, 2005, Defior et al., 2008). Ahora bien, la capacidad predictiva es diferente según se trate de lectura o escritura. Los resultados del estudio longitudinal de Defior et al., con niños españoles, muestran una relación entre CF y lectura y, en mayor grado, con escritura (mayor número de correlaciones significativas y de mayor intensidad). Los resultados muestran igualmente que, dentro de las habilidades fonológicas, el nivel que mejor predice el rendimiento en lectura es la conciencia fonémica ([Cfca], de aquí en adelante), aunque el

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Diplomado de Neurociencias porcentaje de varianza explicado es bajo; sin embargo, es en escritura donde la asociación con la conciencia fonémica se muestra de forma más consistente y significativa, lo que concuerda con otros estudios que indican el mayor peso del procesamiento fonológico en la escritura que en la lectura (Defior & Tudela, 1994; Treiman, 2004). Si bien todos los niveles de CF son importantes, las habilidades de conciencia fonémica (Cfca) son el más robusto y consistente predictor de los logros en lenguaje escrito (Hulme et al., 2002) y, como hemos mencionado, son consideradas como uno de los pilares para su aprendizaje (NRP, 2000), al menos en inglés. Ahora bien, existen también efectos en la dirección inversa, es decir, el aprendizaje de la lectoescritura influye, a su vez, en el desarrollo de las habilidades fonológicas (Morais, Cary, Alegría, & Belterson, 1979), de modo que existiría una influencia mutua entre CF y lectoescritura (Bertelson, 1986). Esto es particularmente importante en el caso de la Cfca, ya que esta habilidad no surge espontáneamente fuera del contexto de aprendizaje de un sistema alfabético, tal como han demostrado los trabajos con adultos analfabetos (de Santos Loureiro et al., 2004; Morais et al.) y los trabajos con personas que únicamente han aprendido un sistema no alfabético (Mann, 1986; Read, Zhang, Nie, & Ding, 1986). Parece, por tanto, que las habilidades de segmentación fonológica plenas solo se desarrollan al ponerse el niño en contacto con el aprendizaje de un sistema alfabético. El papel que juegan las habilidades de CF en el aprendizaje de la lectoescritura parece diferir en función de la transparencia del código, aunque es todavía una cuestión no zanjada (Vaessen & Blomert, 2010). Mientras que los estudios realizados en lengua inglesa, cuyo código ortográfico es altamente opaco, muestran que la CF es el predictor más fuerte y duradero de la precisión y fluidez lectoras, los realizados en lenguas más transparentes (de Jong & van der Leij, 2002; Defior, 2008; Landerl & Wimmer, 2008; Onochie-Quintanilla, Simpson, Caravolas, & Defior Citoler, S., 2011) muestran una rápida disminución de la influencia de la CF, en contraste con la fuerte y creciente capacidad predictiva de la rapidez de denominación (medidas RAN, que luego veremos), sobre todo en la lectura. No obstante, otros estudios encuentran una fuerte influencia de la CF tanto en lenguas transparentes como opacas (Caravolas et al., 2005). Esta falta de consistencia en los resultados podría tener que ver con el tipo de tareas y medidas utilizadas. Por otro lado, el desarrollo de la Cfca se ve favorecido por el aprendizaje de la lectura especialmente en sistemas alfabéticos transparentes, ya que la consistencia de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF)

Procesos Fonológicos y Dislexia Significa en sí misma un entrenamiento fonológico; por eso, las reglas se adquieren más fácil y rápidamente (de Jong & van der Leij, 1999; Mann & Wimmer, 2002). Por el contrario, el aprendizaje de un sistema opaco va más bien a dificultarlo; de ahí que la relación entre Cfca y

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Diplomado de Neurociencias lectura varíe en función del código a aprender. Ahora bien, incluso los niños con dislexia en sistemas transparentes como el español pueden realizar tareas de CF con semejante nivel de ejecución que lectores con desarrollo normal de la misma edad cronológica (control cronológico, CC) y de la misma edad lectora (control edad lectora, CL, por lo tanto, más jóvenes), si se tiene solo en cuenta las medidas de precisión tal como puede verse en la Tabla 1; por el contrario, las dificultades de los disléxicos se manifiestan claramente cuando se tienen en cuenta las medidas de velocidad, donde los niños con dislexia tienen una ejecución significativamente inferior (Serrano, 2002; Serrano & Defior, 2008).

De ahí que la fuerza de la asociación entre CF/Cfca y lectura se modula según cómo y cuándo son evaluadas estas habilidades y según el tipo de código escrito. Los trabajos actuales parecen sugerir que la influencia máxima se produce cuando el aprendizaje el código es incompleto; por eso, en los sistemas transparentes, en los que los niños avanzan rápido en el conocimiento del código su influencia disminuye pronto. Por ejemplo, Defior et al. (2008), OnochieQuintanilla et al. (2011) ponen en evidencia que en español, influencia en 1º curso pero no a final de 2º; en holandés, de Jong & van der Leij (1999, 2002) han mostrado que existe una correlación más fuerte a mediados de 1º que a final. Por el contrario, en los opacos, la influencia se mantiene, incluso hasta la edad adulta (Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1994) También, aunque menos estudiadas, se señalan diferencias en el desarrollo de la CF en función de las características del lenguaje oral, tal como predominio de determinadas estructuras silábicas, presencia de grupos consonánticos en posición inicial y/o final, propiedades rítmicas de la lengua, etc. (Caravolas & Defior & Serrano Landerl, 2010; Defior, 2004, para una revisión). Los déficits en el conocimiento fonológico son característicos de los lectores con dificultades, como los disléxicos, tanto en ortografías opacas como transparentes (Landerl, Wimmer, & Frith, 1997; Ramus & Szenkovits, 2008; Serrano & Defior, 2008; Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner, & Körne, 2003). En ese sentido, está comúnmente aceptado que la dislexia tiene su base en un problema de procesamiento fonológico.

2.3. ¿Qué hacer para corregir los retrasos de la lectura? Las raíces de la alfabetización comienzan mucho antes de la escolarización formal. Los bebés de 6 a 8 meses son ya capaces de procesar todos los fonemas posibles del lenguaje (Moats, 2004). Los programas de estimulación temprana para la lectura podrían comenzar hacia los 18 meses cuando las dendritas están proliferando en el hemisferio izquierdo y el lenguaje expresivo comienza a emerger. A esta edad es muy importante conversar con los niños y leerles cuentos aunque todavía no sean capaces de expresarse. Antes de que los bebés puedan articular respuesta alguna, es de vital importancia estimular el lenguaje porque los sistemas

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Diplomado de Neurociencias corticales posteriores para la comprensión del lenguaje se desarrollan más rápido que los sistemas frontales para la producción del mismo. Los adultos y los niños mayores actúan como modelos del lenguaje para los bebés; el habla de los adultos es un estímulo para que el cerebro de los pequeños aprenda el lenguaje oral. Del mismo modo los niños más pequeños se benefician cuando los adultos o niños más mayores les leen cuentos o historias. Algunos niños han escuchado una gran variedad cuentos en su hogar, otros, sin embargo, no han tenido tanta suerte, esto no significa necesariamente que no vayan a aprender a leer, ya que su cerebro a la entrada del colegio, como comentamos más arriba, se está preparando para poder realizar esta función. Sin embargo, no cabe ninguna duda de que los niños menos favorecidos socialmente estarán en desventaja a la hora de enfrentarse a la lectura y a otras tareas escolares. Los escolares con un desarrollo normal conocen al menos 5.000 palabras del vocabulario básico antes de comenzar el primer curso. Los niños que viven en entornos sociales desfavorecidos reciben menos interacción verbal y su vocabulario generalmente es más pobre. En estos casos el colegio debe actuar como un sistema de compensación de estas desigualdades, ofreciendo lecturas y narraciones a aquellos niños que no hayan disfrutado de esta experiencia en sus hogares. Los niños con riesgo de sufrir dificultades lectoras deberían ser diagnosticados durante la etapa de educación infantil, antes de que experimenten daños emocionales y su autoestima se resienta. En la actualidad existen indicadores fiables para diagnosticar a niños con riesgo de sufrir dificultades de lectura durante la etapa de educación infantil y primer curso. Independientemente del método que utilicemos, ya sea global o fonético, analítico o sintético, siempre hay que llegar a la decodificación de fonema-grafema, acceder y componer palabras, comprender su significado, componer frases y entenderlas. Por tanto, nosotros vamos a definir una secuencia de actividad describiendo los procesos. Hemos partido del fonema pero esta secuencia se puede invertir, partir de la palabra o partir de la frase. Actividades que ponen en marcha algunos procesos en niños con dificultades de aprendizaje de la lectoescritura. PASOS DEL PROCESO

PROCESOS

RECONOCIMIENTO DEL

Proceso Percepción Auditiva y

FONEMA

Conciencia Fonológica

ACTIVIDADES • Encontrar sonidos semejantes. • Reconocerlos en palabras. •

Encontrar

palabras

que

empiecen por… o terminen en … • Cómo ponemos la boca, los

ARTICULACIÓN DEL FONEMA

Verbal

labios, la lengua,… Apoyo con dibujos. • Cómo sale el aire cuando lo

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Diplomado de Neurociencias decimos.

Apoyos

táctiles,

visuales, … UNIRLO A UN GESTO

• Que le ayude a evocarlo, que le Neuromotor

recuerde la fuerza o suavidad al emitirlo, … • Reconocer la forma

RECONOCIMIENTO DEL GRAFEMA

• Reconocer la orientación Percepción visual

• Discriminarlo visualmente de otros • Reconocerlo en palabras • Repasarlo con el dedo • Repasarlo sobre letras de lija

TRABAJO GRAFOMOTRIZ

Grafomotriz.

• Hacerlo con el dedo en arena, en el aire,… • Colorearlo, picarlo, repasarlo con el lápiz, copiarlo,… • Unirlo a la vocales • Reconocer las sílabas • Segmentar palabras en sílabas. •

FORMAR SÍLABAS CON ÉL

Auditivo, Verbal, Escrito, Gráfico, Conciencia Fonológica

Encontrar

palabras

que

empiecen por una sílaba dada • Encontrar palabras que lleven esa sílaba •

Comprobar siempre con la

palabra escrita • Escribirlas • Rodear en palabras la sílaba, … •

Decir

palabras

con

unas

determinadas sílabas. • Leer palabras, asociarlas al dibujo o imagen correspondiente • Asociar dibujos a palabras • Contar las sílabas FORMAR PALABRAS Y

Auditivo, Verbal, Escrito, Léxico

MANIPULARLAS

y Gráfico

• Encontrar

una

sílaba

determinada en una palabra • Cambiar el orden de las sílabas y ver si salen otras palabras con sentido. • Cambiar las vocales a una palabra y ver que palabras salen • Añadir una sílaba a una palabra y comprobar en qué palabra con

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Diplomado de Neurociencias significado se convierte. • Quitar una sílaba a una palabra y comprobar que palabra queda • Escribir palabras • Hacer un fichero de dibujos y palabras para manejarlas en clase. •

Hacer

una

especie

de

diccionario personal con dibujos o imágenes y palabras. • Componer con dibujos una frase • Leer los dibujos de la frase • Escribir la frase poniendo JUGAR CON LAS PALABRAS

Verbal, Escrito, Gráfico,

PARA FORMAR FRASES

Semántico y Morfosintáctico

nombre a los dibujos • Unir imágenes a frases • Seleccionar entre dos frases la que corresponde a una imagen • Seleccionar entre dos imágenes la que corresponde a una frase • Componer frases partiendo de una palabra. • Poner título a un cuento o historia

COMPONER TEXTOS

Escrito, Semántico, Morfosintáctico y Pragmático.

• Describir una actividad con dibujos y palabras. • Escribir pequeños cuentos ilustrados que formen parte de la biblioteca del aula.

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LECTURAS RECOMENDADAS

1.

Contribuciones de la neurociencia al diagnóstico y tratamiento educativo de la dislexia del desarrollo Se presenta un análisis de las contribuciones entre la psicología cognitiva, neurociencia y educación. Se hace una revisión del modelo de déficit fonológico y del modelo de déficit en el procesamiento temporal. En los estudios de neuroimágenes se observa que hay una activación cerebral atípica en disléxicos en tareas que implican segmentación fonológica del lenguaje, es por esto la importancia de hacer una intervención con el módelo de déficit fonólogico. Algunos opinan que la dislexia se relaciona también a la dificultad para discriminar cambios rápidos y sucesivos de estímulos tanto en la modalidad visual como auditiva, por lo que es útil emplear el modelo de procesamiento temporal. Ambos modelos han demostrado su efecto positivo en el tratamiento de la dislexia, tanto en relación a la conducta como neurofisiológicamente, en el nivel educativo como en el nivel clínico. ENLACE: http://www.uma.es/media/files/Contribuciones_de_la_neurociencia_al_diagnostico_y_tratamiento_de_la _dislexia_de_desarrollo.pdf

2.

Diagnóstico Neuropsicológico y Terapia de los Trastornos de Lectura-Escritura (Dislexia del Desarrollo) El artículo presenta el actual estado del conocimiento con respecto al diagnóstico y tratamiento del la dislexia. Plantea que los avances de la neurociencia

han validado de alguna manera

algunos estilos de intervención que se han estado discutiendo en los últimos años. Se hace énfasis en determinar que el origen de la dislexia es multifactorial y que en cuanto a la intervención existen varios tipos de intervención muy efectivos siempre y cuando se haga una intervención temprana, sin embargo se confirma que no tiene cura. ENLACE: http://neurociencias.udea.edu.co/revista/PDF/REVNEURO_vol11_num1_11.pdf

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3. Plasticidad cerebral y neurodidáctica de los trastornos de aprendizaje Aborda el diagnóstico y tratamiento de algunos trastornos del aprendizaje como la dislexia y discalculia, con los aportes de la neurociencia y neuropsicología. Desarrolla la definición de plasticidad cerebral y neurodidáctica. Presenta a la neurodidáctica como una perspectiva teórica que ofrece la oportunidad de conocer el proceso de enseñanza y aprendizaje desde la óptica del funcionamiento cerebral y así poder explicar las razones por las que las personas presentan dificultades en el aprendizaje. Describe los aspectos funcionales de la dislexia y presenta una forma de abordaje terapéutico. ENLACE: http://200.23.113.59/pdf/29369.pdf

4. La dislexia como disfunción del procesamiento secuencial Se enfoca en el abordaje de un tipo de dislexia donde existe una función deficiente del procesamiento secuencial, este tipo de dislexia presenta dificultad en el procesamiento de acciones que implica secuencialidad, se observa dificultad neurocognitiva en el aprendizaje de la lectoescritura pero no así en otro tipo de aprendizajes. El tratamiento de este tipo de dislexia desde la estimulación cognitiva debe ir más allá del entrenamiento del percatamiento fonológico ENLACE: http://inforum.insite.com.br/arquivos/14613/Revista_Neurologia_-_Dislexia_como_disfuncao.pdf

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Diplomado de Neurociencias ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN Trabajo individual N°1 

Observe detenidamente los vídeos y responda a las interrogantes haciendo un análisis comparativo de lo observado.



Sube tu trabajo al Aula virtual, Actividad 01, en la fecha correspondiente.



Especifica al interior de tu trabajo tus nombres y apellidos completos.



Contesta las siguientes preguntas: a. ¿Qué relación y difrencias puedes encontrar en las estrategias utilizadas por los docentes? b. ¿Qué sentimientos y reacciones han generado los docentes en el estudiante? c. ¿Qué estrategias realizadas por el docente te paracen las mas significativas que contribuyeron a superar las dificultades del niño y lograr el aprendizaje?

 Insumos Video1:

https://www.youtube.com/watch?v=u7a1Mak-rMA&feature=youtu.be

Video 2:

https://www.youtube.com/watch?v=_Q3s_hk77vg&feature=youtu.be

 Criterios e indicadores Criterios e Indicadores

Puntaje

Entrega el trabajo en la fecha indicada.

3

Incorpora toda la información solicitada.

7

Responde a las preguntas de manera pertinente y coherente.

7

Las respuestas evidencian análisis del vídeo.

3

Puntaje Total

20

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Trabajo Individual N° 2 Resumen en Word Elabora un organizador gráfico del punto 1.1 de la primera unidad: Análisis neuropsicológico de las dificultades de la Lectoescritura

 Fecha de entrega: Del 21 al 27 de septiembre.  Indicaciones 

Elabora un resumen, identificando las ideas fuerza del Análisis neuropsicológico de las dificultades de la Lectoescritura.



Organiza tu información redáctala de manera coherente y preséntala en Word.







 Insumos Unidad 1 del módulo VI.

 Criterios e indicadores

Criterios e Indicadores

Puntaje

Envía su actividad en la fecha indicada.

3

Las ideas más importantes del texto fueron señaladas y categorizadas.

7

El organizador gráfico tiene orden y permite una lectura clara de las ideas más importantes. Cuida la redacción y ortografía. Puntaje Total

6 4 20

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Trabajo en pareja N° 3 Elabora estrategias para niños con dislexia A partir de los contenidos revisados en el módulo proponga mínimo 6 estrategias o actividades para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura en niños con dislexia.

 Fecha de entrega: Del 28 de septiembre al 04 de octubre.  Indicaciones 

Elabora mínimo 6 estrategias o actividades para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura en niños con dislexia, señalando los objetivos, materiales y procedimiento de desarrollo de cada estrategia o actividad.



Organiza tu información de manera secuencial y coherente.







 Insumos Contenidos del Módulo VI  Criterios e indicadores

Criterios e Indicadores Entrega el trabajo en la fecha indicada

Puntaje 3

Las actividades o estrategias evidencian una secuencia coherente orientada a favorecer el aprendizaje de la lectoescritura en niños con

8

dislexia. Las estrategias o actividades guardan relación con la edad del grupo etario con el que serán trabajadas. Cuida la redacción y ortografía. Puntaje Total

5 4 20

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BIBLIOGRAFÍA Libros 

Torres, E. (2011). Dislexia. Barcelona – España. Editorial Octaedro.



Sánchez, L. (2011). La Dislexia. Un enfoque multidisciplinar. San Vicente. Editorial Club Universitario.



Gupta, R.M. /Coxhead, P. (1993).Asesoramiento y Apoyo Psicopedagógico. Madrid. Narcea. S.A. de Ediciones.



Carlino, P. y otros. (1999). Leer y escribir con sentido. Una experiencia constructivista en Ed. Infantil y Primaria. (2ª Ed.). Madrid. Aprendizaje Visor.



Diez, B. y Alonso, I. (1993). Lectoescritura. Una propuesta para alumnos/as con necesidades educativas especiales. Madrid. Escuela Española.

Lecturas 

M.I. Celdrán Clares y F. Zamorano Buitrago. Dificultades en la adquisición de la lecto-escritura y otros aprendizajes. Logopedas en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Murcia.



L.A. Gómez-Betancur a, D.A. Pineda a,b, D.C. Aguirre-Acevedo. Conciencia fonológica en niños con trastorno de la atención sin dificultades en el aprendizaje.



Carmen LÓPEZ-ESCRIBANO. Aportaciones de la neurociencia al aprendizaje y tratamiento educativo de la lectura.

Páginas Web 

https://www.youtube.com/watch?v=u7a1Mak-rMA&feature=youtu.be



https://www.youtube.com/watch?v=_Q3s_hk77vg&feature=youtu.be



http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad23.pdf



https://prezi.com/ukuwhcu9enfm/produccion-y-comprension-de-habla-mecanismoscerebrales/



http://prezi.com/ukuwhcu9enfm/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0shar e



https://www.google.com.pe/search?q=ruta+neurologica+de+la lectura

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DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA

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