los alumnos siempre ha sido una docentes, independientemente del nivel de las que se quieren enseñar. Este libro ^o de este campo, tanto desde el análisis del conocimientos que implica como de la e entraña. Por otra parte, se reconoce a eso en el'que se realizan juicios de valor, i necesidad de inscribir las tareas tico. este libro se examinan criterios para onocen ejemplos de buenas prácticas hos análisis en las instituciones educativas políticos como técnicos. isana Celman, Edith Litwin y María del fesoras investigadoras de distintas ais, abordan el tema de la evaluación ñica contemporánea en la que la reflexión ntegran con propuestas concretas e a los múltiples problemas de las prácticas
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A./ÍVYI R. W: de Camilloni, Susana Celman, Edi y María
del Carmen Palón de Male
La evaluación di aprendizajes en el debate didácti
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ISBN 950-12-2129-6
ucador
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)UCADOR ublicados
i - Formación y puesta a distancia s El oído musical enson (comp.) - Niños que no aprenden n - Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria - Diversidad y educación ' otros - Dislexia y dificultades de lectura - Valores y principios para evaluar ¡a educación ch (comp.) - IJU educación en ciencias: ideas para i práctica s - El valor humano de la educación musical Ig - Evaluación y aprendizaje en la escuela primaria Mejía y L. Viniegra - Atando teoría y práctica en la labor ez Gayou - Cómo hacer investigación cualitativa ;g Evaluación y aprendizaje en la escuela secundaria - Temas clave de la enseñanza secundaria nen - El tono en la enseñanza Los niños como filósofos comp.) - Los chicos también lloran inson y otros - Subjetividad y lenguaje en la clínica ógica I. Lewkowicz - Pedagogía del aburrido Motivar en el aula o y B. Brizuela Haciendo números Lectura y vida cotidiana o, A. Rosa y M. F. González (comps.) - Enseñanza de : memoria colectiva G. F. Petrie - El acoso en la escuela ig Inteligencias múltiples en el aula - Filosofía, niños, escuela
Alicia R. W. de Camilloni, Susana Celm< Edith Litwin y M. del Carmen Palou de IV La evaluación de los aprendizajes en el debal didáctico contemporáneo
PAIDÓS Buenos Aires Barcelona México
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valuación de los aprendizajes en el debate didáctico iporáneo / Alicia R. W. de Camilioni... (et al.}. - 1a ed. ip. - Buenos Aires : Paidós, 2010. p. ; 22x16 cm. (Educador)
SUMARIO
'J 978-950-12-2129-9 i Camilioni, Alicia R. W. 1. Aprendizaje-Evaluación ) 371.26
r, 1998 esión, 2010
: Gustavo Macri
)S todos los derechos. Quedan rigurosamente prohibidas, sin ación escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones as en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por medio o procedimiento, incluidos afía v el tratamiento informático.
de todas las ediciones en castellano, :>rial Paidós SAICF ndependencia 1682/1686, Buenos Aires til:
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scho el depósito que previene la Ley 11.723 en la Argentina - Printed in Argentina
en Artesud, ión Arenal 4562, Ciudad de Buenos Aires, en abril de 2010 00 ejemplares
3-950-12-2129-9
Presentación .................................................................................... La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza ............................... Edith Litzvin ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento? ..................................................... Susana Celman La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran ..................................................... Alicia R. W. de Camilioni La evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación María del Carmen Palou de Maté Sistemas de calificación y regímenes de promoción ................ Alicia R. W. de Camilioni
PRESENTACIÓN
En el debate didáctico contemporáneo, la evaluación constituy un tema que inevitablemente se plantea como de difícil resolución Este libro reúne una serie de trabajos que intentan dar respuesta:- a la problemática evaluativa, sin dejar de ahondar en los orígenes do la dificultad de su resolución. Estas reflexiones inscritas en la didáctica contemplan el análisis de la evaluación incorporado a los procesos de enseñar y aprender. Evaluar al margen de esos procesos y de la institución en la que se enmarcan nos remitiría a una visión instrumentalista que probablemente no daría cuenta del aprendizaje construido. La evaluación como campo y herramienta de conocimiento, la evaluación de las prácticas docentes, los procesos de autoevaluación, la evaluación en las instituciones, los criterios para construir evaluaciones y los sistemas de calificación son los temas que se desarrollan para ofrecer respuestas a este problema didáctico. Los capítulos fueron escritos por profesoras investigadoras de la Universidad de Buenos Aires, Entre Ríos y Comahue y forman parte del diálogo que los didactas de estas universidades públicas sostienen asiduamente con el objeto de pensar cooperativamente los problemas de la educación, de la enseñanza y del aprender.
E. L.
LA EVALUACIÓN: CAMPO DE CONTROVERSIAS Y PARADOJAS O UN NUEVO LUGAR PARA LA BUENA ENSEÑANZA Edith Litwin
Para Ángeles y Mar,t
El campo de la evaluación da cuenta de posiciones controver das y polémicas no sólo desde una perspectiva política, sino tan1 bien desde la pedagógica y didáctica. Este artículo intentará abo* dar algunas de las controversias en este último terreno, el de didáctica, presentándolas a partir de un análisis crítico y de lí nuevas derivaciones de los enfoques cognitivos. Inscribiremos i análisis de estas discusiones en el estudio de la evaluación e relación con las prácticas de los docentes y las implicancias en v aprendizaje de los estudiantes. Nos interesa desarrollar alguna1 reflexiones en torno a la evaluación desde nuestra concepción d¡ una nueva agenda de la didáctica, lo cual implica inscribirla en la derivaciones de la psicología cognitiva, fundamentalmente, en L clase reflexiva, en la comunicación didáctica y desde la problemáti' ca moral que entraña. Por último, incluimos el análisis de un caso que nos permite reconocer las categorías descritas y señalar loi. problemas con los que hoy nos enfrentamos.
LA EVALUACIÓN COMO CAMPO DE CONTROVERSIAS: UNA CUESTIÓN DIDÁCTICA -TEMA CENTRAL, PERIFÉRICO O DE BORDE DE LA AGENDA—
Reconocemos a la evaluación integrando el campo de la didáctica, definida como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza. En dicho campo, algunas dimensiones tales como el contenido y el método han sido centrales en tanto las ideas y la prácticas de la
EDITH U IWIN
se han configurado en torno a ellas. Otras cuestiones rrículo, las estrategias o la evaluación, si bien formaron agenda clásica de la didáctica y se consolidaron como leí debate didáctico, no tuvieron ese rango de centralidad. 50, el problema de la evaluación, ha ido adoptando mente una mayor importancia. Pero dicha importancia da como resultado de una "patología": muchas prácti- jn estructurando en función de la evaluación, transforma en el estímulo más importante para el aprendizaje. De 1, el docente comenzó a enseñar aquello que iba a evaluar antes aprendían porque el tema o problema formaba una itiva de las evaluaciones. riga analiza estas cuestiones refiriéndose a la evaluación ar de las inversiones (Díaz Barriga, 1993). Es el examen, lutor, el instrumento que permite invertir los problemas pedagógicos y el que favorece que el debate educativo in problema conceptual para convertirse en un problema 1 las inversiones las que traicionan la función que se le ignar al instrumento. 3 sostenemos, además, que en las prácticas de enseñan- i evaluadora invierte el interés de conocer por el interés ■ en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Es ofesor que, cuando enseña un tema central o importante 3, destaca su importancia diciendo que será evaluado y va estructurando toda la situación de enseñanza por la jación de evaluación. Sin embargo, estos debates acerca lidad como patología podrían modificarse si los docen- m el lugar de la evaluación como el lugar que genera 1 respecto de la calidad de su propuesta de enseñanza, perspectiva, la evaluación sería tema periférico para ■specto de los aprendizajes de los estudiantes, pero 1 que el docente pueda recapacitar respecto de su pro- iseñanza. Lo patológico sería considerarlo como el lugar dón indiscutible respecto de los aprendizajes de los y no así como un lugar privilegiado para generar mes de valor respecto de la propuesta metódica y los 1 enseñar de los docentes. Es también patológico que la estructure las actividades docentes.
LA EVALUACIÓN: CAMBO ! >1-. i UN i ROVERS1AS O UN NUEVO LUGAR l
LAS PARADOJAS DE LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZ' SUPERVISIÓN DOCENTE
Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los cc que más se asociaron a la evaluación. Desde una perspectiva d el concepto implica juzgar la enseñanza y juzgar el aprendiz huirles un valor a los actos y las prácticas de los docentes y ati un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de apr< de los estudiantes. Desde una perspectiva didáctica, significa también el es! las relaciones y de las implicancias del enseñar y aprender, situación bipolar y de mutuas relaciones, tales acciones en el to de la didáctica tuvieron significaciones diferentes. La evc de las prácticas fue planteada como un tema de supervisión. y tuvo la característica del control de la actividad. No se la como metodología para el mejoramiento de las prácticas, s adquirió un lugar de reconocimiento de su existencia. In< muy formales o totalmente formalizadas a través de un instr permitieron acreditar o reconocer la existencia de dichas p para la continuidad del ejercicio docente. Por otra parte, diversas metodologías para el análisis prácticas, estudios sobre el pensamiento del docente y su i con ellas, dan hoy cuenta de que la evaluación se constituy tema de interés. Sin embargo, se lo aborda como nueve problemático desde la metodología de investigación y fun< talmente como reconocimiento de un tema que puede ser ot estudio en tanto da cuenta de categorías que estaban soslay; el análisis de las prácticas docentes. Con esto queremos si¿ que la evaluación de las prácticas como problema didácticc inexistente. Sin embargo, en los procesos de formación doce prácticas experimentales o residencias como procesos forr plantearon un lugar para su evaluación, en general, asociad procesos preactivos, esto es, al diseño de las prácticas. ] hacerlo sus implicancias fueron las mismas de la evaluador aprendizajes de los alumnos -en estos casos, los alumnos res: o practicantes- y nunca asociadas al lugar profesional de la p
EDITH LITWIN
3NTRAD1CCIONES EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
:ión con la evaluación de los aprendizajes como campo y ésta siempre estuvo relacionada con procesos de medimismos, la acreditación o la certificación, y rara vez con de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o ficultades de la adquisición, de la comprensión o la :ia de algunos temas o problemas, isición de la que parten estas evaluaciones consiste en Í es posible medir los aprendizajes en el mismo momento :n o dentro de un curso escolar y que, para ello, es útil a creación de situaciones más formalizadas en las que la >uede ser realizada. Esta situación es controvertida para a tanto reconocemos que los aprendizajes significativos iempos de consolidación en los que los temas o proble- ados pueden ser relacionados con otros y que, probable- erdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno o la encuentren fuera del sistema o de la clase en donde se situación de enseñanza. de una oportunidad la evaluación, además, plantea una le sorpresa con el objeto de que el alumno no se prepare así poder reconocer fehacientemente los aprendizajes, irísticos de estas situaciones el estrés o el shock admitidos ituación habitual de los exámenes. Estas prácticas no objeto reconocer lo aprendido, sino analizar lo consolida- 2 resiste pese a la presión o en una situación de tensión, lente, esto es ajeno a un ambiente natural en donde se un aprendizaje o se favorezca su concreción, n, en la búsqueda de reconocer verdaderos procesos de cia, muchas veces las evaluaciones implican exigencias >s reflexivos novedosos que nunca formaron parte de los e enseñanza. La evaluación no mejora lo aprendido, sino te, en el mejor de los casos, su reflejo, las cuestiones controvertidas de las prácticas evaluativas que cumplen las ideas que los docentes tienen acerca de izajes de los alumnos. Un estudio clásico de la literatura a como el de Rosenthal y Jacobson describió el papel de Las de los docentes en los procesos del aprender de los
Lrt DVrtLunuui\: v../\ivirw ut ! KUVbKblAb U UJN ÍNühVU LUGAR j
estudiantes (Rosenthal y Jacobson, 1980). En el trabajo de ira ción que realizaron mostraron cómo las expectativas qucl ceníes tienen acerca de los posibles rendimientos de sus J pueden convertirse en una profecía que se cumple inexorabl i Buenos y malos alumnos desde las representaciones de los c I generan buenos y malos rendimientos. En nuestra experi | instalación de un alumno en bueno o malo por parte de d j autoridades escolares, padres y desde el mismo alumncj actitudes hacia el estudio, cumplimiento y esfuerzo en e j sentido de la instalación. En un estudio de las calificaciones ¡ docentes adjudican a sus alumnos, que hemos realizado más de cuatro años y con grupos diferentes, observamos u¡ tendencia en la mayoría de los docentes por mantener los porcentajes de aprobación o desaprobación de los estul independientemente de las diferencias de las cohortes. ]j parte, el halo que rodea a algunas de las conductas de los e; tes, como el orden, la buena letra, la participación en c! llevado a que se consignen estas actitudes o actividadej expresión de los buenos aprendizajes y tiene influenciéj evaluaciones que realizan los docentes, incrementando o di yendo las calificaciones según los casos. No queremos decir i que estas conductas no puedan estar asociadas a los aprenl sino que no necesariamente están asociadas a la enseñanza |
LA EVALUACIÓN: UN ANÁLISIS DESDE ALGUNAS DERIVACIONES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA En un trabajo anterior (Litwin, 1997: 84-95), al reconocer! perspectivas de análisis en la agenda de la didáctica, hemos c 1 do principios que fomentan la comprensión, abordajes enseñanza que emergen de la investigación cognitiva, dispoí I del buen pensar y características de una enseñanza que fon! reflexión y el pensamiento crítico. Analizar la evaluación de: ¡ perspectiva significa reconocer las posibles maneras de comf j de los estudiantes, tanto por parte de los docentes come propios alumnos. Ese proceso de reconocimiento confe
EDÍTH LITWIN
m proceso de conocimiento que se integraría a la situación de i. •a primera reflexión desde este marco, entonces, consiste erar que la evaluación es parte del proceso didáctico e ara los estudiantes una toma de conciencia de los aprendi- uiridos y, para los docentes, una interpretación de las :ias de la enseñanza en esos aprendizajes. En este sentido, :ión no es una úl tima etapa ni es un proceso permanente, propicio tiene que ver con el lugar de la producción de ?nto y la posibilidad, por parte de los docentes, de generar is válidas respecto de este proceso. Carece de sentido la 5n de una actitud evaluativa constante porque no permi- rrollar situaciones naturales de conocimiento o intereses :os en una temática directamente involucrada en el apren- una materia o tema. Se desvirtuaría de esta manera el el conocimiento al transformar las prácticas en una cons- rvaluación. Por otra parte, las propuestas de construcción imiento en las situaciones que lo posibilitan, dan cuenta de iones de transferencia, permi ten pensar bien los problemas o, tratan de resolver problemas reales y se constituyen, en a de lo posible, en procesos de resolución de problemas y consistentes con el campo de conocimientos de que se : esta perspectiva, tanto la identificación como la búsqueda ;mas o la resolución de los interrogantes genuinos consti- ; mejores desafíos a la hora de comprender un campo de .ento. Por otra parte, si los procesos de análisis, síntesis, n de principios -comparativos o de generalización- están os en los procesos de producción, debieran ser identifica- ue dicho reconocimiento favorece la resolución de la pro- En algunas oportunidades solicitamos la utilización de rmación adquirida en otros contextos sin reconocer que en ; la actividad estamos involucrando procesos que implican ie la descontextualización, la abstracción y la aplicación, la i y la recuperación de información. hora de reflexionar sobre la evaluación, sostenemos los interrogantes que a la hora de pensar las actividades y su la construcción del conocimiento. Una actividad "pedago-
LA EVALUACIÓN: CAMl'O L>i: CON rROVERSJAS O UN NUEVO LUGAR
gizada", esto es, una actividad inventada para la enseñanza, de valor y sentido real, no implica ningún atractivo o desafío ¡ estudiantes, no los compromete ni social ni cognitivamente un valor totalmente extrínseco: actividad para ser evaluada. ( la actividad implica un desafío genuino es más sencillo adop propuesta evaluativa porque su mismo carácter de indefinic: compromiso permite reconocer verdaderos retos cognitivos En nuestra experiencia, los alumnos acumulan a lo la: sistema educativo variadas propuestas de reproducción conocimientos, en donde el almacenamiento de la infor: juega un lugar privilegiado. Evaluar el almacenamiento de ir ción, esto es, la memoria reconocida a largo o a corto pi situaciones en donde el alumno fundamentalmente recue chos y datos, ha sido una práctica constante en los diferentes del sistema educativo. Desde una perspectiva cognitiva, p mos actividades que cambien el lugar de la evaluación cc producción de conocimientos por el de la evaluación como p ción, pero a lo largo de diferentes momentos del proceso ed y no como etapa final. Sostener que existen diferentes mo: implica diferenciarlos y reconocer que algunos son mejoi otros, pero no todos son momentos propicios para la evalúa: buen sentido, el sentido pedagógico, nos permite superar L evaluadora. Nuestra propuesta consiste en reconocer los moi clave en donde una buena información acerca de las caracte del aprender nos ayuda a mejorar el mismo aprendizaje, foca' los problemas, las dificultades o los hallazgos. Quizás el principal problema reside en la construcción criterios con que se evalúan las actividades. Éstos facilitan los y permiten el mejoramiento de las prácticas o producciones c hayamos propuesto. Para cada actividad es posible que docentes, nos planteemos cuáles son los criterios que nos pe reconocer su concreción. Los criterios son recursos muy p¡ para evaluar las producciones de los estudiantes, pero son e dos a partir de las experiencias y, por tanto, no son infali debieran cristalizarse. Son instrumentos que nos ayudan a i cer el valor de las actividades. Matthew Lipman (1997) desarrolla en este sentido una s propuestas y debates que generan derivaciones para las p:
EDITH LITWIN
'as. Por ejemplo, sostiene como criterios la representati- a significación y la diferenciación cognitiva. Desde la retividad, en un trabajo debiera reconocerse la implicación tratado en el conjunto de los temas o cuestiones del campo; cación refiere a advertir el valor o importancia del tema; renciación cognitiva considera el proceso reflexivo implimoria, traducción, análisis, síntesis, resolución de probleítera. Los criterios que se debieran explicitar a los estu>ermiten al docente emitir un juicio acerca del valor de la empeñada. A su vez generan una corrección globalizada, más acorde con la significación de una tarea compleja, nos el valor de explicitar los criterios a los estudiantes y, en aquellos que consideramos implícitos y sobre los que se núltiples malentendidos. Por ejemplo, la presentación, la . o la ortografía suelen estar implícitos para el docente pero ,ra nuestros estudiantes. Por otra parte, reconocer estos y su valor en el momento de la evaluación nos permite lugar que ocupan y no utilizarlos solamente para refirmar ideas frente a las valoraciones de los aprendizajes de ■studiantes. aportante derivación cognitiva a la hora de pensar en las mes conlleva una situación paradójica: se reconoce rizadamente el proceso reflexivo implicado, pero se eva- e integralmente la tarea realizada. A la hora de seleccionar DS para evaluar las actividades, producciones o posibilida- errogarse de los estudiantes, también importa la cons- de megacriterios (Lipman, 1997), que no son otra cosa que >ero que, de alguna manera, son relevantes como tales; su i en el pasado da cuenta de que son confiables para emitir enen fuerza o potencia comparados con otros. La consulta ica, un aporte original o la pulcritud en el análisis pueden , según los casos, megacriterios en la evaluación. La índole a en relación con el campo de conocimiento es la que a concreción de los criterios a partir de los que reconoce- lor.
LA EVALUACIÓN-. CAMPO DE CONTROVERSIAS O UN NUEVO LUGA
LA EVALUACIÓN Y LA REFLEXIÓN EN LA CLASE En un ambiente en el que se privilegia el pensar, ran preocupamos por la evaluación. Sin embargo, evaluar es dad privilegiada de la naturaleza humana nos propondrí, cer el interés de la escuela por suscitar este tipo de activic el marco en el que las actividades reflexivas se producen r mos que el mundo es ambiguo e inequívoco, las discip representan el total del conocimiento y a menudo se y uxt el docente es falible y la mejor expresión del conocimie razonamiento del estudiante acerca de un tema o cuestiór Jerome Bruner (1997), en una de sus más recientes publi< nos plantea nueve postulados que pueden guiar una apro> a la problemática educativa desde una perspectiva psico esto es, tanto desde el lugar en el que los estudiantes coi realidades y significados en sus subjetividades hasta un lug¡ en el que se inscriben los sistemas de valores, derechos, ir bios y poderes de una cultura. Estos postulados, tal como los Bruner, nos permiten reconocer aproximaciones diferent problemática educativa, en tanto la educación es una bi compleja por adaptar una cultura a las necesida des desús m y, al mismo tiempo, por adaptar a sus miembros y sus m conocer a las necesidades de la cultura. Hemos construido d e estos postulados una serie de implicancias para la eva l uar pueden orientar o señalar las dificultades que se generan pretendemos evaluar. En primer lugar, Bruner cita el postulado perspectiviste que reconoce que la construcción de cualquier hecho o prop es relativa al punto de vista desde el cual el término es con: Comprender algo de determinada manera no excluye la co sión desde otro camino. Esto no impide reconocer la lóg¡ construcción, el sentido común o las diferencias posible alternativas por la coherencia con otros marcos de pensai evidencias, etcétera. La evaluación, desde este postulado, a la comprensión de los caminos alternativos para la construc conocimientos y la erradicación de "verdadero o falso" des perspectiva particular. El postulado de los límites reconoce que, en tanto humar
EDÍTH L IT WIN
pecializado en ciertos modos de conocer, pensar, sentir o , por otra parte, que las experiencias previas afectan lo que ios pensando. Si atendemos a este principio, deberíamos ' que es fundamental generar propuestas que vayan más s predisposiciones naturales y, por lo tanto, valorar la a de todas las herramientas culturales que lo posibilitan, rías simbólicos constituyen herramientas privilegiadas arlo, en tanto mejoran la capacidad de construcción de os. Reconocer su utilización y analizar cómo construimos liento pareciera una de las conclusiones más significativas repuesta. Elliot Eisner (Eisner, 1997), en una expresiva sostiene que si la única herramienta de que disponemos es o, veremos al mundo y sus objetos como si fueran clavos, tuiado del constructivismo explicita implicaciones del ) anterior, en tanto reconoce la realidad como una cons- social. La educación es una ayuda para que los niños a usar las herramientas que permiten la creación de significado. Adaptarse al mundo, entenderlo y aprender io conforman la propuesta de la educación. Reconocer, la evaluación, la comprensión de la realidad y la compren- a, se constituye en otro acto de conocimiento y, por tanto, acción. rulado interactivo recupera la relación con el otro en el le construcción del conocimiento. Evidentemente este da cuenta de las dificultades de generar un proceso 3. El compromiso y la participación "del otro", docente o r sus implicaciones impiden separaciones taxativas a la valuar. En más de una oportunidad, la participación del on una palabra o contextualizando el problema o tema, na resolución. "Soplar" suele ser considerado como una de fraude cuando en realidad es una situación de ayuda, na reside en que "soplar" en una situación de evaluación, prima la consideración del almacenamiento de informa- uperación, invalida la misma actividad. En cambio, si la es la resolución de un problema, la ayuda que proporciona ia palabra debe ser contemplada como parte de la resolu- misma actividad. ulado de externalización nos remite al reconocimiento de
LA EVALUACION: CAMPO DE CONTROVERSIAS O UNÍ NUEVO LUGA: i
que aprender implica realizar ensayos, resolver problerrl tear preguntas. Las producciones implican auténticos di permiten reconocer las dificultades, limitaciones y potencj del proceso del aprender. Bruner, al analizar este prmcip j que la externalidad propone un récord para nuestros ti mentales en donde las producciones grupales pueden , fomentar la existencia de comunidades en las que las obre vas permiten redes solidarias y, en tanto productos, favo] procesos reflexivos y la reflexión acerca de cómo se llevare! El postulado instrumentalista reconoce que en las escuej pre se ha seleccionado un uso particular de la mente. La tiene que ver con las necesidades de la sociedad respec| individuos que la conforman. Se distribuyen habilidades diferenciada que dan cuenta de las implicancias políticas el nar educativo y de las consecuencias sociales y económica:! de educar. Nos preguntamos, en este marco, si la evaluado j rá el lugar de legitimación de las políticas, permitirá dar el las contradicciones que los talentos y las individualidades| en términos políticos o podrá transparentar y romper e| instrumentalista del accionar educativo. El postulado institucional requiere entender la escucl institución con sus lógicas y roles diferenciados, entre otrai j nes. Aprender el oficio de alumno que implica el conocimiei j rutinas y ritualidades, dejarse evaluar por otros y asentj evaluación como una de las prácticas más comunes, I¡ recuperar el buen sentido, el sentido pedagógico ante tant; 1 cas que institucionalizaron la evaluación desde el lugar de ¡ nistración del sistema, del control, del reaseguro de su sup¡ cia. Desde este principio, la evaluación debiera contra* | propuestas habituales para plantear en el marco de la mis j tución un nuevo proyecto escolar que recupere el sentí j enseñanza y no la enseñanza desde su medición con el cj acreditar o certificar. El postulado de identidad y autoestima implicad cj Bruner, en todos los demás, cobra especial significación en < 1 de la evaluación, en tanto los éxitos y los fracasos son las mi principales en el desarrollo de la personalidad. En la es aplican criterios que, en muchas oportunidades, arbitral:
EDITH LITWIN
nan los éxitos y los fracasos. Por tanto, el lugar de la na es comúnmente vapuleado en las prácticas evaluativas. ras historias educativas muchos evocamos situaciones de que generaron recuerdos imborrables. Quizás esto expliustificarlo, el fraude que tan corrientemente se encuentra a la evaluación. imo postulado planteado por Bruner es el narrativo. En ultura tecnologizada reconocemos, sin subvalorar el pen- i lógicocientífico, la importancia de la narrativa tanto para ón de una cultura como para estructurar la vida de un o. Bruner señala la existencia de dos modos de pensamien- co-científico y el narrativo. La escuela siempre dio prepon- ai primero. Quizás encontremos en ello las razones de ificultades de comprensión. En nuestra investigación : hemos reconocido, en el discurso del docente, variaciones ■ de narrar que posibilitaron los procesos de comprensión, iaciones, asociadas al tratamiento de los contenidos, pro- algunos casos mayor participación y permiten reconocer, de la evaluación, las implicancias reflexivas. Las clases en >u narrativa se organiza alrededor de un objeto, experi- aso u obra paradigmática, favorecen la participación del Se trata, en general, de situaciones que se expresaron desde ■ativa lineal, atractiva y fácilmente comprensible y que ;ron analizadas con todas sus implicancias en sus respec- nensiones de análisis. Los hechos, datos, hipótesis son ios cuando se los reinterpreta a la luz de una narración i que se desarrolló en el primer momento de la clase. El e los estudiantes se mantiene vivo y se expresa en sus is, ejemplos y argumentaciones. Ljunto de estos postulados referidos a la enseñanza, en el rrollamos algunas reflexiones para la evaluación, constituLanera de pensar los problemas de estas prácticas. Instala a ación como un conocimiento que se construye en una >n en la que las prácticas cobran sentido político y en donde ios de reflexión tienen un sentido privilegiado. : esta perspectiva, las evaluaciones que vuelven a los alumluestros aportes y sugerencias para permitir que continúen >ceso de producción dan cuenta de las posibilidades de
LA EVALUACIÓN: CAMPO DE Ct >N I KOVERS1AS O UN NUEVO LUGAR '
aprender, tanto de los docentes, en lo que respecta a que ene los lugares de mejoramiento o crecimiento del trabajo, con los alumnos, al favorecer el desarrollo de sus produce! llevarán a cabo cuantas veces sea posible y finalizarán en el: to en que así lo acuerden, compartidamente, docente y alur distintas evaluaciones, además, tratarán de reconocer los di modos de representación en que se pueden expresar los pro producción de conocimiento. Ensayos, elaboración de pr análisis de fuentes, resolución de casos, representaciones, c una producción, pueden dar lugar a elaboraciones de disti atendiendo a las diversas maneras de expresión de los estu En síntesis, en el acto de evaluar nos preocupan el reconc to de los límites, autolímites e imposiciones en el cone prácticas que se configuran en desmedro de la autoesti organización de la misma como actividad solitaria o coo| Nos interesa reconocer el valor de elaborar y explicitar los que utilizaremos en las prácticas evaluativas, reconocer i límites como docentes (en tanto configuramos en nuestr, una auténtica labor de construcción de conocimiento) y p formas y propuestas que contemplen la diversidad de las e nes del saber.
LA EVALUACIÓN Y LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA Al analizar a la evaluación desde esta perspectiva recoi en primer lugar dos aspectos ficcionales de la comunicació: ti va. El primero consiste en que el o la docente entabla el diá los alumnos para indagar lo que éstos desconocen e intentar El segundo se refiere al carácter ficcional de la pregunta qu docente, en tanto sólo la efectúa cuando sabe la respuesta, temen te, en una auténtica conversación no se pregunta lo qu ni se indaga para descubrir el desconocimiento. Animars guntar, por parte de los alumnos, también implica atr descubrir lo que se ignora. No obstante, en la conversación en clase podemos re múltiples prácticas evaluativas que favorecen los procesos sar, siempre que el clima del aula sea favorable a estos proo
EDITH LITW1N
Í.A EVALUACIÓN: CAMPO Di: c U\ I KOVEKSiAS O UN NUEVO LUGAR
ntre sumergido en una práctica de medición. Con esto s señalar que la ficción en la comunicación es una de las presiones de los ritos en las clases, mientras que las auténjuntas se configuran como el espacio privilegiado para la :ión del conocimiento. Cuando el maestro se constituye en ocutor más sabio y con más experiencia, permite que los tes planteen sus hipótesis más arriesgadas, sus intuiciones terrogantes sin temer que, con estas intervenciones, el descubra las ignorancias. Bruner plantea (Linaza, 1996), istaría poder describir la institución educativa como una e área de seguridad que le permite a uno ser más atrevido, ótesis o ponerlas en práctica. Curiosamente, señala, no aa resultado así. Esta busca evaluar a las personas, detergen logra notable, sobresaliente o matricula, y quién se lo con un aprobado. Esto supone, afirma Bruner, clasificar dad, lo que provoca una actitud cautelosa por parte de las que asisten a ella, en lugar de estimular la "zona de o próximo", tal como la denominaba Vigotsky. •eguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer ■as en que aquéllos se interrogan respecto de un campo, la ;a de los errores o las falsas concepciones. En una clase, los espacios para que los alumnos se interroguen e en, aun cuando esto corte la exposición del docente, iromover el pensar. Responder a las preguntas de los es, por otra parte, implica incorporar la pregunta en el y ofrecer una respuesta que dé continuidad también al
una idea o simplemente de reflexión más de una vez son i: diferentes a las prácticas de acreditación o certificación. También los docentes suelen pensar que no evalúan pcr rizadamente, sino de manera holística o integral, y que para r una materia o campo no se requiere un nivel especializado, mínimo de conocimientos que, en realidad, refiere a una general. Sin embargo, y contradictoriamente, estos conocii* generales son los únicos que desdeñan enseñar.
o el docente pregunta, más de una vez se encuentra con imno responde rápidamente, sin detenerse a pensar. En ;, es conveniente solicitarle al alumno que se tome tiempo jar. Quizá nos explicamos esta rápida respuesta de los es por las prácticas habituales de ensayo y error que m residuo cognitivo, esto es, una habilidad cognitiva da por el estímulo de nuestra cultura a esta manera de iradójicamente, nos encontramos con que, en las situacio- imenes orales, los docentes realizan preguntas que sólo se mtestar con una respuesta rápida y, por tanto, conducente ación de ensayo y error. Los tiempos de la maduración de
Esta experiencia la llevamos a cabo en la última evaluac curso de una materia de la carrera de Ciencias de la Educac la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenoi con el objetivo de posibilitar el reconocimiento de los alum sus propios aprendizajes. Se realizó en jornadas diferen primera implicó aproximadamente tres horas de trabajo. La da se concretó a partir del trabajo individual de tres docent una reunión del mismo grupo de aproximadamente tres he duración. Las etapas siguientes se realizaron durante cuatrc de trabajo con la participación de los docentes y los alumne
L,A EVALUACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA MORAL
El prejuicio, el evaluar para corroborar la calificación que pamos, el descalificar, esto es, el disminuir la calificación a pi reconocimiento de errores, sean de índole temática, de orto: de presentación, no parecen constituir buenas prácticas evah Los análisis que hasta aquí hemos propuesto nos han pe; reconocer tanto las contradicciones o las paradojas de las p; evaluativas como algunas dimensiones de análisis que favoi construcción debuenas propuestas para la evaluación. Enter que el análisis de un caso nos permitiría nuevas reflexione marco de esta dimensión moral que deseamos considerar.
LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN UN CURSO DE LA UNIVER CÓMO FAVORECER LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ACERCA APRENDIZAJES
L.A EVALUACION: CAMPO DE CON I KÜVLKSIAS O UN NUEVO LUGAR
EDITH UTVVIN
úapa solicitó a los estudiantes que en forma individual confec- i un pardal. Los criterios que se plantearon para la con- ue que éste no refiriera a preguntas memorísticas, sino que ación significara, para el alumno que lo iba a responder, un omplejo que intentara reflejar los problemas del campo y ritiera un trabajo de elaboración. Junto con los alumnos, un le la cátedra también participó de esta tarea de elaboración luación. ez confeccionados los parciales, se pidió a los alumnos que rmbiaran las propuestas y cada alumno, al igual que el pie había formulado el parcial, respondió a uno distinto del i confeccionado. 'tapa >centes de la cátedra corrigieron los exámenes, realizaron e los materiales y adjudicaron una nota a cada examen. El docentes intercambió opiniones respecto de algunas reso- i acordó criterios para la corrección, apas siguientes tuvieron por objetivo generar en los una situación que les permitiera reconocer y valorar sus ijes para obtener la acreditación. ipa en voz alta y para todo el grupo el parcial que formuló el 3e comparó la formulación del experto con la de los Se analizó cada pregunta o sugerencia que formuló. Se lo que subyace al material en tanto enfoque de producción le resolución que plantea. Se analizó lo que implica de nto experto la misma formulación y cómo favorece una alución. A continuación se leyó el parcial que el docente _ se reconocieron los conocimientos profesionales o de aos que tuvo que utilizar para poder dar su respuesta. De ra se analizaron los condicionantes de las preguntas, las
respuestas que no se podían considerar porque eran re posibles desde el conocimiento experto y las dificultades c tearon los exámenes de los alumnos para su resolución. Esti le permitió a cada alumno iniciar su proceso de reflexión res los interrogantes o la propuesta que plantearon y la respu dieron. Pero no simplemente comparando su trabajo cc experto, sino reconociendo las dificultades que tuvieron qu al preguntarse y al responder. Cuarta etapa Cada alumno analizó el parcial que formuló. Reconoc formulación cuáles ideas le hicieron plantear las preguntas permitieron sus ideas las resoluciones. Asimismo, difere resoluciones del compañero de las que él pensó como pe analizó las correcciones, sugerencias y calificación que los u tes de la cátedra escribieron frente a la respuesta. Los esti utilizaron, por tanto, la respuesta al parcial que formular correcciones de los expertos para autoadjudicarse una calii Quinta etapa Los estudiantes analizaron el examen que contestare correcciones, sugerencias, comentarios y calificación que la atribuyó a su parcial. Esta nota no fue promediada con la a sino que se constituyó en un nuevo elemento significativo p los estudiantes pudieran ratificar o modificar la primera cali que se adjudicaron. Análisis del caso En primer lugar nos cabe analizar las razones por las qu< mos un docente que realice las mismas actividades de los a en todas las situaciones de examen. Entendemos que como d siempre tenemos que resolver el examen que formulamos.: reconocemos las dificultades que demanda la resolución y r teamos lo que no puede ser resuelto. Por otra parte, el experti reconocer en la situación de evaluación si lo que permite la
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conocimientos propios del campo o tuvo que apelar a íe otros campos no desarrollados en la materia, alumnos reciben el examen en una situación de novedad, nte de la cátedra debe también desconocer el examen y 0 en la misma circunstancia que el alumno. Aun cuando nos que en el docente no se ponen en juego las mismas íes de tensión en tanto no se lo califica y no acredita a través ■abajo, mostrar su producción en una situación similar a la odiantes transparenta su lugar de experto. Esta circunstan- antea a partir del reconocimiento moral que implica dar ios estudiantes de los conocimientos que nos instalan en el 1 saber. El "jugar al alumno" como parte de una puesta :a en el momento en que todas las tensiones están puestas íostración del saber no se realiza para identificarnos con los en la tensión, sino para dar cuenta, en situación de prueba, ros conocimientos. Por eso la propuesta, más que identifi- a el estudiante, se organiza para distanciarse de él. El en su apuesta a "más del 10", en la rapidez con que elabora ma a resolver, juega a reconocer en su producción el lugar 0 como categoría moral que le permita seguir posicionándose ar del saber, pero a la vista de sus alumnos y, por tanto, transparencia de su conocimiento. ndemos además que las resoluciones de los expertos prouna base para que el alumno analice comparativamente ucciones, sus aciertos, sus logros y se explique sus dificul1 ningún caso sostenemos que las evaluaciones de los debieran ser las que expresan la más alta calificación. No > comparar lo incomparable. Seguramente, el análisis ex- ?1 examen es un buen examen, será diferente al del alumno, isos en que el examen sólo proponga la explicitación de lentos almacenados es probable que no podamos, en algu- los, diferenciar expertos de novatos. caso planteado, los alumnos pudieron reconocer también ormulación condicionó la respuesta. Un efecto no previsto generaron propuestas poco complejas para no perjudicar a ¡añeros. La sencillez de la propuesta no les permitió, en casos, reconocer los conocimientos que se habían ad quintar el pensamiento en toda su complejidad o realizar un
análisis creativo. Esto se pudo reconocer comparándolo! examen que propuso el docente que favoreció estas expresicl pensamiento complejo. "Lo ético" mal entendido tuvo su ex i en la propuesta. No perjudicar en la evaluación fue determir 1 algunos exámenes que no pudieron dar cuenta de todos los 1 construidos. Las tres últimas etapas, más esta última consideración, les I tieron a los alumnos adquirir nuevas explicaciones respecteI conocimientos. Fueron construyendo una calificación y recj yendo razones frente al reconocimiento de sus saberes y de ¡9 dificultades que tuvieron en la concreción de la propuesta, j Entendemos que lo moral, como categoría de análisis, a<| su mejor expresión en una situación práctica, da cuenta de c 1 docente permite que cada alumno asuma la responsabilij construir su evaluación entendiendo que esta propuesta superar la clásica condición del alumno frente a la evaluac j implica: dejarse evaluar por otros. La participación activa ptj los estudiantes asumir la responsabilidad de la evaluad i embargo, no se lo deja librado a su propio albedrío ya qij ayuda a construir un camino responsablemente y a favo:| adquisición de información relevante respecto de las realiz | personales. Implica también no adjudicarse por parte del do I "derecho" a la evaluación sino, en un clima de mutuo il ayudar a la construcción del conocimiento evaluativo. Rp posibles discrepancias implica para el docente reconocer las i i que el alumno utiliza para la evaluación. En todos los cj condición moral acordar criterios, entender razones y, en e j¡ comprenderlo como acto de construcción de conocimient j esta vez como una construcción de los docentes, entendie I razones del alumno, desde el propio corazón del reconocimij que él también está implicado en lo que el alumno apa Aprenden los alumnos respecto de lo que aprendieron, y ap| los docentes aquello que los alumnos aprendieron en un mutua implicación, donde la condición moral del aprendiz reconoce en este espejo de mutuos reflejos y por el que, pan 1 mente, se recupera ma lugar de par. Si en la evaluación se inj las relaciones de saber en poder, éste es el momento de recup I saberes y otorgarle poder al estudiante en un acto que rece I
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la justicia al reconocer que quien mejor sabe cuánto sabe es ) que aprendió.
ACIÓN EN LA BUENA ENSEÑANZA
argo de este capítulo hemos reconocido situaciones para:ontradicciones o controversias en relación con la evalúa- as aprendizajes. También nuevas consideraciones teóricas liten reconocer perspectivas diferentes de la evaluación de dizajes, tales como el análisis que nos permitieron efectuar rciones de los postulados de Jerome Bruner. rd Gardner (1995) señala también las características de un ifoque de la evaluación. En primer lugar, sostiene que 'onerse el énfasis en la evaluación y no en el examen, en primera privilegia la obtención de información en los nás informales y la segunda debate respecto de los mejores ritos para ámbitos neutros o descontextualizados. Esto ambién reconocer la importancia de evaluar simple y ente en los momentos adecuados, utilizando múltiples }ue favorezcan la expresión de diferentes modos de repre- y con materiales interesantes, motivadores y sensibles a es diferencias individuales. os reconocemos que el principal desafío a la hora de i la evaluación consiste en construir criterios que nos obtener información válida y confiable. Al estudio de la rnfiabilidad y practicidad, entre otras cuestiones, se refie- rtso, en este mismo libro, Alicia Camilloni. Muchas veces es consideramos pertinente evaluar teniendo en cuenta el ie cada alumno y por eso dos exámenes iguales obtienen nes diferentes, simplemente porque reconocemos esfuer- ntes. Se constituyó en criterio, el esfuerzo o el logro del :. En esos casos, simplemente, se ponderó el resultado del or el reconocimiento personal del estudiante. En otros [opta un criterio normativo que nos hace evaluar según lo ao responde. El mejor trabajo obtendría la nota máxima y construcción comparativa evaluamos al resto del grupo, alizar y ordenar de mejor a peor todos los exámenes y ante
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una duda releer los próximos para volver a confeccionar ( Desde esta perspectiva, la enseñanza obraría siempre indej temente de las condiciones naturales de los estudiantes experiencias y sus logros. Lo que se somete a comparad' producción con independencia de cualquier otro reconoci La construcción de criterios, el análisis del progrese estudiantes o la construcción de la calificación desde el rene máximo en un grupo, constituyen las maneras habituales c car. El problema reside en que muchas veces utilizamos ur forma para justificar la nota que hemos construido previai examen del alumno. Es así como a uno lo evaluamos por el p a otro porque es el mejor examen y a un tercero por la creati\ su propuesta. Con esto queremos expresar que no neg. posibilidad de incorporar criterios diferentes de manera co sino que rechazamos toda forma de evaluación que imp búsqueda confirmatoria de nuestras suposiciones. Entendemos que una buena evaluación requiere la forrr y explicitación de antemano de los criterios que se utilizar' dar cuenta del nivel de la producción: reproducción de infoi obtenida en clases o a partir de lecturas-, resolución orq’ problemas o resolución que da cuenta de un sistema de api creatividad u originalidad en la respuesta, reconocimiento ¡ les diferentes de análisis en lo que respecta a la profunc temática, etcétera. Construir y exponer los criterios tambiér ten reconocer si existen criterios implícitos referidos a las no: presentación, prolijidad u ortografía, y cuál es el valor c criterios. Y si, además, se reconoce el particular crecimienti estudiantes. En el caso planteado en las páginas anteriores, los criter utilizó la cátedra no se explicitaron y fue parte de la sitúa aprendizaje que los estudiantes analizaran la resolución de le con los criterios que posibilitaron el análisis de los docentes. I criterios personales los que permitían un análisis diferenc una primera evaluación. Al leer las correcciones a su tra volvía a recuperar el análisis de las posibilidades individual* siempre contrastado frente a lo que significa una buena resc Es el propio alumno el que pondera su progreso al const evaluación diferenciando producciones y reconociendo las
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T las que atravesó para la concreción de la propuesta. De aera
combinamos criterios y puntos de vista, pero no para :ir la nota anticipada, sino para entender toda la compleji- mplica el acto de evaluar. Transformamos la evaluación en 'e construcción de conocimiento en el que no comparamos aarable, sino que cada alumno, a partir de conocer la buena j n -la del experto-, construyó su propio conocimiento \ t su actuación, contemplando sus hallazgos y sus dificultai iras oportunidades, compartir con los estudiantes la cons- ¡ le criterios evaluativos para las evaluaciones, reconocien- j los los casos su valor frente al conocimiento, genera un j desafío a la hora de evaluar y recupera la evaluación como ¡ lugar posibilitador de la buena enseñanza. i
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¿ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIÓN Y TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO? Susana Celman A Mario Garó, con quien inicié mis preguntas sobre este tema A Gloria, Milagros y Marta, con quienes hoy, en la cátedra' comparto el intento de construir algunas respuestas.
INTRODUCCIÓN
Escribir sobre el tema de la evaluación educativa suele ser uní invitación a ceder a, por lo menos, una de las tres siguiente; tendencias. La primera, caer en la tentación de desarrollar ur discurso a la vez complejo y abstracto acerca de sus orígenes trayectoria y connotaciones actuales. Esto puede resultar interesante y aun importante para suscitar reflexiones sobre la construcción histórica del concepto y sus relaciones dentro del campe educativo y fuera de él. Sin embargo, es posible que un enfoque de esta naturaleza importe más para los estudiosos de la pedagogía que para los docentes que trabajan en nuestras escuelas, que son los destinatarios principales del contenido de estas ideas y reflexiones. El otro peligro es el opuesto. Consiste en reducir el foco de atención solamente al análisis, construcción y elaboración de propuestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar, en el campo de las prácticas áulicas, una serie de metodologías e instrumentos. Un escrito de estas características se realiza, generalmente, con la pretensión de haber elaborado una propuesta innovadora y carente de dificultades interpretativas, para que pueda ser utilizado por los profesores de distintas asignaturas y niveles. Ubicarnos en esta opción significaría adoptar, aun sin quererlo, una concepción tecnicista dentro del campo pedagógico. Se reduce así el trabajo docente al seguimiento y aplicación de técnicas prescritas por los "especialistas". Se obvian o no se desarrollan los principios teóricos
¿ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACION? SUSANA CELMAN
ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUIA DE REFLEXIÓN
sustentan, a partir de los cuales los profesores podrían estar icionesno sólo de elegir, sino de generar nuevas alternativas del enfoque más amplio de educación y de evaluación en ar por el que hayan optado. tercera tendencia, bastante frecuente y que juzgo con serias iades de banalizadón y superficialización, es intentar res- i las preguntas ¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo? evaluar, de manera ’ específica. Ésta, al igual que la anterior, suele quedarse en ija y ordenada descripción de cierto número de cuestiones, •resentan bajo el formato de aparentes respuestas a preambién aparentemente sustantivas. Dentro de esta tenden- ■n encontrarse textos que aíslan la problemática evaluativa, iola como un sencillo acto, para cuya "solución" sólo hace :isar algunas cuestiones que facilitarán, luego, actuar con i y efectividad. melón de este capítulo es plantear el tema desde otro lugar, se ha elegido a modo de encuadre general del trabajo, la :ión de una serie de criterios y principios, que poseen un do de generalidad y abstracción, analizándolos en un breve 3 teórico que intenta expiicitarlos y, a la vez, acotarlos al puesto. Asimismo, para cada uno de ellos se plantearán pertinentes al campo de la evaluación educativa, posibles ■lacionados con situaciones áulicas e institucionales, hjetivo principal es, entonces, poder generar y responder 'eses y las necesidades de docentes preocupados por la ducativa de su trabajo, preocupación que comprende, s, a las prácticas evaluativas. átesis con la que nos vamos a manejar es que, efectivaaosible transformar a la evaluación en una herramienta de nto, en especial para los profesores y para los alumnos, si man en consideración algunas cuestiones y se preservan lan otras.
a) La Evaluación no es ni puede ser un apéndice d* enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza v1 aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, sin* táneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina,’ zona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo ó considera que tiene un valor en sí y aquello que carece d< • Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del p1 ceso educativo que, como tal, es continuamente format' (Álvarez Méndez, 1996). Con este principio se pretende sacar a la evaluación del Ir el que comúnmente se la ubica: un acto final desprendido acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje. Se opone a aa ' a la evaluación el papel de comprobación, de constatad' verificación de unos objetivos y unos contenidos que debe medio de pruebas o exámenes, ser sometidos a un acto de c que permita establecer el grado en que los alumnos los han porado. Por el contrarío, lo que aquí se pretende destacar es c1 actividades evaluativas -en un contexto de educación en el respete la constitución del sujeto de la enseñanza y del aprerc como sujetos capaces de decisiones fundadas- se constitu' entrelazan en el interior mismo del proceso total. La función educativa de la escuela requiere autonomía e ind dencia in telectua 1, y se caracteriza precisamente por el análisis crí los mismo procesos e influjos socializadores, incluso legitimad mocráticamente. La tarea educativa de la escuela se propone, por la utilización del conocimiento y la experiencia más depurados ; de la comunidad humana para favorecer el desarrollo conscii autónomo de los individuos y grupos que forman las nuevas gene nes de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definiti potenciación del sujeto (Pérez Gómez, 1997). La condición para que esto ocurra es que se conciba la educativa como una propuesta que se pone a consideración c
! SUSANA C!X.MAK quienes la ejercen con autonomía responsable y transforma- or ello, es posible entenderla menos como un tranquilo y ado campo de certezas, y mucho más como un apasionante generador de interrogantes. nfoque prescriptivo de la educación supone que el docente J trabajo a ejecutar en el aula las indicaciones que otros han onado para él. Esta suposición no sólo es éticamente ible sino, también, empíricamente falsa. Quienes tengan ■xperiencia en la profesión docente, saben que si hay algo eteriza a esta tarea es, precisamente, su imposibilidad de zada siguiendo pautas muy específicas y analíticamente s. Todo currículo y cualquier metodología, por organiza- estén, son sólo propuestas y sugerencias que se trans- >or la acción mediadora de las instituciones y sus docentes, zar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo i cotidianidad de profesores y alumnos. ES el núcleo mismo ■abajo con el conocimiento y ES una actividad evaluativa. arma, creemos que podrá haber instrucción, en el sentido a su etimología {"informar"), pero no un verdadero acto de ento. :>s en un ejemplo esto que acabamos de afirmar teóricagamos que nos ubicamos en temas relacionados con la astrolentro de ella, específicamente con el sistema solar. Desde , como docentes, nos surgen distintas posibilidades: azaremos por las nociones referidas a la totalidad, ai i, o, por el contrario, iniciaremos el procese» de enseñanza ■ de la noción de "planeta", "satélite", etcétera? puerta" del conocimiento será conveniente utilizar para er un aprendizaje más significativo: ¿la verbal?, ¿la grá- a informática? imino seguir y en qué orden?; ¿primero el tratamiento de ■s astronómicas y luego históricas, o al revés? í modo los alumnos podrán comprender el concepto de o" como modo de pensamiento y método científico? lié nociones matemáticas relacionar este tema? ¿Con ¿Con el cálculo de velocidad, tiempo, etcétera? ¿Y físi-
. i: bíí: o !'• A.K L -y
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rpio. También eticas- ¿t cñ'f os íey cíe gravedad ¡a contaminación de la atmó animases en expennieni ¿Les pediremos a los alumnos, como "prueba de su apren que reproduzcan el esciiema de! sistema solar, con lo» planetas, adjudicándole d nombre a cada uno de ellos, c es posible pensar en. la construcción de un modelo a esca!, conocimientos v saberes se ponen en juego en uno v otro La- decisiones de los profesores, previamente razonadas. das a! correr de los acontecimientos, implica!'; analizar, alternativas, juzgar sobre la base de ciertos criterios y, por optar. Pero paralelamente, ios alumnos también realizan e: cienes evalualo/as Ellos también analizan, critican, discute criminan., juzgan... quizás a partir de interrogantes y con crii finalidades no del todo coincidentes con los propósitos de! d< ñero lo hacen. Y por último, este principio también advierte que este m; proceder con el conocimiento se aprende, es decir, puede favorecido y estimulado por procesos intencionales y sisíerrj encarados en función de un objetivo educativo explícito ( rrollar en los sujetos actitudes evaluatívas y críticas respecto, contenidos del aprendizaje") pero también son el produq convivir en un ambiente educativo que se caracterice por este' de trabajo intelectual El mejor método que un profesor puede utilizar para qd estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendiz, transparentar, en sus ciases, los procesos que él mismo pu_ juego al aprender, sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus ’ tesis. Es posible comentarles: "Yo dudaba si comenzar por aquel terna... Creo que este enfoque es mejor porque... Eleg modo de trabajarlo basándome en... Veremos si con esta actb se logra... Ésta es una. de las maneras de entender el tema; p haber otras... Estemos atentos a los fundamentos...", etcéten De este modo, los alumnos aprenden epistemología, dem tización de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmf Irada ei conocimiento... Enseñanza y aprendizaje de los proces evaluación característicos de la relación de un sujeto crítico c conocimiento.
SUSANA CELMAN ¿ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIÓN?
') La mejora de los exámenes comienza mucho antes, ado me pregunto: "¿Qué enseño? ¿Por qué enseño y no otras cosas? ¿De qué modo lo enseño? ¿Pueden rnderlo mis alumnos? ¿Qué hago para contribuir a un mdizaje significativo? ¿Qué sentido tiene ese apren- ije? ¿Qué otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?".
igundo principio está en íntima conexión con el primero, gran medida, de las propias experiencias concretas de •abajo en Talleres con docentes, organizados en torno del a evaluación educativa. nanda para la realización de dichos Talleres, desde las está fundamentada en necesidades que suelen expresarse 3 tales como: "Queremos mejorar nuestra forma de eva0 sabemos si evaluamos correctamente", "A nosotros no aseñado estos temas de la evaluación", "En esta escuela no mos de acuerdo; cada uno evalúa como quiere", "Es consensuar criterios comunes"... 2 los primeros puntos que ponemos a consideración de los ates en dichos Talleres es que los métodos y las técnicas de n mejoran su calidad educativa -es decir, su potencial cuando forman parte de un proceso más amplio y más que, a su vez, ha mejorado. as palabras: se intenta mostrar que las pruebas de eva- e los aprendizajes serán valiosas, en primer lugar, en tanto itan conocer la manera y el grado de apropiación que los es han realizado de un conocimiento, que se considera te y digno de ser conocido. Por el contrario, de nada sofisticados sistemas de evaluación aplicados a dar cuenta lidos poco significativos y superficiales, mplo de lo dicho sería preocuparse y destinar un tiempo ible de trabajo docente a la preparación de una compleja e evaluación destinada a conocer el grado de información en los alumnos acerca de los nombres y las fechas que 1 principio y fin de las distintas "Edades" históricas, en analizar, antes, qué es lo importante, desde un punto de
vista educativo, respecto de esta periodización que no dej después de todo, uno de los modos posibles de compri Historia. Se pretende fundamentar cómo la escuela y los doce forma individual y/o grupal, tienen un espacio de decisión Í contenidos de la enseñanza. Los currícuios, normalmente nen "contenidos mínimos" cuyo desarrollo más o menos más o menos complejo, más o menos interconectado, deper decisión del grupo educativo formado por profesores y estu Por supuesto, esto trae aparejado el problema de tener qr y será conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios < cuenta de las razones que motivaron tales decisiones (por t habrá que decidir acerca de lo que quedará incluido dentr contenidos a enseñar y a aprender y, por ende, los que r seleccionados). Pero, no sólo serán valiosos los exámenes que pretendan ciertas temáticas, a su vez potencialmente valiosas, sino cualidad depende también del tipo de conocimiento qui promovido, y de la calidad del sistema de evaluación para de manifiesto. Es posible pensar en construir instancias eva capaces de evidenciar los procesos de sistematización de i: ción, indagación, problematización, relaciones de categor generalización, diferenciación, inducción y deducción de pios, aplicación y creación de procedimientos, resolución blemas, etcétera, si se ha trabajado en tal dirección antes, du período de enseñanza y aprendizaje. Pero, al mismo tiempo, al diseñar las actividades específic destinadas a la evaluación de modo tal que los estudiantes en juego estos procesos cognitivos, se propiciará que se ¡ nuevos aprendizajes, como resultado de las nuevas reí desencadenadas por esta situación. Es decir, según el cuestiones que se les plantean a ios alumnos durante una { por ejemplo, éstos pueden verse llevados a crear otros " cognitivos" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) para resol situación, distintos de los que había elaborado durante el peí enseñanza y aprendizaje. Será factible entender, entonces, que los así llamados "< dos procedimentales" son una dimensión de! "material" co
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tos en el aula, un modo d e en focar aspectos o cues tienes que iciaimente pueden disociarse del tratamiento que se realice 'jeto de conocimiento, en tanto estos procederes inteiectua- nstituyen como tal. En efecto, al menos una dimensión de antenidos se relaciona con el modo en que se aprende y el que se enseña, es decir, el tipo y calidad de las "actividades ? que ponen en juego alumnos y profesores para conocer, mos esto a una situación concreta para facilitar su compren- -a ello recurriremos a ia Historia como asignatura perte- a las Ciencias Sociales, en un nivel del sistema educativo ndiente a ios primeros años de la enseñanza media, m acuerdo generalizado en esta disciplina acerca de que 1 trabajo pedagógico en un enfoque táctico, que tome como tario la identificación de ''hechos", será poco significativo estudiantes, en tanto no sólo reduce sus posibles relaciones, mes y transferencias sino que, por eso mismo, se olvida más ente. lás, los alumnos presentan durante sus actividades de lento, en general, dificultades propias de su nivel de devolutivo; y en particular, dificultades para el aprendizaje storia. Dichas dificultades se expresan, por ejemplo, en is relacionados con el manejo del tiempo y el espacio, como constitutivas de los procesos históricos. Por otra parte, a suman las provenientes de los esfuerzos de descentración >s para la comprensión de otras culturas, distantes geo- temporalmente, de la que los alumnos están viviendo en la d. Con relativa frecuencia, se suele intentar comprender y ontecimientos y procesos propios de otras comunidades r que acontecieron en otras épocas, con las ideas, conoci- valores y perspectivas inherentes al aquí y ahora. Lbargo, es posible y necesario trabajar con los alumnos los 3 básicos que hacen a esta disciplina, sin ios cuales será ; libramos de la tendencia a ia simplificación esquemática iva abstracción. lo, se podrá diseñar una serie de actividades que: en problemas que requieran el desarrollo de conocimienabilidades;
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* sea* ¡susceptibles de tratamientos diversos y distintos ni' insolación; * permitan su expresión a través de formas alternativas; e exijan el manejo de información p> ecisa y rigurosa, y a la vez, * faciliten la apertura interpretativa; * soliciten ia onxulta a distintas fuentes de informa ció quieran el oraenamieoio y sistematización de los datos; * permítan la elaboración de red.es conceptuales; * promuevan la auíoevaluación y ia coevaiuacson grupa! tarea; etcétera Los aspectos antes señalados se constituyen, a la vea, criterios deevaluación de; trabajo de los alumnos. Cada uno forme parte de u.n conjunto cié objetivos valiosos prop aprendizaje de ¡as Ciencias Sociales y orientan la fúndame: do opciones metodológicas de su enseñanza y su aprendiz;;:
c) No existen formas de evaluación que sean abso! lamente mejores que otras. Su calidad depende del grac de pertinencia al objeto evaluado, a los sujete involucrados y a la situación en ¡a que se ubiquen.
Er algunas épocas de ia lustre, i> la evaluación educe creyó que existían formas de j> i, v c, que eran indudable superiores a odas. Es decir, ->v .mm’ el acento en ia mar construir, de confeccionar el/los instrumentos con los cu procedería a evaluar, poniendo especia] énfasis en ciertos at: que debían reunir dichos instrumentos. Con ello se preten ferendar la evaluación "científica" de aquella más "ingei "intuitiva". La primero suponía ciertos saberes técnicos y ganda era la practicada por los docentes en general, basánc su experiencia de trabajo en el aula con ios diferentes gru alumnos.
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' ocurrió especialmente con el caso de las así llamadas "prueetivas", las cuales recibían el carácter de "cientificidad" a e su semejanza con los principios de la psicometría y los tests. \a etapa de la historia de la evaluación estuvo marcada por blemática, que se extiende a partir de fines de la década de i Estados Unidos y Europa, y prácticamente dos décadas le en nuestro país (véanse Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; ^asco, 1990, entre otros). •cto, una de sus cualidades, la supuesta "objetividad", se como prueba de su indudable calidad respecto a otras de evaluar que se mostraban como "subjetivas" y, por o rigurosas y mucho menos científicas. Entre otras co:ontribuyó a consolidar el prejuicio referido a la falta de y capacitación de los profesores para la tarea evaluativa "la, implícita o explícitamente, hacia otros sujetos ubicaos lugares del sistema educativo. ’argo, el análisis crítico de estas pruebas mostró que la d" se restringía al momento de la corrección de los .o que su construcción prevé sólo marcar la alternativa eleccionar una entre varias -para nombrar las formas de modo tal que cualquier persona, y hasta una e contenga las respuestas esperadas, podría corregirlas ■s decir, marcar y contar cuántos aciertos tuvo cada o se advertía que dicha "objetividad" es inexistente en de construir la prueba, de decidir qué cuestiones ales quedarían fuera, qué peso -valor o puntaje- feneció, etcétera. e señalaron importantes problemas que se derivaban
tación excesiva de los contenidos, al dividir un tema vn un gran número de ítemes para resolved- mes en el caso de las Ciencias Sociales y Humanas, spectos más significativos de estas disciplinas rara- en plantearse en formulaciones cerradas y en opcio- ites entre sí; tción preponderante en evaluar los resultados, la al;
¿ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIÓN?
las dificultades en el análisis de los caminos por los cu! el alumno a elegir una de las opciones que se le pre:.. etcétera.
Estas y otras críticas se encuentran ampliamente difundí * bibliografía especializada. Además, sólo nos interesaba esr modo de ejemplo, para presentar una de las polémicas típ. área de la evaluación y algunos argumentos que demuestra' de unanimidad respecto de la superioridad de estos método otros. Queremos decir con esto que la respuesta más consiste:’ estamos en condiciones de dar frente a la pregunta "¿Qué mét evaluación es mejor?" es "Depende en qué caso" y "Depencc qué". Nuestra postura es que los objetos de evaluación son constó gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades < les hayan atribuido. Por lo tanto, variarán de acuerdo con ella- que se evalúa" no son "cosas" con existencia e identidad ind diente de quienes las valoran. Es muy diferente una evaluación destinada a comprobar q» ha retenido de un tema que se estudió consultando un texto ú ■ que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones qi- estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores, al inté de dicho tema y con otros, las opiniones que le merecen, las raciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se qu‘ pensando, etcétera. Adviértase que, en este caso, estamos refir' donos al mismo tema, pero al trabajarlo de diferentes mané- también deberán ser distintas las formas con las que se lo inte* evaluar, porque son otras las cuestiones que se desea conocer. intentaremos mostrar esto con dos ejemplos: uno, referido a ! tema de una asignatura, y el otro, relacionado con el desarrollo : ciertas habilidades. Tomemos por caso que nuestra intención es evaluar el conomiento que los alumnos han logrado respecto a un tema como ' azúcar". A primera vista parecería que no hay dificultad en ubic.* el objeto al cual vamos a referir la evaluación: el azúcar. Pero inmediatamente nos damos cuenta de que esto no es ta sencillo. Nos preguntamos: ¿qué hemos trabajado en relación co
SUSANI CRMAN
¿Lo enfocamos desde las Ciencias Biológicas prestando . la conformación de la caño, sus características, su ciase otánica? ó' en este caso, ¿el foco estuvo puesto en ios morfológicos constitutivos o en los procesos nsmíógicos? mas de evaluar estos aprendizajes deberán variar de orí las áreas conceptuales trabajadas y las operaciones pri oriza das. En el primer caso del ejemplo an tenor sera indagar sobre la precisión de ia información que postrar, mtes respecto de los ciernen tos constitutivos y si; denorni 'recta. Se podrá optar por formas gráficas- por prego rúas i captar natos simples como ¿cruef, ¿uoncieí, etcétera, un :>, los interrogantes se dirigirán mucho mas a poner de ¡causas, razones, situaciones problema ocas, v podrí en ~-c~ en ci tránsenme de expenencas cnu'tTetas i lugar de ptísícmnarnos en la Bioiogia lo hicimos en o / los procesos de composición v transformación de ir. Para su evaluación se deberán diseñar operaciones y distintos de los anteriores, que deben dar cuenta de su íad. estudiamos desde la Sociología, la Economía y ia 3 xdítuvó n re cambiarán íes fuentes de mi orre acidan;' fas qucuam leriodrcos, estadísticas, testimonios orales, películas; y s ios procesos de conocimiento panes tos en juego, ciurm abién los modos de evaluación, puesto que habrá que ellos que facHiren conocer estos proceso o o! coloquio, ón u.e informes, ia producción de materia! gruiuo o al, etcétera. o ai otro ejemplo, supongamos que se ruña de imbuía,., v ¡ ia rural, con contenidos cita mea cié couucm:; eróos íe-'retacionaaos con. i« producción ao lácteos. Atu, es posible .emos UTpaortan te uní atizar la relación itoila-prncfua rnos sobre ¡os conocunieovos transmitióos empinen- ei medio familiar y muam, de los alumnos. Es decu, ¡amos lo que ios estudiemos ya saben por haberle ■ en sus casas, trabajando con ios adultos cíe su entorno na, desde alip iniciar ei proceso de engarzar conceptos, y procedimientos sustentados científicamente. La ovo erá llevarlos al plano de las realizaciones técnicas c;e !
Se O. SüCJ: Mi-Jl >],AK . \ ¡-.V O IV\CH ’N?
producción y volver a recuperar, desde ese lugar, las fund c 11 *n os t ¿ o r Í c a s. ]fp este caso, si bien es posible pensar en una evaluació aprendizajes mediante una prueba de ianiz-panel, esta s brindará ímormaoon acerca de i_ • -minre- e imo-i y verbi hayan desarrollado ios estudíame -e u mu. no, ‘upara j¡ ■'sanco nacer" tecnológico. Para esto, una evaluación pe del».mí mercarse ai plano de las realizaciones concretas, mee oosei\ ación, ei registro, ia entrevista focalizada, ia resoiu probiernas prácticos v el dialogo explicativo posterior. En síntesis: esta relación entre el enfoque con el cual no rnos
d) Si el docente logra centrar mas su aten cuín en tra de comprender qué y cómo están aprendiendo s a himnos, en. lugar de concentra rse en ic que él les ensai se abre la posibilidad de que ;a evaluación deje de ser modo de constatar ei grado en que ios estudiantes h captado la enseñanza., para pasar a ser una berrarnier que permita comprender v apormr a un proceso.
mus ch: ronerrucción de! conoeennemo ( i OQl:, inspirado en par aportes de vdgotsky pero enriquecido con d trabajo d> observaciones en so sni-as oo escudas do instados Unidos inducido a ia lorrrru ¡.ación. de esto principio. En el capítu autores'plantean tanto la necesidad cuanto ias posibiiidade; cambio de enfoque. A partir cíe ios desarrollos teóricos ;• flexiones criticas que contienen U1' mp:hvou ardedores, se - en éste el tip»o de interven ciar- que im soce.tf-mpm'den ado. seguís m pista de los cambé ¡i ■ •on-u” . que m o-ro ’ ■ _ líurnnos durante ¡as ciases.
SUSANA CELMAN
a de lo que los autores denominan "evaluación dinámica" ción a través de la enseñanza". A diferencia de los proce- J destinados a medir la realización satisfactoria de una n momento determinado, estos autores sugieren: ez de proponer una tarea a ios niños y medir hasta qué punto la rejor o peor, podemos proponérsela y observar cuánta ayuda y ipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. De este modo valúa al niño en forma aislada. Se evalúa el sistema social o por el profesor y el niño para determinar cuánto ha progre-
: las tareas del docente, en este enfoque, es determinar cuándo es conveniente, necesario y posible intervenir lover el cambio cognitivo. 'O de propuesta involucra la presentación de situaciones icas que el estudiante debe resolver trabajando con deterrateriales. El docente observa las acciones que ellos realisolos. Cuando un alumno llega a un punto que no puede el profesor, mediante interrogantes o indicaciones, le da ca de por dónde puede seguir para continuar haciendo las dones por su cuenta. No se trata de decirle lo que debe > de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar ado sus actividades por su cuenta, en forma indepenluación dinámica" comprende dos aspectos: el primero ’.tado actual del niño en relación con la zona disponible quisición del concepto. El segundo evalúa la "modificabiisportibilidad del alumno para aprender, apio, supongamos que estamos trabajando con un curso una situación problemática existente en la realidad: la de un basurero nuclear en las cercanías de la ciudad, -ste tema desde las Ciencias Sociales, inmediatamente ran número de interrogantes: ¿se trata de un problema rídico, ecológico, económico, legal, cultural, técnico o : los primeros encuentros de los alumnos con esta temá-
tica, y mediando un enfoque didáctico que incorpore los pr vigotskianos, el profesor podrá avanzar en la primera evalu< decir, podrá ir conociendo qué conceptos generales y esf están d isponibles en los estudiantes para construir sus aprer cómo los relacionan con los nuevos materiales; hasta dó: capaces de continuar el proceso y cuáles son las est: cognitivas que utilizan. Desde allí, y a partir de reconocer las posibilidades y los obí es el docente quien debe elegir el tipo de aporte que necesit; parte. Habiendo detectado cuáles son los conceptos y la mientas cognitivas con las que los han construido y k usando, podrá evaluar cuáles son las facilidades y los lím que están actuando en el grupo, viabilizando y trabando, r vamente, su aprendizaje autónomo. Esto le posibilitará sugerencias, indicaciones, informaciones, ideas, procedir según los casos, y juzgar el grado de disponibilidad de sus eí tes para aprender. En nuestro país se están retomando en la actualidad L provenientes de la teoría de Vigotsky, las cuales tuvieron, < atrás, un lugar importante en las Ciencias de la Educaciór Psicología Educativa. Por lo menos se ha comenzado a inclr los programas de formación docente y en cursos y sen destinados a los profesores. No tenemos datos acerca de su como marco referencial en el trabajo cotidiano en las es< institutos. A pesar de ello, consideramos que su riqueza teói potencia para generar propuestas prácticas justifican su ir en este capítulo.
e) Obtener información acerca de lo que se des evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en 1 reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar trabajo con los datos recogidos.
Frecuentemente se confunde la toma del "dato" con el c< proceso de la evaluación. La información proveniente de c
SUSANA CG L MANJ
limientos es ei materia! a partir de) cual se inicia, realmente, eso evaluativo, no la evaluación misma, ealidad, el diseño y/o elección de la metodología para captar mación supone, previamente, una toma de postura teórico- lológica acerca de la concepción de conocimiento y de su e construcción. Esto implica analizar, discriminar y juzgar, tra parte, diseñar instrumentos y aplicarlos, optar por alguna ogía en lugar de otras, nos permitirá tener acceso a una ntidad de información en relación con lo que se desea Su capacidad para dar cuenta de diferentes tipos de coitos, dependerá de la sensibilidad de dichos instrumentos :ar o capturar los datos buscados. Ei cuidado en su apli- ección del momento, características de la situación, clima ra su realización, etcétera) también incidirá en la validez lidad de los datos que se obtengan, i que se desea destacar en este punto es que, si bien n un aporte importante, no son el núcleo centra! de la os esta idea a pa rtir de un ejemplo ajeno al campo de la Ruar un terreno, podemos seguir distintos procedi- mar muestras de tierra para su análisis químico; aplicar >s de medición para establecer sus dimensiones; tomar '■n diferentes momentos del día; realizar observaciones licóptero; mantener entrevistas con los vecinos, etcé- into la interpretación como la valoración subsiguiente ÍS dependerán no de los datos mismos, sino de lo que ; hacer con ese terreno. cada dato cambiará de significación e importancia si lecesitamos para construir una vivienda para el fin de •r un establecimiento agrícola o una estación de ser- nente, también será diferente el juicio acerca de su ie suceder que varias personas arriben a conclusiones el valor del terreno, a partir de los mismos datos, pero íes de uso dispares. s, en todos los casos, quienes deben emitir el juicio zanprocesos reflexivos de mayor o menor profundi- i, a partir de los datos que manejan. Dicho proceso
a Mi.)oi.' \c i ¡
consiste no sólo en relaciona!, unos con oíros, sino también tarse por las razones y factores que determinan su estado a como las tendencias de cambios futuros. Del mismo modo, un docente cuenta con múltiple- y pan' fuentes de informador; que le brindan datos acerca de los i.1 de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones er sus preguntas, la manifestación de múltiples actitudes, sus t' sus exámenes, etcétera. En las escuelas se construyen diferentes dispositivos pan obtener y sistemaíi zar el conocimiento que se va acumu la nd< de las peculiaridades de Ico ¡ • lumín o- une allí od Docentes y alumnos pueden d’-p-m. i d. .loe i - mentes cíe mación al respecto: desde ico o „ -; h o e sea ■ ,fi. unidad. son iris astas COSÍ ¡as ñoras, ;¡! ■.; ,r...¡- ¡c ¡ ¡ > « . i . a cetra:blerrnníe más ricas en pote.iv ¡¡¡c.snto pr ;n los registros de observación. > to acto día •d mu semiento, producidos durante el
Es necesario conocer 5o que va o se; juzgado, pero e¡ cunocnme-; es insuficiente. Porque' formular un juicio de vaior, y no cu JUIC
SUSANA CELMAN
'ico, es un proceso cognitivo mucho más complejo que relacionar ntuaciones con calificaciones. Ambos conceptos o acciones se itran en planos intrínsecamente distintos. Creer que las puntua- (calificaciones) son los únicos elementos necesarios para formu- juicio de valor, supone desconocer u ocultar la participación, mente inconsciente, de otros elementos como los valores que amos, nuestras concepciones educativas y docentes. Sin embarre trata de aumentar la información disponible, o no sólo. Es un eer que la cantidad de información sobre el alumnado constitu- :ondición suficiente del juicio, cuando en realidad es únicamenondición necesaria... idelante, en el mismo texto, hace mención a una cita de la tor juntamente con J. Contreras y A. Santos Guerra: tular un juicio debería ser entendido como un proceso social de ción, articulado en el diálogo, la discusión y la reflexión, entre que, directa o indirectamente, se encuentran implicados en y alidad evaluada. lonos en el interior del aula, las "verdaderas evaluadoaquellas en las que docentes y alumnos, con la informa- lible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular oótesis y emitir juicios fundados que permitan com- que ocurre, cómo ocurre y por qué. pío, frente al análisis de ciertos trabajos producidos por >, el docente puede preguntar y preguntarse por qué son tros los resultados; qué factores han incidido; cuáles, san tenido mayor peso; qué grado de coincidencia hay sobre dichos determinantes; qué medidas son posibles para mejorar tanto los procesos cuanto los productos, no se descarta el hecho de calificar esos trabajos lo más mente que sea posible, si así lo establecen las normas trata de advertir respecto a que las calificaciones en sí, información sobre el lugar que ocupa cada alumno y su en una escala numérica o conceptual. También es ;e constituyan en una señal que indique, para algunos ligo no anda bien. Lo que seguramente no le dicen es ué "no anda bien". Y menos aún, qué debería ser
,ES POSIBLE MEJORAR I A EVALUACION?
modificado. Es decir, se transforman en un signo opaco, permite avanzar en la elucidación de los procesos y los motiú permite, en suma, aprender.
f) La evaluación se constituye en fuente de conoc1 miento y lugar de gestación de mejoras educativas si s la organiza en una perspectiva de continuidad. La re flexión sobre las problematizaciones y propuestas in: cíales, así como sobre los procesos realizados y los logro alcanzados previstos o no previstos-, facilita la tarea d descubrir relaciones y fundamentar decisiones.
Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que teng; objetivo dar cuenta de un determinado estado o situación. Es p realizarlas y su calidad específica dependerá, entre otras eos aspectos ya señalados en las páginas anteriores. Su principa ción será la de constatar las realizaciones de los alumnos resp los objetivos pedagógicos previamente planteados. Pero la construcción de un juicio evalúativo acerca de los p sos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas req reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de el carácter procesal, dinámico y multideterminado. M. Scriven (1967) formuló el concepto de “evaluación forma piara referirse a las actividades concebidas para permitir los re tes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo progr manual o método de enseñanza. Posteriormente, este concep aplicó a los procedimientos utilizados por los docentes a fi adecuar sus estrategias pedagógicas, de acuerdo con los progi y dificultades mostradas por sus alumnos. Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, en un articule blicado por la revista Infancia y aprendizaje (1980) recupera el cepto de Scriven, y define lo que, a su entender, son los rasgos de evaluación formativa desde una perspectiva cognítivista: [...] en una evaluación formativa se intenta ante todo comprenc funcionamiento cognitivo de] alumno frente a la tarea t
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le ínteres prioritarios son los que se miieren a las mpresentacio; se hace el a lunario ele te tarea, y a iin es era logias o procedimientos liza para llegar a u.n determinado resultado, dos "errores" son te un estudio en particular en ia medida en que son reveladores tu raicea ele tas representaciones o de las estrategias ela coradas lUlllUíl
de evaluación aislados v doset in texto o ¡ i os oi¡e se rea- do de "corte vntir.i1" á Jim. ’*>■ >co-.. „ ,n,,, dicen v«inesp(>riascn de-*.sop e s> t rr^. o, . f,, gg¡ieá valor consista ni c< ‘-e--n -¡ i,i1-.,N ;ní.e_ de Hipótesis, u.e pieguoias cuyas respuestas de doran lora de dichos actos. Nos permiten, detectar ele unos i-\ NML -°NC pofucuiür r!i(>Tr>dj''ivc/ LÍJ * TIi-Urorri-yr- N ;'?u^¿rr«.í K dHp;u]dn.s cuestionen acerca úo iay GUC pueder; rcsr*orimor: otras que íes ofrecer: dificultades; una parte de ía que h.o.r¡ asimilado -aquella sobre !a coa.' pnruuitfrirn.os, ó re i'i Que no preguntarnos no sabremos si lo mane-i a o promernas que puede resolver y otros que no; deferirá- iiinienros que utiliza en oso instancia, de manera más ■/piada; etcétera. ación proporcionada por estas "tmaiuacíones verdea- rio la radiografía en eí proceso de diagnóstico médico íer: reconocer algunos signos esperadles {"normales") los hubiera, ios cine no to sor: !"'viiormñ]es"d Pero si miarnos a ia génesis fie su desarubio, oo; lo menos ieur ias radiografías un cierto número de voces- s con otras. Las sucesivas pin cas. van a constituir ios fiara el juicio médico acerca do eso paciente: "va Píen ' o "Lia empeoracN". js no son tan sencillas irr. este ejemplo será necesario cuestiones. Ln primer lugar, el concepto de "salud" íad’ a partir de ios cuales se estudiaron ias radio- ando ¡ugar, ei proceso de elaboración de hipótesis *s ía enfermedad que aqueja a! paciente, y en tercer ’o teórico v ia eepenenda práctica con que cuenta ei a juzgar ios elementos que brindan las niaras e
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SUSANA CELMA\
prender y valorar, al menos en parte, los procesos educa tinos involucran a nosotros y a nuestros alumnos, iltima aclaración antes de terminar este punto: el desarrollo 'amos de hacer remite en términos generales a una concep- evaluación de proceso. Entendemos que los rasgos más sticos de este tipo de evaluación no consisten en repetir emente actividades evaluativas. Por el contrario, se mani- i la intencionalidad de analizar y comprender el proceso tal ocurriendo, deteniéndose especialmente en el estudio del alidad de las relaciones que podrían haber actuado como leterminantes del mismo. Las hipótesis explicativas que se de este análisis permitirán no sólo entender qué pasó sino, ntalmente, constituirlo en una experiencia educativa para i.
;) La evaluación de las estrategias de aprendizaje stas en juego durante el proceso de construcción de conocimientos, es un área de alta potencialidad cativa y con amplias posibilidades de incidencia en la sformación de dicho proceso.
:epto de "estrategias de aprendizaje" (E. de A.) pertenece al la psicología cognitiva. Autores como Monereo y otros sbct y Schuckmith (1987) y Pozo (1993), entre otros, han do interesantes trabajos al respecto. Este concepto se términos generales, a los diversos procedimientos que ego un sujeto al aprender y abarca, para algunos de ellos, so de simples técnicas y destrezas, al dominio de estrategias (Pozo y Postigo Aragón, 1993). rrtancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las s de "aprender a aprender" se deriva no sólo de concepteas propias del ámbito educativo, sino de las demandas e parecen requerir la formación de individuos capaces de manejo autónomo de estas herramientas cognitivas. ; en un mundo en el que la velocidad de los procesos de y transformación de los conocimientos en general, así
¿ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIÓN?
como de los desarrolles tecnológicos enparticular, demanda! jóvenes y adultos que no sólo sean capaces de adquirirle también construir las E. de A. pertinentes a los distintos obj> conocimiento. Nisbet y Schuckmith (1987) definen las E. de A. como "sec integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el prop facilitar la adquisición, el almacenamiento y ¡o la utilización de infor o conocimientos". En esta definición aparecen dos conceptos importante cuencias integradas" y "elegidas con un propósito". Ambosr una diferencia significativa entre Jas E. de A. y otros ti] procedimientos, en tanto parecen distinguirlas, diferenciáis de las acciones aisladas, mecánicas y automáticas, y las ref: procesos integrados, que pueden llegar a ser construidos, con y utilizados por el sujeto, en función de determinadas deman las tareas de aprendizaje. El hecho de que incluyan ciertas técnicas o destrezas mí» pies, pasibles de cierto grado de automatización mediante 1; tica, no implica que este complejo mayor posea estas carácter: En el libro Los contenidos de la Reforma, de Coll y otros (19c autores presentan un cuadro en el que clasifican las esta cognitivas para el aprendizaje. Si bien este libro en su totalid como estos intentos clasificatorios en particular, nos indi desarrollar ciertas actitudes de prevención y cuidado por el de esquematización que representan, tomaremos de allí al ejemplos a fin de facilitar la comprensión de este concepá quienes no estén familiarizados con él. • Habilidades en la búsqueda de información (cómo ene dónde está almacenada la información respecto a una m cómo hacer preguntas; cómo usar una biblioteca, etcéter; • Habilidades de asimilación y retención de la información escuchar para la comprensión; cómo estudiar para la con sión; cómo recordar, cómo codificar y tomar representac etcétera). ® Habilidades organizativas (cómo establecer prioridades; disponer los recursos; cómo conseguir que las cosas más i tantes estén hechas a tiempo, etcétera).
SUSANA Ci'i.MAN
ades inventivas y creativas (cómo desarrollar una actitud iva; cómo razonar inductivamente; cómo generar ideas, .s, predicciones; cómo organizar nuevas perspectivas; alizar analogías, etcétera). ades analíticas (cómo desarrollar una actitud crítica; zonar deductivamente; cómo evaluar ideas e hipótesis, )■ ades en la toma de decisiones (corno identificar altérname hacer elecciones racionales, etcétera), ídes de comunicación (cómo expresar ideas oralmente y ito). ides sociales (cómo cooperar y obtener cooperación; ■mpetir lealmente, etcétera). ides metacognitivas (cómo evaluar la ejecución cognítíia; cómo seleccionar una estrategia adecuada para un a determinado; cómo determinar si uno comprende lo leyendo o escuchando; cómo transferir los principios o as aprendidos de una situación a otra, etcétera). ación de las E. de A. se acerca a! concepto de metacogni- k y Gowin (1988) definen dos conceptos cercanos: ücnto y metaaprendizaje: "Por meiaconocimien to se entiende ato relativo a la naturaleza del conocimiento y del conocer", endizaje se refiere al aprendizaje relativo a ¡a naturaleza del es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje." lí, entendemos que la evaluación de las E. de A. consiste 3 datos suministrados por la evaluación a los procesos y cognitivas utilizadas para aprender. Es el grado de que tiene una persona acerca de sus formas de pensar i de la estructura de sus conocimientos. O el que es capaz :erca del conocimiento llevado a cabo por otro, id es tanto para el docente como para los alumnos, porque lar conciencia a partir del análisis evaluativo de: n las formas en que aprende mejor; 1 por qué aparecen obstáculos y dificultades; uerda mejor;
JA- POf.IBLL MUK'RAR i .A ‘ ASA L’ACIÓ.N?
* cuéle1-'- son. los dominios de conocimiento que tiene más de jimios y cuáles menos; * cuál toe! grado de conocimiento que se posee sobre cadaE. as; como su uso y aplicación pertinente a situaciones partid En una institución educativa, las E. de A. que desarroll; alumnos parecen estar en íntima relación cori las estrategi enseñanza que ponen en práctica los profesores, pero tambié ios contenidos disciplinares de ias distintas áreas. Hay al< avances en las investigaciones que confirmarían lo antes dichc podría significar un anorte importante al campo de la Didác Sintetizando: ¿qué entendemos por evaluar las E. de J evaluar es, en primera instancia, una tarea que apunta a coni comprender, la evaluación de las E. de A. será una estupenda i de apropiación de los procesos por los cuales ese conocimien posible. En segundo término, evaluar será también reflexie juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategia: adecuación de su elección al terna/objeto del aprendizaje en tlón. ¿Quién evalúa las E. de A.? Ante todo, el propio sujeto q lleva a cabo; pero también el docente puede llegar a conocerla: capaz de emitir sus apreciaciones sobre la base de sus juici valor y su postura respecto del conocimiento. Por ejemplo, un grupo de alumnos puede recurrir, de ; sistemático, a E. de A. de carácter asociativo y repetitivo, liga favorecedoras de un aprendizaje memorístico (repetición, s y a do, copia, etcétera). Promover procesos favorecedores d tandas metacognitivas, que permitan la toma ele concienci; reflexión crítica sobre los mismos, sus alcances y limitaciones, f ser el primer paso para su desestructuración y transformad otras que requieran procesos de organización y elaboració conocimiento. En el otro extremo, saber que estarnos construyendo y pon en práctica estrategias que favorecen el aprendizaje constru con sustento en significaciones personales, basadas en relac conceptuales pertinentes, seguramente será un aporte valióse incentivar y favorecer dicho proceso. ¿Cómo evaluar las E. de A.? Si se trata del propio sujt
¿ES POSIBLE MEJORAR i A EVALUACIÓN? SUSANA CHUMAN
i de sus E. de A. consistirá, en primer lugar, en un acto atrospectivo, que le permita recuperar y hacer conscienintos tipos de procesos que pone en juego al aprender y, o lugar, reflexionar sobre su pertinencia y calidad para la m y manejo de esos contenidos, así como su eficacia el tiempo y esfuerzo empleados. ta de evaluar las E. de A. que otro pone enjuego, parecería pensar en una metodología cercana a la observación :e, p>ropia de la etnografía y la antropología social. Es rvar, preguntar, registrar, aportar elementos para pro- eflexiones del sujeto. >mos que no se trata de "poner una nota" de acuerdo con . que desarrollen los alumnos. Al pretender evaluarlas, 'usando en hacer posible su explicitación y, a través de parentarlas, intentar comprender las razones de su )n y/'o elección como modo de conocimiento. * l
El uso de la información proveniente de las accio/aluativas pone de manifiesto el tema del poder en ampo, permitiendo o dificultando, según los casos, opiación democrática del conocimiento que en él se ice.
asi obvio que todo acto de evaluación educativa lleva ■estancias de información. De hecho, casi no se concibe su si no va acompañada de alguna forma de comunicación, argo, sólo en apariencia, esto es algo incuestionable y problemas. El tema es qué se informa y para qué. Como L seguida, son varios los aspectos para analizar, y no omentos en que habrá que tomar decisiones, proseguir, desearía explicitar una observación: creo que evaluaciónpoder es uno de los temas centrales del uativo de los '90. Autores como House (1994), Pop- 4), Santos Guerra (1993), Angulo Rasco (1994), Cano lan. (1996,1997), entre otros, han realizado un desarrollo ÍS determinaciones mutuas entre ambos, así como han
mostrado, empíricamente, su concreción en diferentes ámbitcj distintos países. Aquí intentaremos analizar brevemente esta cuestión! riéndola circunscriptamente al ámbito de la evaluación de l! nocimientos. Consideremos para ello dos casos concretos y opuestos. í_¡ de aquel profesor que dispone por sí, no sólo el momento, la y el contenido de las pruebas específicas de evaluación ¡j aprendizajes de sus alumnos, sino que, además, las corríS explicitar los criterios por los cuales ha juzgado correcto o! rrecto, adecuado o inadecuado, el trabajo realizado, comu:j cióles, finalmente, sólo los resultados obtenidos. ¿Qué aprenden y qué dejan de aprender los estudiantes el situación así? Aprenden que el conocimiento es un proceso que no les pe ce, que se realiza "para otros", quienes tienen la posibilid decidir; y dejan de aprender que existen diversos criteri sólo los que ha utilizado el docente; que lo importai explicitarlos y fundamentarlos, porque esto también es dizaje. Aprenden que no tienen derecho a conocer los fundamei razones del juicio que ha emitido su profesor sobre su p tarea, porque ellos "son sólo alumnos", "no saben de esc están capacitados; y dejan de aprender, de ejercitarse, en e de sus derechos como sujetos, como ciudadanos y en el rrollo de un razonamiento que les permita emitir juicios j cados... Aprenden cuáles son las cosas que con mayor probabilid pueden ayudar a obtener buenas notas o, cuanto menos, ap con ese docente, realizando aquello que han descubierto q agrada; y dejan de aprender qué valor tiene lo que aprende] es lo que no saben, cómo es que no lo saben, qué otro cc miento los puede ayudar, qué deberían hacer para saber, tera. Aprenden a ser dependientes y poner fuera de ellos la re sabilidad sobre lo que les ocurre con sus propios procesos c tudioy conocimiento, esperando la aprobación o desapro
SUSANA O.XMAN
goma A,
na para, recién entonces, poder emitir su opimo?'; ai res- y dejan de aprender ias herramientas necesarias para r decidir, fundadamente, en cuestiones que van mas alia de olar.
conde partida, es ganar cióabovaciorc-s en este complejo cu intentar formular las preguntas que .sor permitan cono comprender "qué está sucediendo aunó' (Santos Guerra, P
ad y autonomía, democracia v autovalía son también cosas renden en i a s escu el a s. Y el espacio de las prácticas ova iuantre otros, un lugar potente para esos aprendizajes. O los
Cü-VCi iviovrs A POPO os NWYAS .yo?::
caso es el del docente que acuerda con el grupo Jas razones des de una determinada actividad de desarrollo y expió ;1 aprendizaje, el momento, la forma y ios contenidos que las formas y criterios con que podrá analizarse y las es que pueden efectuarse a partir de su evaluación. íaeDonaíd (1985), desarrollando el área de la evaluación al y de proyectos, sostiene que el trabajo dei evaluador es ente político v sus diversos estilos v métodos son la le diferentes actitudes en relación a ia distribución del ducaeión. Eligiendo sus fidelidades y prioridades, eí lecesariamente adopta una postura política, do c< >n esta postura, creemos que el profesor que adopta ión democrática de la evaluación prioriza a los alumnos ir absolutamente a otros-como los primeros sujetos con rticipar en los procesos relacionados con su aprendizaje también a conocer la información en torno de él. ica, dentro del aula, que deberá cuidar, entre otras onesque continúan luego de una instancia evaluad va. ao a las instancias de "devolución de la información", ese diálogo facilite la comprensión de los factores en el transcurso de la enseñanza y eJ aprendizaje, ercambiar ideas acerca de las posibilidades de mejora undamentaJ en el intento de convertir a la evaluación 3 del conocimiento. advertencia al respecto: los docentes que se decidan :am ino deben saber que están abriendo espacios paro rstionamiento y el juicio, y también respecto de su do implica, entonces, abandonar un lugar seguro y s el del evaluador con la suma del poder Pero como
En este capítulo hemos ira lado de presentar, implícita me; enmone de la evaluación educativa .deudo de la constaíac mi o 3 K medición y la corrí a" c< g a v> ¡i 4 ! .> ¡5 n ^ c ^ B Bernstein d> _ q;i ■ ’ ' hn • Ü los escolares es hoy tan ¡menso que nm - :a el tiempo de- ía o: hace pata tener éxito en su empeño Por e falta una se; escuela fia casa) para conseguirlo. Santos Guerra (1P9U)se pre¡ al respecto de estas palabras de Bernstein. “¿Qué sucedí' con no tienen ese segundo lugar facilitador de ici lar en? ¿Noes cierto que vi, a ser machucados por las exigencias de1 smisma (en este caso ¡la parodój ¡amiente educativo)?". lio nos parece demasiado justo el uso de procedimientos igt entre desiguales, aunque aparentemente lo sea y algunos e interesados en que asi se los considere. En confrontación con esta posición es que nos preguntamos s posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta conocimiento. Como puede observarse a esta altura del desande! tema, nuestra respuesta es afirmativa. Pero, como mím deberán cumplirse dos condiciones: * condición de ¡ni.cndonai.idad. Para utilizar la evaluación como modo de construcción de conocimiento fundado, autónomc crítico, los sujetos deben estar interesados en ello. Estas cuesb nes raramente despiertan adhesiones irracionales. Son, gener mente, el producto de un trabajo reflexivo y consciente, asenta; en posturas éticas. Pero, como unas y otras no son innatas si? que se construyen personal y soda ¡mente, dejamos estas puert abiertas a la consideración de quienes estén dispuestos a t pensarlas recrearlas; y * condición de posibilidad. Por tratare,- de una propuesta que consiste en seguir un plan previsto, detallado y preciso, sino
SUSANA CELMAN
mentó de unas herramientas para un trabajo artesanal )delo, si existe, lo crea el propio sujeto, la evaluación la en estos términos requiere: >s sujetos se sientan tales, es decir, que puedan desplegar grado de autonomía, autoestima y autovalía personal; xista, o se genere, un medio educativo que admita o, ' aún, valore estas actividades, y e creen las condiciones institucionales y materiales de o docente para su desarrollo. .leía que no esté dispuesta a exponerse al juego demobablemente no adoptará estos principios. >s docentes que estén sometidos a condiciones de trabajo a cubran los requisitos básicos y mínimos para el desa- u tarea, quizá deban hacer uso de ellos, en primera ara avanzar en el conocimiento de su propia situación de ; y utilizarlos también como herramientas para pronto- ente su profesionalidad y la autonomía de sus alumnos.
^ CITADA
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¿KS POSIBLE MEJORAR L.\ EVALUACIÓN?
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I i SUSANA CELMAN
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LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUAC' Y DE LOS INSTRUMENTOS QUE LOS INTEGRAL Alicia R. W. de Camilloni
A Tomás y Ci
INTRODUCCIÓN
La evaluación de los aprendizajes se realiza sobre la base d programa que, al servicio de la enseñanza y del aprendizaje1 constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación. T que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspect' los aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertin y calidad técnica del programa considerado integralmente come' estructura, así como la de cada uno de sus componentes. Un principio general que rige el diseño de un program’ evaluación es el de la economía de tiempo. El tiempo destina® situaciones de evaluación puntual, diferenciadas de las situad de enseñanza, debe ser el más breve posible, ya que el factor ' crítico de la educación formal es la carencia de tiempo sufici para enseñar con profundidad toda la información y para c‘ rrollar todas las competencias que los alumnos deben alcanzaLas condiciones en que se desenvuelve actualmente la educa escolar en todos los niveles implican, precisamente, la necesidad sortear algunas dificultades para la evaluación porque las el suelen ser numerosas como producto de los muy significative deseados procesos de democratización de la educación. El núrr de alumnos ha aumentado en los niveles de educación báí *
ALICIA R. W. DE CAMILLONI LA CALIDAD Dt LOS l’KOORAMAS DE EVALUACIÓN
t y superior, planteando el requerimiento de encontrar las lecuadas para la enseñanza de grupos numerosos, asi icnicas de evaluación que puedan acompañar adecuada- ía. enseñanza que promueva aprendizajes significativos s alumnos, que evite el fracaso escolar, la repitencia y la y que permita hacer efectivo el propósito de igualar las ides educativas reconociendo los derechos a la igualdad la diversidad de los rasgos personales de los alumnos. , la calidad de un programa de evaluación está sujeta, »unto de vista pedagógico y por esto, también, ético y su capacidad para evaluar justa y equitativamente a nerosos integrados por alumnos diferentes, osible hablar de la evaluación de los aprendizajes al los procesos de enseñanza y aprendizaje que los han Jna condición fundamental para el diseño de programas ón, en cualquiera de los niveles que se deseen o se deban a institución escolar, es que tienen que ser consistentes Rectos de enseñanza y aprendizaje de la institución ya anzan su propósito de servir como dispositivos para el miento de los resultados de la educación cuando se sn juicios de autoevaluación, tanto para los alumnos 3s docentes y las autoridades de la escuela y del sistema, ar una buena configuración de los procesos de enseñante debe tomar algunas decisiones adecuadas. Las deci- 3 docentes están fundadas sobre las concepciones que entre otras, acerca de qué es enseñar, qué es aprender, turaleza de los conocimientos que los alumnos deben aé funciones tiene que cumplir la escuela. Hay, pues, de teorías o ideas más o menos explícitas, o a veces, asadas en el sentido común o en teorías científicas, os, a través de las cuales cada docente procura construir s de los procesos y las funciones relacionadas con la pedagógica. Esas explicaciones le sirven de fundamen- seña su proyecto de enseñanza. tes también ponen enjuego la información que poseen ue está ocurriendo con sus alumnos y las características que éstos tienen como individuos y como grupo de ellos son los destinatarios de la enseñanza. En esta
tarea, ¡a referencia se centra en la necesidad de prever cuáles h de ser los impactos más duraderos y los efectos más inmediatc posiblemente tengan sus propias acciones de enseñanza sob alumnos. Para efectuar esas previsiones, el docente debe p información de distintos tipos. Ella puede ser recogida por mee la observación del desarrollo de los procesos de enseñanza o pf surgir de las respuestas de los alumnos colocados en situac creadas especialmente por los docentes con ese fin. Si se parte de estas premisas, se advierte que la importanci papel que desempeñan las teorías explicativas de cómo oci estos procesos, qué modalidades adoptan en su presentad cuáles son las variables que inciden en ellas, obliga al doce: efectuar el análisis y la reconstrucción de dichas explicaci teóricas, de modo de trabajar con aquellas a las que estima j apropiado adjudicar un mayor valor científico por su actual^ seriedad y rigor. Pero, además, en lo que se refiere a la información relativa individuos concretos o empíricos que conforman el grupo de < o de la institución, el docente necesita contar, también, con ia rr información. Para obtenerla puede recogerla de las situaci< naturales tal como ocurren en la sala de clase o fuera de ella, o puede generar intencionalmente situaciones específicas. La eva ción tiene un estado inicial que puede construirse a partir de tipos de operación: una modalidad se constituye sobre la bas recoger datos a través de ia observación sistemática o asistema o de algún, otro medio no diferenciado del proceso de enseña volcados en la elaboración de sus respectivos registros y, la otra, características bien diferenciadas de la anterior, consiste en ohte datos en situaciones especialmente diseñadas para recoger información que se considera relevante como indicadora del est de situación de los aprendizajes que se quieren evaluar. Además de esta operación inicial, en alguno de sus dos ti básicos, para que haya una evaluación con sentido es indispensc que existan criterios que permitan construir juicios de valor ace de lo que la información recogida significa en términos de aprer zaje de los alumnos. La primera operación, por lo tanto, consiste recoger información; y la segunda, en analizar e interpreta: información recogida sin aue, necesariamente, el orden enunci;
A C \í I0AD DF LOS PROAL AM AS f)r. JTVAi.UACIÓN
ALICIA R. W. DH CAMILLONI 2 la diferenciación temporal o el establecimiento de una a de estas dos operaciones. La interpretación permite comproceso de evaluación y conduce a la construcción de le valor que son característicos de la evaluación como didáctica. No hay evaluación sin juicios de valor. Debemos ar aquí, sin embargo, que algunos autores discrepan con nación, Jean Cardinet (1989), por ejemplo, advierte, como más adelante, acerca de los riesgos que implica el uso de e valor en la evaluación. :io de valor puede ser construido de dos maneras. Según una juede responder a estados afectivos del docente, relacionados udes de aceptación o rechazo, de agrado o desagrado ante \ada conducta del alumno, observada directamente, infeonductas observadas o, también, sólo supuesta más o menos mente a partir de la interpretación de variadas situaciones. El 1 valor puede surgir, igualmente, como producto de una ión seria y rigurosa de la información recogida sistemáti- , a partir ya no de emociones, sentimientos o actitudes, sino ase de conocimientos que permite fundamentar el juicio de una manera que pretende ser "objetiva". Ante estas dos diferentes de construcción es posible que, por la naturaleza e los actos pedagógicos, en el ejercicio integral del papel del se requiera poner en juego las dos modalidades de cons- de los juicios de valor, buscando el modo de articularlas amente, entendiendo que el docente es una persona y que in educativa es una relación entre personas, aluación tiene que contar con criterios que permitan anali- erpretar la información recogida con base en una teoría a a responder a la serie de cuestiones que antes menciona- :re ellas incluimos la teoría referida a la evaluación como didáctica. Si el docente tiene que contar con teorías explica- rca de cómo aprenden los alumnos y sobre qué es enseñar, deberá trabajar con teorías acerca de la evaluación, su con los procesos de enseñanza y aprendizaje, el lugar que evaluación en la administración de un proyecto de ense- ué alcances y qué límites debe tener, mpre importante insistir en la necesidad de que todas esas san consistentes entre sí y conformen, en su conjunto, una
base de percepción, pensamiento, sentimiento v conocimie permita fundar y justificar la acción docente. Estos principios no suponen, sin embargo, que exista ur concepción científica acerca de las cuestiones que hemos me do, incluyendo entre ellas a la propia evaluación. Así co diversas concepciones acerca del universo, las hay también enseñanza y el aprendizaje. Cuando se adopta una concepción acerca de la enseñan; que la enseñanza debe ser y no sólo acerca de lo que ella concepción normativa conduce a una idea normativa de la ción, de lo que la evaluación debe ser. Así pues, para un normativa de la enseñanza, no todas las concepciones s evaluación son válidas; algunas son aceptables, otras no lo La evaluación es un recurso indispensable para el perfe miento de los dos procesos que nos interesan, la enseñar aprendizaje. Encarar una acción docente significa actuar pai rar las probabilidades de que se produzcan procesos deseé aprendizaje. Pero es menester señalar que, aunque por lo cuando hay enseñanza se produce algún aprendizaje, éste r pre coincide con los propósitos del docente. La actitud del < frente a la evaluación deberá ser abierta, coincidiendo con s de la enseñanza. Si se está de acuerdo con la idea de que, al e el docente no debe desarrollar una intervención caracteriz; su unidireccionalídad en la que la única voz a escuchar e propio docente sino que hay que dar lugar a la voz del alurru es, a la manifestación de su capacidad para pensar y cc significados, del mismo modo en el proceso de evaluado encontrar el alumno un lugar para expresar los significado: su propia perspectiva. Cuando se opta, entonces, por concepciones de la enseñe las que se manifiesta nuestro respeto por la capacidad de p ción personal del alumno, los instrumentos de evaluacii utilicemos deberán ser coherentes con esa postura. En la actualidad disponemos de una cantidad importe instrumentos diversos, creados muchos de ellos a lo largo d XX. Consisten, por un lado, en las llamadas "pruebas objt diseñadas a partir del programa de investigación cien tí f conductismo, con una serie de especificaciones técnicas imj
ALICIA R. W. DE CAMILLONI
to a la construcción de ítemes y al análisis e interpretación los. También contamos con un conjunto de normas ra la utilización de las denominadas "pruebas subjeti- ?s llamadas "tradicionales"- en las que, a diferencia de objetivas que sólo admiten una iónica respuesta correcta, liferentes niveles de calidad de respuesta. En este último íormas técnicas desarrolladas han apuntado a mejorar la n, la administración y la interpretación de los resultados, isito de mejorar también la confiabilidad y la validez de subjetivas. iglo, el trabajo realizado en el campo de la evaluación 1 sido muy profuso, ya que se ha considerado que se n tema prioritario en las teorías de la enseñanza. No es ■ ejemplo, que para las diversas teorías conductistas del , la evaluación se convirtiera en un aspecto central de su ‘órico y experimental y de su propuesta didáctica, hasta ostener que se debía limitar lo que se enseñaba a aquello ble evaluar en los términos que la teoría aceptaba con usivo, es decir, cuantificando los rasgos de las condueles. Dada la significativa importancia que se otorgaba a n de los aprendizajes y a la simplicidad técnica del anteado, se comprende la gran fertilidad de las teorías en el dominio teórico y práctico de la evaluación, amos que se trata de una función fácil de resolver 2 en el marco de las teorías del conductismo porque iluar lo que se puede observar. Las corrientes cognitivas, 1 proponen evaluar los procesos mentales. Su problema de resolver que el que se planteaban los conductistas ?stas técnicas son más dificultosas de construir. La i evaluación, en cambio, es menos importante para las imanistas que plantean una relación diferente entre mno en la que los aprendizajes son aún más difíciles de ;n las propuestas didácticas cognitivas. señalar, empero, que el programa conductista caracte- gran capacidad de producción de instrumentos téc- uación durante varias décadas del siglo XX no fue el na que realizó trabajos en este tema; no fue ni siquiera > una hegemonía completa en la evaluación. En el
LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACIÓN
campo teórico y práctico, simultáneamente con el trabajo que en* ámbito fuera realizado por los psicólogos conductistas, tamba trabajó con otros instrumentos de evaluación que respondí;, perspectivas diferentes. Algunas corrientes europeas que desaliaron trabajos importantes en este terreno lo hicieron desde e:< ques diferentes, alternativos a las producciones conductistas. L ellos, por ejemplo, se destacan los que entregan al alumno responsabilidad de seleccionar el material, organizado y encon. formas adecuadas de expresar su producción personal, cuestio que no pueden ser evaluadas por medio de la administración- pruebas objetivas. De este modo, y aún en el ámbito de mas influencia de las teorías conductistas, se emplearon siempre } enseñó a los docentes a construir, analizar e interpretar los resu: dos de las llamadas "pruebas subjetivas" o "tradicionales". Es importante hacer notar que la gran disponibilidad de insb mentos de diferente carácter, alcance y función, es un factor * enriquecimiento del abanico de posibilidades que se abren par;* diseño de programas de evaluación. El problema que se ha de resoh. es el de su adecuada selección y organización de modo de alean; consistencia con el proyecto docente. Uno de ios productos más importantes del trabajo de los di veri ¡ program as de investigación sobre la evaluación en este siglo ha sic * precisamente, el mejoramiento de la normativa de construcción ins trumentos y análisis de resultados, lo cual nos permite abordar problema de Devaluación contando con una amplia varied; de instrumentos que incluyen pruebas escritas y orales y pruebas < observación de procesos y de producciones, utilizables de divers maneras según las necesidades de la enseñanza. El aporte d conocimiento desarrollado en las últimas décadas sobre los pr cesos cognitivos da un nuevo sustento a las teorías y técnic. evaluativas y permite confirmar o modificar las prácticas instalad; en la educación formal desde hace largo tiempo en algunos caso y en otros recientemente, como resultado de la introducción c nuevas propuestas que es necesario reanalizar a la luz de i investigación actual.
AUCJA S. W. DE CAMILLONÍ LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACIÓN
RAMAS DE EVALUACIÓN
; preocupamos hoy por determinar cuáles son los ejes en los cuales gira esta cuestión, tendríamos que comprender, :r lugar, que el propósito principal de la evaluación no se igrar si la evaluación no se convierte en autoevaluación ra el docente cuanto para el alumno. La evaluación, en lugar, debe ser consistente con las concepciones de la ;a y del aprendizaje. En tercer lugar, la resolución técnica dé debe permitir evaluar todos los aspectos que están letidos con los procesos de aprendizaje, lo cual supone ar programas complejos de evaluación en los que se em- i cantidad de instrumentos diversos y donde cada técnica Lada para evaluar diferentes aspectos, ogramas de evaluación deben ser diseñados por los docen- parte de la programación didáctica de sus cursos. Para •cente debe conocer en profundidad la o las teorías de la n y la variedad de instrumentos que existen. Estos conoci- ; permitirán diseñar programas coherentes con la progra- e la enseñanza combinando instrumentos diversos, así ar nuevos instrumentos de evaluación acordes con la dad y heterogeneidad de los propósitos de su enseñanza, n indispensable, si quiere desarrollar un buen programa ción, que el docente conozca las normas técnicas para la ón, administración, análisis e interpretación de resultados, nos señalar que, en la medida en que un docente es le de la elaboración de su programación didáctica, deberá isma libertad para diseñar y administrar su programa de i. Los grados de libertad en la toma de decisiones deben lentes. Si así no ocurriera y si el docente tuviera libertad ir algunos aspectos de su proyecto de enseñanza y no la ra decidir acerca de su programa de evaluación porque apuesta desde el exterior, la evaluación no cumpliría otra le la de servir de control, resultando minimizados sus ectos positivos de mejoramiento de los procesos y de los de esos procesos de enseñanza y de aprendizaje. Hay que iempre que la libertad de quien enseña debe tener su iencia en la libertad de quien evalúa y en la libertad de
quien aprende. Y, respecto de este último es importante recordai * lo hace E. R. House (1994) citando a John Rawls, que "... respi otro como persona moral supone tratar de comprender su, radones e intereses desde su punto de vista y presentarle cc- raciones que le hagan posible aceptar las limitaciones de si ducta" (pág. 129).
LOS DETERMINANTES DE LA CAUDAD DE LA EVALUACIÓN
Un programa de evaluación y cada uno de los instrumen evaluación que lo integran deben cumplir con ciertas condic Mencionaremos aquí algunas de ellas: debe permitir ev los aprendizajes que la institución y el o los docentes esperan q alumnos desarrollen. Las consignas de trabajo que integi instrumento deben ser seleccionadas, en consecuencia, de mo permitir que tanto la presencia de una respuesta como su aus sean significativas en relación con los aprendizajes que se ha b do promover. En términos generales, las consignas no deber ducir respuestas que resulten irrelevantes para la evaluación c aprendizajes previstos. Esto no significa, sin embargo, que SÍ caríen las respuestas irrelevantes de los alumnos cuando aparecí que a través de esos resultados en apariencia disfuncionales, a x incomprensibles, el docente puede advertir errores que sí pu ser altamente significativos y que requieren especial atenció instrumento, aunque siempre haga una lectura pardal de lo aj dido por los alumnos, debe proponerse registrar no sólo los é y fracasos sino también el origen de esos fracasos. El instrum debe presentar el grado de organización suficiente para qi apreciación que efectúa del aprendizaje permita desprender z ñas conclusiones acerca del desempeño presente y futuro alumno, en cuestiones específicas pero también con visión inte; Cada uno de los instrumentos de evaluación resuelve e problemas de diversas maneras. Actúa como un reflector que escenario ilumina a algunos personajes y deja en la penumb Otros, que sin embargo están allí, presentes, pero con una c diferente de presencia. Por esta razón, la elección de los instrun tos de evaluación adecuados a la hora de diseñar el program;
ALICIA K. W. DE CAMILLONI
n de un curso, por ejemplo, constituye una de las deci- 5 importantes para garantizar el valor didáctico de la evalúaación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ana variedad de modelos de instrumentos de evaluación, de ellos, tomado aisladamente, es insuficiente para obte- lación sobre el aprendizaje de los alumnos. El diseño del exige, pues, la combinación de instrumentos diversos aer una cobertura adecuada. La eficacia de la evaluación entonces, de la pertinencia de la combinación de diferen- nentos, de la oportunidad en que se administran y de la ia y propiedad del análisis e interpretación de sus resultas, entonces, los criterios o requisitos que deben tenerse en el momento de tomar decisiones acerca del programa de a de un curso, por ejemplo, y sobre cada uno de los tos de evaluación que lo integran. Las características gene- os instrumentos de evaluación deben reunir, aunque con rado de relevancia, son cuatro: validez, confiabilidad, d v utilidad.
: que un instrumento de evaluación es válido cuando que se pretende evaluar con él. Como un instrumento es para apreciar ciertos logros de aprendizaje de un cierto Jumnos en una cierta circunstancia y en un cierto momen- roceso de aprendizaje (al inicio, en el transcurso o al fi- ilidez de un instrumento no puede ser determinada de isoluta, sino siempre en relación con su adecuación a los ; y situación específica de su aplicación. Como lo señala Garrett (1966), "un test es válido para un propósito o en una situación especial; no es umversalmente válido". ; quiere determinar si un instrumento es válido se réquiems, información acerca de los criterios que han presidido icción y su administración. Los criterios son, entonces, la evaluación misma. Esta cuestión sería relativamente resolver si todos los propósitos de la enseñanza, en todos
LA CALIDAD DE LOS I’KLK.RAM AS DE EVALUACIÓN
los niveles de decisión y para todos los actores, fueran coincid i Pero rara vez ocurre esto. A veces los objetivos del docente c| den plenamente con los de la escuela y los de ésta con los jurisdicción y los de esta última con los de la nación . Pero la armonía de todos esos niveles parece más improbable que p j de alcanzar y, más aún, ni siquiera se puede afirmar que, pormenorizado de los aprendizajes escolares, sea absoluta y vamente deseable. Las diferencias en la educación surgen acción y la resolución de cada docente y de cada alumno. Se p<| encontrar, en consecuencia, criterios generales, pero también ¡ rios diferentes. Y no tiene sentido hablar de la validez cjj instrumento si no se ha validado el criterio. Para lo cual se req| a su vez, una validación mediante criterios más amplios. Robert L. Ebel (1963), "esto requiere un criterio para validar e¡ criterio y así sucesivamente ad infinitum". En la Didáctica, ese proceso de validación al infinito podrí reemplazado por una teoría de bases firmes, tanto desde un ¡¡ de vista científico como filosófico. De otra manera, y ante la oij ción ineludible de evaluar a sus alumnos, los docentes se enccj rían en la situación de ser incorporados como nuevos perso j junto a Aquiles, la tortuga y la flecha, de las aporías de Zenij Elea. No se trata, en consecuencia, de validar instrumentos y cri j como en un juego de permanente retroceso hacia los principios I de apoyarse en principios didácticos fuertes, con cierto grail generalidad y que permitan fundamentar racionalmente las | siones de diseño del programa y de los instrumentos. Veámo; algunos ejemplos. Si para un docente el propósito principal de su enseñanza h; I procurar que sus alumnos aprendan a resolver un cierto ti} I problemas, el instrumento de evaluación válido será aquej introduzca problemas al alumno para que éste los resuelva. D tener presente, sin embargo, que no obtendrá la misma inform j acerca de lo que sus alumnos saben cuando en el instrumerj plantean problemas que corresponden sólo al tipo de probj cuya solución los alumnos deben hallar, que si también indi otros problemas de tipos diferentes, de modo que los estudia deban reconocer a qué tipo de problema corresponde cada u: j
j
j
ALICIA K. W. DL CAMILLONI
ios por el docente. Se podría afirmar que, en tanto el idáctico no habría de ser que el alumno resuelva sólo una blemas, la capacidad de discriminar clases de problemas ir presente en la formulación de los propósitos de un ie enseñanza, por lo que esa segunda alternativa, que ersos tipos de problemas en el instrumento, es más la primera, que presenta solamente un único tipo de ^sí, pues, para lograr que la construcción del programa rumento de evaluación sean válidos, es menester poner solo una lectura fragmentada de los propósitos de la ;ino principios didácticos más generales, entido y refiriéndonos a otro ejemplo, veamos el papel tipo de instrumento: si se trata de construir un examen loquio válidos, hay que definir previamente preguntas .stas deben referirse a cuestiones fundamentales del conocimiento que el alumno debe aprender. Pero la ega a estar asegurada de este modo ya que en estos tipos ;ntos de evaluación, el examen ora! y el coloquio, la a que les es propia y que hay que desarrollar adecúala elaboración de preguntas o comentarios del docente las respuestas del alumno. Si ellas no le permiten al regir sus respuestas anteriores, por ejemplo, o no io oíundizar respuestas que inicialmente eran, superficia- inducen a la elaboración de asociaciones y conclusiones espuestas fragmentarias, la técnica del examen oral o del ;án mal empleadas y podrían ser reemplazadas por un > de respuesta escrita. Como se ve, la validez de los )s también depende de su apropiada construcción en L las características específicas que los definen. ? observar, a través de lo expuesto hasta aquí, que la ca es absoluta. En primer lugar, porque siempre debe ser n criterio externo. En segundo lugar, porque sólo se ir de validez mayor o menor, ya que un instrumento completamente" válido pues sólo permite hacer acerca de los saberes de los alumnos. Y finalmente, lidez está condicionada a un ajuste que nunca puede ser re el saber aprendido que se quiere evaluar y los medios o es, los instrumentos disponibles para evaluarlo. Con
LA CALIDAD DE LOS l’KOGKAM AS DE. EVALUACIÓN
frecuencia se obtiene mayor validez a través de la combinación de distintos tipos de instrumentos. Se diferencian diversas ciases de validez. Desarrollaremos s ticamente sus principales modalidades. Validez de contenido Se dice que un instrumento tiene validez de contenido cu; representa una muestra significativa de! universo de conte cubierto por el curso o la unidad didáctica, la clase o una ser clases. La validez de contenido, por io tanto, requiere que la s ción de contenidos que se ha efectuado para construir el instru: to sea equivalente a la de cualquier otro conjunto de contenido se hubiera podido seleccionar con ese fin. Se trata, por supuesl todos los casos de contenidos importantes por su significación aprendizaje de los alumnos. La dificultad que la construcción de un instrumento debe siles ia necesaria distancia que existe entre la gran cantidad y vari de los contenidos de toda enseñanza y ia brevedad exigida tan para los tiempos destinados a una evaluación de los aprendiza no se quiere fatigar a los alumnos, lo cual conduciría a desviró significado cognitivo de sus respuestas. Esa distancia obliga, al docente a elegir los temas, informad competencias, habilidades, destrezas, procedimientos u otro incluirá en el instrumento de evaluación. Cuanto mayor diferencia entre tiempos destinados a la enseñanza y al estu tiempos destinados a la evaluación, más difícil es lograr una v¿ de contenido aceptable, es decir, que permita asegurar qt resultados obtenidos por eí alumno en una instancia de evalu serían semejantes a ios que obtendría en otra distinta. La justi la evaluación se pone en juego, entonces, cuando se efecl muestreo de los contenidos que se incluirán en el instrume través de las consignas de trabajo (por ejemplo, las preguntas éste presenta. La validez de contenido es también llamada "validez currit porque el criterio externo que se emplea para garantizar este de validez es el diseño curricular, ya que en éste se expres propósitos y los niveles de aprendizaje, las secuencias y las su;
LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACIÓN ALICIA R. W. DE CAM1LLONI
strategias e incluso, en ocasiones, sobre actividades de y modalidades de evaluación. Con la libertad que debe al manejo del diseño curricular por parte del docente, es [ue este diseño es un recurso fundamental sobre el que la estimación acerca de la validez de contenido de un ) de evaluación, así como la fuente en la que el docente la principal inspiración para realizar una selección representativa de los contenidos de su curso. Es preciso e cuando se habla de "contenido" se hace referencia a un nplio que comprende todo lo que se quiere enseñar. Se or tanto, informaciones, conceptos, principios, procedíllores, actitudes, hábitos, destrezas motrices y todo 2 se tiene el propósito de que los alumnos aprendan, d de que lo que se enseña varía de clase en clase, de ocente y de región a región, la validez de los instruir) en- i es limitada en relación con sus alcances. lictiva >e de validez se refiere a la correlación existente entre los obtenidos en una o varias pruebas combinadas y el i posterior del alumno en aquellos aspectos que corres- área evaluada por esas pruebas. Los instrumentos de . que se emplean en la escuela deben tener validez escolar y extraescolar y deben contribuir a pronosticar los icultades de los sujetos del aprendizaje tanto en los apren- iteriores de las asignaturas escolares cuanto en sus des- icupacionales o en su actuación social en general. :1 significativo en la validez predictiva es una condición en instrumento de evaluación. Y esto es así por cuanto no dizaje escolar cuyo único fin consista en procurar una ución exitosa en un espacio escolar y un tiempo muy El mismo fin de la educación se define por la voluntad e quien enseña de que los aprendizajes trasciendan el ú tiempo escolares. Es el destino mismo de la educación perdurabilidad de los aprendizajes. De ahí que, aunque nos instrumentos cuyo propósito específico es la predic
ción -como es el caso de las pruebas de admisión-, todo instruí- de evaluación empleado con fines pedagógicos tenga, entre ot función de predecir. Como antes dijimos, la validez de un ii mentó no es absoluta, siempre es limitada. Pero el seguimiei los alumnos para comprobar la capacidad del instrumente efectuar predicciones adecuadas es una operación de me< relativamente sencilla, al alcance de todos los docentes que > encararla como parte constituyente de sus programas de e ción. Comparar los resultados obtenidos por cada alumno en bas diferentes, separadas en el tiempo y en las que el docente < que hay relación entre los contenidos, es una tarea interesar hora de evaluar la enseñanza impartida. Si en una prueba ; detectado errores en las repuestas y se ha brindado atención es a los alumnos que tenían esas dificultades específicas, el segu; to de los resultados en una prueba posterior demostrará, a la validez de la prueba anterior y la adecuación del tratamiento tico de los errores que se ha encarado en la acción de enseñanz Debemos señalar, sin embargo -aunque esto no exima al d de hacer el esfuerzo de evaluar la validez predictiva de los mentos que utiliza- que los aprendizajes que la escuela pro tienen plazos más o menos prolongados para su logro pleno, de diferenciar aquellos logros que el alumno puede demostra plazo muy corto, casi contemporáneo con el período de si ñanza en la escuela, con los aprendizajes que requieren un p algo más prolongado de procesamiento, trabajo y elaboracic una apropiación profunda y aquellos otros aprendizajes qut alcance temporal que tiene la maduración personal que req* no podrían ser evaluados durante la permanencia del alurru institución educativa y ni siquiera en un lapso próximo a su En estos últimos casos la apreciación de la validez predíctiv instrumentos se ve limitada por razones técnicas difíciles de: por el docente y por la institución. Queda en pie, empero, la ne de poner atención constante en la capacidad de predicción qu los instrumentos de evaluación que se emplean en la ed* formal.
ALICIA R. W, DE CAMJLLONI
onstrucción ■ama de evaluación y cada uno de los instrumentos que deben estar construidos de acuerdo con los principios de irías didácticas que sostienen el proyecto pedagógico. ■ coherencia entre las teorías y las estrategias de enseñan- in de emplear o que se han utilizado, las teorías generales is que describen y explican los procesos de aprendizaje ;rama de enseñanza se propone que los alumnos desa- s teorías que fundamentan las elecciones de los tipos de o, la secuencia empleada, la articulación de la enseñanza stancias de evaluación que conforman el programa de diseñado. Lo mismo ocurre con las normas técnicas que etarse cuando se construye cada tipo de instrumento de . De la coherencia de las teorías y el buen uso de las nicas depende la validez de construcción del programa trunientos de evaluación. in aspecto que debe ser particularmente cuidado por ios orque si la evaluación no tiene un fundamento teórico decisiones que se tomen a partir de la información ir esa vía y de las interpretaciones que se hagan de ella le legitimidad. emprenderse, por lo tanto, la importancia de esta clase de [ue ella condiciona las otras que antes hemos mencionado. onvergencia dalidad de la validez concierne a la relación que existe ograma de evaluación o un instrumento y otros prograumentos de validez ya conocida. Cuando un programa eba de evaluación son reemplazados por otros, por abe demostrarse que son, por lo menos, tan buenos o e los empleados anteriormente. La validez de converde tener gran importancia, pues, cuando se modifican itablecidas en la evaluación para mejorar su validez, su ad o su practicidad, o cuando se busca mejorarla am- :ampo de los aspectos evaluados, as, por ejemplo, una situación en la que es necesario
LA CA LILIA D DE LOS FRO( -.RAMAS DE EVALUACION
encontrar una nueva modalidad de evaluación que permita tr adecuadamente con un número muy superior de alumnos al < acostumbraba atender en la institución. En ese caso, se tr; encontrar un programa e instrumentos más prácticos pero mente válidos que los que se empleaban con anterioridac resultados obtenidos con los nuevos programas deberán se traslados, en consecuencia, con los obtenidos por medio aplicación de los usados antes. La validez de convergen apreciará analizando las coincidencias entre ambas series de tados de la eval uación. Pero si, encambio, se procura obtener i información acerca de un aspecto significativo del aprern profundizando el examen de los logros obtenidos por los ah en competencias o ejecuciones específicas que hasta ese monx evaluaban de manera más general, en situaciones diferente tipos de expresión distintos, la elección de los nuevos ínsirun deberá ser sometida a un análisis de convergencia para establ los resultados de unas y otras series son coincidentes o conl torios. Sí ocurriera esto último, habría que reexaminar tar instrumentos empleados previamente como los nuevos, an adoptarlos y dar estabilidad al nuevo programa de evaluad Validez man ifiesta Esta modalidad de la validez no se refiere a la validez intr del programa o del conjunto de las pruebas o de cada prueb al modo en que ellos se presentan, aparecen, ante el público Su significatividad deriva de que los programas y los instr tos de evaluación deben ser percibidos por los alumnos, sus y el público como instancias adecuadas para la evaluacic pueden ser vistos como absurdas carreras de obstáculos ni simples o complejos filtros que tienen el único fin de produ< selección, más o menos azarosa y más o menos injusta, en alumnos. La razonabilidad de los instrumentos debe ser vi explicable. Los instrumentos deben ser vistos como formas c de dar cuenta de los aprendizajes necesarios de los alumno; en lo que respecta a la forma como a los contenidos evaluac La validez manifiesta exige, entonces, que los instruí evalúen de manera verosímil los aprendizajes. Sin esto la eval
ALICIA R. W. DE CAMILLONJ
LA CALIDAD DE 1 ,OS PROGRAMAR DE EVALUACION
msparencía y no puede convertirse en autoevaluación. A] la confianza en ella, pierde de este modo su sentido co y se requiere efectuar ias correcciones y operaciones que .ecesarias para lograr restablecerlo. significado Hermán y Rnuth (1991) añaden a los distintos tipos de e se describen habitualmente, la validez de significado, ie en respuesta a la siguiente pregunta: ¿las tareas de tienen significado para los estudiantes y los motivan ;ar su mejor rendimiento? te a la modalidad de validez manifiesta que hemos validez de significado se centra, en particular, en la e se establece desde la perspectiva de los estudiantes, jrama y los instrumentos de evaluación, por un lado, y de enseñanza y de aprendizaje, por el otro. La evalua- iversos efectos sobre ei aprendizaje. Entre los efectos encuentra el de proveer información al alumno sobre s y los obstáculos que encuentra en el proceso de su / sobre los errores que debe superar, dándole indicios de cuál puede ser el origen de sus dificultades. Pero ía mbién tiene el efecto de incentivar la motivación del prender. La superación de dificultades constituye un el aprendizaje, así como la reiteración de los fracasos interés, si se perciben las dificultades como insupera- ;pacio de dimensiones variables para cada alumno, y ce entre los problemas demasiado difíciles para ser problemas demasiado fáciles en los que no se puede entra el punto adecuado en el que debe ubicarse la presenta la prueba de evaluación para que tenga a el estudiante y constituya un desafío en el que éste r esfuerzo de producción.
Validez de retroacción La evaluación tiene un efecto de retroacción sobre la ense. Un caso clásico es el que se presenta en las evaluaciones ex • que ejercen una influencia normativa sobre lo que se enseña, cidos los contenidos y las técnicas empleadas en las evaluad ellas se convierten para los docentes en los modelos de lo que s» enseñar y aprender. Lo mismo ocurre, con frecuencia, con los i dizajes encarados por los alumnos, que se conforman a las p establecidas por los docentes en las evaluaciones que admini Es un efecto, en este caso no deseado, de la evaluación, por ci1 en vez de ocupar el lugar de un apoyo para el mejoramien; aprendizaje y de la enseñanza, la evaluación se convierte verdadera reguladora de esos procesos. Cuando esto ocur’ peligro es grande, ya que, como dijimos antes, el dominio c* aprendizajes en la educación es mucho más amplio que el q‘ puede cubrir mediante la evaluación. La validez de retroacción, que debe ser medida al igual qu: otros tipos de validez, impone la realización de acciones de co‘ ción con el fin de restablecer el verdadero sentido didáctico d pi'ocesos de evaluación.
CONFIA BIUDAD
Se dice que un instmmento de evaluación es confiable cua' une exactitud en 1a medición y sensibilidad para la apreciación c» presencia y ias diferencias de magnitud de los rasgos que mide Para que los resultados obtenidos mediante la administraciói* un instrumento de evaluación puedan ser considerados digL de confianza, deben ser estables, permaneciendo semejantes'' todas las ocasiones en que se administre ese instrumento u C similar. Si, por ejemplo, se administra una prueba o se emplea alg otro tipo de instrumento de evaluación y se obtienen ciertos res fados, el instrumento es confiable si, unas semanas después, ; ministrado nuevamente se obtienen resultados similares. I constancia de los resultados demostraría, primero, que el papel < azar es muy pequeño y no distorsiona de modo significativo
ALICIA R. W. DE CAMILLOA]
>s obtenidos. í, además, que la administración del instrupodido dejar de lado la influencia de factores transitorios iberían tener relevancia en la consideración de ios resultaorendizaje que se quieren evaluar, frumento confiable permite aislar los aspectos que mide de cara el caso se consideren irrelevantes. Así, por ejemplo, una óigante puede servir para detectar un sismo cercano, pero ser considerada un instrumento confiable pues, ai no en- iislada de otros factores, el viento o una mano, por ejemplo, accionada por otras fuerzas que falsearían la interpre- u movimiento pendular. De la misma manera, un insrru- zado en la escuela con fines de evaluación de ios aprendi- zados por los alumnos debe permitir la consideración de dizajes separándolos de otros factores que pueden incidir uestas de ¡os alumnos, tales corno el azar, la fatiga o los tensión nerviosa de los alumnos o de los docentes, abilidad depende, también, de la exactitud y precisión de el instrumento. En primer lugar, debe detectar si el o el rasgo que es evaluado está presente o ausente ) saben x?, ¿tienen y destreza o no la tienen?, ¿quieren z •en?, etcétera). Pero debe hacerlo con sensibilidad y sin i ante las variaciones de intensidad, profundidad y ÍS conductas observadas o inferidas, ailidad de un instrumento depende, pues, de su estabi- :titud y su sensibilidad. Agregamos a estas condiciones i, que supone que la evaluación es independiente de la evalúa, esto es, que los resultados reciben una interrilar tanto de diferentes docentes como de un misino Istintos momentos. actores que afectan la confiabilidad se encuentran los longitud y duración de la prueba, ya que cuando es e breve su capacidad de cobertura de contenido es le estar muy distorsionada por factores de azar. "La ida de conducta puede dar como resultado una puníale y poco confiable" (Thomdike y Hagen, 1989). a prueba es excesivamente larga, la duración prolon- roporcionar información afectada por la fatiga de! nbargo, señala Groníund (1973) que es preferible el
1 A t.Al.luAi) DE LOS I-’RUUKAM.AS DE EVALE ACíOi\
riesgo de diseñar pruebas más largas para que tenganmayoi de contenido, siempre que se añadan contenidos diferentes se superpongan con los que va presenta ia prueba. Cuaric trata de instrumentos para medir velocidad sino de pru competencia o capacidad, el tiempo debe ser suficiente realización del trabajo, incluso para estudiantes lentos. Otro factor que incide sobre la confiabilidad son las cono de administración deí instrumento. En situaciones puntu evaluación formal, la tensión de ios alumnos suele ser mayoi las informales, y ía manera en que son tratados por el exair puede favorecer o perjudicar su desempeño. También tiei fluencia sobre los rendimientos las condiciones materiales y de administración de las evaluaciones tales como iiumii silencio, mobiliario, equipamiento adecuado y comodidad ex ral de alumnos y docentes. Alamos ele la conñuathdaJ La confiabilidad de un instrumento debe permitir cubrir piadamente las necesidades planteadas por el programa de es ción. No todos 3os instrumentos tienen la misma exactitud y blindad, ya que ella depende de la forma técnica que adoptan y características propias que les otorga su construcción espe< Así, en otro orden de mediciones, por ejemplo, un barór doméstico puede ser aceptablemente confiable porque las lee que permite efectuar brindan la información que, con márgen error adecuados a ese uso doméstico, le permiten cumplir o función a la que está destinado. En una estación meteorológic cambio, esas mediciones serían consideradas insuficienterr confiables, pues la sensibilidad y exactitud requeridas para cun su función son mucho mayores. Los instrumentos de medició precisión son ios que tienen mayor estabilidad, exactitud, sensi dad y objetividad. Pero se debe recordar siempre que todaí mediciones no son absolutas, sino que son relativas a los ínstrun tos de medición que se emplean. En cada caso, en consecuencia, habrá de determinarse cuáles los grados de eonfiabiiidad que resultan necesarios para cum
ALICIA R. W. DE CAMILLONÍ
>ósitos que el programa de evaluación asigna a cada ede confundir confiabilidad con validez. Es frecuente res de libros sobre este tema afirmen que la confiabili- lición necesaria, aunque no suficiente, de la validez 16; Gronlund, 1973; Popham, 1983; Ebel, 1963; Sachs 3; Pidgeon y Yates, 1979). Veamos algunas de estas 1983): "Un test carente de (con)fiabilidad no puede ser fin alguno". Ebel (1963): "Para que una prueba sea >er confiable". Pidgeon y Yates (1979): "Un examen no álido a menos que sea (con)fiable; pero puede ser in ser válido". Karmel (1986): "Recuerde que ningún do a menos que sea confiable. Por otra parte, un test nfiable y carecer de validez". Esta exigencia de confia- > condición para hacer posible la validez ha tenido mucha la teoría y la práctica de la evaluación. Consideramos, sin 3 es un principio que debe ser examinado y modificado, z y la confiabilidad de un instrumento de evaluación usolutas. Hemos visto que para la validez los criterios írven de pauta y, del mismo modo, que la confiabilidad rgenes de aceptabilidad según el uso que se le quiera mentó. otra parte, en los instrumentos de evaluación de los , cuando se exige confiabilidad como primera condi- ;rar cumplir con la exigencia de validez del instrumen- gia un cierto tipo de instrumentos en los que el peso de id desaparece. Esos instrumentos de alta confiabilidad ra evaluar un cierto tipo de aprendizajes o rasgos pero uar todos. Las llamadas "pruebas subjetivas" o "tra- exámenes o cuestionarios orales, pruebas escritas de ertación o de respuesta extensa; pruebas de respuesta i de cuestionario; monografías, tesinas y tesis; evalua- tfolio; estudios de casos, entre otras) están destinadas a oducción del alumno sin pautas totalmente estructu- ■ le dan libertad para escoger la información, organi- arla y presentarla. En estos casos la validez aumenta a La confiabilidad. Esta última no es, entonces, condición
LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACION
necesaria de la validez sino, por el contrario, una limitador validez en ciertas circunstancias, aquellas en las que se busca respuesta del alumno sea original y permita demostrar conq das que no pueden ser evaluadas por medio de instrumentos respuestas están previamente estructuradas por los evaluad Conviene señalar, sin embargo, que según se trate de prop de alcance e impacto muy importante en las vidas de las peí (exámenes de admisión o de selección, por ejemplo) o de las ú dones, la transparencia cié las situaciones de evaluación cons una exigencia ineludible para la evaluación y que, para e requieie una alta confiabilidad además de validez predictiv. La confiabilidad es, por lo tanto, una característica impoi difícil de aplicar adecuadamente y que exige un manejo técnic correcto de las técnicas de la evaluación puestas al servicio propósitos que ésta tiene asignados en ios procesos de enseí
PRACTICIDAD
Además de las características mencionadas -validez y coi lidad- hay que considerar una tercera, de mucha importancia programas de evaluación. La practicidad de un programa o un instrumento resultí conjunción de tres aspectos: su administrabilidad, la facilic análisis e interpretación de sus resultados y elaboración de c siones y, por último, de la evaluación de la economía de ti esfuerzo y costo de su utilización. Administrabilidad La administrabilidad de un programa o un instrumente producto de varias características: 1. 2. 3.
el tiempo de trabajo de los docentes que insume su di: construcción; el tiempo que exige su puesta en práctica; la claridad de la / las consigna / s, es decir, délas dir ectiv as dan a los estudiantes;
, A CUIDAD DELOS PROGRAMAS DE EVALUACION
ALICIA R. W. DE CAMILLONI
ríales, equipos y lugares especiales necesarios para su ración; id y preparación de las personas indispensables para la •ación, cómputo, análisis e interpretación de los resultaaoración de las evaluaciones. tenor sea el tiempo necesario para el diseño y la elabo- s conclusiones y menos especializado el personal ne~ la puesta en práctica y el cómputo, mayor será la ilidad del programa o instrumento.
EERPRET ACIÓN DE LOS RESULTADOS M DE CONCLUSIONES
advertir que hay una correlación inversa entre el iemanda la construcción de un instrumento y el que isis e interpretación de sus resultados. Es necesario mbargo, que el diseño de programas e instrumentos de iempre requiere mucho tiempo, también cuando se 2bas "subjetivas". El tiempo de "corrección" de las registro de observaciones suele ser prolongado pero la ;er facilitada por la construcción de claves o grillas de iboradas previamente a la administración de la prue- ., oral o de evaluación de procesos o productos a través ción. Ellas permiten disminuir el tiempo y los proble- s plantean a los docentes en el momento de la corree- mayor seguridad y contribuyen a mejorar la confia- ; resultados de la evaluación. Se deben emplear con ira no destruir el espíritu, de estas pruebas que es la sentación y organización que se le brinda al alumno. De ía preferible utilizar instrumentos de tipo objetivo, esto tos que admiten una y sólo una respuesta correcta y no iades de respuesta que son más difíciles de analizar.
nte, como hemos dicho antes, que el programa de i económico en tiempo, trabajo y costo. Es conveniente
examinar previamente estas características para determinar veniencia de su empleo. INTEGRACIÓN DE LOS TRES ASPECTOS
Los tres aspectos relativos a la practicidad del program, cada instrumento deben considerarse conjuntamente para í una evaluación integral de este rasgo. Cada aspecto presenta ventajas y desventajas que se comp o equilibran cuando se analizan los otros dos. Un costo relativa te elevado, por ejemplo, podría ser compensado por un alto gri administrabilidad, o un tiempo prolongado dedicado a la constru de un instrumento puede ser equilibrado por un tiempo r destinado a la corrección e interpretación de los resultado; mismo modo, un tiempo extenso de construcción puede con sarse por la facilidad de administración simultánea a un grupc numeroso de alumnos. La practicidad no es, seguramente, la característica más ir tante de un programa o de un instrumento de evaluación. P adquiere relevancia cuando de ella depende la frecuencia evaluación. Se observa que, por lo general, cuando el prograi práctico o cuando el instrumento es de fácil administración e inte tación se evalúa más frecuentemente y ello contribuye a estruc mejor los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje c alumnos por parte del docente y de los mismos alumnos.
UTILIDAD
íntimamente asociada a las otras tres características que i donamos -validez, confiabilidad y practicidad-, la utilidad de prueba resulta de su capacidad para satisfacer las necesid específicas relacionadas con los procesos de enseñanza y aprenc je. Si los resultados de la evaluación no son útiles para la orienta de los alumnos, del docente, de la escuela como institución, d padres de los alumnos, de los sectores interesados en la calida la educación, poco importa que, en un marco restringido, el prc ma y cada instrumento sean confiables y prácticos. En Jo
ALICIA R. W. DE CAMIUON!
a validez, ya hemos dicho que es relativa a los criterios y, de públicos diferentes, dichos criterios pueden ser ■os. Para que la evaluación sea útil, la validez para alunes de esos públicos es indispensable, anta esencial en el diseño de un programa de evaluación nto, ¿qué usos se les dará a los resultados obtenidos? Son dos en los procesos de evaluación quienes deben dar las
LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCEN Y LA AUTOEV ALLÍ ACIÓN María del Carmen Palón de Mató1
i/ nuiest
;an: "Evaluer sans juger", Révue Erancaise de Pédagogie, ioagosto-setiembre de 1989. Hermán,]. L. y Knuth, R. A.: "What does Research say •.sessment?", NCREL, Oak Rrook, 1991. t L.: "Must all Tests be Valid?", en Human Learning in d. John De Ceceo, Nueva York, Holt, Rinehart & Winsimentos de la evaluación educacional, Buenos Aires, pe, 1977. try E.: Estadística en psicología y educación, Buenos Aires, 966. Jorman E.: Medición y evaluación en ¡a enseñanza, México, , Evaluación, ética y poder, Madrid, Morata, 1994. lis J.: Medición y evaluación escolar, México, Trillas, 1986. P.: La construcción del éxito y el fracaso escolar, Madrid, lorata, 1990. uglas y Yates, Alfred: Evaluación y medida del rendimiento adrid, Anaya, 1979. nes W.: Evaluación basada en criterios, Madrid, Magiste- ol, 1983. ;, Georgia: Medición y evaluación, Barcelona, Herder, 1970. iobert L. y Hagen, Elizabeth P.: Medición y evaluación en y educación, México, Trillas, 1989.
Este escrito pretende explicitar algunos conceptos que pe al docente repensar la evaluación y a la 'vez brindar líneas de que contribuyan a mejorar su práctica. En mía primera instancia se intenta dar cuenta de los dif modos que asume la evaluación en el ámbito de la didáctica, diendo que su conformación actual responde tanto a la consti histórica del concepto mismo como a ios entrecruzamientc textuales que recibe. Esto permite analizar la evaluación des. dimensión política, desde una perspectiva psicológica y de: marco sociológico, así como también a partir de la forma en ha penetrado en ella el cientificismo. Estas dimensiones que se entrecruzan en la práctica, deter por sus fuerzas una configuración particular de la evalu generando muchas veces contradicciones que pueden explii cuando se intenta abordar algunos aspectos teóricos desde l¿ tica y para la práctica. En una segunda instancia se propone tomar la tarea del d( en el aula como un proyecto, al cual la evaluación le permite an su propuesta didáctica en vinculación con otros proyecto constituyen su contexto, resaltando la. implicancia de éstos tarea. Desde este lugar se plantea la autoevaluación de la enser
MARÍA DEL CARMEN PALOU DE MATÉ
lo que ofrece genuinas posibilidades de revisar las la autoevaluación del alumno como un modo de trabajo la vinculación de éste con el conocimiento.
LA EVALUACIÓN
' una reflexión enmarcada en el ámbito de la didáctica, :e definirla para encontrar el sentido de las dimensiones :en. a la didácHcn como la teoría de la enseñanza que tiene como ’tudic de la intervención docente en loe procesos de conscenocimienio por parre de los alumnos en un contexto determinado. J de partida requiere que se reconozca el fenómeno mo un fenómeno complejo, donde tal complejidad cuenta de los múltiples entrecruzamientos que lo K> sólo en un aquí y ahora, sino atendiendo funda- ai proceso histórico a partir del cual se construye una eso educativo. ) la evaluación en el aula ocupa un lugar importante, .stituíiva de las prácticas pedagógicas mediando el "e el proceso de enseñar y el de aprender.
arico n rastreo del concepto de evaluación, pueden enconárteles pedagogos distintas concepciones de él, pero ie la Revolución Industrial es el q ue aparece con más muchas veces no de forma explícita. 'erspectiva la evaluación se articula entre el sistema 1 sistema escolar, relación ésta que se manifiesta s ámbitos del campo pedagógico, donde la demanda reconvirtiendo en términos educativos en todo ente, como por ejemplo la concepción de número, el ¡ctitud frente al adulto. evaluación desde esta perspectiva a partir de su didáctica, los objetivos comporta mentales tienen
LA EVALUACION DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES V LA AUTO!-V Ai DACION
una función central, ya que, explicitados antes de iniciar el pi de enseñanza y aprendizaje, serán el referente para con.front resultados de este proceso. He aquí la función de 3a evalu, verificar los resultados obtenidos en función de objetivos fijados, metas cuidadosamente especificadas con anterioridac Esta evaluación que se relaciona con el proceso de industri; ción de Estados Unidos se refiere especialmente al desarrollo c conceptos vinculados al "manejo científico del trabajo'' deFred Tavlor. Es decir que, desde el surgimiento de la significación dt vocablo, la connotación ideológica está ligada al ámbito de) co administrativo, esto es, tiene un carácter técnico que con rnétoc instrumentos intenta dar cuenta y rendir cuenta. El principio de actuación que implica planificar, realizar y ruar pasó de lo empresa a los centros educativos v se constifuv pautas para el desarrollo de ias tareas de índole pedagóc didáctica. La segmentación técnica del trabajo tuvo su reflejo e segmentación de la actividad docente. Allí aparecen los especi; tas en currículo, en planificación, en evaluación, llegando, en ultimo caso, a la objetivación del número como garantía de ob; vidad y rigor científico. Esto nos lleva a pensar que no es casual que cuando el doce utiliza la palabra "evaluación" lo haga con la mira puesta en resultados de aprendizaje previstos curricularmente, es decir, n riéndose a la acreditación (planificar-implementar y evaluar), que ésta es un punto que articula la escuela con los requerimien sociales especialmente ligados al mundo del trabajo. Analizando esta analogía ("evaluación" como sinónimo "acreditación"), se comienza a percibir la dificultad que ocasiona polisemia del término. Desde aquí es interesa nte resaltar los mui tipiles significados qi tiene la palabra "evaluación". Bertoni, Poggi y Teobaldo (199 abordan con claridad esta problemática señalando lo siguiente: En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de medir cc precisión; en este sentido, expresar una cantidad precisa, cifrada. E otras palabras, alude a expresar una medida cuantificada. En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apn ciar, aprehender, en otros términos, pronunciar un juicio cualitativo •
MARÍA DEL CARMEN l'ALOU DE MATE
LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y LA ALTOEVALUACIÓN
rte, Ardoino (1988) sostiene que es tanto "la marcha crítica íncia cotidiana como el instrumento más sofisticado de apreciación de proyectos más organizados, isideraciones aportan elementos para plantear que " es un término polisémico2 que tiene su origen en proís e históricos particulares. En este sentido el término " no tiene identidad disciplinaria; se emplea en campos s como la física nuclear, la bioquímica, la economía, la la propia educación. Todos lo emplean indistintamente ia conceptualización rigurosa en su propio campo. reconocen los orígenes y el uso contemporáneo de v de los que no es posible desprenderse en los análisis os, es necesario desentrañar su significación en las prác- :ivas que acontecen en el salón de clase.
mentó para evaluar, un instrumento que clarifique, que propo i ne datos sobre los resultados obtenidos por el alumno de la fc| más objetiva posible. Aquí aparece la primera contradicción, que es la búsquedj neutralidad en una actividad esencialmente valorativa. Desde este lugar se concibe a la eval uación como una activ:j neutra, que desde su propia cientificidad (que va más allá d<¡ personas) legitima la acción pedagógica, pero a su vez al definir | ia concibe como una fuente de valor. Popkewitz (1986) afirma en el seno de la evaluación
Mítica c ideológica
A esto Gimeno Sacristán (1985) aporta;
ido el uso de este término en la vida cotidiana y acotándolo acativo, en su utilización es fácil ver que "...se busca una eriedad académica, conceptual y administrativa" (De , 1988), de la que no está exento el docente. :esidad de "evaluar bien" subyace un gran temor a y, en este sentido, es la ciencia la única que puede r respuesta a este problema. jue la sociedad da a la evaluación, generalizada en el muchas profesiones, proporciona al docente un buen s tarea. Popkewitz (1986) marca con fuerza esta idea e "la capacidad de la ciencia como legitimadora de la ’ofesional es una de las causas del desarrollo de la
Si toda actividad humana se encuentra penetrada por una inevi dimensión intencional, ética y teleológica, la esencia misma de actividad evaluadora es su componente axiológico [...] es un coi nenie inseparable del mismo objeto de su actividad.
ate que detrás de la demanda de evaluación se pueda sida d de dar un marco de cientificidad a la tarea que se si se profundiza lo que se percibe es un mejor instrugnos lingüísticos a partir de los cuales se construye la palabra ;eneran un significado del concepto; no hay univocidad en lo que se aluación, de hecho tenemos una palabra que genera una multitud )e Alba y otros, 1988).
j
se produce una contradicción entre su fundón de juzgar el valor condición de actividad tecnológica neutral, contradicción que resp a una cierta postura ideológica.
La evaluación, por ser una práctica humana, posee también una dimensión política, ligada al ámbito del poder. No es casual que las demandas de evaluación partan de organismos, en este caso educativos, con estructuras de p> consolidadas. Es la información la que lleva en sí misma una cuota de poc permite un mejor control, dando lugar a la realización de estrato de acción coherentes a perspectivas ideológicas particulares. Bajo este enfoque la evaluación puede concentrar o distri poder acorde a quienes sean los destinatarios de la informaciór uso que de ella se haga. En el aula esto se ve con claridad en el contrato pedagó; donde la explicitación de las normas y usos que se realiza d' datos de la evaluación concentran o distribuyen poder en el doc o en los alumnos.
MARIA DEL CARMEN I’ALOU DE MATE
.CION EN EL AULA concepto
de evaluación i idea de cientificidad como el uso del poder, se incorpo- •ea del docente, permeando su actividad evaluativa. La aluación en el ámbito escolar está casi homologada a la editación,3 esto lleva a que en el aula se cruce con la idea e calificación. Es una palabra que está especialmente en el discurso pedagógico,4 y fuertemente significada Ttrol y desde el poder que tiene el docente, es una acción que se realiza con mucha frecuencia en la na, tomando criterios que provienen del sentido común, orporar este concepto a las prácticas educativas, es darle rigurosidad al tratamiento del mismo, lo que Jar los elementos que se consideran constitutivos para e ella. os genéricos evaluar es valorar, lo que lleva en sí emitir valor acorde a marcos axíológicos,5 tendiente a la aciplica aproximarse al "objeto"7 tomando como punto descripción,8 comprensión y explicación del mismo.
ión" se define como la certificación de conocimientos eurricularResponde a una demanda social e interinstitucional. :y interesante el análisis de Basil Bernstein (1990), en relación con gógico como discurso instructivo y la inclusión de éste como vo, donde la evaluación ocupa un lugar importante, n sistema de valores que surgen de diferentes rasiones del mundo ■se en forma tácita o explícita. io la diferencia entre comportamiento como respuesta observaentído de acción informada cori conciencia de la relación medio- a visión instrumentalista que ha tenido hasta el momento, un sentido epistémico. En general hace referencia a procesos, Atamientos, valores -en términos económicos-, proyectos indios, prácticas sociales, servidos o productos comerciales, políti- ianes y programas, personas. que en la descripción ya se plantea una valoración que puede imiento de aquellos datos que proporcionan elementos al juicio tros que parecieran no tener suficiente peso para ello. Se parte ad humana es valorativa pero tiene como sentido en este caso n al objeto, y en este trabajo se lo concibe orientado a la acción.
LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y LA AUTOEVALUACIÓN ’
Al hablar de evaluación, las dimensiones, características y plejidad del objeto para evaluar señalan las primeras aproxin nes a él. Así, por ejemplo, si se trata de un proyecto social (ai. sea de carácter pedagógico), reviste características diferentes que tiene el fenómeno del aprendizaje. Este señalamiento marca los primeros límites de las extrapo 1 nes metodológicas que algunas veces se realizan en el campo evaluación, por esto difícilmente se pueda tomar la propimetodológica de la evaluación "iluminativa"9 10 11de Parlett y Ham para dar cuenta de los aprendizajes de los alumnos, aunque c palabra tenga una buena resonancia en el campo de la didácti' Tratando de profundizar en el sentido de la evaluación de aprendizajes, ésta se puede concebir de dos maneras, como ir! rente a la dinámica interna del enseñar y del aprenderlo en el re nocimiento mutuo de ambos procesos, y como acreditación, implica dar cuenta o rendir cuenta de los resultados de aprendiz,! logrados en un tiempo y nivel de escolaridad determinados. Este último responde a una demanda social que requiere la escuela la certificación y legitimación de conocimientos: es‘ convalidación de un mínimo de aprendizajes curricularmente p vistos, es la certificación de que se han logrado ciertos producto! resultados de aprendizajes planteados en programas y planes estudio. La acreditación certifica que se ha alcanzado determinado niv' dentro de lo que Perrenoud (1990) llama "jerarquías de excele da".” Las formas en que se gestan los juicios de excelencia tient’ que ver con la organización de la escolaridad, con los contenidos c» la cultura escolar y con las prácticas pedagógicas. Retomando la idea de evaluación como inherente al proceso d enseñar y de aprender, se puede afirmar que una de las razone fundamentales que la justifica es la de concebir al conocimiento
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MARÍA DEL CARMEN PALOU DE MATÉ
■oceso de construcción compartido entre el que enseña y nde, donde el intercambio de significados se produce en niento de la naturaleza del aprendizaje de los alumnos )ilidad de replantear las estrategias de enseñanza. En este na evaluación orientada a una situación de interacción. >is, interesa resaltar la naturaleza diferente de ambos econociendo que en la complejidad de la práctica edu- s se entrecruzan, se encuentran y/'o se homologan, ue la evaluación de los aprendizajes puede cumplir con iades: la primera -y más importante para el campo de es proporcionar datos que permitan desplegar diferen- s de enseñanza. El partir del reconocimiento y la comas formas de aprender, en cuanto a su estructuración y -sin caer en un isomorfismo-, permite replantear las í enseñanza. ia, acreditar, es la certificación de conocimientos ate previstos, es la certificación de que se han logrado ; productos planteados en planes o programas de requerimiento social e interinstitucional es el que vilidad de los alumnos en las instituciones y a la vez :1 campo laboral. y los vínculos con el conocimiento mcia que tienen en el campo social, la acreditación se na, ocupando un lugar privilegiado a la vez que [ación del alumno con el conocimiento, do son muchos los planteos que se hacen en tomo del ndo a éste como el prototipo de la instancia de la acreditación-, entre los que merecen señalarse los istán (1985) y Elliot (1990). 35) afirma que 3 convierte en un elemento inicial que condiciona todo lo fuerza determinante es tal, gracias a la introyección ■ el sujeto hace de sus consecuencias escolares y sociales, sí misma el método que se usa [...] Al fin y al cabo lo que
LA EVALUACION DE LAS ¿'RAO ¿CAS DOCENTES Y LA AUTOEVALUACIÓN
en el proceso de enseñanza-aprendizaje se haga será valorado o > el momento de evaluar y, seguramente poco a poco, el alumno hi que tiene cabida en el momento de ser examinado. Un valioso aporte para comprender estas prácticas io realiza ! (1990) cuando en su libro La investigación acción en educación reín investigación T.I.Q.L., Teacher-Pupii Interaction and the Quali» Learning, llevada a cabo en Inglaterra en 1979. El planteo central se basa en la siguiente cuestión: en qué medida es posible enseñar para la comprensión en un sist¡. educativo que se rige en último término por las exigencias de exámenes. Aunque han estado muy ocupados escribiendo durante la clase, aprendido poco, sus esfuerzos se centran en copiar la informador sus cuadernos, para aprenderla más tarde [...] se produce un teñóme de posposición de los aprendizajes [...] Más tarde significa el estu previo a los exámenes. La tarea diaria cierra el proceso de anotación* período de aprendizaje es anterior al examen. Los exámenes son antieduca tivos porque reemplazan la motivaci intrínseca de aprender para la vida, por la motivación para aprendei corto plazo con el único objetivo de aprobar los exámenes. A continuación se plantean algunos aspectos relevantes de acreditación, que obligan a considerarla seriamente y tienen que v< con las diferentes formas de relación del alumno con el conocimiei to, anteriormente desarrollados. • E n el m o m en to de eje
be ra da m en te, co n pl en a
MARÍA DHL CARMEN PALOU DE MATÉ
itipia. Se entiende por estereotipia una inmunidad más o ifiesta en cuanto al concepto que se tiene del alumno. La resulta de una contaminación de los resultados. Un ajo mediocre hace pensar que el segundo también lo > sucede, la tendencia a otorgar una nota mediocre al o aumenta aún más, y así sucesivamente... ;rror creer que la estereotipia influye solamente en las s netamente subjetivas... ejercicios tan "objetivos" como un dictado de ortograica el autor que algunos padres, a veces muy compeaateria que tenían de tarea sus hijos en el hogar y en la almente ayudaron, no sintieron cierta desilusión o nterarse de "su" nota. go sería injusto deducir que todos los maestros acusaotipia carecen de sentido de responsabilidad. Son los valuación los que deben ponerse en tela de juicio, y no
halo. El efecto de halo presenta un marcado carácter •nudo se sobreestiman las respuestas de un alumno de con mirada franca y acción agradable. Sin embargo, zable; existen profesores que por anticonformismo to desaliño u originalidades. erección de las pruebas por parte de los docentes un período de tiempo más o menos largo, a través de evaluación o el comentario de otro colega, el maestro : cómo es un alumno. tereotipia) hace que el docente espere de él ciertos juicio que actuará en el alumno en forma positiva o su futuro rendimiento. Se dice que un alumno es en > que se espera de él. contrar docentes que, con muy buena disposición y ;onfianza en la capacidad intelectual de un alumno, L trabajo diciendo "Tú eres capaz de mucho más" >tros les dicen: "Está bien, yo sé que es lo mejor que la y expectativas y exigencias de desafíos cognitivos ibos casos.
LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y LA AUTOFVALUACIóf
Evaluar para enseñar y evaluar para acreditar En síntesis, se podría afirmar que el peso otorgado socialr/ la acreditación, sumado a la polisemia del término "evalui dificulta enormemente la tarea de darle a esta el lugar privili* que se merece dentro del campo de la didáctica. Cabe resaltar que si un docente se acerca a sus alumnos tra* de comprender la lógica de apropiación de los conocimien ' forma en la que van construyendo sus saberes, entabla con1 una relación cualitativamente diferente de la de otro que asum' permanente actitud verificadora de los conocimientos adquf por ios alumnos. Esta doble mirada del aprendizaje de los a nos, permite un análisis particular de la intervención doc! reubicando la evaluación en el campo de la enseñanza. Es innegable reconocer el valor de la evaluación que cent' mirada en la comprensión de los procesos de aprendizaje ar! lando desde allí su propuesta de enseñanza, pero esto no imp1 un menosprecio por la acreditación, y ni siquiera pensar que' propuesta excluye la otra, ya que el hacerlo implicaría descon ' que la enseñanza es una práctica social y que como tal le coi' pon de la legitimación de conocimientos. Pero sí interesa darle a dimensión de la práctica que llamamos acreditación el lugar qu‘ corresponde, sin sobredimensíones que obturan genuinas prácti* pedagógicas. ' Evaluar para organizar el enseñar y evaluar para acreditar1 integran en la práctica, pero no debieran confundirse; ambos co;! tituyen la práctica pero no son de la misma naturaleza, ya q1 d fi lid d dif t t i d i t f i ACERCA DEL CONCEPTO DE PROYECTO Y SU RELACIÓN CON LA EVALUACIÓN*
El concepto de proyecto al que hace referencia el presente escrit' es el que plantea Litwin (1992) como: [■..] propuesta de acción de carácter experimental. Consolida accione encuadradas en una meta a alcanzar susceptible de ser modificada.
MARIA DEL CARMEN PALGU DE MA TE
yecto responde o esconde, según los casos, una concepción 2 y del mundo, está determinado por una propuesta política, s de proyección social y en los proyectos educativos, conde- una concepción de enseñanza y de aprendizaje...
Zemelman (1987) incorpora valiosos aportes a la ición de proyecto, tanto cuando dimensiona al sujeto 3, afirmando que de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de ituro como opción objetivamente posible, y no como mera irbitraria,
'.o significa socialmente: a los proyectos que los sujetos establecen una relación con se apoyan en su capacidad de transformar esa realidad, en i contenido de una realidad social.
<\rdoino (1993) marca un posicionamiento del sujeto que mo una intención filosófica o política (es) una intención ^alores en búsqueda de realización. Abordar las prácticas za desde este lugar requiere superar el paradigma ra- cplicación y moverse en el terreno de la implicación, ar sobre las representaciones, los procesos de influencia, cíales. Inventar nuevas formas de regulación a través de ecuados.
ar en un proyecto curricular o en un proyecto instieste trabajo se hará referencia al proyecto peda- que se da en la clase y que llevan adelante básica- y sus alumnos, los que, al igual que el resto de los se entrecruzan y enmarcan mutuamente, esconocer que la institución escolar está cruzada luativo que impregna toda su actividad. Allí las s por sus actores son valorizadas -por ellos y por imediata, lo que dificulta una objetivación de la ita su comprensión.
LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y LA AUTOEVALUACIÓN
La conceptuaiízación que ya se presentó del término "evaluac puede ayudar a construir nuevos modos de trabajo que superi función clásica de control, para integrarla al campo de la compren; Evaluar es valorar, otorgar valor desde referentes12 axiol< en este caso, el que subyace al proyecto y que va a marcar las líi de estrategia metodológica para recolectar información y analize así como también las acciones posteriores a la valoración. Evaluar implica describir, analizar, interpretar y explicar, lo permite comprender la naturaleza del objeto y emitir un juicio valor, el que está siempre orientado a la acción. Realizar una evaluación desde esta perspectiva supone: Apertura conceptual para dar cabida en la evaluación a resul' dos no previstos y acontecimientos imprevisibles. Apertura de enfoques para dar cabida a la recolección de date tanto sobre procesos como sobre productos. Apertura metodológica. La primitiva e inflexible estrategia fo* mal cambia para incluir procedimientos informales. Del monisir' al pluralismo metodológico. Apertura ético-política. La evaluación proporciona informado' a todos los participantes y recoge opiniones e interpretaciones d todos los grupos de intereses implicados en un proyecto educa' tivo... (Gímeno Sacristán, 1985). La evaluación como se plantea en este trabajo no busca verdades universales y "objetivas" sino más bien intenta ofrecer a los destinatarios que constituyen una comunidad de mentes, argumentos que lleven a un accionar adecuadamente fundado. Se trata de una tarea argumentativa, contextuada y dirigida a la acción. Las palabras de Emest House (1994) muestran con claridad lo expresado: Probar algo supone satisfacer el conocimiento de una audiencia universal con respecto a la verd ad, más allá de toda duda. Producir una prueba aceptable para una audiencia universal que comprenda a todos los hombres racionales exige superar las particularidades locales o históricas [...]. Si la evaluación se limita al conocimiento cierto produci-
12. Formas de legitimación, muchas veces Ligados a un
MARÍA DEL CARMEN PALOU DE MATE
n razonamiento deductivo o inductivo estricto, tiene que dejar *ran parte de la capacidad de razonamiento que utilizan las en forma habitual para regir sus vidas. Esta limitación es el i de confundir la racionalidad con la
ÓN DEL PROYECTO PEDAGÓGICO-D1DÁCTICO esta de este trabajo es encontrar en la práctica profesionte un proyecto en el cual, como en todo proyecto, la tone la acción, y sea esta direccionalidad lo que le otorgue tarea. da en la meta, cuando puede ser entendida en el ohistórico14 en el que se inscribe el proyecto, le permite través de la evaluación y en una permanente confronretación e interpelación de la relación entre estrategias dad, ir superando las razones técnicas15 de supráctica. ) pedagógico-didáctico así concebido se constituye a mtrecruzamientos contextúales de su inserción en la valuar los aprendizajes y evaluar la enseñanza se significan en función del proyecto en el que se encuento se plantea como un proceso variado que recibe es desde diferentes instancias, y al analizar desde allí ucativo supone múltiples lecturas y obliga también ates metodologías para abordarlo. A esto le cabe una que si con fines prácticos se usan instrumentos y atomizadores de esa realidad se impide aprehen- plejidad, y al fragmentarla se desnaturaliza.
ntído de finalidad, orientadora de la acción, superando la ue sistémico que define la meta como ¡a distancia mensurable de un proyecto y al que se llega con el logro de objetivos fijados nunca las políticas educativas son claras en ¡a Argentina, y se través de las propuestas de reforma enmarcadas en la Ley
L
:a está solamente ligada al control de la relación medios-fines das sin poder seguir -en un razonamiento práctico y basado jn accionar que le permíta actuar con libertad y autonomía.
LA EVALUACIÓN DE LAS PRACTICAS DOCENTES Y LA AUTOEV ALUACIÓ!
Esta perspectiva, que posibilita diferentes miradas de l’ acontece en el aula, permite a la evaluación ocupar un papel rr' dor, ya que es ella la que recoge información sobre ¡as repercus' que tiene el proyecto en su contexto y los impactos que de él re, Esto impide tanto dejar de lado aspectos que habitualmente no tenidos en cuenta y que inciden en la práctica, como sobredimensú otros que la penetran, distorsionándola. Así por ejemplo la din sión política, que durante años estuvo ausente en los análisis, hoy a ser la única causa que configura ia realidad educativa actual; valoración de los aprendizajes de los alumnos como respuesta iru diata a la enseñanza en una relación biunívoca; o el desconocimie de l contexto institucional y su fuerte incidencia en la práctica doce:, Estas dimensiones, que pueden estar entrecruzadas con oti, encuentran su lugar si la evaluación puede proporcionar inforr, ción desde diferentes lugares que constituyen el proyecto, ayuda do a evitar recortes parciales simpiificadores que "distorsionar, impiden mejorar la comprensión del fenómeno educativo en complejidad. El valor de pensar la práctica del docente como un proyecto incluir en él su evaluación permite visualizar esta complejidad. E, este sentido Edelstein (1995) ubica la evaluación cuando sugiere poner en el centro el proyecto educativo o propuesta de enseñanz, concebida balísticamente como punto de referencia. De allí asignar a 1 evaluación la misión de identificar las concreciones y niveles de desa’ rrollo, reconociendo incluso las tensiones y contradicciones que sé generan en el entramado de su realización. Este trabajo se propone tener una visión de la realidad que recupere las múltiples dimensiones que constituyen la práctica del docente en el aula, y a partir de allí ir integrando y resignificando en un todo -complejo y a veces contradictorio- distintas temáticas o problemáticas que se le plantean diariamente.
¿CÓMO INICIAR LA TAREA DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO?
Se considera como punto de partida que la evaluación está ligada a valores y que supone -aunque no siempre explicitada- una
MARIA DEL CARMEN PALOü DE MATE
del hombre y del mundo. Desde estos marcos tan sta la instrumentalización, es importante poder encon- tas metodológicas que articulen ambos polos "inten- rder la visión de totalidad y complejidad del objeto por acias terminológicas, aunque parezcan complicadas ■a lectura, pueden ayudar a comprender un sentido de diferente, las que se irán trabajando con ejemplos más mguir: 5 el elemento exterior al que el "objeto" que se ha de ie ser relacionado, generalmente ligado a un modelo; el "objeto" mismo que será evaluado; *eferencias tiene que ver con un campo científico que uenta del "objeto" por evaluar; proporciona una >o de análisis, un tipo de lectura, stá relacionado con una "estructura" construida: se unto coordinado de referentes. Los referenciales ; fijos y de antemano en el proceso o permitir su y reconstrucción. ición -al decir de Fígari (1993)-permite designar y ■ve al procedimiento mismo y significar que no ni de un objeto preexistente en relación con el cual de un dispositivo educativo tiene que situarse, ni > ley que fija finalidades establecidas. Este término vidad que "consiste en emprender una búsqueda >ertinentes [...], que puedan explicar y justificar la valuación de un dispositivo educativo". íalar desde el comienzo quiénes son los destinación y quiénes serán los encargados de concretar dependerá de que la evaluación esté orientada a itas -en cuyo caso el eje es el control- o a mejorar r de sus integrantes como protagonistas. Las ¡o que se plantean a continuación están referidas te último caso. ib re el proyecto la brindan los actores directa e
LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y LA AUTOEV ALUACIÓN
indirectamente involucrados: alumnos, docentes, comunidad cativa, autoridades institucionales, etcétera; son aquellos que ti‘ algún interés en el mismo. Se toma como punto de partida la consideración y la valora, de los acuerdos, las discrepancias, la identificación de los obstác, y la elaboración de alternativas de acción. Se propenderá a alentar el análisis, el debate y la indagación que determinará la necesidad de un diseño abierto a posií. modificaciones. Los instrumentos de recolección de datos del. tener una estructura que permitan no sólo dar respuestas a CÍ\ gorías puntuales sino que reparen en lo singular, en lo imprevisi y en lo no pensado, lo que equivale a decir que proporción, información tanto de los efectos buscados como de los no buscad», de estándares o de casos particulares. Es éste el punto de mayor riqueza en la evaluación de i, proyecto, ya que el docente, al salir de una actitud de constatacic, de los objetivos prefijados y tener la apertura para comprender Id diferentes modos como los demás reciben el impacto de sus accic, nes, da lugar a conocer y comprender tanto los efectos buscadc como los no buscados. Algunos de estos últimos pueden tener un grai l valor educativo, otros pueden estar obstaculizando aprendizajes. Así como la recolección, la organización y el primer análisis de lo:. datos, son tareas casi exclusivas del docente, la interpretación puede ser compartida con otros participantes del proyecto (compañeros docentes, asesores pedagógicos, padres o alumnos avanzados según la edad). Son aquellos que a criterio del docente puedan generar sanos espacios de discusión. Así, el recibir información sobre sus acciones en forma permanente le posibilita al docente mantener una vigilancia de sus prácticas en el aula y, desde allí, generar nuevos espacios de negociación que le permitan nuevas construcciones de aquéllas Propuesta de trabajo Los interrogantes suelen ser un punto de partida para todo proceso evalúativo y en particular para la evaluación de un proyecto (en este caso el pedagógico-didáctico del docente), que básicamente podría dirigir la mirada sobre cuestiones generales. No podemos
MARÍA DEL CARMEN PALOü DE MATÉ
LA EVALUACIÓN DE LAS PRACTICAS DOCLN Í'ES Y LA ALTOLA'ALEACIÓN ’
que detrás de una pregunta existe una afirmación hitiene que poder “leerse" desde algún lugar, ión cumple el proyecto pedagógico-didáctico que lleva lócente en el marco de la formación del estudiante? icula su propuesta con la función social de la escuela? :upa la escuela en la formación del ciudadano y, desde articula su propuesta? ¿Cuáles son las demandas de ie recibe el docente y cuáles de ellas responden a "eses comunitarios o a intereses personales o corpora- *es? ue los interrogantes son esenciales para una tarea ade se interpelen los fundamentos y las estrategias de la realidad, la evaluación no se hace simplemente Duesta a aquéllos, sino que requiere la construcción rtos de referencialización que den cuenta de estrucioras basadas en sistemas de referencias, un cuadro, sólo a modo de ejemplo, que permita ma referencialización:
Categorías Relación teoría-práctica Tratamiento de contenidos
Indicadores
Se ha tenido especial cuidado de que el cuadro no haga peí1 visión de totalidad, ya que el recorte fragmentado atomize1 cuitando una tarea de reestructuración permanente, propiareferencialización. La metodología y los instrumentos de recolección de pueden ser: * * * * * * * *
observación de clases; discusión con un par de la misma área o grado; discusión en reuniones de personal; entrevistas; encuestas; carpetas de los alumnos; reuniones de padres; las propias carpetas didácticas o planificaciones.
Los informantes, actores directa e indirectamente involucrac. son: • director; 8 alumnos del mismo curso: * *
* La fundamentación de las acciones llevadas a cabo en el aula. * La actualización de conocimientos en el desarrollo del campo científico. * Las posibilidades de generar espacios de discusión.
* Distribución horaria. Organización del tiempo y del espacio * Recursos requeridos.
el pr o pi o d oc e nt
nt e q u e lo s pr o p or
MARÍA DEL CARMEN PALOIJ DE MATÉ
ctiva- el tipo de formación que haya tenido; y el director, el supervisor, tendrá un enfoque de gestión. Los actores .directamente involucrados tienen diferentes niveles de i de acuerdo con los referenciales construid os previamente. 2a, que seguramente genera confrontaciones y discuradica gran parte del potencial de los aportes-, se puede tual; eí docente se integra con mayor facilidad a la institutanto las críticas de sus pares como los señalamientos de iirectivos pueden resignificarse como la mirada que tiene ción con su práctica o, dicho de otra manera, cómo son ¡das las acciones del docente en su comunidad, quedan- claro que las estructuras particulares de cada institución y limitan su acción. sste proceso no se puede desconocer que tomar concienexto institucional requiere de procesos cognitivos que esarrollados. Mantener un equilibrio entre la reflexión ocente y las miradas de otros integrantes que constitu- ecto pedagógico-didáctico podría permitir un accionar sujeto a una permanente reconstrucción.
LUACIÓN
valuación en el ámbito de la educación, hasta no hace po, se concebía como un valor en sí misma, generalmen- nable. Pero luego de que fuera utilizada por los organis- cionales como proceso previo a la evaluación externa se ay con cierta desconfianza. Sin embargo, para su análisis •tante distinguir desde qué proyecto se plantea, para iarle el lugar y el valor que le corresponden y no caer en cíos, cargados de palabras ideologizadas que entorpe- s las prácticas escolares. que, según desde dónde surja el requerimiento de autopuede estar directamente ligada a los sistemas de contada por una perspectiva de control. Si no se explicita este Devaluación funciona "como si", ya que resultaría torpe un docente o un miembro de la comunidad educativa
LA EVALUACION DE LAS ERAL 11C AS DOCENTES T LA AUTOEVALUACIÓN
pueden mostrar aquellos aspectos de su accionar que no favor! Desde este lugar se puede hablar -y desde allí se debiera int 1 tar- una autoevaluación interferida, cruzada por un sentido -f;| ble o desfavorable- de autoridad como legitimadora o des¡ oradora de saberes y acciones. Sin embargo, un sistema de autoevaluación que podría lia: ¡ interferida -desde un sentido clásico del término- permite ir I truyendo acuerdos básicos, a partir de la explicitación de intJ y valores, que muchas veces se dan por supuestos. Así al expj las "regias de juego" pueden trasparentarse las relaciones y flj nes de los actores que intervienen en el proyecto. En el proyecto pedagógico que el docente proponga com¡¡ pió, donde él decida las acciones por seguir, una mirada he I interior cobra un sentido de naturaleza diferente, lo lleva a ve i recorrer un camino en un intento de comprensión histórica, j bién una mirada de reconceptualización de su tarea, y reconocí entrecruzamientos epistemológicos, éticos y políticos como i constitutiva de supropia práctica; es el tomar distancia de la tica para trabajar sobre ella, objetivar los compromisos con la le i de la propia práctica, así como también observar las propias p[ lidades y limitaciones y desde allí poder ver lo que en la el es imperceptible. La autoevaluación así concebida debe tener-como mínime ¡ condiciones básicas: una relacionada con la capacidad de obj! las acciones realizadas, y la otra ligada a la responsabilidai j compromiso. En el primer caso es necesario poner distancia como si las nes que uno mismo realiza fueran hechas por otro y, mejor aún,! pararlas con prácticas similares en otros ámbitos culturales.! segundo caso esta actitud de "extrañamiento" no debe ser te I como anécdota sino como desafío para mejorar las prácticas. En síntesis, la autoevaluación lleva implícita un proceso ni vo, que tiene diferentes formas de ser analizado, de acuerdo naturaleza de las metas que orientan la acción, es decir, de acj con el proyecto en el que se inscribe.
MARIA DEL CARMEN PALOU DE MATÉ
. DOCENTE
inte es un sujeto social, y desde allí construye su lidad. Tomando este punto de partida se concibe al mo un profesional que, además de apropiarse del cono- entífico y tecnológico, pue< n■ ubicarse frente a su propia :lexionando acerca de los supuestos que dan sentido a su ación a para qué, qué y cómo enseña, cómo aprenden sus cómo promueve la relación con el conocimiento. Bsionalización implica -además del dominio de la disci- oma de conciencia de las propias contradicciones que BU práctica cotidiana. Al decir "contradicciones" se hace a la inconsistencia, al quiebre, al espado de fractura entre », lo dicho y lo actuado. Avanzar en el conocimiento de Ltradicciones es detenerse a reflexionar16 sobre qué se ) se hace y para qué se hace. las primeras miradas, y quizá la más compleja, es el desentrañar el marco ideológico-axiológico que orienta la lócente. Los modos de pensar, las formas de comprender valores implícitos son diferentes en cada docente. Cada ide a una cosmovisión en la que inciden su pertenencia peculiar historia de vida. insar en un proceso de autoevaluación del docente es í señalar la función del metaanálisis: rera de una transparencia o un cristal que permite una nueva obre la clase. La superposición de las transparencias nos remite rrativa que deja de hablar de la clase vivida para construir un a Elliot (1993) es posible distinguir dos tipos muy diferentes de flexivo de la práctica docente. :esor emprende una investigación sobre un problema práctico, camesta base algún aspecto de su práctica docente. El desarrollo de la i precede a la decisión de cambiar las estrategias docentes. En otras 'eflexión inicia la acción. esor modifica algún aspecto de su práctica docente como respuesta a ma práctico, revisando después su eficacia para resolverlo. Mediante t, la comprensión inicial del profesor sobre el problema se modifica y lo tanto, la decisión de adoptar una estrategia de cambio precede al ; la comprensión. La acción inicia la reflexión.
LA EVALUACIÓN DE LAS PRACTICAS DOCENTES Y LA AUTOEVALU ACIÓN
nuevo relato que cobra vida independientemente de ella. Cada las construcciones permite superar los niveles interpretativos d mo contenido tratado y poner énfasis en los aspectos substancia se favorecen reflexiones sobre cada una de las decisiones adoptan para la enseñanza (Litwin, 19931. Su actitud frente a los obstáculos puede hacerlo recurrí pensamiento normativo, racionalizador o elucidante. En el j. caso, son las normas vigentes las que justifican la situaciór segundo, la causa da cuenta y agota el problema; en cambio, último caso pensamiento elucidante- se trata de dilucic conflictos transformándolos de dilemas en problemas, de n tal que permita buscar nuevas formas de resolverlos. No le es simple ai docente poder objetivar su práctica para una actitud problematizadora frente a la realidad, ya que t mecanismos justificatorios que atraviesan la cotidianidad del tro y que pueden tapar los condicionantes de su práctica. I sentido resulta valioso resaltar el planteo realizado por Elena (1991) , quien a partir de una experiencia realizada en talle educadores señala algunas características del pensamiento < cente que ella misma refiere a explicaciones desde una constr social de la imagen del docente. Afirma esta investigadora que se parte de la idea de que ta' saberes como las representaciones de los docentes son hetero, y que poder explicitarlos puede colaborar a señalar obstáculc construcción del conocimiento. Es posible encontrar un ". pragmatismo y espontáneísimo, una inclinación hacia lo par un propender a la evaluación/valoración y una desvaloriza1 su propio saber". En relación al pragmatismo hay una ligazón a lo empíri utilitario que le resta libertad para realizar articulaciones y c< nes más generales. Se produce una indiferenciación entre flexión sobre la práctica y la práctica misma. Existe un particularismo de rápida generalización en la i en que los saberes generados en una experiencia individua respuesta a situaciones particulares, se cargan de la norma vigente y se generalizan. Una mirada reflexiva y crítica de sus saberes puede sacar
MARÍA DEL CARMEN PALÜU DE MATÉ
>ermanente de legitimación externa de modo de enten'alorización por una construcción social, y en lugar de convalidación por valoración de saberes, poder encon- cción la valoración o desvalorización que él hace en el ca que le enseñen y le resulta muy difícil aprender de sus bien compite con ellos. xd valorativa perturba la descripción de situaciones e nálisis, y a veces cristaliza las situaciones dilemáticas. ue ver con su formación y con su relación institucional, aservado y evaluado constantemente. e evaluar el docente su propia práctica? er lugar, debe tener como punto de partida una propues0 en el aula de carácter experimental, ya que para poder tiene que existir una instancia previa de hipotetización. una adhesión provisional de la experiencia se provoca a las reglas prescriptas, en una actitud permanente que aceptación o el rechazo de los resultados, en donde se las capacidades reflexivas, donde se promueve un pen- ivergente. tación de las diferencias entre las aspiraciones y las ?ales que se dan, en una actitud objetiva, es el punto de la tarea. "Los docentes deben tener capacidad para pérdidas de autoestima, que suelen acompañar a la ción" (Elliot, 1993). rdida de autoestima sólo puede ser entendida si su valoriza desde su capacidad metacognitiva, de la ponde- >s análisis que surgen de la reflexión con valoración de ese 1 muy difícil aceptar desde una mirada tradicional, donde la práctica de los docentes está totalmente ligado a los de los aprendizajes de los alumnos, la falta de éxito en o. a tarea de autoevaluación parece interesante el planteo elma Barreiro (1988), quien realiza un esquema del achócente en el que marca niveles; dos de ellos pueden mentos para el análisis:
LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS 1 >OCHN TES Y LA AUTOFVALILACIÓN
1. Un nivel manifiesto o explícito, donde se hallan las cons observables que un profesor o maestro tiene en su actividad 2. Un nivel subyacente o implícito donde se puede encon a) Su bagaje técnico o profesional (conocimientos y hábil: técnicas específicas de su especialidad). b) Supuestos, creencias y valores de carácter filosófico, pt gico o sociológico, que constituyen una visión del mundo. Un muy buen punto de partida para la autoevaluación es i trar las consistencias o contradicciones que existen entre n partiendo de la premisa de que las contradicciones forman p un proceso de construcción cuando se puede dar cuenta de encontrar modos que generen nuevas propuestas o señalen i contradicciones. Esta mirada interna se vuelve estéril si no se logra encon "otro" con quien se pueda moni torear los procesos interno que esto suceda es necesario que se den determinadas condi 1. Confidencialidad: sólo una sincera relación lleva a confro un mismo nivel los diferentes modos de pensamiento. Los nismos de defensa como protección obstaculizan y desnatu los procesos reflexivos. 2. Confianza: desde este lugar hay una gran tendencia a SÍ nar los datos positivos. Trabajar con un igual permite un ver intercambio. 3. Reciprocidad: "...sólo con tiempo, confianza y recipi puede medirse y aceptarse de buena fe el nivel apropi intercambio" (Mortimore, 1986). Con este punto de partida el profesor puede desara conocimiento práctico sobre las situaciones educativas en superando tanto las deficiencias del conocimiento profesión acumulado a lo largo de la experiencia como el conoc académico descontextualizado, incapaz de salvar el abismo teoría y la práctica.17 17. Kemmis, en el prólogo del libro de Carr (1990) Hacia una ciencia c educación, marea con claridad la relación teoría-práctica: "...es siendo ts
MARÍA UI;L CARMEN PALOU DE MATE:
ricia de un "otro" se plantea también como necesaria arrollar teorías a partir únicamente de la reflexión sobre :ia, ya que la reflexión aislada corre el riesgo tanto de producir autocomprensiones deformadas de la realidad stinar grandes esfuerzos en descubrir cuestiones que ya ajadas por otros. Al respecto, Elliot (1993) señala que o las reflexiones de los demás podría llevar al docente al mmiento de inventar la rueda. ■te lugar se puede afirmar que el conocimiento científico acumulado en la historia de la humanidad y de la n particular nunca podrá sustituir la reflexión de los pero sí es un elemento imprescindible para apoyar esta ie tomar una nueva mirada ayuda a comprender a través a clarificar nuestros marcos ideológicos que obturan rada de. la realidad y a encontrar nuevos "modos" de ieden valorar los procesos reflexivos en relación con una no se tiene presente que junto con la actitud reflexiva uilibradamente- estar presente una actitud de búsqueda ilternativos de actuar, búsqueda que articule ¡a interrolas respuestas provisionales, con la precaución de no ir lo nuevo en detrimento de lo clásicamente valioso, panizar un sistema de referencialización puede ser un siguiente cuadro:
:icas tienen sentido (como prácticas de cierta clase), y es siendo ue las teorías tienen importancia histórica social y material. La teoría llámente en palabras y la práctica no es solo mudo comportamiento; ráctica son mutuamente aspectos constitutivos uno de otro. Bajo este ta, no puede haber ningún 'abismo' entre la teoría y la práctica, ivores o menores grados de desarmonía, elisión e ilusión en la rela- a. Solamente podemos identificar estas desarmonías, elisiones e minando cómo se relacionan entre sí nuestras teorías y prácticas...".
L,A EVALUACION Di: LAS PRACTICAS DOCENTES Y LA AUTOEVALUALTON
Dimensiones
categorías
Conocimiento
Actitud frente al
Relación docenteal umno
Actitud frente al alumno
Actitud frente al grupo
indicadores En relación con - el tipo de planificación - la revisión de lo planifica * fundamentar lo actuac *proponer varias lt d ió -Comprensión de su h particular -Interpretación de los rec mientos -Alerta sobre su propia ac de censura -Respeto por acuerdos tractuados -Alerta antelasposibilidac negociación de signiticadc brinda el
Condiciones institucionales para ía autoevaluación del docente El punto de partida para comprender el tipo o las caracte que asumirá la autoevaluación del docente, es analizar la pe: organismo que propone la autoevaluación. Si ésta surgedemanda gubernamental o desde 3a misma institución en u ció burocratizado, tal como se señaló anteriormente, se tra una autoevaluación interferida, cuyo valor puede darse generación de espacios de negociación. La autoevaluacic comprenderse en el marco del proyecto en el que se u directamente reíerenciada a las metas y a los supuestos idee V axiológicos que lo enmarcan, con lo que implica pasar la ii ción del orden privado al público. Para que haya una autocrítica por parte del docente, es n< que dentro de la institución estén dadas las condiciones par;
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cutible es que todos los sectores que integran la institu- do las autoridades, realicen su propia autoevaluación, iempre, tanto desde los docentes como de los mismos r¡ue no se transforme en un espacio de "pase de boletas" nduce a mecanismos defensivos. sentido no se puede desconocer la representación que docentes de la autoridad escolar, ya que su función i control y sanción ha generado en ellos mecanismos de e los llevan a mostrar sus buenas prácticas y a esconder le no tuvieron el "éxito" esperado, los mayores riesgos es que se instale una falsa democra- i las decisiones y el accionar se vuelva intransitivo y de este lugar sólo enmascara contradicciones. Si por el se discuten distintos planteamientos con sucesivas Lciones, explicitando sus dificultades, se puede ayudar al ener una mayor seguridad en lo que hace, ario ir desconstruyendo la historia del control y de sanción irizó a la escuela, para generar espacios sanos de intérnete. íarreiro (1988) analiza las características de lo que ella to grupo sano, y si bien su propuesta hace referencia a grupos cuyas relaciones personales están ligadas por :ivos especiales, algunas de las condiciones señaladas sarias se pueden dar dentro del ámbito de una escuela o, ser motivo de reflexión. esta autora, el grupo promueve el crecimiento de sus , teniendo como pilar importante la seguridad básica. autoridad "autoritaria", sino que todos ios integrantes del iceptan e incorporan críticas, y fundamentan sus pedidos, speto por la condición humana de sus integrantes, el /alora los conocimientos y las aptitudes de aquéllos, por ningún miembro se siente marginado. :onfianza entre sus miembros. >ta que cada miembro tiene conflictos, necesidades que de su realidad e historia personal. eme sacar a luz los conflictos, se discute con sinceridad y,
LA EVALUACION DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y LA AUTOEVALUACIÓN
lo que resulta más importante, con una actitud de ap' donde desaparece el que gana y el que pierde, se trata de ex las dudas cuando se presentan, sin esperar que socan relaciones. Se trata de evitar los códigos dobles, aceptándose los pui vista individuales, a la vez que se intenta lograr coherencia valores. Interesan las cuestiones de fondo, se descartan las cue formales. Sus miembros no se preocupan por cuidar una imagen; c man que sus acciones se vean como defectos, sino más bie consecuencia de su modo de pensar. El grupo busca trascender hacia afuera, no es autosatisfact, integra a la comunidad sin generar competencias plan acciones complementarias en función de un bien común
Todas estas características se señalan como importantes p interacción entre los integrantes de una escuela, desde di percibe la posibilidad de ir construyendo un "clima institr que permita la autoevaluación. Cabría señalar que es imprescindible que sus miembros diferenciar los espacios públicos de los priv ados, ya que los ■ tes escenarios transforman las acciones, pudiendo cons: "traiciones" los relatos que circulan sin tener el sentido qt quiso dar. En los momentos de cambios curriculares, no puede o que son esencialmente procesos sociales y por tanto tan co como lo son todos los procesos de este tipo. En su interior se encuentran polémicas, estructuras y sup, turas, contradicciones y conflictos. Los procesos de deten social son aquellos en los cuales a través de luchas, negoci, imposiciones en un momento de transformación o génesis se rasgos [...] que van a configurar una estructura social relal estable y que tienden a definir límites y posibilid ades [... ] (De A * Si las primeras experiencias no resguardan estos señalan muy probable que los procesos de autoevaluación queden tr
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ición del alumno mensiones parecen presentarse en el análisis de la ación del alumno, una referida a su relación con los pares naestro, y otra, a la búsqueda de indicadores que le onocer sus propios procesos cognitivos, o los modos o e resolver una situación y los modos o maneras de a del conocimiento. En el primer caso daría cuenta de su ■ al grupo de pares, en el reconocimiento de su lugar para l "clima" de trabajo en el aula. En el segundo caso estaría i autoconocimiento, a lo que podríamos llamar una ión. referencia al "clima" dentro del aula, son varios los e pueden o deben ser considerados, ya que pareciera, strucción histórica de lo que "debe" ser un aula, que el le no tener desorden o hacer silencio fuera suficiente, igar podría analizarse la función del contrato didáctiinterjuegan lo aceptable y lo valioso- para la delimiansacciones de las relaciones y los requerimientos entre umnos en función de la apropiación de conocimentos estos últimos. ;pacio del aula donde se producen intercambios de f es en la intención entre pares donde se da gran parte :ión de conocimientos, sobre todo si se tiende a formar un pensamiento divergente, en el cual el docente no •dades sino que genera espacios de discusión sobre aotéticas. Es a partir del compromiso y el aporte a la :olectiva que puede tomarse la autoevaluación del ‘.n punto de partida para la autoevaluación es la tarea ■nto de las prácticas de sus pares que han colaborado de construcción compartida; de esta manera se sale al de señalamiento de las dificultades que pueden
:re docente y alumnos directamente relacionado con un conteYecífico, a diferencia del contrato pedagógico de carácter más las interacciones de docentes y alumnos que no dependen de contrato escolar que gobierna la institución escuela.
LA EVALUACION DE LAS PRACTICAS DOCENTES Y LA AUTOF.V AUJACKV
generar irritaciones y mecanismos defensivos, dando lugar; contrarios a los que se buscan. Desde aquí se favorece la cc, ción de la autoimagen dentro del grupo, asi como también \ una relativización de las dificultades cuando éstas aparecen este lugar la ubicación dentro del grupo le permite a cada c¡ reconocer los aprendizajes que le posibilitó el intercambio y viendo desde su lugar qué aporta y qué recibe del grupo. Así como la autoevaluación dentro de un grupo no puede de vista la importancia de la negociación de significados entre: la autoevaluación desde una mirada individual debiera implé reconocimiento de las habilidades cognitivas. Ambos casos -la autoevaluación grupa! y la metaevaku tienen como eje la construcción del conocimiento por par; alumno; lo que marca la mirada en común es la actitr provisionalidad frente al conocimiento. En este sentido el punto de partida parece ser el reconocimt de lo que el sujeto está haciendo, el reconocimiento de las estrat, intelectuales19 que se ponen en juego para abordar una tarea; conocida. Si se analizan las acciones que los niños realizan en el aula,! se puede visualizar cuando borran en el transcurso de la eject: de una actividad, lo que está mostrando que paralelamente t ejecución hay una actividad de control, que regula y ajust , función de la representación que el niño tenga de lo que debe lop Este punto de la representación de los logros parece ser cruci; i: el diseño de los planes de acción que el alumno pone enjuego e< ejecución de la tarea, de allí la importancia de tener claros los niv, de desempeño que debe lograr en tiempos largos o cortos, segú_ tarea que emprende. Nunziati (1990) trabaja una propuesta pedagógica centrada; la autoevaluación poniendo especial énfasis en la importancia d ¡ autorregulación del alumno de sus propios procesos de aprer. zaje, basándose en la posibilidad de que él pueda tener una rep.
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LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y LA AUTOHVALUAC1ÓN
e antemano de éstos, que en definitiva son los criterios de que el docente tiene de su tarea. Este autor considera que avaluación es una 'habilidad' a construir. Pasar de una tiva espontánea a un sistema de pilotaje de experto es el ,e un aprendizaje". aroceso se pueden encontrar dos fases; la primera es de T de criterios, ya que es una fase de organización del iento de la autoevaluación. Se aproxima a los criterios auntuales y detallados, y a las operaciones que compo- r-hacer. ida se refiere a las actividades de autoevaluación propia- ias y que implican la elección del momento cuando son i forma como se realizarán según lo que se piensa hacer. ■ obligar a una reformulación de criterios y a una compa- del trabajo realizado. >r tanda de la autoevaluación consiste en la verbalización 1 ella impone, que muchas veces se omite, así como también lación de criterios que obturan la construcción y organi- os conocimientos. aan, D. Perkins, y E. Jay, (1997) otorgan un lugar imporprocesos metacognitivos en la formación del pensamienores señalan seis dimensiones del "buen pensamiento"20 esalta:
• el conocimiento de orden superior que intenta superar el c miento fáctico de una materia, y • la transferencia, referida a ia aplicación de conocimiei estrategias de un contenido en otro.
uaje de pensamiento, relacionada con los términos y eos que se usan en el aula para referirse al pensamiento; disposiciones al pensamiento, lo que marca actitudes, y hábitos; toreo mental, referida a la reflexión de los alumnos sobre pios procesos de pensamiento para que tomen el control manera creativa y eficiente; itu estratégico, que marca una actitud especial para comisar estrategias de pensamiento como respuesta a desafíos :uales;
La toma de conciencia de su modo de aprender y de la c jidad del mismo son fundamentales para poder contr aprendizaje y, desde allí, planificar y organizar sus propia dades de aprendizaje, tratando de gestar una disposición 1. que pueda ser intrínsecamente provechosa, donde se a armónicamente la reflexión, la interpelación y la imaginac Se presenta un ejemplo que ayude a referencializar la a luación en relación a las acciones de estudio, entendiendo c esta tarea existe por parte del alumno una planificación de ;s y una definición de sus objetivos.
uy interesante el planteo de los autores en relación con la importancia ma "cultura de pensamiento" dentro del aula, donde las dimensiones rollaron operan como sugerencias didácticas para un trabajo en el aula.
En general los alumnos no son conscientes de lo que hace) sus estilos de aprendizaje, lo que podría lograrse a través c cesos metacognitivos que brindan la capacidad de conocer el i conocimiento, de pensar y reflexionar sobre cómo reaccione hemos reaccionado frente a una tarea o problema. Flavell21 describe con claridad la metacognición como el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios prc productos cognitivos o a todo lo relaciondo con ello, por ejen propiedades de información o datos relevantes para el aprendí: practico la metacognición (metamemoria, metaaprendizaje, mi ción, metalenguaje, etcétera) cuando caigo en la cuenta de qu más dificultad en aprender A que B, cuando comprendo qi verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho; se me ocurre que haría bien en examinar todas y cada un; alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es 1 cuando advierto que debo tomar nota de D porque puedo olvid La metacognición indica, entre otras cosas, el examen activo guíente regulación y organización de estos procesos en relació) objetos cognitivos sobre los que versan, por lo general al ser algún fin u objetivo concreto.
21. Citado por Nisbet, J. y Schucksmith, j. (1987).
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7
Categoría
n Definición ríes de objetivos
Estrategias utilizadas
LA HVA1 ’JALTON DE LAS PRACTICAS DOCES i'ES Y LA AUTOEVALUACIÓN
Indicadores - Claridad en la delimitación Secuenciación temporal Actitud de duda Apertura a una nueva organización Lectura general o parcial del material Relectura de obras complejas Fijación de palabras que representan conceptos clave Identificación del libro o la persona que puede proporcionar información aclaratoria
TIO
de referencialización en el área de la comprensión con la evaluación de logros: Categoría n
Lectura
Indicadores - Reordenar explicaciones - Encontrar ejes - Precisar vocabulario
Explicación - Encontrar un sentido teórica - Enmarcar posicionamiento teórico - Resignificación de conocimientos previos - Presentar nuevos interrogantes esos de construcción son diferentes en las distintas áreas iento, por lo que es muy importante establecer con los áles son los indicadores que dan cuenta del saber y del en cada campo disciplinar. Esto permite revisar los uperar en parte los referentes impuestos, proceso de autoevaluación, las acciones realizadas a
partir de !a valoración de los datos son constitutivas del m: proceso, de lo contrario éste perdería su sentido. Acciones cid docente que pueden favorecer los procesos de autocvalu dei alumno Es importante ayudar al alumno a generar una actitudisconformidad cuando no comprende una explicación o un no le resulta claro. Esta ayuda no está referida a la sanción sime bien ligada a señalar la importancia de las nuevas relacione; proporciona un conocimiento trabajado y asumir una actitu búsqueda de los factores que interfieren su comprensión, actitud de "batallar" con el conocimiento requiere que el do demande de sus alumnos una fundamentación permanente d afirmaciones. Esto coloca al estudiante como sujeto que inte permanentemente al texto. El método socrático es un modo de actuación docente que c1 al alumno frente al conocimiento. Esto se puede efectivizar a t de una autointerrogación permanente y en el reconocimiento saberes previos en relación con el contenido del material pe bajar. Una etapa de intercambio entre compañeros y con los mi docentes, de procesos internos de autoevaluación, es de gran Una actitud de cooperación, no de competencia, puede aj categorías e indicadores que ayuden al alumno a repens aprendizaje, a partir de los modos de aprender de los dem abanico de posibilidades que se presenta en los modelos pen los alumnos la apropiación de aquellos que pueden estar de ac con sus características personales. Puede considerarse también una buena estrategia que el m genere espacios grupales donde los alumnos puedan verbali; estrategias puestas en juego ante un problema o para ef ectiviz actividad. En esta tarea resulta vital que el mismo docente ex] las acciones que puso en juego. Ian Selmes (1988) propone acciones concretas para ayu alumno en el conocimiento de su propio aprendizaje. Su prop denominada PER, implica propósito, estrategias y revisión:
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LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCEN TES Y LA AUTOEVALUACIÓN
sito hace referencia a la percepción de los alumnos en cuanto al y a la importancia de una tarea específica; la estrategia se i con el modo en que se organiza y realiza la tarea; la revisión ; ver con la identificación del resultado al haber utilizado la a y su comparación con el propósito para decidir si la tarea ha izada con éxito o no... ste autor, la clara definición del propósito de la lectura, rarcado por la intencionalidad, determina el tipo de ito; superficial o profundo. En el primer caso los propó- eferidos principalmente al cumplimiento de los requisi:area; en el segundo, el propósito es comprender el de lo que se lee. e (1991) también plantea una relación entre el propósito a, a lo que agrega la motivación y los procesos: Intención Comprender
Cumplir los requisitos de la tarea de Obtener notas lo más altas posible
Enfoque Profundo
Superficia l Estratégic o
Procesos Relacionar con la experiencia y los conocimientos previos Memorizar temas sueltos de información Asignar tiempo, esfuerzo y enfoques según la "rentabilidad"
ación y el proyecto pedagógico-didáctico ir en el ritmo que vive hoy la escuela un espacio de mena más a utopía que a posibilidad, pero es convertien- docente visualiza propuestas que pueden mejorar su lleve adelante en forma provisional, tan sólo con algún umnos y en tiempos acotados. Esta actitud de prueba ^formarse en una verdadera hipótesis de trabajo, al
permitir permanentes revisiones y cuestionamientos constri que pueden dar lugar a economía de esfuerzo y tiempo p trabajados con otros grupos. No se puede desconocer que los modelos docentes hai respuestas a requerimientos de la práctica que hoy no so cientes; es por eso que una revisión nos obliga a mejorar la cidad de "escucha" tanto en el "reconocimiento" de ni prácticas como en el comprender al "otro" desde sus i interpretativos, para desde allí generar cambios. Tomar la autoevaluación como eje de análisis y su artici con el proyecto pedagógico-didáctico marca un posicionai que concibe tanto al docente como al alumno como protagoni sus propias decisiones. Esto implica aceptar, en cierta medie dentro de las limitaciones que el contexto marca exister dos que permiten acrecentar la autonomía. Ofrecer eler concretos que permitan una mirada totalizadora de la realic significa quedarse en lo instrumental, sino más bien posic: docente (con instrumentos) frente a ios proyectos maci contextualizan el quehacer de la escuela.
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SISTEMAS DE CALÍFÍCÁCJÜN Y REGÍMENES DE PROMOCIÓN* Alicia R. W. de Camilíoni
LA CALIFICACIÓN' Y LA PROMOCIÓN DF i OS T-STUDiANTIÍS
Los sistemas de calificación empleados en la evaluación c aprendizajes y ios regímenes de promoción de los alumnos a tuyen un componente esencial de los sistemas de evaluación c emplean en la educación formal. Aunque ambos son producto conjunto de decisiones prácticas adoptadas en virtud de la adh a una u otra entre las diversas corrientes teóricas de la didá siempre ejercen, de hecho, un fuerte efecto normativo sob acciones de enseñanza y de aprendizaje va que, más que ap£ como una consecuencia de ios fundamentos teóricos que se s ben en la materia, tienen un efecto tan poderoso que suelen o de manera muy efectiva, en reversa, como determinantes de las prácticas pedagógicas. De este modo, si los sistemas de ea ción y promoción permanecen estáticos en sus modalú fundamentales y no acompañan las transformaciones de las r cas de ía enseñanza, sólo sirven de obstáculo a esas transforn nes, obligando a ios docentes a una permanente adaptador moldes pedagógicos que los procesos de renovación o de re: pretenden reemplazar. Si, por el contrario, se resuelve pro modificaciones en los sistemas de calificación y promoción,*
Este artículo ha sido posible gracias al subsidio otorgado a la invest dirigida por la autora poi la Secretaría de Ciencia t Técnica de Ja UBA (FJ
ALICIA R. W. DE GAMILLO i\'{ lesarrollar una indudable influencia sobre las estrategias iza de los docentes y, particularmente, sobre las esírate- endizaje de los alumnos, cor, un efecto denominado de troactiva". Sobre estos procesos mucho se ha estudiado r del análisis del denominado "currículo oculto". Aun- luencia puede ser abusiva, porque es necesario trabajar ntegral sobre la enseñanza y la evaluación ya que ésta es de la primera, debemos reconocer que el papel de los salificación y de los regímenes de promoción es central ión escolar, más allá de la pretendida desvalorización se suele hacer en algunas teorías de la enseñanza, en ribuye ei constituirse en una manifestación no siempre recesaría del ejercicio del control o de la autoridad rna a la institución escolar sobre ios aprendizajes de los n consecuencia, en una imposición que recorta la nal de estos últimos. ruda que tienen, pues, los sistemas de calificación y ; de promoción, sea evaluándolos en un sentido nte positivo o sea éste negativo, obliga a efectuar un údadoso de las características que ofrecen las diver- ss que presenta cada uno de los modelos, de manera aquellos que resulten más apropiados para los a programación didáctica, de la planificación de la 1 sistema escolar.
¡CACiON
isiderar, en primer lugar, dos cuestiones básicas. El ativo a la constitución de un sistema de calificación es i la construcción y la fijación de una escala de califi- do aspecto está referido a la decisión fundamental ■ión de sólo una o más de una de estas escalas en el :ión que se diseña. Veamos la primera cuestión, e construcción de una escala es necesario tener terísticas que las escalas de calificación adquieren condiciones y posibilidades que brinda cada una dalidades de las escalas de medición en general.
SISÍEMAS DECAI IRCACKK ; EEGiMEMíE ¡JE ¡’KCEVÍOCIOE.
Escalas de medición Las escalas de medición pueden ser clasificadas en cuatro« a partir de las características que presentan respecto de ia relay ordenamiento progresivo u horizontal de las categorías q( constituyen, de ía distancia igual o desigual que existe ere, di í eren tes grados de ia escaia v de la existencia o no de un puf pa rtida (cero absoluto) que permita operar de manera particu!, tramos parciales de la escala. De este modo, las escalas de medición se agrupan en 1<, guíenles tipos: a) Escalas nominales. En ellas las categorías que compone escala no se encuentran en un orden de sedación que implique un grado es mayor o mejor que ei o los otros grados. Mo hay gr¿ superiores e inferiores. Todos se encuentran en el mismo ni ve. emplean para medirla frecuencia cor. la que los ejemplares eva. dos se incluyen en cada una de las clases que la escala presenta construcción de una escala nominal requiere que se cumplan siguientes condiciones: ia escala debe incluir todas las categor necesarias para diferenciar los ejemplares que se evalúan, dept diendo su carácter y número de la necesidad de obtener la inforrr, ción que se requiere con un fin determinado, aquel que dio luga:, la construcción de la escala. Para ello, las categorías se determin; en función del número indispensable de clases que permitan d( cuenta del universo que se estudia. El número debe ser el míninf posible, sin que se pierda información útil. La escala, además, deíf ser completa, es decir que debe hacer posible la inclusión en algún, categoría de la escala de todos ios ejemplares analizados. Por oír.’ parte, todas las categorías deben ser exduyentes entre sí, lo qut implica que ningún ejemplar podría ser incluido simultáneamente en más de una categoría. La definición de las categorías, para ello, debe ser tan clara que no genere ninguna interpretación ambigua que pueda prestarse a error de clasificación. Una escala nominal se construye ad hoc, en los términos necesarios para el estudio que se desea realizar. Si se trata, por ejemplo, de clasificar a las personas según su nacionalidad, el número de categorías para incluir en la escala dependerá de la utilización que se quiera dar a las informa-
ALICIA R. W DE CAMSLLOM
recojan En un caso puede ser suficiente contar con dos 2nti.n0; Extranjero) o con tres (Argentino nativo; Arratizado; Extranjero) o con cuatro (Argentino nativo; atura] izado; Natural de país limítrofe; Extranjero nano limítrofe), etcétera. ordinales. Son aquellas que presentan una sene de 'denadas de acuerdo con un criterio definido por un entación determinada que no permite introducir alíela secuencia. Los grados de Sa escala se ordenan, por nayor a menor o de mejor a peor. Deben cumplir con ios .úsitos que las escalas nominales, a los que se suma, íicho, la definición del criterio de ordenamiento de la eterizan, además, porque las distancias entre los pares s o grados consecutivos no deben ser necesariamente el intervalo entre "Muy bueno" y "Bueno" no tiene il al intervalo entre "Bueno" y "Regular". Las escalas n específicas y se usan para medir aspectos determínalas ordinales no son y, en consecuencia, no deberían ser mo escalas universales. Sin embargo con cierta frecuen- n una alto grado de formalismo y se usan indistinta- evaluar cuestiones muy heterogéneas, perdiendo de i riqueza posible de su valor descriptivo que deriva ya istrucción ad hoc, ya de la especificidad de la definición de ios grados de la escala. de intervalos. Son aquellas en las que se debe responder >s requisitos que Iremos enumerado para las escalas >n la particularidad que se agrega de que los intervalos de grados consecutivos deben ser iguales. Este último te operar con las mediciones en las que se han utilizado s medidas por estas escalas efectuando operaciones ¡ue no pueden realizarse con las escalas ordinales. En iré triplo, es posible obtener la media aritmética (promedio) dones, lo cual no tendría sentido con unidades de mércalas ordinales. Las escalas numéricas, siempre que ios 1 definidos sin ambigüedad de tai modo que aseguren la
SISTKMAS PK í ALIFICAÍ !(>¡\ Y RhGUvU'.NHS OH ¡’KOMncíOX
igualdad de los intervalos, son un ejemplo de estas e intercalares
d) Escalas de razones o proporciones. Son aquellas en las que r se cumplen las condiciones establecidas para la construcción < escala de intervalos sino que se agrega a éstas la de poseer u absoluto. Esta característica permite efectuar operaciones en 1 se suman mediciones obtenidas independientemente o se o tan mediciones en las que, por ejemplo, el grado "2" de la es< puede considerar equivalente a la matad del grado "4". existiera un cero absoluto, esta interpretación de la relación er grados 2 y 4 no tendría sentido I /pos de escalas de calificación Para la construcción o selección de una escala y para la: alones relativas a la adopción de una escala de calificac indispensable tener en cuenta las características que hemos donado respecto de las escalas de medición en genera!, va qu son la matriz básica a partir de la cual se oueden conceptualí escalas de calificación de los aprendizajes escolares. La norma general que se ha de aplicar en ia construcción c escala de calificación es que el número de grados de la escal ser elegido de acuerdo con la posibilidad real que tiene el eval de operar con una técnica apropiada y disponible para él, dis nando los diferentes grados de calidad de aquello (rasgo, con realización) que ha de ser evaluado con dicha escala. Las escalas de calificación pueden presentarse en divers mas. Las clasificaremos en escalas numéricas, escalas concep o descriptivas y escalas gráficas. La escala numérica consiste en cierto número de cate establecidas en términos descriptivos a las que se airibt antemano valores numéricos convencionales. El número de grados comprendidos por ia escala puede Con fines escolares se han utilizado escalas de muchos grade 75; 60; 50; 25 o 20 grados) y escalas de pocos grados (11; 10; 6 o 2 grados). En la escuela secundaria y en ia educación sr argentina se ha utilizado tradicional mente una escala de 11 ;
ALICIA R. W. DE CAMILLONl
ella encontramos dos versiones. En una, la calificación tprobación es 4 puntos (con 4 grados o niveles de calidad >ara la desaprobación y 7 niveles de calidad para la En la otra, la calificación mínima de aprobación es 6 o 7 .m número superior de grados para la desaprobación (de oectivamente) que para la aprobación (6 a 10 o 7 a 10). a actualmente, sin embargo, una tendencia en la teoría lón a apoyar la propuesta de reducción del número de escalas de calificación a una cantidad que no supere los . Este principio de reducción es fruto de las críticas de las corrientes anticuantitativistas en educación, las 'n aceptar aquello que, con toda evidencia, consideran a diferenciación cuantitativa aplicada al análisis de las de los alumnos. En la práctica se comprueba que, a oariencia en contrario, las escalas integradas por un de grados no permiten una discriminación rigurosa y ma de las categorías de calidad correspondientes. Por as de perfeccionar la exactitud de la medición, contristarla imprecisión de las calificaciones asignadas por Jambién desde un punto de vista estrictamente prác- ~on una escala de pocos grados facilita la tarea del ; disminuye la posibilidad de error o injusticia y, por iad en la elección de la calificación. Por otro lado, i a lograr consensos en los criterios de calificación diferentes docentes. De este modo, parece conveniente s con un número de categorías pequeño con el fin de ación de cada grado y con el objetivo de contribuir al nto de la confiabilidad de las calificaciones, ala de dos grados ("1" y "2" o "suficiente" e "insufi- mplo) puede resultar poco descriptiva de los preludiantes, porque cada grado debe cubrir un campo triado de rasgos. Si bien se aumenta la confiabilidad ’ pocos grados, Robert E. Thorndike y Elizabeth P. ñalan: sta ventaja se logra a expensas de la mayor parte de la 4 sistema de calificación puede suministrar acerca del sistema de aprobado-reprobado, sólo sabemos que el
sISiF.MA S DLCALiFICACtOA RIí .IMLKi RS ]L í ; !’K( JMOCiON
estudiante ha sido ¡uzeado como aprobado en un curso, excepí pequeña fracción que •*. juzgó corno fracasada. [...] A medida incrementa eí numro cA discriminaciones más allá del sistema c ■res categorías, las tuarnujones empiezan a ser importantes para tí estudiantes i pág. 5771. As¡ pues, si ia capacidad descriptiva de la escala es pe perderán m uchas de las funciones de ia eva] uación. Aumen ¡a; pocos grados mas ia escala, con uno o dos puntos como mínir. el lado de la no aprobación, y con dos o tros puntos por el coste ia aprobación, ia escala permití' una mejor definición de las rías empleadas por el evaluador. Según ios casos sin ernl puede ser útil discriminar con mayor fineza el niv el de logro i eaíizacíOnes actuales de los alumnos. Las escalas de cuatro o ’ grados suelen servir de base para la elección de escalas. En el. empiean uno o dos grados para diferenciar ia calidad desaprobación y dos, tres o cuatro para distinguir niveles dea: en la aprobación. Por ejemplo: 1) i (desaprobación); 2, 3 y 4 (aprobación).
1} 1 y 2 (desaprobación); 3, 4 v 5 (aprobación). Se puede afirmar que más allá del número que el análisis d¡ casos particulares demuestre ser necesario y suficiente, al mentar el mí mero de grados de la escala es más lo que se pierd confiabilidad que lo que se gana en .información. Las escalas numéricas, según la calidad de ia definición de c uno de los grados que las componen, aplicando la categorízac que antes se presentó con respecto a los tipos de escalas de media pueden ser ordinales, intervalares o de razones. Las escalas conceptuales o descriptivas tienen algunos aspee semejantes a las escalas numéricas pero presentan otros rasgos c Jos diferencian claramente de ellas. Ambos tipos presentan escalona miento de la calidad de lo que es evaluado desde un gra mínimo hasta un grado máximo. Se distinguen, empero, porque escala numérica, ai ser formalmente siertnare La misma, sin impon e! carácter sustantivo de lo que se oval úa, es mucho menos descr.
rtÜGA K. VV. Di; CAMiLLOMi
«cala conceptual, se presta a distintas interpretaciones e e rasgos heterogéneos sean tratados como equivalentes les. Una vez asignada una calificación, ia frialdad de los perm ¡te discernir el tipo de rasgo, producto o compor- iluado. is conceptuales, por el contrario, se ajustan a las necesi- da instancia evaínativa. Varían su forma según las s de aquello que se desea evaluar, gunos ejemplos: dar la frecuencia con la que se produce un cierto escala puede ser la siguiente:
.ente
r la intensidad:
n.en fe fuerte
8 cantidad y la calidad de ios conocimientos: :
* Excelente * Muy Bueno *Bueno * Regular « Insuficiente ® Reprobado is categorías constituye un grado de la escala y ■ definida. Con frecuencia se fia ce corresponder
blA'íidVlAS LA; CAí ,lHCAO!Orv V RD AMPIALA p[; iRíOMOCiOv
a caca grado conceptúas un símbolo oumeno’ ¡ - > escala conceptúa' se convierte en una escalanume* cu \ m. mismos problemas de que adolece este último tipo de esa delicadeza de les evaluaciones se pierde’-1 r: \ or de una forre presuntamente favorable a la exactiuiu cornuda, por deríé generadora cícl vaciamiento de la dimensión cualitativa de •unción. En ei mismo caso se encuentran ias escalas alfabéticas ce. que sigue: A; B; C; D: n o F..., etcétera.
En ellas también suele establecerse una correspondencia co? escala numérica, pero esto no 'as convierte en escasas intercala de razones porque ias escalas conceptuales son, por su m. naturaleza y básicamente, escalas ordinales. La escala gráfica consiste en representar, sobre referencia .neaies, categorías descriptivas de te roí nacías. Tiene la característica de presentar ía intensidad de un ra como un continuo desde un grado mínimo hasta un grado máxi: La intensidad deseable del rasgo puede encontrarse señalad definida en cualquiera de ios punios de ía línea de evaluación, ambos extremos v en un número determinado de puntos int, medios. Cada uno cíe los erados de la escala, CUTO número recomienda «rueño supere im -o h pera "o uremiuoi, iu ■ ondeA dad de la evacuado oche usure espeornucu • -n *.-firmes i" u< q «d docente esív • >, « mc-cse c .ut--.,. u _• n / ¡ .ure: realmente. £n ungum ño, m- svcuv ,,n> c * , p. ij” no puedan -c , .m-rzacías o*r:n < •nenie o una re • ‘-eme ea mposible que s>, parecunn m. b .uunme qut >u¡, orne ;a ciare dero, en compensación, se halara de tener en cuenta también que t apoyo gráfico lineal de ía escala corresponde a una recta y no a 11.1 segmento. Será posible, por lo tanto, utilizar todos ios puntos d e l , recta, aun los intermedios, entro ¡os 'tumos definidos y ios que SÉ encuentran más allá de ios últuTun ros a - muñios en ios extremos Veamos algunos ejemplos de oí-. . i a-, 'raimas.
ALICIA R. W. DL CAMiLÍ,ON'i
SISTKM DK i AUMv ACION A K!:í .(Mi'NíFA Di.-; I’KOMC KOON
INTERVENCIÓN EN CLASE: i
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Responde vo- Responde vo- Responde sólo No responde luntariamen- limtanamente cuando es inte- ni interviene te cuando es cuando es in- rrogado. nunca, interrogado, ierrogado. A veces hace preguntas.
LECTURAS SOBRE EA MATERIA
estudia siembre pero su’eriieiaimen- e en ei libro !e t t
Estudia en el siempre v libio de texto cuidadosam v consulta ai ente en ei gunos Estudia
lib
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materiales recomendados
Estudia en eí libro de lexto v consulta bibliografía recomendada v no recomendada por el docente.
■ las escalas ordinales, las escalas gráficas se constru- ÍOR escalas universales o formales sino escalas espe-
zscsla de calificación tnar cuál ha de ser la escala que se ha de emplear en e evaluación se deben tomar en consideración tres > de escala, el número de grados de la escala y la e dará a cada uno de los grados, número de grados, la escala debe estar compuesta ánimo de categorías que resulte suficiente para que pierda sensibilidad ante las diferencias individua- azonable es, por lo general, de 4 o 5 grados, con uno
o dos grados para ia desaprobación y tres parala aprobación.! se han utilizado escalas de dos grados (aprobado-desaprcl éstas parecen ser mas adecuadas para los niveles más alto! educación, por ejemplo, la enseñanza universitaria, parecienj embargo, insuficientes para diferenciar niveles de calidad j trabajos realizados en los niveles primario o básico v secunda! razón deque ¡as calificaciones cumplen una doble función re! del aprendizaje. En primer lugar, las escalas con diíorenciaíl diversos gradeo de calidad en la aprobación proveen inforni más precisa acerca de los resultados obtenidos y, en segundo I influyen fuertemente, sin duda, sobre ia moti vación de los estcl tes frente a ios requerimientos de estudio. El reconocimie i esfuerzo realizado por el alumno aparece, en este caso, con! componente de ia calificación y cuanto mayores son los nivel j sentimiento de éxito, mayor ei nivel de aspiración del alul Ambos efectos, más y mejor información recibida, por el ahí respecto de su aprendizaje y mayor motivación, actúan entij determinantes más importantes del rendimiento. Pero cuando las escalas tienen, en cambio, un número exojj de grados, tanto por el lado de la desaprobación como por el aprobación, las escalas mismas pueden obligar a un excesjj cuautificación y convertirse en posible causa de error en la evf ción. El número de grados de la escala debe elegirse muy cuidj sámente. Requiere justificación explícita y la adopción de meci¡ complementarias que permitan un uso confiable de la escala 1 gida. En cuanto a la definición de cada grado, debe ser cíail comprensible para todos Jos implicados en ios procesos de evai ción y en el uso de la información que ella provee. Todos -doceri alumnos, directivos, padres y público en general- deben pcl interpretar las calificaciones déla misma manera. Cuando se em}j una escala numérica debe explicarse previamente qué significad atribuye a cada uno de los símbolos numéricos que integral! escala. De otro modo, la evaluación estaría impedida de cumplir sus funciones orientativas. Se sugiere también la necesidad de completar lo calificac! numérica con descripciones que sírvan de guía a alumnos y doc tes para el diagnóstico de logros y dificultades y para la orienfac I
j
ALICIA R W. ¡IFCAMULONi o apropiado para solucionar estas últimas. Una cali- rica que no especificara en qué consisten los logros y endría utilidad para el alumno más que como pauta u éxito o fracaso. No es de extrañar que con este tipo íes, ia evaluación suela quedar al margen de ios ¡señanza y de aprendizaje y pierda, en consecuencia, iducati vas. La calificación debe enriquecerse mediarían de ios errores y el señalamiento aprobatorio de los opiados en el trabajo evaluado, problema queda por resolver. Toda calificación lleva inflicto básico en las funciones de la evaluación. Hay e calificar que responden a diferentes criterios, según as realizaciones del estudiante con sus propias posi- n un patrón ajeno a él, sea el rendimiento de sus ¡na norma) o una pauta establecida por el docente a alcanzar (un estándar). Es evidente que cada una de lará lugar a calificaciones diversas para un mismo ismo alumno. También el éxito y el fracaso pueden s de interpretación. Tienen una realidad subjetiva iren al acuerdo o desacuerdo existente entre el nivel del alumno con su nivel de aspiración (lo que para un íxito para otro puede ser un fracaso) y pueden tener bjetiva cuando se compara ese nivel de desempeño ie rendimiento esperado y que ha sido adoptado a cente en su programación didáctica. Este conflicto de ¡íleja, con frecuencia, en una pregunta común entre debemos calificar al alumno por su esfuerzo o debe- a fundón de sus realizaciones efectivas? Ante esta eden ofrecer di versas respuestas porque, en efecto, el ?1 alumno puede ser apreciado, ya no de dos, sino de f eren tes, según se lo compare con los logros reaimen- i>or otros alumnos, con una pauta fijada a priori por :on el rendimiento que podría esperarse de él en nocidas. nar todavía en ia problemática de los regímenes de astringiéndonos a la cuestión de las escalas de calibos establecer, siguiendo el primer criterio mencionarelación entre el rendimiento de un alumno en una
MSU'MAS DF CALIFICACION 1 RJALfviFNÍS DF PROUOCiO",
asignatura determinada y e¡ rendimiento medio de un grupo re sentaíivo de alumnos de edad similar en ei mismo nivei, ciclo v cíe enseñanza de ía asignatura. Con este fin se han acuñadc nociones de edad educativa y de cociente educativo. De la rni forma en que se deriva el concepto de "edad mental" de un tes inteligencia, se deriva ¡a edad educacional de un test de rendirme U tilizanúo un instrumento diseñado para eval uar conoeimientc un dominio determinado o para evaluar el desarrollo de una biiidad, se mide el rendimiento de una población de alumno características definidas. Cuando se trabaja con sujetos de disti: edades y niveles de aprendizaje en una disciplina, se obtiene este modo, una escala de normas de edad referida ai instrumi utilizado. La edad educativa representa la edad en años v mese ías personas que obtuvieron un determinado puntaje er administración del instrumento empleado, medido en término, su relación con el puntaje promedio (en este caso, la median, la medida de tendencia central elegida) de la norma de edad d poblaaonde referencia. La mediana es el puntaje por debajo del c se encuentra la mitad de ios puntajes, de todo ese grupo de ec Con las medianas obtenidas se construye la escala de rendimie por edad. Tomemos, por ejemplo, la escala siguiente: Puntaje
20 21 22 23 24
Edad
Año de escolaridad
14 años 14 años, 2 meses 14 años. 3 meses
8.8 8.9 8.9
14 años, 4 meses 14 años, 5 meses
9.0 9.1
Si un alumno obtuviera 22 puntos, su edad educativa sería de años, 3 meses, la que correspondería a 8.9 años de escolaridad.
ALICIA R. W.
DE CAMILLONJ
ynamos la E.E. (edad educativa) con la edad cronológica umno obtendremos su cociente educativo (CE.). EE C.E.= —— (.100) E.C. mpio:
14 años, 8 meses C.E.= -- --------------------------------13 años, 8 meses 17b meses CE.------------------------------ (.10Ü) 164 meses CE. = 107
indicará cuánto tiempo ha necesitado ei alumno para ndimiento determinado en comparación con el prora) del tiempo requerido por ios alumnos de su edad. \a forma en que el C.I. se deriva de la noción de edad >e deriva del concepta de E.E. En ambos casos se trata, puntualizarse, de un C.E. "medido", al igual que de C.I "medidos", sólo válidos con referencia a los e medición utilizados. uros ejemplos. Un estudiante que tuviera 14 años de de 15 años, tendría un C.E. de 93.3. Otro estudiante se que obtuviera el mismo puntaje en la evaluación 13 años de edad cronológica, tendría un C .E. de 107. n cuenta, empero, que para la determinación de la s de edad se toman como base las medianas de los r de cada grupo de edad y que, por i o tanto, en cada i superiores y puntajes inferiores a las medianas. Al ;.E. de los alumnos de una dase se ha de esperar, ntos estudiantes que estén por encima del valor 100 > de él. Hay que señalar, también, que el "C.E. orrelaciona directa y necesariamente con el "C.I. n muchos los determinantes que actúan sobre el
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Si tomamos, en cambio, el segundo criterio mencionad arriba, que consiste en comparar al estudiante con una pauté blecida a priori por el docente, nos encontramos con la mod;' de la evaluación "referida a criterios". Aquí el verdadero prol a resolver es la determinación de los niveles de logro deseade el docente, ya que ellos deben encontrarse entre los niveles po.‘ de alcanzar para los alumnos. El mecanismo que se utiliza determinarlos es producto, por lo general y entre otros conc1 nantes, de la experiencia anterior del docente frente a sus alun de la experiencia anterior del docente como alumno, de los nú de aspiración del docente, de la cultura organizacional de la ins' ción escolar en la que se desarrolla la enseñanza y, por último, d tradiciones académicas de la disciplina que se enseña. Si las cali; dones del alumno son relativas a estos patrones, en ocasic rígidos, y en otras oscilantes, la validez de dichas calificado' puede ser cuestionable. Será siempre relativa a los criterios de b empleados y puede caer en un sensible irrealismo, tanto por lo t’ de la pauta establecida como por la imposibilidad de alcanzarla' razón de su extremada dificultad. Si se sigue, por fin, el tercer criterio, consistente en comparar' realización del estudiante con lo que según sus condiciones poc' esperarse de él, será necesario utilizar otra fórmula, que combé' una evaluación de sus aptitudes con la evaluación de sus logré efectivos. Tradicionalmente para este fin se ha empleado el cocien ‘ de rendimiento (C.R.), obtenido dividiendo el C.E. por el C.I. Pai un alumno que tiene, por ejemplo, un C.E. de 14 años de edad co una E.M. de 17 años, 6 meses, y con un rendimiento "normal" par su edad, el C.R. sería:
E.E.
14
E.C. 14 C.E. C.R.= ------------- = -------------- = ---------C.I. E.M. 17,5 E.C.
14
100 125
80
ALICIA R. W. DE CAMILLON1
iplo, un alumno bien dotado no ha rendido todo lo rarse de él. La medida de esta diferencia nos la da el nificativamente inferior a 100. iplo, un alumno de 15 años de E.C. y 13 años de E.M., . E.E. (E.E.= 13 años) con respecto a la mayoría de los nisma E.CV tiene un C.R. de 100: E.E. 13 años E. E.C. 15 años 86,6 ------ = ------------- = ------- --------- =----------- = 100 [• E.M. 13 años 86,6 E.C. 15 años 0 alumno, cuyo cociente de rendimiento es 100, a ficultades, trabaja mejor que el primero en relación a lograr cada uno de ellos. El primer alumno requiere 1 con el fin de ayudarle a alcanzar el pleno desen- sus posibilidades. Pero debemos tener siempre en i, que se debe actuar sobre todas las potencialidades i no acentuar sus aparentes diferencias iniciales y mo desarrollo, de hecho imprevisible, en ambos :os de C.E. y de C.R. se encuentran con mucha i literatura de habla inglesa sobre el téma y son, o ción muy frecuente en los países anglosajones. Su escaso o nulo en América latina, en donde es también el empleo de pruebas estandarizadas de rendi- onceptos que hemos presentado pueden advertirse, la influencia de las corrientes conductistas de la evaluación, que se manifiestan en el esfuerzo por as que permitan construir indicadores "exactos" y expresar los resultados de la medición. Pero, por nteresante observar que, más allá del intento de rendimientos y las habilidades o aptitudes, estos áten estudiar la relación existente entre aspectos que
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en la evaluación de los aprendizajes con enfoques no conduct también deben ser tomados en consideración. Son, pues, útiles, cuando no se pretenda utilizar las fórmulas para producir c raciones numéricas 31 sólo se usen para contrastar criterios dife tes de evaluación. Su valor conceptual es significativo inclus paradigmas no cuantita ti vistas de la evaluación en educación En estos términos, como hemos visto, la construcción d( sistema de calificación implica la elección entre alguno de siguientes criterios: la calificación por las dotes que el alu: manifiesta poseer para la realización de tareas en dominios d< minados, la calificación por sus logros efectivos en comparaciór una pauta predefinida por el docente, o la calificación otorgada comparación con los logros de los compañeros de su grupo de c o de una población seleccionada. Cada uno marca una direc distinta para la evaluación. Al calificar al alumno con referencia a sus dotes y a su esfue se utiliza una noción correspondiente al campo del C.R. Un alui voluntarioso, que logra superar sus propias dificultades, se v mejor calificado que, por ejemplo, otro estudiante inteligente j indolente. Las calificaciones de ambos estudiantes ya no se semejantes en el caso de realizaciones iguales, sino que ocuri -como con el C.R., si hubiera medio de calcularlo cuantitativamei que el alumno esforzado obtendría mejor calificación. Para calificar al alumno por su rendimiento efectivo en relac con una pauta predefinida, es menester expresar esta últime términos mensurables o apreciables para el docente. Se trata, enl ces, de establecer previamente una descripción ajustada del reí miento deseado. A este fin respondían los llamados "objeti operacionales" que tenían como función principal facilitar medición numérica ajustada. Esos objetivos pueden ser reemplc dos, sin embargo, desde un marco teórico diferente, por la dése ción cualitativa de los logros esperados. No se estaría lejos, en t caso, de la aplicación de la noción de C.E. porque, aun si no se de trabajar con una cuantificación exacta, es obvio que el criterio qu aplica en una evaluación cualitativa puede coincidir con el de < concepto. Cuando se adopta el criterio de calificar al alumno a partir d comparación de sus aprendizajes con los logros efectivame
ALICIA R. W. DE CAMILLON1
or su grupo de clase u otro criterio tomado como problemas que surgen son muy específicos y serán examen que haremos posteriormente de los regímeón. :has veces ajenos al espíritu rigurosamente cuantistenta el uso de calificaciones asignadas mediante dos al uso de escalas de calificación numéricas de iones, los docentes siempre comparan y eligen cri- ister que se extremen los cuidados para que las ngan origen y fundamentación clara, en particular, )S. lo que, entre los criterios que hemos expuesto más alente al C.E. y el semejante al C.R. evalúan en pectos diferentes, ambos interesantes por su , se puede sostener que sería conveniente utilizarlos i el propósito de mejorar las apreciaciones parciales información útil para el docente y el alumno. El rea de este modo debiera conservar la identidad de ¡ervarlos de la confusión en la interpretación. Una numérica, apoyada en uno solo de esos criterios o na combinación de ambos, sería siempre insuficien- plimiento de las funciones de la evaluación. Se ptar, entonces, un sistema de doble calificación. En itan dos calificaciones: una, referida a los progresos el escolar en relación con una norma establecida la otra, referida a sus progresos contrastados con msideradas individualmente. Este sistema permite entajas de ambos criterios y permite manejar silos dos sentidos, objetivo y subjetivo. Para reali- ntes, por ejemplo, las dobles calificaciones podrían ientes: (muy bueno) (regular) (excelente) mpleado dos escalas: para el rendimiento efectivo na pauta predefinida: escala numérica de 1 a 5. Para
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el rendimiento en términos de capacidad y esfuerzo, escala cor tual con grados con definición clara: malo, regular, bueno, bueno, excelente. La primera calificación procura ser objetiva. La segunda, subjetiva, se puede emplear en la construcción de una califica nueva atendiendo al sentido de la progresión que se manifies estas segundas calificaciones. Servirá en cada caso de adverten de estímulo y reconocimiento del docente ante la actuaciór alumno, incidiendo sobre posteriores aprendizajes y, por té como proveedora de información y estímulo de la motivación, segundas calificaciones pueden convertirse en calificación m rica. Pero ésta no resulta del cálculo del promedio sino d tendencia que ha manifestado el alumno respecto de su esfuerz el trabajo de aprendizaje. La necesidad de completar las evaluaciones numéricas con; taciones referentes a los errores y sus posibles causas, a la adei ción de la velocidad impresa a la realización del trabajo, que pu ser excesivamente lenta o apresurada, y la referencia a la direa e intensidad de los esfuerzos del alumno, nos muestra la ins ciencia de un sistema de calificaciones que pretenda manejarse< con una simple escala numérica. La enseñanza opera como una fuerza en un sistema de fuerza: por sí misma, ella también, un conjunto dinámico que actúa sob con sujetos dinámicos. Las magnitudes escalares, desprovistas orientación y en las que sólo interesan los valores numéricos, pueden describir el tipo de cambio producido por la educación, esto, pensamos, el aprendizaje escolar debiera ser conceptualizi a los fines de su medición como magnitud vectorial en el maree la evaluación, representándose los progresos por segmento semirrectas con dirección, y no sólo por sus valores numéri asignados en instancias puntuales aisladas entre sí. Decisión sobre el número de escalas de calificación Del análisis efectuado sobre los distintos tipos de escala medición y de calificación surge con claridad que cada una de modalidades califica objetos (caracteres y rasgos, procesos y p ductos) diversos y lo hace de distinta manera. De ahí que te
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>a relativa no sólo al instrumento que se ha utilizado imo lo afirmamos más arriba, sino también a la escala \ empleada. or parte de los sistemas se ha intentado construir rácter universal, esto es, capaces de describir con atable los diferentes niveles de calidad de objetos, nlidades y destrezas de todo tipo. Estas escalas tienen ti y pueden ser ejemplificadas por las escalas numéri- e uso habitual en la educación escolar. Cuando las icas o conceptuales están integradas por grados defiera muy general, también se emplean al modo de sales. Este tipo de escalas presentan la obvia ventaja lad. Todos los docentes pueden usar la misma escala ibles, también, las comparaciones entre calificaciones tes a distintas disciplinas y clases de trabajo. Se te modo, una homologación formal de la consistencia logros de un alumno y, también, de los de una tada de alumnos. Pero se debe remarcar que la es sólo formal y que, por esta causa, pierde la calificarte de su valor descriptivo. Si se quieren registrar y aracterísticas diferenciales específicas de las realiza- aprendizajes de los alumnos, tratándose de uno solo es imprescindible emplear escalas diferentes con ión de universalidad, ya que ésta se encuentra en ersa con el poder descriptivo de las calificaciones. La plear una misma escala, por ejemplo, para todas las currículo o de emplear escalas construidas ad hoc de ellas es, pues, una cuestión de la mayor imporixpresado hasta ahora al respecto, se infiere que el problema de las escalas de calificación en un lar estará bien resuelto cuando esté conformado por ro de escalas diversas que resulten necesarias para a información que sea útil para los alumnos, los itoridades escolares y todos aquellos implicados en enseñar y aprender en la escuela.
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El establecimiento de un régimen de promoción es siemp tarea delicada en la que los riesgos de adoptar decisiones eqc das son grandes. El régimen elegido debiera hacer imposib se impida la promoción de un alumno al curso siguiente si i encuentra en condiciones de proseguir sus estudios porq realizado ya los aprendizajes necesarios. E, igualmente, tar debiera permitir la promoción de un alumno que no pos conocimientos básicos indispensables para realizar los aprenc correspondientes al curso superior o que no ha alcanzan competencias que la acción escolar debe garantizar ante el p individuo y la sociedad. La generosidad injustificada en mate promociones es causa muy frecuente de posteriores fracasos e res, así como el a veces injusto rechazo de promociones se pro en ocasiones, en el sistema escolar y es causa, a su vez, de frustración personal, e incluso de abandonos y deserción es, Numerosos estudios comprueban la importancia que tiene calificaciones obtenidas en la escuela sobre la autoestima c alumnos. La influencia de las calificaciones es grande y tier doble efecto: por un lado y de manera general, sobre la constru del "sí mismo" del estudiante, y por el otro, y más específicam sobre las aspiraciones que tiene frente al estudio. Si el prime decisivo en el proceso de desarrollo de su personalidad, el segi tiene un efecto primario en las motivaciones y los niveles de ri miento deseados y efectivamente alcanzados por él. La elección de un régimen de promoción presenta, entre principales dificultades, la de requerir que se asocien de ma previsible las calificaciones provenientes de diferentes instanci; cual implica encontrar una forma de conjunción de lo di ve Los términos "agregación", "combinación" y "reconciliación sido adoptados para referirse a los procesos donde se reún relacionan conjuntos de calificaciones con el propósito de ducir una calificación única. Aunque afirma que no es po¡ producir definiciones perfectas de estos términos, Dylan Wi (1992) propone utilizar la palabra "combinación" para dése todos esos procesos, "agregación" cuando se reúnen evaluacic
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"cosas" y "reconciliación" cuando las calificaciones se rtisma "cosa" (pág. 19). ación de un régimen de promoción son varios los e han de combinar o complementar, luego de analizar damentales de las modalidades empleadas con mayor los sistemas escolares. ¡ios, en primer lugar, seis de ellos, que se destacan por cuente en los sistemas escolares: el sistema de promoicación promedio, el sistema de "logros mínimos istema de promoción por examen final, el así llamado romoción sin examen", los sistemas de puntajes den- iluación de portafolio. moción por calificación promedio a de las medidas estadísticas de tendencia central •a la determinación de la promoción. La medida más ste fin es la media aritmética. Ésta se obtiene sumando las calificaciones obtenidas por el alumno y dividien- suma por el número de calificaciones sumadas: Suma de x aética = -------------------------n las calificaciones numéricas obtenidas por el alumno de calificaciones independientes sumadas, dones de bajo puntaje son equilibradas por califica- aje más alto. En el régimen de promoción se determi- ) mínimo que debe alcanzar el alumno para obtener ;n de promoción tiene algunas características que ;n cuenta cuando se elige un sistema de promoción o ca como resultado de la selección efectuada por la sistema escolar. . calificaciones promedio sean confiables debe cumción de que la escala empleada sea una escala de a escala de razones. Si los intervalos entre pares
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de grados consecutivos no son iguales no tiene sentido la preter realizar operaciones aritméticas que pretenden dar cuenta e> resultados de aprendizaje traducidos en números que e> tanto logros como diferencias entre alumnos con una precie justificada. Si en una escala, por ejemplo, la distancia en grados consecutivos (punto 5 y punto 6 de la escala) no es ig distancia que existe entre otros dos (punto 6 y punto 7), el prc de las calificaciones 5 y 7 no puede ser 6 puntos ya que la di, entre 5 y 6 no puede ser compensada por la distancia 6 a 7 p Ahora bien, en la práctica, en las escalas con calificación prc mínima exigida para la aprobación es común que la distanci esa calificación y la inmediata inferior sea mayor que la que entre el promedio mínimo exigido y la calificación inmedi; perior a él. El docente suele exigir mayor rendimiento relativ pasar de la calificación inmediata inferior al promedio mínin se exige para promover al alumno, por ejemplo, el que el i docente requiere para asignar la calificación inmediata sup éste. Por lo tanto, la escala utilizada en la práctica, a pesar apariencia, no es una escala de intervalos o de razones, por constituye en ella una zona límite, de extensión variable y defi ambigua, en torno a la calificación promedio y en la qu frecuencia, puede no haber diferencia efectiva entre los alr promovidos y los no promovidos. Compárense las calificaciones siguientes que correspon diferentes alumnos en un régimen que exige una calificación p dio mínima de 6 puntos para la aprobación: A: 4; 6; 6; 7 .................................... calificación promedio:5,75 B: 7; 6; 7; 4............................ calificación promedio: 6 C: 5; 7; 6; 6 ......................... calificación promedio: 6 D: 7; 6; 5; 7 ......................... calificación promedio: 6,25 Las calificaciones promedio, en este caso, muestran cór construye esa zona límite. Para salvar el concepto de zon reemplazo del punto límite para la promoción (que haría c alumno A no fuera promovido y sí los tres restantes), es comú se aproximen la calificaciones que se encuentran entre n,50 y n entero más cercano. Pero este esfuerzo de corrección de la escó
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ara evitar y justificar la inexactitud real de la calificahabría que demostrar que existe real diversidad entre >0. Por otra parte el sistema tampoco permite que se >n claridad en los promedios las diferencias de rendi- los cuatro alumnos en las diferentes instancias de os, la calificación promedio no es suficientemente 1 nivel de aprendizaje de los alumnos. Esto es pronjunción de diversos factores. Entre ellos podemos la variación de las distancias entre grados consecuti- as de calificación que se utilizan habitualmente en la a combinación de este sistema de promoción con aseen un número relativamente grande de grados, ’or ejemplo, una escala de 11 grados (0 a 10) con el sis- eión por promedio calculando hasta los centésimos, ante tendrá 1001 grados. Si la escala de base tuviera :ala para los promedios tendría 401 grados, nos, esta excesiva discriminación cuantitativa entre ios a conjuntos de aprendizajes no es válidamente §stos ni de las diferencias existentes entre los apren- rttos alumnos. Sería difícil demostrar que la diferen- >75 puntos tiene alguna correspondencia significati- terpretan logros y fracasos en esos aprendizajes. Del a puede considerarse relevante una diferencia de 25 íscala de 1001 grados. le promoción por promedio presenta otras serias
que ha hecho un trabajo excelente y uno muy malo na calificación promedio que otro que ha hecho dos Las calificaciones de uno y otro, por ser idénticas, ren a dos situaciones sustancialmente distintas, no re no pueden servir de base ni para una tarea de e pronóstico. istema de promoción adquieren el mismo valor, calificación promedio, trabajos de naturaleza lies, escritos, prácticos, teóricos, breves, extensos, ites, muy importantes, etcétera. D
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3. Marca un tope de rendimiento para los alumnos. La c ción promedio mínima exigida para la promoción se convier objetivo perseguido y en el símbolo del nivel de aspiración gran cantidad de alumnos, incluso de muchos estudiant podrían alcanzar mejores logros. 4. Crea en el docente una tendencia a cuantificar todos lo portamientos de los alumnos en clase, estereotipando las cate de observación. 5. Se presta a las especulaciones de los alumnos con respec calidad de los trabajos que presentan, funcionalizándolos ei ción con su necesidad de lograr sólo el puntaje necesario obtener el promedio requerido para la promoción. 6. El régimen de promoción por promedio facilita que la rancia en un tema o el mal desempeño en una tarea sea compe: por el conocimiento de otro tema o la realización de otra diferente. Algunas de estas características no deseadas son propias naturaleza misma del sistema, otras, en cambio, nacen de su utilización cuando no se adoptan los recaudos debidos. En le casos afectan seriamente el aprendizaje de los alumnos. No se p negar, sin embargo, que su amplia aplicación se debe a su practic, porque facilita el manejo de gran cantidad de calificaciones decisiones de promoción o no promoción de los alumnos. Se puede intentar reemplazar la promoción por promedio dia aritmética) por algún otro sistema que emplee también medida de tendencia central diferente, la mediana o el modo. La mediana presenta la desventaja de no tomar en cuent puntajes extremos. Si un alumno tuviera las siguientes califíc nes: 5; 6; 7; 8; 9, la mediana sería 7 (puntaje debajo del cual cae el de las calificaciones). Pero seguiría siendo 7 si el 5 fuera reemp do por un 1 y el 9 por un 10. No es, por lo tanto, más represent; del nivel de aprendizaje del alumno que la media aritméticé cuanto al modo, que es el puntaje que se presenta con m frecuencia en una serie de calificaciones de un alumno, sólo Í realmente representativo si el estudiante tuviera un número gre de calificaciones, lo cual no es muy habitual. Es corriente, por parte, que si la escala tiene un número de grados superior a cu
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^cesamiento de los puntajes de un alumno se deriven los. Podemos afirmar, sin embargo, que si se consideutilízar una medida de tendencia central, se podría ? el modo es más descriptivo del nivel de aprendizaje o por el alumno que la media aritmética o la mediana, parece ser que es necesario encontrar un sistema que en cuenta todas las calificaciones del alumno, induje encuentran alejados del punto medio de la distri- ellos reflejan, también con claridad, los déficit y las el estudiante. que permite paliar algunas de las deficiencias del ia aritmética) y que conserva la practicídad de éste, u vez, tomar en cuenta todos los puntajes obtenidos, lerada. Para calcularla se establece previamente una le las producciones del alumno, según su carácter, x importancia, y luego, una ponderación numérica > de trabajo o instancia de evaluación. Esta r su ponderación deben ser comunicadas a los ra de calcular el promedio (media aritmética), cada ultiplica por la ponderación correspondiente. Se os resultados y a continuación se divide la suma de las ponderaciones empleadas. Si, por ejemplo, ido clasificados por su importancia en tres tipos: ntes, los medianamente importantes y los impornonemos que si no fueran de algún grado efectivo i serían tomados en cuenta) y se hubieran asignado as siguientes ponderaciones: 3; 2 y 1, entonces, el a aritmética ponderada se efectuaría como sigue: itenidas por un alumno X uy importantes": edianamente importantes": iportantes":
9 (3); 8 (3); 9 (3) 5 (2); 8 (2) 4 (1); 6 (1)
irada se calcula del siguiente modo:
9 (3) + 8 (3) + 9 (3) + 5 (2) + 8 (2) + 4 (1) + 6 (1) 3+3+3+2+2+1+1 27 + 24 + 27 + 10 + 16 + 4 + 6 15 114 15 =
7,60 puntos
Si se calculara una media aritmética no ponderada, la calific i promedio sería de 7 puntos. Como se ve en este caso, el mayor* de las instancias "muy importantes" mejora la calificación fin Se trata en los casos que hemos presentado hasta aquí, de. ficaciones puntuales, obtenidas en instancias separadas: de la otra, pero se puede adoptar otro punto de vista respecto evaluación final de un curso. De Ketele (1984) atribuye a la luación, entre otras, la función de certificar que la persona evah > posee los conocimientos suficientes para pasar al próximo arn curso siguiente o a la vida profesional, según proceda. Pero, en casos, señala la importancia de que se tomen en cuenta dos aspe<, 1) "este tipo de evaluación se refiere a los objetivos terminales decir, a los macroobjetivos que integran un número relati vamc importante de objetivos intermedios o microobjetivos, así pue: evaluación terminal no se refiere a estos últimos. Nos atreverían a decir -afirma De Ketele- que en cierta manera pueden olvide: como tales, es su integración lo que nos interesa"; y 2) "la certif:* ción es una decisión dicotómica: el alumno tiene o no la competer; mínima; interesa, pues, definir bien los criterios" (pág. 30). Así, modo consistente, en el modelo de la Pedagogía de la Integran que propone De Ketele (1993), la evaluación certificativa final toi como objeto para evaluar el objetivo terminal de integración, tanto los objetivos intermedios son evaluados por evaluacior formativas o diagnósticas (pág. 70). En atención a estas observac
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conviene emplear otro régimen de promoción, difeficación promedio. Pero, conviene señalar, que si éste régimen establecido en la institución o en el sistema ¡aptación que lo mejoraría consistiría en la introducto de una calificación promedio ponderada (media la que la ponderación se estableciera diferenciando :alificaciones que corresponden a los que De Ketele •oobjetivos, con un coeficiente de valor 1, por ejemjetivos con un coeficiente de valor 2 o 3. noción por logros mínimos exigidos i se establece sobre la base de la exigencia de un cierto nimo preestablecido en todas las competencias de- IO significativas para la promoción. A diferencia del noción por promedios, la decisión de promoción no lo de una sumatoria ni de una síntesis que globaliza rierogéneos sino del análisis del cumplimiento de derada por sí, en .tanto indicadora del logro de la o s correspondientes, las cuales no pueden ser susticompetencias distintas. El propósito es garantizar 9 haya alcanzado todos los saberes que se consideras niveles mínimos de calidad de la tarea para su :ijados previamente, por lo general, por el docente . Este régimen tiene algunas ventajas sobre el de promedios ya que asegura un mejor trabajo del ) de todo el curso y hace inútiles las especulaciones n que son típicas de ese régimen. Pero presenta, i riesgos que es imprescindible tener en cuenta para perjudicial. Entre ellos, tiende, al igual que la romedio, a fijar un tope muy bajo de rendimiento, ; ha fijado como rendimiento mínimo aceptable. Si .0, el mínimo de aprobación se estableciera en 5 nvertiría en el objetivo de aprendizaje de muchos dos superiores de la escala podrían ser percibidos o necesarios por algunos estudiantes. , por otra parte, el riesgo de que un alumno que 3 en una de las tareas iniciales del curso, en el
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entendimiento de que la promoción para él sería imposit, menos, muy difícil de alcanzar, perdiera interés y abandoru curso sin hacer el esfuerzo necesario para remontar los resi, negativos del comienzo. Estos problemas, en un régimen que tiene ventajas, pueo obviados hasta cierto punto por un buen manejo del doce» debería mostrar la importancia de los aprendizajes profundos , a los superficiales que el régimen podría estar estimulando y <. oportunidades reales de recuperación en relación con tareas que el alumno hubiera mostrado tener dificultades, elimina- carácter definitivo de las desaprobaciones iniciales. La determinación de los estándares mínimos de aprendiza. la aprobación es una labor de gran importancia y complejid.i primer lugar, los estándares deben estar definidos con la r claridad posible. Además, no deben ser demasiado bajos p¡ anularían la eficacia del sistema. Pero tampoco excesivamenti* porque se convertirían en exigencias imposibles de alcanzi, ambos casos, de excesiva facilidad o excesiva dificultad, los n, de aspiración de los alumnos sufrirían un descenso, generan' nivel correlativo menor de calidad del aprendizaje. Por lo der, desde un punto de vista práctico, la implementación del régt por logros mínimos no presenta mayores dificultades siempr se compensen los peligros mencionados con estímulo adecr para que cada alumno alcance su mejor rendimiento de acuerd sus posibilidades y se evite la fragmentación de los aprendizaj, objetivos parciales. Régimen de promoción por examen final
En este régimen se requiere que, para obtener su promocic estudiante apruebe una instancia de evaluación escrita, oral actuación, o una combinación de dos o de todas ellas. El exa debe estar diseñado de manera tal que permita apreciar en sin el aprendizaje logrado por el alumno a lo largo de todo el curi No puede tratarse de una simple prueba de actuación o ejecu de una tarea, sino que debe tener un alto grado de valide: contenido y de validez predictiva. Debe representar, en consec cía, una muestra significativa del universo de contenido d
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a vez que debe predecir eficazmente el desempeño !umno, sea dentro o fuera del ambiente escolar, arse de diferentes maneras: TÍO único para decidir la promoción de los alumnos, trabajo a lo largo del curso tiene como un objetivo rar al estudiante para la aprobación de la instancia nal. Las calificaciones parciales, si existen, sirven de •rendizaje y a la enseñanza y, a veces, para seleccio- rs a los que se permite rendir el examen final con éxito. con otras formas de promoción, el examen final mes que se computan en la calificación que decide ejemplo es el cómputo del puntaje obtenido en este te de una calificación promedio, ponderada o no. ■torio de otras formas de promoción cuando el enído ésta por medio del sistema regular establemino.
il o instancia evaluativa equivalente, presenta desventajas tanto cuando se emplea como régiuando sólo tiene una participación parcial en la cíón. ajas se originan en el uso del examen como técnica ras en la adopción del examen como criterio romoción. En lo que respecta a la validez preñes, ésta requiere que permita un pronóstico de s los alumnos en un período extenso y en si- y extraescolares. Las pautas utilizadas como m deben permitir la elaboración de inferencias inhabilidad acerca de su desempeño futuro. Kurt Lewin- cuanto más macroscópica sea la }ue ser descrita, más largo será el período que ara determinar la dirección y la velocidad de la ?o dado."*
ilgard: Teorías del aprendizaje, México, FCE, 1961, pág. 161.
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La permanencia y desarrollo de las competencias que det* pronosticadas en los exámenes escolares se extienden de mod1 prolongado en el tiempo futuro ya que la escuela tiene fines dealcance. El examen, por tanto, de una extensión temporal acó no puede ser utilizado como único criterio ya que describe s actuación del alumno en una situación de breve duración hipótesis acerca de las ejecuciones futuras del alumno están ‘ en dependencia de su rendimiento en un período de duró muy limitada y están viciadas por la emergencia de fac circunstanciales. Por esta razón no debiera utilizarse de n exclusivo para decidir acerca de cuestiones fundamentales reía “ a la selección o promoción de los alumnos. Su validez y confia- dad son mayores cuando se emplea complementariamente a cs instrumentos de evaluación o de manera supletoria, como ante dijo. El sistema de promoción que incluye una instancia de evaluac: final tiene un valor, es menester señalarlo, que lo hace irreempL ble en un programa de evaluación, ya que permite evaluar1 manera completa, no parcelada, el dominio alcanzado por el ale no sobre el universo de los contenidos de la asignatura, el área o conjunto de asignaturas. En los sistemas de promoción por pron dio y de logros mínimos exigidos se emplean evaluaciones pare' les, por lo que en ellos queda siempre el riesgo de que falte ’ apreciación global del aprendizaje del universo de contenidos q se debe tomar como unidad. Y, como se ha señalado más arriba, problema principal no es la cuestión de que, en el marco de evaluación considerada aisladamente, se reduzca el grado de va.1 dez y confiabilidad de las calificaciones asignadas, sino la influenc que ello tiene sobre el aprendizaje que, consecuentemente, hacen ’ harán los alumnos. El efecto retroactivo de la modalidad de 1 evaluación elegida es negativo en este caso, porque induce a lo alumnos a un estudio que puede ser muy serio y riguroso en UJ enfoque analítico pero pobre desde la perspectiva del establecí miento de relaciones entre las partes y del desarrollo de la capacidac de construir una visión integral de los contenidos estudiados.
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promoción sin examen" dad de régimen de promoción que suele denominarse sin examen” se define por su diferenciación respecto 2 un examen final. No es un régimen del que se pueda ifinición unívoca. Los programas de evaluación en los a pueden asumir diversas formas, tratándose, por lo aplicación de un régimen de evaluaciones parciales iones se procesan según el régimen de promoción por •omedio o de logros mínimos exigidos. En muchos Te una instancia de evaluación final integradora que r de una evaluación parcial más, como las otras la vez, de examen final por el papel que desempeña le aprendizaje del alumno en la fase de preparación esta instancia que hace las veces de un examen final o. iad peculiar que puede adoptar es la que correspon- na de evaluación continua basado sobre el análisis, y apreciación de los registros sistemáticos de las fectuadas por el docente respecto de las conductas, las producciones realizadas por los alumnos en untuales de evaluación. Estas últimas son situacio- n diferenciadas de la tarea de aprendizaje. Orientaprendizaje y evaluación del aprendizaje son tareas realiza de manera simultánea. La evaluación es diferencian las instancias o momentos destinados e aquellos en los que el docente "enseña". Se trata arácter clínico, muy individualizado, que se puede ado se trabaja con grupos pequeños y en el que la el alumno juega un papel de gran importancia, ya instrumento útil de evaluación sino una meta de su valor intrínseco en la formación del alumno. ión por puntajes derivados rivados son normas resultantes del procesamien- 5 puntajes brutos obtenidos efectivamente por los a que se toma como referencia. Los grupos son,
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usualmente, el grupo de ciase a la que pertenece el ah* cohorte, su grupo de edad o ei grado o año de escolan' corresponde. El procesamiento de los puntajes obtenido,- estudiantes cuando les son administradas las pruebas si mediante la aplicación de reglas fijas. Las normas no rep: niveles deseables de rendimiento definidos apriorísticame:' construcciones de los evaluadores que indican los niveles q* demostrado que los alumnos pueden alcanzar de manera <■ Se procura corregir, de este modo, el nivel de logro establecic objetivos de aprendizaje propuestos a priori por el doc institución o ei sistema escolar para adecuarlos a las posibi* reales de aprendizaje que tuvieron los alumnos y que pv demostrar en las pruebas de evaluación como resultado enseñanza que recibieron. De este modo, los puntajes derivé diferencian de los que responden a la aplicación de la 11 * "evaluación referida a criterios" que emplea, en cambio, e' que tienen un valor absoluto y que corresponden a ios ñivo logro determinados en objetivos previamente establecidos C- dos en términos de aprendizajes deseables. Ambos enfoques, diferentes uno del otro, responden por igual a la búsqueda construcción de procedimientos algorítmicos para la asignad1 calificaciones a los alumnos, de acuerdo con los principios qu' sido desarrollados por el programa de investigación científica* psicología conductista y sus derivaciones didácticas. W. J Popham (1983) señala la importancia y la autoría de esta dístin-
[ . . . ] el mérito de haber creado una estrategia de solución le corresp i a Robert Glaser, que en 1963 publicó un ensayo que ya se cons, clásico en el cual introdujo las expresiones evaluación basada en p; de normalidad y evaluación basada en criterios. Glaser empl<¡ concepto de evaluación basada en normas estadísticas para dése, los tradicionales tests de rendimiento en los cuales se pone el acenf la determinación de la posición relativa de un sujeto dentro de grupo. Por otra parte, aplicó el concepto de evaluación basad;® criterios a los tests que identificaban el dominio (o ausencia de domi* de "conductas específicas" por parte del sujeto examinado (pág. 3 Igualmente Norman E. Gronlund (1973) define a estas prue indicando que el criterio de conducta específica provee un están
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respecto del cual se compara el logro de aprendizaje de r. Mencionando también a Robert Glaser como a propuesta, Norman Gronlund indica que en virtud estándar de criterio más que la posición relativa en un na el que es empleado para describir el rendimiento en istas interpretaciones son denominadas referidas a 2). La precisión requerida para la definición de 'minos de conductas específicas condujo a postular os de aprendizaje debían ser formulados de manera ostura que tuvo cierta dominancia durante algún áctica de la programación didáctica. Sin embargo, y clara diferenciación que se establece entre los dos ción, Perrenoud (1990) los asocia, entendiendo que asentes en la evaluación formal: as observables participan de una combinación intuitiva án de referencia normativa y de la evaluación de refe- , ambas muy artesanales, cada una de las cuales neu- > los posibles excesos de la otra (pág. 132). ■ de la evaluación referida a normas en la que se tajes derivados, los tipos de normas de uso más rangos percentiles, las normas de edad y de grado luntaje estándar. '.tiles: el percentil representa el porcentaje de todos >s que se hallan por debajo de un puntaje bruto rangos percentiles se confecciona ordenando en los puntajes brutos obtenidos por los alumnos al a prueba de evaluación. Se construye una tabla frecuencias, anotando junto a cada intervalo de de alumnos que ha obtenido dicho puntaje. Este na frecuencia (f). Junto a la columna f se ubica la uencias acumuladas que se determina sumando a las frecuencias de los intervalos de puntaje. >ercentiles requiere la aplicación de una fórmula i cuenta cuál es el puesto de cada alumno en el lase. Si se encuentra entre los percentiles 90 a 99,
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un estudiante demuestra tener un puntaje superior al del1 de los compañeros que se han tomado como referencia* construcción de la escala de percentiles. Si se encuent' percentil 50, esto significa que la mitad de sus compañeros fc’. puntaje inferior al de ese alumno, lo cual equivale a la mee* se ubica en el percentil 20, su puntaje supera sólo al del 20 compañeros. La escala de percentiles está construida, pues, base de la comparación entre los aprendizajes efectivament' dos por los estudiantes, y se emplea válidamente para est comparaciones, pero no permite medir aprendizajes en térm., niveles deseables de logro. 2. Normas de edad: para determinar estas normas se admir, pruebas a grupos de alumnos, representativos de varios r,. sucesivos de edad. Se computan luego las medidas de teñe', central (media aritmética, mediana y modo) correspondió cada uno de los niveles de edad. De esta manera se establece c' el puntaje bruto típico para cada grupo de edad en las prueba ’ se han utilizado. Se debe tener presente, precisamente, que puntajes sólo se refieren a las pruebas utilizadas y que la extra]', ción de los resultados a otras pruebas debe efectuarse con m precaución para garantizar que se trata de pruebas razonablem, equivalentes entre sí.
3. Normas degrado: tienen características similares en cuanto, proceso de construcción a las que se mencionaron en el apart anterior. La diferencia estriba en que aquí se adopta como referer' para la comparación el grupo de grado, año o nivel de escolarid Las normas de grado están basadas sobre los puntajes bru obtenidos al administrar una prueba a grupos representativos alumnos de grados sucesivos. Se calcula luego la media (percentil 50) de los puntajes brutos obtenidos por los alumnos cada grado o nivel de escolarización. Se construyen así tablas < puntajes que permiten comparar el puntaje de cualquier alumno c ese grado o nivel con el de los alumnos considerados típicos de ést 4. Normas de puntaje estándar: en sus varias expresiones, est normas se construyen sobre la base de la concepción de que
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le los alumnos de un curso o cohorte se distribuye en ta curva normal (curva de Gauss). De esta manera se de que en un grupo hay siempre un pequeño número e muy buen rendimiento, un número igualmente UTUTOS de mal rendimiento y un número importante le tienen un rendimiento mediano (algo superior, irior a la media del rendimiento de ese grupo). Para les han de ser las normas del puntaje estándar es ir a partir de los puntajes brutos calculando la media i el desvío estándar. ; conocer el puntaje en tomo del cual se concentran 9 puntajes brutos obtenidos por los alumnos en la i al conocimiento del desvío estándar, cuál es la irva. n de estas dos medidas estadísticas permite conses que se emplearán para obtener los puntajes ■es modalidades que, con escalas diferentes, se ín: la "graduación sobre la curva", los "puntajes puntajes T". i sobre la curva trabaja habitualmente con una ;n orden de calidad decreciente de los aprendi-
A;B;C;D;F >s primeros cuatro grados (A, B, C y D) son robación, en tanto el quinto corresponde a aso (F).
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Graduación sobre la curva
X - 1,5a
X - 0,5a X X + 0,5a X+l,5o
Como se observa en el gráfico, la banda que corresponde n puntajes que habrán de recibir la calificación C se encuentra e: + 1 / 2 desvío estándar y - 1 / 2 desvío estándar. La calificación 1. asigna a los que se encuentran entre + 1 / 2 y + 1 1 / 2 desvío estánn Los puntajes que están por encima de +1 1/2 desvío están- reciben la calificación A. Del mismo modo se procede, pe inversamente, para otorgar los puntajes inferiores a C: a los que* encuentran entre - 1 / 2 y - 1 1 / 2 desvío estándar se les otorga1 calificación D y los que están por debajo de -1 1/2 desvío estánd reciben ia calificación F de desaprobación. En esta escala se emplea la medida estadística Desvíacic, Estándar que es la medida de variabilidad más utilizada. La esca.; combina el empleo de la media como medida de tendencia centro con el supuesto de que ¡os datos correspondientes se aproximan una curva normal. Por las características de esta curva, si lo , puntajes se distribuyeran de acuerdo con ella, el 34 % de los casos se encontrarían entre la media y un desvío estándar por encima de le media y el 34 % entre la media y un desvío estándar por debajo de ella. En una curva con estas características, dentro de la zona delimitada por tres desviaciones estándar por encima de la media y otras tres por debajo de ella, estarían incluidos todos los casos. Los "puntajes z" se construyen sobre la base de las mismas medidas estadísticas que la "graduación sobre la curva". Estos
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ten obtener puntajes combinados provenientes de homogeneizando el valor de los puntajes aunque pruebas emplee una escala de diferente número de tajes z se emplean, en consecuencia, para hacer más lalación de las calificaciones, ira obtener puntajes z es la siguiente: itaje bruto - Medía de los puntajes brutos Desvío Estándar aor ejemplo ha obtenido 25 puntos de un total de 'día de los puntajes brutos es de 30 puntos y el ; 5:
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0 punto z o más. La calificación 0 punto z representa qr. conjunto de las instancias de evaluación el alumno se ha colo el nivel del promedio de su clase o por encima de éste. La calif que se establezca para la promoción como puntaje z mínimo , resultar de un cuidadoso análisis de los propósitos que se per, en el curso o en la escuela y de la importancia que se asigi comparación entre los aprendizajes de los alumnos. Los puntajes T son similares a los anteriores puntajes z, p emplean con la intención de no utilizar puntajes positivos y n vos. Se transforma la escala en 0 - 1 0 0 puntos, siempre positivo, fórmula es la siguiente, calculada a partir de los puntajes z de alumno:
Puntaje T = (Puntaje z . 10) + 50
0
Por ejemplo: Alumno FK = ( + 2 . 1 0 ) + 50 = +20 + 50 = 70 puntos T Alumno JM = ( - 3 . 1 0 ) + 50 = -30 + 50 = 20 puntos T
puntaje del alumno es inferior a la media, su ¡erá negativo. Si, en cambio, es superior a la . Cada puntaje z se podrá calcular sobre la base taje total es distinto. Si en el caso anterior, el 0, en otra prueba podría ser de 25 o de 98. El enga será siempre en unidades positivas o > con fracción decimal. La combinación de los r, por ejemplo, la promoción de un alumno, [gebraica de los plantajes z. i combinado = +1 +2 + (-3) + 2 + (-1) = +l
• que la promoción se obtendrá al conseguir
La escala de puntajes asignados por "graduación sobre la curv ha sido muy utilizada. También, pero con menor frecuencia, utilizan las escalas de puntajes z y T. Como hemos visto, el uso de pruebas estandarizadas se apoy ¡ fundamentalmente, en la necesidad de permitir la comparabilida de las calificaciones y garantizar su confiabilidad. Pero, como indíc, Sachs Adams (1970), "no se puede aplicar mecánicamente est procedimiento de calificación en todos los cursos, debido a la, diferencias existentes entre los resultados de los diversos cursos, h. labor desarrollada en cada uno de ellos, etcétera." Y agrega: "No SÉ pueden evitar preguntas como la siguiente: un curso concreto ¿puede considerarse representativo de la población escolar general?' (pág. 676). Después de analizar diferentes efectos de la adopción de grupos más o menos numerosos o amplios, por un lado, y de grupos más específicos, por el otro, concluye que "1) no es lógico calificar a cada curso según una política de calificaciones uniforme para toda
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habrá que modificar la política de calificación para inados sobre la base de las diferencias existentes entre los ios con respecto a uno o varios tests correlacionados a las competencia individual con respecto a la materia en *, 680), ya que esas diferencias son aleatorias y si se rían influir de modo decisivo e injusto en las calificaalumnos menos dotados por comparación con su >añeros de aula o del resto de la escuela. > se han reconocido ventajas en el uso de pruebas para el cumplimiento de alguna de las funciones de an recibido fuertes críticas, además de la mencionaque es innegable que contribuyen a acrecentar la el conflicto entre los estudiantes porque las altas los alumnos de mejor puntaje bruto incrementan el edia y, por tanto, aumentan las posibilidades de e un mayor número de estudiantes. Otra crítica objeto proviene de la comprobación de que, en ir acuerdo entre los alumnos se ha disminuido el a prueba intencionalmente para que, al ser inferior atajes requeridos para la aprobación resultaran ores. Pero, en última instancia, es el supuesto ’ se construye esta escala el que merece las críticas ir que es incorrecta la concepción de que los sonas según la calidad de sus aprendizajes o en lentos, se distribuyen en la forma de una curva lugar, porque ésta no es una ley de la naturaleza, dos que se evalúan pueden distribuirse y, por > con diversos tipos de curvas. Si un instrumento liza para evaluar los conocimientos básicos que leben haber aprendido, la curva debería tener Ó respecto de los talentos, en realidad se puede nte altamente dotada y, de hecho, esto depen- bral que se considere punto de partida en cada , de ese modo, pueden aparentar ser pequeñas ■ría producto de una combinación del efecto que en cada caso se utilizara.
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Evaluación de portafolio Se trata de una evaluación que se realiza sobre las proc’ de los alumnos. Al modo en que un profesional presenta s» y se presenta a sí mismo en una situación de búsqueda de é similar, el alumno selecciona sus mejores trabajos y los disposición del análisis del docente. Para el docente y i alumno, esta carpeta o portafolio de trabajos tiene la fur. representarlos aprendizajes queel alumno ha realizado a lo i su curso. Esta estrategia de evaluación se apoya sobre varia1 la evaluación de certificación o promoción no se efectúa s base del desempeño del alumno en una instancia desarrollad • lapso breve. Los trabajos son ios que se han ido produ ; durante el transcurso de todo ei curso. El alumno hace una e ción de sus propios trabajos, debiendo analizarlos en sus logró errores y sus dificultades. La forma de presentación de los tro puede ser variada, incluyéndose producciones escritas, gr¿ grabadas, vídeos, objetos, etcétera. El alumno puede mosti’ evolución de su desempeño, su mejoramiento progresivo, dit los problemas y aspectos que no ha podido resolver tod1 Quienes utilizan esta modalidad de evaluación señalan la impoi cía pedagógica de que la evaluación en una situación no gener, niveles de ansiedad típicos de las situaciones de examen, el v que se da a la responsabilidad del alumno, su papel en la puesú- juego de los mecanismos de autoevaluación que acompañan a te el proceso de producción y la autoestima que contribuye a de» rrollar en el alumno al reconocerlo como participante necesario' como objeto del proceso de evaluación. El logro de estas carac rísticas positivas depende de la actitud con la que el docente asur* su función evaluadora y de la relación que, en consecuencia, entaf* con sus alumnos. Como forma única de decidir la certificación de Ir- aprendizajes o como complementaria de otras modalidades, evaluación de portafolio es insustituible a la hora de evalur la producción de los alumnos. A las otras ventajas que ya mencic namos debemos agregar que es un factor determinante en la progra * mación de actividades de aprendizaje, ya que requiere que lo- alumnos cuenten con trabajos realizados por ellos, esto es, con uní carpeta o portafolio de trabajos, lo cual estimula la adopción de ur
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eñar y de aprender centrados en tareas productivas, no ;to por sí mismo es bueno desde la perspectiva de la e la escuela debe brindar. i los juicios de valor arrollado los principios básicos de seis modelos de amoción. Son los que presentan mayor frecuencia de i en las instituciones escolares, la que ha dado lugar a controversias es el de la xgada a la cuestión de la comparabilidad. Diversos n una postura crítica ante el establecimiento de ificación y regímenes de promoción en los que la tre alumnos juega un relevante papel. Entre ellos, señala las diferencias esenciales que surgen de la 1 los tests psicométricos que sirvieron en su molo a las pruebas formales de evaluación, y estas se administran con sentido pedagógico. En los as se procura elaborar un diagnóstico exhaustivo 10 número de datos necesarios (por aplicación del imonia). Se buscan, también, características esta- as, y las escalas cuantitativas que se emplean son ndares "normales" para la población estudiada, cambio -sostiene Cardinet-, la búsqueda de la rímente inexistente. Todos los contenidos son bilidad ausente no puede compensarse con la labilidad. Todas las combinaciones posibles de edimientos cogniti vos y de situaciones de obser- i objetivos independientes e irreductibles. "El racterísticas estables -dice Cardinet- está muy i" (pág. 45 y sig.). Las escalas cuantitativas son, solutas que relativas. El papel de la situación es, ne importancia para que el evaluador pueda ficado de la conducta del alumno. Acentúa arte, la necesidad de incluir en el análisis la r y el evaluado como un aspecto determinante las características que son propias del acto de
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evaluar, según este autor, la evaluación pedagógica debí, emisión de juicios que serían incompatibles con la ayuc docente debe dar a su alumno. Éste sí necesita informador desempeño pero, es la conclusión de Cardinet, sin juicios Queremos resaltar, sin embargo, que el juicio de v, Cardinet rechaza es, básicamente, el que resulta de la com{ entre diferentes alumnos. Queremos pensar, en cambio, evaluación que resguarda todas las consideraciones que he;, mencionando hasta aquí, que conserva la conciencia} precariedad de los juicios evaluativos, en la que el evaluador, el modesto papel que está implicado en el acto de medir aspe, la conducta humana, en donde una persona evalúa a otra, evaluaciones mutuas en el curso de la interacción. Esta evah lejos de perder su papel pedagógico lo asume plenament¡ estructura como componente esencial de los actos de enseñan^. aprendizaje. Para ello es menester que el docente integre a su; de enseñanza la tarea de la evaluación: "Un sistema de re,; acumulativo racional es indispensable -afirma Sachs AL (1970)para permitir que la medición y la evaluación alcancen eficacia máxima para facilitar la comprensión de los alumnos t sus problemas" (pág. 682). El registro no es suficiente, sin embí Hay que analizar e interpretar las informaciones. La promoción se resuelve siempre a partir de una decisión y ¡ lleva implícito un juicio de valor. El régimen de promoción qu establezca debe dar a este acto la mayor explicitación posible, modo de garantizar la transparencia y la justicia de la decisión _
BIBLIOGRAFÍA
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ALICIA R. W. DE CAMILLONI
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