133079246 2 Psicologia Del Deporte Fundamentos II

1

PSICOLOGÍA DEL DEPORTE (Vol. I): FUNDAMENTOS 2 Antonio Hernández Mendo (Coordinador)

2

Copyright ©Antonio Hernández Mendo Edita Tulio Guterman (http://www.efdeportes.com) Diseño y Maquetación Miguel Coranti [email protected] Foto de tapa: Antonio Hernández Mendo ISBN 987-43-5880-7 Buenos Aires, abril de 2003 Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 53-bis del Código Penal vigente, podrá ser castigado con penas de multa y privación de libertad quien reprodujese o plagiase, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, fijada en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva autorización.

3

Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2 Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Relación de Autores Antonio Hernández Mendo. Doctor en Psicología por la Universidad de Santiago de Compostela. Master en Psicología del Deporte por la Universidad Autónoma de Madrid. Profesor Titular de Psicosociología del Deporte en la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga. Ha sido Profesor de Enseñanza Secundaria en el área de Educación Física. Es autor del libro El biofeedback en la rehabilitación de lesiones deportivas (1995). Es coautor con Raúl Ramos Pollán del libro Introducción a la informática aplicada a la Psicología del Deporte (1996). Ha dirigido y dirige varias tesis doctorales y participa en varios proyectos de investigación nacionales e internacionales. [email protected] Antonio Hernández Mendo (coord.) Jesús Canto Ortiz. Doctor en Psicología por la Universidad de Málaga. Profesor Titular de Psicología de los Grupos en la misma universidad. Es autor de Psicología social e influencia (1994), Psicología de los grupos (1998), Dinámica de grupos: aspectos técnicos, ámbitos de aplicación y fundamentos teóricos (2000). Junto con Luis Gómez Jacinto es autor y coordinador de Psicología Social (1995), también con este autor y María Isabel Hombrados Mendieta y Manuel Montalbán es autor de Aplicaciones de la Psicología Social (1993). [email protected] Oscar Garay Plaza. Licenciado en Ciencias Químicas por la Universidad del País Vasco. Profesor de Tenis en el Instituto Vasco de Educación Física de la misma universidad. Entrenador Nacional de Tenis y Árbitro Nacional. José Martín Albo Lucas. Doctor por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Profesor Titular del área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Profesor de Aprendizaje Motor en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es autor de Motivos, Motivación y Deporte (1999) junto con Gonzalo Marrero Rodríguez y Juan Luis Núñez Alonso. [email protected] Juan Luis Núñez Alonso. Doctor por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Profesor Titular de área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Profesor de Psicología de la Competición en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es autor de Motivos, Motivación y Deporte (1999) junto con Gonzalo Marrero Rodríguez y José Martín-Albo Lucas. [email protected] María Dolores González Fernández. Licenciada por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Grado de Licenciada en la Universidad de Santiago de Compostela. Es miembro de la comisión de Psicología del Deporte del Colegio de Psicólogos de Galicia. Ex-atleta internacional. José Luis Domínguez Rey. Profesor Titular de Psicología de las Organizaciones. Responsable del Seminario de Estudios de Psicología Aplicada a Organizaciones Deportivas. Miembro de la Comisión Académica del Curso de Especialización en Psicología del Deporte y de la Actividad Física (Univ. Santiago). Vocal de la Junta Rectora del Colegio Oficial de Psicólogos de Galicia. [email protected] Clara Martínportugués Goyenechea. Doctora en Psicología por la Universidad de Málaga. Profesora de Psicología ambiental en esta misma universidad. Ha sido co-directora del Curso de Experto Universitario en Psicología Comunitaria. [email protected] Luis Gómez Jacinto. Doctor en Psicología por la Universidad de Málaga. Catedrático de Psicología Social y director del Departamento de Psicología Social de esta misma universidad. Es autor y coordinador de Psicología Social (1995) con Jesús Canto Ortiz. También con este autor y con María Isabel Hombrados Mendieta y Manuel Montalbán es autor de Aplicaciones de la Psicología Social (1993). [email protected] Alfredo Fierro Bardají. Catedrático de Psicología de la Personalidad en la Universidad de Málaga. Autor de varios libros entre los que destacan: Manual de Psicología de la Personalidad (1996) y Sobre la vida feliz (2000). [email protected]

4


Índice 7.

EL LIDERAZGO EN LOS GRUPOS DEPORTIVOS Antonio Hernández Mendo Jesús M. Canto Ortiz Universidad de Málaga

PAG. 06

8.

LA COMUNICACIÓN EN EL CONTEXTO DEPORTIVO Antonio Hernández Mendo - Universidad de Málaga Oscar Garay Plaza - IVEF - Universidad del País Vasco

PAG. 29

9.

MOTIVACIÓN Y DEPORTE José Martín Albo Lucas Juan Luis Nuñez Alonso Universidad de Las Palmas

PAG. 84

10. ESTABLECIMIENTO DE METAS María Dolores González Fernández José Luis Dominguez Rey Universidad de Santiago de Compostela

PAG. 105

11. ESTRÉS Y COMPETICIÓN Clara Martínportugués Goyenechea Universidad de Málaga

PAG. 121

12. COMPORTAMIENTO DE LAS MASAS EN EL DEPORTE Antonio Hernández Mendo Luis Gómez Jacinto Universidad de Málaga

PAG. 135

13. DEPORTES DE EQUIPO Y PSICOLOGÍA DE LA ACCIÓN Alfredo Fierro Bardají Universidad de Málaga

PAG. 165

5


Capítulo 7

El liderazgo en los grupos deportivos Antonio Hernández Mendo Jesús M. Canto Ortiz Universidad de Málaga

¡Oh, capitán! ¡Mi capitán! Terminó nuestro espantoso viaje, El navío ha salvado todos los escollos, hemos ganado El premio codiciado, Ya llegamos a puerto, ya oigo las campanas, ya el pueblo acude gozoso, Los ojos siguen la firme quilla del navío resuelto y audaz; -Walt Whitman -1 1

Este verso se lo dedico Walt Whitman a Abraham Lincoln.

6


Introducción

de la talla de Michael Jordan se convertía en un líder que resolvía con éxito jugadas casi imposibles que llevaban al equipo a la victoria. Pocos jugadores se atreverían a no cumplir las expectativas del comportamiento que debían seguir en los momentos críticos de cada partido cuando se esperaba que Michel Jordan asumiera las riendas del equipo. Todos sabían cuál era su papel y cómo debían ayudar a su líder a conseguir el objetivo deseado por todo el equipo: la victoria.

Un líder no tiene como objetivo que los miembros de su grupo sean subordinados que acatan sus órdenes de forma automática, sin ser aceptadas de forma privada. Si un líder aspira a eso no sería más que un jefe formal con el que finaliza su influencia allí donde acaba su presencia y/o su poder. Un líder con verdadera vocación de liderazgo no quiere subordinados o súbditos, sino seguidores que crean en él. Puede utilizar muchas y variadas técnicas para conseguir la meta que se ha propuesto; puede variar según las circunstancias y situaciones su estilo de liderazgo (ora más centrado en la tarea, ora más centrado en las personas); ahora bien, salvo contadas excepciones, su liderazgo debe basarse en tipos de poder en los que la coacción se suplanta y se sustituye por la confianza que consigue despertar en los miembros de su grupo.

Las cualidades de un entrenador han de ser distintas en función del deporte del cual es especialista (deporte individual versus deporte en equipo). Habría muchas tareas y funciones que un entrenador de un jugador de tenis no tiene que desempeñar si fuera entrenador de un equipo de voleibol y viceversa. Pero independientemente del tipo de deporte, la figura del entrenador es muy importante para hacer que el equipo o jugador rinda al máximo de sus posibilidades para conseguir la victoria (véase cuadro 1). Por todo ello, el entrenador debe actuar como un verdadero líder para su equipo y sus jugadores. No hay nada más palpable que comprobar las diferencias de juego que los equipos tienen de un año para otro, no sólo por el fichaje de nuevos jugadores, sino principalmente por el sistema de juego que implanta el nuevo entrenador. Ello nos exige como psicólogos comprender y analizar las distintas estrategias utilizadas por los entrenadores con éxito y determinar las claves de sus distintos estilos de liderazgo utilizadas.

En los grupos deportivos, como en cualquier tipo de grupos, hay líderes. En un equipo de fútbol o de baloncesto, por ejemplo, la figura del capitán del equipo es siempre un dato de interés para comprender la dinámica del grupo. Hay jugadores más hábiles que otros, más respetados y más queridos. En los equipos deportivos, además de la figura del capitán, hay otros jugadores considerados por sus compañeros como muy influyentes, y que desempeñan el rol de líder en función de la situación. Independientemente de su estatus de capitán, un jugador de baloncesto

Cuadro 1. Funciones del entrenador. Fuente: Hardy (1985), en Balaguer (1994; p. 23). ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü

Instructor técnico: dirigiendo el entrenamiento Maestro: enseñando conocimientos Motivador: creando un enfoque positivo Juez: diseñando y legislando Director-líder: liderando a los deportistas Administrador: solucionando problemas burocráticos Relaciones públicas: hablando con prensa y público Asesor: aconsejando Amigo: compartiendo Padre o madre: apoyando Científico: analizando, evaluando, etc. Actor: cambiando de papeles Político: relacionándose con el poder Estudiante: oyendo, aprendiendo, estudiando, etc.

El liderazgo es parte esencial de la estructura grupal. Es determinante en la efectividad que alcance el grupo. El entrenador, si consigue convertirse en el líder del equipo, debe ser considerado como un líder formal, ya que ha sido elegido por la organización o club, y no como un líder informal que surge de forma espontánea como resultado de la interacción y comunicación que tiene lugar entre los miembros del grupo. El entrenador, como líder formal, tendría

básicamente dos tipos de responsabilidades (Carron, 1988): a) Procurar la satisfacción de las demandas de la organización. b) Asegurar que los miembros del grupo satisfagan sus necesidades y aspiraciones.

7


Cuando el entrenador de un equipo consigue satisfacer las necesidades y aspiraciones de sus jugadores y consigue que el equipo triunfe obteniendo victorias, en este caso es considerado como un líder efectivo.

*El líder como foco para la conducta de los miembros del grupo. *En términos de elección sociométrica. *Definiéndolo como el miembro del grupo que ejerce más influencia sobre el resto.

La psicología social hace ya casi un siglo que se ha preocupado por la temática de las líderes en los grupos y en la sociedad (García, 1999). Han sido muchas las publicaciones que este tema ha originado. Stodgill (1974), a mediados de los 70, ya contabilizaba más de 3500 referencias sobre el liderazgo. Desde esa fecha hasta la actualidad el cúmulo de referencias no ha hecho más que aumentar. La complejidad de la realidad fenoménica que abarca los procesos de liderazgo ha determinado cierta confusión conceptual, una elevada variedad de teorías y una ampliación de los tipos de líderes analizados desde el prisma psicosocial (Canto, 1998). Las ciencias sociales en su conjunto (Jiménez Burillo, 1981) han sucumbido a la tentación del análisis del liderazgo, como también la psicología desde sus distintas modalidades (psicología social, psicología de la personalidad, psicología de las organizaciones) han pretendido proporcionar algunas respuestas a las múltiples e interesantes preguntas que suscita el fenómeno del liderazgo (Gardner y Laskin, 1995). El psicólogo del deporte debe conocer las principales aportaciones proporcionadas por la psicología desde el liderazgo (Carron, 1988), así como también los principales modelos teóricos auspiciados desde la propia psicología del deporte, que puede ser útil no sólo en el ámbito deportivo sino incluso ir más allá y enriquecer las teorías psicosociales sobre el liderazgo (Chelladurai, 1990).

*El líder como individuo influyente en la sintalidad del grupo. *El líder como miembro que lleva a cabo comportamientos de liderazgo. Son tantas las definiciones existentes y es tal la falta de acuerdo entre los autores, que hay psicólogos de los grupos, como es el caso de Shaw (1981), que optan por entresacar las características que pueden definir al liderazgo. Para Shaw serían: *El líder sería la persona percibida como central en el grupo, considerada como la más influyente y la generadora de un mayor número de comunicaciones. *Sería la persona que puede conducir al grupo hacía sus metas. *Sería la persona nombrada como tal en las relaciones sociométricas. *El líder sería considerado como el jefe del grupo. *El líder recibiría el apoyo de los miembros del grupo y tendría la capacidad para influirles de forma positiva.

Definición de liderazgo Aún cuando ha sido enorme el interés que ha suscitado el liderazgo en todas las ciencias sociales, la vaguedad conceptual domina el panorama. La dificultad que conlleva la definición del liderazgo viene acentuada por el hecho de que el concepto de liderazgo se relaciona muy estrechamente con otros conceptos, tales como poder, influencia, autoridad, etc., que también presentan grandes complicaciones en el momento de ser definidos (Canto, 1994). Todo ello ha provocado que sean muchos los intentos orientado a la obtención de una definición del concepto de liderazgo. Stodgill (1974) recogió hasta 63 definiciones de liderazgo, así como 31 teorías al respecto. Por su parte, unos cuantos años antes, Gibb (1969) presentaba siete intentos diferentes de definición de liderazgo:

Más recientemente, Bass (1990) agrupa en once las categorías que se pueden utilizar para clasificar las distintas definiciones de liderazgo. Estas son: 1. Liderazgo como eje de procesos grupales. 2. Liderazgo como producto de la personalidad del líder y sus efectos sobre los seguidores. 3. Liderazgo como el arte de inducir sumisión. 4. Liderazgo como acto o conducta. 5. Liderazgo como ejercicio de influencia. 6. Liderazgo como forma de persuasión.

*El líder como individuo que desempeña dicha ocupación

7. Liderazgo como una relación de poder.

8


8. Liderazgo como un instrumento para alcanzar los objetivos del grupo.

conseguir y los métodos y procedimientos para alcanzarlos. (Weinberg y Gould, 1996). Un líder debe dirigir, esto es, debe planificar, organizar y programar. Pero, además, debe determinar la dirección que el equipo u organización debe seguir, incluyendo los recursos y los apoyos necesarios para tal fin.

9. Liderazgo como resultado del proceso de interacción. 10. Liderazgo como rol diferenciado. 11. Liderazgo como iniciación de la estructura.

Tipos de liderazgo Son muchas las facetas que deben ser consideradas en la comprensión del liderazgo. La psicología social lleva desplegando esfuerzos durante todo el siglo XX para acotar los principales procesos que subyacen a un fenómeno tan universal como es el liderazgo. Pero hemos de ser conscientes del amplio camino que nos queda por recorrer. Nuestro conocimiento se ciñe más bien al mundo occidental y debe ser cauto al extrapolar los resultados y las teorías desarrolladas en un ámbito geográfico específico.

García (1999), tras revisar el estado actual de las teorías sobre el liderazgo en el ámbito de la psicología de los grupos (Gil y Alcover, 1999), sostiene que los diferentes tipos de definiciones no son excluyentes, sino que abordan y enfatizan aspectos complementarios del liderazgo. Además, en consonancia con Bass (1990), resalta que entre la mayoría de los autores hay un elevado consenso al aceptarse que el liderazgo implica un proceso de influencia entre el líder y sus seguidores; hecho que puede ser abarcado desde distintos ángulos y niveles: características de los líderes y seguidores, factores contextuales y situacionales, etc. Resultaría útil conocer la definición que Bass (1990) propone sobre el liderazgo, una vez que analizó las distintas categorías de definiciones al respecto:

En occidente los cambios sociales también exigen respuestas teóricas adecuadas al momento. La incorporación de la mujer al ámbito laboral repercute en las concepciones que se ha tenido a lo largo de la Historia al hablar los jefes y líderes. Poco a poco es más frecuente encontrar a mujeres en los puestos de trabajo de dirección de una empresa, pero resulta muy difícil (¿imposible?) encontrar a una mujer como entrenadora de un equipo masculino. La mujer, cuando es entrenadora, lo suele ser de equipos femeninos.

“El liderazgo es una interacción entre dos o más miembros de un grupo que, con frecuencia, implica una estructuración o reestructuración de la situación y de las percepciones y expectativas de los miembros. Los líderes son agente de cambio -personas cuyos actos afectan a otras personas más que los actos de éstas les afectan a ellos-. El liderazgo se da cuando un miembro del grupo modifica la motivación o competencias de los demás miembros del grupo” (p. 19-20).

En los últimos años se ha investigado con insistencia las diferencias de género en el ejercicio del liderazgo (García, 1999; Vendrell y Ayer, 1997). El estereotipo de las diferencias de género también tiene sus repercusiones en la concepción del liderazgo. Sigue siendo más frecuente que las mujeres elijan a líderes que sean hombres (Hollander, 1985), con importantes modificaciones y cambios en los últimos años en lo que la tendencia se iguala (Jurma y Wright, 1990). Las investigaciones más serias encuentran diferencias muy leves en el ejercicio del liderazgo entre hombre y mujeres (Chemers, 1997; Powell, 1990; Eagly y Johnson, 1990). Se suele asociar a la mujer con ser más especialista en las relaciones sociales y utilizar un estilo más democrático, mientras que al hombre se le percibe con un estilo más autoritario y más especialista en la tarea. Pero esas diferencias parecen más bien deberse a la construcción social del género (Bonilla, 1998; García, 1999), que conlleva a una interpretación asociada al género a las mismas diferencias encontradas.

Barrow (1977) ofreció una definición de liderazgo que enfatizaba su consideración como proceso de influencia social. El liderazgo sería considerado como el proceso conductual de influencia entre individuos y grupos en el logro de los objetivos. Weinberg y Gould (1996) consideran muy útil la definición de Barrow al abarcar muchas dimensiones que tienen lugar en el ámbito deportivo, como sería la toma de decisiones, las técnicas motivacionales, la proporción de feedback, el establecimiento de relaciones interpersonales y la seguridad en la dirección del grupo o equipo. Un líder conoce las metas del grupo, proporcionándoles la dirección y los recursos necesarios a los miembros del grupo para alcanzar las metas establecidas. Los entrenadores son buenos líderes cuando perfilan los objetivos que hay que

El liderazgo, entendido como un proceso de influencia entre el líder y sus seguidores, implica toda una serie de actividades y funciones por parte del líder (o de los líderes, cuando hay coliderazgo), como son la

9


toma de decisiones con resultados positivos para el grupo, la resolución del problemas, el manejo de habilidades sociales pertinentes para tal función, etc. (Gil y León, 1998), que deben ser interpretadas como tales por los seguidores que han aceptado y reconocido a una persona del grupo como el líder (Hunt, 1991).

grupo y la comunicación es unidireccional: del líder al subordinado. Para Lewin, las características del líder autoritario serían las siguientes:

Atendiendo a una primera clasificación de los líderes, se puede distinguir entre el liderazgo formal, preestablecido por la organización, y el liderazgo informal o emergente en el grupo. En un equipo deportivo, el entrenador puede constituirse en un líder del equipo, así como el capitán del mismo. Ambos tipos de líderes son de carácter formal. Al mismo tiempo, la interacción espontánea de los jugadores puede desembocar en que otro jugador sea considerado como portavoz y líder. En la gran mayoría de los casos, coincide con el capitán del equipo (o se hace coincidir).

*Técnicas y actividades de trabajo dictadas por la autoridad.

*Determinación total de las políticas a seguir.

*Determinación del trabajo o tarea particular y del compañero de trabajo. *Tendencia a ser personal en las alabanzas y críticas del trabajo, permaneciendo alejado de la participación activa en el grupo, excepto cuando hace demostraciones. 2. Democrático. El líder democrático toma decisiones tras potenciar la discusión en el grupo, recibiendo de buen agrado las opiniones de sus seguidores. Los criterios de evaluación y las normas son explícitos y claros. Cuando hay que resolver un problema, el líder ofrece varias alternativas entre las que el grupo debe elegir. Las características esenciales del líder democrático serían las siguientes:

Los líderes formales tienen una serie de responsabilidades que los diferencian de los líderes informales (Carron, 1988). Al ser prescritos por el grupo u organización, deben asegurar que las demandas de la organización se satisfagan, con el objetivo de que el grupo sea efectivo en la obtención de metas propuestas por la organización. También deben asegurar que las necesidades y aspiraciones de los miembros del grupo son satisfechas. Cuando los miembros del grupo se sienten satisfechos y el equipo tiene éxito, el líder formal de un equipo deportivo (entiéndase, el entrenador) es considerado como un líder efectivo.

*Todas las políticas son asuntos de discusión del grupo y la decisión es alentada y asistida por el líder. *Durante el período de discusión, se adquiere una perspectiva adecuada del trabajo.

Una de las clasificaciones más conocidas es la que surgió de las investigaciones llevadas a acabo por Lewin en los años 30. Las teorías psicosociales de liderazgo pretendían ser aplicables al conjunto de las realidades grupales donde tuviera lugar el proceso de liderazgo, mientras que las teorías desarrolladas en el ámbito organizacional tenían unos objetivos más modestos, al pretender ser aplicables tan sólo al ámbito de las organizaciones. Lewin llevó a cabo una serie de investigaciones en las que demostraba la realidad psicológica de los grupos sociales y la supremacía del líder democrático (Lewin, Lippit y White, 1939). Y todo ello en una época en la que en Europa los líderes autoritarios ocupaban buena parte de los gobiernos europeos. Lewin diferenció tres tipos de líderes:

*El líder diseña los pasos generales hacia el objetivo y cuando requiere asistencia técnica, sugiere las posibles alternativas que se pueden elegir. *Los miembros son libres para trabajar con quien ellos escojan y la división del trabajo se deja al criterio del grupo. *El líder es objetivo, esto es, se basa en los hechos, tanto en sus alabanzas como en sus críticas. 3. Laissez Fair o Dejar hacer. El líder adopta un papel pasivo, abandona el poder en manos del grupo y se limita a aportar los medios necesarios. En ningún momento juzga ni evalúa las aportaciones de los demás miembros del grupo. Los miembros del grupo con este tipo de líder gozan de completa libertad y cuentan con su

1. Autoritario. Este tipo de líder es el único del grupo que toma las decisiones acerca del trabajo y la organización del grupo, sin tener que justificarlas en ningún momento. Los criterios de evaluación utilizados por el líder autoritario no son conocidos por el resto del

10


apoyo sólo si se lo solicitan. Las características del líder dejar hacer serían:

Otra clasificación de liderazgo es la que diferencia entre los líderes transaccionales y los líderes transformacionales (Bass, 1985). El líder transaccional tiene lugar al producirse una transacción entre el líder y sus seguidores. Los miembros del grupo reconocer al líder como autoridad y como líder, mientras que éste proporciona recursos considerados como válidos para el grupo. Es el tipo de líder más característico en los grupos pequeños y en las organizaciones. Surge tras la diferenciación interna del grupo: habría personas dentro del mismo que colaboran más eficazmente para obtener los objetivos grupales, por lo que adquieren mayor prestigio e influencia.

*Libertad completa de decisión para el grupo y cada uno de sus miembros. *El líder aporta el material necesario para que el grupo realice la tarea que se le ha encomendado. Proporciona información cuando se le pide y no participa en la discusión ni en la ejecución del trabajo. *No intenta regular ni reglar el curso de acción que tiene lugar en el grupo.

La teoría de Hollander del crédito idiosincrásico encajaría perfectamente para explicar los líderes transaccionales (Hollander y Julian, 1970). Hollander asumió los planteamientos de las teorías del intercambio social desde la óptica de la influencia social. El liderazgo se concibe como una relación de influencia entre dos o más personas interdependientes para la consecución de metas comunes. Además implicaría una transacción entre el líder y sus seguidores. El líder proporcionaría los recursos necesarios para la consecución de las metas, y a cambio sus seguidores le ofrecen la oportunidad de disponer y acumular más poder e influencia. Los líderes influirían a sus seguidores estructurando el grupo y contribuyendo al desarrollo de las normas grupales y contribuyendo a su satisfacción. Mientras que los seguidores influirían a sus líderes, concediéndoles mayor estatus, mayor capacidad para influirles y mayor libertad para ser innovadores.

Son muchos las opiniones que se han vertido sobre la efectividad de estos tipos de liderazgo. El propio Lewin realizó investigaciones para demostrar la superioridad de los líderes democráticos. Los niños que participaron en el experimento mostraban diversos patrones de conducta en función del estilo de liderazgo utilizado por la persona adulta que ejecutaba el rol de líder. En relación a la efectividad de cada uno de los estilos de liderazgo, Abric (1986) concretiza las peculiaridades de cada uno de ellos de la forma siguiente: El líder autoritario genera comporta-mientos de apatía y agresividad. Provoca un clima socioafectivo negativo, cohesión débil y tensiones internas que favorecen la aparición de subgrupos. La agresividad que genera el líder es desviada por parte de los miembros del grupo hacia otros miembros del grupo o hacia el exterior, provocando la aparición de chivos expiatorios. En cuanto al trabajo, el rendimiento es bueno cuando él líder está presente, pero decrece rápidamente en ausencia del mismo.

La teoría de Hollander también pretende explicar el procedimiento a través del cual los líderes podrían introducir determinados cambios e innovaciones. En un primer lugar, deberían conformarse plenamente a las normas del grupo y mostrar su interés y eficacia por la consecución de metas grupales. Sólo así sus seguidores estarían dispuestos a proporcionarles una serie de créditos y con ellos la legitimidad para poder desviarse de las normas e introducir modificaciones a las mismas.

El líder democrático provoca un elevado rendimiento en el grupo, que no decrece ante la ausencia del líder. Los miembros del grupo se encuentran satisfechos, dándose un clima socioafectivo positivo y tiene lugar una elevada cohesión. La tensión que genera el líder se expresa de forma abierta, lo que provoca la ausencia de tensiones internas no resueltas.

El segundo tipo de liderazgo considerado por Bass (1985) es el transformacional o carismático. En los últimos años el líder transformacional ha sido rescatado de su halo de misterio y se ha comenzado a tratar como un fenómeno común y general, que puede producirse en cualquier tipo de grupo y organización social. Conger (1989), tras analizar tanto a ciertos líderes carismáticos como a sus seguidores, concluyó afirmando que las principales acciones que el líder puede ejercer para ser percibido así por sus seguidores serían las siguientes:

El peor rendimiento acontece en los grupos en los que el liderazgo es del tipo dejar hacer. El bajo nivel de rendimiento es independiente de la presencia o ausencia del líder. Los grupos con líderes "dejar hacer" pueden calificarse de activos improductivos. El clima emocional es muy negativo, el nivel de satisfacción y la cohesión son muy bajos, teniendo lugar con mucha frecuencia comportamientos agresivos hacia los demás y la aparición de chivos expiatorios.

*Discrepancia con lo establecido y deseos de cambiarlo.

11


*Propuesta de una nueva alternativa con capacidad de ilusionar y convencer a los seguidores.

modelos y teorías para explicar el liderazgo (Hollander, 1985). La psicología de las organizaciones también han desarrollado modelos para explicar el liderazgo en las organizaciones (Smith y Peterson, 1988). La psicología del deporte ha recibido la influencia de estos modelos sobre el liderazgo, como también ha desarrollado modelos genuinos que enriquecen la panorámica actual de la comprensión psicosocial del proceso del liderazgo (Carron, 1988; Chelladurai, 1990). No son muchas las aportaciones teóricas que se han llevado a cabo (Murray, 1991) para intentar comprender una realidad tan compleja y que tiene tanta incidencia en el rendimiento de los deportistas. Ya que si el entrenador ha de convertirse en un líder efectivo para con su grupo deportivo, el rendimiento de los atletas depende, en parte, de las instrucciones que proporcione el entrenador a cada uno de los miembros del grupo deportivo. El entrenador, por tanto, debe actuar como líder, debe guiar y conducir al equipo y a los deportistas hacia la consecución de objetivos establecidos. Un buen entrenador debe ayudar a los deportistas a superar las distintas barreras psicológicas con la finalidad de conseguir un mejor rendimiento (Balaguer, 1994).

*El uso de medios no convencionales e innovadores para conseguir este cambio y ser capaz de asumir riesgos personales. Al comparar ambos tipos de liderazgo, Bass (1985) encuentra que, a diferencia de los líderes transaccionales, los líderes transformacionales tienen la capacidad de cambiar la escala de valores, las actitudes y las creencias de sus seguidores. Otro tipo de liderazgo sería el denominado superliderazgo (Sims y Lorenzi, 1992). En palabras de García (1999), “el superliderazgo va más allá que el líder transformacional. No sólo busca potenciar al máximo las capacidades de los seguidores, sino que tiene por objetivo convertirlos en autolíderes, de tal modo que adquieren la responsabilidad de motivarse y dirigir sus propios comportamientos” (p. 317). El superliderazgo busca el desarrollo autónomo de sus seguidores, para que éstos sepan dirigirse a sí mismos de forma individual y como grupo. Se convierte en un asesor, formador y estratega del grupo que busca la autonomía y dependencia.

Carron (1988) expone, basándose en Behling y Schriesheim (1976), una tipología de las teorías de los líderes aplicadas al ámbito deportivo (véase cuadro 2). Carron resalta las principales aportaciones teóricas pertinentes para la psicología del deporte. Veámosla a continuación.

Aproximaciones teóricas al liderazgo en grupos deportivos La psicología social ha desarrollado numerosos

Cuadro 2. Fuente: Carron (1988; p. 134). Tipología de las teorías de los líderes en situaciones deportivas (Behling y Schriesheim, 1976).

UNIVERSAL SITUACIONAL

RASGOS RASGOS UNIVERSALES La descripción de los rasgos de personalidad de los entrenadores RASGOS SITUACIONALES El modelo de contingencia de liderazgo

Rasgos universales de liderazgo para el deporte

CONDUCTAS CONDUCTAS UNIVERSALES El sistema de evaluación de la conducta de los entrenadores CONDUCTAS SITUACIONALES El modelo multidimensional de liderazgo

claridad y precisión los rasgos definitivos. Estos modelos no tuvieron éxito, entre otras razones, porque partían con toda una serie de limitaciones teóricas y metodológicas que los llevaron a un callejón sin salida (House y Aditya, 1997). Estas eran: a) Escaso desarrollo teórico de la psicología de la personalidad.

Los primeros modelos y aproximaciones que pretendieron explicar el liderazgo asumieron este enfoque. El liderazgo se daría por las cualidades innatas que poseen los líderes, que serían distintas y superiores a la de los seguidores. Por ello, la Teoría del Gran Hombre (versión fuerte de la teoría) y la Teoría de los Rasgos (versión débil) pretendieron hallar cuáles serían las cualidades universales que convertirían a una persona en líder. Los resultados no fueron los esperados (García, 1999). Tras analizarse un elevado número de rasgos, no se determinaba con

b) No había apenas instrumentos adecuados de medida. c) Falta de consideración de los factores situacionales.

12


d) Utilización de muestras no adecuadas de

impediría que se hayan detectado algunos componentes comunes y permanentes en las investigaciones sobre los líderes efectivos, que, desde un enfoque interaccional, serían los siguientes:

líderes. Estas limitaciones hicieron que estos enfoques se abandonaran de forma paulatina. Pero a partir de los años 70, resurgió la investigación sobre los rasgos de liderazgo. Partiendo de un marco teórico más actualizado, en el que tiene lugar la consideración de los factores situacionales, se han formulado alguna que otra propuesta sobre algunos rasgos relativamente universales de los líderes (Bass, 1990; Kikpatrick y Locke, 1991). Estos serían:

a) Cualidades de los líderes efectivos. Aunque no hay un conjunto nítido de rasgos esenciales de personalidad que garanticen la futura condición de líder de un individuo, los líderes con éxito parece que tienen en común las siguientes cualidades: inteligencia, firmeza, empatía, motivación intrínseca, flexibilidad, ambición, autoconfianza y optimismo (Martens, 1987). Estas serían cualidades necesarias pero no suficientes para llegar a ser un buen líder. Se ha de considerar también los miembros del grupo y la situación.

*Motivación de logro. *Motivación para influir en los demás.

b) Estilo de liderazgo. Un entrenador democrático está centrado más en el deportista, es cooperativo y está orientado hacia la relación. Por su parte, un entrenador autoritario por lo general está orientado hacia la tarea y la victoria y es muy organizado. Un mismo entrenador puede utilizar ambos estilos de liderazgo (Blake y Mouton, 1964). La cuestión radica en saber cuándo es mejor adoptar uno u otro estilo de liderazgo, siendo lo que más influye los factores situacionales y las características de los miembros.

*Conocimientos relevantes y necesarios para el funcionamiento del grupo. *Competición cognitiva. *Competición social. *Autoconfianza en sus propias competencias. *Flexibilidad: capacidad de adoptar su comportamiento a diferentes situaciones y seguidores.

c) Factores situacionales. Para que un líder sea eficaz debe ser sensible a la situación y a sus seguidores. Según Martens (1987), un líder eficaz en el ámbito deportivo debe conjugar ciertos factores situacionales, tales como que el deporte sea en equipo o individual, el tamaño del grupo, el tiempo disponible, el número de ayudantes, etc.

*Etc. Estos rasgos son de carácter general y no son del todo concluyentes a la hora de quedar establecidos como rasgos universales que se dan en todas las situaciones y tipos de liderazgo. Este no sólo depende de las características del líder, sino de la interacción entre el líder y sus seguidores, así como de los factores intra e intergrupales que pueden incidir en el desarrollo del liderazgo.

d) Características de los miembros. Las características de los seguidores también son importantes a la hora de determinar la eficacia del liderazgo.

En el ámbito deportivo se hicieron intentos para identificar a entrenadores de prestigio según la perspectiva de la teoría de rasgos (Ogilvie y Tutko, 1966; 1970). Se obtuvo que los entrenadores típicos fueran mentalmente fuertes, autoritarios, dispuestos a soportar la presión de los seguidores y los medios de comunicación, emocionalmente maduros, independientes con respecto a sus opiniones y realistas en sus perspectivas. No obstante, tales estudios no aportaban pruebas concluyentes que respaldarán dicho perfil.

Conductas universales de Liderazgo en el deporte Carron (1988) resalta que otros modelos sobre el liderazgo deportivo se han basado en los modelos conductuales. Las teorías conductuales ponen el énfasis en lo que los diferentes líderes hacen, es decir, en el modo en el que se comportan. De hecho, los conductistas sostenían que se podía enseñar a cualquiera a convertirse en un líder con el aprendizaje de las conductas de los líderes efectivos. El método para llegar a determinar los estilos de liderazgo fue básicamente el mismo: se le preguntaba mediante cuestionarios a los miembros de una organización los comportamientos que los líderes más efectivos habían llevado a cabo (véanse estudios de la Universidad de Ohio, de la Universidad de Michigan y los estudios de

Weinberg y Gould (1996), al final del capítulo de su manual que trata del liderazgo, describen los cuatro componentes esenciales del liderazgo eficaz. Nos recuerdan que los rasgos personales de los líderes por sí solos no explicarían el liderazgo, aunque ello no

13


Blake y Mouton (1964) entre otros). Las respuestas proporcionadas a los cuestionarios eran sometidas a análisis factoriales y se determinaban los distintos estilos de liderazgo más comunes. Aunque cada grupo de investigación utilizaba una terminología especifica y había ciertas diferencias conceptuales, la mayor parte de los trabajos detectaban cuatro estilos básicos de liderazgo:

2. Reacciones que indican que el entrenador ve como un error la conducta del deportista. 3. Reacciones que indican que el entrenador ve como una mala acción la conducta del deportista. Las conductas espontáneas del entrenador se dividen a su vez en dos subcategorías: las relacionadas con el deporte y las no relacionadas con el deporte.

1. Interés por la tarea. El líder fomenta altos niveles de productividad, organización y define las actividades del grupo.

La aproximación de rasgos situacionales al liderazgo

2. Interés por las personas. El líder se preocupa por las necesidades, intereses, etc., de los demás miembros del grupo.

Los modelos de contingencia (véase García, 1999) parten de considerar que es improcedente analizar el liderazgo sin considerar el contexto en el que tiene lugar, por lo que se dedican los investigadores de esta orientación a estudiar las relaciones entre los estilos de liderazgo y las situaciones. Con estos modelos se pone en interacción los distintos estilos de liderazgo y las situaciones en las que éste se ejerce. Estas teorías tienen importantes consecuencias para el liderazgo efectivo en el ámbito deportivo (Weinberg y Gould, 1996), tales como:

3. Liderazgo directivo. El líder toma todas las decisiones que afectan al funcionamiento del grupo y espera que los demás miembros sigan sus instrucciones. 4. Liderazgo participativo. El líder comparte con los miembros del grupo la toma de decisiones que afectan al funcionamiento del grupo. En el ámbito deportivo, los entrenadores deben tratar tanto de las relaciones interpersonales como proporcionar dirección, objetivos y estructura a su equipo. Los psicólogos del deporte han analizado las conductas del entrenamiento de entrenadores considerados como eficaces para determinar las pautas o directrices para formar a futuros entrenadores. Con este fin se creó el Sistema de Evaluación de Conductas de Entrenamiento (CBASCoaching Behavior Assessment System) (Smith, Smoll y Hunt, 1977; Smoll, Smith, Curtis y Hunt, 1978), para codificar y analizar las conductas de entrenadores en entornos naturales. Identifica doce conductas consideradas como típicas en una situación deportiva, con lo que se puede registrar tales conductas y evaluar su frecuencia. Las doce conductas del CBAS se dividen en dos categorías: conductas reactivas y conductas espontáneas. Las conductas reactivas son una respuesta a algo que el deportista ha hecho. Las conductas espontáneas son iniciadas por el entrenador. La categoría de las conductas reactivas se dividen, a su vez, en tres subcategorías:

1. No existiría un conjunto de conductas que garanticen el liderazgo efectivo. 2. El liderazgo efectivo responde a la situación específica. En función de las situaciones hay líderes más eficaces que otros. Por ejemplo, hay entrenadores que pueden funcionar mejor en unos equipos y mal en otros. 3. Es posible modificar los estilos de liderazgo. Son muchas las teorías que se han desarrollado desde esta orientación. A título de ejemplo, se puede citar la teoría de Fiedler (1967), que diferenciaba entre los líderes orientados a la relación y los líderes orientados hacia la tarea. Los líderes orientados a la relación desarrollaban relaciones interpersonales, mantienen buena comunicación y cuidan las interacciones sociales positivas. Por otra parte, los líderes orientados a la tarea se dedican principalmente a la ejecución del trabajo y a conseguir los objetivos marcados. Según Fiedler, la mayor o menor eficacia del tipo de liderazgo estaría en función de la situación. En situaciones muy favorables o muy desfavorables un líder orientado a la tarea sería más eficaz. Por contra, en condiciones moderadamente favorables la eficacia sería mayor cuando el liderazgo se orienta hacia la relación.

1. Reacciones que indican que el entrenador ve como deseable la conducta del deportista.

14


CMA

-

CMA + Cuadro 3. Representación del modelo de contingencia de Fiedler. Fuente: F.E. Fiedler (1978). Situational Control and a Dynamic Theory of Leadership. In B. King, S. Streufert y F.E. Fiedler, Managerial Control and Organizational Democracy (pp.114). New York: Jhon Wiley & Sons. I CONTROL SITUACION

VI

VII

CONTROL BAJO

DEFICIENTE

ESTRUCTURADO

VIII

DEFICIENTE

DEFICIENTE

DEFICIENTE

BUENO

BUENO

NO ESTRUCTURADO

DÉBIL

FUERTE

DÉBIL

FUERTE

DÉBIL

FUERTE

-

V

NO ESTRUCTURADO

DÉBIL

-

ESTRUCTURADO

FUERTE

PODER POSICIÓN

IV

CONTROL MODERADO

BUENO

ESTRUCTURA TAREA

III

CONTROL ALTO

BUENO

RELACIÓN LIDER-MIEMBRO

II

tareas estructuradas, el líder ejerce un mayor control e influencia sobre los empleados que realizan dichas tareas. Esta dimensión es el segundo componente del control de la situación en orden de importancia.

Las relaciones líder- miembro reflejan la medida en que el líder cuenta con el apoyo, la lealtad y la confianza del grupo de trabajo. Esta dimensión es el componente más importante del control de la situación. Unas buenas relaciones entre el líder y los miembros indican que el líder puede depender del grupo, asegurándose así de que el grupo de trabajo tratará de cumplir las metas y objetivos que el líder les ha marcado.

-

La estructura de la tarea se refiere a la cantidad de estructura contenida en las tareas que lleva a cabo el grupo de trabajo. Por ejemplo, una oposición directiva contiene menos estructura que el puesto de trabajo de un cajero de banco. Dado que siempre existen directrices que señalan cómo deben llevarse a cabo las

El poder de posición se refiere al grado de poder que tiene el líder para recompensar, castigar u obtener de cualquier otro modo la obediencia de los empleados.

Aplicado al ámbito deportivo (Weinberg y Gould, 1996), habría que decir que a los deportistas muy habilidosos, al estar muy orientados hacia la tarea, sería más efectivo que el líder se centrara en la relación. Por contra, los deportistas con un nivel inferior de destrezas necesitan líderes más directivos y más centrados en la

15


tarea. En definitiva, habría que determinar qué tipo de líder o entrenador sería más eficaz en función de la situación en la que se encuentre cada equipo y cada jugador.

(1988), el último apartado lo deja para el Modelo Multidimensional de Liderazgo, desarrollado por Chelladurai (1990), modelo desarrollado específicamente para el ámbito deportivo. Chelladurai conceptualiza el liderazgo como un proceso interaccional, al considerar que la efectividad del liderazgo está asociada a las características situacionales tanto del líder como de los integrantes del grupo. Por lo tanto, el liderazgo efectivo varía en función de las características de los deportistas y de las limitaciones de la situación (véase gráfica 1).

La aproximación de la conducta situacional al liderazgo En la clasificación presentada por Carron

Grafica 1. Modelo Multidimensional de Liderago en los deportes. Fuente: Chelladurai (1990). Antecedentes

1

2

3

Conducta de líder 4

Características situacionales

Características del líder

Características de los miembros

El modelo de Chelladurai presenta aspectos de la conducta del líder o entrenador:

5

Consecuencias

Conducta requerida

7 Conducta real

6

Satisfacción en cuanto a la ejecución

Conducta preferida

tres

características de la situación y de los deportistas.

1. La conducta requerida del líder: es la conducta que se espera que llevará a cabo.

El presupuesto más importante del modelo de Chelladurai es que el grado de congruencia entre los tres aspectos de la conducta del líder es la condición necesaria más importante y se relaciona de forma positiva con el rendimiento y la satisfacción de los miembros del equipo. Es decir, cualquier entrenador si quiere ser efectivo debe intentar adecuar su conducta real de liderazgo a las preferencias de los deportistas y a los requerimientos de la situación.

2. La conducta real del líder: es la conducta que se espera que el líder o entrenador lleva a cabo de hecho. Esta conducta es la que perciben los deportistas de su entrenador. No suele coincidir lo que perciben los deportistas con lo que el entrenador percibe de sí mismo.

Estos aspectos de la conducta del líder están afectados por una serie de antecedentes y consecuentes. Dentro de los antecedentes, Chelladurai resalta:

3. La conducta preferida del líder: hace referencia a las preferencias de los deportistas y está en función de las

16


a) Las características de la situación: tipo de deporte (individual versus de equipo), tiempo disponible para decidir, historia del grupo, el poder del entrenador, el tamaño del grupo, etc.

entrenadores deportivos, y la orientación sobre los estilos de toma de decisión por parte de los entrenadores, estudio realizado por Chelladurai & Haggerty (1978). Estos primeros estudios están basados en el instrumento CBAS (Coaching Behavior Assessment System). Sistema para evaluar las conductas del entrenador), pretenden llevar a cabo un inventario de las conductas del entrenador para más tarde desarrollar programas de educación de entrenadores. Por otra parte los estudios realizados por Chelladurai & Haggerty aplican al deporte el Modelo Normativo de Toma de Decisiones de Vroom y Yetton (1973). Se trata de presentar una serie de situacionestipo con determinados condicionantes en los que los atletas y entrenadores tienen que indicar el estilo de liderazgo preferido. El líder ha de tomar decisiones influido por una serie de características de la situación como el tiempo, la información, etc. Además el líder puede adoptar cuatro estilos de decisión; autocrático, participativo, delegativo y consultivo.

b) Las características del líder/entrenador. Como ya se vio en el punto 4.1. es difícil determinar las características universales de los líderes, pero grosso modo se pueden perfilar de forma vaga algunas características necesarias pero no suficientes como serían la inteligencia, la asertividad, la persuasión, flexibilidad, etc. c) Las características de los miembros/deportistas. Aspectos como el sexo, la experiencia, el nivel deportivo, la motivación, la percepción de competencia, etc., de los deportistas pueden influir en el liderazgo del entrenador. La interacción de los tres antecedentes con los de la conducta del líder ofrece como resultado las consecuencias del liderazgo. Chelladurai considera al rendimiento y a la satisfacción como los dos máximos exponentes de la consecuencia del liderazgo. El rendimiento podría ser medido utilizando distintas medidas (por ejemplo, porcentaje de victorias/derrotas del equipo, cantidad de tiempo jugado/estatus del jugador titular, etc.). Y la satisfacción haría referencia al grado de aprobación de los deportistas de los distintos aspectos del liderazgo y de los resultados obtenidos por el equipo en un período de tiempo determinado. Según Chelladurai (1984), el grado de satisfacción de los deportistas es mayor cuando los entrenadores muestran conductas de feedback positivo, apoyo social, entrenamiento, instrucción y conducta democrática.

Un nuevo enfoque de sociometría conductual2

la

sociometría:

la

Una posibilidad de estudiar el liderazgo es a través del uso de la metodología observacional con el criterio sociométrico de Moreno (1934). Así eliminamos los problemas derivados del uso de los cuestionarios, como son, especialmente la deseabilidad social. A pesar de que el juego imponga, en cierta medida, redes de comunicación (según la posición ocupada por los jugadores sobre el terreno de juego), Vos y Brinkman (1974, tomado de Chappuis y Thomas, 1988) afirman que la relación establecida por los jugadores en el juego no tiene que ver tanto con la relación estratégica requerida, como con la afectividad o cohesión que tengan los jugadores entre sí, de tal forma que los jugadores “pasan con mayor frecuencia la pelota a los compañeros de equipo por los que sienten simpatía”. Algunos entrenadores y preparadores ignoran a menudo que los factores subjetivos representan verdaderas fuerzas organizadoras del espacio individual y colectivo. La estructura del grupo, la cohesión del equipo o el liderazgo no proviene tan sólo de la integración de las fuerzas técnicas y físicas; depende también del equilibrio de las corrientes afectivas que acercan o distancian a los jugadores. Esta afectividad

El propio Chelladurai desarrolló la Escala de Liderazgo para Deportes (Chelladurai y Saleh, 1980) para medir el liderazgo utilizado por los entrenadores. Consta de 40 ítems, que hacen referencia a cinco dimensiones que definen la conducta del líder deportivo: un factor orientado a la tarea, dos factores relacionados con los estilos de dirección y dos factores motivacionales (véase la adaptación realizada por Crespo, Balaguer y Atienza, 19). Otros enfoques sobre liderazgo en el deporte Aparte del Modelo Multidimensional de Liderazgo de Chelladurai (1978), que es la propuesta teórica más estudiada sobre el tema, existen dos enfoques que han sido utilizados asiduamente en las investigaciones sobre liderazgo en deporte. Estos dos enfoques son: los estudios realizados por Smith y colaboradores (1977) sobre la conducta de los

2

Este trabajo fue publicado por Antonio Hernández Mendo, Susana González Villena, María Amalia Ortega García, José Ortega Orozco y Rosa Rondán Roldán (1999). La sociometría y los mapas conductuales en el baloncesto. Lecturas: EF y Deportes. Revista Digital,16, octubre 1999 http://www.efdeportes.com/efd16/sociom.htm/ [Consulta: 2 noviembre 1999]

17


implícita en las relaciones humanas caracteriza el acoplamiento o disgregación de los jugadores de un equipo (Klein & Christiansen, 1969). De acuerdo con los anterior, el presente estudio se enmarca dentro de la sociometría conductual y del diseño de mapas conductuales (Anguera, 1987). El SOC-IS (Santoyo, 1988), estrategia alternativa a los tests sociométricos de Moreno (1954), permite la obtención de información de las interacciones sociales en el ámbito natural, determinando su dirección e identificando los agentes sociales implicados.

para la comprensión de los mecanismos de control mutuo, de elección interpersonal, de preferencia social (Santoyo y Espinosa, 1988, Santoyo, Espinosa y Bachá, 1994), y crítica para la construcción de una red social (Santoyo, 1994). Esta herramienta considera la emisión de las conductas (verbal y física) hacia otros agentes sociales (emisión social), además de las emisiones sociales que otros dirigen al sujeto (recepción social). La dirección de las emisiones o recepciones puede verse representado gráficamente gracias a los mapas sociocéntricos. En este sentido, pueden distinguirse dos modalidades, el mapa sociocéntrico de emisiones, representa los agentes sociales que elige con mayor frecuencia el sujeto focal, y el mapa sociocéntrico de recepciones, constituye la representación del valor del sujeto focal como estímulo social o de la frecuencia con la cual el sujeto es elegido por sus compañeros (Santoyo, 1994).

El propósito del trabajo es conocer las direcciones de las interacciones sociales en un equipo de baloncesto de la Liga ACB, UNICAJA-Málaga. Para ello, se ha aplicado el SOC-IS al contexto deportivo y diseñado un mapa socioconductual. La Sociometría tradicional, ha permitido el estudio de las relaciones interpersonales intragrupos haciendo uso de las técnicas de nominación, en donde se analiza el juicio o la elección social de cada integrante del grupo. En este proceso de elección se les pide a los sujetos que señalen quiénes son sus mejores amigos, con quiénes les gustaría trabajar, con quiénes no les gustaría hacerlo, etc. La información que se obtiene, permite conocer la afinidad que hay entre ellos, es decir, la atracción o el rechazo.

Las áreas de aplicación han sido en torno al ámbito pre y escolar, identificando así niños autistas, agresivos, etc., también en instituciones clínicas, penitenciarias o laborales. En ninguna ocasión ha sido aplicado al contexto deportivo. El propósito del trabajo es conocer las direcciones de las interacciones sociales en un equipo de baloncesto de la Liga ACB, UNICAJA-Málaga. Para ello, se ha aplicado el SOC-IS al contexto deportivo y diseñado un mapa socioconductual. En este trabajo se presentan los resultados.

Las técnicas tradicionales de nominación de la sociometría, aunque nos revela la estructura del grupo, las conexiones percibidas por sus integrantes e incluso el status de los miembros dentro del grupo, tiene un valor muy limitado (Santoyo, 1994), pues:

Método

1. No detecta las diferentes modalidades de relación dentro de una red social.

Sujetos

2. No da información sobre la estabilidad de las relaciones dentro de la misma a lo largo del tiempo.

Los datos sociocéntricos fueron recogidos a partir de tres encuentros a nivel de entrenamiento de un equipo de la Liga ACB, UNICAJA-Málaga, grabados previamente en soporte audiovisual. Los sujetos que intervinieron fueron un total de 11.

3. No detecta las variables situacionales, ni como el medio ambiente social contribuye a mantener esa estabilidad.

Material El material utilizado en el presente estudio ha sido, para la grabación, una cámara de vídeo, un magnetoscopio con sistema VHS y una televisión. Para el análisis se ha utilizado el programa SDIS -GSQ (Bakeman y Quera, 1995).

4. Tampoco cómo se estructuran esas relaciones y los mecanismos de control dentro del grupo. Para superar los problemas metodológicos de la sociometría tradicional, Santoyo y Espinosa (1987, 1988) proponen una estrategia alternativa, el SOC-IS. El SOC-IS, o sistema de observación conductual de las interacciones sociales, permite obtener la información de las interacciones sociales en el ámbito natural, determinando su dirección e identificando los agentes sociales implicados. Esta información es indispensable

Procedimiento El procedimiento para la recogida de datos ha sido el siguiente:

18


En primer lugar, se procedió a grabar tres entrenamientos en el contexto natural donde se desarrollan (Pabellón Ciudad Jardín). Cada sesión tuvo una duración de 15 minutos. Los jugadores del equipo se repartieron en dos grupos3.

(emisiones) y además la frecuencia con la que el sujeto fue elegido por sus compañeros (recepciones). Con estos datos se construyó la matriz sociocéntrica, donde en cada una de las filas son las emisiones que realiza cada sujeto, mientras que en las columnas se sitúan las recepciones de dichos sujetos.

A continuación se identificó las direcciones de las interacciones sociales, mediante la observación conductual de los entrenamientos, y teniendo en cuenta la trayectoria del móvil o balón. De este modo, se pudo conocer qué agentes sociales o jugadores elegían con mayor frecuencia el/los sujeto/s focales

Con la información de la matriz se pudo calcular un índice de interacción. Estos valores permitieron la realización de un mapa sociocéntrico de emisiones y otro de recepciones.

3

Un grupo estaba formado por Nacho Rodríguez-Base(1), Kenny Miller-Pivot(3), Sergei Babkok-Alero(6), David Wood-Pivot(9) y Daniel Romero-Alero(10). El otro estaba compuesto por Alejandro Alba-Base(4), Manolo Pérez-Alero(5), David Gil-Alero(7), Ricardo Guillén-Pivot(8) y Ray Smith-Pivot(11). Gabi-Ruíz-Alero(2), juega en ambos equipos debido a las bajas del 11 en los dos primeros y del 6 en el tercero.

19


Resultados

matriz se recogen las frecuencias absolutas de cada una de las emisiones y recepciones en la matriz sociocéntrica (Tabla 1).

Ha continuación aparece una tabla donde se recoge la matriz de emisiones y recepciones. En esta

Tabla 1. Matriz sociocéntrica de frecuencias absolutas 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Tot

1

-

9

8

6

1

10

-

2

20

17

-

73

2

5

-

4

8

3

0

0

6

4

0

1

31

3

7

2

-

1

0

1

-

0

2

1

-

14

4

3

4

1

-

7

-

5

9

-

0

3

32

5

0

1

0

3

-

-

1

1

-

0

3

9

6

8

1

2

-

-

-

1

0

6

4

-

22

7

-

7

-

7

5

3

-

9

1

3

3

38

8

5

4

0

5

2

0

5

-

1

2

0

24

9

6

2

2

-

-

6

0

3

-

5

-

24

10

5

2

4

0

1

3

0

3

8

-

-

26

11

-

2

-

3

1

-

2

2

-

-

-

10

Tot

39

34

21

33

20

23

14

35

42

32

10

303

A partir de estos datos se calculó el índice de interacción:

N º sesiones Frecuncia − absoluta X Tiempo − total N º total − de − int eracciones A la matriz sociocéntrica anterior se le aplicó el cálculo, sobre las frecuencias absolutas, del índice anterior. Los resultados se presentan en la tabla 2.

Esto resultados son asimilables a frecuencias relativas en las que se han tenido en cuenta las modificaciones por tiempo y sesiones jugadas.

Tabla 2. Matriz sociocéntrica con el valor del índice de interacción. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Totales

1

2

0.18*ñ 0.26* ñ 0.022 0 0.12* 0 0.037 0.18* ñ 0.11* 0 0.91 ñ

0.2 ñ 0.047 0.088 0.022 0.007 0.103 ñ 0.029 0.029 0.015 0.015 0.56

3 4 5 6 7 8 9 10 11 Totales 0.29 ñ 0.044 0.007 0.15 ñ 0 0.015 0.59* ñ 0.38* ñ 0 1.68* 0.26* ñ 0.11 ñ 0.067 0 0 0.044 0.059 0 0.007 0.73 0.007 0 0.015 0 0 0.06* 0.022 0 0.41 0.007 0.26* ñ 0 0.147 ñ 0.2* ñ 0 0 0.044 ñ 0.77 0 0.011 0 0.03* 0.022 0 0 0.04* ñ 0.13 0.029 0 0 0.029 0 0.13* 0.059 0 0.37 0 0.21* ñ 0.147 ñ 0.022 0.26* ñ 0.007 0.044 0.044 ñ 0.84* 0 0.11* ñ 0.044 0 0.15* ñ 0.015 0.044 0 0.43 0.059 0 0 0.132 ñ 0 0.044 0.15* ñ 0 0.59 0.088 0 0.007 0.044 0 0.066 0.24* ñ 0 0.57 0 0.04* 0.015 0 0.03* 0.015 0 0 0.12 0.73 0.53 0.55 0.36 0.39 0.67 1.10 ñ 0.70 0.14 6.64

A continuación se representan gráficamente los mapas socioconductuales de emisiones y recepciones donde se incluyen sólo los valores más altos y vienen representados, con * para las emisiones y ñ para las recepciones, en la tabla 2.

20


Gráfico 1. Mapa sociocéntrico de emisiones

107

7

2 2

11 3 1

9

1

49 8

6

5

Gráfico 2. Mapa sociocéntrico de recepciones 7

10

10

7

2

3

1

11

4

9

8

5

6

21


Discusión

Canto, J. M. (1994). Psicología social e influencia. Estrategias del poder y procesos de cambio. Málaga: Aljibe. Canto, J. M. (1998). Psicología de los grupos. Estructura y procesos. Málaga: Aljibe. Carron, A. V. (1988). Groups Dynamics in Sport. Londres: Spodym Publishers. Chelladurai, P. (1984). Discrepancy between preferences and perceptions of leadership behavior and satisfaction of athletes in varying sports. Journal of Sport Psycholoy, 6, 27-41. Chelladurai, P. (1990). Leadership in sport: A review. International Journal of Sport Psychology, 21, 328-354. Chelladurai, P. y Saleh, S. D. (1980). Dimensions of leader behavior in sports: Development of a leadership scale. Journal of Sport Psychology, 2, 34-45. Chelladurai, P.; Imamura, H.; Yamaguchi, Y.; Oinuma, Y. & Miyauchi, T. (1988). Sport leadership in a cross-national setting: The case of Japanese and Canadian university athletes. Journal of Sport & Exercise Psychology, 10, 374-389. Chemers, M. M. (1997). An Integrative Theory of Leadership. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Conger, J. A. (1989). The charismatic leader: behind the mystique of exceptional leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Crespo, M., Balaguer, I. y Atienza, F. (1994). Análisis psicométrico de la versión española de la escala de liderazgo para deportes d Chelladurai y Saleh. Revista de Psicología Social Aplicada, 4(1), 5-23 Eagly, A. H. y Johnson, B. T. (1990). Gender and leadership style: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 108, 233-256. Fiedler, F. E. (1967). A theory of leadership effectiveness. Nueva York: McGraw-Hill. Fiedler, F.E. (1978). Situational Control and a Dynamic Theory of Leadership. In B. King, S. Streufert y F.E. Fiedler, Managerial Control and Organizational Democracy (pp.114). New York: Jhon Wiley & Sons. Gadner, H. y Laskin, G. (1995). Mentes líderes. Una anatomía del liderazgo. Barcelona: Paidós. García, M. (1999). El liderazgo en los grupos deportivos. En F. Gil y C. M. Alcover. Introducción a la Psicología de los Grupos. Madrid: Pirámide. Gibb, C. A. (1969). Leadership. En G. Lindzey y E. Aronson (Eds.). The Handbook of Social Psychology. Massachussets: Addison-Wesley. Gil, F. y Alcover, C. M. (1999). Introducción a la Psicología de los Grupos. Madrid: Pirámide. Gil, F. y León, J. M. (1998). Habilidades sociales. Teoría, investigación e intervención. Madrid: Síntesis.

En los mapas sociocéntricos arriba representados, se puede observar que: 1. Los jugadores-base suelen elegir con mayor frecuencia a pivots y aleros. 2. Los aleros suelen elegir a los pivots y aleros en el juego. 3. Los pivots, igualmente suelen jugar con los bases y los aleros. 4. Los pivots no suelen elegirse y los aleros tampoco. 5. Los bases emiten son los que emiten con mayor frecuencia el balón. 6. Los jugadores pivots y los bases son los que reciben con mayor frecuencia el móvil. Este trabajo puede ser considerado como una primera aproximación de la sociometría y mapas socioconductuales al contexto deportivo. Consideramos que los resultados son esperanzadores y pueden suponer la apertura de una nueva línea de trabajo. Bibliografía Abric, J. C. (1986). La creatividad de los grupos. En S. Moscovici. Psicología Social. Barcelona: Paidós. Anguera, M.T, (1987). Mapas conductuales y cognitivos. En R. Fernández Ballesteros (Coord.). El ambiente. Análisis psicológico. Madrid: Pirámide. Balaguer, I. (1994). Entrenamiento psicológico en el deporte. Principios y aplicaciones. Valencia: Albatros. Barrow, J. (1977). The variables of leadership: A review and conceptual framework. Acedemy of Management Review, 2, 231-251. Bass, B. M. (1985). Leaderships and Performance beyond Expectations. Nueva York. Free Press. Bass, B. M. (1990). Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership. Nueva York: Fress Press. Behling, O. y Schriesheim, C. (1976). Organizational behavior: Theory, research and aplication. Boston: Allyn & Bacon. Blake, R. y Mouton, J. S. (1964). The managerial Grid. Houston: Golf. Bonilla, A. (1998). Los roles de género. En J. Fernández (De.). Género y sociedad. Madrid: Pirámide.

22


Hardy, L. (1986). The coach at work. National coaching foundation: Leeds. Hernández Mendo, A.; González Villena, S.; Ortega García, M. A.; Ortega Orozco, J. Rondán Roldán, R. (1999). La sociometría y los mapas conductuales en el baloncesto. Lecturas: EF y Deportes. Revista Digital, 16, octubre 1999 http://www.efdeportes.com/efd16/sociom.htm / [Consulta: 2 noviembre 1999] Hollander, E. P. (1985). Leadership and power. En G. Lindzey y E. Aronson. The Handbook of Social Psychology. Nueva York: Random House. Hollander, E. P. y Julian, J. W. (1970). Studies in leader legitimacy, influence and innovation. En L. Berkowitz (Ed.). Advances in experimental social psychology. Nueva York: Academic Press. House, R. J. y Aditya, R. N. (1997). The social scientific study of leaderships: Quo vadis? Journal of Management, 23, 409-473. Hunt, J. G. (1991). Leadership: A New Synthesis. Newbury Park, CA: Sage. Jiménez Burillo, F. (1981). Psicología Social. Madrid: UNED. Jurma, W. E. y Wright, J. (1990). Follower reactions to male and female leaders who maintain or lose reward powell. Small Group Research, 21, 97112. Kikpatrick, S. A. y Locke, E. A. (1991). Leadership: Do traits matter? Academy of Management Executive, 5, 48-60. Lewin, K. y Lippitt, R. (1939). Approach to the study of autocracy and democracy. A preliminar note. Sociometry, 1, 292-300. Martens, R. (987). Coaches guide to sport psychology. Champaing ILL.: Human Kinetics. Mayo Santamaría, C. (1997). El liderazgo en los deportes de equipo: Balonmano femenino. Universidad de Valencia: Tesis doctoral, no publicada. Moreno, J.L. (1954). Fundamentos de la sociometría. Buenos Aires: Paidós. Murray, M. C. (1991). Eficacia del liderazgo. En J.M. Williams. Psicología Aplicada al Deporte. Madrid: Biblioteca Nueva.

Ogilvie, B. y Tutko, T. (1966). Problems athletes and how to handle them. Londres: Pelham. Ostrow, A. C. (1990). Directory of Psychological Test in the Sport and Exercise Sciencies. Morgantown, West Virginia: Fitness Information Technology, Inc. Powell, G. N. (1990). One more time: Do female and male managers differ? Academy of Management Executive, 4, 68-75. Santoyo, C. (1994). Sociometría conductual: el diseño de mapas socioconductuales. Revista Mexicana de Análisis de Conducta, 20(2), 183-205. Santoyo, V. C. Y Espinosa, A.M.C. (1987). El sistema de observación conductual de las interacciones sociales. Revista Mexicana de Análisis de Conducta, 13, 235-253. Santoyo, V. C. Y Espinosa, A.M.C. (1988). El análisis conductual de las preferencias sociales. Revista Mexicana de Análisis de Conducta, 14, 29-39. Santoyo, V. C., Espinosa, A.M.C. y Bachá, M. C. (1994). Extensión del sistema de observación conductual de las interacciones sociales: calidad, dirección, contenido y resolución. Revista Mexicana de Análisis de Conducta, 11, 55-68. Shaw, M. E. (1981). Dinámica de Grupos. Psicología de la conducta de los pequeños grupos. Barcelona: Herder. Sims, H. P. y Lorenzi, P. (1992). The New Leaderships Paradigm. Newbury, CA: Sage. Smith, E. R. y Peterson, M. F. (1988). Liderazgo, organizaciones y cultura. Madrid: Pirámide. Smith, R. E., Smoll, F. L. y Hunt, E. (1977). A system for the behavioral assessment of athletic coaches. Research Quartely, 48, 401-497. Smoll, F. L., Smith, R. E. , Curtis, B y Hunt, E. (1978). Toward a mediational model of coach-player relationships. Research Quartely, 49, 528-541. Stodgill, R. M. (1974). Handbook of leadership. Nueva York: The Free Press. Vendrell, E. y Ayer, J. C. (1997). Estructura de Grupo. En P. González. Psicología de los Grupos. Teoría y aplicación. Madrid: Síntesis. Weinberg, R. S. y Gould, D. (1996). Fundamentos de psicología del deporte y el ejercicio físico. Barcelona: Ariel.

23


Anexo 1

situaciones. Quisiéramos que respondiese después a las preguntas de análisis que se incluyen tras la escala del CMA.

Introducción Según Fiedler, la eficacia del líder depende del ajuste apropiado entre el estilo del líder y el control de la situación. El estilo del líder está centrado en la tarea o está centrado en la relación. Fiedler elaboró la escala del compañero de trabajo menos apreciado (CMA) para medir estos estilos. Como parte del ejercicio usted deberá medir estos estilos. Como parte del ejercicio usted deberá completar la escala CMA. Tendrá también la oportunidad de evaluar el control de la situación y de considerar qué tipo de líder es el más adecuado para esta situación.

Después de dar respuesta a las preguntas, lea la viñeta sobre el liderazgo que se presenta y responda a las preguntas para análisis. Escala del compañero de trabajo menos apreciado (CMA) A lo largo de su vida, usted ha trabajado en muchos grupos con una gran variedad de personas diferentes -en su puesto de trabajo, en clubes sociales, en organizaciones religiosas, en grupos de voluntarios, en equipos deportivos y en otros muchos. Usted probablemente se ha encontrado muy bien trabajando con sus compañeros de trabajo, pero es también probable que le haya sido difícil, si no imposible, trabajar con otros.

Instrucciones Completar la siguiente escala CMA siguiendo las instrucciones que figuran al comienzo del cuestionario. Una vez completadas las clasificaciones, añada simplemente los valores asignados a cada una de las 18 respuestas para el cálculo de su puntaje del CMA. Si su puntaje llega a 73 o más, usted se clasificará como una persona de alta CMA con un estilo centrado en la relación. Un puntaje por debajo de 64 le identificará como una persona con baja CMA, señalando que su estilo está centrado en la tarea. Si su puntaje se sitúa entre 65 y 72, usted se clasificará como una persona de CMA moderada. Los líderes con CMA moderada presentan características propias de los estilos de alta y baja CMA. Tenga en cuenta que un estilo no es mejor que el otro. Cada uno es el apropiado y el que se necesita en determinadas

8

7

6

5

4

3

Piense ahora en todas las personas con las que alguna vez haya trabajado. Piense, a continuación, en la persona con la que peor trabajaría. Esta persona puede ser o no ser aquella que más desagrado le haya producido. Ha de ser una persona con la que haya tenido más dificultad en realizar un trabajo, aquella persona con la que menos le gustaría trabajar -un jefe, un subordinado o un igual-. A esta persona la llamaremos "el compañero de trabajo menos apreciado" (CMA). En la escala adjunta, describa a esa persona marcando con una "x" el espacio apropiado.

2

Agradable Amigable Rechazable Tenso Distante Frío Ayudador Aburrido Pendenciero Deprimente Abierto Murmurador Poco confiable Considerado Grosero Agradable Hipócrita Amable

1 Desagradable Poco Amistoso Aceptable Relajado Cercano Cálido Hostil Interesante Armonioso Alegre Cauteloso Leal Confiable Desconsiderado Delicado Desagradable Sincero Rudo Total de Puntos

24

Puntaje


La escala de liderazgo para deportes (Chelladurai y Saleh, 1980)

y 39.

Para comprobar las relaciones especificadas en el Modelo Multidimensional de Chelladurai (1978) y la aplicabilidad del modelo a la predicción de la efectividad del liderazgo en contextos deportivos, es necesario desarrollar instrumentos para medir los constructos del modelo (Chelladurai y Saleh, 1980).

•

Conducta Democrática: 2, 9, 15, 18, 21, 24, 30, 33

•

Apoyo Social: 3, 7, 13, 19, 22, 25, 31 y 36.

•

Feedback positivo: 4, 10, 16, 28 y 37.

La Escala de Liderazgo en el Deporte es un intento de concretar los instrumentos de medición más utilizados para conocer las dimensiones de la conducta de los líderes en un modelo aplicado al terreno deportivo. La conclusión fundamental de todas las investigaciones realizadas es que ningún estilo por sí solo es mejor que el resto, sino que éste depende de la situación y de los deportistas. Es importantísimo que el entrenador conozca el mayor número de detalles para saber qué estilo de liderazgo aplicar en cada momento para que su interacción con los deportistas sea óptima.

Respondiendo a esta necesidad, elaboraron la LSS: Leadership Scale of Sports (Escala de Liderazgo en el Deporte), desarrollada por estos autores que sirve para medir un amplio espectro de comportamientos de liderazgo. El modelo definitivo está compuesto por 40 ítems y se elaboraron tres versiones de la misma: versión de Preferencia del Jugador en la que figuran las conductas de un entrenador ideal, versión de Percepción del Jugador en la que figuran ítems sobre como perciben los deportistas la conducta de su entrenador y, la versión de Percepción del Entrenador de su propia conducta. Esta escala esta diseñada para medir la conducta requerida. Los 40 ítems fueron distribuidos en 5 subescalas de las cuales dos miden el estilo de tomas de decisiones del entrenador (democrático, autocrático), dos miden las tendencias motivacionales del entrenador ( apoyo social, feedback positivo) y una mide el comportamiento de instrucción del entrenador (entrenamiento e instrucción). Los ítems que pertenecen a cada una de las subescalas son los siguientes: Entrenamiento e Instrucción: 1, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 2, 35 y 38.

Conducta Autocrática: 6, 12, 27, 34 y 40.

Se valora a través de una escala tipo Likert de 5 pasos. La puntuación de cada ítem va desde 5 puntos (= siempre) hasta 1punto (= nunca). La suma de las puntuaciones de los ítems de una dimensión se divide entre el número de ítems de dicha dimensión para derivar la puntuación de cada individuo. Se recomienda la obtención de hasta cuatro decimales. La traducción de esta escala al español la realizaron Crespo, Balaguer y Atienza (1994) quien además la adaptaron al tenis.

Como comentaron Chelladurai y Saleh(1980): “la elaboración de cualquier teoría supone una obligación de medir sus constructos o de especificar manifestaciones de comportamiento que se pueden medir adecuadamente. Si no, las formulaciones teóricas sólo producen una proliferación de terminología en vez de cumplir una promesa de avance empírico”.

•

•

Traducción al español y adaptación al tenis de la Escala de Liderazgo para deportes (LSS). Versión de preferencia del deportista. Cada uno de los ítems del siguiente cuestionario describe uno de los comportamientos específicos que puede tener un entrenador. Por favor indica tu preferencia. Contesta a todos los ítems incluso si no estás seguro en alguno de ellos. Por favor comprende que no estás evaluando ni a tu entrenador actual ni a ninguno otro entrenador. Lo que se pide aquí son tus preferencias personales. No hay respuestas correctas ni incorrectas. Tus respuestas sinceras y espontáneas son importantes.

25


Prefiero que mi entrenador: 1

2

3

4

1. Se preocupe de que los jugadores entrenen al máximo de sus posibilidades. 2. Pregunte la opinión de los jugadores sobre la táctica que han de usar en algunos partidos. 3. Ayude a los jugadores en sus problemas personales. 4. Felicite a un jugador delante de los demás por jugar bien. 5. Explique a cada jugador la técnica y la táctica del tenis. 6. Planifique los entrenamientos sin tener en cuenta las opiniones de los jugadores. 7. Ayude a los jugadores a solucionar los problemas que hay en el grupo. 8. Preste especial atención a la corrección de los errores de los jugadores. 9. Tenga el apoyo de los jugadores antes de llevar a cabo aspectos importantes. 10. Le diga a un jugador cuando ha hecho bien las cosas. 11. Se asegure de que sus funciones como entrenador las comprenden todos los jugadores. 12. No tenga que dar explicaciones por sus decisiones. 13. Se preocupe por el bienestar personal de los jugadores. 14. Entrene individualmente con cada jugador la técnica del tenis. 15. Permita que los jugadores opinen cuando se toman decisiones. 16. Se asegure de que un jugador sea recompensado por jugar bien. 17. Planifique por anticipado lo que se tiene que hacer en el entrenamiento. 18. Anime a los jugadores a hacer sugerencias sobre como hacer los entrenamientos. 19. Haga favores personales a los jugadores. 20. Explique a cada jugador lo que se debe y lo que no se debe hacer en el entrenamiento. 21. Permita que los jugadores establezcan sus propios objetivos. 22. Exprese sentimiento de afecto y estima hacia los jugadores. 23. Confíe en que cada jugador cumpla con sus obligaciones hasta el más mínimo detalle. 24. Permita que los jugadores hagan las cosas a su manera aunque se equivoquen. 25. Anime al jugador a hablar abiertamente y a confiar en su entrenador. 26. Señale y entrene los puntos fuertes y débiles de cada jugador. 27. Se niegue a cambiar de opinión e imponga la suya. 28. Muestre su aprecio hacia un jugador cuando este juegue bien. 29. Dé instrucciones precisas a cada jugador sobre lo que se debe hacer en cada situación. 30. Pregunte la opinión de los jugadores sobre asuntos importantes del entrenamiento. 31. Tenga relaciones estrechas e informales con los jugadores. 32. Se preocupe de que el trabajo de los jugadores sea coordinado. 33. Permita que los jugadores entrenen a su “aire”. 34. Guarde las distancias y no se relacione mucho con los jugadores. 35. Explique de que forma cada jugador ayuda a que el grupo funcione bien. 36. Se relacione amistosamente con los jugadores fuera de la pista. 37. Reconozca el mérito de un jugador cuando se lo merece. 38. Especifique en detalle lo que espera de sus jugadores en el entrenamiento. 39. Permita que los jugadores decidan la táctica que utilizarán en un partido. 40. Hable con un tono autoritario, sin dar opción a que los jugadores le pregunten.

Fuente: Crespo, M., Balaguer, I., & Atienza, F. (1994). Análisis psicométrico de la versión española de la Escala de Liderazgo para deportes de Chelladurai y Saleh. Revista de Psicología Social Aplicada, 4(1), 5-23.

26

5


Versión de preferencia del entrenador, adaptación al balonmano femenino. Cuando entreno: 1

2

3

1. Procuro que las jugadoras se esfuercen al máximo 2. Pido la opinión de las jugadoras sobre la táctica a utilizar en determinados partidos. 3. Ayudo a las jugadoras en sus problemas personales. 4. Felicito delante de las demás da una jugadora por su buen juego. 5. Explico a cada jugadora durante los entrenamiento las técnicas y tácticas del deporte 6. Planifico sin pedir opinión a las jugadoras 7. Ayudo a las componentes del equipo a resolver sus conflictos. 8. Presto especial atención a la corrección de los errores de las jugadoras. 9. Consigo el visto bueno del equipo sobre asuntos importantes antes de actuar. 10. Le digo a la jugadora cuando ha hecho realmente bien las cosas. 11. Transmito claramente sus funciones como entrenador a las jugadoras. 12. No explico sus acciones. 13. Miro por el bienestar personal de las jugadoras. 14. Enseño individualmente a cada jugadora la técnica del deporte. 15. Dejo que las jugadoras participen en la toma de decisiones. 16. Procuro que una jugadora sea recompensada por una buena actuación. 17. Preparo y prevea lo que se debe hacer en los entrenamientos y partidos. 18. Animo a las jugadoras a que hagan sugerencias sobre como llevar a cabo los entrenamientos. 19. Hago favores personales a las jugadoras. 20. Explico a cada jugadora durante el entrenamiento lo que se debe y lo que no se debe hacer. 21. Permito que las jugadoras fijen sus propias metas. 22. Expreso cualquier sentimiento de afecto hacia las jugadoras. 23. Confío en que cada jugadora cumpla con su misión perfectamente. 24. Permito que las jugadoras hagan las cosas a su manera aunque cometan errores. 25. Animo a la jugadora a que tenga la confianza de hablar con su entrenador de sus problemas personales. 26. Señalo y entreno los puntos fuertes y débiles de cada jugadora. 27. No transijo con otros puntos de vista diferentes a los suyos. 28. Expreso aprecio cuando una jugadora juega bien. 29. Doy instrucciones precisas a cada jugadora de lo que se debe hacer en cada situación. 30. Pido la opinión de las jugadoras sobre asuntos importantes del entrenamiento. 31. Fomento relaciones estrechas e informales con las jugadoras. 32. Procuro que los esfuerzos de las jugadoras sean coordinados. 33. Permito que las jugadoras trabajen a su aire. 34. Me mantengo apartado de las jugadoras. 35. Explico de qué forma cada jugadora contribuye a la táctica colectiva. 36. Invito a las jugadoras a su casa. 37. Felicito a las jugadoras cuando se lo merecen. 38. Especifico con claridad lo que espera de sus jugadoras. 39. Permito que las jugadoras decidan las jugadas que se usarán en un partido. 40. Hablo de una manera tajante que no de lugar a preguntas.

Fuente: Mayo Santamría, C. (1997). El liderazgo en los deportes de equipo: Balonmano femenino. Universidad de Valencia: Tesis doctoral, no publicada.

27

4

5


Anexo 2: escalas de liderazgo (Ostrow, 1990)

explicaban el 45.43% de la varianza. Disponibilidad: Contact Packianathan Chelladurai, Faculty of Physical Education, University of Wertern Ontario, Canada N6A 3K7. (Teléfono519-679-2111 Ext. [8393]).

1. LEADERSHIP SCALE FOR SPORTS (LSS) de Packianathan Chelladurai y S. D. Salch Fuente: Chelladurai, P. & Saleh, S. D. (1980). Dimensions of leader behavior in sport: Development of a leadership scale. Journal of Sport Psychology, 2, 34-45. Objetivo: El LSS puede ser utilizado para examinar (1) las preferencias de los atletas por un comportamiento específico del entrenador como líder, (2) las percepciones de los atletas, recogiendo el comportamiento actual de su entrenador como líder, y (3) las percepciones del entrenador del comportamiento como líder de sí mismo. Descripción: El LSS es un cuestionario de 40 ítems que contienen cinco factores: Entrenamiento e Instrucción, Comportamiento democrático, Comportamiento autocrático, Aceptación Social y Feedback positivo. Los sujetos responden a cada ítem utilizando una escala Likert de cinco puntos. Las versiones incluyen. Preferencias de liderazgo de los atletas y cómo perciben los atletas el liderazgo. Fiabilidad: El coeficiente de Fiabilidad alfa de rango .66 (Comportamiento autocrático) a .79 (Feedback positivo). En otro estudio se ha estimado otro coeficiente de Fiabilidad alfa con un rango .45 (Comportamiento autocrático) a .83 (Entrenamiento e instrucción). El coeficiente de Fiabilidad de las pruebas test-retest con un intervalo de 4 semanas obtuvo un rango de .71 (Estima social) a .82 (Comportamiento democrático). Validez: La validez de constructo fue estimada mediante análisis factorial de cinco factores que

2. SCALE OF ATHELETES SATISFACTION (SAS) de Packianathan Chelladurai, Hiroaki Imamura, Yasuo Yamaguchi, Yoshihiro Oinuma, y Tadatomo Miyauchi. Fuente: Chelladurai, P.; Imamura, H.; Yamaguchi, Y.; Oinuma, Y. & Miyauchi, T. (1988). Sport leadership in a cross-national setting: The case of Japanese and Canadian university athletes. Journal of Sport & Exercise Psychology, 10, 374-389. Objetivo: Evaluar la satisfacción con varios aspectos del liderazgo en atletas y los resultados de participación que pueden estar asociados con el liderazgo. Descripción: La Escala de Satisfacción Atlética contiene 10 ítems relacionados con el liderazgo en atletas. Los sujetos son consultados para que indiquen su satisfacción con el contenido de cada ítem en una escala Likert de 7 puntos. Fiabilidad: El coeficiente de Fiabilidad Alfa del Liderazgo y Resultado Personal como factores fue de .95 y .86 respectivamente. Un análisis factorial reveló dos factores comunes estabilizadores, Liderazgo (64% varianza explicada) y Resultado personal (14.1% varianza explicada) Validez: no discutida Disponibilidad: Contact Packianathan Chelladurai, Faculty of Physical Education, University of Western Ontario, London, Ontario, Canada N6A 3K7. (Teléfono 519-6792111-Ext. 8393).

28


Capítulo 8

La comunicación en el contexto deportivo Antonio Hernández Mendo Universidad de Málaga Oscar Garay Plaza IVEF-Universidad del País Vasco

Apenas él le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clémiso y caían en hidromurias, en salvajes ambonios, en sustalos exasperantes. Cada vez que él procuraba relamar las incopelusas, se enredaba en un grimado quejumbroso y tenía que envulsionarse de cara al nóvalo, sintiendo cómo poco a poco las arnillas se espejunaban, se iban apeltronando, reduplimiendo, hasta quedar tendido como el trimalciato de ergomaninaal que se le han dejado caer unas fílulas de cariaconcia. y sin embargo era apenas el principio, porque en un momento dado ella se tordulaba los hurgalios, consintiendo en que él aproximara suavemente sus orfelunios. Apenas se entreplumaban, algo como un ulucordio los encrestoriaba, los extrayuxtaba y paramovía, de pronto era el clinón, la esterfurosa convulcante de las mátricas, la jadehollante embocapluvia del orgumio, los esproemios del merpasmo en una subrehumítica agopausa. jEvohé! iEvohé! Volposados en la cresta del murelio, se sentían balparamar, perlinos y márulos. Temblaba el troc, se vencían las marioplumas, y todo se resolviraba en un profundo pínice, en niolamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los ordopenaban hasta el límite de las gunfias. Julio Cortazar. Rayuela (Capítulo 68)4 4

Acerca de este capítulo, Marina (1998) afirma: "el límite de la tolerancia semántica es que la palabra siga sirviendo para comunicarse. La literatura, que en cierta manera es siempre una transgresión lingüística, intenta ampliar todo lo posible su ámbito. Algunos escritores han jugado a estar en el límite como (...) Cortázar (en) Rayuela. (Este capítulo) (...) trata de una escena de amor físico, irónicamente evocada mediante habilidosas mezclas de sintaxis y palabras sabiamente deformadas" (p.45-46).

29


Introducción

Desde el punto de vista de los grupos, Tajfel (1984) afirma que cuando se produce el aumento de los aspectos cuantitativos y cualitativos de las comunicaciones interpersonales aparece una facilitación de dos atributos tales como la cohesión del grupo y el incremento de los procesos de identificación de las personas como componentes del grupo del que forman parte.

El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española al definir el término comunicación, afirma que proviene del término latino communicatio (onis) que significa poner en común, hacer común, hacer participe. Este será el sentido que se le otorgue en alguna de las definiciones que revisaremos más adelante.

Desde distintas áreas del ámbito de las Ciencias del Deporte se han realizado importantes aportaciones a la investigación de la comunicación: Teoría de la comunicación (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1982, 1983; Bernstein, 1988), dinámica de los grupos (Maissoneuve, 1985; Vayer y Roncin, 1986, 1989), teoría general de sistemas (Sanvinsens, 1984; Colom, 1982) y didáctica aplicada (Flanders, 1977, Delamont, 1984; Hargreaves, 1979; Stubbs y Delamont, 1978). Asimismo, son muy importantes los estudios realizados por Parlebas (1977) relativos a la Praxémica.

El interés por la comunicación humana supone un esfuerzo metanalítico5 que se origina con el proceso comunicativo. En un principio, la comunicación estaba enfocada hacia la vida pública. Actualmente, aunque esta área es importante, no es el único centro de interés para los investigadores de la comunicación. Hoy día, es posible considerar cuatro ámbitos de comunicación desde el punto de vista psicosocial: (a) comunicación intrapersonal, (b) comunicación interpersonal, (c) comunicación organizacional, y (d) comunicación de masas. Por oto lado, el estudio de la comunicación se ha realizado a tres niveles distintos: físico, semántico y sociocultural. El primer nivel es característico de los físicos, con un amplio desarrollo en el terreno de las telecomunicaciones; el segundo se refleja en el progreso de la lingüística y sociolingüística; el tercero, es característico de las Ciencias Sociales (Lucas Marín, García Galera y Ruiz Román, 1999).

La importancia del fenómeno comunicativo se establece por las funciones que cubre en los diferentes ámbitos donde se produce. Diversos autores (Bird, 1977; DiBerardinis, Barwind, Flaningam, y Jenkins, 1983; Martens y Peterson, 1971; Nixon, 1976), han estudiado el nexo entre las habilidades comunicativas o la cohesión de equipo y el éxito deportivo atlético. Desde un punto de la Psicosociología del Deporte, Weinberg y Gould (1996) analizaron el proceso de la comunicación, señalando la existencia de tres tipos: intrapersonal, interpersonal y no verbal. En un trabajo anterior, Weinberg y Gould (1995), señalan cinco propósitos significativos de la comunicación: convencimiento, evaluación, información, motivación y resolución (de problemas), expresando la posibilidad de la existencia simultánea de varios de estos propósitos.

También es necesario resaltar el incremento notable en las interrelaciones entre la Comunicación y la Psicología. Actualmente el hombre puede ser considerado como una fuente de información, o un canal por el cual puede existir un flujo de información (Miller, 1980). Al respecto, Caille (1984, p. 23), propone reemplazar el clásico postulado “Pienso, luego existo” por el de “Comunico, luego existo (soy)”. Sin embargo, de acuerdo con Miller (1980), el hombre es un lamentable elemento en el interior del sistema de comunicación, ya que posee escasa amplitud de banda, un alto nivel de ruido, su mantenimiento es caro y su período de sueño es de ocho horas de cada veinticuatro, generalmente. Otra posición a tener en cuenta es la mantenida por Vayer y Roncin (1986, p. 33), al expresar que “la persona humana es un conjunto de redes de comunicación, integrado y vivo en el seno de otros conjuntos, pero igualmente identificable en tanto en cuanto a polo de ciertas interacciones específicas”.

Sullivan (1993), señala que en los deportes de equipo con carácter interactivo, las habilidades comunicativas efectivas desempeñan un papel significativo en el éxito y el rendimiento de un equipo. En el marco del entrenamiento deportivo son abundantes los estudios con respecto a la comunicación del entrenador con los deportistas. Tutko y Richards (1984) realizaron un amplio estudio referente a este tema. Estos autores señalan las diferentes maneras6 de que dispone el entrenador para aportar información al deportista. Con respecto a la toma de información por parte de los deportistas indican una serie de perspectivas7 que precisan utilizar los entrenadores. En su estudio abordan la comunicación desde dos niveles:

5

Es un procedimiento cuantitativo que permite resumir o integrar los hallazgos obtenidos en una revisión sobre la literatura de un tema. El Meta-análisis estrictamente, es un tipo de síntesis del análisis. El meta-analista usa los resultados de las investigaciones individuales sobre un mismo tema (p.e. estudios que prueban la mismo hipótesis) y lo utiliza como punto de partida para un estudio estadístico del tema (Vogt, 1993).

6

Para estos autores, los cuatro modos de suministro de información al deportista por el entrenador son los siguientes: orden directa, lectura, demostración y análisis. 7 Para que tomen información los deportistas, estos autores mencionan las sugerencias y las discusiones.

30


(a) la comunicación con el individuo, y (b) la comunicación con el grupo. Con respecto al primer nivel, señalan que el respeto y la confianza recíproca son fundamentales en la comunicación. En el segundo nivel, el entrenador dedica una parte fundamental de su tiempo a la discusión de problemas con el equipo, afirmando que el carácter del equipo sufre modificaciones en función de los cambios de los deportistas componentes del mismo.

Theodorson y Theodorson (1969) afirman que la comunicación es la transmisión de información, ideas, actitudes, o emociones de una persona o un grupo a otro (u otros) primariamente a través de símbolos. Rogers, Millar y Bavelas (1985, p. 175) afirman que la comunicación es el “proceso por el cual los miembros del sistema se definen a sí mismos en relación al otro y simultáneamente crean la naturaleza continua de sus relaciones”

Buceta (1998) señala que en aquellos deportes en que es importante transmitir información e interaccionar de forma coordinada entre los componentes de un equipo deportivo, resulta evidente la relevancia de las conductas influyentes en la comunicación interpersonal. Para un deportista la consecución de conductas relevantes de carácter no verbal como verbal, en la situación preliminar conveniente, ayuda a una mejora de su rendimiento. Asimismo, si se logra la exclusión de comportamientos frecuentes de comunicación interpersonal negativos, y se remplazan por conductas idóneas se provocará también un aumento del rendimiento.

Pearson, Turner y Todd Mancillas (1993, p. 29) señalan la existencia de comunicación “siempre y cuando dos personas interactúen e, intencionadamente o sin intención, negocien el significado de un determinado fenómeno”. Desde el punto de vista amplio, la “comunicación ocurre cuando un organismo (la fuente) codifica una información en señales y que pasa a otro organismo (el receptor) que decodifica las señales y es capaz de responder adecuadamente” (DeFleur, 1993, pág. 10). Esta definición también se puede emplear para las relaciones existentes en el mundo animal. No obstante, el ser humano se diferencia del resto de los seres vivos por la mayor variedad y abstracción en la capacidad de comunicación. En este sentido Serrano (1992, p. 38) afirma que “denominamos comunicación al proceso por el cual, unos seres, unas personas, emisor y receptor(es), asignan significados a hechos producidos y, entre ellos, muy especialmente al comportamiento de los otros seres o personas”. También Rodríguez Ribas y Sosa (1994, p. 159) señalan que “existe un sistema de comunicación (lo cual presupone un código) si encontramos una convención social que necesita signos”. Estos autores afirman que existe comunicación en el caso de creación de expresiones en un sistema de significación. Añaden, también, que el proceso de comunicación se muestra mediante la presencia de una regla, de la cual existe un reconocimiento en el ámbito social y que, además, desde un punto de vista cronológico, precede al proceso.

Con respecto al proceso de comunicación en el tenis de dobles, Loehr (1990, p. 149-150) expresa la relevancia de la misma mediante este texto: “La definición estándar de un buen jugador de dobles no suele incluir ninguna referencia a habilidades emocionales o comunicativas, aunque sean factores críticos para el éxito. (...)Un buen jugador de dobles es aquél que puede leer en su compañero y que es capaz de comunicar con efectividad a éste los mensajes, tanto verbales como tácitos que mejoren su rendimiento. La comunicación de mensajes correctos a un compañero exige una comprensión básica del mismo”. Concepto y componentes de la comunicación Concepto de comunicación Los trabajos y revisiones críticas sobre la comunicación han sido numerosos. Una gran cantidad de autores han tratado sobre este fenómeno. En este apartado se realizará un breve repaso del concepto de comunicación. La afirmación de Osgood, Suci y Tannembaum (1957) resulta reveladora, existe comunicación dondequiera que un sistema, una fuente, influye sobre otro –el destinatario-, mediante la manipulación de símbolos alternativos que pueden ser transmitidos a través de un canal que los conecta. Por su parte, Gerbner (1967), en investigación de los modelos de comunicación, afirma que la comunicación puede definirse como la interacción social por medio de un mensaje.

Marroquín y Villa (1995, p. 23) afirman que la comunicación es “el proceso interpersonal en el que los participantes expresan algo de sí mismos, a través de signos verbales o no verbales, con la intención de influir de algún modo en la conducta del otro”. Por su parte Smith (1995, p, 33) define la comunicación como “el proceso a través del cual un conjunto de significados que han tomado cuerpo en mensaje es trasladado a una o varias personas de tal

31


manera que el significado percibido sea equivalente a lo que los iniciadores del mensaje intentaron”.

Posteriormente, se analizarán diversos modelos de comunicación, en los que se revisaran sus elementos constitutivos. Así, por ejemplo, en el modelo de Shannon y Weaver (1949), compatible con el modelo aristotélico, aparecen los cinco componentes siguientes: (a) la fuente, (b) el receptor, (c) la señal, (d) el receptor, y (e) el destino.

Hervás (1998, p.12) define la comunicación como “el acto mediante el cual una persona o personas transmiten a otra u otras, y por cualquier procedimiento, mensajes de contenido diverso, utilizando intencionadamente signos dotados de sentido para ambas partes, y por el que se establece una relación que produce unos efectos”.

En definitiva, podemos considerar que los elementos necesarios en un proceso comunicativos son: (a) fuente, (b) codificador/decoficador, (c) mensaje, (d) canal y (e) receptor. Hay otros elementos que influyen en el proceso comunicativo pero que no son necesarios.

Parlebas (1981), en el ámbito deportivo, expresa que la comunicación ocurre durante la realización de una tarea motriz, el comportamiento motor de un participante influye de una manera observable en el comportamiento motor de uno o más del resto de los participantes”.

Con respecto a la relación y significación, Rodríguez Ribas y Sosa (1994) manifiestan que en el proceso comunicativo, una señal parte de la fuente, atravesando un transmisor, utilizando un canal y llegando a un destinatario. De acuerdo con esto, en un proceso de Comunicación es necesario el cumplimiento de las condiciones siguientes:

A modo de síntesis podemos considerar la comunicación como un proceso de interacción social, de carácter verbal o no-verbal, con intencionalidad de transmisión y que puede influir, con y sin intención, en el comportamiento de las personas que están en la cobertura de dicha emisión.

1. La relación de las señales con reglas de las que el receptor posee conocimiento (p. e. en el tenis, la maniobra de “cruce” solamente es válida en el terreno donde desarrolla la acción de juego el equipo de dobles, no poseyendo valor en otras situaciones).

Con respecto a los componentes de la comunicación, Aristóteles expuso en su Retórica8 que se ha de tener en cuenta tres elementos en la comunicación: el orador, el discurso y el auditorio. Según Berlo (1987), son seis los elementos fundamentales de la comunicación: (a) fuente, (b) encodificador, (c) mensaje, (d) canal, (e) decodificador, y (f) receptor. En el caso de la comunicación cara a cara, la fuente y el encodificador, así como el receptor y el decodificador pueden ser agrupados.

2. El ser humano resulta ser el receptor de la señal (p. e. el compañero del jugador que desempeña el rol de sacador emite la señal de la maniobra de “cruce” a su compañero o destinatario, el servidor). 3. La interpretación de la señal realizada por el destinatario (p.e. el sacador interpreta que el compañero ocupará el lado del jugador que saca, mientras que éste último ocupará el espacio que deja libre su compañero).

Para McQuail y Windhal (1997), de una forma muy general, la comunicación conlleva la existencia de varios componentes: (a) un emisor, (b) un canal, (c) un mensaje, (d) un receptor, (e) una relación entre el emisor y el receptor, (f) un efecto, (g) un contexto en el que se genera la comunicación, y (d) una serie de aspectos relativos a los “mensajes”. En algunas ocasiones, no siempre, se da la existencia de una intención o un propósito de “comunicar” o “recibir”. Para estos autores, la comunicación es capaz de ser cualquiera de las siguientes materias o el conjunto de ellas: 1. 2. 3.

4. La capacidad significante que posee la señal con la condición de que existe paso de información (p. e. algunos movimientos en el tenis de doble pueden indicar: “la mejor cobertura del espacio de juego”). Por otra parte, está claro que no existe funcionamiento de un sistema comunicativo entre humanos si no se encuentra un sistema de significación. Además, debido al hecho que un sistema de significación puede funcionar por sí mismo se trata de una construcción semiótica autónoma. Es necesario hacer hincapié en que el propósito del proceso de comunicación es la producción de signos, mientras que el del sistema de comunicación es el manejo en un código.

Una reacción sobre otros. Una interacción con otros. Una reacción a los otros.

8

La definición dada por Aristóteles al estudio de la (comunicación) retórica, era la búsqueda de “todos los medios de persuasión que tenemos a nuestro alcance”.

32


La revisión de la literatura nos lleva a asumir la existencia de ciertos axiomas de la comunicación9. Pearson y col. (1993, p. 33-46) establecen los siguientes:

al menos de aquellos sobre los que hay acuerdo entre los distintos autores. 1. Emisor y Receptor

1. La comunicación es un proceso.

En el modelo de la comunicación de Shannon y Weaver10 (1949), el emisor es una fuente que posee más o menos complejidad, mientras que el receptor se trata de un órgano de llegada. De acuerdo con Berlo (1987, p. 18), la fuente es “alguna persona o grupo de personas con un objetivo y una razón para ponerse en comunicación”. Según Hervás (1998, p. 12), el emisor es “el que emite el mensaje”, mientras que el receptor es “el destinatario del mensaje”.

2. La comunicación supone una negociación y un trato. 3. La comunicación tiene contexto determinado.

lugar

en

un

4. La comunicación implica códigos. 5. La comunicación es una transacción.

Riba i Campos (1997), en el campo de la etología, la función primordial de la comunicación en el polo del emisor resulta ser la manipulación del receptor, mientras que el polo del receptor, el eje de la actividad cognitiva se centra en la interpretación de aquello que el emisor pretende (mind reading), con el propósito de que éste obtenga la menor ventaja posible.

6. La comunicación está compuesta por transacciones complementarias y simétricas. Wazlawick y col. (1997), en esta misma línea, plantean los siguientes axiomas de la comunicación:

Podemos considerar que emisor y receptor son dos funciones intercambiables entre las personas que participan en el proceso comunicativo. Esta intercambiabilidad está marcada por el propio proceso bidireccional de la comunicación. Emisor/receptor comparten un mismo código, en base al cual, pueden establecer una comunicación relativa a un referente real o abstracto que puede estar presente o ausente.

1. No es posible no comunicarse. 2. Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional tales que el segundo clasifica al primero y es, por ende, una metacomunicación. 3. La naturaleza de una relación depende de la puntuación de las secuencias de comunicación entre los comunicantes.

2. Mensaje Los mensajes son definidos por Berlo (1987) como la expresión de las ideas (contenido), expresadas en determinadas forma (tratamiento) mediante el empleo de un código. El código realiza la función de hacer pasar el contenido de la información de un emisor (un sistema emisor) a un receptor (un sistema receptor) gracias a una transformación determinada, mediante un mensaje.

4. Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente. El lenguaje digital cuenta con una sintaxis lógica sumamente compleja y poderosa pero carece de una semántica adecuada en el campo de la relación, mientras que el lenguaje analógico posee la semántica pero no una sintaxis adecuada para la definición inequívoca de la naturaleza de las relaciones.

Según Hervás (1998, p. 13), el mensaje es “la secuencia (oral o escrita, verbal o no verbal) de elementos tomados de un repertorio de signos por el emisor para transmitirlos al receptor”. Asimismo, para esta autora el mensaje es “el “algo” que comunicar”, el contenido, compuesto o cifrado por el emisor ajustándose al código”.

5. Todos los intercambios comunicacionales son simétricos o complementarios, según que estén basados en la igualdad o en la diferencia. Teniendo en cuenta los elementos que conforman el proceso comunicativo. Se hace imprescindible revisar la concepción de los mismos,

En definitiva podemos considerar el mensaje como la expresión escrita, verbal o no-verbal de una idea, un sentimiento o una emoción relativa a un referente real o abstracto (presente o ausente),

9

Según Álvarez Núñez (1999), los axiomas se contemplan como las normas reguladoras de la conducta comunicativa humana.

10

33

Este modelo se estudiará detalladamente posteriormente..


emplea en numerosos modelos de comunicación11. Para McQuail y Windhal (1997, p. 34) el feedback hace referencia a “cualquier proceso mediante el cual el comunicador obtiene información acerca de si, y cómo, el pretendido destinatario ha recibido de hecho el mensaje”. Esta información puede favorecer la variación de la conducta de comunicación ulterior. Por ejemplo, en una comunicación que se desarrolle cara a cara entre dos personas puede manifestarse en modo de preguntas, contestaciones, etc. Para Serrano (1992, p. 44), el feedback representa “una información procedente del receptor como respuesta al mensaje recibido y que tiene una influencia sobre el comportamiento subsiguiente del emisor original”. Además, afirma que no todas las respuestas son retroalimentación. De acuerdo a Hervás (1998, p. 15), se denomina retroalimentación de la comunicación a “la respuesta del mensaje”, o también, “la información que proviene, en retroceso, del receptor al emisor (transmisor) y le indica a éste cómo se desarrolla su mensaje”. Berlo (1960, p. 11-12), señala que no existe comunicación si el receptor no se mueve como producto de ese acto. De los tres fines que se puede plantear el emisor en un acto comunicativo -transmitir, significar (querer decir o ser entendido) y afectar (Smith, 1995, p. 35), -sólo los dos primeros son significativos cuando se lleva acabo un análisis de la comunicación.

utilizando, para ello, un código común para las personas que participan en el acto comunicativo 3. Codificación y descodificación Berlo (1987, p. 33) define el código como “todo grupo de símbolos que puede ser estructurado de manera que tenga algún significado para alguien”. Para Hervás (1998, p. 14), el código es “el conjunto de signos y reglas que se emplean y combinan”, o también, “el conjunto de conocimientos comunes que poseen el emisor y el receptor”. Desde una óptica motriz, Parlebas (1981, p. 20) define el código como “el sistema de signos y de sus combinaciones producido y/o interpretado por los sujetos actuantes”. En ocasiones, los autores de modelos de comunicación reseñan dos procesos, el de “codificar” (el emisor realiza esta tarea) y el de “descodificar” (el receptor efectúa esta labor). Para McQuail y Windhal (1997, p. 33), codificar se produce cuando “el mensaje es traducido a un idioma o código adecuado para los medios de transmisión y los destinatarios pretendidos”. Serrano (1992: 38) expresa la codificación como “proceso de producción de mensaje por el emisor”, mientras que el término “descodificar” significa “la retraducción del mensaje con el fin de extraer su significado” (McQuail y Windhal, 1997, p. 33). Para Serrano (1992, p. 38), "la decodificación es el uso del código por el receptor para interpretar el mensaje”. Si se analiza una conversación entre dos personas, el mecanismo del habla ejerce la función codificadora, mientras que en una comunicación no verbal son los músculos que posibilitan la realización de los gestos, etc., aquellos que realizan esta función. Asimismo, la función descodificadora se lleva a cabo gracias a los sentidos del oído y de la vista.

Podemos considerar la retroalimentación como la información consecuente a la comunicación, y que permite que el emisor original cambie, modifique o altere las subsiguientes comunicaciones y/o comportamientos en función de las influencias ya producidas o que se tiene intención de producir en el entorno comunicativo. 5. Contexto

Al igual que emisor y receptor eran funciones intercambiables en las personas, así codificación/decodificación -procesos subyacentes a tales roles- son procesos complementarios y necesarios en el hecho comunicativo que permiten adecuar el código al medio físico del canal y a los órganos de los transmisores y de los receptores.

Para Serrano (1996), el contexto contiene un grupo de factores de carácter psicológico, sociológico y físico conformadores del entorno en que se desarrolla el acto (relación + transmisión) comunicativo. Dentro del contexto se contemplan el contacto, el referente y el entorno ecológico, biológico, sociológico y psicológico de la relación. Existe la posibilidad de empleo del contexto como término vectorial. Según esta idea, se trataría de un vector obtenido mediante la composición de dos vectores cuyo origen es el mensaje y con las direcciones siguientes: la primera, hacia los elementos que se ponen en relación y la segunda, hacia la realidad. Para Ruesch (1981), el contexto en que tiene lugar la comunicación se resume en el nombre proporcionado por las personas a cada situación social concreta, siendo ésta de importancia tanto para el participante que desea

4. La retroalimentación Dos pilares básicos del proceso comunicativo son la relación entre seres y la transmisión de un mensaje. Los elementos participantes en este proceso y que realizan una función de conexión entre la relación y la transmisión son el feedback y el contexto (Serrano, 1996).

11

El concepto de feedback (realimentación o retroalimentación) tiene un origen cibernético y se

Este hecho se comprobará en el apartado específico de este

capítulo.

34


comunicarse como para el científico que trata de conceptualizar el proceso de comunicación. Según Hervás (1998, p.20), el contexto es “el conjunto de datos y circunstancias que condicionan o rodean al mensaje, al emisor, receptor, receptor,...”.

englobados todos los elementos del grupo. 4. Cíclico: Cuando ak1, ak2,..., akn, son diferentes y akp = ak1. Por canal de comunicación podemos considerar el medio a través del cual se propaga la comunicación, en un sentido lato del término, también se considerarían a las personas que transmiten una comunicación ajena

Podemos considerar por contexto de comunicación la relación e interrelación que se producen entre todos los factores y elementos que están presentes y afectan la comunicación o son afectados por ella.

7. Comunicación intencionada y comunicación indicadora

6. Canal

Pross (1984) presenta la propuesta de diferenciar entre las denominadas comunicación intencionada y comunicación indicadora. Esta distinción está relacionada con la experiencia de que la comunicación es un proceso incontenible entre los seres humanos. Dados dos seres humanos, siempre existe comunicación ("se dicen algo") entre ambos, incluso su ausencia (“no se dicen nada” una persona a otra). Este “algo” puede ser de índole intencionada o descubierta. Según este autor, la comunicación empírica es simultáneamente intención e indicador. La diferenciación entre intención y alusión es de carácter teórico. Cuando se realiza el estudio del sistema de transmisión técnica, el emisor y el receptor apuntan a un tercero, observador de ambos, a un cuarto, y así de forma sucesiva.

Para Serrano (1992), el canal es el medio físico determinado gracias a cuya estructuración, modulación se transmite el mensaje, mientras que el contexto alude a la situación en que el mensaje es producido por el emisor e interpretado por el receptor. Berlo (1987) da los tres principales significados al término “canal”: (a) formas de encodificar y decodificar mensajes, (b) vehículos de mensajes, y (c) medio de transporte. Para Shannon (1946), el canal es “una vía de circulación”. Hervás (1998, p.13), define el canal como “el conducto a través del cual el mensaje circula llega desde el emisor al receptor”. Miller (1980) realiza la suposición de tomar al ser humano como canal de información12. Según Jáñez (1989, p. 140), utilizando la Teoría de las Redes, en un grupo si una persona debe realizar el envío de un mensaje a otro componente del grupo, no necesita que sea adyacente al mismo, debido a que existe la posibilidad de envío mediante intermediarios. Este hecho no significa que pueda existir un flujo de información mediante cualquier vía, puesto que solamente “puede seguir ciertas trayectorias, que llamaremos canales de comunicación”. Matemáticamente, según este autor, dado un grupo n de personas A = {a1, a2,..., an}, se denomina “canal de comunicación a toda sucesión ak1, ak2,..., akn con p = 2 y al que ak1 R ak2 & ak2 R & ak3...& aKp-1 R aKp”. Asimismo, Jáñez (1989) expresa que si a1, a2,..., ap es un canal, se denomina “longitud de canal al número de elementos de la sucesión menos 1”. Además, para este autor, se verifica la existencia de diversos tipos de canales:

8. Otros Es necesario también reseñar, otros conceptos importantes como: referente (citado anteriormente), ruido, fidelidad, redundancia e información. Para Parlebas (1977, p.152), “el referente de un discurso es la realidad de lo que se habla”. Para Hervás (1998, p. 14), el referente es “la situación en que se transmite el mensaje y que contribuye a su significado”. Según Parlebas (1977, p. 152), el ruido se define como “un elemento perturbador que parasita el proceso de comunicación”. Hervás (1998, p. 21), considera el ruido como una “perturbación de diversa clase que altera la emisión del mensaje en su proceso de transmisión y de recepción”. Existe redundancia “cuando hay repetición de una información ya dada ya anteriormente” (Parlebas, 1977, p. 152). Berlo (1987, p. 24) expresa la palabra fidelidad “en el sentido de que el comunicador ha de lograr lo que desea”. Otro término que suscita interés es el de información, Loscertales y Gómez Delgado (1998, p.250), la información es “un fenómeno en el cual el mensaje solo recorre una dirección, desde el emisor a un receptor que no es alguien concreto y, que por lo general, suele ser un colectivo”.

1. Simple: Se trata del caso en que el mismo elemento no está incluido en la sucesión. 2. Cerrado: Es el caso de existe coincidencia entre el elemento inicial y el elemento final. 3. Completo: Se refiere al caso de que están

Las redes de comunicación 12

Miller (1980) piensa que el ser humano es un organismo con un INPUT (entrada) estímular y OUPOT (salida) que son las respuestas a esos estímulos.

“La red de comunicación define el conjunto de canales existentes en el grupo organizado, por los

35


cuales son transmitidos los mensajes. (...). La red es, por tanto, una estructura a priori de las comunicaciones en un grupo” y define la estructura de la comunicación como la “organización de los intercambios reales entre miembros del grupo, con vistas a realizar una tarea dada”... Martínez Torvisco (1998: página 118) Mann (1997, p. 48) afirma que la estructura de comunicación hace referencia a “la red o patrón de canales de comunicación entre los miembros del grupo”.

grupal. El número de redes de comunicación utilizadas en investigaciones de naturaleza experimental es de 23. De ellas, cuatro corresponden a las redes de tres14 personas, seis a las redes de cuatro15 y doce a las redes de cinco16. A continuación se presentan las redes comunicativas (Figura 3). Siguiendo el ejemplo anterior, hemos considerando las que son de aplicación en el tenis de dobles.

Siguiendo la Teoría de las redes, Jáñez (1989, p.139) aporta una definición de red de comunicación en función de las posibilidades de comunicación, exponiendo que: Si A = {a1, a2,..., an} es un grupo de n personas, se denomina red de comunicación a una relación binaria que s define de este modo: Para todo ai, aj, ? A, ai R aj <=> ai (ai “puede dirigirse a” aj)

REDES DE 4 JUGADORES (2 POR PAREJAS)

Como expone este autor, la característica fundamental de cualquier red de comunicación es la irreflexividad13. La representación gráfica de una red se realiza utilizando un grafo direccional (dígrafo), donde las personas se simbolizan mediante puntos, y la posibilidad de que una persona se dirija a otra empleando una flecha que va de aquel a éste último. Por ejemplo, en el caso de las dos díadas existentes en el tenis de dobles, si la primera es A = {a1, a2} y la segunda es B = {b1, b2}, la red de comunicación de estos cuatro jugadores, dependiendo de las posibilidades d comunicación, si a1 es posible que se dirija a a2, b1 y b2, y a2 y b1 pueden hacerlo a b2, se tendría la siguiente Figura 2. Esta red de comunicación obtenida se denomina de “adyacencia”. En la figura 2, a1 es adyacente a b2, pero b2 no es adyacente a a1.

RUEDA

COMETA

CIRCULO

TAJO

CADENA

INTERCONEXIÓN TOTAL

Figura 2. Redes de comunicación utilizadas en investigaciones experimentales. Shaw (1981, p. 163).

Otro aspecto importante para el establecimiento de las diferentes redes comunicativas en los grupos son los diferentes criterios utilizados para su establecimiento. Al respecto, Hernández Mendo (1998) plantea los tres criterios siguientes: dirección, presencia o ausencia de simetría17, y el contexto. De este modo, surgen los siguientes tipos generales de redes dados por la Tabla 1.

a3

a3

a2

a4 Figura 1. Relación de adyacencia según Jáñez (1989). Leavitt (1951), llevó a cabo un estudio comparativo de las distintas redes de comunicación advirtiendo sus consecuencias en el comportamiento

14

Las redes de tres personas son: rueda-cadena, interconexión total, alfa, beta y girándula. 15 Las ruedas que contienen cuatro personas son: rueda, cometa, cadena, círculo, tajo e interconexión total. 16 Las redes de cinco personas son: rueda, cadena, Y, círculo, círculos con barra, círculos con doble barra, círculos con triple barra, interconexión total, cadena (X), círculo (X), girándula y alfa. 17 La relación es simétrica en el caso de que los dos miembros posean a misma probabilidad de comunicación.

13

Según este autor, una persona no “puede dirigirse a sí misma”. No obstante cabe reflexionar acerca del tipo de comunicación que supone un autodialogo que es usado en muchas ocasiones como técnica de intervención.

36


DIRECCIÓN

SIMETRÍA

SITUACIÓN

Unívoca

No

Grandes grupos

Biunívoca

Sí

Interpersonal

Biunívoca

Sí

Grupal

EJEMPLO Un entrenador famoso de tenis dando un curso sobre los fundamentos técnicos a un auditorio numeroso de monitores y jugadores de este deporte en un pabellón polideportivo Dos jugadores de un equipo de tenis de dobles dialogando sobre la táctica a seguir en el siguiente punto de un partido Dos parejas de tenis de dobles reclamando un punto

Tabla 1. Posibilidad de establecimiento general de redes de comunicación atendiendo a los criterios de dirección, simetría y contexto (Hernández Mendo, 1998). La red de comunicación motriz que se presenta, por ejemplo, en el tenis de dobles es una red circular con sentido único. Esta red de comunicación motriz aparece dibujada en la Figura 4.

A1

B1

A2

B2

A1

B1

B2

A2

Red

Figura 3. Red de comunicación del tenis en la modalidad de dobles (red circular con sentido único). Parlebas (1990, p.50). De acuerdo a la Teoría de la Comunicación Humana, siguiendo a Ruesch y Bateson (1984), todos los tipos de red existen simultáneamente. Sin embargo, los fines del participante establecerán la pertinencia de cada tipo de red.

pareja de un equipo de tenis dobles y la existente entre los miembros de un equipo de fútbol, debido a los tres factores relacionados con los canales de comunicación expuestos por Mann (1997). En la Teoría de la comunicación Humana, se pueden diferenciar cinco tipos de redes de comunicación: (a) red intrapersonal, (b) red interpersonal, (c) red grupal, (d) red cultural, y (e) pequeños circuitos en redes más amplias (Ruesch y Bateson, 1984).

De acuerdo a Mann (1997), existen ciertos factores referentes a los canales de comunicación que afectan al funcionamiento del grupo: 1. La cantidad. 2. La capacidad. 3. La distribución.

Para Ruesch y Bateson (1984), el primer tipo, la red intrapersonal posee las siguientes características:

En el ámbito deportivo, resulta diferente la comunicación fijada entre los componentes de una

1. Una

37

participación

completa

del


observador.

elección entre uno u otro modo de experiencia de forma constante, existiendo, en consecuencia, pérdida de información cuya recogida podría haber sido llevada a cabo de otra manera.

2. Los puntos de procedencia y destino de los mensajes se encuentran en el interior del organismo. En consecuencia, la tarea de corregir los errores es difícil, si no imposible.

4. Debido a la existencia de esta relación complementaria y al hecho de la imposibilidad de conseguir una información total, se infiere que no existe la posibilidad de que el ser humano nunca se perciba de forma completa en su relación con las otras personas.

3. No existe posibilidad de examinar el sistema de codificación empleado. De acuerdo a estos autores, en el interior de la red intrapersonal se pueden diferenciar tres grupos diferentes de funciones: 1. La recepción: Comprende propiocepción y la esterocepción.

Desde un punto de vista sociológico, El interés por la comunicación interpersonal en esta área es antiguo. El ser humano no tiene la posibilidad de decantación libre sobre la tarea de comunicación debido a que su misma naturaleza social le empuja obligatoriamente a ella. En consecuencia, ser es comunicarse. Scott y Powers (1985), proponen tres principios al respecto de este asunto. Primeramente, afirman que las personas se comunican porque necesitan esa comunicación para su bienestar psicológico. Asimismo, estos autores, en segundo lugar, exponen que la comunicación además de cumplir la función anterior, también es un medio de satisfacer otras muchas necesidades. El tercer principio afirma que la capacidad de comunicación interpersonal no se debe medir únicamente por el nivel en que la conducta comunicativa es auxiliar de la satisfacción de las necesidades particulares, sino asimismo por el nivel en que facilita a los otros la satisfacción de las suyas.

la

2. Transmisión: Engloba la propiotransmisión y la esterotransmisión. 3. Las funciones centrales: Abarca la coordinación, la interpretación y almacenamiento de la información. La comunicación intrapersonal es aquella que se desarrolla dentro de las personas. Se trata de un proceso de naturaleza cognitiva. Este tipo de comunicación se utiliza como técnica de intervención psicológica (Meichembaum, 1982). Siguiendo a Ruesch y Bateson (1984), el segundo tipo de red, la red interpersonal posee las siguientes características:

Ruesch y Bateson (1984), al describir la red grupal como el tercer tipo de red, consideran que reúne las siguientes características:

1. Existe una distribución equitativa de la capacidad de recepción, transmisión y evaluación de mensajes, tal que los componentes del sistema son dos partes que presentan potencialidades iguales: los individuos participantes. Aparece la posibilidad de corregir la información, ya que los emisores y los receptores poseen conocimiento tanto del punto de procedencia como del de destino de los mensajes.

1. Existe una distribución equitativa de las posibilidades de recepción y de transmisión de mensajes entre las diferentes personas. 2. En grandes grupos organizados los participantes únicamente pueden diferenciar y conocer o la fuente, o el destino de los mensajes. La faceta no conocida está asociada a una doble actuación de los individuos: (a) como origen y destino, o (b) como canales para pasar exclusivamente el mensaje a otros individuos. Esto produce un retraso en la corrección de los mensajes, pudiendo superar esto mediante el uso de un atajo de las vías determinadas.

2. Se cumple que la persona que realiza la observación de otras de forma obligatoria es parcialmente participante y parcialmente observadora. La participación y la observación forman parte de una misma experiencia y, en consecuencia, modos de recogida de la información. Ambos tipos de información son complementarias, aunque esta complementación en ninguna ocasión es completa.

Fundamentalmente, se pueden encontrar dos clases de mensajes: (a) Comunicación de “una persona a muchas”. (b) Comunicación de “muchas personas a una”.

3. Es necesario que el individuo efectúe la

38


Debido a lo expresado anteriormente sobre complementariedad se deduce que el grado en que la información adquirida por un individuo determinado sea completa, disminuye con cualquier incremento en la complejidad y diferenciación del sistema. La atribución a cada individuo de funciones especializadas, bien sea de observador, transmisor o

coordinador, aparece en los grupos organizados. Esta especialización conlleva un empobrecimiento en la percepción. Asimismo, se ha de subrayar que donde entran en contacto dos grupos, la información sobre la que fundamentan la descripción del otro grupo (o exogrupo) es de carácter rígido, estereotipado y proyectivo.

Equipos Equipos universitari universitarios os

B Deporte enen Deporte la industria la industria

Club Ejercito

Ejérci Grupos Grupos deportivos deportivo recreativos s (privados)

Escuela

recreativo

Figura 4. Grupos de referencia en el deporte. Setzen (1984, p. 285). En la Tabla 2 aparecen expresados los diferentes niveles grupales junto con las características de los elementos de la comunicación según Ruesch y Bateson (1984). TRANSMI CANALES SOR I. Intrapersonal, Conductos neurales Órganos sensorreceptores o “dentro de o humorales y centro de la comunicación uno” sendas contiguas Las vibraciones acústicas, de la luz, Centro de Órgano el calor, el olor, que II. comunicación efector de viajan por l espacio; Interpersonal, de la persona la persona además, el contacto “uno a uno” que emite el que envía químico o mecánico mensaje con materiales o personas NIVEL

ORIGEN DEL MENSAJE

39

RECEPTOR

DESTINO DEL MENSAJE

Centro de la comunicación u órganos efectores Centro de la Los órganos comunicación sensoriales de la de la persona persona que recibe el receptora mensaje

Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2 Antonio Hernández Mendo (Coord.) NIVEL

III. A. Grupo “De uno a muchos” (mensaje centrífugo)

III. B. Grupo “De muchos a uno” (mensajes centrípetos)

ORIGEN DEL MENSAJE

TRANSMI CANALES SOR

RECEPTOR

Personas encargadas de Persona recibir e especializa Multiplicación de los interpretar para Centro de la da en ser mensajes a través de el grupo los comunicación el la prensa, la radio, mensajes que del grupo: portavoz o sistemas de llegan – cabeza directiva ejecutivo altoparlantes, cine, lectores, o comité del centro circulares, etc. oyentes, comunicati espectadores vo teatrales, críticos Especialistas profesionales Muchas Vocero que se ocupan personas que que de recibir pertenecen a expresa la mensajes: un grupo, su voz de la Correspondencia, analistas de identidad no se gente, transmisión oral u noticias, especifica por familia o otras acciones servicios de medio del cualquier instrumentales de la inteligencia. nombre re, sino otro gente Secretarías de por el rol. Se pequeño estado. enfatiza el grupo de Resumen e grupo la periferia interpretación de los mensajes

DESTINO DEL MENSAJE A muchas personas que son miembros de un grupo no se las conoce por el nombre, tan sólo por el rol. Se enfatiza el rol

Centro de comunicación del grupo – ejecutivo, comité o persona que lo dirige

Tabla 2. Especificación de los tres primeros niveles de comunicación, de acuerdo a Ruesch y Bateson (1984 p. 229). Por otro lado, de acuerdo al modelo geométrico de Bveelas que simboliza la estructura de comunicación grupal, los grupos se representan por un conjunto de individuos que forman los nodos de la red, pudiendo presentar conexión cada uno de ellos con uno o varios nudos de la red, de un modo unidireccional o bidireccional. La red establece el sujeto con posibilidad de transmisión a otro sujeto. El esquema de la red aparece simbolizados por medio de flechas que conectan un conjunto de nodos. Las flechas señalan los posibles flujos informativos, mientras que los nodos esquematizan las ubicaciones potenciales de los miembros del grupo dentro de la red. Además, las redes de comunicación presentan un conjunto de propiedades cuyo conocimiento permite un mejor entendimiento del fenómeno comunicativo. Un concepto previo necesario es el de distancia entre dos nodos A y B o “número mínimo de pasos o actos de comunicación necesarios para que un mensaje circule de A hacia B” (González, 1997.y que se utilizan para determinar ciertas propiedades de las redes de comunicación tales como:

Centralidad de A = ? d (A, X) 3. El índice de conexidad: Se define como el número mínimo de canales cuya retirada implica que la red quede desconectada. 4. El índice de periferia relativa de un puesto: Capacita para la medición de las propiedades de un puesto dentro de una red. Este índice se obtiene restando el índice de centralidad de un puesto del índice de centralidad del puesto más central de la red. 4. El índice de dispersión de una red es la suma de distancia entre todos sus nodos (González, 1997), o lo que es lo mismo, en forma matemática, Dispersión = ? d(X,Y) El cálculo de los indicadores de dispersión y centralidad permite realizar el análisis y comparación entre los distintos patrones de comunicación grupal. Generalmente, para una red específica, el índice de dispersión decrece según se incrementa el número de canales abiertos.

1. El índice de centralidad: En una red determinada representa la posición más cercana a todas las restantes. También, el índice de centralidad de un nodo es “la suma de las distancias entre A y cada uno de los demás nodos” (González, 1997), es decir,

40


Modelos teóricos en el proceso comunicativo

teórica. Hervás (1998) indica que el objeto de la Teoría de la Información es el estudio de la capacidad que poseen algunos seres vivos de relacionarse con otros intercambiando información. Está interesada en explicar cómo el ser vivo controla su entorno mediante la información.

Hervás (1998) señala tres modelos que explican el fenómeno de la comunicación tales como la Teoría de la Información o Teoría de la Comunicación, que se ocupa de la transmisión física de las señales, aparte de otros conceptos, la Semiología de la Comunicación, que examina los códigos y los sistemas de signos, y la Pragmática de la Comunicación, cuyo propósito principal es el análisis de la dinámica de las relaciones emisor-receptor.

De acuerdo con esto, las características de esta teoría son las siguientes: 1. Se considera un “saber”, a través de la investigación en el conjunto de las interacciones existentes entre los seres vivos.

Millar (1989) establece una diferencia significativa entre el concepto de comunicación tradicional y el de la Pragmática, la importancia diferente atribuida al emisor y al receptor. La ubicación del foco para la decisión de la existencia de comunicación se convierte en una cuestión totalmente diferenciadora de las dos ópticas de la comunicación. Así, en la primera perspectiva, comunicación tradicional, el foco estaría colocado, de forma fundamental, en el emisor, siendo los propósitos de conciencia de este órgano los determinantes de la posibilidad de hablar de comunicación. Por el contrario, en la segunda óptica, la Pragmática, se subraya el receptor, las consecuencias del mensaje en este órgano. Álvarez Núñez (1999), señala que esto supone una verdadera revolución, centrar el foco de atención en el receptor, determinante de la valía real y significado de lo transmitido.

2. Se trata de una “teoría” posible, que se está construyendo, cuestionándose temas como el objeto, el modo y la causa de la comunicación. 3. Representa un “proceso” complejo, donde actúan elementos de distinta índole como por ejemplo, los agentes, las herramientas de la comunicación. 4. Los “componentes” determinan relaciones mutuas y precisas (tanto en el espacio como en el tiempo) con vistas a posibilitar la comunicación. La Teoría de la Comunicación presenta preferencia por los aspectos del contenido (y el modo de decirlo) más que por el deseo y el propósito de la persona que comunica. No obstante, también trata de la ambigüedad y la entropía18 del mensaje.

Desde el punto de vista de la Pragmática, el papel primordial del receptor en el proceso de comunicación se muestra en los dos aspectos siguientes: 1.

Su percepción e interpretación dirá “lo que “realmente es” aquello que (el emisor) transmitió”.

2.

Su reacción acota el tipo de patrón transaccional generado: simétrico (la respuesta es de la misma clase de comportamiento) o complementario (la respuesta es una conducta diferente y contraria).

Dentro de la Teoría de la Comunicación Humana se abordará el estudio de los individuos y los grupos. Según Ruesch y Bateson (1984), las diferencias existentes entre la supuesta realidad y la realidad percibida se esclarecen mediante la asignación a las particularidades y limitaciones del observador humano. A la hora de llevar cabo el estudio de la comunicación es difícil, incluso se presenta imposible, establecer la diferencia entre aquello tenido por supuesto y aquello que el ser humano percibe verdaderamente. Desde un punto de vista psicosocial, solamente se posee un método que tenga por objeto deducir la existencia del mundo real, y es realizar el cotejo entre la visión de un observador con la de otros observadores.

La teoría de la comunicación Para estos autores, sin embargo, suele ser de mucha utilidad suponer una “realidad”. En el área de la comunicación, una forma de obtención de un acercamiento significativo a la realidad de los físicos es

El origen de la Teoría de la Comunicación data del final de la década de los años cincuenta del siglo XX. Diversas matizaciones han sido aportadas de otros campos (Filosofía, Psicología, Antropología-Sociología, Lingüística, Matemáticas, Ingeniería de las Telecomunicaciones) previamente a su sistematización

18

Estos dos aspectos no son objetivos prioritarios de la Teoría de la Comunicación.

41


realizar la suposición de que un observador “extrahumano” efectúa la observación de las comunicaciones humanas desde una ubicación externa a los sistemas sociales que se investigan. La Figura 1 esquematiza la imagen posible desde esa posición. De esta manera, se supone que el observador humano puede focalizar su atención en los diferentes asuntos comunicativos poseyendo gran ampliación, aunque con su aparato perceptivo siempre igual. Es posible asociar este hecho con la analogía relativa al campo visual observado en un microscopio al mirar a su través. Dependiendo de la ampliación empleada existirá un mayor o menor detalle del campo, disminuyendo el área del campo conforme al incremento del ensanchamiento. Análogamente, al examinar la comunicación, un ser humano puede poseer un campo determinado únicamente en cada instante. Dependiendo de si focaliza en colectividades de tamaño reducido o extenso observará un mayor o menor detalle en las funciones. En consecuencia, la inferencia extraída es que los procesos de recepción, evaluación y transmisión son posibles de observar a cuatro niveles de organización (personal, interpersonal, de grupo y cultural). El esquema de estos distintos procesos de comunicación se presenta

en la Figura 1 mediante los sectores del cono. De este modo, a nivel intrapersonal (primer nivel), las demarcaciones de la visión son ella misma y las diferentes funciones comunicativas de su interior. A nivel interpersonal (nivel segundo) dos personas se extienden en el campo perceptivo, mientras que a nivel grupal (nivel tercero) muchas personas lo ocupan y a nivel cultural (nivel cuarto) una multitud de grupos lo hacen. De acuerdo a Ruesch y Bateson (1984), el foco de atención del observador humano no está estático, sino que es, más bien, un fenómeno oscilante. La comunicación se manifiesta con una dinámica extrema, poseyendo una elevada rapidez tanto en la transformación de niveles como en el de funciones que parten de la evaluación llegando hasta la transmisión y conducción. Según estos autores, es necesario que la ubicación del científico como observador esté establecida de modo continuo, lo que conlleva el esclarecimiento de los niveles operativos, así como una identificación de las funciones que tiene en el interior de un sistema de comunicación. La situación social o el contexto de la comunicación estarán establecidos por el lugar donde se ubica el observador.

LOS NIVELES DE COMUNICACIÓN c

r NIVEL IV s

e

NIVEL III NIVEL II NIVEL I

OBSERVADOR

= UNA PERSONA c = canal

e = evaluación

s = transmisión

r = recepción

Figura 5. Los niveles de comunicación. Extraído de Ruesch y Bateson (1984, p.227).

42


Con respecto al contexto de la comunicación, Reusch y Bateson (1984) exponen que la divergencia o acuerdo relativo a la interpretación del mismo están subordinados a los siguientes procesos:

ü A nivel grupal: Aparte de considerar los procesos de naturaleza verbal y no verbal del nivel interpersonal, con frecuencia se presentan nuevas clases de simbolización a las que no se les suponía que fueran tales. Las personas que intervienen en este nivel poseen unas marcas proporcionadas por los patrones de la organización grupal. En este nivel la codificación precisa un mantenimiento intacto de la organización, como entidad unitaria, en tanto en cuanto que la actuación de estas personas se desarrolla, a menudo, exclusivamente como canal y no como estaciones de salida o destino de los mensajes.

1. “La “percepción de los otros” o el establecimiento de una unidad de comunicación. 2. La posición de cada participante y de su función como relator observante. 3. La identificación de las reglas pertencientes a la situación social. 4. La identificación de los roles de una situación dada”.

Con respecto a los enunciados cuantitativos referentes a la red de funcionamiento, Reusch y Bateson (1984: página 234-235) expresan que en este asunto están encuadrados contenidos enunciados relativos a:

4. Características Técnicas de la Comunicación. Ruesch y Bateson (1984), realizan una descripción desde el punto de vista técnico de la comunicación. Esta se englobará los siguientes aspectos: (a) los enunciados sobre el aparato comunicativo, (b) los métodos de codificación de datos y los efectos producidos por tales datos sobre el comportamiento del sistema, y (c) una teoría general de la naturaleza de la información. 1.

1. La capacidad del receptor, el transmisor y los canales. 2. Problemas de umbral. 3. Características temporales del relevo. 4. Consideraciones referentes al mantenimiento, metabolismo y reemplazo de partes del sistema. 5. Enunciados referentes a la estabilidad y adaptabilidad del sistema.

Enunciados referentes a la codificación. En cualquier comunicación que utilice cualquier clase de red se debe realizar la descripción de la transformación (codificación) a través de la cual los datos relativos a los acontecimientos y objetos de diferente género van a representarse en el interior de la red por otros hechos (mensajes). A pesar de que actualmente, el enunciado exacto del carácter técnico de la codificación interna no es posible debido al estado del conocimiento, existen propuestas sobre el funcionamiento de índole primordialmente digital del cerebro. Como en el apartado anterior expondremos solo el caso de los tres primeros niveles que son significativos en la investigación:

2.

ü A nivel intrapersonal: La descripción de la codificación consiste en la determinación de la relación presentada entre señales de diferente naturaleza (neural, químicas, u otras) y los sucesos interiores o exteriores a los que hacen referencia. ü A nivel interpersonal: Describir la codificación se pondrá de manifiesto tanto en el ámbito de la comunicación verbal (los procesos de simbolización del lenguaje) como en el de la comunicación no verbal (los más ligeros simbolismos).

43

El estado de información del sistema. Reusch y Bateson (1984), afirman que fijado un instante determinado en la vida de un sistema, se observa que los hechos previos establecen muchas de sus características. Además, es adecuado contemplar esos rasgos a modo de información añadida, debido a que estas características aprendidas se encuentran completamente englobadas en la descripción íntegra de la red. Al describirla de esta manera característica, se alude a los hechos como “experiencias”, y además se realiza la conjetura de que se codificarán en forma de mensajes o signos los efectos de la experiencia determinada Asimismo, puede útil juzgar como información un gran número de las características del sistema, establecidas preferentemente por los genes más que por el ambiente. Únicamente mediante la observación de sus actividades autocorrectivas es posible la consecución de los datos referentes al estado de información de un organismo por parte del observador, e incluso del autoobservador. Además, según esto autores, la valoración del estado de información de redes más extensas, como lo son los grupos organizados, presenta gran dificultad. Sin embargo, se puede juzgar las variaciones habidas en la red social como producto de la experiencia grupal. Esta clase de información se puede encontrar en la topología variable de las líneas de


comunicación. 3.

vista de la Psicología de la Comunicación existen dos grandes vertientes de estudio atendiendo a un nivel epistémico-metodológico:

El conocimiento y sus efectos. Es necesario realizar la consideración de que cualquier mensaje es una declaración referente al pasado, pero en el interior de un sistema autocorrectivo, que presenta obligatoriamente consecuencias ulteriores, de manera señalada para la futura acción del receptor. Cualquier mensaje es simultáneamente de carácter indicativo e imperativo. Las características indicativas de un mensaje, consideradas desde el lado del observador, resultan aumentadas estudiando el sistema de origen, en tanto que la naturaleza del sistema sobre el que ejerce su acción establece su efectividad imperativa.

1. Modelos de orientación empírico-analítica: Las explicaciones que ofrecen son estrictamente causales con unos sistemas inflexibles muy semejantes a los modelos utilizados en Física. 2. Modelos teórico-sistemáticos (también denominados teórico-interaccionistas): El propósito primordial de estos modelos es desarrollar análisis funcionales. A partir de la revisión de los modelos de comunicación realizada por Cuesta (2000), hemos elaborado ha elaborado la Tabla 1, en la que se refleja un amplio panorama de modelos que pertenecen a las dos tendencias generales de estudio en el ámbito de la Psicología Social.

Los modelos teóricos básicos de comunicación Siguiendo a Cuesta (2000), desde el punto de CORRIENTES

MODELOS GENERALES

EJEMPLOS DE MODELOS PARTICULARES 19

Los receptores son sujetos que presentan actividad, capaces de emplear los medios en función de “sus intereses” Se fundamenta en la noción de equilibrio cognitivo, relativa a la inclinación presentada por las personas para eludir el aislamiento de sus contenidos cognitivos con relación a los grupos de los cuales son miembros o están referidos Es el proceso anterior preciso para a creación de la emisión del mensaje y el acto de la comunicación o incomunicación. El objetivo es realizar un sesgo del flujo de estímulos que por los medios de comunicación alcanza los receptores Los sujetos están supeditados a campos topográficos de información desiguales, implicando que la información procesada, almacenada y retenida no es igual en un proceso acumulativo, que crea una desigualdad cada vez mayor y, por tanto, una separación en los aspectos relativos al conocimiento e información comparando los diversos grupos sociales entre sí

Modelo de uso y gratificaciones

Modelo de la espiral del silencio o modelo de Noelle-Neuman (1974)

1. Empírico-analítica Modelo de la agenda

Modelo de la hiperespecialización y el distanciamiento

19

DESCRIPCIÓN BÁSICA

El símbolo (*) indica que el modelo correspondiente se estudiará posteriormente en mayor profundidad.

44


CORRIENTES

MODELOS GENERALES

EJEMPLOS DE MODELOS PARTICULARES 19

DESCRIPCIÓN BÁSICA

Modelos derivados de la fórmula de Lasswell* (1948)

Modelo de Shannon y Weaver* (1949) Modelos básicos Modelo de DeFleur *(1966)

2. Teóricosistemáticas

Modelos derivados del equilibrio cognitivo

Modelo de Osgood y Scramm* (1957) Modelo de Dance* (1967) Modelo de Gerbner* (1956) Modelo de Heider (1946) Modelo de Newcomb* (1953) Modelo de Osgood y Tannenbaum (1955) Modelo de Festinguer (1957) Modelo de McLeod y Chaffee (1973)

Modelos sociológicos

Modelo de Riley y Riley (1959)

Modelo de Maletzke (1963)

Dentro del modelo organiza el fenómeno de la comunicación vinculado con facetas psicológicas y sociales El modelo se caracteriza por dos componentes peculiares: la amplitud (grado de detalle del modelo) y la interacción existente entre el medio (características psicosociales) y su receptor (características psicosociales)

Tabla 3. Resumen de los principales modelos existentes en la Psicología de la Comunicación (Cuesta, 2000). Desde un punto de vista social se puede hablar de la existencia de dos clases de modelos de comunicación: los circulares y los lineales. Se trata de dos concepciones muy distintas de la comunicación. Por un lado, la responsable de la efectividad, en el caso de los modelos lineales fundamentalmente es una “perfecta expresión” del emisor, mientras que en el del modelo circular, se considera, sin embargo, que es una “perfecta comprensión”, que el emisor tiene la obligación de garantizarla (Lucas Marín y col., 1999).

hora de la utilización de los modelos se observan ciertos riesgos. Cuando se lleva a cabo el análisis, no existe un modelo utilizable para todos los objetivos y todos los niveles. Por ello, la elección del modelo conveniente es una cuestión significativa para la investigación que se pretenda desarrollar. Por otra parte, según McQuail y Windhal (1997), en el seno de una estructura específica de relaciones los actos de comunicación asumen formas predecibles o recurrentes, y acarrean efectos para esta estructura. Además, no son susceptibles de ser observadas en un

De acuerdo a McQuail y Windhal (1997), a la

45


modo fácil. Para estos autores, resulta una labor atrayente la posibilidad de la elaboración del “dibujo” de las líneas que simbolizan las uniones, y de empleo de otras herramientas que pongan al descubierto cualidades tales como la estructura, topografía, fuerza y dirección de las relaciones

El modelo de Laswell Laswell (1948) expresó la siguiente frase que tuvo una repercusión muy notoria en la investigación referente a la comunicación: Un modo adecuado para describir un acto de comunicación consiste en responder a las preguntas siguientes: ¿Quién dice qué en qué canal con qué efecto? A la anterior frase se la denomina como la Fórmula de Lasswell, y que en forma gráfica da como resultado la Figura 6:

Básicamente, los modelos que se establecen a continuación se ubican dentro del grupo de los denominados “modelos funcionales”, puesto que en cierta medida toda comunicación posee unanaturaleza dinámica y conlleva elementos de proceso o variación.

Quién

dice qué

Comunicador

Mensaje

por qué canal Medio

a quién

con qué

Receptor

Efecto

Figura La fórmula Lasswell elementoscorrespondientes correspondientes Figura 6: La6:Fórmula de de Lasswell conconlosloselementos deldel proceso de comunicación (Lasswell, 1948) proceso de comunicación (Lasswell, 1948) Primordialmente el uso de esta fórmula ha sido dirigido a la organización y estructuración de los estudios relativos a la comunicación (Riley y Riley, 1959), citados por McQuail y Windhal (1997).

Laswell, añadiéndole los dos aspectos siguientes del acto de comunicación: “(a) las circunstancias en las que se envía un mensaje, y (b) el propósito con que el comunicador dice algo” (McQuail y Windhal 1997). La representación gráfica sería la Figura 7.

Bradock (1958) perfecciona el modelo de

¿Quién

dice qué

a través de qué medio

a quién?

¿En qué circunstancias?

¿Con qué propósito? ¿Con qué efecto?

Figura 7 . Perfeccionamiento del modelo de Laswell realizado por Braddock Figura 7. perfeccionamiento del modelo de Laswell realizado por Braddock (1958). (1958). (McQuail y Windhal, 1997, p.42). (McQuail y Windhal, 1997, p.42). El modelo de Shannon y Weaver

rándolo como un proceso lineal, unidireccional. El modelo señala cinco funciones que se tienen que cumplir, apareciendo el factor disfuncional “ruido”. La representación gráfica de este modelo se refleja en la Figura 8.

El modelo de Shannon y Weaver (1949) ha sido empleado analógicamente en el estudio de temas tales como la conducta y la lingüística. En este modelo, la descripción de la comunicación se realiza conside-

46


Fuente de

Mensaje

Señal recibida

Señal Transmisor

información

Mensaje Receptor

Destino

Fuente de ruido

Figura 8. Modelo dede Shannon p.45). Figura 8. Modelo Shannony yWeaver Weaver(1949). (1949). (McQuail (McQuail yy Windhal, Windhal, 1997, 1997, p.45).

Desde el punto de vista psicolingüístico, autores como Chomsky y su escuela, contribuyeron al desarrollo de los esquemas comunicativos. De este

modo, basándose en el modelo de Shanon, Jakobson (1961), establece el modelo esquematizado en la Figura 9.

CÓDIGO

EMISOR

MENSAJE

RECEPTOR

CONTEXTO (REFERENTE)

Figura 9. Esquema de comunicación de Jakobson (1961). (Loscertales y Gómez Delgado, 1998, p. 252).

Adaptación del modelo de Shannon y Weaver realizada por DeFleur

fuente adquiere su retroalimentación. Ésta última proporciona la posibilidad de adaptación de un modo más efectivo en la forma en que comunica con su receptor. Este hecho acarrea el aumento de la posibilidad de consecución de la correspondencia entre los significados (isomorfismo). La aportación de la retroalimentación realizada por DeFleur (1970) aparece representada en la Figura. 10.

DeFleur (1966) perfeccionó el modelo de Shannon y Weaver (1949) en el aspecto relativo a la correspondencia entre el significado del mensaje generado y el mensaje recibido. Este autor agrega una serie de componentes al modelo previo de Shannon y Weaver con el objeto de exponer el modo en que la

47


Instrumento de difusión (“mass medium”)

Fuente

Canal

Transmisor

Receptor

Destino

Receptor

Destino

Ruido

Destino

Receptor

Canal

Instrumento de “feedback”

Figura 10. Adaptación del modelo de Shannon y Weaver por DeFleur (1970). (McQuail y Windhal, 1997, p.46).

El modelo circular de Osgood y Schramm

estas diferencias, se pueden observar importantes entre ambos modelos.

Schramm (1954) presentó este modelo tomando como base a Osgood (1957). Si se compara este modelo con el de Shannon, se advierten dos diferencias significativas. Por una parte, el modelo de Shannon es lineal, mientras que el de Osgood y Schramm (1954) es fundamentalmente circular. Por otra parte, el modelo de Osgood y Schramm trata de la conducta de los actores principales en el proceso comunicativo, a diferencia del modelo de Shannon que apunta a los canales que realizan la mediación entre emisores y receptores de forma primordial. A pesar de

analogías

De forma general, en este modelo los actores que intervienen en la comunicación se consideran como iguales y ejercen las siguientes tres funciones idénticas: la codificación, la descodificación y la interpretación. La función codificadora es equiparable a la transmisión (del modelo de Shannon y Weaver) y la descodificadora a la recepción (del modelo de Shannon y Weaver). El modelo de Osgood y Schramm (1954) resulta esquematizado en la Figura 11.

48


Mensaje

Descodificador

Descodificador

Intérprete

Intérprete

Codificador

Codificador

Mensaje

Figura 11. Modelo de Osgood y Schramm (1954). (McQuail y Windhal, 1997, p.47). El modelo de la espiral de Dance

que se lleva a cabo en la comunicación en la mayoría de los modelos, Dance pone énfasis en el carácter dinámico de la comunicación en su modelo de la espiral. Este modelo se representa en la Figura 12.

El modelo de la espiral de Dance (1967) se trata de un desarrollo del modelo de Osgood y Schramm (1954). Una insuficiencia de este último modelo es señalada Dance (1967), exponiendo la idea de que el aspecto de la analogía de la comunicación circular en que ésta retorna al mismo punto exacto de salida después de realizar una circunferencia20 completa es equivocada. En las ocasiones que el círculo no posee validez, la figura de la espiral es un ayudante en el entendimiento en las mismas. Este modelo apunta a que el proceso comunicativo se desplaza hacia delante y al hecho de lo que se comunica en este momento poseerá influencia tanto en los aspectos estructurales como en los relativos al contenido de la comunicación posterior.

Figura 12. Modelo en espiral de Dance (1967). (McQuail y Windhal, 1997, p.49).

Frente a una imagen “congelada” del proceso

20

Dance (1967) señala que se realiza un círculo cuando, en realidad, estrictamente hablando es una circunferencia.

49


El modelo general de la comunicación de Gerbner El modelo verbal de Gerbner aparece de este La característica especial del diseño del modelo de comunicación de Gerbner (1956) es que, dependiendo de la clase de situación comunicativa que realice la descripción, permite ofrecer distintas configuraciones. La utilización de los componentes de este modelo se efectúa a modo de las piezas de un mecano. Este hecho permite describir tanto los procesos sencillos y complejos de la comunicación como los de generación (de mensajes) y de percepción (de los mensajes y de los acontecimientos sobre los que se asienta la comunicación). Este modelo ofrece la posibilidad de proponer cuestiones no solamente referentes a la naturaleza de la generación o producción y la percepción sino también sobre la relación entre ambas.

“Alguien percibe un acontecimiento y reacciona en una situación a través de unos medios con el fin de hacer disponibles algunos materiales con una cierta forma y en un contexto transmitiendo un contenido con ciertas consecuencias” (McQuail y Windhal, 1997, p. 51). Gráficamente, el modelo general en su forma fundamental se representa en la siguiente Figura 5.21.:

Dimensión perceptiva Relación entre el agente que comunica y el conjunto de los acontecimientos

M

Selección Contexto Disponibilidad

Canales Medios Control

A1

E

modo:

A Acontecimiento

Dimensión de los medios y controles Relación entre el agente que comunica y el “producto” que comunica

A

Forma Contenido

Figura 13. Modelo de la comunicación general de Gebrner (1956). M percibe A como A´. (McQuail y Windhal, 1997, p.52). En la Figura 13 el símbolo A se refiere a lo percibido (el acontecimiento), mientras que A' es como lo percibe el perceptor, M, que puede o bien un ser humano o bien una máquina en otro contexto diferente al humano.

El modelo ABX de Newcomb El modelo ABX de Newcomb (1953), citado por McQuail y Windhal (1997) fue establecido perfeccionando un trabajo previo de Heider (1946),

50


citado por McQuail y Windhal (1997). La teoría del equilibrio Heider formulaba que en el supuesto de que dos personas tuvieran una actitud de estima o menosprecio mutuos o con respecto a algún objeto externo, ciertas pautas de relación estarían equilibradas, mientras que otras estarían desequilibradas También, en el supuesto de equilibrio, existiría una resistencia al cambio por parte de ambos, mientras que en el caso de desequilibrio, se manifestaría un intento de restablecimiento del equilibrio “cognoscitivo”.

Como consecuencia la comunicación es una respuesta que se aprende en una situación de tensión. Por tanto, cuando aparecieran condiciones de incertidumbre y desequilibrio, la presencia de una mayor actividad comunicativa sería más razonable. El modelo resultaría un triángulo (Figura 10), cuyos vértices respectivos simbolizan los individuos A y B y al objeto X que se encuentra en su entorno común. Existe una orientación mutua de un individuo hacia el otro. Asimismo, se observa una orientación de ambos con relación a X. De esta manera, la comunicación se comprende como un proceso que sustenta la estructura de la orientación, ya que se produce un mantenimiento o una mejora de la simetría de la relación entre los tres elementos al transmitir información sobre todo cambio producido, y al posibilitar la realización de reajustes. Fundamentalmente, el modelo expresa que en el caso de que las condiciones lo admitan, la tensión hacia la consistencia de la actitud realizará un desarrollo de la comunicación.

El postulado de Newcomb establece una “tendencia a la simetría”, que conllevaría un ensanchamiento a través de la comunicación en el campo de concordancia. Este autor afirmó que La comunicación desempeña la función esencial de capacitar a dos o más individuos para que mantengan una orientación recíproca simultánea entre ellos y con respecto a los objetos del entorno exterior (Newcomb, 1953).

X

A

B

Figura 14. El modelo de Newcomb, en el que dos individuos (A y B) están orientados entre sí y en relación a otros. (McQuail y Windhal, 1997, p.55). Las dos proposiciones más significativas que se pueden extraer de este modelo son:

1. En el caso de una atracción intensa entre las dos personas.

1. La existencia de discrepancias relativas a su orientación hacia el objeto X provocará un estímulo de la comunicación.

2. En el caso de que el objeto resulte significativo, aunque solamente lo sea para una de las personas. 3. En el caso de que el objeto sea importante para las dos personas.

2. Como consecuencia de esta comunicación existirá una tendencia al restablecimiento del equilibrio, entendido como el “estado normal” de un sistema de relaciones.

Comparación de los modelos lineales y circulares Una comparación básica entre las dos grandes clases de modelos generales de comunicaciones: los modelos lineales y los circulares aparece reflejada en la Tabla 5.12:

Ciertos matices fueron agregados por Newcomb (1959) a su proposición primitiva, señalando que únicamente se llevaría a cabo una activación de la comunicación, con toda probabilidad, en las condiciones siguientes:

51

Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2 Antonio Hernández Mendo (Coord.) LINEAL

CIRCULAR Ida y vuelta de contenido. Comprensión = Comunicación efectiva.

ASUNCION BASICA

Transporte. Expresión efectiva = comunicación efectiva.

VENTAJAS

Hace precisos al dar la información. Une comunicación y acción.

INCONVENIENTES

Confunde la comunicación con la información. Se ve al receptor como pasivo. Se ven los mensajes como significados.

EFECTOS

Sobre la audiencia: Modelo E → R

AUTORES

Lasswell (descriptivo). Shannon y Weaver (matemático).

Conecta con una predisposición natural. Es más precisa la comunicación. Hace creer que la comprensión lleva al acuerdo. Hace a la comprensión el fin de la comunicación. Lentitud. Sobre el emisor y receptor. Modelo E ↔ R Schramm (personal y de masas). DeFleur (simultáneo).

Tabla 2. Resumen de modelos de transmisión de información. Lucas Marín y col (1999, p. 76). arte, el teatro y el cine21 se esfuerzan en intentan conectar con los espectadores, los escritores se afanan por lograr que las características gestuales de los personajes de sus textos capten la atención de los lectores, los psicólogos pretenden observan las posibles trastornos de los pacientes por medio de indicios en su comunicación no verbal, y los dirigentes políticos tienen por objetivo “dar la mejor imagen” en sus apariciones ante la opinión pública.

Asimismo, se puede agregar la consideración de la vinculación del modo autoritario de participación con la puesta en práctica del modelo lineal, a la vez que el modo democrático queda asociado al circular (Lucas Marín y col., 1999). En general, y aun a riesgo de simplificar, según Winkin (1994), se puede realizar el símil de considerar a los modelos circulares como una orquesta, mientras que a los modelos lineales se les asociaría la imagen de un telégrafo.

Aunque el interés por este tema es actual, históricamente es a comienzo del siglo XX cuando se han realizado trabajos de investigación. En los años cincuenta del siglo XX una pléyade de científicos e investigadores encabezados por Birdwhistell, Goffman, Ekman, y otros, se dedicaron al estudio de la comunicación no-verbal de modo sistemático. En los últimos cuarenta años se ha producido una eclosión de trabajos de investigación en esta área. Un hito importante en este desarrollo fue al “Conferencia sobre Paralingüística y Kinésica” en Indiana University (Sebeok y col., 1964). También fueron de gran importancia las reuniones de los años 60 de la Royal Society of England, o los cursos destinados a investigadores desarrollados en los años 1969 y 1979 organizados por la Organización del Tratado del Atlántico Norte, y los organizados por el Ontario Institute of Studies in Education (Poyatos, 1994).

De este modo, si se trata de profundizar las clásicas relaciones duales, en la investigación sobre las diferentes formas de comunicación personal o en grupos de número reducido de miembros, de acuerdo a Rogers (1976), se pueden establecer cuatro importantes procedimientos como son los que reciben el nombre de circular, en rueda, en cadena y total. Debido a que cualquier sistema de comunicación tiene como destino final el sistema nervioso humano, no existirá ninguna teoría de la comunicación con carácter completo, a no ser que pueda tratar los elementos del sistema en un lenguaje teórico que sea tan general y poderoso que los seres humanos estén contenidos junto con los otros elementos (Miller, 1980).

De acuerdo a Hervás (1998), la comunicación no Comunicación no verbal 21

Esto queda reflejado en el clásico trabajo de Constantin Stanislavski (1949) titulado Building a Character (La construcción del personaje)-manual de referencia de afamadas academias de dramatización como Actor's Studio-, donde se prima la importancia de la comunicación no-verbal.

En la actualidad es manifiesto el interés del ser humano por la comunicación no verbal (CNV). El

52


verbal es el producto de cuatro ramas diferentes del conocimiento: la Psicología, la Psiquiatría, la Antropología, y la Etología. Diversos autores (por ejemplo: Roncin, 1989; Thiel, 1991; Pease, 1997; Fast, 1998; González Ramírez, 1998; Wainwright, 1998; Pacori, 1999; Rebel, 2000) utilizan el término de “lenguaje corporal” para denotar el tipo de lenguaje que acompaña al cuerpo humano. Rebel (2000) expone tres formas de origen del lenguaje corporal:

que la comunicación posee una naturaleza analógica presenta mayor universalidad. La comunicación características tales como:

lógica

presenta

algunas

1. Utilización de las palabras. 2. Las funciones primordiales son la descripción de cosas y la realización de afirmaciones.

1. Transmisión genética: Incluso antes del nacimiento se manifiestan movimientos hacia delante y atrás que realiza el feto de seis semanas con sus extremidades.

3. Presenta coordinación realizada por medio de reglas precisas con objeto de generar y comprender los mensajes.

2. Mediante adquisición: La sociedad y los factores del ambiente influyen en el mismo.

4. Exhibe un carácter exclusivo de capacidad para la expresión de conceptos, a ofreciendo una denominación y representación de los objetos, instantes y personas que pueden estar distantes tanto espacialmente como temporalmente.

3. Mediante aprendizaje: Por la educación o utilizando un aprendizaje consciente y voluntario. Conviene señalar que, aunque el desarrollo de la comunicación no verbal es reciente, ésta posee un origen que se remonta a tiempos remotos, habiendo llegado a implicar a que el hombre haya sobrevivido en algunos momentos.

Por otra parte la comunicación presenta las siguientes características:

El concepto de comunicación no verbal es uno de los peores definidos de la Semiótica. Una de las concepciones más extendidas que considera que CNV=C-L (comunicación no verbal=comunicación– lenguaje) es torpemente negativa, simplista, y obscurantista (Sebeok, 1977; Poyatos, 1987). Kendon (1981), revisa la aparición del término, sus demarcaciones y consecuencias. Además, ofrece una explicación sobre la no-necesidad de intencionalidad del comportamiento con vistas a lograr comunicación. Para Watzlawick y Weakland. (1977), la comunicación se considera como un todo integrado. Por tanto, no es una cuestión trascendental la contraposición entre la comunicación verbal (CV) y la comunicación no-verbal (CNV). Con la misma opinión Knapp (1995) expone la imposibilidad de estudiar la comunicación no verbal separarla del proceso global de comunicación. Asimismo, según Loscertales y Gómez Delgado (1998), únicamente por razones excepcionales se puede apartar “lo verbal” de “lo no verbal” en la vida real. Schulman y Penman (1992), afirman que no presenta una lógica rigurosa, hablar de sistema de comunicación no verbal, puesto que únicamente es un constituyente (si bien, fundamental) del conjunto del sistema de comunicación.

analógica

1.

La utilización de diversos elementos tales como los gestos, expresiones, los sonidos, etc.

2.

La creación de una relación de semejanza o de pertenencia entre la señal no verbal y aquello a lo que se hace referencia (principio de analogía).

3.

La imposibilidad de abstracción de toda comunicación del sistema analógico.

4.

La manifestación de un carácter de distensión, debido a que posibilita desatar emociones.

Schulman y Penman (1992) consideran que la característica prototípica de la CNV es más analógica que digital en la forma (esto explica la dificultad de traducir mensajes no verbales a verbales y viceversa). Además la CNV necesita menor aprendizaje, no puede expresar relaciones de carácter lógico (no hace uso de la lógica lingüística22). Por otra parte, a la vez, desde un punto de vista de su potencialidad, manifiesta mucho mayor grado de ambigüedad, debido al hecho de que no se verifica la existencia desde un punto de vista de la cultura de convenciones de índole explícito y precisamente definido

Pacori (1999), considera que la CNV es de carácter analógico, mientras la CV es de índole lógica. Según Marroquín y Villa (1995), debido al hecho de

22

Se puede verificar la imposibilidad de traducir expresiones que emplee construcciones del tipo “bien...bien” o “si..., entonces...”

53


con vistas a la interpretación de sus significados. Asimismo, se manifiesta que no existe una equivalencia obligatoria entre el par: comunicación lógica23 y comunicación analógica24, respectivamente y la díada: CV y CNV.

comunicación no verbal como “aquella que acompaña en la comunicación al lenguaje verbal (gestos, posturas, etc.), que comunica, manifiesta algo sin ser lenguaje”. Para Rebel (2000: página 117) la comunicación no verbal se entiende como “la comprensión mediatizada y /o mediatizada entre los seres vivos con toda clase de medios no lingüísticos”.

Como se observará más adelante, existe un abundante número de autores que ofrecen diferentes clasificaciones de la comunicación no verbal. A modo de ejemplo, se pueden señalar las divergencias observadas en autores como Ekman y Friesen (1969) y Duncan (1969). Para aquellos, dentro del comportamiento no verbal se incluiría todo movimiento o posición facial y/o corporal, mientras que para éste último, comprendería el paralenguaje, cinesia, proxémica, olfacción, sensibilidad de la piel al toque y a la temperatura- e incluso la utilización de artefactos. Duncan introduce la expresión facial, el movimiento ocular, y las posturas, en el comportamiento cinésico o movimiento del cuerpo. Corraze (1986) considera comunicaciones no verbales en vez del término CNV. Entiende por comunicaciones no verbales el conjunto de medios de comunicación que existen entre individuos vivos que no utilizan el lenguaje humano o sus derivados no sonoros (escritura, lenguaje de los sordomudos, etc...).

Características generales de la comunicación no verbal Aparte de la heterogeneidad, la variedad y una extraordinaria complejidad de los aspectos no verbales de la comunicación, Serrano (1992) expone unos rasgos más característicos de la misma: 1. Por regla general, la comunicación no verbal presenta una relación de carácter interdependiente con respecto a la interacción verbal. 2. Los mensajes no verbales, frecuentemente, son más significativos que los mensajes verbales.

Para Pross (1987), la expresión non-verbal communication (comunicación no verbal), designa formas del contacto elemental humano fuera del lenguaje, tales como mímica, gestualidad, posturas corporales, las comunicaciones facilitadas por el olor y el gusto; pero también la simbología de las imágenes, las disposiciones de espacios y cuerpos humanos en áreas de la comunicación, es decir, música, bailes, manifestación, desfiles, protocolo y ceremonial.

3. No se puede evitar la comunicación, en toda situación comunicativa. 4. Existe preponderancia de la función expresiva o emotiva con respecto a la referencia en los mensajes de naturaleza no verbal. 5. Si se analizan culturas diferentes se observarán que poseen sistemas no verbales diferentes.

Poyatos (1994, p. 17) define la CNV como “las emisiones de signos activos o pasivos, constituyan o no comportamiento, a través de los sistemas no léxicos somáticos, objetuales y ambientales contenidos en una cultura, individualmente o en mutua coestructuración”.

6. Algunos comportamientos están especializados para la comunicación. 7. Hoy día la investigación de naturaleza no verbal se halla en una etapa descriptiva o taxonómica.

Asimismo, Hervás (1998, p. 35) define la comunicación no verbal, según la cual, “la comunicación no verbal es la comprensión mediatizada entre los seres vivos con toda clase de medios no lingüísticos.

Lucas Marín y col. (1999) aporta también ciertas señas de identidad a la comunicación no verbal tales como que: ciertos signos del lenguaje no verbal son incontrolables en ciertas ocasiones, y pueden contemplarse como inconscientes, así como que el carácter innato de muchos de estos signos. Otra de las peculiaridades de esta clase de lenguaje es su asimilación, desde un punto de vista cultural, y asimismo, la posibilidad de variación de su significación con el transcurso del tiempo.

Lucas Marín y col. (1999: página 66) expone la 23

Una ilustración de lenguaje de carácter lógico y no verbal la constituiría el código Morse utilizado en telegrafía, y el código Braille para ciegos. 24 Pacori (1999) explica un caso de comunicación verbal no lógica. En el mismo se relata que una mujer, no pudiendo soportar la minusvalía de su hija, toma uno de sus muñecos y lo arroja contra la pared, expresando verbalmente: “¡te odio!”. En este ejemplo existe una transferencia del resentimiento del niño al muñeco.

54


Rebel (1999), sintetizando los análisis de Laban y Hall (1981) afirma que los elementos básicos del lenguaje del cuerpo son: (1) Espacio, (2) Tiempo y (3) Energía. Y distingue tres contextos, tomados con ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE DEL CUERPO

MANIFESTACIONES EN EL INTERIOR DEL CUERPO Percepciones de las dimensiones del espacio de tres formas: 1. Dilatación y contracción. 2. Movimientocontramovimientoequilibrio 3. Balance (sentido muscular y equilibrio)

Espacio

Tiempo

Energía

referencia al cuerpo, en los cuales se puede localizar estos tres tipos de lenguaje, que se pueden esquematizar en la Tabla 6.1:

PRÓXIMO AL CUERPO 1.Direcciones: 1.1. Visuales. 1.2. Del movimiento sin cambio de la posición. 1.3. Del movimiento con cambio de la posición en rectas o curvas: adelante-atrás, arribaabajo, derecha-izquierda, diagonal

2. Planos: 2.1. Desplazamiento del centro de gravedad: centro, elevado, bajo. 2.2. Desplazamiento del centro de gravedad: centro, elevado, bajo. 2.3. Plano frontal: elevadobajo, derecha-izquierda, diagonal. 2.4. Plano horizontal: derecha-izquierda, adelante-atrás, diagonal. 2.5. Plano sagital: arribaabajo, adelante-atrás, diagonal. Por medio del ritmo El ritmo interno se expresa respiratorio, cardíaco y del mediante gesticulación y pulso el ser humano sufre mímica de las siguientes ritmos que poseen mayor o formas: menor velocidad, que 1. Ritmos libres presentan distintos (irrepetibles, posibilidades de: irregulares). 1. Aceleración del 2. Ritmos conformados ritmo. (repetibles de modo 2. Deceleración. semejante). 3. Regular. 4. Irregular. 5. Métrico. 6. Fluido. 7. Interrumpido. 8. Simultáneo. 9. Consecutivo. Sentimiento de las Los actos y acciones pueden polaridades de las ser seguidas mediante intensidades altas y bajas actividades del esqueleto, de del rendimiento en la los tendones, de los circulación y los nervios, y músculos, cuando se realiza sus consecuencias en el su tensión y su distensión en impulso motor. ciertas condiciones espaciales y temporales, lo que desata el sentimiento sobre la pesadez o ligereza. Las acciones impulsivas básicas y cualidades dinámicas

55

EN EL EXTERIOR DEL CUERPO 1. Configuración espacial mediante elementos móviles y estáticos. 2. Comportamiento espacial.

Mediante relojes o divisiones del tiempo.

En función de la distancia cambian las relaciones de tensión con referencia a las otras personas.

Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2 Antonio Hernández Mendo (Coord.) ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE DEL CUERPO

MANIFESTACIONES EN EL INTERIOR DEL CUERPO

PRÓXIMO AL CUERPO

EN EL EXTERIOR DEL CUERPO

del movimiento: 1. Presión. 2. Palmoteo. 3. Empuje. 4. Balanceo. 5. Torcimiento. 6. Palpación. 7. Azotamiento. 8. Deslizamiento.

Tabla 6.1. Componentes básicos del lenguaje corporal y sus manifestaciones en tres contextos que poseen referencia el propio cuerpo. Rebel (1999, p.33-39). Clasificaciones de la comunicación no verbal25 Knapp (1995) tomando como base investigaciones y estudios de autores que categorizaban su trabajo bajo el término de no verbal presenta la siguiente clasificación de la comunicación no verbal: (1) Movimiento del cuerpo o comportamiento cinésico, (2) Características físicas, (3) Conducta táctil, (4) Paralenguaje, (5) Proxémica, (6) Artefactos y (7) Factores del entorno.

Se han construido numerosas clasificaciones relativas a la comunicación no verbal (Argyle, 1972, Duncan, 1969; Petrovich y Hess, 1978; Ricci y Cortessi, 1980; Wiener, 1972). Jiménez Burillo (1985), considerando todas ellas, construye la siguiente tipología: 1. Kinésica. Dentro de esta categoría estarían encuadrados los movimientos realizados por el cuerpo, la orientación corporal, la postura, los gestos, la expresión facial, el movimiento ocular y de las cejas, la dirección de la mirada y los movimientos que presentan un sentido definido en una cultura.

Sanchez-Castilla (1995) ofrece la siguiente clasificación: (1) Kinésica, (2) Conducta táctil, (3) Apariencia física, (3) Ropas y artefactos26, (3) Expresiones faciales, (4) Conducta visual27 y (5) Paralenguaje. La clasificación de la CNV elaborada por Poyatos (1994)28, es más compleja, considera que la comunicación se produce a partir de la interacción (especialmente la producida cara a cara) y podemos considerar que la producida en esta situación es la más básica y la más compleja de la comunicación humana. A partir de aquí y para clasificar la actividad comunicativa considera dos continuos: (a) vocal/no-vocal y (b) verbal/no-verbal. Con estos criterios considera que el proceso comunicativo puede ser:

2. Proxémica. Esta sección abarcaría la utilización del espacio personal, la proximidad física entre los individuos, la distancia de interacción, la colocación relativa en la interacción y la conducta territorial humana. 3. Paralingüística. En este apartado estarían incluidos tanto las cualidades de la voz como la risa, los bostezos y los gruñidos. También estarían encuadrados aquí no solamente el ritmo y la velocidad de la conversación sino las pausas en el flujo de la conversación, los errores, los acentos, etc.

26

De acuerdo a Vayer y Roncin (1986), el comportamiento de los vestidos presenta un doble comportamiento: cubrir el cuerpo y expresar un comportamiento, una personalidad. El comportamiento ornamental se asocia, entre otros aspectos, al sexo, temperamento y cultura. 27 Según Vayer y Roncin (1986) es posible que la mirada exprese todo. Sin embargo, estos autores consideran que en un diálogo cara a cara esté fuertemente vinculada a las relaciones de tipo verbal a las que aporta un valor expresivo, existiendo tres ejes en las relaciones verbales vinculadas a la mirada: captación- agresión, llamada – retirada y “estar con”. 28 En este mismo trabajo (Poyatos, 1994) distingue entre actividad verbal (lenguaje), actividad no-verbal (paralenguaje y kinésica), proxémica (las distancias y el contacto físico interpersonales y con el medio ambiente) y la cronémica (nuestro concepto y actitudes respecto al tiempo que manejamos diariamente) (p.20).

4. Aspectos olfativos y cutáneos. En este capítulo entrarían todas aquellas dimensiones comunicativas relacionadas con la utilización de artefactos tales como cosméticos, objetos llevados en el cuerpo, etc. 25

Parte de este epígrafe esta extraído de Hernández Mendo (1998).

56


a. vocal-verbal (lenguaje) b. vocal-no verbal (paralenguaje) c. no vocal-no verbal (kinésica, proxémica29 y demás sistemas corporales)

a. antomorfos-antónimos (p.e. en Níger palmearse la cabeza ligeramente, entre los niños o los adultos con los niños, para indicar que una comida está deliciosa).

La CNV, como proceso comunicativo que es, implica a un emisor que lleva a cabo un proceso de codificación-emisión y a un receptor que realiza una recepción-descodificación. Siguiendo el ameno y pormenorizado trabajo de Poyatos (1994)30 y teniendo en cuenta dos continuos, Homomorfos/Antomorfos y Sinónimos/Antónimos, se pueden plantear 7 situaciones en el proceso de la CNV:

b. antomorfos-sinónimos (p.e. en japonés el aro formado por el índice y el pulgar31 indica dinero, para un inglés es "Okay" y en Venezuela es un insulto sexual). 3. Como hablantes usamos construcciones kinésicas de forma tan rápida que pasan desapercibidas al no poder dotarlas de ningún valor comunicativo. Es un caso de descodificación cero. En esta situación se pueden producir dos tipos de construcciones:

1. Como hablantes usamos nuestras propias construcciones kinésicas, descodificadas correctamente por nuestro interlocutor de otra cultura, debido a su posición y funciones sintácticas en nuestro discurso, por su estructuración con las conductas circundantes (verbales o no-verbales) o por el contexto situacional. Las construcciones kinésicas que se pueden producir son:

a. antomorfos-antónimos (p.e. el gesto pronominal japonés para 'yo' tocándose ligeramente la punta de la nariz). b. antomorfos-sinónimos (p.e. la referencia masculina a una mujer atractiva en Arabia Saudí: bajando el índice por la mejilla).

a. antomorfos-antónimos (formas y significados distintos, p.e. para un inglés el gesto español de juntar y separar las yemas de los dedos indicando que un lugar está 'atestado' de gente).

4. Cuando utilizamos construcciones kinésicas que debido a ciertos indicios engañosos no se interpretan correctamente. Es un caso de descodificación falsa. Las construcciones que se pueden producir son las siguientes:

b. antomorfos-sinónimos (formas distintas aunque idéntico significado a otro gesto nuestro, p.e. el mejicano que indica la estatura de un animal con el puño cerrado, vertical y perpendicular al suelo).

a. antomorfos-antónimos (p.e. un hombre del Cáucaso que saluda a un extranjero tocándole las caderas con ambas manos y éste no lo entendiera como un vestigio de cuando se buscaban las armas mutuamente).

c. homomorfos-antónimos (idéntica forma y distinto significado, p.e. el venezolano que extiende la mano con la palma horizontal y paralela al suelo para indicar el tamaño de un animal pero nunca el de una persona).

b. homomorfos-antónimos (p.e. la afirmación india con doble inclinación lateral de cabeza que puede ser interpretada como negación, o el saludo tibetano de bienvenida sacando la lengua si se interpreta como signo de burla).

2. Como hablantes utilizamos nuestras propias construcciones kinésicas, que son percibidas por nuestro interlocutor pero no son descodificadas porque no les encuentra sentido. En estas situaciones de descodificación cero, se pueden producir dos tipos de construcciones kinésicas:

5. Cuando se usan gestos comunes a ambas 31

En este punto Poyatos (1994) afirma a propósito de esta kinesia "la rosca o rosquilla que Galdos nos describe como rasgo recurrente de Don Francisco Torquemada en Fortunata y Jacinta, La de Bringas y las tres noveles de Torquemada para recalcar a su interlocutor algo muy importante, similar al 'anteojo' con que Alas [Leopoldo Alas Clarin] individualiza al Arcipreste en La Regenta.

29

Poyatos (1994) también considera a la kinésica y la proxémica, desde una perspectiva sincrónica/diacrónica de la cultura, como culturemas terciarios. 30 Se puede obtener más información en Poyatos (1988, 1993).

57


culturas en forma y significado, es decir, se produce una construcción de tipo homomorfosinónimo (p.e. /loco/ tocando la sien con el dedo o /dinero/ frotando el índice y el pulgar).

1.

Movimiento: (A) Directamente (visualmente, dérmicamente, cinestésicamente), (B) Sinestésicamente (auditivamente, visualmente).

6. Cuando se utilizan construcciones kinésicas que consideramos comunes pero que realmente son homomorfos-antónimos (p.e. nuestro gesto de autoestopista, interpretado en Ghana como invitación sexual o el /ven aquí/ hispánico que es interpretado por un anglosajón como /vete/ o la negación turca y griega con movimientos verticales de cabeza, cuya fase de descenso puede ser interpretada como afirmación).

2.

Sonido: (A) Directamente (auditivamente), (B) Sinestésicamente (visualmente, dérmicamente, cinestésicamente).

3.

Actividades químicoglandulares: (A) Directamente (olfativamente, visualmente, dérmicamente, gustativamente), (B) Sinestésicamente (visualmente, audiblemente).

7. Cuando se usan gestos comunes a ambas culturas en una estructura homomorfosantónimos, pero que se interpretan correctamente porque se perciben ciertos signos de orden sintáctico, coestructuración y contexto (p.e. la cabezada japonesa 'afirmando una negación' en respuesta a una pregunta negativa como '¿No conoces España?', que al comienzo se suele interpretar simplemente como 'si').

4.

Actividades térmicas: (A) Directamente (dérmicamente), (B) Sinestésicamente (visualmente, olfativamente, audiblemente).

5.

Características y actividades dérmicas: (A) Directamente (dérmicamente, visualmente, cinestésicamente), (B) Sinestésicamente (visualmente, audiblemente, olfativamente).

En el trabajo de Poyatos (1994) se considera al cuerpo humano como un conjunto de sistemas de CNV, lo que él denomina sistemas comunicativos intercorporales. De acuerdo con esto, considera básicamente que existen seis sistemas (visual, auditivo, olfativo, gustativo, dérmico y cinestésico32) que cuando se interrelacionan en el binomio emisor/receptor considerando otros factores (color de piel, pelo, ojos; peso; consistencia; tamaño; forma; química) se establecen 21 relaciones directas (p.e. las ondas sonoras transformadas en impulsos neuronales dentro del sistema auditivo dan lugar a la audición; un estímulo químico afecta al nervio olfativo y da lugar a una sensación de olor). También se establecen 21 tipos de relaciones que se pueden denominar sinestésicas33 (p.e. podemos imaginar la consistencia de otro cuerpo por el sonido de sus pasos o por la percepción cinestésica de sus movimientos y su peso a través de un asiento compartido en un sofá). Estas 42 posibles relaciones directas/sinestésicas las clasifica de acuerdo a 10 posibles situaciones:

6.

Forma: (A) Directamente (visualmente, dérmica y cinestésicamente).

7.

Tamaño: (A) Directamente (visualmente, cinestésicamente), (B) Sinestésicamente (cinestésicamente, audiblemente).

8.

Consistencia: (A) Directamente (dérmicamente, cinestésicamente), (B) Sinestésicamente (visualmente).

9.

Peso: (A) Directamente (dérmicamente, cinestésicamente), (B) Sinestésicamente (visualmente, audiblemente).

10.

Color de piel, pelo y ojos: (A) Directamente (visualmente), (B) Sinestésicamente (audiblemente).

Para finalizar este breve repaso a la CNV, se hace necesario señalar al igual que lo hace Poyatos (1994) que la CNV (paralenguaje y kinésica) forma parte de una estructura integrada por lenguajeparalenguaje-kinésica que es cohesivo desde un punto de vista funcional, interactivo e histórico y que no solamente evoluciona la lengua sino los tres cosistemas juntos y a la par que la cultura donde están inmersos, puesto que cuanto más primitiva parece ser una cultura

32

El sentido cinestésico nos comunica la posición de nuestro cuerpo y miembros en el espacio y con relación a todo aquello con lo que entramos en contacto, a través de la información suministrada por los músculos, tendones, nervios y articulaciones. 33 La sinestesia es un proceso psicológico en virtud del cual un tipo de estímulo sensorial produce una sensación subjetiva secundaria que pertenece a otro sentido, esto es, se tiene una sensación fisiológica en una parte del cuerpo que no es la estimulada. Las sensaciones sinestésicas son de capital importancia en las técnicas persuasivas de la publicidad.

58


más limitados parecen ser los repertorios de estos cosistemas.

la comunicación. En lo que respecta a la comunicación corporal, aconseja, entre otros aspectos, que el jugador en su comunicación con el entrenador no realice movimientos con el cuerpo, cuando le habla el entrenador (p.e. dibujar garabatos con los pies) o que no se lleve a cabo la comunicación en ese instante.

La CNV en la actividad física y el deporte Con respecto a la importancia de la CNV en el ámbito de la actividad física y el deporte y aún reconociendo que la comunicación es “un todo” integral, desde un punto de vista funcional, puede ser interesante dividir el estudio de la misma en “lo verbal” y “lo no verbal”. En el marco de la actividad física y el deporte se ha realizado esta diferenciación, y se han aportado trabajos de investigación en ambos dominios. A modo de ejemplo, en el dominio verbal, son interesantes el trabajo de Bouthier y Savoyant (1987) sobre análisis de comunicación verbal en un deporte colectivo, el estudio de Daugrou y col. (1992), referente a los efectos del lenguaje positivo, negativo y neutro sobre la ejecución motriz, o la investigación de Vigarello y Vives (1986) relativa al discurso del entrenador y técnica corporal. Los estudios e investigaciones sobre la CNV son también numerosos (Carlier y Dheur, 1985; Castañer, 1992; Castañer, 1993; Camerino y Guillén, 1993; Costa y col., 1994; Camerino, 1996). Con aplicación tanto en el campo de Educación Física como en el deporte. Izquierdo (1999) realizó un estudio observacional relativo al sistema de anotación y niveles morfológicos de categorización de la conducta visible y no audible. Izquierdo y Anguera (2000) realizan un trabajo sobre la obtención de un alfabeto para codificar el movimiento corporal en los estudios observacionales, aplicable a distintos marcos de investigación entre las que se encuentra la Educación Física y el deporte. Se han realizado estudios en la natación (Anderton y Heckel, 1985), en el voleibol (Sugiyama, 1990), flag football (Heckel y col., 1986), en los bolos (Smith y col., 1981), y racquetball (Heckel, 1993). Bortoli y col. (1995), realizaron un estudio en los deportes colectivos sobre la percepción que poseen los atletas jóvenes del comportamiento de los entrenadores. También se han llevado a cabo trabajos en el tenis considerando los diferentes tipos de conductas constituyentes de la CNV tales como, la conducta proxémica, la conducta kinésica y conducta táctil. Dentro de la comunicación no verbal, cabría destacar a Whittaker (1980, 1981, 1982a, 1982b), Tutko y Richards (1984); Weinberg (1988); Buckolz y col. (1988); Loehr (1990); Quintillan, 1992; Cayer (1993); Poilvez (1996); Heckel (1993), Van Raalte y col. (1994a, 1994b).

En el tenis, Poilvez (1996) afirma que en ciertos jugadores de alto nivel no se puede conocer, por medio de su lenguaje corporal, si tiene ventaja o desventaja en el marcador. No hay ningún indicador negativo del mismo. En el ámbito específico de la pedagogía del tenis (también en el del baloncesto y en el triple salto) destaca el estudio realizado por Quintillan (1992), en el que se compara el comportamiento no verbal34 de entrenadores expertos con entrenadores novatos. El sistema de gestos incluye las cinco categorías siguientes: gestos-reproducción, gestos-recuerdo, gestos-indicación, y gestos-sustitución, gestos– manipulación, observándose acciones que engloban función de retroalimentación o feedback. En las subcategorías de retroalimentación se detallaron la naturaleza de la misma (simple, determinado, descriptivo, explicativo, interrogativo, prescriptivo) y su dimensión técnica (tipo de acción, posición de los miembros, velocidad, amplitud, ritmo, intensidad, organización espacial, equilibrio). Entre las conclusiones de este estudio se destacan que los gestos específicos manifiestan la cualificación del entrenador y su potencial desde un punto de vista pedagógico. Asimismo, se subraya la relevancia de los medios directos para aportar información, en especial, la referente al comportamiento no verbal, y que los gestos, además, ayudan a la transmisión de sus conocimientos en las ocasiones en que son conscientes de sus actos. Sampedro (1999), considera que si se realiza la comparación entre el modelo de comunicación verbal y el modelo conjunto no verbal y motriz, se advierte que el primero hace expreso el desenlace de sus objetivos mientras que el segundo es portador de su significado, presenta especialización y no posee tanta facilidad para ser captado y comprendido. Añó (1997, considera tres niveles de expresión verbal y no verbal en el deporte: (1) Comunicación entrenador-deportistas, (2) Comunicación entre deportistas del mismo equipo y (3) Comunicación con deportistas de otros equipos. El primer nivel de comunicación es fundamentalmente de índole verbal en los entrenamientos. Sin embargo, en este nivel, durante las competiciones se generan tanto CV como CNV. También es necesario añadir que en un número grande de períodos de tiempo de una competición, el tipo predominante es la CNV. En la mayor parte de los

En el ámbito deportivo general, Tutko y Richards (1984) expresan la existencia de ciertos movimientos corporales que señalan la existencia de un bloqueo comunicativo (por ejemplo, la realización del gesto de cruce de brazos en el pecho). Estos autores plantean diversos consejos para la mejora de

34

59

En concreto, los gestos específicos.


deportes, el entrenador no está autorizado a comunicarse con el entrenador y recíprocamente, excepto en ciertas circunstancias (tiempo muerto, etc.). Además, no es adecuado realizar esta comunicación puesto que el/los oponente/s puede captar los mensajes, cobrando especial importancia la CNV que remplaza a la CV. Sampedro (1999, p. 116) afirma que “la comunicación en su modelo verbal en el deporte, a veces no es conveniente por muchos motivos, entre otros porque revelaría los planes al contrario, sobre todo al contrario, no siendo esto propicio de cara a la efectividad. De hecho, en la iniciación deportiva, el uso de esta comunicación verbal masiva, entorpece las relaciones entre los mismos actuantes”.

de la comunicación cara-a-cara. Sin embargo, para Birdwhistell (1979), y Esse y Deutsch (1977), este porcentaje es más bajo, el 65%. En el tenis de dobles, Loehr (1990) afirma que habitualmente la CNV posee mayor potencia que CV. Martens y col. (1995) consideran que la comunicación tiene dos componentes: contenido y emoción. El contenido señala la sustancia del mensaje, generalmente con una expresión verbal. La emoción, sin embargo, se refiere al modo de sentirse una persona sobre ella, y mediante CNV, normalmente. En un trabajo anterior Martens (1987) sobre la importancia de la apariencia física externa. Señala la actitud negativa de muchos entrenadores durante la década de los sesenta con respecto a los jugadores con el pelo largo. También ofrece una importancia significativa a la comunicación no verbal relativa a la postura corporal. Señala, a modo de ejemplo, que los árbitros por su postura, por su manera de caminar o balanceo, y por otros gestos pueden expresar arrogancia, autoconfianza o humildad.

Bouthier y Savoyant (1987), han estudiado la comunicación en la acción deportiva colectiva, realizando dos tipos de análisis: uno, cualitativo, y otro, de contenido. Douglas (1982), tratando sobre la estrategia en el tenis de dobles, recomienda la costumbre de realizar avisos recíprocos con objeto de señalar los propósitos que posee el jugador, utilizando solamente una única palabra convenida anteriormente del comienzo del partido, hasta que la interrelación entre los jugadores se fortalezca. Arranz y col. (1993), señalan que, a la hora de elegir al compañero, uno de los factores principales es la buena comunicación y la compenetración, expresando la necesidad de comunicación verbal previamente al partido y durante el mismo con el objeto de debatir las jugadas y poseer la decisión sobre la táctica a realizar.

Añó (1997), considera que la orientación como la postura del cuerpo varía en función de la clase de la práctica deportiva llevada a cabo. En los deportes de oposición la ubicación de los rivales es frontal entre ellos al comienzo de la competición, y posteriormente evolucionan en sus posiciones intentando la conquista de un determinado “territorio” o evitar que el oponente ocupe un espacio específico. En el tenis, Loehr (1990, p. 123) afirma que “los buenos competidores, por lo general, tienen gran habilidad para controlar sus emociones. Esta habilidad se refleja en la forma de caminar, en la postura de su cabeza y de sus hombros y, también en la forma de llevar sus raquetas. La posición de la raqueta puede revelar toda una gama de respuestas emocionales negativas tales como la cólera (cuando la mano dominante oprime con rigidez la empuñadura como un palo, con los músculos tensos), la baja intensidad, el disgusto o la falta de combatividad (raqueta cabeza abajo, casi tocando el suelo, sujeta con dos o tres dedos con la empuñadura por la empuñadura) y la falta de concentración (balanceando la raqueta, horizontalmente respecto al suelo, con un dedo o llevando la raqueta echada al hombro con dejadez)”.

En el tercer nivel propuesto por Añó (1997), la comunicación con oponentes, se observa una exclusividad casi completa de comunicación no verbal, pudiéndose general conductas “paradeportivas” (conductas violentas, agresiones, etcétera). De acuerdo a Knapp (1995: páginas 27-32), la comunicación no verbal en el proceso total de la comunicación y con respecto a la comunicación verbal puede ejercer la función de: (1) Repetición, (2) Contradicción, (3) Sustitución, (4) Complementariedad, (5) Acentuación y (6) Regulación. Weinberg y Gould (1996) señalan que la comprensión de las diferentes clases de CNV provocan una mejora de los procesos de emisión y recepción de mensajes. En el tenis de dobles, Loehr (1990) expone su preocupación por aquello que un jugador transmite a su compañero mediante el lenguaje corporal.

Con respecto a la conducta ocular, los movimientos realizados por la cabeza y la expresión del rostro remplazan frecuentemente a la comunicación verbal en las competiciones, y llegan a ser ciertamente un código en la comunicación. Añó (1997) señala la importancia de dos asuntos asociados a la comunicación no verbal y las conductas paradeportivas tales como la ritualización y la territorialidad. Estos conceptos presentan una conexión intima atendiendo a la idea de Lorentz (1976). La razón estriba en la existencia de un conjunto de ritos y gestos

Algunos expertos en CNV han aportado cifras relativas a la importancia de la misma. Así, Mehrabian (1981) afirma que a partir de las señales de carácter no verbal y cuya emisión se realiza durante el proceso comunicativo se produce el 93% del significado social

60


corporales que se encaminan no solamente a obtener una demarcación del espacio o territorio propio sino también a evitar la entrada de un invasor en el mismo, lo cual ocurre usualmente en los deportes de equipos abiertos. Además, los gestos realizados en el principio se transforman finalmente en ritos mediante su reiteración con vistas a lograr una conservación del control espacial. La expresión de estos ritos queda reflejada frecuentemente de una doble manera:

estudios destacan el de Poncet (1991) con respecto a la conducta proxémica durante la acción de juego; Whittaker-Bleuler (1982a, 1982b) estudia la transmisión del mensaje no verbal como posible indicador de victoria/perdida; Buckolz y col. (1988) sobre la utilización en la predicción de los passing-shots; Cayer (1993) estudia la comunicación positiva en tres tipos de situaciones (servicio, resto, general); Heckel (1993) examina los comportamientos de contacto y los rituales de interacción de los deportes de raqueta, tenis y racquetball, inmediatamente después de los partidos; Van Raalte, J. L. y col. (1994a, 1994b) elaboran la SelfTalk and Gestures Rating Scale ó STAGRS (Escala de Evaluación de Autocharla y Gestos) para evaluación del autodiálogo y los gestos observables y la administran en el segundo trabajo.

1. A modo de control de la agresión. 2. A modo de producción de un nexo entre los seres pertenecientes a una misma especie. Una de las modalidades deportivas que más estudios se han realizado es el tenis. Entre estos ABREVIATURA B C F G H I L M N O P R S OTHER

SIGNIFICADO ABUSO DE PELOTA HALAGO AL OPONENTE LEVANTAMIENTO DE PUÑO FRUSTACION DEL TIPO “OH, GOD” GOLPEARSE A UNO MISMO AUTOCHARLA DE INSTRUCCIÓN RISA (EN FRUSTRACION) PRACTICA DEL MOVIMIENTO DE GOLPEO AUTOCHARLA NEGATIVA ABUSO DE OPONENTE (E.G. CUESTIONANDO LOS CANTOS DE LINEA) AUTOCHARLA POSITIVA ABUSO DE RAQUETA AUTOCHARLA (P. EJ. POCO CLARA, LENGUA EXTRANJERA) NO SE AJUSTA A LAS CATEGORIAS DE ARRIBA

Tabla 17. Categorías y significados de la escala STAGRS. Van Raalte y col. (1994, p.403). Conducta espacial o proxémica

1. El nivel infracultural: relativo a aquellos niveles de comportamiento espacial que se organiza apoyándose sobre una pilar biológico filogenético, estando unido al pasado biológico.

Vamos a considerar este apartado considerando el nivel comunicativo que supone esta conducta. Desde el punto de vista del análisis de la conducta espacial y el espacio psicológico y social se han señalado dos vías claras de investigación. La primera de ellas, es la denominada proxémica, dada a conocer por Hall (1966) gracias a su libro de carácter antropológico, The Hidden Dimension, en el que utiliza la metodología observacional. La segunda vía fue establecida por Sommer (1969), quien instauró la escuela de pensamiento denominada “espacio personal”, con una metodología experimental. Hall fundamenta sus observaciones en un estudio anterior llevado a cabo en el campo de la Etología.

2. El nivel precultural: centrado en aquellos comportamientos que presentan su raíz sobre bases relativas a los sentidos y a la fisiología humana. Posee un fundamento universal para todos los seres humanos, estando vinculado al presente. 3. El nivel microcultural: correspondiente al nivel de la proxémica o espacio personal que puede observarse de manera directa. La comprensión del espacio es diferente según se trate de un niño o un adulto Al respecto, según la teoría piagetiana, en general, desde el período infantil hasta la edad adulta se verifica una progresión en el modo de entender el espacio y de las relaciones espaciales, lo que implicará una conducta proxémica

Romañá (1994), considera que el ser humano estructura el espacio en tres niveles:

61


diferente. Las tres fases básicas, por las cuales pasa el niño, después de la etapa de sensomotora son las siguientes:

no pueden inmiscuirse sin despertar molestias”. También Holahan (1999, p. 313) lo define como “la zona que rodea a un individuo, en donde no puede entrar otra persona sin su autorización”. Sommer (1974, p. 105), define el espacio personal como “el área dotada de unas fronteras invisibles que circunda el cuerpo de la persona y en la que los intrusos no deben penetrar”. Para Hall (1959) el espacio personal representa una forma de comunicación no verbal. El espacio es el regulador de los aspectos siguientes: (a) la distancia de interacción (proxemia), (b) el territorio de cada uno (conducta territorial) y (c) la experiencia, que puede ser tanto positiva como negativa, y del (4) hacinamiento (Firestone, 1977; Hayduk, 1978; Patterson, 1978; Sundstrom y Sundstrom, 1978),

1. Espacio preoperacional: las representaciones son los objetos que el niño percibe, llevándose a cabo las operaciones mediante la intuición. 2. Espacio operacional concreto: el niño presenta dependencia de los objetos presentes, tanto reales como simbólicos. 3. Espacio operacional formal: El individuo posee la capacidad de pensamiento sobre la totalidad de posibilidades espaciales.

Asimismo, se reconocen diferentes factores de los cuales depende el espacio personal que afectan a los individuos, tales como:

Realizada la aclaración anterior, Heinemann (1980) señala tres niveles de análisis para los fenómenos espaciales:

1. 2. 3.

1. El análisis de las condiciones espaciales, no cambiantes del medio, o espacio de caracteres fijos. Cabe la posibilidad de que este espacio no sea visible de forma rigurosa, aunque es posible que funcione a modo de serlo.

4.

El contexto cultural. El estatus socioeconómico. Las características de la personalidad, como puede serla agresividad, El género y particularidades de la persona invasora del espacio

Frecuentemente existe la suposición de que la forma del espacio personal es un círculo. Se trata de un enfoque del espacio personal, que está realizado desde la parte de arriba de la cabeza del individuo, en el que éste se considera como un círculo en la que el individuo se ubicaría en el centro del mismo. Sin embargo, algunas investigaciones (Hayduk, 1975), señalan la imperfección de este círculo. Para describir el espacio personal se han utilizado distintas comparaciones, destacando entre ellas las siguientes:

2. El análisis de la disposición de los objetos móviles o espacio de caracteres semifijos, que lo constituye tanto el mobiliario como su distribución que afecta significativamente a la conducta, a las normas de interacción de los sujetos. En este nivel Osmond (1957) señaló dos tipos de estructuras que presentan una naturaleza no fija: (a) sociófuga, que no ayuda a las relaciones sociales, y (b) sociópeta, estructura que presenta características positivas para las relaciones sociales, llegando incluso a forzar el desarrollo de relaciones sociales estables. En el ámbito deportivo, Sampedro (1999) emite la hipótesis de que el juego, en sus diversos aspectos de ataque y defensa, se organiza en la búsqueda de espacios sociófugos o sociópetas, dependiendo de sus intereses particulares.

1. La burbuja: En esta analogía la descripción del espacio personal se haría mediante una burbuja que rodea al sujeto, lo que crea un límite invisible entre la persona y los posibles intrusos. No obstante, esta símil no es muy apropiado, ya que a la hora de ejercitar una presión de una burbuja contra otra, las superficies de las mismas experimentan una repulsión recíproca, hecho que no ocurre en el espacio personal, puesto que aquel que sufre la repulsión es el cuerpo de la otra persona, no sucediendo lo mismo con la frontera del espacio personal de la otra (Musitu y col., 1987).

3. El análisis de la distancia interpersonal de los comunicantes entre sí o espacio informal. Posteriormente, se realizará el estudio de los cuatros tipos de espacios en que se puede clasificar.

2. El campo eléctrico: Esta comparación está basada en la Física, en la que los campos eléctricos se desarrollan en tres dimensiones, disminuyendo su fuerza con la distancia. Además, se puede crear atracción entre los cuerpos o repulsión en función

Concepto de espacio personal Martínez Torvisco (1998, p. 108) considera al espacio personal como “el área que mantienen los individuos alrededor de sí mismos en la cual los otros

62


del signo que posea. Sin embargo, presenta desaciertos puesto que no ofrece ninguna explicación a la posibilidad de que las distancias puedan ser tanto inconfortablemente extensas como inconfortablemente reducidas (Altman, 1975, 1975; Sundstrom y Altman, 1974).

espacio carece de significación en un estado de soledad, solo cuando está involucrada otra persona la referencia al espacio cobra sentido La distancia personal varía grandemente en función de diferentes factores, entre los que se incluyen la relación existente entre las personas, sus características personales y las culturas de procedencia (Hall, 1966; Rosenfeld, 1982).

3. El modelo tridimensional de Hayduk (1975): Este autor sugiere un modelo tridimensional de espacio, en el que los ejes X e Y constituyen el plano horizontal que significa el diseño circular, añadiendo una tercera dimensión mediante el eje Z. La figura geométrica generada en este modelo sería un cilindro cuya altura es la correspondiente al sujeto. En este modelo hipotético cabe la posibilidad de que la zona del espacio tridimensional no presente una forma regular.

Hall describió e identificó cuatro zonas de distancia. Cada una posee una fase cercana y una lejana, que son reguladores de la interacción entre humanos. Hall (1959) realiza el estudio de las distancias sobre una muestra de adultos de medios burocráticos y profesionales, predominantemente de clase media y nativos del nordeste de los Estados Unidos. Las características de las distintas distancias establecidas por este autor aparecen expresadas, respectivamente, en las Tablas 6.6 y 6.7,

Tipología de los espacios personales Según Kimble (1990) la consideración del CARACTERÍSTICAS

FASES

ALCANCE

No posibilidad de confusión de la presencia de la segunda persona respecto de la primera a través de las entradas sensoriales (vista, olfato, tacto, gusto, oído, aliento, y todo lo que actúa de señal cierta de presencia del otro cuerpo). Término original utilizado para designar distancia de separación de los miembros de especies en contacto.

Cercana (DIC)

0 – 15 cm

Lejana (DIL)

15 cm – 42 cm

Cercana (DPC)

42cm – 70 cm

Lejana (DPL)

70cm – 111 cm

DISTANCIAS

Intima (DI)

Personal (DP)

Social (DS)

Pública (DB)

No percepción de todos los rasgos en su profundidad. Existencia de variaciones sensoriales significativas en el paso de las distancias personales a la pública.

Cercana (DSC) Lejana (DSL) Cercana (DBC) Lejana (DBL)

111 cm – 196 cm 196 cm – 332 cm 332 cm – 700 cm De 700 cm en adelante

Tabla 6.6. Características de las distancias establecidas para el estudio de la conducta proxémica de Hall (1969). (Anguera, 1992, p. 104-106).

CARACTERÍSTICAS

CLASES DE DISTANCIAS

Íntima

Distancia íntima cercana DIC Distancia íntima lejana DIL

Personal

Distancia personal cerrada DPC

Característica de un contacto directo, lucha, etc. Necesario contacto físico. Posibilidad de contacto de las extremidades. Permite adecuada fijación de la mirada. Posibilidad de agarrar las extremidades de otra persona. Distorsión visual de rasgos no aparente. Tridimensionalidad de los objetos particularmente acentuada.

63


Distancia personal lejana DPL Distancia social cerrada DSC Social Distancia social lejana DSL

Pública

Distancia pública cerrada DBC Distancia pública lejana DBL

Abarca desde el punto en que dos personas con los brazos extendidos pueden tocarse con las puntas de los dedos. Límite del dominio físico. Los detalles de los rasgos de la otra persona son claramente visibles. Discutible percepción olfativa. Posibilita la percepción normal del tamaño de la cabeza. Manifestación frecuente en los encuentros sociales casuales. Aparición de cierto efecto de dominio. Se pierden los más finos detalles. Útiles en el momento de registro de colocación opuesta de dos personas ubicadas en lugares opuestos. Nivel de voz percibido más bajo. Voz escuchada fácilmente en conversación en una estancia contigua con la puerta abierta. Posibilita el sentimiento de aislamiento de unas personas con respecto a otras, aunque el trabajo prosiga sin recibir la consideración de presentar descortesía. Posibilidad de actuación evasiva o defensiva de un sujeto vigilante si existe amenaza. Modo subliminal de huida. Situación automática de importantes figuras públicas, aunque no se circunscribe solamente a ellas.

Tabla 6.7. Características de las diferentes clases particulares de las distancias generales establecidas para el estudio de la conducta proxémica por Hall (1969). Funciones del espacio personal

existente entre dos personas. Según McAndrew (1993), por definición, en el caso de la interacción de dos personas, éstas intentan realizar un ajuste espacial propio, y también de su implicación en la situación que vienen fijados por el grado de intimidad.

El espacio personal puede ser utilizado con distintas funciones dependiendo del modo de entendimiento del mismo. De acuerdo a Martínez Torvisco (1998), si el espacio personal se comprende como un mecanismo regulador de los límites existentes entre las personas y de conservación del grado de respuestas a la invasión del espacio particular, caben las funciones primarias siguientes:

Holahan (1982) destaca otra función, la de atracción interpersonal. Se ha verificado que la atracción personal está regulada por el espacio personal. De acuerdo a Martínez Torvisco (1998), existen factores que determinan la distancia personal tales como la amistad, la atracción física, la aversión hacia las personas, la afinidad entre ellas, sus características físicas y el tipo de influencia que ejercen.

1. De autoprotección (Bell, Green, Fisher y Baum, 1996; Dosey y Meisels, 1969; Holahan, 1982; Horowitz, Duff y Stratton, 1964; McAndrew, 1993; Saks y Krupat, 1988; Veitch y Arkkelin, 1995). Entre otras funciones, amortigua las amenazas físicas y emocionales procedentes de otras personas. El ser humano ha desarrollado el espacio personal con el propósito de lograr un dominio frente a las agresiones y una disminución del estrés. El espacio personal recibe el nombre de “zona amortiguadora o de protección del cuerpo” por algunos autores.

El espacio personal está muy vinculado a las distintas clases de grupos sociales y culturales. El protocolo espacial está grandemente afectado por las distintas nacionalidades. A este respecto hay numerosos trabajos que así lo confirman Hall, 1966; Martimportugués, 1998; Altman y Vinsel, 1977; Holahan (1999); Baxter, 1970; Patterson, 1974; y Scherer, 1974; entre otros muchos

2. De comunicación, y de regulación de la intimidad: (a) En el primer caso (comunicación), consiste en una transmisión de información referente tanto a la relación entre las personas actuantes como a la clase de interacción. Hall (1966), considera que la vía a través del cual sucede la comunicación es el empleo del espacio. Pedersen y Shears (1973), también apuntan a esta misma línea. El estudio de Sterrett (1978), afirma que las señales no verbales pueden poseer significados distintos para distintos grupos de observadores. (b) En el segundo caso, el espacio personal ejerce su función regulando la cantidad de intimidad

En la relación entre la proxémica y el género, Gilford (1982) y Wittig y Skolnig (1978), consideran que, al parecer, el espacio personal requerido por las mujeres es menor que el de los hombres. No obstante, Berman y Smith (1984), verifican que la necesidad de distancia interpersonal está fuertemente influida por la situación o el contexto en concreto. Martínez Torvisco (1998) afirma que no causa extrañeza el hecho de que a los hombres y a las mujeres les complazca permanecer y sentarse con más proximidad a miembros del mismo género que a los del género opuesto. En una situación interactiva, las mujeres realizan la interacción con menor separación que los hombres, si bien, se han

64


logrado resultados contradictorios al respecto (Aiello, 1987).

bibliográfica de las diferencias proxémicas existentes entre los hombres y las mujeres, las cuales aparecen en la Tabla 6.11. siguiente:

Pearson y col. (1993) hacen una revisión COMPORTAMIENTO FEMENINO Es más frecuente acercarse a las mujeres (Leventhal y Matturro, 1980; Barrios, Corbitt, Estes y Topping, 1976; Juhnke; Golman y Buchanan, 1976). Las mujeres se acercan más a las demás personas (Fisher, 1973; Sommer, 1959; DeJulio, 1977; Giesen y McClaren, 1976; Snyder y Endelman, 1979; Argyle y Dean, 1965). Las mujeres discriminan más a la persona a la que deciden acercarse (Dosey y Meisels, 1969). El acercamiento femenino crea una menor ansiedad. Las mujeres prefieren interactuar lateralmente (Leventhal, Lipshultz y Chiodo, 1978). Las mujeres se sienten más cómodas cuando se invade su espacio personal de forma lateral (Patterson, 1971; Ahmed, Mullens y Romano, Krail y Leventhal, 1976). Con más frecuencia, se sitúa a las mujeres en los laterales de una mesa rectangular (Roger y Reid, 1978). Las mujeres que poseen un alto autoconcepto de sí mismas, se acercan más a los demás que las mujeres que poseen un bajo autoconcepto de sí mismas, y las primeras se acercan más a las demás personas que los hombres que poseen un autoconcepto elevado o bajo de sí mismos (Stralton, Tekippe y Flick, 1973).

COMPORTAMIENTO MASCULINO Es menos frecuente acercarse a los hombres.

Los hombres se acercan menos a las demás personas. Los hombres discriminan menos a la persona a la que deciden acercarse. El acercamiento masculino crea una mayor ansiedad (Bleda y Bleda, 1978). Los hombres prefieren interactuar cara-a-cara. Los hombres se sienten más incómodos cuando se invade su espacio personal de forma frontal. Con más frecuencia, se sitúa a los hombres a la cabeza de una mesa rectangular (Lott y Sommer, 1967). Los hombres que poseen un alto autoconcepto de sí mismos se acercan más a los demás, que los hombres que poseen un bajo autoconcepto de sí mismos, aunque los primeros no se acercan tanto a los demás como las mujeres que poseen un elevado autoconcepto de sí mismas. Existe una tendencia a mantenerse más lejos de aquellos hombres antisociales y que poseen un estat us bajo, que de los que presentan una elevada sociabilidad y estatus. Asimismo, se suele dejar un mayor espacio frente a los hombres que frente a cualquier tipo de mujer. Los hombres mantienen la misma distancia frente a aquellas personas que hablan demasiado alto y las que hablan bajo. Los hombres emiten menos respuestas en espacios pequeños que en espacios grandes (Prerost, 1980)

La sociabilidad y el estatus femeninos no producen ningún efecto sobre el espacio que los demás mantienen frente a las mujeres (Wittig y Skolnick, 1978). Las mujeres se mantienen más distantes de aquellas personas que hablan demasiado alt o (Ford, Cramer y Owens, 1977). Las mujeres responden con la misma facilidad en espacios grandes que en pequeños o reducidos. Las mujeres huyen más fácilmente cuando una determinada invasión se presenta acompañada de lenguaje verbal (Polit y LaFrance, 1977; Sundstrom y Sundstrom, 1977). Las mujeres poseen un territorio más pequeño (Frieze, 1974).

Los hombres huyen más fácilmente cuando una determinada invasión no se presenta acompañada de lenguaje verbal. Los hombres poseen un territorio más grande

Tabla 6.11. Diferencias proxémicas existentes entre los hombres y las mujeres. Extraído de Pearson y col. (1993). p. 189 y 190 Influencia de la situación espacial en el grupo

actitudes por medio de la exploración de los límites espaciales dentro de los cuales es posible la realización de una conversación. Para llevar a cabo este estudio se dispusieron dos sofás uno enfrente de otro, y a los sujetos se les dio la oportunidad de escoger el sitio en el que querían sentarse. De una forma sistemática se procedió a la modificación de la

Uno de los trabajos clásicos en este asunto es el llevado a cabo por Sommer (1974). En su trabajo realizó la descripción de ciertas estrategias espaciales entre las que se encuentran la cooperación, la competición o la actividad separada. Estudió estas

65


distancia de los sofás. Como consecuencia, resultó que los sujetos optaban por la conversación frente a frente hasta alcanzar una separación de 106 cm, punto donde se producía una variación de sus preferencias por hablar en una disposición contigua en el mismo sofá. Asimismo, se analizaron, entre otras cuestiones, la colocación de los asientos que circundaban a diferentes tipos de mesas (redondas o rectangulares), la distancia e intimidad psicológica, la ubicación de asientos entre niño y con pares de adultos, los asuntos de discusión cuyo favorecimiento viene dado por la disposición de los asientos y los límites espaciales de una colocación cómoda. Canter (1974), repitió el estudio del sofá, hallando que la distancia límite de conversación frente a frente era de 96,5 cm, a partir de la cual escogían una situación contigua.

prueba en los dos experimentos realizados por Sommer (1974). En ambos estudios se llevaba a cabo la observación de un conjunto de personas sentadas en sitios distintos. Más tarde, se les preguntaba la causa de su opción. En el estudio de las mesas cuadradas, los resultados eran que los estudiantes a la hora de conversar o trabajar juntos, escogieron dos tipos de posiciones: la posición de “frente a frente” o bien en un “ángulo de aquélla”. Cuando se trataba de una actividad de cooperación, los sujetos eligieron la disposición “hombro con hombro”, puesto que encontraban mayor facilidad para compartir los objetos utilizados. Para tareas competitivas, la mayor parte de los sujetos seleccionaron la colocación “frente a frente” a lo largo de la mesa. Las disposiciones espaciales del estudio de Sommer (1974) de las mesas rectangulares aparecen en las Figuras 6.3 y 6.4, mientras que la preferencia de colocación en las mesas rectangulares se refleja en la Tabla 6.11.

El hecho de que el espacio y la distancia vienen determinados por la actividad realizada se X X

X

X

X

X

X

X X

X

X (1)

(2)

(3)

X

X X

X X (3)

X (4)

(5)

Figura 6.3. Colocación de los asientos en las mesas rectangulares

X X

X

O O

X

O

O

O O

X

O

O

O

X

O

X

O

(1)

(2)

(3)

Figura 6.4. Colocación de los asientos en las mesas circulares

66

Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2 Antonio Hernández Mendo (Coord.) COLOCACIÓN DE LOS ASIENTOS (1) (2) (3) (4) (5) (6) TOTAL

CONVERSACIÓN

COOPERACIÓN

SEPARADOS

COMPETICIÓN

42 46 1 0 11 0 100

19 25 5 0 51 0 100

3 32 43 3 7 13 100

7 41 20 5 8 18 99

Tabla 6.11. Preferencias de colocación de las mesas rectangulares. Sommer (1974). En el caso de las mesas redondas, los sujetos estudiados escogieron las sillas adyacentes, cuando conversaban o trabajaban juntos. Cuando se trataba de una actividad competitiva, eligieron sitios diametralmente opuestos. A la hora de trabajar separadamente, los puestos seleccionados eran

COLOCACIÓN DE LOS ASIENTOS (1) (2) (3)

aquellos en que existía entre ellos una o más sillas desocupadas. En la Figura 6.4 se presenta las diferentes colocaciones de los asientos en las mesas circulares, mientras que en la Tabla 6.12 se muestra la preferencia de colocación en mesas redondas con diferentes actividades del estudio de Sommer (1974).

CONVERSACIÓN

COOPERACIÓN

SEPARADOS

COMPETICIÓN

63 17 20 100

83 7 10 100

13 36 51 100

12 25 63 100

Tabla 6.12. Preferencias de colocación en mesas redondas. Sommer (1974). En cuanto al espacio personal en bancos largos, se observa un desaprovechamiento de su parte central, debido a que se toman inicialmente los dos extremos, comprobándose que muchas veces no se realice la ocupación del espacio intermedio (Anguera, 1992).

relación existente entre la distancia y los ángulos, llevó a cabo un análisis del carácter interactivo de los escenarios de conducta, siendo necesario que los estudiantes seleccionaran el asiento por el que mostraban preferencia. En este estudio estaban presentes los factores siguientes: (a) los roles ejercitados, (b) las actividades realizadas, y (c) el marco físico, siendo básico el papel del profesor en los elementos de interacción. Además, se procedió a una manipulación de las siguientes variables: (a) la distancia de ubicación del profesor con respecto a la primera fila de sillas (tres metros o medio metro), y (b) la colocación de los asientos, en filas e hileras, componiendo un rectángulo o un semicírculo, obteniéndose los tres resultados siguientes: En la situación en la que el profesor se ubicó a tres metros de distancia de la primera fila, los sujetos del estudio emplearon las tres primeras filas, mientras que en el caso de la colocación del profesor a medio metro de la primera fila, los sujetos usaron las tres últimas. A la hora de emplear la distribución semicircular, el profesor no afectó al empleo de los asientos.

En el colectivo infantil, se ha demostrado que los pares de niños en condiciones cooperativas se sientan hombro con hombro, mientras que los pares en competición ocupan posiciones situadas en esquina, y los que trabajan en ocupaciones distintas utilizan colocaciones lejanas diagonalmente opuestas. La situación en que dos niños se sienten frente a frente se observa muy pocas veces (Anguera, 1992). Steinzor (1950), citado por Martínez Torvisco (1998), realizó un estudio en que registraba el número de ocasiones que una persona seguía a otra en su discurso. Con este objeto efectuó diversos ensayos, alejando a los sujetos desde uno a cinco asientos. Los resultados obtenidos reflejaban que los sujetos colocados frente a frente se seguían con una frecuencia significativamente mayor que el puro azar. Posteriormente, Strodtbeck y Hook (1961), citados por Martínez Torvisco (1998), verificaron este fenómeno, denominado efecto Steinzor, en un estudio sobre jurados.

Shaw (1980) realizó un estudio sobre el desarrollo de interacciones y de la disposición grupal, analizando la invasión y la defensa del espacio personal. Asimismo, Sommer (1974), investigó las reacciones producidas por la invasión del espacio personal.

Canter (1969), con el objeto de indagar la

Fue Knowles (1973), el autor que amplió el

67


concepto de “espacio personal” de Sommer (1969) a unidades sociales más extensas cuyos componentes eran sujetos que interaccionaban entre sí, originando el concepto de “espacio grupal”. Asimismo, se produjo el desarrollo conceptual referente a los límites espaciales que rodean a los grupos. Este tema no se abordara aquí por razones de espacio y de pertinencia.

1.

La parte del cuerpo que toca a la otra persona.

2.

La parte del cuerpo tocada por la otra persona.

3.

La duración del contacto.

4.

La cantidad de presión empleada en el contacto.

5. Concepto e importancia de la comunicación táctil 6. Pearson y col. (1993) definen la comunicación a través del tacto, o también denominada comunicación háptica, como el contacto físico durante el proceso comunicacional, pudiendo tener un doble carácter: positivo o negativo. Con mucha probabilidad, el tacto es el más antiguo de todos los sentidos. El tacto, el gusto y el olfato se consideran los sentidos de proximidad. Sin embargo, el oído y la vista, pueden ofrecer “experiencia a distancia” (Davis, 1998). De acuerdo a Mínguez (1999), mientras que el tacto, el gusto y el olfato aportan sensaciones de gran intensidad, y de forma habitual, durante un breve lapso de tiempo, la vista y el oído ofrecen sensaciones de menor intensidad y de más extensión en el tiempo.

La aparición o no de movimiento después del contacto. La presencia o no de otras personas.

7.

La identidad de las otras personas (en el caso de estar presentes).

8.

La situación en la cual ocurre un contracto y la disposición de ánimo creada por la misma.

9.

La relación involucradas.

existente

entre

las

personas

De acuerdo a Knapp (1995), existen factores tales como la edad, el sexo, la posición y la relación de las partes involucradas que influyen grandemente en el volumen y la calidad del contacto físico en la persona adulta. Determinadas situaciones ejercen inhibición o facilitación sobre la conducta táctil. Al respecto, Henley (1977), citado por Knapp (1995), propone que existe más probabilidad de que las personas realicen un contacto físico en estas situaciones expresadas en la Tabla 6.13:

Heslin y Alper (1983) consideran que el significado de un contacto físico está influenciado por varios factores:

COLUMNA (A) MAYOR PROBABILIDAD DE CONTACTO EN COMPARACIÓN CON SITUACIONES CORRESPONDIENTES DE COLUMNA (B) 1. a. Cuando dan información o consejo 2. a. Cuando dan una orden 3. a. Cuando piden un favor 4. a. Cuando tratan de convencer 5. a. Cuando la conversación es “profunda” 6. a. En una fiesta 7. a. Cuando se comunica excitación 8. a. Cuando se reciben mensajes penosos

COLUMNA (B ) MENOR PROBABILIDAD DE CONTACTO EN COMPARACIÓN CON SITUACIONES CORRESPONDIENTES DE COLUMNA (A) 1. b. Cuando demandan información o consejo 2. b. Cuando responden a esa orden 3. b. Cuando consiente en hacer un favor 4. b. Cuando es convencido 5. b. Cuando la conversación es casual 6. b. En el trabajo 7. b. Cuando se recibe excitación de otro 8. b. Cuando se emiten mensajes penosos

Tabla 6.13. Situaciones comparadas de frecuencia de contacto, de acuerdo a Henley (1977). En un estudio llevado a cabo por Jourard (1966), citado por Knapp (1995), se evaluaron las zonas del cuerpo con mayor contacto físico en cuatro tipos de personas -madre, padre, amigo del mismo sexo y amigo de distinto sexo- en el espacio de tiempo de los doce últimos meses, previa aplicación de un cuestionario a estudiantes. En el mismo se debía señalar la localización de las zonas del cuerpo (24 zonas) en las que se realizaba contacto físico en las

demás personas y las que eran contactadas por las demás en ellos mismos. Entre las conclusiones extraídas destaca que las mujeres manifestaban más accesibilidad al tacto de otras personas que los varones. Además, los amigos del otro sexo y la madre tomaban parte en la mayor proporción del contacto táctil existente, al mismo tiempo que una cantidad significativa de padres no tocaba escasamente más que la zona corporal correspondiente a las manos de

68


sus hijos.

(1975), citado por Knapp (1995), considera que los tipos de contacto corporal más comunes son los reflejados en la Tabla 6.14:

En el marco de la cultura occidental Argyle

ZONAS CORPORALES TÍPICAMENTE IMPLICADAS Cabeza, espalda Cara, manos, nalgas Cara, pecho Mejillas Cara, cabello, parte superior del cuerpo, rodillas, genitales Mano, hombros Boca, mejillas, pechos, manos, pies, genitales Cara, genitales Manos, brazo, rodilla, genitales Mano, brazo Hombros, cuerpo Brazos Manos

TIPO DE TACTO Palmear Abofetear Dar puñetazos Pellizcar Acariciar Sacudir Besar Lamer Sostener Guiar Abrazar Enlazarse Apoyar sobre

Tabla 6.14. Tipos de contactos físicos más habituales y zonas corporales típicamente implicadas en los mismos, de acuerdo a Argyle (1975). Heslin (1974) establece cinco tipos de situaciones/relaciones que involucran contacto físico y que abarcan desde la más distante a la más íntima: (1) Funcional/profesional, (2) Social/Cortés, (3) Amistad/Afecto, (4) Amor/Intimidad y (5) Activación sexual. En esta clasificación no se observa contactos físicos negativos y se pone énfasis en dos aspectos importantes: (a) el grado de familiaridad entre dos personas, y (b) las expectativas del rol. Como punto significativo de esta taxonomía se encuentra el hecho de la ruptura de la situación/relación presenta una incidencia en lo que debe ser la interpretación adecuada de un contacto físico. Estas situaciones/relaciones descritas por Heslin (1974) se pueden describir como: 1.

2.

es un acto neutralizador del estatus. 3.

Relación Amistad/Afecto: Es la relación táctil sobre la cual existe mayor incomodidad. Puesto que en esta relación existe menos formalidad que en la Social/Cortés se da la posibilidad de una mala interpretación como indicadora de amor y / o atracción sexual. Este hecho resulta amenazador, de manera especial, cuando el contacto ocurre entre personas del mismo sexo. Heslin y Alper (1983) emiten dos hipótesis relativas a esta clase relación: ü La frecuencia en la aparición de la relación Amistad/Afecto es menor en el caso de que los amigos estén solos.

Relación Funcional/Profesional: El propósito del contacto es que la persona que realice el contacto haga algo al que recibe el mismo. Se pueden citar algunos ejemplos que muestran este tipo de relación: relación médico-paciente; relación profesional de golf-estudiante, etc.

ü La mayor variabilidad de cruce cultural aparece en las áreas de Amistad/Afecto.

Relación Social/Cortés: El contacto está constreñido por normas que establecen la forma, el momento, y la persona receptora del contacto. Como ejemplo más habitual de esta clase de relación se puede citar el estrechamiento de manos, siendo una de sus funciones el reconocimiento de humanidad por ambas partes. Asimismo, esta forma de relación

69

4.

Relación Amor/Intimidad: Para este tipo de mensajes se necesita que exista una relación apropiada a menos que el contacto se realice para crear un malestar.

5.

Relación Activación sexual: Como consecuencia del significado sexual y de la estimulación transmitida, esta clase de contacto es agradable. No obstante, en esta relación también existe la posibilidad de amenaza y de activación de la ansiedad. La atracción física recíproca es uno de los


“culturas de contacto”35 y las “culturas del no contacto”, idea comprobada por la experiencia. Al respecto, es importante la investigación referente a la frecuencia de contacto entre parejas localizadas en cafés de diferentes ciudades, realizada por Jourard (1966) que mostraba que mientras en San Juan de Puerto Rico el número de contactos por hora era de 180, en Londres no se producía ningún contacto, hecho que prueba la existencia de la “cultura del contacto” y de la del “no contacto”. Smith y col. (1981) señalan que los adultos estadounidenses realizan menos contactos físicos interpersonales que muchos europeos y latinoamericanos, aunque es necesario tomar con precaución estas conclusiones debido a que los factores como la edad, género, raza, y escenario influyen en el contacto físico. Sobre este punto existe numerosa bibliografía (Hall y Whyte, 1960; Heslin y Arper, 1983; Mínguez, 1999).

aspectos de la relación sexual. Pueden existir contactos físicos que tengan componentes pertenecientes a las relaciones Amor/Intimidad y Activación Sexual lo que puede hacer difícil realizar una clasificación. Se ha demostrado el hecho de la existencia de superposición de categorías para una persona determinada. De este modo, para unas determinadas personas el contacto que puede significar activación sexual también transmite amor. Sin embargo, para otras, ambos conceptos son muy diferentes. Incluso para otras personas, a mayor transmisión de transmisión de deseo sexual por parte del contacto físico, menor transmisión de Amor / Afecto (Nguyen col., 1975), citados por Heslin y Alper (1983). Otros autores interpretan la comunicación a través del tacto de dos formas: (1) Positivamente (Jourard y Rubin (1968), (Burgoon, Buller, Hale y de Turck, 1981) (Henley, 1973) Summerhayes y Suchner (1978), (Stier y Hall, 1984 y (2) Negativamente (Pearson y col., 1993),

Como ya se ha quedado patente ante-riormente, se han realizado algunas investigaciones que señalan que existen diferencias de género en las reacciones al contacto físico (Fisher y col., 1976; Whitcher y Fisher, 1979; Silverthorne y col., 1976), citados por Heslin y Alper, 1983).

Knapp (1995) señala el grado alto de certeza de la afirmación relativa a la diferencia existente en el volumen de conducta táctil entre las denominadas

COMPORTAMIENTO FEMENINO Las mujeres tocan menos a las demás que los hombres. Las mujeres reciben un mayor contacto físico que los hombres (Austin, 1973; Henley, 1973a, 1973b). Las mujeres valoran más el contacto físico que los hombres (Fisher, Rytting y Hesling, 1976). Las mujeres son capaces de distinguir entre el contacto físico que intenta demostrar afecto, y aquel que sugiere un contacto de tipo sexual. Las mujeres conciben el contacto físico como una conducta física que demuestra afecto y amistad.

Pearson y col. (1993) realizan una revisión bibliográfica de las diferencias relativas a la comunicación háptica existentes entre los hombres y las mujeres, las cuales se reflejan en la Tabla 6.15:

COMPORTAMIENTO MASCULINO Los hombres tocan más a los demás que las mujeres (Henley, 1973a, 1973b, 1977; Heslin y Boss, 1975). Los hombres reciben un menor cont acto físico que las mujeres Los hombres no valoran el contacto físico tanto como las mujeres. Los hombres no son capaces de distinguir entre las diferentes formas de contacto físico (Druley, Casriel y Hollender, 1980). Generalmente, los hombres conciben el contacto físico como una conducta instrumental que conduce a una relación sexual, o bien como un comportamiento infantil, símbolo de dependencia y falta de masculinidad (Druley, Casriel y Hollender, 1980)

Tabla 6.15. Diferencias relativas a la comunicación a través del tacto en función del género. Extraído de Pearson y col. (1993: 205).

35

Incluso se han encontrado diferencias en la comunicación táctil dentro de un mismo supuesto grupo de culturas. Así, Shuter (1976), citado por Heslin y Arper (1983) y Knapp (1995), realizó una investigación en el interior de las “culturas del contacto” (Costa Rica, Panamá y Colombia) observando diferencias significativas entre ellas.

70


CNV y metodología observacional

Deporte. Volumen I. Valladolid: Miñón. Anzieu, D. (1985). Le moi peau. París: Dunod. Añó, V. (1997). Planificación y organización del entrenamiento juvenil. Madrid: Gymnos. Ardrey, R. (1970). The Social Contract: A Personal Inquiry into the Evolutionary Sources of Order and Disorder. Nueva York: Dell (Traducción al castellano: El contrato social. Barcelona: Plaza y Janés, 1974). Argyle, M. (1972). Non-verbal communication in human social interaction. En R. A. (Ed.). Non-Verbal communication (pp. 243-269). Londres: Cambridge University Press. Argyle, M. (1975). Bodily communication. Nueva York: International University Press. Argyle, M. y Dean, J. (1965). Eye-contact, distance, and affiliation. Sociometry, 28. pp. 289-304. Aronoff, J. P. (1973). Friendship as related to communication and task performance in selected groups of children ages three throught seven. Dissertation Abstracts International, 34 (2b). Arranz, J. A., Andrade, J. C. y Crespo, M. (1993). La táctica del tenis. En M. Crespo (coord.). Tenis. Volumen II. Madrid: Comité Olímpico Español. Austin, D. W. (1973). Nonverbal Cues Influencing Client and Nonclient Perception of Counselors. Tesis doctoral inédita.. Wyoming. Bakker, F. C., Whiting, H. T. A. y van der Brug, H. (1993). Psicología del deporte. Conceptos y aplicaciones. Madrid: Morata. Bar-Eli, M. , Taoz, T., Levy-Kolker, N. y Tenenbaum, G. (1992). Performance quality and behavioral violations as crisis indicators in competition. International Journal of Sport Psychology, 23 (4). pp. 325-342. Bar-Eli, M.; Tenenbaum, G., Levy-Kolker, N. y. (1992). A crisis-related analysis of perceived spectators´ behavior in competition. Canadian Journal of Sport Sciences, 17. pp. 288-298. Barr, B., Gerdes, S., Haitbrink., D., Schwan, S., y Snyder, J. (Eds.). Friend at court. Nueva York: Zimman. Barrios, B. A., Corbitt, L. C., Estes. J. Ph., Topping, J. S. (1976). Effect of a Social Stigma on Interpersonal Distance. The Psychological Record, 26. pp.343-348. Bateson, G. y Ruesch, J. (1984). Comunicación. La matriz social de la Psiquiatría. Barcelona: Paidós. Baxter, J. C. (1970). Interpersonal spacing in natural settings. Sociometry, 33. pp. 444-456. Bell, P A., Green, Th. C., Fisher, J. D., y Baum, A. (1996). Environmental psychology (4.ª ed.). Fort Worth (Tx): Harcourt Brace. Bensalah, L. (1995). Dyades asymétriques et relation amicale entre enfants. Enfance, 1. pp. 53-69. Berlo, D. K. (1987). El proceso de la comunicación.

Según Anguera (1992) y Hernández Mendo (1998) la CNV y la Metodología Observacional mantiene una relación de interdependencia, por un lado, la CNV reúne los requisitos necesarios para ser abordada con esta metodología, y, por otro lado, la CNV ha sido una de las áreas que más actividad investigadora ha generado dentro de la observación. La sutileza para el registro de la CNV depende tanto del grado de adiestramiento del observador como de la sensibilidad mostrada a sus manifestaciones. Esta temática aunque interesante e importante no será abordada y remitimos al lector a la segunda parte de este libro donde encontrará un capítulo dedicado al Registro y codificación del comportamiento

Referencias bibliográficas Aguilera, D. C. (1967). Relationship between physical contact and verbal interaction between nurses and patients. Journal of Psychiatric Nursing and Mental Health Services, 5. pp. 5-21. Aiello, J. R. (1987). Human Spatial Behavior. En D. Stokols e I. Altman (eds.). Handbook of Environmental Psychology. Nueva York: John Wiley and Sons. Aiello, J. R., y Aiello, T. D. (1974). Development of personal space: Proxemic behavior of children six to sixteen. Human ecology, 2. pp. 177-189. Alber, J. L. (1974). Tactile communication within dyads. Unpublished manuscript. Purdue University. Alday, (1998). La gestión del espacio afectivo del resto en el tenis. Comunicación presentada en el I Congreso Nacional de Tenis (Entrenamiento en Alto Rendimiento), celebrado en Logroño. 1011-12 de Diciembre. Altman, I. (1975). The environment and social behavior: Privacy, personal space, territoriality and crowding. Monterey (Ca.): Brooks/Cole. Altman, I. y Vinsel, A. M. (1977). Personal space: An analysis of E. T. Hall´s proxemics framework. En I. Altman y J. Wohlwill (eds.). Human behavior and environment: Advances in theory and research, Vol. 2. Nueva York: Plenum. Álvarez Nuñez, Q. (1999). La comunicación relacional y la interacción profesor-alumno. Fundamentos teóricos. Granada: Grupo Editorial Universitario. Anderton, C. H. y Heckel, R. V. (1985). Touching behavior of winners and losers in swimming races. Perceptual and Motor Skills, 60. pp. 289-290. Anguera, M. T. (1992). Metodología de la Observación en las Ciencias Humanas. Madrid: Cátedra. Antonelli, F. y Salvini, A. (1982). Psicología del

71


Introducción a la teoría y la práctica. Buenos Aires: El Ateneo. 15ª edición (1ª edición, 1969Berman, Ph. W., y Smith, V. L. (1984). Gender and Situational Differences in Children´s Smiles, Touch and Proxemics. Sex Roles, 10. pp. 347-356. Berndt, T. J., Hawkins, J. A. y Hoyle, S. G. (1986). Changes in friendship during a school year. Effect on children’ s and adolesent’s impredssions of friendship and sharing with friend. Child Development, 57. pp. 1284-1297. Bernstein, B. (1977). Clases, códigos y control. Madrid: Akal. Bierhoff, H. W.(1976). Soziale Interaktion und sportliche Aktivität. En Bierhoff-Alfermann, D (ed.). Soziale Einflüsse im Sport. pp. 139-140. Darmstadt: Kolone. Bird, A. M. (1977). Development of a model for predicting team performance. Research Quarterly, 48. pp. 24-32. Birdwhistell, R. L. (1979). El lenguaje de la expresión corporal. Colección Comunicación Visual. Barcelona.: Gustavo Gili. Bleda, P. R., y Bleda, S. E. (1978). Effects of Sex and Smoking on Reactions to Spatial Invasion at a Shopping Mall. The Journal of Social Psychology, 104. pp. 311-312. Block, J. H. (1983). Differential premises arising from differential socialization of the sexes: Some conjectures. Child Development, 54. pp. 13351354. Bloom, G. A.; Crumpton, R. y Anderson, J. E. (1999). A Systematic Observation Study of the Teaching Behaviors of an Expert Coach Basketball. The Sport Psychologist, 13. pp. 157-170. Boderman, A., Freed, D. W., y Kinnucan, M. T. (1972). Touch me, like me: Testing an encounter group assumption. Journal of Applied Behavioral Science, 8. pp. 527-533. Bortoli, L., Robazza, C. y Giabardo, S. (1995). Young

Association, 8. pp. 153-154. Bridges, L. J., Connell, J. P. y Belsky,. Similarities and differences in infant-mother and infant-father interaction in the strange situation: a component process analysis. Developmental Psychology, 24. pp. 92-100. Brody, H. (1988?). Tennis Science for tennis players. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Bruhn Jensen K., (1997). La Semiótica Social de la Comunicación de Masas. Barcelona: Bosch Casa Editorial. Buceta, J. M. (1998). Psicología del entrenamiento deportivo. Madrid: Dykinson. Buckolz, E., Prapavesis, H. y Fairs, J. (1988). Advance cues and their use in predicting tennis passingshots. Canadian Journal of Sports Sciences, 13. pp. 20-30. Burgoon, J. K., Buller, D. B., Hale, J. L., y de Turck, M. A. (1982). Relational Messages Associated with Immediacy Behaviors. Texto presentado en la International Communication Association Convention, Boston, Abril 1982. Burgoon, J. K., y Jones, S. B. (1976). Toward a theory of personal space expectations and their violations. Human Communication Research, 2. pp. 11311146. Burke, K. L., (1993). Pschologycal momentum: Are we on roll yet? En J. Taylor (Chair), Keeping the mo´ in the momentum research: The past, present ad future of momentum in sports. Simposium celebrado en la 8ª conferencia de la Association for the Advancement of Applied Sport Psychology, Montreal. Burke, K. L.; Edwards, T. C.; Weigand, D. A. Weinberg, R. S. (1997). Momentum in Sport: A Real or Illusionary Phenomenon for Spectators. International Journal of Sport Psychology, 28. pp. 79-96. Caille, P. (1984). Introduction à la grille de lecture systémique. Psychologie Scolaire, 50. pp. 21-31. Cairns, R. B. (1979). Social Interactional Methods: An introduction. En R. B. Cairns (ed.). The Analysis of Social Interactions: Methods, Issues and Illustrations. New Jersey: Erlbaum. pp. 1-9. Camerino, O. (1996). Integración metodológica en la investigación de la enseñanza de la educación física, su aplicación en la interacción educativa. En F. Del Villar (coord.). La investigación en la Enseñanza de la Educación Física. Cáceres?: Universidad de Extremadura. (pp. 157-184). Camerino, O. y Guillén, R. (1993). Estudio de la interacción en las actividades físicas-recreativas mediante la Metodología Observacional. Perspectivas, 14. pp. 28-32. Canter, D. (1969). An Intergroup Comparison of Connotative Dimensions in Architecture. Environment and Behavior, 1. pp. 37-48. Canto, J. M. (2000). Dinámica de Grupos. Aspectos

athletes´ perception of coaches behavior. Perceptual and Motor Skills, 81 (3, parte 2). pp. 1217-1218. Boutier, D. y Savoyant, A. (1987). Lánalyse des communications dans láction sportive collective. En M. Laurent y P. Therme (eds.). Recherches en A. P. S., 2. pp. 369-377. Bowlby, J. (1953). Some pathological proceses set in train by early mother-child separation. Journal of Mental Sciences, 29. pp. 265-279. Braddock, R. (1958). An extension of the “Laxwell Formula”. Journal of Communication, 8. pp. 88-93. Breed, G., y Ricci, J. S. (1973). “Touch me, like me”: Artifact?. Proceedings of the first Annual Convention of the American Psychological

72


técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos. Archidona (Málaga): Aljibe. Carlier, G. y Dheur, P. (1987). Expresssivité non verbale du futur enseignant en éducation physique - evaluation et traitements en situations experimentales. Recherches en A. P. S. , 2. pp. 49-62. Carlson, R., y Price, M. A. (1966). Generality of social schemas. Journal of Personality and Social Psychology, 3. pp. 589-592. Caron, J. y Pelchat, C. (1984). Apprentissage des sports collectifs. Québec: Presses de lÚniversité du Québec. Carpenter, C. R. (1969). Approaches to Studies of the Naturalistic Communicative Behavior in Nonhuman Primates. En T. A. Sebeok y otros (eds.). Approaches to Animal Communication. pp. 40-70. La Haya: Mouton. Castañer, M. (1992). La comunicación no-verbal de léducador físic: construcció d’un sistema categorial d’observació i anàlisi del comortament cinèsic. Tesis Doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona. Castañer, M. (1993). Hacia un análisis pedagógico y didáctico del comportamiento cinésico-gestual no-verbal del profesor de Educación Física. Perspectivas, 12. pp. 9-12. Castañer, M. y Camerino, O. (1993). La Educación Física en la Enseñanza Primaria. Barcelona: Inde. 2ª edición (1ª edición, 1991). Castell, R. (1970). Effect of familiar and unfamiliar environments on proximity behavior of young children. Journal of Experimental Child Psychology, 9. pp. 342-347. Castellani, A. (1992). La Tattica. En A. Castellani, A. D’Aprile y S. Tamorri (autores). Tennis Training. pp. 375-426. Roma: Societá Stampa Sportiva. Cayer, L. (1993). Movimientos en los dobles de alto nivel. Comunicación presentada en VIII Simposium Internacional para Profesionales de la Enseñanza del Tenis. 11-13 Noviembre de 1993. Madrid. Cheffers, J. (1972). The validation of an instrument designed to expand the Flanders´ system of interaction analysis to describe non-verbal interaction, different varieties of teacher behavior and pupil response. Disertación doctoral no publicada. Temple University, Philadelphia, PA. Clarke, D. S. (1990). Sources of Semiotic. Carbondale: Southern Illinois University Press. Codol, J. -P. (1977). Quelques critères spatiaux influençant le choix d’une place dans une salle publique. Psychologie Française, 22 (4). pp. 229-243. Colom, A. J. (1982). Teoría y metateoría de la

educación. México: Trillas. Connelly, D., y Rotella, R. J. (1991). The social psychology of assertive communication: Issues in teaching assertiveness skills to athletes. The Sport Psychologist, 5. pp. 73-87.. Corboz, A., Forni, P., Fivaz, E. (1989). Le jeu à trois entre père, mère et bébé: une mèthode d’analyse des interactions visuelles triadiques. Neuropsych. Enf., 37, 1. pp. 23-33. Corraze, J. (1986). Las comunicaciones no verbales. Madrid: G. Núñez. Costa, M., Estrela, P., Ferreira, S., Martins, A., Pinho, J., Serra, C., Serpa, S. y Colaço, C. (1994). Percepçao da Comunicaçao Não Verbal no Conexto das Actividades Físicas. Ludens, 14, nº 2. pp. 27-32. Crocker, P. R. E. (1990). Facial and Verbal Congruency: Effects on Perceived Verbal and Emotional Coaching Feedback. Canadian Journal of Sport Sciences, 15:1. pp. 17-22. Cruz,

J. y Díaz, J. (1986). Observación del comportamiento psicológico del entrenador y de los jugadores y entrenamiento conductual. Ponencia presentada en 1º Congreso Nacional de Psicología de la Actividad Física y el Deporte. 20-22 de marzo de 1986 en I. N. E. F. C. (Barcelona). Cuesta, U. (2000). Psicología Social de la Comunicación. Madrid: Cátedra. D’Arripe-Longueville, F., Fournier, J. F. y Dubois, A. (1998). The Perceived Effectiveness of Interactions Between Expert French Judo Coach Coaches and Elite Female Athletes. The Sport Psychologist, 12. pp. 317-322. Dagrou, E., Gauvin, L. y Halliwell, W. (1992). Effects du langage positif, négatif, et neutre sur la performance motrice. Canadian Journal of Sport Sciences, 17:2. pp. 145-147. Dance, F. E. X. (1967). A helical model of Communication. En F. E. X. Dance (ed.). Human Communication Theory. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston. Davis, F. (1998). La comunicación no verbal. Madrid: Alianza. De Jonge, A.(1967-1968). Applied Hodology. Landscape, 17. pp. 10-11. DeFleur, M. L. (1966). Theories of Mass Communication. Nueva York: David McKay (Traducido al español por Paidós, Buenos Aires). Delamont, S. (1984). La interacción didáctica. Madrid: Cincel. Delgado, M. A. (1988). La interacción didáctica en la enseñanza de la Educación Física. Nuevas Perspectivas. Curso de Formación de responsables de la Educación Física para los Centros de Profesores. Soria.

73


Desportes, J. -P. y Lessieur, L. (1971). La maximisation des distances interindividuelles: étude en situation naturelle d’un comportement d’évitement de la presence d’autrui. Bulletin de Psychologie, 25 (5-7). pp. 312-314. DiBerardinis, J., Barwind, J., Flanigam, R. R., y Jenkins, V. (1983). Enhanced interpersonal relation as predictor of athletic performance. International Journal of Sport Psychology, 14. pp. 243-251.. Dickman, H. R. (1963). The perception of behavioral units. En R. G. Barker (ed.). The stream of behavior. Nueva York: Appleton-CenturyCrofts. pp. 23-41. Dosey, M. A., y Meisels, M. (1969). Personal space and

Fast, J. (1998). El lenguaje del cuerpo. Barcelona: Kairós 14ª edición. Felipe, N., y Sommer, R. (196). Invasions of personal space. Social problems, 14. pp. 206-214. Fine, G. A. (1986).Small Groups and Sport: A Symbolic Interactionist Perspective. En C. R. Rees y A. W. Miracle (eds.). Sport and Social Theory. Champaign (Il.): Human Kinetics. Firestone, I. J. (1977). Reconciling verbal and non verbal models of dyadic communication. Environmental Psychology and Nonverbal Behavior, 2. pp. 3044. Fisher, J. D. Rytting, M., y Heslin, R. (1976). Hands touching hands: Affective and evaluative effects

self-protection. Journal of Personality and

of interpersonal touch. Sociometry, 39. pp. 416-

Social Psychology, 11. pp. 93-97.

421.

Douglas, P. (1982). Manual de tenis. Madrid: H. Blume. Druley, D., Cassriel, D., y Hollendar, M. (1980). A Cuddler´s Guide to Love. Self Magazine (Mayo). pp. 96-100. Duke, M. P., y Wilson, J. (1973). The measurement of interpersonal distance in pre-school children. Journal of Genetic Psychology, 123. pp. 361362. Duncan, S. (1969). Nonverbal communication. Psychological Bulletin, 72. pp. 118-137. During, B. (1981). Crisis de las pedagogías corporales. París: Scarabée. Eberts, E. H., y Lepper, M. R. (1975). Individual consistency in the proxemic behavior of preschool children. Journal of Experimental Social Psychology, 12. pp. 505-518. Ecco, U. (1988). Tratado de Semiótica General. Barcelona: Lumen. (1ª edición 1977). Edney, J. M., Walker, C. A., y Jordan, N. L. (1976). Is there reactance a personal space?. Journal of Social Psychology, 29. pp. 288-298. Ekman, P.(1957). A methodological discussion of non verbal behavior. Journal of Psychology, 43. pp. 141-149. Ekman, P., y Friesen, W. C. (1969a). Nonverbal behavior in psychotherapy research. En J. Shlien (Ed.). Research in psychotherapy, Vol. 3. pp. 179-216. Washington, DC: American Psychological Association. Ekman, P., y Friesen, W. C. (1969b). The repertoire of

Flanders, N. A (1965). Teacher influence, pupil attitudes, and achievement. Cooperative Research Monograph Nº 12. Washington, D. C.: U. S. Office of Education. Flanders, N. A. (1987). La interacción didáctica. Barcelona: Anaya. Foot, H. y Barron, A. M. (1990). Friendship and task management in children’s peer tutoring. Educational Studies, 16, n° 3. pp. 237-250. Ford, J. G., Cramer, R. E., y Owens, G. (1977). A Paralinguistic

Consideration

of

Proxemic

Behavior. Perceptual and Motor Skills, 45. pp. 487-493. Fraayenhoven (1991). Análisis de un partido y preparación táctica. Comunicación presentada en Monográfico de Táctica, Los Belones (Murcia), 29-30 de abril de 1991. Madrid. Frank, L. K. (1957). Tactile Communication. Genetic Psychology Monographs, 56. pp. 209-235. Fraysse, J.- C. (1992). Relation entre développement cognitif et compétences interactives. Habilitation à diriger des recherches, sous la direction de M. Gilly, UFR de psychologie et sciences de l’education. Frieze, I. H. (1974). Nonverbal Aspects of Feminity and Masculinity Which Perpetuate Sex-Role Stereotypes. Texto presentado en la Eastern Psychological Association. Gerbner, G. (1956). Toward a general model of communication. Audio-Visual Communication Review. pp. 171-199. Gerbner, G. (1967). Mass media and human communication theory. En F. E. X. Dance (ed.). Human Communication Theory. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston (Traducido al español por la editorial Troquel, Buenos Aires, 1973) Gertsch-Bettens, C., Corboz-Warnery, A., Favez, N. y

nonverbal behavior categories: Origins, usage, and coding. Semiotica I. pp. 49-98; también en A. Kendon (Ed.). Nonverbal communication, interaction, and gesture. pp. 57-105. The Hague: Mouton (1972). Ellis, R. y McClintock (1993). Teoría y práctica de la comunicación humana. Barcelona: Paidós.

74


Fivaz-Depeursinge, E. (1992). Les débuts de la communication à trois. Interactions visuelles triadiques entre père, mère et bébé. Enfance, 46, n° 4. pp. 323-348. Giesen, M., y McClaren, H. A.(1976). Discussion, Distance and Sex: Changes in Impressions and Attraction During Small Group Interaction. Sociometry, 39. pp. 60-70. Gifford, R. (1982). Projected interpersonal distance and orientation choice. Social Psychology Quarterly, 45. pp. 145-152. Goffi, C. (1985). La stratégie du vainqueur. París: Robert Laffont. Goldberger, M. (1989). The Behavior Analysis Tool (BAT). En P. W. Darst, D. B. Zakrasjek, y V. Mancini (eds.). Analyzing Physical Education and Sport Instruction. pp. 113-117. 2ª edición. González Ramírez, J. F. (1998). El lenguaje corporal. Claves de la comunicación no verbal. Arganda del Rey ( Madrid): Edimat. González, M. P. (1997). Orientaciones teóricas fundamentales en Psicología de los Grupos. Barcelona: EUB. Greenbaum, P. F., y Rosenfeld, H. M. (1980). Varieties of touching in greetings: Sequential structure and sex-related differences. Journal of Nonverbal Behavior, 5. pp. 13-25. Griffin, D. R. (1978). Prospects for a cognitive ethology. The Behavioral and Brain Sciences, 4. pp. 527538. Griffin, D. R. (1982a). Animal communication as evidence of thinking. En T. W. Simons y R. J. Scholes (eds.). Lanuage, Mind and Brain. pp. 241-249. Hillsdale: Erlbaum. Griffin, D. R. (1982b). Introduction. En D. R. Griffin (ed.). Animal Mind - Human Mind. pp. 1-12. Berlín: Springer-Verlag. Griffin, D. R. (1986). El pensamiento y los animales. Barcelona: Ariel (editado originalmente en 1984). Guardo, C. J., y Meisels, M. (1971a). Child-parent spatial patterns under praise and reproof. Developmental Psychology, 5. pp. 365. Guardo, C. J., y Meisels, M. (1971b). Factor structure of children´s personal space schemata. Child Development, 42. pp. 1307-1312.. Hackman, J. R. y Morris, C. G. (1975). Group tasks, group interaction process, and group performance effectiveness: A review and proposed integration. En L. Berkowitz (ed.). Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 8. Nueva York: Academic Press. Hall, E. T. (1966). The hidden dimension. Nueva York Doubleday. (Tradución al castellano, La dimensión oculta. México: Siglo XXI, 1976. ) Hall, E. T., y Whyte, W. F. (1960). Intercultural communication: A guide to men of action. Human Organization, 19. pp. 5-12.

Hall,

J. A. (1984). Nonverbal Sex Differences: Communication Accuracy and Expressive Style. Baltimore (Md.): John Hopkins University Press. Hargreaves, D. (1979). Las relaciones interpersonales en la educación. Madrid: Narcea. Harlow, H. F. (1960). Primary affectional patterns in primates. American Journal of Orthopsychiatry, 30. pp. 674-684. Hayduk, L. A. (1975). Proxemics: An investigation into the shape of human personal space. Manuscrito inédito. University of Western Ontario, Londres, Ontario, Canadá. Hayduk, L. A. (1978). Personal space: An evaluative and orienting overview. Psychological Bulletin, 85. pp. 117-134. Heckel, R. V. (1993). Comparison of touching behaviors of winners and losers in racquetball and tennis. Perceptual and Motor Skills, 77. pp. 1392-1394. Heckel, R. V., Allen, S. S. y Blackmon, D. (1986). Tactile communication of winners in flag football. Perceptual and Motor Skills, 63. pp. 553-554. Hediger, H. (1950). Wild animals in captivity. Londres: Buttersworth. Hediger, H. (1955). Studies of the psychology and behavior of captive animals in zoos and circuses. Londres: Buttersworth. Hediger, H. (1961). The evolution of territorial behavior. En S. L. Washburn (ed.). Social life of early man. Nueva York: Wennergren Foundation. Hegstrom, T. G. (1979). Message impact: What Percentage is Nonverbal?. Western Journal of Speech Communication, 43. pp. 134-142. Heider, F. (1946). Attitudes and cognitive information. Journal of Psychology, 21. pp. 107-112. Heinemann, P. (1980). Pedagogía de la comunicación no verbal. Barcelona: Herder. Henley, N. M. (1973). Status and sex: Some touching observations. Bulletin of the Psychonomic Society, 2. pp. 91-93. Henley, N. M. (1977). Body Politics: Power, Sex, and Nonverbal Communication. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. Hernández Mendo, A. (1998). La comunicación grupal. En J. M. Canto (dir.). Psicología de los grupos. Estructura y procesos. pp. 131-156. Archidona (Málaga): Aljibe. Hervás, G. (1998). Cómo dominar la comunicación verbal y no verbal. Madrid: Playor. Heslin, R. (1974). Steps toward a taxonomy of touching. Comunicación presentada en la convención de la Midwestern Psychological Association. Chicago. Mayo 1974. Heslin, R. y Alper, T. (1983). Touch. A bonding gesture. En J. M. Wiemann y R. P. Harrison (ed.). Nonverbal Interaction. pp. 47-75. Bervely Hills (Ca.): Sage. Heslin, R. y Boss, D. (1976). Nonverbal Intimacy in

75


Arrival and Departure at an Airport. Manuscrito

Interpersonal Encounter and Their Inter-relation. Journal of Humanistic Psychology, 8. pp. 39-48. Kaufman, L. E. (1971). Tacesics, the study of touch: A model for proxemic analysis. Semiotica, 4. pp. 149-161. Kecskemeti, P. (1952). Meaning Communication, and Value. Chicago: University of Chicago Press. C Kendon, A. (1981). Nonverbal communication, interaction, and gesture. The Hague: Mouton. Kimble, C. E. (1990). Social Psychology: Studying human interaction. Dubuque: W. C. Brown Publishers. King, M. G. (1966). Interpersonal relations in preschool children and average approach distance. The Journal of Genetic Psychology, 109. pp. 109-116. Kinzel, A. F. (1970). Body buffer zone in violent prisoners. American Journal of Psychiatry, 127. pp. 58-64. Kleinke, C. L. (1977). Compliance to requests made by gazing and touching experimenters in field settings. Journal of Experimental Social Psychology, 13. pp. 218-223 Kleinke, C. L. (1980). Interaction between gaze and legitimacy of request on compliance in a field setting. Journal of Nonverbal Behavior, 6. pp. 312. Knapp, M. L. (1995). La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno. Barcelona: Paidós. 5ª edición (1ª edición en castellano 1982) Knowles, E. S. (1973). Boundaries around group interaction: The effect of group size and member status on boundary permeability. Journal of Personality and Social Psychology, 26. pp. 327-331. Knowles, E. S. (1989). Spatial behavior of individuals and groups. En P. B. Paulus (ed.), Psychology of Group Influence (2ª edición). Hilldsdale: Lawrence Erlbaum Ass. Kriese (1991a). Conceptum de momentum psico-táctico del tenis. Comunicación presentada en VI Simposium Internacional para Profesionales de la Enseñanza del Tenis. 5-7 de Noviembre de 1991. Pamplona. Kriese (1991b). Aplicaciones del momentum en el juego. Comunicación presentada en VI Simposium Internacional para Profesionales de la Enseñanza del Tenis. 5-7 de Noviembre de 1991. Pamplona.. Kuethe, J. L. (1962a). Social schemas. Journal of Abnormal and Social Psychology, 64. pp. 31-38. Kuethe, J. L. (1962b). Social schemas and the reconstruction of social objets displays from memory.. Journal of Abnormal and Social Psychology, 64. pp. 71-74. Kuethe, J. L. (1964). Prejudice an aggression: A study of specific social schemata. Perceptual and Motor Skills, 18. pp. 107-115. Laban, R. V. (1981). Der modeme Ausdruckstanz in der Erziehung. Wilhelmshaven.

inédito. Purdue University. Heslin, R., y Boss, D. (1980). Nonverbal intimacy in airport arrival and departure. Personality and Social Psychology Bulletin, 6. pp. 248-252. Hjelmeslev, L. (1971). Essais Linguistiques. París: Éditions de Minuit.(Traducción al castellano: Ensayos lingüísticos. Madrid: Gredos, 1972). Holahan, C. J. (1982). Environmental Psychology. Nueva York: Random House. Holahan, C. J. (1998). Psicología ambiental. Un enfoque general. México: Limusa-Noriega. 5ª reimpresión. (Edición original, 1982). Homans, G. C. (1950). El grupo humano. Buenos Aires: Eudeba, 1977. Horowitz, M. J., Duff, D. F. y Stratton, L. O. (1964). Body buffer zone: exploration of personal space. Archives of Psychiatry, 11. pp. 651-656. Irlinger, P. (1973). Essai sur la communication dans les sports collectifs. Mémoire pour le diplôme de lÉNSEP, Nº 49. Paris. Isola-Ahola, S. E. y Mobily, K. (1980). “Psychological Momentum”: A phenomenum and an empirical (unobstrusive) validation of its influence in a competitive sport tournament. Psychological Report, 46. pp. 391-401. Izquierdo, C. (1999). Observación de la conducta visible-audible: sistema de anotación y niveles morfológicos de categorización. En M. T. Anguera (ed.). Observación en el deporte y conducta cinésico-motriz. pp. 13-37. Izquierdo, C. y Anguera, M. T. (2000). Hacia un alfabeto compartido en la codificación del movimiento corporal en estudios observacionales. Psicothema, 12, suplemento nº 2. pp. 311-314. Jakobson, R. (1963). Essai de lingüistique general. Paris: Les Éditions du Minuit. Jáñez, L. (1989). Fundamentos de Psicología Matemática. Madrid: Pirámide. Jiménez Burillo, F. (1985). Algunas (hipo)-tesis sobre la psicología social. Boletín de Psicología, 6. pp. 75-79. Jones, C. M. (1986). Tácticas de tenis. Barcelona: Hispano Europea. Jones, S. E., y Aiello, J. R. (1973). Proxemic behavior of black and white first, third, and fifth grade children. Journal of Personality and Social Psychology, 25. pp. 21-27. Jones, T. S. (1986). Sex Differences in Touch Communication. Western Journal of Speech Communication, 50. pp. 227-241. Jourard, S. M. (1966). An exploratory study of bodyaccessibility. British Journal of Social and Clinical Psychology, 5. pp. 221-231. Jourard, S. M., y Rubin, J. E. (1968). Self-Disclosure and Touching: A Study of Two Modes of

76


Lamb, M. E. (1977). Father-infant and mother-infant interaction in the first year o f life. Child Development, 48. pp. 167-181. Laswell, H. D. (1948). The structure and function of communication in society. En L. Bryson (ed.). The Communication of Ideas. Nueva York. Harper and Brothers.(Traducido al español, M. de Moragas (ed.). Sociología de la Comunicación humana. Barcelona: Gustavo Gili). Leavitt, H. J. (1951). Some effects of certain communications patterns on group performance. Journal of Abnormal and Social Psychology, 46. pp. 38-50. Lécuyer, R. (1975). Psychosociologie de léspace. Année Psychologique, 75. pp. 549-573. Lendl, I. y Mendoza, G. (1987). Super tenis. Barcelona: Martínez Roca. Leventhal, G., Lipshultz, M., y Chido, A. (1978). Sex and Setting Effects on Seating Arrangement. The Journal of Psychology, 100. pp. 21-26. Leventhal, G., y Matturro, M. (1980). Differential

Lüschen, G. (1986). On Small Groups in Sports: Methodological Reflections With Reference to Structural-Functional Approaches. C. R. Rees y A. W. Miracle (eds.). Sport and Social Theory. Champaign (Il.): Human Kinetics. Mac Donald, K. (1987). Parent-child physical play with rejected, neglected, and popular boys. Developmental Psychology, 23. pp. 705-711. Maccoby, E. E. y Jacklin, C. N. (1974). The psychology of sex differences. Stanford: Stanford University Press. Maisonneuve, J. (1985). Dinámica de grupos. Barcelona: Nueva visión. Major, B., y Heslin, R. (1982). Perceptions of same sex and cross-sex touching: It´s better to give than to receive. Journal of Nonverbal Behavior, 6. pp. 148-162. Mancini, V. H. y Wuest, D. A. (1989). Self-Assessment Feedback Instrument (SAFI). En P. W. Darst, D. B. Zakrasjek, y V. Mancini (eds.). Analyzing Physical Education and Sport Instruction. pp. 143-156. Mann, L. (1997). Elementos de Psicología Social. México: Limusa Noriega. Marina, J. A. (1998). La selva del lenguaje. Introducción a un diccionario de los sentimientos. Barcelona: Anagrama. Marroquín, M. y Villa, A. (1995). La comunicación interpersonal. Medición y estrategias para su desarrollo. Bilbao: Mensajero. Martens, R. (1987). Coaches guide to Sport Psychology. Champaign (Illinois): Human Kinetics Publishers. Martens, R., Christina, R. W., Harvey, J. S. y Sharkey, B. J. (1995). El Entrenador. Barcelona: HispanoEuropea. Martens, R., y Peterson, J. A. (1971). Group

Effects of Spatial Crowding and Sex on Behavior. Perceptual and Motor Skills, 51. pp. 111-120. Little, K. B. (1965). Personal space. Journal of Experimental Social Psychology, 1. pp. 237247. Lloyd, J. E. (1966). Studies on the Flash Communication System in Photinus Fireflies. Ann Arbor, Museum of Zoology, Universidad de Michigan. Loehr, J. E. (1990). El Juego Mental. Madrid: Tutor. Loehr, J. E. (1990). The Chemistry of Doubles. First of a Six-Part Series. World Tennis. Septiembre. P. 68. Lorenz, K. (1966). On agression. Londres: Methuen. Loscertales, F. y Gómez Delgado (1998). La comunicación: una perspectiva psicosocial. En J. M. León, S. Barriga, Gomez Delgado, González Gabaldón, S. Medina y F. J. Cantero (coord..). Psicología social. Orientaciones teóricas y ejercicios prácticos. Aravaca (Madrid): McGraw-Hill. pp. 245-278. Lott, D. F., y Sommer, R. (1967). Seating Arrangements and Status. Journal of Personality and Social Psychology, 7. pp. 9095. Love, B. (1991). Análisis del rendimiento del jugador. Comunicación representada en VI Simposium Internacional para Profesionales de la Enseñanza del Tenis. 5-7 Noviembre de 1991. Pamplona. Lucas Marín, A., García Galera, C., y Ruiz Román, J. A. (1999). Sociología de la comunicación. Madrid: Trotta.

cohesiveness as a determinant of success and member satisfaction in team performance. International Review of Sport Sociology, 6. pp. 49-61.. Martimportugués, C. (1998). Ambiente grupal. En J. M. Canto (dir.). Psicología de los grupos. Estructura y procesos. pp. 115-130. Archidona (Málaga): Aljibe. Martin, P. y Bateson, P. (1991). La medición del comportamiento. Madrid. Alianza. Reseña de Metodología Observacional. Martinek, T. J. y Mancini, V. H. (1989). The Dyadic Adaptation of the Cheffers’ Adaptation of the Flanders’ Interaction Analysis System (DAC). En P. W. Darst, D. B. Zakrasjek, y V. Mancini (eds.). Analyzing Physical Education and Sport Instruction. pp. 149-156. 2ª edición. Martínez Torvisco, J. (1998). Espacio personal y ecología del pequeño grupo. En J. I. Aragonés y M.

77


Amérigo (Dir.?). Psicología ambiental. pp. 101121. Madrid: Pirámide. Martínez, M. (1986). Inteligencia y educación. Barcelona: PPU. McAndrew, F. T. (1993). Environmental Psychology. Pacific Grove (Ca.): Brooks/Cole. McQuail, D. y Windahl, S. (1997). Modelos para el estudio de la comunicación colectiva. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra (EUNSA). 3ª edición (1º edición 1984). Mehrabian, A. (1981). Silent Messages: Implicit Communication of Emotions and Attitudes. Belmont (Ca.): Wadsworth. Meisels, M., y Guardo, C. J. (1969). Development of personal space schemata. Child Development, 49. pp. 1167-1178. Melnick, M. J. (1986). Small Group Research in SportTheory and Method: A response to Lüschen, Fine y Widmeyer. En C. R. Rees y A. W. Miracle (eds.). Sport and Social Theory. Champaign (Il.): Human Kinetics Middlemist, R. D.. Knowdes, E. D., y Matter, C. F. (1976). Personal space invasions in the lavatory: Suggestive evidence for arousal. Journal of Personality and Social Psychology, 33. pp. 541-546. Millar, F. E. (1989). The Structure of Interpersonal Structuring Process. Paper presented at the Meeting of the International Communication Association. San Francisco, May. Miller, G. A. (1980). Psicología de la comunicación. Barcelona: Paidós. Minami, H. y Tanaka, K. (1995). Social and environmental psychology. Transaction between physical space and group-dynamic processes. Environment and Behavior, 27. pp. 43-55. Montagu, A. (1971a). Touching: The human significance of skin. New York: Columbia University Press. Montagu, A. (1971b). La peau et le toucher. Éditions du Seuil. Moreland, R. L. (1987). Formation of small groups. En C. Hendrick (ed.). Group Processes. Review of personality and Social Psychology. Newbury Park: Sage Publications. Morgenegg, B. L. (1989). Physical Education Teachers´ Professional Function. En P. W. Darst, D. B. Zakrasjek, y V. Mancini (eds.). Analyzing Physical Education and Sport Instruction. pp. 295-308. 2ª edición. Morris, D. (1971). Intimate Behaviour. Nueva York: Random House. Mullen, B., Cooper, C., Cox, P., Fraser, Ch., Hu, L. T., Meisler, A., Smith, C. y Symons, C. (1991). Boundaries around group interaction: A metaanalytic integration of the effects of group size. The Journal of Social Psychology, 13. pp. 271-

283. Musitu, G., Berjano, E., Gracia, E., García, F., MartínezTorvisco, J., y Estarelles, R. (1987). Psicología de la Comunicación. Valencia: Nau Llibres. Nelson, J. y Aboud, F. E. (1985). The resolution of social conflicts between friends. Child Development, 56. pp. 9-1017. Neujahr, J. (1970). An analysis of the teacher-pupil interaction when instruction is individualized. Disertación de Tesis Doctoral no publicada. Columbia University, Nueva York: Teachers College. Newcomb, A. F., Brady J. E. (1982). Mutuality in boy’s friendship relations. Child Development, 53. pp. 392-395. Newcomb, A. F., Brady J. E. y Hartup W. W. (1979). Friendship and incentive condition as determinants of children’s task-oriented social behavior. Child Development, 50. pp. 878-881. Nguyen, M. L., Heslin, R., y Nguyen, T. (1976). The meanings of touch: Sex and marital status differences. Representative Research in Social Psychology, 7. pp. 13-18. Nguyen, T., Heslin, R., y Nguyen, M. L. (1975). The meanings of touch: Sex differences. Journal of Communication, 25. pp. 92-103 Nixon, H. L. (1976). Team orientations, interpersonal relations, and team success. Research Quarterly, 47. pp. 429-435. Osgood, C. E., Suci, G. J. y Tannembaum, P. H. (1957). The Measurement of Meaning. Urbana: University of Illinois Press. (Traducido al español por la editorial Gredos, Madrid, 1976). Osmond, H. (1957). Function as the basis of psychiatric ward design. Mental Hospitals, 8. pp. 23-30. (Traducido en H. M. Proshansky, W. H. Ittelson y L. G. Rivlin (eds.). Psicología ambiental. El hombre y su entorno físico. México. Trillas, 1978.). Osmond, H. (1959). The relationship between architect and psychiatrist. En C. Goshen (ed.). Pychiatric Architecture. Washington, D. C.: American Psychiatric Association. Pacori, M. (1999). Cómo interpretar los mensajes del cuerpo. Barcelona: De Vecchi. Palmí, J. (1994). La cohesión y el rendimiento en deportes de equipo. Experiencia en hockey patines alto rendimiento. Educación Física y Deportes, 35. pp. 38-43. Palmí, J. (1995). Factores psicológicos en deportes de equipo. Comunicación presentada en el V Congreso de Psicología de la Actividad Física y el Deporte. Valencia. 24 a 27 de Marzo. Parejo, J. (1995). Comunicación no verbal y educación. El cuerpo y la escuela. Barcelona: Paidós.

78


Parlebas, P. (1976a). Les universaux du jeu collectif. Pour une semiologie du jeu sportif. EPS, 140. pp. 56-62. Parlebas, P. (1976b). Les universaux du jeu sportif collectif. Linguistique, semiologie et conduites motrices. EPS, 142. pp. 49-52. Parlebas, P. (1977). Les universaux du jeu sportif collectif. Fonction semiotrice et jeu sportif. EPS, 144. pp. 38-40. Parlebas, P. (1981). Contribution á un lexique commenté en science de láction motrice. París: INSEP. Parlebas, P. (1988). Elementos de sociología del deporte. Málaga: Junta de Andalucía/ Universidad Internacional Deportiva de Andalucía. Colección Unisport. Parlebas, P. (1990). Les universeaux du jeu collectif. Pour une sémiologie du jeu sportif. Dossier EP. S. Activités Physiques et Éducation Motrice, 4. 3ª edición. pp. 150-152. Parlebas, P. (1990). Motricité Emiettée et Motricité Structurée. Dossier EP. S. Activités Physiques et Éducation Motrice, 4. 3ª edición. pp. 42-48. Patterson, M. L. (1974). Factors affecting interpersonal spatial proximity. Trabajo presentado en la Reunión Anual de la A. P. A. Nueva Orleans. Patterson, M. L. (1976). An arousal model of interpersonal intimacy. Psychological Review, 83. pp. 235-245. Patterson, M. L. (1977). Interpersonal distance, affect, and equilibrium theory. Journal of Social Psychology, 101. pp. 205-214. Patterson, M. L. (1978). Arousal change and the cognitive labeling: Pursuing the mediators of intimacy exchange. Environmental Psychology and Nonverbal Behavior, 3. pp. 17-22. Pattison , J. E. (1973). Effects of touch on selfexploration and the therapeutic relationship. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 40. pp. 170-175. Pazukhin, R. (1972). The Concept of Signal. Lingua

to animal communication. En A. W. Seligman y S. Felstein (Eds.). Non-verbal bahavior and communication. (pp. 17-53). Nueva Jersey: LEA. Pfister, R. (1987). Interactions adversives et fonction des joueurs dans la pratique du football. En M. Laurent, M. y P. Therme (Eds.). Recherches en Activités Physiques et Sportives 2. Aix-Marseille II: Centre de Recherche de lÚ. E. R. E. P. S. (pp. 63-71). Pfister, R. y Sabatier. C. (1987). Les interactions agressives dans la pratique du volley-ball. En M. Laurent, M. y P. Therme (Eds.). Recherches en Activités Physiques et Sportives 2. Aix-Marseille II: Centre de Recherche de lÚ. E. R. E. P. S. (pp. 63-71). Pfister, R. y Sabatier. C. (1994). Les interactions agressives dans la pratique sportive des jeunes. Enfance 2-3. pp. 215-222. Poncet, M. (1991). Acceder a la construction du point: utilisation des espaces de jeu. En Associations Enseignants E. P. S. Tennis: La formation du joueur. (pp. 97-112). París: Édition Association EPS. Poyatos, F. (1993). Paralenguaje. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Poyatos, F. (1994). La comunicación no verbal. Vol. II. Paralenguaje, kinésica e interacción. Madrid: Istmo. Poyatos, F. (Ed.)(1988). Cross-Cultural Perspectives in Nonverbal Comunication. Toronto: C. J. Hogrefe. Prapavessis, H. y Gordon, S. (1991). Coach/Player Relationships in Tennis. Canadian Journal of Sport Sciences, 16: 3. pp. 229-233. Prerost, F. (1980). The Effects of High Spatial Density on Humor Appreciation: Age and Sex Differences. Social Behavior and Personality, 8. pp. 239-244. Pross, H. (1987). La comunicación no verbal. En H. Beth y H. Pross. Introducción a la ciencia de la comunicación. Barcelona: Anthropos. pp. 136147. Comunicación

Posn, 16. pp. 25-43.

Quintillan, G. (1992). El comportamiento no verbal de entrenamiento: Comparación entre expertos y novatos. Comunicación presentada en el Congreso Científico Olímpico celebrado en Benalmádena (Málaga). 4-9 Julio de 1992. Rankin, K. D. (1989). The Rankin Interaction Analysis

Pearson, J. C.; Turner , L. H. y Todd Mancillas, W. (1993). Comunicación y género. Barcelona: Paidós. Pease, A. (1997). El lenguaje del cuerpo. Barcelona: Paidós. 8ª edición. Pedersen, D. M. (1973). Developmental trends in personal space. Journal of Psychology, 83. pp. 3-9.. Pedersen, D. M., y Shears, L. M. (1973). A review of personal space research in the framework of general system theory. Psychological Bulletin, 80. pp. 367-388. Peirce, C. S. (1931-1958). Collected Papers. Harvard University Press. Petrovich, S. B., y Hess, E. H. (1978). An introduction

System. En P. W. Darst, D. B. Zakrasjek, y V. Mancini (eds.). Analyzing Physical Education and Sport Instruction. pp. 107-111. 2ª edición.. Rebel, G. (2000). El lenguaje corporal. Madrid: EDAF. Reichenbach, H. (1948). Elements of Symbolic Logic. Nueva York: Macmillan. Riba i Campos, C. (1997). El pensamiento animal a la luz de la comunicación. En F. Peláez del Hierro y J.

79


Veà Baró (comp.?). Etología. Bases Biológicas de la conducta humana. Madrid: Pirámide Ricci, P. E. y Cortesi, S. (1980). Comportamiento no verbal y comunicación. Barcelona: Gustavo Gili. Richardson y Taylor, (1989). Richardson, P. A. y, Adler, W. y Hankes, D. (1988). Game, set, match: psychologycal momentum in tennis. Sport Psychologist, 2 (1). Pp. 69-76. Richardson, P. A., Adler, W. y Hankes, D. (1988). Game, set, match: psychological momentum in tennis. Sport Psychologist, 2 (1). pp. 69-76.. Riera, J. (1985). Introducción a la psicología del deporte. Barcelona: Martínez Roca. Riera, J. (1997). Acerca del deporte y del deportista. Revista de Psicología del Deporte, 11. pp. 127136. Riley, J. W. y Riley, M. W. (1959). Mass communication and the social system. En Sociology Today. En R. K., Merton, L. Broom, y S. Cottrell (eds.). Nueva York: Basic Books. Rink, J. E. (1989). Observation Instrument for Content Development in Physical Education (OSCD-PE). En P. W. Darst, D. B. Zakrasjek, y V. Mancini (eds.). Analyzing Physical Education and Sport Instruction. 2ª edición. pp. 261-268. Rödholm, M. (1981). Effects of father-infant postpartum contact on their interaction three months after birth. Early Human Development, 5. pp. 79-85. Rogé, B. (1992). Differentiation sexuelle et communications non verbales: approche dévelopementale. Thèse de doctorat d’état de psychologie, Paris VIII. Rogé, B. (1997). Style paternel et communications non verbales. Enfance, 3. pp. 351-360. Roger, D. B., y Reid, R. L. (1978). Small Group Ecology Revisited-Personal Space and Role Differentiation. British Journal of Social and Clinical Psychology, 17. pp. 43-46. Rogers, E. (1986). Communication Technology. The New Media in Society. Nueva York: The Free Press. Romañá, T. (1994). Entorno físico y educación: Reflexiones pedagógicas. Barcelona: PPU. Roncin, C. (1989). Langage corporel et communication verbale. EPS 1, 43. pp. 2-5 Rossi-Landi, F. (1992). Lenguaje. En R. Williams (ed.). Historia de la Comunicación. Vol. I. Del lenguaje a la escritura. pp. 45-82. Barcelona: Bosch. Ruesch, J. (1984).Comunicación y relaciones humanas. Un enfoque interdisciplinario. En G. Bateson, G. y J. Ruesch (ED?). Comunicación. La matriz social de la Psiquiatría. Barcelona: Paidós. Ruesch, J. y Bateson, G. (1984). En G. Bateson, G. y J. Ruesch (autores). Individuo, grupo y cultura: Una reseña de la Teoría de la Comunicación Humana. Comunicación. La matriz social de la

Psiquiatría. pp. 226-238 Barcelona: Paidós. Russel, A. y Russel, G. (1989). Warmth in mother-child and father-child relationships in middle childhood. Child Development, 58. pp. 15731585. Saks, M. J., y Krupat, E. (1988). Social Psychology and its Applications. Cambridge: Harper and Row. Sampedro, J. (1999). Fundamentos de táctica deportiva. Análisis de la estrategia de los deportes. Madrid: Gymnos. Sánchez Castilla, F. M. y Canto, J. M. (1995). Comunicación no verbal. En L. Gómez Jacinto y J. M. Canto Ortiz. Psicología Social. Pp. 305-320. Madrid: Eudema. Sanvisens, A. (1984). Introducción a la pedagogía. Barcelona: Barcanova. Saussure, F. de (1919). Cours de linguistique general. Publicado por Charles Bally y Albert Sechehaye. París-Laussance: Payot. Saussure, F. de (1959). Course in General Linguistics. London: Peter Owen. (Original publicado en 1916). Schäfers, B. (1984). Introducción a la sociología de los grupos. Barcelona: Herder. Scherer, S. E. (1974). Proxemic behavior of primary schools children as a function of their socioeconomic class and subculture. Journal or Personality and Social Psychology, 29. pp. 800805. Schiavo, R. S., Kobashi, K., Quinn, C., Sefscik, A. y Synn, K. M. (1995). Territorial influences on the permeability of group spatial boundaries. The Journal of Social Psychology, 135. pp. 27-29. Schönborn, R. (1991a). Comunicación presentada en II Seminario Monográfico de Táctica. Los Belones (Murcia), 29-30 de abril de 1991. Schramm, W. (1954). How communication works. En W. Scramm (ed.). The Process and Effects of Mass Communication. Urbana: University of Illinois Press. (Traducido al español por la editorial Ciespal, Quito). Schulman, A. D. y Penman, R. (1992). Comunicación no verbal. En R. Williams (ed.). Historia de la Comunicación. Vol. I. Del lenguaje a la escritura. Barcelona: Bosch. pp. 103-134. Scott, J. A. (1984). Comfort and seating distance in living rooms: The relationship of interactants and topic of conversation.. Environment and Behavior, 16 (1). pp. 35-54. Scott, M. D. y Powers, W. G. (1985). La Comunicación Interpersonal como Necesidad. Madrid: Narcea. Sebeok, T. A. (1975). The semiotic web: A chronicle of predujices. Bulletin of Literary Semiotics, 2. pp. 1-63. Sebeok, T. A. (1977). Zoosemiotic components of

80


human communication. En T. A. Sebeok (Ed.). How animals communicate. pp. 1056-1067. Sebeok, T. A. (1996). Signos: Una introducción a la Semiótica. Barcelona: Paidós. Sebeok, T. A., Hayes, A. S., Bateson, M. C. (eds.). (1964). Approaches to Semiotics: Cultural Anthropology, Education, Linguistics, Psychiatry, Psychology. La Haya: Mouton. Serrano, S. (1992). La Semiótica. Una introducción a la teoría de los signos. Barcelona: Montesinos. Cuarta reimpresión (primera edición, 1981). Shannon, C. y Weaver, W. (1949). The Mathematical Theory of Communication. Urbana: University of Illinois Press. Sharabany, R. y Hertz-Lazarowitz, R. (1981). Do friends share and communicate more than non-friends?. International Journal of Behavioral Development, 4. pp. 45-59. Shaw, M. E. (1981). Dinámica de Grupos. Psicología de la conducta de los pequeños grupos. Barcelona: Herder. Shuter, R. (1976). Proxemics and tactility in Latin

setting. Journal of Nonverbal Behavior, Vol. 5 (1). pp. 26-34. Smith, J. (1995). Understanding the Media. A Sociology of Mass Communication. Nueva Jersey: Hampton. Sommer, R. (1959). Studies in Personal Space. Sociometry, 22. pp. 247-260. Sommer, R. (1969). Personal space. The behavioral basis of design. Englewood Cliffs (New Jersey): Prentice-Hall. Sommer, R. (1974). Espacio y comportamiento individual. Madrid. Instituto de Estudios de Administración Local. (Edición original, 1969). Spitz, R. A. (1946). Anaclitic depression. PsychoanalyticStudy of the Child, 2. pp. 313-342. Stanislavski, C. (1949). Building a Character. New York: Theatre Arts Books. (Traducción al castellano, La construcción del personaje. Madrid: Alianza Editorial, 1975). Steinzor, B. (1950). The spatial factor in face-to-face discussion groups. Journal of Abnormal and Social Psychology, 45. pp. 552-555. Sterrett, J. H. (1978). The job interview: Body language

America. Journal of Communication, 26. pp.

and

46-52.

perceptions

of

potential

effectiveness.

Journal of Applied Psychology, 63. pp. 388-390.

Sigelman, C. K. y Adams, R. M. (1990). Family interactions in public: parent-child distance and touching. Journal of Nonverbal Behavior, 14. pp. 63-76. Silva, F. y López, M. C. (1996). Evaluación de las interacciones del sujeto con su ambiente. En R. Fernández-Ballesteros, R. Introducción a la Evaluación Psicológica. Vol. II. Madrid: Pirámide. Silva, J. M., Cornelius, A. E. y Finch, L. M. (1992). Psychological momentum and skill performance: a study laboratory. Journal of Sport and Exercise Psychology, 14 (2). pp.119133. Silva, J. M., Hardy, C. J. y Crace, R. K. (1988). Analysis of psychological of psychological momentum in intercollegiate tennis. Journal of Sport and Exercise Psychology, 10 (3). pp. 346-354. Silverthorne, C., Micklewrigth, J., O´Donnell, M., y Gibson, R. (1976). Attribution of personal characteristics as a function of the degree of touch on initial contact and sex. Sex roles, 2. pp. 185-193. Singer, M. (1984). Man´s Glassy Essence: Explorations in Semiotic Anthropology. Bloomington: Indiana University Press. Smetana, J., Bridgeman, D. L., y Bridgeman, B. A. (1978). A field study of interpersonal distance in early childhood. Personality and Social Psychology Bulletin, 4. pp. 309-313. Smith, D. E., Willis, F. N., Gier, J. A. (1980). Success and interpersonal touch in a competitive

Stier, D S., y Hall, J. A. (1984). Gender Differences in Touch: An Empirical and Theoretical Review. Journal of Personality and Social Psychology, 47. pp. 440-459. Strodtbeck, F. L., y Hook, L. H. (1961). The social dimensions

of

a

twelve

man

jury

table.

Sociometry, 24. pp. 397-415. Stubbs, M. y Delamont, S. (1978). Las relaciones profesor-alumno. Vilassar de Mar: Oikos-tau. Sugiyama, Y. (1990). A sex difference in hand-to-hand touching behavior in vollleyball games: A preliminary study. Perceptual and Motor Skills, 71. Pp. 1002. Sullivan, P. A. (1993). Communication Skills Training for Interactive Sports. The Sport Psychologist, 7. pp. 79-91. Summerhayes, D., y Suchner, R. (1978). Power implications

of

touch

in

male-female

relationships. Sex roles, 4. pp. 103-110. Sundstrom, E., y Altman, I. (1974). Field study of dominance and territorial behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 30. pp. 115125. Monterey (Ca.): Brooks/Cole. Sundstrom, E., y Sundstrom, M. (1978). Personal space invasions: What happens when the invaders ask permission. Environmental Psychology and Nonverbal Behavior, 2. pp. 76-82. Sussman, N. M., y Rosenfeld, H. M. (1978). Touch,

81


justification and sex. Influences on the aversiveness o spatial violations. Journal of Social Psychology, 106. pp. 215-225. Tajfel, H. (1984). Grupos Humanos y Categorías Sociales. Barcelona: Herder. Taylor, J. y Demick, A. (1994). A multidimensional model of momentum in tennis. Journal of Applied Sport Psychology, 6 (1). pp. 51-70. Tennis, G. H., y Dabbs, J. M. (1975). Sex, setting and personal space: First grade through college. Sociometry, 38. pp. 385-394. Tharp, R. G. y Gallimore, R. (1976). What a coach can teach a teacher?. Psychology Today, 9. pp. 7578. Theodorson, S. A. y Theodorson, G. R. (1969). A Modern Dictionary of Sociology. Nueva York: Cassell. Thibaut, J. W. Y Kelley, H. H. (1959). The Social Pshychology of Groups. New York: Wiley. Thiel, E. (1991). El lenguaje del cuerpo revela más que las palabras. Barcelona: Elfos. 2ª edición. Tilmanis, G. A. (1978). Tenis para entrenadores, profesores y jugadores. Barcelona: Compañía Editorial Continental. Tremblay-Leveau, H. (1992). Evolution des communications en triade pendant la deuxième année. Enfance, 46, n° 4. pp. 349361. Trigo, E., Álvarez Seoane, M., Aragunde, J. L., García Eiroá, J., Graña, I., Fernández Manero, D., Maestu, J., Pazos, J. M., Rey Cao, A., Rey Rey, C. y Sánchez González-Dans, M. (1999). Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde. Tutko, T. A. y Richards, J. W. (1984). Psicología del entrenamiento deportivo. Madrid: Augusto E. Pila Teleña. Valenzuela, A., Tremblay, R. E. Saucier, J-F. (1992). Le contact physique dans l’interaction chez les familles ayant des garçons agressifs. Enfance, 46, n° 4. pp. 417- 434. Vallerand, R. J., Colavecchio, P. G. y Pelletier, L. G. (1988). Psychological momentum and performance inferences: a preliminary test of the antecedents-consequences psychological momentum model. Journal of Sport and Exercise Psychology, 10 (1). pp. 92-108. Van Raalte, J. L., Brewer, B. W., Rivera, P. M. y Petitpas, A. J. (1994). The relationship between self-talk and competitive junior tennis players´ match performances. Journal of Sport and Exercise Psychology, 16. pp. 400-415. Antecedentes/ Vayer, P. y Roncin, Ch. (1989). El niño y el grupo. Barcelona: Paidós. Comunicación Veit, H. (1973). Interpersonal relations and the effectiveness of ball game teams. Texto presentado en el III Congreso Mundial de la Sociedad Internacional de Psicología del

Deporte. Madrid, 25-29 Junio de 1973.. R., y Arkkelin, D. (1995). Environmental Psychology: An interdisciplinary perspective. Englewoods Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Vigarello, G. y Vivès, J. (1986). Discours de léntraineur et technique corporelle. E. P. S., 200-201. pp. 146-152. Vogt, W. P. (1993). Dictionary of Statistics and Methodology. California: Sage. Wainwright, G. R. (1998). El lenguaje del cuerpo. Madrid: Pirámide. (5ª edición). Watson, O. M., y Graves, T. D. (1966). Quantitative research in proxemic behavior. American Anthropologist, 68. pp. 971-985. Watson, W. H. (1975). The meaning of touch: Geriatric nursing. Journal of Communication, 25. pp. 104112. Watzlawick, P., Bavelas, J. B. y Jackson, D. D. (1997). Teoría de la comunicación humana Interacciones, patologías y paradojas. Barcelona: Herder.11ª edición (1º edición 1981). Watzlawick, P., Helmick, J. y Jackson, D. (1983). Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder. Watzlawick, P., Weakland, J. H. y Fisch, R. (1982). Cambio. Barcelona: Herder. Watzlawick, P., y Weakland, J. H. (Ed.) (1977). The Interactional View. Studies at the Mental Research Institute, Palo Alto, 1965-1974. Nueva York: Norton. Weick, K. E. (1968). Systematic observational methods. En G. Lindzey y E. Aronson (Eds.), Handbook of social Psychology. (pp. 357-451). Reading, Mass.: Addison-Wesley, vol. II. Weinberg, R. S. (1988). The mental advantage. Champaign, Il.: Leisure Press. Weinberg, R. S. y Gould, D. (1996). Fundamentos de psicología del deporte y del ejercicio físico. Barcelona: Ariel. Comunicación Weinberg, R. y Jackson, A. (1989). The effects of psychologycal momentum on male and female tennis players revisited. Journal of Sport Behaviour, 12 (3). pp. 167-179. Weiss, S. (1984). Parental tocuh and the child’s body image. En C. C. Brown. The many facets of touch, États-Unis, Johnson & Johnson Baby Products Company (pediatric round table series; 10). Wells, R. (1954). Meaning and Use. Word, 10. pp. 235250. Whittaker-Bleuler, S. A. (1982a). Information transmission of initial vs later between-point onverbal behaviors in tennis. Perceptual and motor skills, 54 (3). Parte 2. pp. 1135-1138. Whittaker-Bleuler, S. A. (1982b). Use of nonverbal behavior in detecting winning and losing in tennis. Perceptual and motor skills, 54 (3). Parte 2. pp. 1139-1144. Widmeyer, W. N. (1986). Theoretical and Methodogical Veitch,

82


Perspectives of Group Dynamics in the Study of Small Groups in Sports. En C. R. Rees y A. W. Miracle (eds.). Sport and Social Theory. Champaign (Il.): Human Kinetics. Willis, F. N., Jr., y Hamm, H. K. (1980). The use of interpersonal touch in securing compliance. Journal of Nonverbal Behavior, 5. pp. 49-55. Willis, F. N., y Rinck C. M. (1983). A Personal Log Method for Investigating Interpersonal Touch. The Journal of Psychology, 113. pp. 119-122. Willis, F. N., y Rinck C. M., y Dean, L. M. (1978). Interpersonal Touch among Adults in Cafeteria Lines. Perceptual and Motor Skills, 47. pp. 1147-1152. Winkin, Y (1994). Presentación general. En Bateson, G., Birdwhistell, R. L., Goffman, E., Hall, E. T.,

Jackson, D. D., Scheflen, A. E., Sigman, S. J., Watzlawick, P., y Winkin, Y. En La nueva comunicación. pp. 9-113. Barcelona: Kairós. Witcher, D., y Fisher, J. Multidimensional reaction to therapeutic touch in a hospital setting. Journal of Personality and Social Psychology, 37. pp. 8791. Wittig, M. A., y Skolnick, P. (1978). Status versus warmth as determinants of sex differences in personal space. Sex roles, 4. pp. 493-503. Wuest, D. A. y Mancini, V. H. (1989). CAFIAS Supervisory Feedback Instrument (CSFI). En P. W. Darst, D. B. Zakrasjek, y V. Mancini (eds.). Analyzing Physical Education and Sport Instruction. pp.137-142. 2ª edicion.

83


Capítulo 9

Motivación y deporte

José Martín-Albo Lucas Juan Luis Núñez Alonso Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

84

Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2 Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Introducción

entonces, muchos autores han contribuido a definir el modelo cognitivista. Así, los experimentos de Harlow llevaron a Decharms (1968) a acuñar los términos origen e instrumento para describir la percepción de control que los individuos tienen sobre su conducta.

El estudio de la motivación humana ha sido y es uno de los campos que más ha desatado el debate y la polémica entre las diferentes escuelas psicológicas. No es para menos. Comprender los procesos motivacionales supone entender el libre albedrío de la conducta de los seres humanos. Asimismo, en el contexto deportivo, una de las cuestiones importantes es descubrir los motivos por los que una persona se involucra en actividades físicodeportivas, se mantiene en ellas, cambia o abandona.

Heider (1958), White (1959) y McVicker-Hunt (1965) utilizaron términos de motivación extrínseca e intrínseca para distinguir, respectivamente, la vieja tradición conductista de los nuevos modelos de investigación cognitiva. En este sentido, Csikszentmihaly y Nakamura (1989) afirmaron que el resucitar de la motivación fue consecuencia de la revolución cognitivista en psicología durante los años 70. En 1971, Weiner y sus colegas, señalaron el comienzo de una etapa diferente en el estudio de la motivación al constatar que los individuos que tenían una necesidad de ejecución alta o baja diferían en su percepción del éxito y el fracaso. Weiner afirmó que los pensamientos y, en particular, las atribuciones causales, eran variables importantes a tener en cuenta en la comprensión de la motivación. Como Maehr y Ames (1989) afirman, el intento de Weiner transformó el foco de atención de la investigación sobre motivación y la situación y su significado ganaron importancia en detrimento de las diferencias individuales y los aspectos de personalidad.

La dificultad que conlleva hablar de motivación está reflejada en las diferentes formas de entender este constructo cuando nos acercamos al contexto deportivo. Así, tal y como apunta Roberts (1995), encontramos la motivación como activación (arousal) cuando en los vestuarios, antes de los partidos, los entrenadores intentan motivar utilizando comportamientos, a veces extravagantes, que suponen útiles para que los deportistas salgan al terreno de juego dispuestos a todo. En otras ocasiones se piensa que facilitar pensamientos positivos aumenta el éxito. Esto es frecuentemente mal utilizado por entrenadores, padres y deportistas. Los pensamientos deben ser positivos en su justa medida. Y, por último, muchos entrenadores creen que la motivación es algo innato lo que provoca que aquel individuo diagnosticado de tener poca motivación, sea abandonado por su entrenador, que verá como tarea imposible modificar ese estado motivacional.

Todo esto está muy bien pero ¿qué es la motivación? Como hemos visto hasta ahora no es de extrañar que podamos encontrar numerosas definiciones. Sin embargo la mayoría de ellas destacan tres elementos: dirección, intensidad y duración. De esta manera la definición comúnmente aceptada es aquella donde la motivación trata de ciertos procesos (internos, externos o mixtos según las diferentes orientaciones teóricas que asumamos) que orientan nuestra conducta dotándola de una intensidad y una duración. Respecto a esta definición es obligado intentar diferenciar el constructo de motivación respecto al de necesidad y al de activación.

En definitiva, al contexto deportivo, han ido llegando conceptos psicológicos sueltos, creando desconcierto o rechazo en algunos profesionales hacia el psicólogo que se les acerca para ofrecer un programa de intervención. Atendiendo a la historia reciente del estudio de la motivación, en los últimos 20 años, hemos asistido al cambio del paradigma conductista por el paradigma cognitivo. A pesar de ser criticado por muchos, hoy es el modelo dominante en el estudio de la motivación. La tarea principal para la perspectiva cognitiva es estudiar el modo en el que los humanos adquieren, representan y utilizan el conocimiento. Así, los teóricos cognitivos creen que la variante conductual en el deporte y el ejercicio se recoge mejor con modelos que incluyan las cogniciones y creencias de los sujetos.

Si bien motivación y necesidad son términos que podemos intercambiar cuando estamos dentro de determinados modelos teóricos (por ejemplo el humanista y en concreto el modelo de necesidad de Maslow) podemos asumir que la necesidad se utiliza más para designar las conductas que tienen que ver con la homeostasis necesaria para la supervivencia del individuo (comer, beber, respirar, mantener la temperatura, dormir y el sexo). En general ambos conceptos comparten los criterios de dar orientación e intensidad a la conducta y a pesar de lo que podamos decir en estas breves líneas, no es descabellado tomarlos con sinónimos. De hecho, aunque podamos asumir el determinismo biológico de la necesidad y el carácter aprendido de la motivación, ni siquiera podemos decir que aquella sea más fuerte que ésta. Así, un individuo puede anteponer por una creencia

Tolman (1932) afirmó que la conducta de ejecución requería un mecanismo explicativo más flexible que el que ofrecía el modelo conductista, dando al organismo la posibilidad de creer que a un evento particular le seguiría otro. Se convirtió así en el primer teórico que utilizó un modelo cognitivo. Desde

85


aprendida a una necesidad vital como por ejemplo ocurre en una huelga de hambre, quemarse vivo (bonzo) o el celibato.

Modelo atributivo La teoría de la atribución (Weiner, 1979, 1986; Weiner et al., 1971) tiene que ver con las reglas que el hombre de la calle aplica para determinar las causas de los acontecimientos diarios (Heider, 1958). Esta teoría se interesa por los métodos que usamos los seres humanos y las teorías que utilizamos para dar sentido a nuestra vida. Este modelo considera al organismo humano como un procesador activo de la información que utiliza unos procesos mentales complejos para determinar la conducta.

Respecto a la diferencia existente entre la motivación y la activación, esta última se refiere a la energía psicofisiológica disponible en un momento dado. Así, la motivación puede conllevar una elevada o una baja activación dependiendo de la tarea que se requiere para conseguir el objetivo. Por ejemplo, una persona motivada para competir en tiro con arco deberá tener una activación baja, pues lo contrario errará el tiro. Sin embargo, la misma persona motivada para competir en halterofilia necesitará de una elevada activación.

Una de las características fundamentales consiste en dar mucha importancia a las expectativas dentro del marco Expectancia x Valor, resaltando los cambios en la expectancia en función de los resultados de éxito y de fracaso. Es el sujeto quien atribuye las causas de los resultados, afectando a las expectativas de éxito o fracaso futuras que a su vez afectan al esfuerzo y a la ejecución. Diferentes atribuciones reflejan distintas expectativas de futuro. Esto es precisamente lo que más ha interesado a los investigadores.

Otra diferenciación obligada es la que se establece entre motivación y motivo. La motivación se refiere a los procesos, modelos o constructos teóricos que determinan el comportamiento humano. Por su parte, hablamos de motivo o motivos cuando nos referimos a la actualización específica y contextual de cada conducta, ya sea de inicio, mantenimiento, cambio o abandono. Por ejemplo, un estudiante, tras terminar la selectividad tiene que decidir qué carrera hace. Por su alta nota media puede optar a distintas carreras. Decide elegir aquella en la que se van a matricular sus amigos. Bien, el motivo de la elección es "estar con sus amigos" y este resultado podría encuadrarse dentro del modelo de motivación de logro de McClelland donde una posible canalización para el logro es la afiliación.

Según los planteamientos iniciales, el sujeto podría atribuir los resultados a sí mismo (atribución interna) o al entorno (atribución externa). Por ejemplo, un corredor de 100 metros lisos puede pensar que ha ganado porque ha nacido para correr velocidad (atribución interna) o porque sus rivales eran muy lentos (atribución externa). Dichas atribuciones pueden percibirse a su vez como estables o como inestables. En el ejemplo anterior la capacidad es estable (no cambia entre distintas carreras de 100 metros) mientras que la suerte de correr con rivales peores es inestable. Estas categorías se agruparon originariamente en dos dimensiones: Estabilidad y Locus de Control (Weiner, 1972). Más tarde se añadió la dimensión de controlabilidad de las atribuciones por el sujeto (Weiner, 1979), intentando explicar adecuadamente los datos experimentales obtenidos, según los cuales buena parte de las atribuciones de los deportistas no parecían encajar en las dimensiones establecidas en el modelo original. Uno de los elementos que parecía influir en las atribuciones causales era la ambigüedad o claridad con que se percibía el resultado (Spink y Roberts, 1980). Otro factor parecía ser la observación del rendimiento de los otros en la misma tarea (Weiner, 1972; Arkes y Garske, 1982). Para poner a prueba las hipótesis de Weiner sobre atribución causal se han aplicado algunos instrumentos no específicos del campo deportivo. He aquí algunos de los más utilizados:

Definido el constructo de motivación en el presente capítulo abordaremos dos aspectos que consideramos fundamentales para entender y aplicar la motivación en el contexto de la actividad física y el deporte: los modelos motivacionales y las técnicas y las estrategias motivacionales. Modelos motivacionales Existen en la bibliografía actual numerosos trabajos que abordan la problemática de los modelos motivacionales aplicados al deporte (Roberts, 1995; Marrero, Martín-Albo y Núñez, 1999) pero no por ello deja de ser un tema importante que tenemos que estudiar para dar algo de luz de cómo los investigadores explican el proceso que orienta, da intensidad, mantiene y finaliza la conducta deportiva. En este capítulo abordaremos el estudio de tres modelos que a nuestro entender han sido de los más utilizados en el contexto deportivo: atributivo, perspectivas de meta y motivación intrínseca versus extrínseca. En este último modelo incluimos el denominado modelo de flujo.

a) Escala de Dimensión Causal (Russell, 1982) que intenta determinar si las dimensiones causales tienen un papel mediador entre la atribución del

86


resultado por parte del individuo y sus reacciones afectivas. McAuley (1985) aplicó este instrumento a la competición deportiva. Los datos obtenidos parecen confirmar la hipótesis general de la mediación, pero no muestran una pauta uniforme en cuanto al peso concedido a cada una de las dimensiones causales. Por ello, se propuso la idea de una relación curvilínea entre el tipo de atribución y los resultados a largo plazo, en términos de ganar o perder. Posteriormente, esta escala ha sufrido modificaciones (McAuley, Duncan y Russell, 1992) dividiendo la dimensión controlabilidad en dos dimensiones: control personal y control externo.

deportistas, tanto ganadores como perdedores, utilizan con mayor frecuencia atribuciones del tipo mencionado que los sujetos no deportistas. También se encontró que los sujetos atribuyen los éxitos y fracasos a causas internas cuando los resultados son claros y a causas externas cuando son ambiguos (Spink, 1978; Spink y Roberts, 1980). En cualquier caso, las investigaciones han aportado resultados a veces contradictorios. Así, en baloncesto, Shaw, Dzewaltowski y McElroy (1992), encontraron que el resultado de la competición, tanto en el grupo de control como en el experimental con una muestra de hombres y mujeres, se atribuía a causas internas, inestables y controlables. Sin embargo, Alberca, Balaguer, Guallar, Sabater y Blasco (1995) en el mismo deporte y con mujeres, obtuvieron un patrón atribucional interno, estable y controlable.

b) W.S.A.R.S (Wingate Sport Achievement Responsability Scale) de Tenenbaum, Furst y Weingarten (1984): es un instrumento de aplicación más específica al campo deportivo y pretende medir las actitudes persistentes de los deportistas en sus atribuciones de éxito y fracaso, considerando además la información procedente del entrenador, el público y los compañeros.

Dentro de las limitaciones de este modelo, Rejeski y Brawley (1983) en una revisión de los trabajos efectuados entre 1974 y 1979, apuntan la falta de flexibilidad del modelo para aprehender las situaciones deportivas. A su juicio, el problema radica en que, por un lado, casi todos los estudios fueron de laboratorio y, además, se utilizaron sujetos estudiantes de universidad que ejecutaban tareas nuevas con poca o ninguna implicación personal. Por otro lado, los estudios de campo tampoco se salvaron de las dificultades ya que las atribuciones se registraban después de la competición, no distinguiendo claramente entre las adscripciones individuales y las de equipo y, rara vez, se manipularon experimentalmente las variables.

Aportaciones más importantes Los aspectos más relevantes asociados al ámbito deportivo en los que se han fijado los investigadores han sido la victoria y la derrota. Estos dos aspectos han sido estudiados en situaciones experimentalmente manipuladas, en los ambientes naturales o en imaginación, donde se pedía a los individuos que se imaginaran a sí mismos o a otros, ganando o perdiendo en un acontecimiento deportivo (Roberts, 1982).

Roberts (1982) recoge también algunos de los problemas que plantea el modelo atribucional y que sistematiza en cuatro apartados:

Una de las aportaciones más interesantes permite constatar que las experiencias pasadas afectan significativamente a las atribuciones causales de los éxitos y fracasos, de tal forma que si los resultados son consistentes con las experiencias pasadas, las atribuciones tienden a ser estables, lo cual puede llevar a los sujetos, cuando las experiencias de fracaso se repiten, a una indefensión aprendida. Esto ha sido constatado por varios autores en distintos deportes: Spink en baloncesto (1978), IsoAhola en béisbol (1977), McAuley y Gross en ping-pong (1983).

1. Las causas específicas o los elementos de atribución de los estudios. Estos elementos son más ricos de los que se han tenido en cuenta dentro de la bibliografía deportiva. 2. La importancia dimensional de los elementos atribucionales particulares. La relevancia de estos elementos a menudo es obviada y los investigadores simplemente ignoran si el significado del elemento atribucional es o no significativo para el deportista. 3. El significado del resultado para el individuo. En el deporte, muchas veces, se asume que ganar y perder son sinónimos de éxito y fracaso respectivamente. 4. El proceso de medición de las atribuciones.

Una segunda aportación es la analizada por Roberts (1982) quien descubre que la información sobre el resultado afecta a las expectativas sobre los futuros triunfos y fracasos, así como a los sentimientos de afecto que, a su vez, afectan a la conducta de ejecución.

Una de las críticas más importantes insiste en que parece un modelo más de la psicología de la percepción que de la motivación (Roberts, 1982). Así, las intervenciones para mejorar la motivación, desde esta perspectiva atribucional, han sido muy débiles. Si

Algunas investigaciones indican que los ganadores suelen ser más internistas, estables y controladores que los perdedores; y, el conjunto de

87


dentro del aula fueron útiles (Dweck, 1975), nunca fueron trasladadas al deporte con eficacia.

Ames (1984a, 1984b), Maehr y Braskamp (1986), Dweck y Leggett (1988) y Ames y Archer (1988), se intenta dirigir esta orientación al terreno deportivo. Dos son los tipos de perspectiva de meta que se proponen:

El modelo atribucional ha abierto muchos caminos de investigación, pero no constituye una teoría comprensiva en sí misma, ya que se ha centrado en el deseo de éxito de las personas, pero no en el porqué de este deseo (Dweck y Elliott, 1983). Para cualquier teoría comprensiva de la motivación, debe ser imprescindible contar con variables afectivas y cognitivas y explicar cómo interactúan para dar energía y dirección a la conducta de ejecución.

1. Las percepciones de competencia demostrada son autorreferentes y la experiencia subjetiva de mejora de la propia ejecución o de dominio de las demandas de la tarea son el criterio implícito del éxito subjetivo. Alguien así orientado pensará ¿cómo puedo conseguir del mejor modo esta meta o dominar esta tarea?

A todos estos inconvenientes hay que añadir los dos problemas que el propio Weiner (1990) recoge: el sesgo hedónico y la perspectiva actorobservador. El sesgo hedónico hace referencia a la tendencia a atribuirse el mérito del éxito (locus de control interno) y/o atribuir el fracaso a factores externos al yo (locus de control externo). Así, en el contexto del deporte, encontramos múltiples ejemplos como las investigaciones de Snyder, Stephan y Rosenfield (1976) o en la revisión de Mullen y Riordan (1988). Según Bradley (1978), el sesgo hedónico aumenta cuando: a) la conducta del individuo fuera observada por otros; b) el individuo tuviera libertad de elección en la decisión de actuar y se sintiera responsable del resultado de su acción; c) estuvieran presentes condiciones de mucha implicación del yo, y d) se dieran condiciones objetivas de gran autoconciencia. Es decir, el deporte cumple al menos tres de las cuatro características (a, b y c) por lo que este sesgo debe considerarse en las investigaciones.

2. La mejora y/o el dominio personal no son suficientes para crear un sentimiento de gran capacidad. Las percepciones de competencia demostrada son normativas y el éxito subjetivo se consigue mediante la comparación favorable de las propias capacidades frente a otros individuos. Una persona así orientada pensará ¿cómo puedo conseguir vencer a X en esta tarea? o me siento satisfecho porque he ganado a X.

En cuanto a la perspectiva actor-observador indicar que es la diferencia en la atribución causal entre un observador y aquel individuo que ha realizado la conducta. Mientras el primero atribuirá la conducta a disposiciones estables del actor, el segundo atribuirá la conducta a exigencias situacionales. En la revisión de Monson y Snyder (1977) se aduce que, si bien las atribuciones de actores y observadores difieren, los actores son más precisos en sus inferencias causales que los observadores, lo que nos lleva a un callejón sin salida ya que los actores están sometidos al sesgo hedónico. En cualquier caso, sirva esta problemática para tener presente la importancia de pedir información al propio deportista en lo referente a sus motivaciones.

Nicholls (1989) y Roberts (1995) proponen hablar, dentro del contexto deportivo, de metas de maestría (para la primera perspectiva) y de metas de competitividad (para la segunda perspectiva). Afirman que ambas son ortogonales y están relacionadas con la forma en que un individuo subjetivamente evalúa su nivel de competencia dentro del contexto deportivo. En cualquier caso, existe algo de confusión en este sentido, pues algunos autores creen que se trata de metas bipolares y no dimensionales.

Los diferentes autores han denominado de distintas maneras a estas dos perspectivas. Así, entre las nomenclaturas utilizadas para la primera perspectiva podemos destacar: metas orientadas a la tarea (Duda, Maehr y Nicholls); metas orientadas al aprendizaje (Dweck y Elliott) y metas dirigidas a la maestría (Ames). Para la segunda perspectiva podemos destacar: metas orientadas al Yo (Duda, Maehr y Nicholls); metas orientadas a la ejecución frente a los demás (Dweck, Elliott) y metas dirigidas a la habilidad (Ames).

Nosotros, utilizaremos indistintamente las nomenclaturas que, dentro de cada una de las perspectivas de meta, citamos anteriormente, aunque consideramos que maestría y competitividad, son los términos que mejor se ajustan a las definiciones de la primera y segunda perspectiva de meta respectivamente.

Perspectivas de meta Dentro de la perspectiva cognitivo-social en la investigación de los contextos de logro aparece en la reciente investigación sobre motivación, el análisis de la perspectiva de meta. Partiendo de los estudios dirigidos a la comprensión del logro académico y de las concepciones de Nicholls (1984), Maehr (1984),

Es importante reseñar que la orientación hacia un tipo de meta u otro afecta a los procesos motivacionales y conductuales del individuo (Nicholls, 1989; Dweck, 1986; Ames, 1984b), lo que hace de este modelo uno de los más interesantes en la actualidad,

88


sobre todo, porque abre nuevos intervención (Ames y Maehr, 1989).

caminos

de

poco, perder por mucho) y niveles de ejecución (muy buena, por encima de la media, por debajo de la media, muy pobre).

Para evaluar la perspectiva de meta se han utilizado los siguientes cuestionarios: el TEOSQ (Duda y Nicholls, 1989), el SOQ (Gill y Deeter, 1988), el COI (Vealey, 1986), el POSQ (Roberts y Balagué, 1989) y el PMCSQ (Seifriz, Duda y Chi, 1992). Pasamos a describir brevemente cada uno de estos cuestionarios.

POSQ (Perception of Success Questionnaire). Desarrollado por Roberts y Balagué (1989) consta de 12 ítems, 6 para el factor tarea y 6 para el factor ego. Ambos factores se presentan como ortogonales. Tiene formato de escala tipo Likert de cinco puntos donde 1 es totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. Su fiabilidad ha demostrado ser aceptable; en concreto, la versión española supervisada por Balagué, obtuvo un alpha de Cronbach para las subescalas Ego y Tarea de 0.90 y 0.77 respectivamente (Cervelló, Escartí y Guzmán, 1995).

TEOSQ (Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire). El Cuestionario de Orientación a la Tarea y al Yo en el Deporte, se construyó partiendo de los cuestionarios que se habían realizado para la escuela. En su primera versión contenía 15 ítems que se redujeron a 12 en su segunda versión. Los ítems miden las dos perspectivas con seis ítems cada una. Es el cuestionario que más se ha utilizado en este tipo de investigaciones.

PMCSQ (Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire). El cuestionario de Clima Motivacional Percibido en el Deporte es el de más reciente creación. En su primera versión constaba de 40 ítems (20 para la maestría y 20 para la competitividad), siendo reducido a 21 ítems en su más reciente versión (9 y 12 respectivamente). Muestra una fiabilidad aceptable de alfa de Cronbach de 0.84 y 0.80 para competitividad y maestría respectivamente (Seifriz, Duda y Chi, 1992).

SOQ (Sport Orientation Questionnaire). El Cuestionario de Orientación Deportiva, surgió como una medida multidimensional específica del deporte de las diferencias individuales en la orientación de logro deportiva. Contiene tres factores: a) Factor Competitivo. Mide el deseo de esforzarse por conseguir el éxito. Los ítems de este factor reflejan el deseo de participar en situaciones de logro deportivo, de esforzarse por el éxito, trabajar duro, dominar las destrezas y entusiasmo por encontrar desafíos competitivos. Correlaciona positivamente con la orientación al yo (competitividad).

Aportaciones Este modelo ha repercutido en otros modelos teóricos. Pasaremos ahora a mostrar los resultados obtenidos. Respecto a la atribución se ha estudiado la relación existente entre el tipo de creencia sobre el éxito y el fracaso y los dos tipos de orientación (maestría y competitividad). En este sentido, las investigaciones realizadas por Duda y Chi (1989), Hall (1990) y Seifriz, Duda, Chi (1992), parecen indicar que la perspectiva de meta orientada a la competitividad infravalora la importancia que tiene el esfuerzo en la ejecución, sobre todo, cuando hay que afrontar el fracaso.

b) Orientación a la victoria (ganar). Se trataría del deseo de ganar en la competición deportiva interpersonal. Ser mejor que X en tal prueba sería el lema. Correlaciona positivamente con la orientación al yo. c) Orientación de meta. Es el deseo de alcanzar metas personales en el deporte. Correlaciona positivamente con la orientación a la tarea (maestría).

Por otra parte, el centrarse en la habilidad para vencer más que en el esfuerzo; sobre todo, cuando esa habilidad es entendida como capacidad actual, puede llevar a los individuos a desarrollar expectativas de incompetencia o incapacidad (Miller, 1985). Corroborando este aspecto, Nicholls, Patashnick y Mettetal (1986) enfatizaron que, cuando se desarrolla la concepción de habilidad como capacidad actual, hacerlo uno lo mejor que puede viene a valorarse menos que hacerlo bien con poco esfuerzo. En el deporte, donde las ejecuciones son de cara al público y el esfuerzo es más obvio, puede experimentarse el dilema de: Si ven que me esfuerzo mucho y pierdo, verán que soy un incompetente. Sin embargo, si presento menos esfuerzo, esa

COI (Competition Orientation Inventory). El Inventario de Orientación a la Competición fue desarrollado para medir las diferencias individuales en la tendencia a intentar lograr cierto tipo de meta en el deporte. Considera que son dos las metas sobre las que están basadas las orientaciones a la competición: jugar lo mejor que se pueda (maestría) y ganar (orientación al resultado). El formato del COI requiere que el encuestado sopese la importancia de cada meta simultáneamente. Se le pide que indique su grado de satisfacción con 16 combinaciones posibles de diferentes resultados de juego (ganar fácilmente, ganar por poco, perder por

89


incompetencia será menos evidente.

Pero, quizá lo más interesante sea la posibilidad de predecir las atribuciones que los individuos harán tras conocer el tipo de meta adoptada. Y, aunque no hay todavía demasiadas evidencias empíricas, las aportaciones de Duda y Chi (1989) y Seifriz, Duda y Chi (1992), son esperanzadoras.

En cuanto a la orientación a la maestría, parecen encontrarse atribuciones relacionadas con que el éxito es fruto del esfuerzo (Ames y Ames 1981; Nicholls, 1989).

Duda y Chi (1989) examinaron el efecto de una condición de juego (implicación en la tarea versus en el yo) y el resultado objetivo en las atribuciones sobre la ejecución entre varones universitarios. A setenta y nueve estudiantes que habían optado por una asignatura de Educación Física se les puso a jugar un partido de baloncesto uno contra uno, frente a un oponente de igual habilidad. En la condición de implicación yoica, los sujetos jugaban un partido a 12 puntos. El que primero llegara a esos 12 puntos era el ganador y el resultado se le daría al instructor de la clase. Para dar más fuerza a la naturaleza competitiva, se añadió la figura de un árbitro. En la condición de implicación en la tarea, se pidió a los sujetos que jugaran durante 10 minutos. Se les dijo que no habría ganador ni perdedor, que lo hicieran lo mejor posible y que trabajaran una ofensiva concreta y una defensa débil, que fue prescrita por el instructor. El marcador permaneció desconocido para los sujetos. Un observador anotó y grabó el resultado. Inmediatamente después del partido, los sujetos valoraban el grado en el cual percibieron su ejecución, en función de la intensidad de su intento, su destreza en el baloncesto, la destreza del oponente y los golpes de suerte. Los resultados indicaron que los ganadores, más que los perdedores, creían que su nivel de destreza tenía un gran efecto sobre la ejecución. Los perdedores, más que los ganadores, sentían que la destreza del oponente tenía mayor influencia en el resultado. Sin embargo, la manipulación de la perspectiva de meta, influyó en las atribuciones del esfuerzo de los ganadores y de los perdedores objetivos. De hecho, en la situación de implicación de tarea, los patrones atribucionales se predecían mejor por el resultado subjetivo, existiendo una mayor certeza de haberse esforzado al máximo (tanto si objetivamente habían ganado como si habían perdido). Sin embargo, el resultado objetivo (ganar/perder) sólo era pertinente para valoraciones de atribución en la condición de implicación yoica. En una investigación posterior relacionada con el clima motivacional percibido, la motivación intrínseca y la creencia acerca del éxito en el baloncesto, Seifriz, Duda y Chi (1992) encontraron que los sujetos orientados a la maestría correlacionaban positivamente con el divertirse y con la creencia de que el esfuerzo lleva al éxito, mientras que los orientados a la competitividad correlacionaron con la creencia de que la habilidad, más que el esfuerzo, es la razón principal que lleva al éxito. También este estudio mostró una mayor motivación intrínseca en aquellos jugadores que se encontraban bajo una orientación de maestría.

Como hemos podido apreciar, este modelo aporta distintos datos de interés que podemos articular en tres núcleos: ü

La motivación intrínseca y las creencias atribucionales pueden ser predichas por el tipo de disposición de meta.

ü

Alerta sobre la importancia del contexto educativodeportivo en el que los entrenadores y padres tienen un papel significativo (buscar contextos orientados a la maestría y no a la competitividad).

tarea (tanto si conciben su capacidad como alta o como baja) consiste en mejorar la habilidad en el tiempo, no en probar la habilidad en el momento. Por esta razón, las investigaciones han ido orientadas a comprobar cómo afecta el tipo de orientación de meta a la competencia percibida por un individuo. En diferentes programas (Burton, 1989; Newsham, 1989; Duda y Chi, 1989; Hall, 1990; Seifriz, Duda y Chi, 1992; Fox, Goudas, Biddle, Duda y Armstrong, 1994), los resultados han sido similares. En el programa de fijación de metas de Burton (1989) con nadadores, los resultados demostraron que aquellos orientados a la ejecución personal (tarea) mostraron mayor capacidad percibida y se sintieron más exitosos que los orientados a la victoria (competitividad). Por su parte, Newsham (1989) con niños de la escuela elemental, encontró que los orientados a la maestría eran significativamente superiores en competencia deportiva percibida y en aceptación social que los del grupo control (clase de Educación Física tradicional). Duda y Chi (1989) hallaron que los jugadores de baloncesto universitarios con baja competencia percibida, se sintieron más capaces cuando se trataba de un contexto de implicación en la tarea que sus homólogos en implicación yoica, tras el partido uno

ü La orientación a la maestría se muestra como la orientación de elección en los contextos deportivos al igual que en los contextos educativos. Respecto a la competencia percibida, la competición y su valor comparativo suelen ser atrayentes para los individuos que buscan la comparación con los demás sobre las capacidades que se tienen. En este sentido, Elliot y Dweck (1988) explican que el foco de los individuos que persiguen el aprendizaje de metas o que están involucrados en la

90


contra uno. Hall (1990) encontró que la implicación yoica no favorece el mantenimiento de las percepciones de alta capacidad, particularmente entre individuos cuya competencia percibida es débil. Por último, Fox y sus colaboradores (1994) en un estudio con niños y niñas con una media de edad de 11.1 años encontraron que aquellos que presentaban un perfil orientado a la tarea, utilizando el TEOSQ como instrumento, presentaban una mayor competencia percibida y mayor disfrute que aquellos que presentaban un perfil más orientado al yo.

patrón de conducta particular y los factores situacionales se suponen potencialmente alteradores de esta probabilidad. De esta forma, en ambientes caracterizados por la competición interpersonal, la evaluación pública, el feedback normativo y/o el examen de destrezas valoradas, es más probable que surja un estado de implicación yoica. Por el contrario, los ambientes que dan lugar a un énfasis en el proceso de aprendizaje, la participación, el dominio de la destreza individual y/o la resolución de problemas, tienden a evocar una implicación en la tarea (Ames y Archer, 1988). A este respecto, Cervelló, Escartí y Guzmán (1995) en un estudio con 75 atletas adolescentes encontraron que como predictores sociales de una u otra orientación de meta estaban los amigos deportistas, el entrenador y los amigos no deportistas como predictores de la orientación a la tarea; los amigos deportistas, el entrenador, los amigos no deportistas y la madre como predictores para la orientación al yo.

En general, una perspectiva de meta orientada a la maestría conllevará una mayor competencia percibida y una sensación exitosa que favorecerá el mantenimiento de percepciones de alta capacidad. Más adelante, analizaremos con más detalle los resultados de las investigaciones sobre motivación intrínseca (MI) y motivación extrínseca (ME). Ahora, nos referiremos a los resultados obtenidos en las investigaciones sobre perspectivas de meta que conllevan aportaciones importantes sobre aspectos de la MI.

Otros resultados indican que la orientación hacia la maestría consigue que los individuos se esfuercen más en la ejecución y el entrenamiento, así como a mantenerse implicados durante más tiempo en la práctica deportiva. Recientemente se ha encontrado que el esfuerzo parece ser una orientación que correlaciona con las otras dos, contradiciendo el diseño ortogonal planteado por el modelo inicial, es decir, los deportistas, independientemente de la orientación de meta que tengan, pueden percibir que se esfuerzan (Martín-Albo y Núñez, 1999; Sánchez, González, García y de Nicolás, 1999). Sin embargo, todavía no existen suficientes investigaciones empíricas al respecto.

Uno de los resultados más interesantes apunta que situaciones competitivas o de implicación yoica, conllevan una disminución en la MI del individuo (Deci y Ryan, 1980; Ryan 1982; Ryan, Mims y Koestner, 1983; Plant y Ryan 1985; Koestner, Zuckerman y Koestner, 1987). Duda, Chi y Newton (1990) utilizando el IMI (Inventario de Motivos Intrínsecos), encontraron que la orientación a la tarea estaba más relacionada con los marcadores de la diversión, el esfuerzo y otros aspectos de la MI. Por su parte, la orientación yoica correlacionó inversa y significativamente con diversión y MI en general. Aunque debemos apuntar que una variable que puede resultar interesante es la novedad de la tarea que se propone en los experimentos para los sujetos. Un ejemplo es la experiencia llevada a cabo por Theeboom, De Knop y Weiss (1995) en la que tras aplicar un programa motivacional para aumentar la perspectiva de meta orientada a la tarea no encontraron diferencias en motivación intrínseca. Esto se explicó porque la tarea propuesta, una variante del karate, resultó novedosa para todos los sujetos.

En resumen, podemos comentar tres aspectos que nos resultan relevantes: 1. La perspectiva de meta orientada a la maestría se muestra favorecedora de atribuciones positivas hacia el esfuerzo para lograr el éxito, aumenta la competencia percibida, favorece la sensación de éxito y logra una mayor implicación en el deporte, aumentando elementos como el disfrute deportivo. 2. La perspectiva de meta orientada a la competitividad favorece atribuciones que infravaloran el esfuerzo, sobre todo, ante el fracaso y aumentan la creencia de que la habilidad lleva al éxito. Asimismo, perjudica la percepción de alta competencia percibida, experimentando menos disfrute por la actividad deportiva y facilitando, por tanto, el abandono.

Otras aportaciones propias del modelo de perspectivas de meta están orientadas a la posibilidad de determinar el tipo de meta que un individuo tendrá dependiendo del ambiente social, específicamente, el contexto compuesto por padres-entrenadores/educadores-amigos-deportista. Así, el ambiente que envuelva al deportista influirá para que éste se oriente hacia una u otra perspectiva de meta. Dweck y Leggett (1988), indican que las diferencias disposicionales en la perspectiva de meta determinan la probabilidad a priori de adoptar una meta concreta y de desplegar un

3. La

91

influencia

del

contexto

padres-entrena-


dor/educador-amigos-deportista a la hora de posibilitar una u otra orientación de meta, abre posibilidades de intervención psicológico-social muy interesantes que habrán de tenerse en cuenta.

Se ha afirmado que los deportes comprenden uno de los más penetrantes conjuntos de actividad a los que las personas se dedican por divertimiento o por interés intrínseco (Vallerand, Deci y Ryan, 1988). Sin embargo, dada la preponderancia de recompensas extrínsecas (p.e trofeos, premios, reconocimiento social...) y que las personas pueden participar para probarse a sí mismas más que por amor al juego, la MI puede no ser siempre el motor de la implicación en el deporte.

Motivación intrínseca (MI) versus motivación extrínseca (ME)

Imaginemos la siguiente situación. Un atleta, en una pista al aire libre, en un día lluvioso y con una temperatura inferior a cinco grados centígrados. Está haciendo series de doscientos metros lisos (media vuelta a la pista) recuperando durante la otra media vuelta con un ritmo más lento. Un observador, desde la grada cubierta, abrigado hasta las orejas, ve como el atleta realiza ese ejercicio una y otra vez. Lo primero que piensa es en el frío que hace y aquel hombre ¡en pantalón corto! Después es posible que pensase que se trata de un loco, porque ¿quién en sus cabales haría una cosa así en un día tan desapacible? Desde el punto de vista del observador, podría decirse que aquel deportista está muy motivado para hacer aquello porque, además, se puede apreciar el jadeo y el gesto de cansancio (¿sufrimiento?) en su rostro. Así, nuestro observador decide que está muy motivado. Pero ¿intrínseca o extrínsecamente? Nuestro observador, muy curioso, decide salir de la duda. Baja, a pesar de la lluvia, para preguntarle al atleta por qué está allí haciendo aquello. El deportista, con la fatiga visible, contesta: La semana que viene participaré en una carrera cuyo premio es un coche.

En el ejemplo, podríamos decir que el deportista está muy motivado a entrenar ese día, aunque sea por un motivo extrínseco (ganar un coche). Pero, en el mismo ejemplo, encontramos también una motivación intrínseca. Se trata de esa curiosidad que provoca en el observador la conducta de preguntar al atleta para eliminar la sensación de desequilibrio. Otra consecuencia que queremos remarcar con este ejemplo es la imposibilidad de saber si se trata de una conducta intrínseca o

extrínseca a priori. Necesitamos que sea el propio sujeto el que nos indique esa cuestión. La necesidad de medir los motivos intrínsecos o extrínsecos en el deporte ha llevado a numerosas investigaciones y ha dado lugar a diversas clasificaciones. A modo de resumen, el cuadro 1 nos muestra algunas investigaciones que recogen dis-tintos motivos.

Cuadro 1: Motivos encontrados en distintos estudios (tomado con modificaciones de Bakker, Whiting y Brug, 1993, 26) ESTUDIO

SUJETOS

N

SEXO

MOTIVOS

Alderman y Wood.

Jugadores Juveniles de Hockey

425

Masculino

Artus.

Atletas recreativos y competitivos de 14 a 21 años Estudiantes

1625

Masculino y Femenino

Afiliación, necesidad de destacar, necesidad de animación, necesidad de éxito, autonomía. Compensación, placer intrínseco, rendimiento, afiliación, salud.

160 100

Gabler.

Nadadores recreativos Nadadores de alto nivel de 12 a 26 años

Masculino y Femenino Masculino y Femenino Masculino y Femenino

Hahmann.

Estudiantes

986

Manders.

Atletas recreativos y competitivos (1550 años) Atletas federados (14-30 años)

Bloss. Brodkin y Weiss.

Marrero, MartínAlbo y Núñez.

154

2.000 761

92

Masculino y Femenino Masculino y Femenino

Alegría, placer, buena forma física, compensación, salud, afiliación. Competición, salud, energía, afiliación, diversión, estatus social. Placer intrínseco, competición, necesidad de contacto social, necesidad de demostrar destrezas, salud. Salud, placer intrínseco, rendimiento, compensación. Distracción/relajación, salud, sociabilidad, rendimiento.


Divertimento, placer por la competición, viajar.

Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2 Antonio Hernández Mendo (Coord.) ESTUDIO Robertson.

SUJETOS Chicos de 12 años

N

SEXO

MOTIVOS

2.261


Gratificaciones intrínsecas (sentirse bien), rendimiento.

Otro grupo de investigaciones han intentado dilucidar el papel que juegan las recompensas extrínsecas en la conducta deportiva y cómo afectan a la MI. Una explicación de la desaparición de la motivación intrínseca puede radicar en lo siguiente: cuando se dispone de dos causas posibles de una conducta (motivación intrínseca y externa como gratificación) y cada una es en sí misma suficiente para producir la conducta, el sujeto otorga prioridad a una sobre otra. Este es el llamado principio de

rebaja que tiene sus raíces en la teoría de la atribución (Heider, 1958; Kelley, 1967). Como en general la causa externa es más inmediatamente comprobable y más sobresaliente que la causa interna, el sujeto se sentirá inclinado, en situaciones en que disponga al mismo tiempo de causas internas y externas, a rebajar la importancia de los factores internos en el grado en que los externos basten para causar una conducta. Atribuirá, por lo tanto, la conducta al premio.

Para ilustrar este problema, Halliwell (1978) emplea una cita de Casady (1974, 52): Un anciano vivía solo en una calle en donde los chicos jugaban ruidosamente todas las tardes. Un día el escándalo fue tal que llamó a los chicos a su casa. Les dijo que le gustaba oírles jugar, pero que estaba quedándose sordo y apenas podía sentirles. Les rogó que acudieran todos los días y jugasen estruendosamente ante su casa. Si así hacían, les daría un cuarto de dólar. Los chicos se apresuraron a presentarse al día siguiente e hicieron un ruido tremendo. El anciano les pagó y les pidió que volvieran al día siguiente. De nuevo escandalizaron y de nuevo les pagó. Pero esta vez entregó sólo veinte centavos a cada chico, explicándoles que estaba quedándose sin dinero. Al día siguiente entregó sólo quince centavos a cada uno. El cuarto día les advirtió que tendría que reducir la gratificación a cinco centavos. Los chicos se enfadaron y dijeron al anciano que no volverían. No valía la pena el esfuerzo, afirmaron, tan sólo por cinco centavos diarios.

En esta línea de trabajo Deci y sus colaboradores plantean que las recompensas extrínsecas pueden afectar a la MI de dos maneras:

interpretada en términos de superación personal y no en términos de comparación social. Frente a los estudios que destacan qué factores debilitan la motivación intrínseca, encontramos el denominado modelo de flujo, cuyo autor destacado es Csikszentmihalyi (1975). Éste denomina flujo (flow) a la sensación de plenitud que las personas tienen cuando se sienten totalmente implicadas en una tarea. Esta experiencia tiene lugar cuando las destrezas de la persona equivalen al desafío que tienen que afrontar provocando que la motivación intrínseca alcance su punto más alto. La ansiedad y el aburrimiento suelen aparecer cuando las exigencias de la tarea superan a las destrezas del individuo o cuando las destrezas superan las exigencias respectivamente. La sensación de flujo incluye aspectos como la completa absorción en la actividad, la fusión entre acción y consciencia, el sentimiento de control, la sensación de plena energía, etc. El cuadro 2 señala los factores que facilitan o dificultan la sensación de flujo.

1. Disminuyendo la MI, cuando las personas perciben un cambio en el locus de control de interno a externo. 2. Incrementando la MI, cuando las recompensas externas proporcionan información que aumenta el sentimiento de competencia de una persona. Es decir, el valor informativo de las recompensas puede llevar a una mayor MI. Esto nos indica de nuevo la importancia del contexto deportivo que envuelve al individuo, pues la perspectiva de meta orientada a la tarea facilitaba la MI. Una explicación sería precisamente que tras la ejecución de la tarea, si el individuo recibe alguna recompensa ésta será

93


Cuadro 2: Factores que facilitan o dificultan la sensación de flujo (tomado de Weinberg y Gould, 1996, 180). Factores que facilitan Actitud mental positiva: *confianza, *pensamiento positivo, *motivación elevada. Sentimiento de competición positivo: *estar relajado, *controlar la ansiedad, *disfrutar con lo que se hace. Mantenimiento del foco adecuado: *permanecer en el presente, *foco de atención muy estrecho, *concentrarse en aspectos clave. Condiciones físicas: *estar bien entrenado, *esforzarse, *estar perfectamente listo para actuar.

Factores que dificultan Problemas físicos/errores: *problemas físicos, *errores propios, *errores del compañero. Incapacidad para mantener el centro de atención: *pérdida de concentración, *distracciones, *interrupciones. Actitud mental negativa: *auto-habla negativa, *dudas sobre uno mismo, *actitud autocrítica.

Es probable que, en éticas como la de Vince Lombardi en el fútbol americano donde ganar no lo es todo, es lo único, las recompensas obtenidas en la victoria y el valor del resultado, sean el criterio externo que lleve a la satisfacción ( y ?posiblemente el dinero de la ficha!). La antítesis a esta ética Lombardiana, significaría que la victoria no es la única meta que tiene la competición. El desarrollo personal, el disfrute de la actividad en sí misma, deben ser objetivos a enfatizar delante del joven deportista (Butt, 1976).

Como nota de las contradicciones que se dan en todo ámbito humano apuntar que, a pesar de las evidencias empíricas de que la satisfacción y el disfrute son los motivos que más llevan a continuar la actividad deportiva, seguimos empeñados en continuar buscando (sobre todo entrenadores, directivos y padres) cómo reforzar extrínsecamente para conseguir mejores resultados. Pero, no podemos olvidar que la conducta deportiva, por su propia definición, conllevará tanto motivos extrínsecos como intrínsecos.

encontramos que lo importante es el rendimiento, lo productivo; por otra, la satisfacción es una consecuencia del empleo adecuado de recompensas y, por último, los estudios demuestran la eficacia de las recompensas en el aumento del rendimiento y la satisfacción. Con este panorama, el empleo de los programas de reforzamiento parecían la panacea para solucionar dos problemas a la vez: el rendimiento y la satisfacción. Evidentemente, los resultados empezaron a mostrar y se empezaron a modificar algunos criterios como la superioridad de los refuerzos sobre los castigos o la importancia del valor informativo o retroalimentación (feedback) que debía conllevar el refuerzo o recompensa.

Programas motivacionales aplicados al deporte En este apartado pretendemos dar una visión general de la evolución de los programas de intervención aplicados al contexto deportivo centrándose, fundamentalmente, en los últimos 15 años porque, en este período, es cuando la psicología cognitiva por un lado y el boom de los estudios en psicología del deporte por otro, nos permiten un acercamiento más real y actual al problema que supone la intervención en el contexto que nos ocupa.

A pesar de haber superado la concepción simplista del conductismo, el refuerzo y el castigo siguen siendo piezas fundamentales en el contexto del aprendizaje en general y en el deportivo en particular. En general, en el ámbito del deporte y la actividad física, se utilizan técnicas conductuales para ayudar a las personas a permanecer motivadas y orientadas hacia la tarea a lo largo del período de entrenamiento. Siguiendo a Weinberg y Gould (1996) podemos establecer unas líneas generales que se siguen utilizando como elementos de intervención en motivación que abarcan tres aspectos: refuerzo, castigo y retroalimentación.

Los programas conductistas La noción skinneriana del refuerzo es la que, mayoritariamente, se ha impuesto en el ámbito deportivo. Y, es lógico. Por una parte, nos

94


El Refuerzo

esto significaba que lo habían hecho lo mejor posible... que lo habían dado todo. Esto es lo máximo que se puede pedir; nadie puede hacer más... Se esforzaron todo lo que pudieron. (John Wooden, cit. por Weinberg y Gould, 1996, 161-192). Estas palabras del entrenador de baloncesto de UCLA pone el dedo en la llaga de una cuestión en la que todos los entrenadores parecen caer: nadie reconoce el esfuerzo sino el resultado. Nadie, absolutamente nadie, puede dar más de lo que puede dar. El miedo a intentar un ejercicio nuevo o una dificultad va relacionado con la crítica si el resultado no es satisfactorio. Cuando el entrenador o educador plantea recompensas al esfuerzo ese miedo desaparece y anima a que el deportista se esfuerce en la ejecución del ejercicio a pesar de que la dificultad sea grande.

Existe coincidencia entre los autores en que la utilización del refuerzo en sus dos modalidades (positivo y negativo) es preferible a la aplicación del castigo. El problema suele radicar en qué conductas hay que reforzar y cómo. En lo que respecta a qué conductas reforzar, podemos establecer cuatro tipos: 1. Recompensas a las aproximaciones al éxito. Durante la adquisición de una nueva habilidad es inevitable que se cometan errores. Por ello es de gran ayuda utilizar la técnica del moldeado que implica reforzar las aproximaciones o mejoras observadas. Específicamente, se premia a los individuos por realizaciones que se acercan a la ejecución deseada, lo que anima su motivación y les proporciona las pautas de lo que han de hacer a continuación.

4. Recompensa de las habilidades sociales y emocionales. Con la presión por ganar, es fácil olvidar la importancia del juego limpio y del buen comportamiento. Los deportistas que actúan con deportividad, responsabilidad, discernimiento y otros signos de autocontrol y cooperación deberían ser objeto de reconocimiento y refuerzo. Por desgracia, es muy habitual encontrar que son conductas agresivas las que fomentan y refuerzan los entrenadores incluso en niños pequeños.

2. Recompensa de la ejecución (no sólo resultado). Los entrenadores o padres con su énfasis puesto en la victoria tienden a conceder recompensas en función del resultado. Imaginemos un jugador de fútbol que se dispone a tirar una pena máxima. Lanza hacia la izquierda y raso pero el portero detiene con una espectacular parada. Posteriormente, en otra situación parecida vuelve a ser el mismo jugador el que tira. En esta ocasión intenta lanzar el balón por el mismo lado pero por la escuadra. Toca defectuosamente dirigiendo el balón al centro de la portería; sin embargo el portero no detiene esta vez. Recompensar este tiro pero no el anterior significaría enviarle al jugador un mensaje incorrecto: bien hecho tu tiro defectuoso y mal hecho tu tiro técnicamente correcto. El resultado está muchas veces fuera del control del deportista por lo que el entrenador debería concentrar su atención en la ejecución de su deportista más que en el resultado de dicha ejecución.

En lo referido a cómo reforzar podemos constatar la existencia de algunas líneas básicas: ü

El refuerzo debe seguir de manera inmediata la conducta objeto.

ü

Debe informar sobre el aspecto que queramos reforzar.

ü

3. Recompensa del esfuerzo. No encontrarán ningún jugador que estuviera en la UCLA que diga que yo mencioné alguna vez la palabra victoria en baloncesto. Podría decir que sugería cosas, pero nunca que aludí a la victoria. No obstante, lo último que les decía, antes de empezar el partido, antes de salir a la pista era que, cuando todo hubiera acabado tenían que poder tener la cabeza bien alta, ya que

95

A ser posible debe darse de forma privada.

ü

Es aconsejable la utilización de diversos tipos de refuerzos para diferentes momentos.

ü

Se debe comenzar reforzando al principio cada vez que aparezca la conducta objeto (programa continuo de reforzamiento) pasando posteriormente a reforzar intermitentemente y de forma variable (razón variable o de tiempo variable) por ser estos más resistentes a la extinción.


El Castigo

regañar ni gritar a la persona simplemente informarle del castigo.

Es uno de los elementos que se utiliza mayoritariamente en el contexto deportivo, tanto por padres que privan de la actividad física y/o deporte a su hijo cuando los estudios no van muy bien, como por los entrenadores que no conocen otro recurso que la amenaza y el castigo físico (entendido como realización de ejercicios desagradables para el deportista) para intentar mejorar aspectos como el esfuerzo o la ejecución del deportista. Sin embargo, debería ser el último recurso a utilizar debido a sus efectos secundarios entre los que resalta el miedo a equivocarse. En cualquier caso, el castigo bien empleado puede ser un recurso útil en algunas ocasiones. Por ello es necesario precisar cómo debe ser su aplicación. En esta línea nos parece interesante recoger las directrices que propone Weinberg (Weinberg y Gould, 1996) para la utilización del castigo: ü

Ser consecuente e infligir el mismo tipo de castigo a todos los que han infringido reglas similares.

ü

Castigar la conducta, no la persona: transmitirle que es su conducta lo que ha de cambiar.

ü

Facilitar que los deportistas participen en la invención de castigos por infringir reglas.

ü

en

cuestión,

ü

Si los deportistas comenten errores, no castigarlos mientras están jugando.

ü

No hacer pasar vergüenza a los deportistas delante de sus compañeros de equipo.

ü

Utilizar el castigo con moderación, pero, cuando se aplique, hacerlo con toda la contundencia necesaria.

La Retroalimentación Dar información acerca de la realización o ejecución de un determinado ejercicio es un elemento fundamental en el contexto deportivo. La comunicación de los resultados presenta varios beneficios para el deportista: corregir en ejecuciones futuras el error; tener un punto de referencia cuando la ejecución ha sido correcta para intentar repetirlo en el futuro; y, por último, el conocimiento de resultados puede ser un factor motivador puesto que a menudo los participantes, mediante la sola observación de su propio rendimiento, son incapaces de detectar las mejoras, de manera que el instructor se convierte en una fuente vital de motivación para la prosecución de la actividad. Es importante que la retroalimentación sea sincera y contingente a la conducta, tanto si es un elogio como una crítica. En este sentido, no basta decir (¡bien hecho! sino (¡me gusta como mueves los brazos arriba y abajo mientras das pasos sin moverte del sitio!

No utilizar la actividad física como castigo.

ü Imponer el castigo de manera impersonal: no

Komaki y Barnett (1977) utilizando la retroalimentación y el elogio. Barnett entrenaba a un equipo de fútbol americano y quiso averiguar si sus jugadores estaban mejorando en las jugadas de ataque básicas. Él y Komaki establecieron como objetivo tres jugadas que resultaban del ataque conocido como espoleta. Después de recoger datos iniciales como línea base, el entrenador reforzó de manera sistemática y proporcionó retroalimentación en las tres jugadas. La retroalimentación incluía: a) demostración de las conductas correctas, b) un listado con las partes ejecutadas satisfactoriamente y c) elogio y reconocimiento por la ejecución correcta de cada fase. El resultado que encontraron fue que la jugada A incrementó el número de ejecuciones correctas del 62% al 82%. De igual modo, las jugadas B y C aumentaron sus porcentajes de ejecuciones correctas (del 54% al 82% y del 66% al 80%, respectivamente).

En consecuencia, podemos afirmar que la utilidad de las técnicas conductuales en el deporte está fuera de toda duda. Estas técnicas deben ser utilizadas fundamentalmente en la mejora de la ejecución y rendimiento. En su aplicación como técnicas motivacionales debemos combinar el refuerzo y la retroalimentación con otros elementos como la significación de los ejercicios para los deportistas o el establecimiento de objetivos/metas con alta probabilidad de éxito. Como veremos a continuación, en los últimos años, los pocos programas existentes en el ámbito deportivo incluyen, necesariamente, técnicas conductistas. Perspectivas actuales

A finales de la década de los setenta y comienzo de los ochenta comenzó el auge de los estudios sobre motivación en el contexto deportivo. La proliferación de modelos teóricos, sin embargo, no ha venido relacionada con el desarrollo de programas específicos para el contexto deportivo. Por ejemplo, desde que Singer (1972) propuso unas estrategias óptimas de entrenamiento, poco se ha modificado la idea que tenemos de cómo intervenir. Singer sugirió que la motivación del atleta proviene de: a) cualidades de la persona como necesidad de logro, aprobación y evitación de fracaso; b) fuentes sociales como influencias culturales y expectativas sociales; c) la propia actividad y su

96


complejidad, demanda, atracción y significancia; y d) la situación deportiva específica, es decir, su localización, público, tanteo y clasificación. Basándose en esta perspectiva recomendó las siguientes estrategias:

a la debilidad del oponente. 4. Las ocasiones erradas se ven subjetivamente como provechosas por la información que provee sobre la fortaleza y debilidad propia y del contrario.

1. Ayudar al atleta a establecer personalmente metas específicas altas, pero alcanzables.

5. El fracaso se atribuye a factores inestables: por ejemplo, a la suerte, entrenador, fortaleza del oponente, carencia de esfuerzo y no a la falta de capacidad o dificultad de la tarea. Se puede ayudar aquí a la perseverancia, ya que los factores inestables a menudo cambian o pueden ser cambiados.

2. Suministrar reforzamiento y retroalimentación apropiados. 3. Realzar la perseverancia en el entrenamiento por medio de ejercicios variados, entrenamiento individualizado y fomentar el autocontrol.

En definitiva, con ambos autores, se abarca prácticamente todo lo que en los últimos quince años se ha hecho en el ámbito deportivo. Tal es así, que como veremos en el siguiente apartado, el programa más reciente que se está utilizando contiene prácticamente los mismos elementos, entre los que podemos nombrar planificación de objetivos, valoración del esfuerzo, significación del entrenamiento para el deportista, refuerzo y retroalimentación.

4. Desarrollar situaciones prácticas que simulen en la medida que sea posible la situación deportiva real. 5. Potenciar la autoconfianza del atleta no sólo usando generosamente la aprobación social, sino también evitando regaños u otros conceptos que rebajan a la persona. 6. Ayudar al atleta a que vea el programa de entrenamiento como relevante y significativo para sus metas.

En cualquier caso, y, como es de suponer, cada modelo teórico ha proporcionado guías de actuación. Así, tenemos programas para mejorar la motivación de logro, la motivación intrínseca, la atribución o la orientación a la tarea en metas de logro.

7. Animar al desarrollo de la motivación intrínseca.

Programas de intervención en motivación de logro

Tomando la última sugerencia de Singer, Duquin (1980) propuso que la persistencia atlética es más probable si:

Bueno (1995) resume los principios básicos que regulan estos programas: 1. Centrar la atención en el aquí y el ahora.

1. El atleta está orientado hacia el proceso: es decir, motivado intrínsecamente y preocupado del proceso deportivo y su oportunidad de competición, desarrollo de destrezas, liberación de tensión y mantenimiento de salud y no indebidamente motivado extrínseca-mente, es decir, dependiente de índices objetivos de éxito como la victoria real, emblemas para el casco, trofeos o medallas.

2. Suministrar una experiencia intensa, integrada por nuevos pensamientos, acciones y sentimientos. 3. Ayudar a la persona a dar un sentido a su experiencia intentando comprender lo que ocurrió. 4. Relacionar la experiencia con los valores de la persona, sus metas, su conducta y su relación con los demás.

2. La atmósfera del grupo o equipo es de apoyo, cohesiva, realza el desarrollo personal, es clara en las expectativas y responde al cambio. 3. La actividad es acertada en la mayoría de los casos y el éxito es atribuible a fuentes internas: por ejemplo, esfuerzo y capacidad, no a la suerte, al entrenador o

5. Estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y sentimientos a través de la práctica. 6. Internalizar los cambios.

97


la propia habilidad (Dweck, 1991; Dweck y Bempechat, 1983; Dweck y Legget, 1988; Elliott y Dweck, 1988). Para los mayores, en cambio, el esforzarse ante una tarea es síntoma de escasa habilidad ya que de lo contrario no se tardaría en hacerla. Por lo tanto, debemos tener en cuenta al intervenir en la modificación de la atribución ante el fracaso este cambio evolutivo que tiene lugar alrededor de los 8-10 años de edad.

Programas de intervención en motivación intrínseca Los puntos a considerar para fomentar y mantener la motivación intrínseca son: ü

Proponer actividades con un nivel de dificultad que el deportista sea capaz de superar; de lo contrario, se desmotivará.

ü

Otorgar con moderación refuerzos extrínsecos tales como premios, medallas o trofeos y siempre acompañados de retroalimentación acerca de su ejecución.

ü

3. Una atención o preocupación desmedidas sobre el deportista en cuestión, actúan como señal de escasa capacidad/habilidad, tanto para el propio sujeto como para los demás (Graham y Barker, 1990). Por tanto, debemos cuidar la atención otorgada a los miembros del equipo procurando que ésta se distribuya equitativamente.

Fomentar la toma de decisiones por parte de los deportistas. Esta toma de decisiones abarca aspectos tales como permitir la elección del grado de dificultad, proposición de metas a lograr y participación en las normas que rigen el entrenamiento.

Las perspectivas de meta de logro: el target

Programas de intervención en atribución

Ya apuntábamos en el primer capítulo las características del modelo conocido como metas de logro. En este apartado desarrollaremos las características básicas de intervención que se han propuesto para abordar la cuestión ¿cómo orientar hacia la maestría o tarea? En concreto, nos centraremos en el programa desarrollado para el contexto educativo por Ames y Maehr (1989) y denominado TARGET. Las siglas fueron acuñadas en 1988 por Epsein para dar nombre a seis elementos del entorno del aula susceptibles de ser modificados: Tarea, Autoridad, Reconocimiento (recompensa), Grupo, Evaluación y Tarea.

El método para producir el cambio puede ser de dos tipos: desatribucional, cuando se dirigen los pensamientos causales hacia estados internos; y, reatribucional, cuando se intentan cambiar los pensamientos causales acerca de los resultados. En el contexto deportivo es fundamentalmente el segundo el que ha predominado. Graham (1990) proporciona tres sugerencias interesantes para que la intervención sea más efectiva:

Si bien este programa se desarrolló y utilizó con éxito en el contexto educativo, su aplicabilidad en el contexto deportivo ha empezado con buen pie. Treasure (1993) realizó una intervención con la finalidad de determinar si es posible crear dos climas motivacionales (tarea o maestría versus ego o competición) en el contexto del deporte de manera que esto repercuta en diferentes patrones cognitivos y afectivos de los jugadores. Para llevar a cabo esta intervención, se estudiaron 58 niñas y 56 niños con una media de edad de 12.1 años. A partir de aquí, y, al inicio del curso académico, dividieron al azar todos los niños en dos grupos: en uno de ellos se crearía un clima motivacional orientado a la tarea y en el otro un clima motivacional orientado al ego. Los principales resultados de estas intervenciones señalan que aquellos sujetos que participaron en el grupo tarea mostraron patrones afectivos y cognitivos en relación al deporte más positivos que aquellos sujetos que formaron parte del grupo de intervención ego. Como conclusión, manipulando los diferentes aspectos del TARGET, el

1. A la hora de influir en la atribución que el sujeto haga del resultado de la tarea en la dirección marcada, hay que tener en cuenta la emoción o sentimiento con el que comunicamos dicho resultado, sobre todo, si es negativo, ya que en función de nuestras expresiones emocionales el deportista podrá inferir una u otra atribución (Weiner, 1983, 1986). 2. La redirección de la atribución hacia una u otra causa en caso de éxito está en función de la edad de los sujetos. Sabemos, a través de los estudios evolutivos de Stipek (1984), que los niños pequeños asocian las atribuciones esfuerzo y habilidad una a la otra como si fueran sinónimos. Esto se debe a que creen que con el esfuerzo se incrementa

98


entrenador puede construir un clima motivacional determinado.

desarrollar las destrezas que les permitan tomar responsabilidades en su aprendizaje.

Otra investigación parecida la encontramos en España. Alonso y otros (1995) emplearon el TARGET para asesorar a 12 entrenadores de baloncesto con un total de 132 jugadores. En esta investigación encontraron que el grupo experimental superaba al grupo control en aspectos tales como la percepción del éxito basado en el esfuerzo, la satisfacción y el clima orientado a la tarea.

3. Reconocimiento/refuerzo: alude al uso formal e informal de recompensas, incentivos y alabanzas. El tipo de recompensas, las razones para darlas y la distribución de las mismas, tiene importantes consecuencias para desarrollar el interés para aprender en los deportistas y sentimientos de autoeficacia y satisfacción por su aprendizaje. Reconocimiento y recompensas cuando se centran sobre las mejoras o progresos individuales, dan la oportunidad a todos los deportistas de ser recompensados. Las recomendaciones para esta área son:

El programa general en cuestión presenta los siguientes apartados: 1. Tarea: se refiere al diseño de las tareas, deberes o actividades de aprendizaje. El objetivo de las distintas estrategias existentes es incrementar el compromiso e interés de los sujetos en el aprendizaje como calidad de su participación. Algunas de estas estrategias incluyen: ü

Diseñar actividades que hagan interesante el aprendizaje y que comporten desafíos personales y de implicación activa.

ü

Ayudar a los deportistas a establecer metas realistas y a corto plazo.

ü

Ayudar a los deportistas a desarrollar destrezas de organización y manejo de estrategias efectivas para enfrentarse a la tarea.

ü

Dar a los deportistas oportunidades para participar activamente en el proceso de aprendizaje a través de la libre elección, toma de decisiones y libre selección (Ryan, Connell y Deci, 1985). Ayudar

a

los

deportistas

Reconocer el esfuerzo, la mejora y los logros de cada deportista individualmente.

ü

Dar a todos oportunidades para recibir recompensas y reconocimientos.

ü

Otorgar premios y reconocimiento en privado, de manera que su valor no sea considerado la consecuencia de la incapacidad de los demás.

4. Grupo: se centra sobre la habilidad de los deportistas para trabajar de manera eficaz con otros compañeros de equipo. La meta es establecer un entorno donde las diferencias individuales son aceptadas y todos los deportistas desarrollen un sentimiento de pertenencia a. Las diferencias en capacidad, por tanto, no se transforman en diferencias de motivación. Las estrategias en esta área incluyen:

2. Autoridad: hace refererencia a las oportunidades que tienen los deportistas para autodirigirse, para desarrollar un sentimiento de independencia y control personal sobre sus aprendizajes. Los objetivos de las estrategias motivacionales en esta área son fomentar una participación activa y un sentimiento de posesión en el proceso de aprendizaje. Dichas estrategias son: ü

ü

ü

Dar oportunidades para aprendizaje cooperativo y interacción entre iguales.

ü

Usar combinaciones de variados y heterogéneos.

el la

grupos

1. Evaluación: esta dimensión abarca los métodos que se emplean para medir y controlar el aprendizaje del deportista. Los deportistas necesitan sentirse satisfechos cuando han aplicado un esfuerzo razonable o han alcanzado un nivel de destreza superior. Deben saber que es normal cometer errores y que estos no son

a

99


sinónimo de fracaso. Algunas estrategias que se han identificado en este área son:

•

ü

Evaluar a los deportistas por su progreso, mejora y dominio personales.

•

ü

Dar a los deportistas posibilidades para mejorar su ejecución.

ü

Variar el método de evaluación y hacerlo en privado.

b-) Aportaciones de los modelos de logro. Desde estos modelos se pretende motivar intrínsecamente la conducta deportiva, mejorar el autoconcepto y la autoconfianza en la competencia deportiva, aumentar la perseverancia y el esfuerzo como elementos claves para conseguir los objetivos deportivos y, favorecer la atribuciones adecuadas tanto en el éxito como en el fracaso. Como resumen guía dentro de estos modelos podemos destacar los siguientes puntos:

2. Tiempo: hace referencia a la adecuación entre el tipo de ejercicio o tarea, el ritmo de instrucción y el tiempo otorgado para su aprendizaje. La cantidad de trabajo y las tareas prioritarias deben ser adaptadas al nivel de destreza, ratio de aprendizaje y tiempo disponible de entrenamiento. Las estrategias propuestas son: ü

Adaptar las exigencias de tiempo a las tareas para aquellos sujetos que tienen dificultades para completar el trabajo.

ü

Dar a los deportistas oportunidades para planificar sus horarios y progresar a un ritmo adecuado.

ü

Centrar la atención en la ejecución de la tarea y no en el resultado de la misma (perspectiva de meta).

ü

Facilitar las atribuciones centradas en lo controlable y el esfuerzo (modelo atributivo).

ü

Proponer actividades adecuadas al nivel de aptitud del deportista (modelo de flujo).

ü

La obtención de refuerzos debe informar del nivel de ejecución (motivación intrínseca).

c-) Aportaciones humanistas. Dos elementos centrales desde esta perspectiva son la mejora del autoconcepto y permitir la creatividad. Para ello se destacan tres criterios de intervención:

Resumen para la intervención motivacional No podemos terminar este apartado sin referirnos, desde nuestra experiencia, a los elementos que debe contemplar un programa motivacional aplicado en el contexto deportivo. Lo que exponemos a continuación debe entenderse como una guía que debe orientar nuestras intervenciones tanto a nivel del deportista como de las personas e instituciones que le rodean.

ü

En este sentido vamos a distinguir tres bloques de aportaciones: conductistas; modelos de logro; y humanistas. a-) Aportaciones conductistas. El objetivo fundamental de la intervención conduc-tista va encaminada a provocar conductas deseables y a eliminar aquellas otras que no lo son, para lo cual tenemos que tener en cuenta al menos los cuatro siguientes consejos: • •

Utilizar programas de refuerzo variable (de razón o de intervalo) una vez instaurada la conducta deseada. Reforzar o castigar la conducta, no al individuo.

Preferir los refuerzos a los castigos. Elegir el refuerzo social como mejor opción.

100

Facilitar el crecimiento personal.

ü

Utilizar la empatía como estrategia de acercamiento y resolución de problemas interpersonales (entrenador-deportista; deportista-deportista; entrenadorpadres; deportista-padres).

ü

Congruencia en el comportamiento del entrenador (entre sus acciones y sus palabras).


Conclusiones

Ames, C. y Ames, R. (1981). Competitive versus individualistic goal structures: the salience of past performance. Journal of Educational Psychology, 73, 411-418. Ames, C. y Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267. Ames, C. (1984a). Conceptions of motivation within competitive and non-competitive goal structures. En R. Schwarzer (ed.), Self-related cognitions in anxiety and motivation. Nueva Jersey: Erlbaum. Hillsdale. Ames, C. (1984b). Competitive, cooperative and individualistic goal structures: A cognitivemotivational analysis. En R. Ames y C. Ames (Eds), Research on motivation in education: Vol I. Student motivation, 177-208. Nueva York: Academic Press. Ames, C. y Maehr, M.L. (1989). Home and School cooperation in social and motivational development. Unpublished raw data. Project funded by U.S. Office of Education, Office of Special Education and Rehabilitative Services, Contract N? DE-H023T80023. Arkes, H.R. y Garske, J.P. (1982). Psychological theories of motivation. Brooks and Cole. California: Monterrey. Bakker, F., Whiting, H. y Brug, H. (1993). Psicología del deporte. Conceptos y aplicaciones. Madrid: Ediciones Morata. Bueno, J.A. (1995). Motivación: programas de intervención. En J. Beltrán y J.A. Bueno (eds.), Psicología de la Educación. Barcelona: Marcombo. Bradley, G.W. (1978). Self-serving biases in the attribution process: A reexamination of the fact or fiction question. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 56-71. Burton, D. (1989). Winning isn't everything: Examining the impact of performance goals on collegiate swimmers' cognitions and performance. The Sport Psychologist, 3, 105-132. Butt, D.S. (1976). Psychology of sport. New York: Van Nostrand Reinhold. Casady, M. (1974). The tricky business of giving rewards. Psychology Today, 8, 52. Cervelló, E., Escartí, A. y Guzmán, J.F. (1995). Análisis predictivo de las metas de logro en un grupo de atletas a través del estudio del clima motivacional que éstos perciben. Comunicación presentada en el V Congreso Nacional de Psicología de la Actividad Física y el Deporte. Valencia. Csikszentmihaly, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass. Csikszentmihaly, M. y Nakamura, J. (1989). The dynamics of intrinsic motivation: A study of

El presente capítulo pretendía ofrecer una panorámica general de los modelos teóricos motivacionales aplicados al deporte, de los motivos de participación y de cómo se ha intervenido a nivel motivacional en el contexto deportivo. En general, las investigaciones en la actividad física y el deporte en lo referente a la motivación, han considerado que estamos ante un contexto de logro donde todas las aportaciones deben considerarse importantes pues es un ámbito diferente, con aspectos propios que lo hacen especialmente interesante para comprender los procesos motivacionales. La inundación de técnicas, medidas y modelos importados de contextos como el laboral o el educativo debe dejar paso a técnicas, medidas y modelos propios que, si bien conectados con aquellos en sus principios básicos, deben ayudarnos a comprender mejor la conducta deportiva en pro de una teoría unificada que nos ayude a intervenir adecuada y eficazmente en el deporte. En cuanto a la intervención motivacional llevada a cabo en el contexto educativo podemos destacar los siguientes elementos: 1. La evolución de los programas parece haberse detenido a principios de los años ochenta. Los programas posteriores como el TARGET no amplían los postulados básicos que desde entonces se manejan. 2. La eficacia, en cualquier caso, está demostrada empíricamente cuando se siguen con cuidado las directrices básicas. 3. Los programas sólo son sugerencias para la intervención, teniéndose que adaptar a las diferentes situaciones, tanto contextuales como personales. Bibliografía Alberca, S., Balaguer, I., Guallar, A., Sabater, J. y Blasco, P. (1995). Patrones atribucionales de las causas ofrecidas por jugadoras de baloncesto para explicar su victoria. Comunicación presentada en el V Congreso Nacional de Psicología de la Actividad Física y el Deporte, Valencia, 1995. Alonso. C. y Cols. (1995). Asesoramiento a entrenadores de baloncesto: efectos en la motivación deportiva de los jugadores. Revista de Psicología del Deporte, (7,8), 135-146.

101


adolescents. En R. Ames y C. Ames (eds), Research on Motivation in Education: vol 3. Goalds and cognitions (45-72). Nueva York: Academic Press. Decharms, R. (1968). Personal causation. Nueva York: Academic Press. Deci, E.L. y Ryan, R.M. (1980). The empirical exploration of intrinsic motivational processes. en L. Berkowitz (ed), Advances in experimental social psychology: vol 13, 39-80. Nueva York: Academic Press. Duda, J.L. y Chi, L. (1989). The effect of task and egoinvolving conditions on perceived competence and causal attributions in basketball. Ponencia presentada en la asamblea de la Asociación para el Desarrollo de la Psicología Aplicada al Deporte. Seattle: Universidad de Washington. Duda, J.L., Chi, L. y Newton, M. (1990). Psychometric characteristics of the TEOSQ. Estudio presentado en la asamblea anual de la Sociedad Norteamericana para la Psicología del Deporte y la Actividad Física. Texas: Universidad de Houston. Duda, J.L. y Nicholls, J.G. (1989). The Task and Ego Orientation in SportQuestionaire: Psychometric properties. Unpublished manuscript. Duquin, M.E. (1980). The dynamics of athletic persistence. En W. F. Straub (Ed.), Sports Psychology: an analysis of athletes' behavior. New York: Mouvement, Ithaca. Dweck, C.S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 10401048. Dweck, C.S. (1991). Self-theories and goals: their role in motivation, personality, and development. En R.A. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation 1990: perspectives on motivation (vol. 38, 199-235). Nebraska: University of Nebraska Press. Lincoln. Dweck, C.S. y Bempechat, J. (1983). Children's theories of intelligence: consequences for learning. En S.G. Paris, G.M. Olson y H.M. Stevenson (Eds.), Learning and motivation in the classroom (239-256). New Jersey: Erlbaum. Hillsdale. Dweck, C.S. y Elliott, E. (1983). Achievement motivation. En M. Hetherington (ed), Handbook of Child Psychology, (4? ed.), vol 4: Socialization, personality and social development (643-691). Nueva York: Wiley. Dweck, C.S. y Leggett, E.L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273. Elliott, E.S. y Dweck, C.S. (1988). Goals: an approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12. Epsein, J. (1988). Effective schools or effective student? Dealing with diversity. En R. Haskins y

b. MacRae (Eds.), Policies for America's public schools. Norwood, New Jersey: Ablex. Fox, K., Goudas, M., Biddle, S., Duda, J. y Armstrong, N. (1994). Children's task and ego goal profiles in sport. British Journal of Educational Psychology, 64, 253-261. Gill, D.L. y Deeter, T.E. (1988). Development of the Sport Orientation Questionnaire. Research Quarterly for Exercise and Sport, 59, 191-202. Graham, S. (1990). Communicating low ability in the classroom: bad things good teachers sometimes do. En S. Graham y V.S. Folkes (Eds.), Attribution theory: applications to achievement, mental health, and interpersonal conflict (1736). New Jersey: Erlbaum, Hillsdale. Graham, S. y Barker, G.P. (1990). The down side of help: an attributional-developmental analysis of helping behavior as a low-ability cue. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 7-14. Hall, H. (1990). A social-cognitive approach to goal setting: the mediating effects of achievement goals and perceived ability. Tesis doctoral no publicada, University of Illinois, Urbana. Illinois. Halliwell, W.R. (1978). Intrinsic motivation in sport. En W.F. Straub (Ed.), Sport Psychology, an analysis of athlete behavior. Nueva York: Mouvement Publications. Ithaca. Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley. Iso-Ahola, S.E. (1977). A test of the attributional theory of success and failure with Little League Baseball players. En J.H. Salmela (ed): Canadian Symposium for Psychomotor 0Learning and Sport Psychology, Nueva York: Mouvement. Ithaca. Kelley, H.H. (1967). Attribution theory in social psychology. En D. Levine (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation, vol. 15. University of Nebraska Press. Lincoln. Koestner, R., Zuckerman, M. y Koestner, J. (1987). Praise, involvements and intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 383-390. Komaki, J. y Barnett, F. (1977). A behavioral approach to coaching football: Improving the play execution of the offensive backfield on youth football team. Journal of Applied Behavioral Analysis, 10, 657664. Maehr, M.L. y Braskamp, L.A. (1986). The motivation factor: a theory of personal investment. Lexington: Lexington Books. Marrero, G., Martín-Albo, J. y Núñez, J.L. (1999). Motivos, Motivación y Deporte. Salamanca: Tesitex. Martín-Albo, J. y Núñez J.L. (1999). Las motivaciones deportivas: ¿cuestión de tiempo? En Revista de Psicología del Deporte Vol. 8, (2), 283-293. McAuley, E., Duncan, T. E., y Russell, D. (1992).

102


Measuring causal attributions: The revised Causal Dimension Scale (CDS II). Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 566-573. Mcauley, E. y Gross, J.B. (1983). Perceptions of causality in sport: an application of the causal dimension scale. Journal of Sport Psychology, 5, 72-76. McVicker-Hunt, J. (1965). Intrinsic motivation and its role in psychological development. En D. Levine (ed), Nebraska Symposium on Motivation, (Vol. 13). University of Nebraska Press. Lincoln. Miller, A.T. (1985). A developmental study of the cognitive basis of performance impairment after failure. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 529-538. Monson, T.C. y Snyder, M. (1977). Actors, observers, and the attribution process: toward a reconceptualization. Journal of Experimental Social Psychology, 13, 89-III. Mullen, B. y Riordan, C.A. (1988). Self-serving attributions for permanence in naturalistic settings: A meta-analytic review. Journal of Applied Social Psychology, 18, 3-22. Newsham, S. (1989). The effects of task-oriented physical education program on the selfperception of third, fourth and fifth grade students. Tesis doctoral no publicada, University of Southern California. California: Los Angeles. Nicholls, J.G. (1984). Achievement motivation: conceptions of ability, subjective experience, task choice and performance. Psychological Review, 91, 328-346. Nicholls, J.G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge: Harvard University Press. Nicholls, J.G., Patashnick, M. y Mettetal, G. (1986). Conceptions of ability and intelligence. Child Development, 57, 636-645. Plant, R. y Ryan, R.M. (1985). Self consciousness, selfawareness, ego involvement, and intrinsic motivation: An investigation of internally controlling styles. Journal of Personality, 53, 435-449. Rejeski, W.J. y Brawley, C.B. (1983). Attribution theory in sport: current status and new perspectives. Journal of Sport Psychology, 5, 77-79. Roberts, G.C. (1982). Achievement and motivation in sport. En R. Terjung (Ed.), Exercise and Sport Science Reviews, (Vol. 10). Philadelphia: Franklin Institute Press. Roberts, G.C. (1995). Motivación en el deporte y el ejercicio: limitaciones y convergencias conceptuales. En G.C. Roberts (ed), Motivación en el deporte y el ejercicio. Bilbao: Desclée De Brouwer. Roberts, G.C. y Balagué G. (1989). The development of

a social cognitive scale of motivation. Ponencia presentada en el VII Congreso Mundial de Psicología del Deporte. Singapore. Russell, D. (1982). The Causal Dimension Scale: a measure of how individuals perceive causes. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 1137-1145. Ryan, R.M. (1982). Control and information in the intrapersonal sphere: an extension of cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 450-461. Ryan, R.M., Connell, J.P. y Deci, E.L. (1985). A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education. En C. Ames y R. Ames (Eds.), Research on motivation in education: the classroom milieu, Vol. 2 (1351).Orlando, Florida: Academic Press. Ryan, R.M. Mims, V. y Koestner, R. (1983). The relationship of reward contingency and interpersonal context to intrinsic motivation: A review and test using cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 736-750. Sánchez, A., González, E., García, F. y de Nicolás, L. (1999). Análisis confirmatorio de la escala TEOSQ aplicada al fútbol. Comunicación presentada en el VII Congreso Nacional de Psicología de la Actividad Física y el Deporte. Murcia. Seifriz, J.J., Duda, J.L. y Chi, L. (1992). The relationship motivational climate to intrinsic motivation and beliefs about success in basketball. Journal of Sport and Exercise Psychology, 14, 375-391. Shaw, J.M., Dzewaltowsk, D.A. y McElroy, M. (1992). Self-efficacy and causal attributions as mediators of perceptions of psychological momentum. Journal of Sport and Exercise Psychology, 14, 134-147. Singer, R.N. (1972). Coaching, athletics and Psychology. New York: McGraw-Hill. Snyder, M.L., Stephan, W.G. y Rosenfield, D. (1976). Egotism and attribution. Journal of Personality and Social Psychology, 33, 435-441. Spink, K.S. (1978). Win-loss causal attributions of high school basketball players. Canadian Journal of Applied Sports Sciences, 3, 195-201. Spink, K.S. y Roberts, G.C. (1980). Ambiguity of outcome and causal attributions. Journal of Sport Psychology, 2(3), 237-244. Stipek, D.J. (1984). The development of achievement motivation. En R. Ames y C. Ames (Eds.), Research on motivation in education: student motivation, (Vol I, 145-174). Orlando, Florida: Academic Press. Tenenbaum, G., Furst, D. y Weingarten, G. (1984). Attribution of causality in sports events: validation of the Wingate Sport Achievement Responsibility Scale. Journal of Sport

103


Psychology, 6, 430-439. Theeboom, M., De Knop, P. y Weiss, M.R. (1995). Motivational climate, psychological responses, and motor skill development in children's sport: A field-based intervention study. Journal of Sport and Exercise Psychology, 17, 294311. Tolman, E.C. (1932). Purposive behavior in animals and men. Nueva York: Appleton-CenturyCrofts. Treasure, D. (1993). A social-cognitive approach to understanding children's achievement behavior, cognitions and affect in competitive sport. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Illinois Champaign-Urbana. Illinois. Vallerand, R.J., Deci, E.L. y Ryan, R.M. (1988). Intrinsic Motivation in Sport. En K. Pandolf (ed), Exercise and Sport Sciences Reviews (389425). Nueva York: McMillan. Vealey, R.S. (1986). Conceptualization of sportconfidence and competitive orientation: Preliminary investigation and instrument development. Journal of Sport Psychology, 8, 221-246. Weinberg, R. y Gould, D. (1996). Fundamentos de psicología del deporte y el ejercicio físico. Barcelona: Ariel.

Weiner, B. (1972). Theories of motivation: from mechanics to cognition. Chicago: Markham. Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 71, 3-25. Weiner, B. (1983). Some thoughts about feelings. En S.G. Paris, G.M. Olson y H.M. Stevenson (Eds.), Learning and motivation in the classroom (165178). New Jersey: Erlbaum. Hillsdale. Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion (2?revision). Nueva York: SpringerVerlag. Weiner, B. (1990). La atribución en Psicología de la Personalidad. En Avia, M.D. y Sánchez, M.L., Personalidad: aspectos cognitivos y sociales, 297-326. Madrid: Pirámide. Weiner, B., Frieze, I., Kukla, A., Reed, L., Rest, S., y Rosenbaum, R. (1971). Perceiving the causes of success and failure. En Jones, Kanose, Kelley, Nisbett, Valins, y Weiner (eds), Attribution: perceiving the causes of behavior (95120).Nueva Jersey: General Learning Press. Morristown. White, R.W. (1959). Motivation reconsidered: the concept of competence. Psychological Review, 66, 297-333.

104


Capítulo 10

Establecimiento de metas María Dolores González Fernández José Luis Domínguez Rey Universidad de Santiago de Compostela

105


Introducción

•

clarificar expectativas (Latham et al. 1978)

La mayor parte de la investigación existente sobre el establecimiento de metas tiene un doble origen: académico y organizacional. El origen académico se remonta a los primeros años de la década de los 60 con los trabajos de Miller, Galanter y Pribram (1960) y Ryan (1970) hasta Lewin, la escuela de Wuztburgo y los conceptos de intención, tarea, conjunto mental y nivel de aspiración. Por su parte, el origen organizacional tiene como punto de partida el trabajo de Taylor (1911) y su concepto de tarea, definida como una misión especifica dada a un trabajador diariamente. Estas dos corrientes de pensamiento convergen en la obra de Locke (1966, 1978, 1981, 1982, 1991), Locke y Latham (1984, 1990) y Latham y sus colegas (Latham y Locke, 1975; Latham y Yukl, 1975, 1976; Latham y Lee, 1986).

•

mitigar el aburrimiento (Locke et al. 1978)

• incrementar el apego por la tarea y la satisfacción con la ejecución (Locke, 1965a; 1966c, 1966d, 1967a) • incrementar el reconocimiento por parte de los compañeros y supervisores (Latham y Baldes, 1975) • inducir a la competición espontanea (Latham y Baldes, 1975) • aumentar los sentimientos de confianza y orgullo en la propia tarea (Latham y Baldes, 1975). Aunque se ha investigado mucho sobre el establecimiento de metas en ámbitos organizacionales, salvo notables excepciones (Hollingsworth, 1975; Barnett, 1977; Barnett y Stanicek, 1979) el grueso de los estudios realizados en ámbitos deportivos tuvieron lugar a partir de finales de los años 80 con resultados inconsistentes y equívocos en su gran mayoría. En la línea apuntada por Locke y Latham (1985), las tareas desarrolladas en el campo de las organizaciones y en el laboratorio tienen mucho en común con las actividades deportivas, ya que ambas implican actividades mentales y físicas dirigidas hacia un fin u objetivo. De hecho, estos autores concluyeron que el establecimiento de metas puede funcionar incluso mejor en la práctica deportiva que en otras áreas ya que el rendimiento individual -una condición previa para que dicha técnica tenga efectos positivos- es más fácil de evaluar en el deporte que en otras actividades.

Para Locke (Locke, Shaw, Saari, y Latham, 1981) una meta “es lo que un individuo está intentando conseguir, es decir, es el objeto o blanco de la acción”. Otros conceptos similares en su significado son: tarea, estándar de ejecución, cuota, norma laboral, objetivo, límite temporal y presupuesto. El establecimiento de metas como técnica motivacional para mejorar el rendimiento y la productividad ha recibido apoyo consistente y fiable desde la literatura industrial y organizacional con innumerables estudios concluyendo que las metas específicas, difíciles, desafiantes llevan a mayores niveles de ejecución de la tarea que las metas inconcretas, fáciles o inexistentes. Estos estudios consistían básicamente en asignar a los sujetos experimentales diferentes metas en una amplia variedad de tareas tales como “brainstorming” (Bavelas y Lee, 1978), ajedrez (Campbell y Ilgen, 1976), juego de cartas (London y Oldman, 1976), anagramas (Rothkopf y Kaplan, 1972), velocidad de percepción (Mento, Cartledge y Locke, 1980) y tiempo de reacción (Locke, Cartledge y Knerr, 1970) y a través de una gran multiplicidad de sujetos que variaban en sexo, edad, raza, status socioeconómico y tipo de empleo. Asimismo, diversos metaanálisis (Chidester y Grigsby, 1984; Tubbs, 1986; Wood, Mento y Locke, 1987; Mento, Steel, y Karren, 1987) apoyaron también la relación dificultad/especificidad de la meta.

El propósito de este capitulo es realizar una síntesis de los resultados más destacados encontrados en el proceso de establecimiento de metas. Primero, describiremos someramente los datos más relevantes concernientes a los atributos y moderadores de las metas, aludiendo a la conclusión clave hallada en el marco de la Psicología Organizacional para, posteriormente, presentar algunos de los estudios realizados en el ámbito del deporte y la actividad física. Segundo, describiremos los errores metodológicos más importantes hallados en este tipo de investigaciones. Más tarde, y desde un punto de vista practico, se detallarán algunos de los métodos de evaluación utilizados así como unas breves sugerencias para el desarrollo de programas de establecimiento de metas con deportistas. Finaliza el capitulo con una aplicación concreta del establecimiento de metas en el deporte: las lesiones.

Podemos, incluso, afirmar a partir de los datos disponibles que el establecimiento de metas es una técnica útil para mejorar la ejecución y cuyas consecuencias más importantes, tal y como plantean Locke y Latham (1984), son: • elevar la productividad o mejorar la calidad de una tarea (Locke et al, 1981)

106


Establecimiento de metas

resultados confirmaron un mayor rendimiento en las dos condiciones especificas con respecto a la condición hazlo lo mejor que puedas no se encontraron diferencias entre las dos primeras. Tampoco Burton, Williams-Rice, Phillips y Daw (1989) encontraron diferencias significativas en varias habilidades de baloncesto durante un periodo de 14 semanas entre los grupos de metas moderadamente difíciles y muy difíciles.

Locke y Latham (1990) especificaron un modelo de establecimiento de metas que describe como funciona este proceso e identifican las principales variables que influyen en su eficacia. Según dicho modelo, las metas intervienen en la dirección, intensidad, esfuerzo y persistencia de la conducta y estimulan el desarrollo de nuevas estrategias necesarias para obtener los niveles deseados de ejecución. Dentro del modelo cabe destacar la dificultad, especificidad y temporalidad de la meta como atributos principales y origen fundamental de la mayor parte de la investigación tanto en el ámbito de la psicología organizacional como, a lo largo de los últimos años, en la psicología del deporte y la actividad física. Por último, el modelo identifica también diversas variables mediadoras que influyen en el impacto que las metas tienen sobre la ejecución: habilidad, compromiso, feedback y complejidad de la tarea. Detallamos brevemente los principales resultados hallados en cada uno de los atributos y moderadores señalados.

No obstante, dichas incongruencias con respecto a los resultado hallados en otras áreas de la Psicología como la organizacional podrían venir dadas por inadecuadas definiciones operacionales de la dificultad de la meta tal y como señalaron Kyllo y Landers (1995). Especificidad de la meta La teoría del establecimiento de metas de Locke y Latham (1990) predice que la especificidad de las metas es un atributo de menor importancia que la dificultad aunque sostiene que las metas difíciles y específicas llevan a una mayor ejecución. Según estos autores cuando las metas son vagas es más fácil para el sujeto concederse a si mismo el beneficio de la duda y valorar un nivel más bajo de ejecución como aceptable.

Atributos en el establecimiento de metas

Como ya hemos visto en la introducción, Locke y Latham (1985) postularon una relación lineal entre la dificultad y la ejecución concluyendo que las metas difíciles llevan a una mayor ejecución que las metas fáciles.36

Weinberg, Bruya y Jackson (1985) fueron los primeros en probar la hipótesis de la especificidad de la meta en el escenario de la actividad física. Los resultados en una tarea de abdominales con estudiantes universitarios no mostraron diferencias significativas en la ejecución entre los tres grupos de meta especifica y el grupo hazlo lo mejor posible, resultado contrario a lo encontrado en la Psicología Organizacional.37

Sin embargo, y aunque la hipótesis general de Locke y Latham (1985) confirma que a mayor dificultad, mayor rendimiento, la investigación sobre establecimiento de metas en el deporte no ha apoyado esta predicción. Los resultados del estudio de Weinberg, Bruya, Jackson y Garland (1987) con una prueba de tres minutos de abdominales no mostraron diferencias significativas en la ejecución entre las tres condiciones (fácil, moderadamente difícil y muy difícil) aunque todos los sujetos mejoraron en el transcurso del programa. En un segundo estudio realizado por estos autores los resultados, de nuevo, indicaron que no existían diferencias significativas en ninguno de los grupos. Similarmente, Hall, Weinberg y Jackson (1987) compararon el rendimiento en una tarea de resistencia con un dinamómetro entre sujetos asignados a tres condiciones: hazlo lo mejor que puedas, mejorar 40 segundos y mejorar 70 segundos. Aunque los

Contrariamente, diversos estudios han mostrado diferencias significativas entre los grupos de meta especifica y los de meta inespecífica. Por ejemplo, Weinberg, Bruya, Longino y Jackson, (1988) utilizando niños en edad escolar en una prueba de dos minutos de abdominales comprobaron que los tres grupos con metas específicas difíciles rendían significativamente mejor que el otro grupo. En otro estudio Erbaugh y Barnett (1986) hallaron que los niños en la condición de meta específica realizaban una prueba de salto mejor que los niños en la condición control. Por su parte, los resultados del estudio de Hall, Weinberg y Jackson (1987) confirmaron que los dos grupos con metas específicas difíciles mejoraron significativamente en el post-test de una prueba de resistencia mientras que el otro grupo no mostró mejora alguna. También, Tennenbaun, Weinberg, Pinchas, Elbaz y Bar Eli (1997) encontraron que estudiantes asignados al grupo metas

Dificultad de la meta

36

Locke y Latham (1985) confirmaron esta relación en el 91% de los 192 estudios revisados. Asimismo varios metaanálisis (Chidester y Gribsby, 1984; Tubbs, 1986; Wood et al., 1987; Mento et al., 1987) corroboraron también dichas mejoras en la ejecución.

37

Locke y Latham (1985) confirmaron esta relación en el 91% de los 192 estudios revisados. Asimismo varios metaanálisis (Chidester y Gribsby, 1984; Tubbs, 1986; Wood et al., 1987; Mento et al., 1987) corroboraron también dichas mejoras en la ejecución.

107


especificas rendían mejor que los del grupo hazlo lo mejor que puedas en una tarea de abdominales.

pero este efecto puede estar fuertemente influenciado por varios moderadores. Entre ellos se incluyen los siguientes: feedback, aceptación y compromiso, complejidad y autoconfianza. Seguidamente, haremos un breve comentario sobre la importancia de cada uno de ellos.

Podemos, por tanto, concluir que los resultados de la bibliografía sobre psicología deportiva concer-nientes a la especificidad de la meta y la ejecución han sido contradictorios debido, fundamentalmente, a la presencia de errores metodológicos que abordaremos en un apartado posterior.

Feedback El efecto facilitador del feedback sobre la ejecución y el aprendizaje se produce a través de dos vías (Locke, Cartledge y Koeppel, 1968a). Informando al sujeto del tipo, alcance y dirección de sus errores le permitirá corregirlos y mejorar su método de ejecución sobre la tarea. Pero además, podemos hablar de una función directiva e incentiva, motivando al sujeto para que incremente su esfuerzo o persista más tiempo en la tarea. Los planteamientos del establecimiento de metas (Locke, 1968a) defienden que el efecto del feedback sobre el desempeño estaría mediado por las metas establecidas. Es decir, que no sería el feedback lo que influiría sino el uso cognitivo que los sujetos hacen de éste. Podemos, por tanto, sugerir que ni las metas ni el conocimiento de resultados son suficientes por sí solos para incrementar el rendimiento sino que ambos son necesarios.

Temporalidad de la meta Locke y Latham (1985) propusieron que combinando metas a corto plazo con metas a largo plazo se producirá una mejor ejecución que con las metas a largo plazo por si solas. En este sentido, Bandura (1982) afirmaba que las metas a corto plazo son importantes en la mejora de la ejecución porque ofrecen incentivos inmediatos y feedback sobre el progreso del individuo mientras que las metas a largo plazo están demasiado lejos en el tiempo para reunir mucho esfuerzo o para dirigir las acciones presentes. La investigación sobre la temporalidad de la meta en el deporte ha sido escasa y hasta cierto punto contradictoria. En los estudios de Weinberg, Bruya y Jackson (1985) y Weinberg et al. (1988), los resultados indicaron que no existían diferencias entre los tres grupos de metas a corto plazo, metas a largo plazo y metas a corto plazo + metas a largo plazo, aunque si mejoraron más que el grupo de metas no especificas. Tampoco Hall y Byrne (1988) encontraron tales diferencias. Más recientemente, Boyce (1992) concluyó que tanto las metas a largo plazo, las metas a corto plazo y una combinación de ambas llevan a un rendimiento ligeramente superior que las metas hazlo lo mejor que puedas. Por su parte, Frierman, Weinberg y Jackson (1990) encontraron que el grupo de metas a largo plazo mejoraban significativamente más que el grupo hazlo lo mejor que puedas aunque que no se hallaron diferencias entre el grupo metas a corto plazo y el hazlo lo mejor que puedas.

En ámbitos deportivos los resultados de la influencia del feedback sobre el rendimiento son altamente positivos. No cabe duda, que el feedback juega un papel clave tanto en el aprendizaje como en el rendimiento en tareas motrices y deportivas (Newell, 1974; Schmidt, 1982). De acuerdo con esto, Anderson, Crowell, Doman, y Howard, (1988) utilizaron un diseño de línea base múltiple para valorar los efectos del establecimiento de metas y feedback en un equipo de hockey universitario durante dos temporadas. El equipo mejoró sus puntuaciones en un 51% y cuando al establecimiento de metas se le añadió el feedback mejoraron en un 20% más durante el primer año y el 11% en la segunda temporada. Aceptación y compromiso

Finalmente, psicólogos del deporte como Carron (1984) o O'Block y Evans (1984) enfatizaron la necesidad de establecer metas a corto plazo porque estos objetivos permiten a los deportistas centrarse en objetivos próximos y reconocer mejoras inmediatas en su rendimiento. Por su parte, Gould (1993) advirtió también que sin metas a corto plazo los deportistas pierden de vista sus metas a largo plazo y la progresión de tareas requeridas para obtenerlas.

Un postulado importante en el establecimiento de metas es que un individuo debe comprometerse con la meta antes de que pueda facilitarse la ejecución (Locke, 1968a; Locke y Latham, 1984). Durante los años 70, los intentos empíricos por demostrar una relación entre el compromiso y la ejecución tuvieron poco éxito (Locke et al., 1981). En los 80, Locke y Latham (1984) y Erez, Earley y Hulin, (1985) observaron que la investigación sobre el compromiso con una meta utilizaba medidas de compromiso con poca varianza. Probablemente medidas de tipo indirecto, a través de metas personales sean más útiles pues predicen mejor la ejecución que las metas asignadas (Mento, Cartledge y Locke, 1980; Garland, 1984).

Los moderadores en el establecimiento de metas La teoría del establecimiento de metas predice un efecto facilitador de las metas sobre la ejecución

108


Ni el compromiso ni la aceptación de las metas han sido estudiadas de manera sistemática dentro del establecimiento de metas en ámbitos deportivos, probablemente porque dadas las características de las tareas físicas ambas variables se presuponen de antemano. Como veremos más adelante, este es uno de los errores metodológicos señalados como posible explicación a los resultados contradictorios en el deporte.

convencidas de sus capacidades intensifican su esfuerzo hasta alcanzar el éxito. De igual forma Locke, Frederick, Lee y Bobko (1984) demostraron que la autoeficacia afectaba positiva y directamente a la elección de la meta, compromiso y ejecución de la tarea. Aunque se ha demostrado que la autoeficacia predice la conducta de ejercicio (Ewart, Taylor, Reese y De Busk, 1983; Ewart et al., 1986; Desharnais, Bouillon y Godin, 1986; Dzewaltowski, 1989; García y King, 1991; Mc Auley y Jacobson, 1991; Mc Auley, 1992), se ha prestado poca atención a la relación entre las metas y dichas conductas. Para valorar la importancia del establecimiento de metas en el deporte, tres constructos son de enorme importancia: la confianza de cada sujeto en sus capacidades, la fuerza para continuar realizando ejercicio físico ante las adversidades y, por último, la importancia percibida del logro de la meta.

Complejidad de la tarea Por lo que respeta a al complejidad de la tarea, Wood et al., (1987) realizaron un metaanálisis con 125 estudios sobre establecimiento de metas para valorar la influencia de esta variable como moderadora de los efectos en dicho proceso. Los resultados revelaron que la complejidad de la tarea predice un 6% de la varianza en la relación ejecución-dificultad de la meta y el 9% de la varianza en la de la ejecuciónespecificidad/dificultad. En cuanto a su influencia, Terborg y Miller (1978) suponen que las metas afectan a la ejecución en tareas complejas ya que el desarrollo de estrategias en tareas simples y repetitivas sería de menor importancia por lo cual el establecimiento de metas tendría menos utilidad en el incremento del rendimiento en este tipo de tareas.

Problemas en el establecimiento de metas en el deporte Como ya venimos destacando a lo largo de toda la exposición, a pesar de los resultados tan consistentes en la Psicología Organizacional los datos relacionados con la efectividad del establecimiento de metas en el deporte son equívocos. Locke (1991) argumenta que esta inconsistencia se debe, fundamentalmente, a varios errores metodológicos cometidos en este tipo de estudios.

Dentro del estudio de la posible influencia de la complejidad de la tarea en el establecimiento de metas deportivas, Burton (1989a) utilizó siete ejercicios de baloncesto diferentes variando la complejidad. En ellos los sujetos establecían metas específicas en el transcurso de las ocho semanas que duraba el estudio. También se utilizó un grupo de meta inespecífica. Los resultados indicaron que los sujetos con metas específicas rendían mejor que los del grupo control en dos de las siete destrezas. Aparentemente la complejidad de la tarea mediaba en esta relación, ya que la mejora en la tarea tendía a darse en las destrezas más simples y en las moderadamente complejas pero nunca en las muy complejas. De acuerdo con esto, Locke y Latham (1990) sugieren que los efectos motivacionales de las metas no mejorarán la ejecución en tareas complejas si los sujetos no utilizan estrategias apropiadas.

A continuación expondremos los principales errores encontrados en la investigación sobre el establecimiento de metas llevados a cabo en el marco de la psicología del deporte: Establecimiento de metas espontáneo en el grupo control Uno de los mayores problemas en la investigación sobre establecimiento de metas de la psicología deportiva, es el establecimiento de metas espontaneo por parte de los sujetos de la condición control. Esto hace difícil ofrecer una conclusión firme en cuanto a la efectividad de los grupos de meta especifica ya que ambos grupos son similares en cuanto que están intentando conseguir una meta concreta. Por ejemplo, en el estudio de Weinberg et al. (1985) el 83% de los sujetos del grupo control habían establecido sus propias metas aun cuando el experimentador no les había dado ninguna meta especifica.

Autoconfianza La autoeficacia está implicada estrechamente con el proceso de establecimiento de metas. Bandura y Cervone (1983) afirmaron que el hecho de que las discrepancias entre metas y ejecución sean motivantes o desalentadoras está influido, probablemente, por las percepciones que los individuos tienen de su eficacia para alcanzar las metas autoestablecidas. Aquellas personas con baja autoeficacia pueden desanimarse fácilmente ante el fracaso mientras que, aquellas

Con el fin de solucionar este problema, Hall y Byrne (1988) intentaron reducir la competitividad entre los sujetos. Estos autores propusieron que la competitividad y la comparación social llevarán a los sujetos a los que se les da instrucciones de hazlo lo mejor que puedas a comenzar a fijarse metas, es decir,

109


existiría cierta tendencia de los sujetos a los que no se les da una meta especifica a establecerlas por si mismos. Aun después del intento de reducir la competición, el 55% de los sujetos del grupo control establecían metas especificas de manera espontanea. En una replica parcial del estudio de Hall y Byrne (1988), Weinberg, Bruya y Jackson (1990) todavía hallaron que el 34% de los sujetos del grupo control establecían metas por si mismos. Finalmente, en el estudio de Boyce (1990) en el que solo el 16.7% de los sujetos del grupo control establecían metas se hallaron diferencias significativas entre dicho grupo y el de metas especificas.

en el estudio de Hollingsworth (1975) el 44% de los sujetos con metas especificas lograban sus metas; en el de Weinberg, Bruya y Jackson (1985) el 57% y Hall, Weinberg y Jackson, (1987) encontraron que los dos grupos de metas especificas lograban sus metas el 46% y el 68% de las veces. Debemos, por tanto, asegurar que las metas que se establezcan sean realmente difíciles utilizando como posible criterio que solo el 10% de los sujetos puedan alcanzarlas (Locke, 1991). Motivación y compromiso La motivación y el compromiso son dos variables psicológicas mediadoras importantes en el estudio del establecimiento de metas en el deporte y en el ejercicio. En términos de motivación, Locke et al. (1981) afirman que el establecimiento de metas, opera, en primer lugar, como mecanismo motivacional para influir en el grado de esfuerzo y la persistencia por lograr una meta. Si los sujetos están altamente motivados para empezar, entonces la influencia del establecimiento de metas especificas quedaría disminuida, aspecto que parece contrastado en gran parte de los estudios que han utilizado sujetos tomados de clases de mantenimiento y cuya motivación para mejorar su condición física es muy elevada.

Para prevenir dicho establecimiento de metas espontaneo, Locke (1991) propone dos estrategias: En primer lugar, se debería eliminar o reducir el feedback que se da a los sujetos. No obstante, incluso de este modo los propios sujetos podrían contar el número de ejercicios realizados en el tiempo prefijado y establecer sus metas en base a ello. Por eso un segundo paso para solucionar el problema sería indicar a los sujetos que cada tarea duraría entre un intervalo de tiempo aunque en realidad cada una fuera de un tiempo exacto, de modo que no pudiesen fijar una media sobre la que establecer la meta. Medida de las metas personales

El compromiso con la meta es otro factor importante que afectará a la efectividad de los procesos del establecimiento de metas38. Aunque, por lo general, los sujetos informan que están comprometidos con sus metas, a veces se evidencia lo contrario, de ahí la necesidad de utilizar otro tipo de medida.

Para conocer cómo rendirá una persona es importante averiguar qué meta personal establece en respuesta a la meta asignada. De hecho, saber que una persona no se ha comprometido con una meta asignada no es de mucha utilidad a menos que conozcamos qué meta sustituye a la asignada. Así, por ejemplo, supongamos que a un grupo de sujetos se les asigna una meta de “5 puntos”. Si dos sujetos la rechazan y establecen una meta personal de “9”, predeciremos que rinden mejor que aquellos que aceptaron la meta de “5”; sin embargo, si establecen una meta de “1” diremos que rinden peor que aquellos que aceptaron la meta de “5”. Si uno de ellos establece una meta personal de “9” y el otro de “1”, aunque la media de los dos sea “5”, rendirán a un nivel diferente.

Locke et al. (1981) afirman que los diseños deberían incluir un amplio rango de compromisos de meta, tales como aquellos con una elección entre varias metas posibles, siendo medido el compromiso con cada meta después de hacerse la elección como una posible solución a este problema. Características de la tarea Otra posible variable que podría afectar en la efectividad del establecimiento de metas en el ámbito del deporte y el ejercicio físico, es la propia naturaleza de la tarea. A partir de los resultados encontrados en el metaanálisis de Wood, Mento y Locke (1987) podemos concluir que los beneficios de la atención, el esfuerzo, y la persistencia en las metas tiene un efecto directo en las tareas simples mientras que las mas complejas requieren el desarrollo de una estrategia efectiva antes de que los efectos motivacionales puedan beneficiar la

Especificar las metas difíciles La teoría del establecimiento de metas no afirma que las metas especificas lleven a un mayor rendimiento que las metas hazlo lo mejor que puedas. Las metas especificas fáciles llevan a un rendimiento más bajo que las metas hazlo lo mejor que puedas (Locke y Latham, 1990) y las metas moderadas llevan a un nivel similar de rendimiento que las metas hazlo lo mejor que puedas. Sin embargo, en muchos estudios realizados en el ámbito del deporte las metas específicas son moderadas no difíciles. Por ejemplo,

38

En la mayoría de los estudios tanto en la psicología organizacional como en la del deporte, el compromiso y la aceptación de la meta, conceptos utilizados indistintamente, han sido medidos a través de preguntas directas tales como “¿Hasta qué punto te comprometes con esta meta?”.

110


ejecución. Las metas específicas deberían mejorar la ejecución significativamente en las tareas simples más que en las complejas.

en las tareas deportivas, no puede ser manipulado y dado que éste es un factor mediador importante en la eficacia del establecimiento de metas, esta distinción en la industria y el deporte puede ser importante. Estos autores van más allá al afirmar que aunque están de acuerdo con Locke en que las metas mejoran el rendimiento en el deporte creen, sin embargo, que el reto de los investigadores debe dirigirse no solo hacia los estudios metodológicamente correctos que carecen de validez externa sino a la búsqueda de aquellas metas más efectivas para diferentes deportistas y diferentes situaciones.

En la mayoría de los estudios sobre el establecimiento de metas en el deporte y el ejercicio físico se ha utilizado la prueba de abdominales (Weinberg, Bruya, Jackson, 1985; Weinberg, Bruya, Jackson y Garland, 1987, Weinberg, Bruya, Longino y Jackson 1988; Hall y Byrne, 1988). Concretamente, esta prueba proporciona feedback fisiológico sobre el nivel de ejecución individual, el esfuerzo y la fatiga mientras que la mayoría de las tareas de la psicología organizacional requieren esfuerzo y proporcionan feedback en términos de productividad pero no suponen el esfuerzo y dolor de las pruebas físicas. Por tanto, el dolor físico informa a los sujetos que se están esforzando al máximo y que se están acercando a su límite. Así en el deporte una meta específica puede no resultar en una mayor motivación para rendir más porque los sujetos saben que han realizado el máximo esfuerzo.

Al hilo de lo expuesto hasta este momento creemos que, paralelamente, a la solución de estos errores planteados debe fomentarse el estudio con deportistas a lo largo de toda una temporada, solo de esta forma podremos conocer como funciona este proceso en el complejo mundo de los deportistas. Evaluación

Competición

Uno de los aspectos fundamentales en el ámbito de la Psicología del Deporte es la evaluación de los distintos procesos psicológicos que intervienen en el entrenamiento deportivo con el fin de conocer en mayor profundidad todos aquellos aspectos relevantes para una futura intervención. Presentaremos algunos de los instrumentos que nos permitirán conocer con más detalle el establecimiento de metas en el deporte. En primer lugar, mostraremos dos cuestionarios en los que, a partir de una exhaustiva revisión de la literatura existente, se obtiene información sobre los principales atributos y moderadores que influyen en el logro de las metas establecidas.

Como ya hemos señalado, una de las limitaciones en la investigación sobre el establecimiento de metas en los ámbitos del deporte y el ejercicio, es la fijación de metas especificas por parte de los sujetos de los grupos control. Hall y Byrne (1988) sugieren que si los sujetos perciben la situación como una comparación social empezarán a competir unos contra otros a pesar de ser asignados a metas individuales. Esta hipótesis se acentúa en la mayoría de las situaciones deportivas en las que se tiende a la comparación social y competitividad. Como ya hemos visto también, a pesar de los intentos de controlar dicha competitividad un porcentaje muy alto de sujetos del grupo control continuaban estableciendo metas específicas (Hall y Byrne, 1988; Weinberg, Bruya y Jackson, 1990).

Cuestionario de establecimiento de metas (Weinberg, 1993) Consta de 6 secciones diferentes:

Aunque estos son los principales errores metodológicos encontrados, Locke (1991) señala también la falta de equiparación de los sujetos en función de su rendimiento anterior o la ausencia de medidas de autoeficacia como posibles explicaciones a los resultados contradictorios encontrados en el marco de la Psicología del deporte y el ejercicio físico.

a) Datos personales: Incluye información relativa a la edad, sexo, experiencia, tipo de deporte, titularidad y habilidad percibida en una escala de 1 a 10 en relación a los deportistas con los que compite normalmente. b) Frecuencia en el establecimiento de metas: Los sujetos deben responder a 25 ítems en una escala tipo Likert de nueve puntos a preguntas del tipo “¿Con qué frecuencia utilizas metas a largo plazo para mejorar tu rendimiento deportivo?” o “¿Con que frecuencia utilizas metas que se centran principalmente en el resultado (por ej. ganar una prueba o mejorar una marca personal)?”.

Contrariamente, autores como Weinberg y Weigand (1993) afirman que la motivación de los participantes así como el tipo de tareas son diferentes en ambos casos39. Además, el feedback predominante 39

Weinberg y Weigand (1993) después de realizar veintidós estudios con 1200 sujetos concluyeron que estos errores no son los únicos responsables de las diferencias encontradas en el deporte y en otras áreas de la psicología.

111


c) Eficacia en el establecimiento de metas: Cada uno de los ítems de la sección frecuencia tienen su correspondiente en la dimensión eficacia, de forma que los ítems señalados arriba llevarían asociados otros del tipo “¿Qué grado de eficacia tienen tus metas a largo plazo en tu desarrollo como deportista?” y “¿Que grado de eficacia tienen tus metas de resultado (por ej. ganar una prueba o mejorar una marca personal) en tu rendimiento?”.

encontradas en el nivel deportivo y experiencia: siempre a mayor nivel y mayor experiencia mayores beneficios del proceso de establecimiento de metas. También se encontraron diferencias en el tipo de deporte observándose que deportes como el Atletismo y Esgrima parecen otorgar mayor importancia a las metas. Finalmente, debemos resaltar el énfasis puesto por las mujeres en habilidades de tipo psicológico y estratégico frente a la prioridad de los varones por el hecho de ganar como meta principal.

d) Compromiso con las metas establecidas: A partir de una escala, también de tipo Likert de nueve puntos, los deportistas valoran su grado de compromiso con las metas establecidas. Un ejemplo de estos ítems sería el siguiente: “En general, ¿cuanto esfuerzo pones cuando solo tienes una pequeña posibilidad de lograr tu meta incluso si rindes al máximo?.”

Consistencia interna Alpha de Cronbach * Frecuencia: .85 * Eficacia: .90 Fiabilidad Test-retest * Frecuencia: .74 * Eficacia: .75

e) Preferencia en el tipo de meta: Se ordena de mayor a menor la preferencia de los deportistas en relación a ocho tipos diferentes de metas: ganar, mejorar el rendimiento global, mejorar habilidades y técnicas, mejorar estrategias, mejorar la condición física, mejorar habilidades psicológicas, afiliación social y diversión.

*Compromiso: .73 Análisis factorial *Frecuencia: 7 factores (63.8% de la varianza total) * Eficacia: 4 factores (58.5% de la varianza total)

f) Nivel de dificultad de meta preferido: Al igual que en el caso anterior los sujetos ordenan su preferencia en función de la dificultad de sus metas desde metas fáciles que requieren un mínimo esfuerzo a metas muy difíciles que están por encima del nivel al que creen que pueden rendir.

Cuestionario de establecimiento de metas de grupo (Brawley, Carron y Widmeyer, 1992, 1993) A partir de las metas establecidas los deportistas valoran cada una de ellas a través de los siguientes atributos:

Posteriormente, Weinberg, Burke y Jackson (1997) añadieron tres secciones: g) esfuerzo realizado para alcanzar las metas, h) interferencia de ciertos factores en el logro de las metas e i) razones para establecer metas.

1. Claridad de la meta: La claridad de la meta se valoró a partir de cinco ítems en una escala tipo Likert de 9 puntos (muy oscuras a muy claras) para cuatro tipos de metas. Los ítems de la muestra eran “ mis metas de entrenamiento para esta temporada son....”; “los pasos específicos que debo seguir para alcanzar las metas de esta temporada son....”; “si intentase explicar mis metas de competición a otros, serían....” y “ los ejercicios o entrenamiento que debo realizar para que me demuestren que estoy alcanzando mis metas a largo plazo son...”.

Aunque no se disponen de los datos estadísticos de dicho cuestionario, se ha realizado (González, 1997) un estudio multidimensional con 117 deportistas españoles que permitió obtener, entre otros, los siguientes resultados: A nivel meramente descriptivo, los datos mostraron que el 36% de los deportistas preferían mejorar el rendimiento global, el 24% ganar y el 19% divertirse. Por lo que respeta a la dificultad, y de acuerdo con la teoría del establecimiento de metas, las metas favoritas fueron las metas moderadamente difíciles (47.9%), seguidas de las moderadas (29.1%) y las muy difíciles (14.5%).

2. Compromiso con las metas: El compromiso con las metas se evaluó a partir de cinco ítems para cuatro tipos de metas en una escala tipo Likert de nueve puntos. Los ítems evaluaban el grado de compromiso con las metas establecidas para los entrenamientos, para la temporada, para la competición y a largo plazo. 3. Influencia de la meta: Se valora a partir de las respuestas a cinco ítems para cuatro tipos de metas. Los deportistas estimaban el porcentaje de tiempo que

Por otro lado, se han hallado importantes diferencias significativas en función de las distintas variables personales. Cabe destacar entre estas las

112


sus metas influían en su conducta en una escala tipo Likert donde 1 es casi el 10% del tiempo, 5 el 50% del tiempo y 9 el 90% del tiempo.

la temporada incluyen tiempos, metros y alturas que los atletas esperan lograr en sus competiciones y las metas de competición que se especifican en función de los rivales. Por último, las metas a largo plazo incluyen metas para temporada posteriores. En base a ello, Fairall (1997) elaboró una entrevista que incluye información sobre mejores marcas personales tanto al aire libre como pista cubierta y progresión deportiva en los últimos años, metas para la temporada actual (ejecución y de resultado, metas a largo plazo, compromiso con el entrenamiento (días por semana) y plan de competición. Paralelamente, este mismo autor diseñó un cuestionario dirigido a valorar la aceptación, participación, claridad, compromiso, influencia, satisfacción y confianza en el logro de las metas establecidas con anterioridad en la entrevista.

4. Confianza y satisfacción: Los deportistas evaluaban, similarmente, su confianza y satisfacción en una escala tipo Likert de 9 puntos en relación a las metas que previamente habían establecido. 5. Aceptación de la meta: La aceptación de la meta se valoraba a partir de cuatro ítems en una escala que variaba entre 0% (ninguna aceptación) a 100% (total aceptación). 6. Participación: El último atributo valora hasta que punto el atleta participa en el establecimiento de sus metas, en una escala tipo Likert de 9 puntos donde 1 era principalmente el entrenador a 9 primordialmente yo, el entrenador apenas participa.

Autoregistros Paralelamente al empleo de Cuestionarios que favorecen la obtención de información más general, los autoregistros permiten, por un lado, conocer con más detalle las metas establecidas por los deportistas y por otro, contribuir a la adquisición de compromiso, incremento de la motivación, desarrollo de la percepción de control y fortalecimiento de la autoeficacia. Los autoregistros deben ser sencillos y siempre adaptados al propósito del estudio que realizamos en ese momento. Mostramos a continuación dos ejemplos: El primero de ellos tomado de Singer

Para una mayor descripción del desarrollo y validación inicial del cuestionario ver Brawley, Carron y Widmeyer (1992, 1993). Goal form (Fairall, 1997) Valora cuatro tipos de metas consideradas relevantes en el Atletismo (Gould, 1993): las metas de entrenamiento incluyen mejorar la fuerza, técnica, resistencia y volumen de entrenamiento; las metas de

Día 1 NOMBRE: DEPORTE: HABILIDADES Y PROCESOS

resultado actual TÉCNICAS DE VALORACIÓN

Día 2 m

r

Día 3 m

r

Día 4 m

r

Día 5 m

r

Día 6 m

r

Día 7 m

r

Día 8 m

ENTRENAMIENTOS

ESTRATEGIAS DE EJECUCIÓN

CONDICIÓN FÍSICA

FACTORES PSICOLÓGICOS

m = meta

r = resultado obtenido

permite registrar las metas establecidas y el resultado obtenido en las distintas habilidades, estrategias y factores físicos y psicológicos así como las diferentes técnicas de valoración y tipos de entrenamiento planificados para la consecución de los objetivos

propuestos. En el segundo se registran tanto las metas de resultado como de realización en los periodos claramente diferenciados durante las temporadas de Atletismo.

113

r


Objetivos de resultado

Pista Cubierta

Objetivos de realización

Pista Aire Libre

Pista Cubierta

Pista Aire Libre

Atleta: Intervención: principales fases en el establecimiento de metas

naturaleza de las mismas, objetivos de realización y de resultado así como a las estrategias que llevaran a su consecución. En este punto es fundamental la búsqueda de la aceptación y el compromiso por parte del entrenador y del deportista.

1. Fase de planificación: Previamente al proceso de establecimiento de metas, debemos consumir un tiempo considerable en la planificación de las mismas. En primer lugar, deben identificarse las necesidades tanto individuales como colectivas si se trata de un equipo. A continuación, se deben identificar las metas del equipo y de los propios deportistas individuales. En este momento deben considerarse las metas a largo plazo, las capacidades y habilidades de los deportistas, el grado de compromiso y las posibilidades de llevarlas a cabo. Las metas a largo plazo de un equipo deberían ceñirse a esa temporada, fundamentalmente por el carácter transitorio y continuo cambio de jugadores de un equipo a otro en cada temporada. Finalmente, deben considerarse las estrategias que pueden ayudar a los deportistas a alcanzar sus metas.

3. Fase de seguimiento/evaluación: Como ya hemos planteado anteriormente, el establecimiento de metas no será eficaz a menos que se realice un adecuado proceso de evaluación de las mismas. En estas sesiones deben discutirse los logros conseguidos hasta ese momento para modificar o reajustar las metas si fuese necesario. En este sentido, los autoregistros funcionan no solo como elemento de motivación sino que también funcionan como un constante recuerdo de los objetivos. En el caso de equipos, la utilización de registros en los que se especifique el numero de victorias, empates, partidos perdidos, puntos conseguidos así como la meta final en un lugar visible (ej. el vestuario) es de enorme utilidad.

2. Fase de encuentro: Una vez que se han considerado las necesidades de los deportistas y del equipo, deberían programarse diversas reuniones con distintos fines. En la primera sesión es fundamental proporcionar información básica sobre el proceso (por ejemplo, la eficacia del establecimiento de metas, las áreas en las que deben establecerse las metas, la importancia de las metas de ejecución ...) y pedir a los deportistas que piensen sobre sus propias metas tanto individuales como colectivas. Posteriormente y en una segunda sesión, los entrenadores y cada uno de los deportistas deben discutir las metas propuestas prestando importancia a la especificidad, dificultad y

Consideraciones para el establecimiento de metas Diversos psicólogos del deporte (Orlick, 1980; Bell, 1983; Botterill, 1983; Gould, 1983; Carron, 1984; Harris y Harris, 1984; Mc Clements y Botterill, 1984; O´ Block y Evans, 1984) con amplia experiencia en el empleo de técnicas de establecimiento de metas para deportistas han generado una serie de consideraciones que podríamos sintetizar en los siguientes puntos: 1. Formular las metas en términos operativizables y conductuales: Como ya hemos visto, las

114


metas específicas son más eficaces que las metas generales o la no utilización de metas. Así metas específicas como “hacer 2.12 en 800 metros” o “mejorar 10 kg. en press de banca” son más eficaces que metas generales o inconcretas como “hacerlo lo mejor que puedas” o “esforzarse un poco más”.

propuestos. Probablemente, todos conozcamos casos en los que la desigualdad de los rivales permite anticipar el resultado final ya que un equipo sabe seguro que va a ganar y el otro que va a perder. En este caso los objetivos de ejecución permitirán que el equipo con mayores probabilidades de victoria pueda practicar determinada estrategia de juego, o un atleta superior a sus rivales se proponga acabar los últimos metros en un tiempo concreto mientras que el equipo inferior establezca como meta reducir la diferencia de puntos con respecto a ocasiones anteriores o un atleta con pocas posibilidades de victoria aguantar el cambio de ritmo final más metros que en la prueba anterior.

2. Establecer metas difíciles pero realistas. Tanto los objetivos fáciles de alcanzar como los inalcanzables desmotivan y desalientan al deportista. Sin embargo, establecer metas que supongan un cierto grado de dificultad supone un reto para el deportista y poseen un efecto motivador puesto que le permiten mostrarse a si mismo su nivel de competencia. A mayor dificultad habrá un mayor rendimiento siempre y cuando la dificultad de la meta no exceda las capacidades de los deportistas en cuyo caso llevarán al fracaso y la frustración. La dificultad de la meta se establecerá a partir del rendimiento anterior y de las habilidades y capacidades del propio deportista.

5. Establecer metas para el entrenamiento y para la competición. El establecimiento de metas que tan solo va dirigido a la competición es un error que se comete con frecuencia cuando se pone en marcha un programa de establecimiento de metas. No debemos olvidar que el porcentaje de tiempo dedicado a los entrenamientos es notablemente superior al dedicado a las competiciones. Las metas diarias de los entrenamientos pueden dirigirse a la mejora de la fuerza (mejora en el número de kilogramos levantados o repeticiones realizadas), de la velocidad (mejora en las marcas en distancias cortas, mejora de la reactividad), de la resistencia (incrementos en el volumen de kilómetros., mejora del umbral), la mejora de distintas habilidades técnico-tácticas (correcta repetición de un movimiento concreto) o simplemente al aumento de sesiones de entrenamiento semanales.

3. Establecer metas a corto y a largo plazo. Con frecuencia, cuando se pide a los deportistas que describan sus metas, identifican únicamente objetivos a largo plazo como “ganar un campeonato” o “batir un récord”. Sin embargo, y como ya hemos visto, es fundamental establecer metas más inmediatas a corto plazo ya que permiten a los deportistas ser conscientes de mejoras inmediatas en el rendimiento, con la repercusión que esto tiene en su nivel de confianza y de motivación de logro. Debemos, por tanto, fomentar el establecimiento de metas tanto a corto como a largo plazo (Bell, 1983; Gould, 1983; Carron, 1984; Harris y Harris, 1984; O'Block y Evans, 1984).

6. Formular las metas con carácter positivo. Las metas deben expresarse, siempre que sea posible, en relación a los aspectos que el deportista debe mejorar (por ej., aumentar el porcentaje de aciertos en tiros desde la línea exterior) y no sobre lo que debería evitar hacer (disminuir el porcentaje de errores en tiros desde la línea exterior).

4. Establecer metas de ejecución (o realización) junto a las metas de resultado. Debido a la presión exterior y a la importancia dada a las consecuencias de los eventos deportivos, los deportistas se centran casi en exclusiva en los resultados (por ej. ganar, ascender de categoría). Sin embargo, las consecuencias de metas han demostrado ser mucho menos eficaces que las metas de ejecución (Martens et al., 1981; Burton, 1983, 1984). Por un lado, existe un menor control por parte del sujeto que en las de ejecución. Por ejemplo, un atleta puede sentirse defraudado por no obtener su meta de ganar la carrera y, sin embargo, haber mejorado su marca personal. Por otro lado, las metas de resultado son menos flexibles que las de ejecución. Por ejemplo, un equipo cuya meta sea ganar todos los partidos y pierde los primeros tenderá a rechazar todo el establecimiento de metas en su conjunto.

7. Identificar fechas concretas para cada meta. Las metas no solo deben describir la conducta que se pretende mejorar sino que también deben identificarse las fechas marcadas para el cumplimiento de las mismas. Para ello, los entrenadores deberían contextualizar las metas establecidas en cada uno de los macro y microciclos de entrenamiento. 8. Identificar los planes o estrategias de acción para el logro de las metas. Un aspecto fundamental en un programa de establecimiento de metas es la identificación de las estrategias que permitirán la consecución de las mismas. Así, un jugador de baloncesto cuya meta sea incrementar su porcentaje de tiros libres en cinco puntos puede identificar como estrategia lanzar veinticinco tiros libres extra después de cada sesión de entrenamiento o un futbolista que

El grado de motivación con que se afronte una competición tiene mucho que ver con los objetivos

115


busque mejorar su fuerza debería incrementar las sesiones de gimnasio.

subrayado por el uso del establecimiento de metas en el marco de un modelo de intervención de desarrollo de vida (Danish, Petitpas y Hale, 1995).

9. Llevar un registro de las metas. Recordar las metas inmediatamente después de haberlas establecido resulta fácil, sin embargo, en el transcurso de una larga temporada a veces se olvidan. Por ello, es de enorme utilidad para los deportistas llevar un registro de sus metas y tenerlo a su alcance. La anotación del trabajo planificado y el realmente realizado sirve, también, como forma de autocontrol. Boterrill (1983), por su parte, recomienda la utilización de “contratos” en los que la firma del deportista permite recordar su compromiso con las metas.

Al margen de los diferentes tipos de lesiones y sus diversas consecuencias en la carrera de un deportista, podemos señalar dos rasgos comunes a todas ellas: por un lado, los deportistas necesitan desarrollar habilidades que les permitan ajustarse a distintos medios de rehabilitación y, por otro, durante la rehabilitación tienen lugar diferentes fases de recuperación para las que se precisan distintas demandas por parte de los deportistas (Gilbourne y Taylor, 1998).

10. Llevar a cabo una evaluación de las metas. El feedback sobre el rendimiento, tanto en lo que se refiere a progreso como a precisión, son indispensables para que el establecimiento de metas sea eficaz. En este sentido, puede resultar adecuado el realizar gráficos o estadísticas que permitan apreciar objetivamente los resultados obtenidos. Así mismo, los datos indicarán lo que aun queda para alcanzar el nivel de ejecución del deportista en cada momento.

En este sentido y dentro de la perspectiva de clima motivacional, Ames (1992) propone cinco principios que contribuyen para que el establecimiento de un clima motivacional orientado a la tarea (los individuos orientados hacia la tarea evalúan su rendimiento en función de su propio progreso y se centran en mejorar sus niveles de ejecución anteriores frente a los orientados hacia el ego quienes evalúan sus logros en función de los obtenidos por otros) pueda incorporarse en el proceso de establecimiento de metas:

11. Ofrecer apoyo a las metas. Un programa de establecimiento de metas no tendrá éxito sino está apoyado por todas las personas primordiales en la vida del deportista, fundamentalmente, entrenadores, compañeros y padres. De forma, que todos ellos deben conocer los tipos de metas que el deportista establece y hacerles ver la importancia de su apoyo para alentar el progreso hacia esos objetivos. Con ello conseguiremos evitar el malestar producido en un deportista que, por ejemplo, establece una meta de ejecución frente a las personas que lo rodean para quienes lo más importante es la meta de resultado.

-

-

Ayuda a desarrollar habilidades de gestión/dirección que son transferibles entre situaciones de rehabilitación. Ayuda a los deportistas a establecer un plan de rehabilitación Proporciona oportunidades para la autoevaluación y el registro Implica a los deportistas en la toma de decisión Asegura el progreso individual

Principio 1y 2. Anima a que los deportistas lesionados utilicen habilidades de auto-gestión a través de diferentes situaciones y al establecimiento de planes de rehabilitación y entrenamiento. Danish et al. (1992, 1993) describieron el establecimiento de metas como una habilidad que podría ayudar a los deportistas a desarrollar planes y procesos de organización por si mismos. En este sentido, las metas son vistas como una escalera a lo largo de la cual los deportistas lesionados pueden progresar sistemáticamente (Danish et al., 1993).

Establecimiento de metas y lesiones Para finalizar este capítulo, expondremos una breve aplicación del establecimiento de metas en un ámbito más concreto: las lesiones deportivas. Paralelamente, a la utilización del establecimiento de metas como un componente central dentro de los programas de habilidades psicológicas (Weinberg y Gould, 1995), se recomienda también su uso en la rehabilitación de lesiones (Ievleva y Orlick, 1993; Theodorakis et al., 1996). Danish, Petitpas y Hale (1992) y Petitpas y Danish (1995) apoyaron, igualmente, la utilización del establecimiento de metas dentro de la rehabilitación de lesiones y argumentaron que dicha estrategia puede ayudar a los deportistas lesionados a especificar sus intenciones de una forma positiva y mejorar las habilidades intra e interpersonales. La mejora de habilidades personales se asocia a un sentido de poder, un punto de vista

Principio 3. Proporciona oportunidades para la autoevaluación y el recuerdo. Los programas de establecimiento de metas requieren el uso de un diario u hoja en la que las metas especificas y el logro son anotadas. Autores como Ievleva y Orlick (1993), Gould, Petlichoff, Hodge y Simons (1990) y Danish et al. (1992) enfatizaron la importancia de anotar las metas como estrategia para facilitar la eficacia del establecimiento de metas. Como ya hemos visto, una vez que se han establecido las metas es importante valorar las tasas de

116


progreso, aspecto fundamental en el proceso de rehabilitación de una lesión deportiva.

beneficien totalmente de sus ventajas. Debemos asimismo recordar que el establecimiento de metas como estrategia de planificación debe utilizarse no solo en los deportes que como el Atletismo o la Natación llevan implícitamente asociados metas más concretas (marcas incluso especificadas en centésimas o centímetros) sino también en otros como el baloncesto o el fútbol donde cobran importancia la diferenciación entre metas individuales y colectivas. Hemos visto también que el establecimiento de metas puede utilizarse incluso en aplicaciones concretas tales como la rehabilitación de lesiones deportivas con importantes éxitos, mediante esta estrategia el deportista puede facilitar su proceso de recuperación a través de habilidades de autogestión, autoevaluación y toma de decisiones.

Principio 4. Implica a los deportistas en el proceso de toma de decisiones. Del mismo modo que en cualquier programa de establecimiento de metas, los deportistas lesionados deberían participar activamente en todo el proceso de toma de decisiones relativo a su rehabilitación. Confirmando este punto, Ieleva y Orlick (1993) animan a todos los profesionales a escuchar con detenimiento a los deportistas. Del mismo modo, Beggs (1990) propone adoptar procedimientos participativos y de apoyo. Dentro del proceso de rehabilitación la naturaleza de la relación participativa estará influida, sin duda, por factores tales como el estado de la rehabilitación, la experiencia previa y el nivel de conocimiento de la lesión. En este sentido, Danish et al. (1992) argumentan que la falta de habilidades del establecimiento de metas podría resultar en una fijación de niveles inadecuados. Gould et al. (1990) apoyaron este punto de vista, sugiriendo que el empleo de un papel activo en el proceso de establecimiento de meta es de enorme importancia para los deportistas.

A pesar de su importancia, en muchos casos el establecimiento de metas se realiza deficientemente lo que conlleva efectos negativos tales como el estrés que provocan las metas poco realistas o la perdida de confianza en las propias capacidades y en la labor del entrenador. Por ello, la labor de los psicólogos del deporte debe dirigirse al asesoramiento y a la enseñanza de todos aquellos aspectos relevantes en este y otros procesos de carácter psicológico respetando en todo momento la labor del entrenador.

Principio 5. Enfatiza el progreso individual. Finalmente, Ames (1992) sugirió la utilización del criterio de progreso individual como una herramienta evaluativa y enfatizó la importancia de reforzar la orientación de maestría, es decir, la capacidad de desarrollar nuevas destrezas y mejorar sus propios niveles de competencia. De este modo, cada deportista lesionado valorará los objetivos logrados en cada una de las fases de recuperación en función de si mismo.

Por último, quisiéramos enfatizar la necesidad de realizar estudios exhaustivos con deportistas individuales y colectivos durante el transcurso de una temporada deportiva. Únicamente a partir de experiencias de ese tipo, podremos llegar a conocer en profundidad como funciona dicho proceso en el complejo mundo de los deportistas y desarrollar adecuados programas de intervención. Paralelamente, y como propuesta de líneas futuras de investigación, debería prestarse más atención a la influencia de las distintas variables personales y situacionales en el establecimiento de metas y a la congruencia de las metas entre entrenadores y deportistas.

Comentarios finales Como hemos visto a lo largo de todo el capitulo y a pesar de los errores metodológicos encontrados en la literatura publicada, el establecimiento de metas es una estrategia de enorme utilidad en el ámbito deportivo. Las metas son eficaces porque influyen en procesos psicológicos tales como la autoconfianza, la atención directa a los aspectos importantes de la tarea, la movilización del esfuerzo, el incremento de la persistencia y el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje, aspectos todos ellos de suma importancia en el deporte y en la actividad física. Sin embargo, para lograr dicha efectividad deberían seguirse una serie de principios tales como el establecimiento de metas conductualmente operativizables, metas difíciles pero realistas, metas de ejecución, una combinación de metas a corto y largo plazo, y metas en entrenamientos y competiciones entre otros, solo de esta forma conseguiremos que los deportistas se

Bibliografía - Ames, C. (1992). Achievement goals, motivational climate and motivational processes. In G.C. Roberts (De.), Motivation in sport and exercise (pp. 161-176). Champaign, Il: Human Kinetics. - Anderson, D. C., Crowell, C.R., Doman, M. y Howard, G. S. (1988). Performance posting, goalsetting and activity contingent praise as applied to a university hockey team. Journal of Applied Psychology, 73, 87-95 - Bakker, F. C; Whiting, H. T. A y Van Der Brug, H. (1993). Motivación y deporte. En Psicología del Deporte: conceptos y aplicaciones. Madrid: Morata.

117


- Bandura, A. (1982). Self efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147. - Bandura, A. y Cervone, D. (1983). Self-evaluative and self efficacy mechanisms governing the motivational effects of goal systems. Journal of Personality and Social Psychology, 45, (5), 1017-1028. - Barnett, M. L. (1977). Effects of two methods of goal setting on learning a gross motor task. Research Quarterly, 48, 19-23. - Barnett, M. L. y Stanicek, J. A. (1979). Effects of goal setting on achievement in archery. Research Quarterly, 50, 328-332. - Boyce, B. A. (1990). The effect of instructor set goals on skill acquisition and retention of a selected shooting task. Journal of Teaching in Physical Education, 9, 115-122 - Boyce, B. A. (1992). The effects of goal proximity on skill acquisition and retention of a shooting task in a field-based setting. Journal of Sport and Exercise Psychology, 14, 298-308. - Brawley, L. R., Carron, A. V. y Widmeyer, N. W. (1992). The nature of group goal setting in sport teams: a phenomenological investigation. The Sport Psychologist, 6, 323333. - Brawley, L. R., Carron, A. V. y Widmeyer, N. W. (1993). The influence of the group and its cohesiveness on perceptions of group goalrelated variables. Journal of Sport and Exercise Psychology, 15, 245-260. - Buceta, J. M. (1994a). La intervención psicológica para la optimización del rendimiento deportivo. En J. Gil y M. A. Delgado (comps.) Psicología y Pedagogía de la Actividad Física y el Deporte. Madrid. Siglo XXI. - Burton, D. (1984). Evaluation of goal setting training on selected cognitions and performance of collegiate swimmers (Tesis Doctoral, University of Illinois, 1983), Dissertation Abstracts International, 45, 116A. - Burton, D. (1989a). The impact of goal specificity and task complexity on basketball skill development. The Sport Psychologist, 3, 3447. - Burton, D. (1989b). Winning isn’t everything: Examining the impact of performance goals on collegiate swimmers cognitions and performance. The Sport Psychologist, 3, 105132. - Burton, D., Williams-Rice, B. T, Phillips, D. y Daw, J. (1989). The impact of goal difficulty and task complexity on basketball skill development. Paper presented at the annual meeting of the North American Society for the Psychology of Sport and Physical Activity, Kent, Ohio.

- Chidester, T. R. y Gribsby, W.C. (1984). A metaanalysis of the goal setting-performance literature. In J.A. Pearce y R.B. Robinson (Eds.), Proceedings: Forty-fourth annual meeting of the Academy of Management (pp. 202-206). Boston: Academy of Management. - Cruz, J. y Riera, J. (1991). Psicología del Deporte: Aplicaciones y perspectivas. Barcelona: Martínez Roca. - Danish, S.J., Petitpas, A. J. y Hale, B. D. (1992). A developmental educational intervention model of sport psychology. The Sport Psychologist, 6, 403-415. - Danish, S.J., Petitpas, A.J. y Hale, B.D (1995). Psychological interventions: a life development model. In S. M. Murphy (De.), Sport psychology interventions (pp.19-38). Champaign, Il: Human Kinetics. - De Diego, S. y Sagredo, C. (1992a). Jugar con ventaja. Las claves psicológicas del éxito deportivo. Madrid: Alianza Deporte. - Erbaugh, S.J. y Barnett, M. L. (1986). Effects of modeling and goal-setting on the jumping performance of primary-grade children. Perceptual and Motor Skills, 63, 1287-1293. - Erez, M., Earley, C. y Hulin. C. (1985). The impact of participation on goal acceptance and performance: a two step model. Academy of Management Journal, 28, 50-66. - Fairall, D.G. y Rodgers, W. M. (1997). The effects of goal setting method on goal attributes in athletes: a field experiment. Journal of Sport and Exercise Psychology, 19, 1-16. - Frierman, S.H., Weinberg, R.S. y Jackson, A. (1990). The relationship between goal proximity and specificity in bowling: A field experiment. The Sport Psychologist, 4, 145-154. - Garland, H. (1984). Relation of effort-performance expectancy to performance in goal setting experiments. Journal of Applied Psychology, 69, 79-84. - Garland, H., Weinberg, R., Bruya, L. y Jackson, A. (1988). Self efficacy and endurance performance: A longitudinal field test of cognitive mediation theory. Applied Psychology: An international review, 34, 381-394. - González, M. D. (1997). Motivación y establecimiento de metas en el deporte: un ánalisis multidimensional del Cuestionario de Weinberg. Tesina de Licenciatura no publicada, Universidad de Santiago de Compostela. - Gould, D. (1991). Establecimiento de metas para el máximo rendimiento. En Psicología aplicada al deporte. Ed: Biblioteca Nueva. - Gould, D. (1993). Goal setting for peak performance. In J. M. Williams (De.), Applied sport psychology: Personal growth to peak performance (pp. 158169). Mountaun View, C.A: Mayfield.

118


- Gould, D., Petlichoff, L., Hodge, K. y Simoms, J. (1990). Evaluating the effectiveness of a psychological skills educational workshop. The Sport Psychologist, 4, 249-262. - Hall, H. y Byrne, A. (1988). Goal setting in sport: clarifying recent anomalies. Journal of Sport and Exercise Psychology, 10, 184-198. - Hall, H. K., Weinberg, R. S. y Jackson, A. (1987). Effects of goal specificity, goal difficulty and information feedback on endurance performance. Journal of Sport Psychology, 9, 43-54. - Hollingsworth, B. (1975). Effects of performance goals and anxiety on learning a gross motor task. Research Quarterly, 46, 162-168. - Ievleva, L. y Orlick, T. (1993). Mental paths to enhanced recovery from a ports injury. In D. Pargman (De.), Psychological bases of sport injuries (pp. 219-245) Morgantown WV: Fitness Information Technology. - Kyllo, L.B. y Landers, D. M. (1995). Goal setting in sport and exercise: A research synthesis to resolve the controversy. Journal of Sport and Exercise Psychology, 17, 117-137. - Latham, G. P. y Baldes, J. J. (1975). The practical significance of Locke’s theory of goal setting. Journal of Applied Psychology, 60, 122-124. - Latham, G. P. y Locke, E. A. (1975). Increasing productivity with decreasing time limits: a field replication of Parkinson’s Law. Journal of Applied Psychology, 60, 524-526. - Latham, G. P. y Yukl, G. A. (1975a). Assigned vs. participative goal setting with educated and educated wood workers. Journal of Applied Psychology,60, 299-302. - Latham, G. P. y Yukl, G. A. (1975b). A review of research on the application of goal-setting in organizations. Academic of Management Journal, 18, 824-845. - Latham, G. P. y Yukl, G. A. (1976). Effects of assigned and participative goal setting on performance and job satisfaction. Journal of Applied Psychology, 61, 166-171. - Locke, E. A. (1968). Toward a theory of task motivation and incentives. Organizational Behavior and Human Performance, 3, 157-189 - Locke, E. A. (1982). Relation of goal level to performance with a short work period and multiple goal levels. Journal of Applied Psychology, 67, 512-514. - Locke, E. A. (1991). Problems with goal setting research in sports and their solution. Journal of Sport and Exercise Psychology, 8, 311-316. - Locke, E. A; Cartledge, N. y Koeppel, J. (1968a). Motivational effects of knowledge of results: a goal setting phenomenon?. Psychological Bulletin, 70, 474-485

- Locke, E. A; Cartledge, N. y Knerr, C. S. (1970). Studies of the relationship between satisfaction, goal setting and performance. Organizational Behavior and Human Performance, 5, 135-158. - Locke, E. A; Frederick, E; Lee, C. y Bobko, P. (1984). Effect of self efficacy, goals and task strategies on task performance. Journal of Applied Psychology, 69, 241-251. - Locke, E. A. y Latham, G. P. (1984). Goal setting: a motivational technique that works!. New York: Prentice Hall. - Locke, E. A. y Latham, G. P. (1985). The application of goal setting to sports. Journal of Sport Psychology, 7, 205-222. - Locke, E. A. y Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. - Locke, E; Shaw, K; Saari, L. y Latham, G. (1981). Goal setting and task performance: 1969-1980. Psychology Bulletin, 90, (1), 125-152. - McAuley, E. (1992). The role of efficacy cognitions in the prediction of exercise behavior in middle aged adults. Journal of Behavioral Medicine, 15, 65-88. - Mc Clements, J. D. y Boterrill, C. B. (1984). Goal setting in shaping of future performance of athletes. In P. Klavora y J.V. Daniel (Eds.), Coach, athlete and the sport psychologist (pp. 199-210). Toronto: University of Toronto School of Physical and Health Education. - Mento, A., Steel, R. y Karren, R. (1987). A metaanalytic study of the effects of goal setting on task performance: 1966-1984. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 39, 5283. - Miller, G. A., Galanter, E. y Pribram, K. H. (1960). Plans and the structure of behavior. Holt: New York - O'Block, F.R. y Evans, F.H. (1984). Goal setting as a motivational technique. In J. M. Silva y R.S. Weinberg (Eds.), Psychological foundations of sport (pp. 188-196). Champaign, Il: Human Kinetics. - Riera, J. (1985). Introducción a la Psicología del Deporte. Barcelona: Martínez Roca. - Roberts, G. C. (1995). Motivación en el deporte y el ejercicio. Bilbao: Desclée De Brouwer. - Ryan, T. A. (1970). Intentional Behavior: Approach to human motivation. New York: Ronald. - Singer, R. N. et al. (1981). Goal setting and task persistence. Perceptual and Motor Skills, 53, (39), 881-882. - Taylor, F. W. (1911). The principles of scientific management. New York: Harper. - Terborg, J. R. y Miller, H. E. (1978). Motivation, behavior and performance: a closer examination of goal setting and monetary incentives. Journal of Applied Psychology, 63, 29-39.

119


- Tubbs, M. (1986). Goal setting: a meta analytic examination of the empirical evidence. Journal of Applied Psychology, 75, 227-234. - Weinberg, R.S. (1995). Goal setting in sport and exercise: Results, methodological issues and future directions for research. Revista de Psicología del Deporte, 7-8, 113- 121. - Weinberg, R. S., Bruya, L.D. y Jackson, A. (1985). The effects of goal proximity and goal specificity on endurance performance. Journal of Sport Psychology, 7, 296-305. - Weinberg, R. S., Bruya, L. y Jackson, A. (1990). Goal setting and competition: a reaction to Hall y Byrne. Journal of Sport and Exercise Psychology, 12, 92-97. - Weinberg, R. S., Bruya, L. y Jackson, A. y Garland, H. (1987). Goal difficulty and endurance performance: A challenge to the goal attainability assumption. Journal of Sport Behavior, 10, 82-92. - Weinberg, R. S., Bruya, L.D., Longino, J. y Jackson, A. (1988). Effect of goal proximity and specificity on endurance of primary grade children. Journal of Sport and Exercise

Psychology, 10, 81-91. - Weinberg, R. S., Burton, D., Yukelson, D. y Weigand, D. (1993). Goal setting in competitive sport: an exploratory investigation of practices of collegiate athletes. The Sport Psychologist, 7, 275-289. - Weinberg, R. S., Fowler, C., Jackson, A., Bagnall, J. y Bruya, L.D. (1991). Effect of goal difficulty on motor performance: A replication across tasks and subjects. Journal of Sport and Exercise Psychology, 13, 160-173. - Weinberg, R. S., Stitcher, T. y Richardson, P. (1994). Effects of a seasonal goal setting program on lacrosse performance. The Sport Psychology, 8, 166-175. - Weinberg, R. S. y Weigand, D. (1993). Goal setting in sport and exercise: a reaction to Locke. Journal of Sport Psychology and Exercise Psychology, 15, 88-96 Wood, R. E., Mento, A. J. y Locke, E. A. (1987). Task complexity as a moderator of goal effects: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 72, 416-425.

120


Capítulo 11

Estrés y competición

Clara Martimportugués Goyenechea Universidad de Málaga

121


La práctica deportiva y competitiva es una situación de estrés que genera altos niveles de ansiedad en los participantes. Si pensamos en deportes de masas como el fútbol o el ciclismo o en competiciones de atletismo en las que los participantes se juegan sus habilidades en escasas situaciones, como ocurre con los juegos olímpicos a los campeonatos mundiales, es fácil comprobar que cualquiera de estas actividades sean atléticas o deportivas tienen lugar en condiciones de competición idóneas para provocar altos niveles de activación. Generalmente, en todas ellas el rendimiento del deportista o del equipo adquiere un valor muy importante ya que de él depende, no sólo el éxito profesional de los participantes, sino su propia autoestima y la valoración social que reciben, la economía del grupo o club qué los sustenta y hasta el prestigio de su comunidad o país (Gutiérrez, M., Estévez, A., García, J. y Pérez, H., 1992). De esta forma, el participante se ve sometido a una gran presión por rendir de forma adecuada. Estas situaciones constituyen un desafío para la propia superación como deportista pero también una amenaza ante el fracaso personal o simplemente miedo de no cumplir las expectativas que había generado. Sobre todo si su adquisición ha supuesto un esfuerzo económico al club o entidad que los representa. En las páginas que siguen definiremos el concepto de estrés psicosocial como proceso, sus dimensiones y las estrategias de afrontamiento relacionadas con procesos adaptativos. Por último, haremos una reflexión sobre la importancia de considerar las múltiples fuentes de estrés que concurren en la práctica deportiva con el fin de hacer una valoración de sus efectos aditivos o multiplicativos.

autorregulador de los procesos adaptativos a las exigencias personales y socioambientales en la práctica deportiva. Le evidencia empírica parece señalar que las variables relacionadas con el rendimiento (capacidad física disminuida, ejecuciones pobres y bajos logros) son los estresores más importantes que pueden afectar a un atleta, más que algunos factores interpersonales tales como las pobres relaciones con los compañeros de equipo (Madden, Summers y Brown, 1990). En los trabajos realizados por Pierce y Stratton (1981) demostraron que “ no jugar bien “ y “cometer un error” fueron puntuados más frecuentemente como estresantes (63%). En contraste, otros trabajos señalan que el estrés causado por los compañeros de equipo se percibió como uno de los problemas más grandes en el deporte (Cohn, 1090; Gould, Jackson y Finnch, 1993; Scalan, Stein y Rivizza, 1991). Parece que en los deportes de competición se adjudica gran valor al logro y al rendimiento positivo, lo que parece razonable asumir que este tipo de jugador es el más apreciado y aceptado por sus compañeros (Weiss y Duncan, 1992). Otros trabajos relacionan las manifestaciones y las consecuencias de la ansiedad como posible fuente de estrés. Así, la ansiedad cognitiva o preocupación por el propio fracaso y las consecuencias negativas que de ello se deriva supone un incremento en la activación del participante (respuestas somáticas) que ponen en peligro el rendimiento deportivo-competitivo. Esta reactivación emocional adquiere gran importancia por su influencia sobre la concentración mental y el control somático necesario a la hora de competir (Marquez, 1992; Martens, Button, Vealey, Bump y Smith, 1990). Una característica de personalidad que presumiblemente tiene mayor influencia sobre los resultados es la ansiedad-rasgo ya que puede modular las respuestas fisiológicas ante situaciones estresantes (Navateur y Freixa, 1987). Desde el marco teórico de la personalidad se diferencia entre ansiedad rasgo o estado. La ansiedad estado está caracterizada por sentimientos negativos, conscientemente percibidos de aprensión y tensión asociados a la activación del Sistema Nervioso Autónomo. En cualquier caso las reacciones son episódicas y a corto plazo, se trata de un estado emocional inmediato que sufre fluctuaciones en función de la situación. En la práctica se pueden manifestar momentos antes de comenzar la competición o el deporte. La ansiedad rasgo se caracterizada por tratarse de una predisposición personal a dicho estado (Fierro, 1980). Es una reacción o impulso más general a percibir situaciones como potencialmente amenazantes aunque objetivamente no lo sean. La evidencia empírica sobre los efectos de la ansiedad rasgo en el deportista es muy amplia por la importancia que ésta tiene sobre el rendimiento. También los aspectos ambientales relacionados con las condiciones físicas del medio

Fuentes de estrés en la práctica deportivacompetitiva El término de estrés se utiliza para referirnos a las condiciones personales sociales y ambientales que una persona percibe como potencial amenaza y en las que tiene pocas o escasas habilidades para hacerle frente (Evans y Cohen, 1987). Son aquellas situaciones en las que las demandas sobre los individuos ponen a prueba o exceden su capacidad de adaptación. Siguiendo a estos autores podríamos decir en este caso, que es un proceso transaccional entre el ambiente deportivo y la conducta de competición que pone en funcionamiento procesos de autorregulación en el contexto de unas demandas que cambian. Sin embargo, el estrés surge de las valoraciones individuales y de las reacciones a las condiciones actuales en las que se desarrolla la competición deportiva. Este criterio de actualidad es de gran importancia para entender el carácter dinámico y

122


deportivo tienen un papel destacado en la práctica al aire libre, así, la lluvia, el calor o el frío pueden ser una causa de sesgo importante de los resultados obtenidos. Dada esta variabilidad de fuentes de estrés en el deporte/competición parece lógico asumir, tal como hoy se entiende el estrés, que es necesario hacer una valoración de las fuentes de estrés múltiple que pueden estar incidiendo en el deportista o atleta y en su rendimiento. Nos estamos refiriendo, principalmente, a variables de personalidad (individuos con altos niveles de ansiedad) y a la forma física del participante (lesiones, baja forma física, falta de entrenamiento). Otras veces las presiones internas del club o grupo al que pertenece el individuo pueden ser la causa de estrés, sobre todo cuando las relaciones interpersonales en el grupo pueden reducir el apoyo social, facilitar los desacuerdos y la falta de cooperación que se traduce en discusiones y conflictos intragrupales. La investigación sobre la cohesión de grupo sugiere que la satisfacción de las relaciones interpersonales dentro de un equipo son muy beneficiosas en los deportes de equipo en los que el éxito depende de la coordinación de las diversas habilidades de cada jugador y la interdependencia de los individuos como ocurre en el hockey, baloncesto y fútbol (Carron, 1988; Muller y Cooper, 1994) En ocasiones, nos encontramos con fuentes de estrés externas principalmente debido a los medio de comunicación que se encargan de “caldear el ambiente” antes y después de la participación deportiva-competitiva o como ya hemos señalado, a las características del ambiente físico donde tiene lugar el evento. Generalmente los eventos deportivos o competitivos que tienen lugar en el propio terreno tienden a percibirse como menos estresantes, por el hecho de ocurrir en los espacios con los que los están más familiarizados (efecto de jaula propia). De hecho, las predicciones sobre el éxito o el fracaso de eventos deportivos como el fútbol tienden a valorar este aspecto en función del comportamiento espacial por “jugar en casa” Debido a esta variabilidad de estímulos, podemos concluir que las fuentes de estrés más significativas que inciden sobre una persona dedicada a la competición o a practicar algún deporte se pueden agrupar en tres fuentes principales:

demostrado que las personas que están directamente involucrados en el bienestar del atleta son particularmente importantes proveedores de apoyo emocional. Entre los proveedores de apoyo se encuentran la familia, los amigos, compañeros, los directivos del club o entidad a la que pertenece el deportista, etc. (Brustad, 1992; Pierce, et all, 1992). De acuerdo con la hipótesis del “buffer” o efecto amortiguador (Cohen y Wills, 1985) la percepción de una relación positiva con los padres en los adolescentes atenúa o modera la relación negativa entre el agente estresante (bajo rendimiento, por ejemplo) y la reacción de estrés (malas relaciones con el resto del equipo). Según estos autores, los efectos amortiguadores son muy significativos en aquellas condiciones en los que se da un nivel alto de estrés. Mientras que no es importante en situaciones de bajo estrés. c)

Por último están los aspectos del contexto derivados del ambiente competitivo que acompaña al acontecimiento. Generalmente, está determinado por la rivalidad y la transcendencia para el equipo o para el país que representa, así cómo por las oportunidades que se brinden al deportista. No es lo mismo un partido de fútbol rutinario que jugarse un ascenso de categoría, o una competición en los juegos olímpicos que en un campeonato regional. Dentro de los factores ambientales no queremos olvidar las condiciones físicas del medio en el que tienen lugar la copetición o el deporte. Diferentes estudios sobre los estresores físicos como el calor o el frío (Bell, y Greene, 1982; Myrtek y Spitall, 1986; Ramsey, J. D., 1995) han demostrado sus efectos sobre el rendimiento conductual o cognitivo.

Sin embargo, los psicólogos del deporte están muy interesados en los factores psicosociales que aumentan o disminuyen el rendimiento deportivo. Debido a su importancia se estudian como variables dependientes. Sin duda el rendimiento ha sido el campo de trabajo que ha suscitado mayor investigación, ya que se considera mejor predictor que otras variables relacionadas con el resultado (Van Yperen, 1992). Hoy resulta difícil atribuir la causa del estrés del competidordeportista a una sola fuente. Siguiendo a Lepore y Evans, (1996) en el estudio del estrés hay que valorar la interacción de las posibles causas productoras de estrés a las que se ven sometidas las personas. Es decir, es necesario considerar los aspectos multidimensionales así como sus efectos interactivos desde la posibilidad de combinar algunas de las fuentes señaladas u omitidas aquí; bien sean sumando o multiplicando sus efectos, lo que puede suponer valorar los costes o beneficios de afrontamiento. En el apartado del afrontamiento dedicaremos un breve espacio a los múltiples estresores.

a) aspectos personales relacionados con la forma física, el nivel de entrenamiento, el rendimiento personal y con el nivel de sobreactivación somática b) aspectos psicosociales relacionados con los procesos intragrupales derivados de las interacciones entre los compañeros, los preparadores y la dirección. Así como contar o no con redes de apoyo social. La efectividad del apoyo social para reducir este tipo de estrés depende especialmente de la disponibilidad de los recursos interpersonales percibidos. Se ha

123


Modelo fisiológico del estrés

prepara para actuar en la competición o deporte. Las repercusiones que la activación tiene sobre el organismo implican a dos sistemas: el sistema medular simpáticoadrenal y al eje pituitario-adrenocortical. Los primeros estudios sobre la activación del sistema medular simpático-adrenal ante situaciones de emergencia, se remontan a Cannon (1932). Cannon sugirió que este sistema reaccionaba a varios estados de emergencia con un aumento en la secreción de catecolaminas (adrenalina o epinefrina; noradenalina o norepinefrina). Aunque tuvieron que pasar varios años hasta que este aumento en la secreción fue demostrado efectivamente, existe actualmente un gran número de pruebas de aumento de la epinefrina y norepinefrina como respuesta a una amplia gama de estresores psicosociales y ambientales (Evans, G. W., Allen, K. M., Tafalla, R. y O’Meara, T., 1995; Everly y Rosenfeld, 1981; Guyton, 1981; Levi, 1972). Una activación excesivamente intensa, repetida o duradera facilitara la aparición de trastornos derivados de posibles fallos en los órganos activados (Dunbar, 1954) y, en caso extremos, cambios estructurales permanentes con repercusiones patológicas en individuos vulnerables a estos problemas (Raab, 1966). Se cree que las descargas de catecolaminas provocan muchos estados patógenos asociados con el estrés psicológico, incluidos los efectos hemodinámicos como el aumento en la presión sanguínea y en la frecuencia cardiaca (McCubbin, Richardson, Obrist, Kizer, y Langer, 1980), lesiones de miocardio (Raab, 1971; Raab, Chaplin y Baju, 1964), aumento en la demanda cardiaca de oxígeno (Raab, 1971) y arritmias ventriculares que podrían provocar la muerte repentina.

Como hemos señalado anteriormente las fuentes de estrés son muy variadas y le exigen al individuo una adaptación. Esta adaptación fisiológica supone la actividad de varias hormonas y numerosos sistemas biológicos entre los que se encuentra el hipotálamo, el córtex cerebral y la formación reticular, el sistema límbico y el sistema nervioso autónomo. Aunque nuestro objetivo no es hacer una exposición detallada de todos los procesos fisiológicos implicados en el estrés inducido por la práctica deportivocompetitiva vamos a señalar los aspectos más generales sobre la fisiología del estrés. En el centro de la parte anterior del cerebro y ascendiendo hacia la parte central y anterior se encuentra una red de neuronas conocida como formación reticular. A este conjunto de fibras nerviosas, localizadas en la base del cerebro, se le denomina sistema de activación reticular (SAR). Estas ramas de neuronas tienen dos grandes tipos de funciones. En primer lugar, vinculan la información hacia las zonas superiores del cerebro y en segundo lugar tiene la función de alertar al córtex cerebral. Gracias a este sistema el organismo entra en estado de vigilia y es consciente de lo que ocurre en el entorno, con lo que ya está preparado para entrar en acción. Esta actuación supone una mayor actividad en el metabolismo de los carbohidratos para producir más glucosa. Por otra parte, se queman ácidos grasos para producir más energía aumentando la frecuencia cardiaca y el consumo de oxígeno. El fluido de la sangre se incrementa en las zonas periféricas del cuerpo con mayor abastecimiento a los músculos, a los riñones y al cerebro (Evans y Cohen, 1987). La capacidad sensorial para guiar la conducta es deficiente cuando esta estimulación es muy alta o muy baja. Sin embargo, que la activación sea baja, intermedia o alta está en función de variables orgánicas y de otras características psicológicas, sociales y/o ambientales. Evans y Cohen (1987) han enfatizado la importancia de las variables ambientales en el proceso de estrés. Señalan que si se quiere entender la función que desempeña el ambiente, en relación con los cambios conductuales, es necesario también comprender las propiedades de los entornos capaces de provocar dicha activación y cómo ésta se traduce en conductas de afrontamientos concretos. La activación está relacionada con el modelo de estrés fisiológico, ya que se trata del mecanismo mediante el cual el organismo es alertado de los cambios, de las necesidades corporales y de las demandas ambientales.

Se cree que muchos de los factores patológicos concurrentes en el estrés son producidos por la activación del sistema medular simpático-adrenal y el eje pituitario-adrenocortical (Levi, 1972; Singer y Baum, 1987). Las respuestas hormonales del sistema pituitarioadrenocortical fueron puestas de relieve en la conocida descripción que hizo Selye (1956) de las reacciones fisiológicas no específicas que tienen lugar en situaciones adversas. Selye sostuvo que los estresores patógenos y físicos así como los estresores psicosociales provocan todos ellos el mismo tipo de respuesta fisiológica. Selye (1956) definió el estrés como “respuesta fisiológica no específica a cualquier demanda sobre el organismo, sea el efecto mental o somático”. Esta respuesta del organismo o síndrome general de adaptación (G.A.S) se compone de tres fases: 1ª. Reacción de alarma del organismo. En esta fase el hipotálamo se activa, provocando la secreción de grandes cantidades de ACTH en la pituitaria. A su vez, estas cantidades de ACTH estimulan el córtex adrenal, que acaba segregando una mayor cantidad de hormonas

La respuesta de estrés se activa inicialmente cuando el organismo entra en estado de alerta debido a los cambios ambientales, es decir, cuando se

124


adrenérgicas. En general, estas hormonas activan el organismo lo que permite que éste se adapte mejor a su entorno.

influyente de la teoría de Selye es su opinión de que los efectos patógenos son consecuencia de los intentos del organismo por superar el estresor. Esta afirmación se conoce como la hipótesis del coste adaptativo. Según esta hipótesis, es el mismo proceso de adaptación el que provoca los efectos nocivos que tienen lugar durante o después de la exposición ante el agente estresor. De este modo, la fatiga acumulativa puede reducir también la capacidad de afrontar demandas subsiguientes ambientales.

2ª. Etapa de resistencia o adaptación. En esta etapa, el organismo se recupera del estrés inicial y comienza a afrontar la situación movilizando los recursos físicos y psicológicos para satisfacer las demandas del entorno. Si se fracasa en el afrontamiento, o si el estrés persiste se llega a la tercera fase.

Aunque esta hipótesis que enfatiza los costes biológicos de la adaptación fue propuesta por Seley, otros autores describen puntos similares respecto del estresor en la conducta (Basowitz, Persky, Korchin y Grinker, 1955; Dubos, 1965; Milgram, 1970; Wohlwill, 1974).

3ª. Etapa de agotamiento. A partir de este momento la glándula adrenal ya no puede seguir respondiendo al estrés mediante la secreción de corticoides, por lo que el organismo consume totalmente sus recursos para hacer frente al estresor dando lugar a la enfermedad y en última instancia a la muerte. La teoría de Selye no tiene en cuenta las variables moduladoras que evalúan la situación, y por lo tanto, influyen en la aparición de la respuesta. Las investigaciones posteriores han demostrado tanto la importancia de las variables situacionales como las orgánicas. Así, Lacey (1967) cuestiona la inespecificidad de las respuestas al demostrar que sólo son estresantes aquellas demandas que exceden los mecanismos de ajuste del organismo. Este autor también señala que la dirección de los cambios fisiológicos no es siempre la misma, ya que éstos pueden variar según la situación y las características personales. Lancey lo denomina “fraccionamiento direccional”.

Estas bases conceptuales han sido retomadas por aquellos investigadores interesados en las adaptaciones conductuales al estrés -costes de afrontamientos- y las consecuencias de estas adaptaciones en la conducta y la salud -postefectos negativos de la exposición a los estresores (Cohen, Glass y Singer, 1973; Holmes y Rahe, 1967). La hipótesis de Glass y Singer señala que el proceso de adaptación requiere un trabajo cognitivo que incluye la búsqueda de una respuesta adecuada de afrontamiento y/o intentos de redefinir el estímulo. De acuerdo con estos autores, después de someter al sujeto al estresor se espera una ejecución más pobre. Esto es debido a que el grado de adaptación requerida para un estresor inicial disminuye la energía psíquica disponible de un individuo y, por lo tanto, habría déficits en las tareas que se demandan después del estresor (Glass y Singer, 1972). De la misma forma que Seley, estos autores sugieren que si el estrés persiste los recursos de adaptación del individuo pueden agotarse completamente. Los dos acercamientos parten de la base de que el estrés produce un “desgaste” en el sistema y que cuando las capacidades de afrontamiento se agotan los individuos comienzan a padecer diferentes disfunciones físicas y psicológicas. Respecto a la evaluación del estrés fisiológico inducido por el deporte o la competición debemos señalar que hoy existen aparatos monitorizados que registran todas las variables fisiológicas y bioquímicas relacionadas con el esfuerzo deportivo-competitivo. Nos estamos refiriendo a los mecanismos reguladores de las funciones hemodinámicas (tasa cardiaca, presión sanguínea, pulso, respiración etc.) así como de los mecanismos hormonales relacionados (catecolaminas, glucagon, hormona del crecimiento, etc.) Las variables más utilizadas para evaluar el estrés fisiológico en la práctica psicológica han sido las medidas electrofisiológicas, neuroendocrinas (catecolaminas) y hemodinámicas. En estas últimas principalmente se han estimado el pulso y la tasa cardiaca.

Por otra parte, Lazarus y Cohen (1977) y Mason (1975) abogan por la especificidad, es decir, mantienen que cada estresor provoca sus propias reacciones fisiológicas. La posición de estos autores es que la respuesta no específica está determinada psicológicamente, es decir, que sólo tiene lugar cuando hay una valoración cognitiva de amenaza por parte del individuo. Selye reconoce en sus trabajos más recientes (Selye 1982) que existe tanto factores específicos como generales en la respuesta de los individuos a los estresores, pero señala que la respuesta general no siempre está psicológicamente determinada. El modelo de Selye ha ejercido una profunda influencia en el desarrollo de las concepciones conductistas y cognitivas del proceso del estrés, primero por la creencia de este autor de que existe una cantidad finita de la energía que los individuos utilizan para adaptarse a uno o varios agentes estresores. Aunque Selye consideraba que esta energía era de naturaleza fisiológica, otros teóricos como Cohen (1978), DuBos (1965), Glass y Singer (1972) proponen que también existen limitaciones similares en la energía psicológica. El segundo aspecto

125


Modelo psicológico del estrés

influir en esta valoración son: la inminencia del daño, la magnitud del estresor, la duración del estresor, la ambigüedad y su poder de control.

Los investigadores del estrés prestan cada vez más atención al impacto de las variables psicosociales. Los trabajos más recientes incorporan diferentes niveles de análisis en la comprensión de cómo el afrontamiento, la vulnerabilidad, el control, las diferencias de personalidad o el apoyo social influyen en la forma en que los individuos anticipan, compensan o hacen frente directamente a los eventos estresantes, o bien, si son en sí mismo fuentes de estrés. La línea de investigación que considera el estrés desde la perspectiva psicológica hace hincapié en cómo el organismo percibe y evalúa el peligro potencial que representa un estímulo, por ejemplo la práctica competitiva-deportiva. La percepción de la amenaza surge cuando el individuo siente que las demandas impuestas sobre él superan su capacidad (necesidad del triunfo del equipo, de obtener una marca, o bien de rendir por encima de las posibilidades del atleta). Este desequilibrio da lugar al sentimiento de estrés y a una respuesta a éste que puede ser de naturaleza fisiológica, como ya hemos visto, y/o conductual. El estrés psicológico no se define teniendo en cuenta únicamente las condiciones en las que se presenta el estímulo o en términos de las variables de respuesta sino más bien como una transacción entre el individuo y su entorno.

b) Cuando el sujeto hace una valoración primaria amenazante o desafiante aparece la valoración secundaria. Aquí se consideran las posibles respuestas para mejorar la situación seleccionando estrategias de afrontamientos. Ambas valoraciones se orientan en la determinación de las consecuencias que para el bienestar del individuo tiene el ajuste a los estresores. De este modo, ambas valoraciones se influyen recíprocamente. En esta secuencia del proceso es cuando los sujetos perciben el peligro y buscan estrategias de afrontamientos que reduzcan esta amenaza (Lazarus, Cohen, Folkman, Kanner, y Schaefer, 1980). En consecuencia, nuestras respuestas dependen de dos tipos de valoraciones. En primer lugar, interpretamos la situación y consideramos su posible amenaza -valoración primaria-. En segundo lugar, se consideran las posibles respuestas para mejorar la situación -valoración secundaria-. Al sopesar los costes y los beneficios de las diferentes posibilidades, seleccionamos una estrategia de afrontamiento (Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter, DeLongis y Gruen, 1986). Es importante señalar que el proceso de evaluación de las demandas de una situación y de la capacidad para satisfacerlas no sólo ocurre en la aparición del suceso estresante, sino a lo largo de todo el desarrollo del mismo (Folkins, 1970; Lazarus, 1981). De esta forma, un suceso que inicialmente fue valorado como amenazante puede ser valorado más adelante como benigno, por lo que las estrategias de afrontamiento que en un principio se consideraban insuficientes pueden resultar adecuadas posteriormente.

Este modelo psicológico presupone una interpretación del significado del acontecimiento deportivo-competitivo que da lugar al estrés y una interpretación de la adecuación de los recursos para superarlos. En definitiva, este modelo afirma que el estrés es consecuencia exclusiva de las percepciones (sean reales o no) que el individuo tiene en sus relaciones con el entorno (Lazarus, 1966- 1967). Aunque la definición de estrés psicológico realizada por Lazarus se centra en la interpretación individual del significado de los hechos ambientales más una valoración de las estrategias personales de afrontamientos, es un punto de controversia si es necesaria una valoración cognitiva del daño o amenaza para precipitar una respuesta de estrés sobre todo en el plano fisiológico, ya que no siempre hay una correlación entre los autoinformes de los individuos y los registros fisiológicos(Evans y Cohen, 1987; Martimportugués, 2000).

Dimensiones del estrés en la práctica deportivacompetitiva Existe un gran número de diferencias cualitativas entre las categorías de los estresores que afectan al deportista-competidor Sin embargo, también podemos encontrar dimensiones cuantificables entre estas categorías, las cuales pueden provocar diferentes respuestas en los individuos. A continuación vamos a señalar las más significativas.

De acuerdo a las formulaciones de Lazarus y colaboradores (1977) ante una situación estresante se activan en el individuo dos mecanismos de evaluación.

a) Controlabilidad y predicción. La percepción de control junto con la predicción de los eventos estresantes en la práctica competitiva-.deportiva son mediadores psicológicos del estrés, ya que hace que los individuos se sientan capaces de afrontar con éxito los estresores. Aunque, ocasionalmente, como ocurre con el fútbol, es posible controlar algunos aspectos de la práctica

a) La valoración primaria de carácter cognitivo-afectivo es un proceso a partir del cual la persona evalúa si un determinado encuentro con un evento específico resulta relevante o no para su bienestar. Las variables situacionales que pueden

126


deportiva como: la forma física, la cohesión del equipo o el estado óptimo de salud de sus jugadores. Esto no garantiza la predicción del resultado final deseado. Otras veces podemos ejercer un cierto control teórico (el hecho de jugar con un rival peor clasificado, contar con más deportistas de elite) pero no práctico (el juego resultante de la coordinación del equipo o las condiciones adversas del medio en el que tiene lugar la práctica). Las personas no podemos ejercer un control exhaustivo sobre todos los eventos estresantes. Desde hace ya mucho tiempo se sabe que la creencia de que uno pueda controlar las situaciones estresantes ayuda a los individuos a afrontar de forma efectiva los estresores (Bandura, 1977; Cohen y Edwards 1989; Taylor, Helgenson, Red y Skokan, 1991; Thompson, 1981). El control está relacionado con la autoeficacia, que es una percepción más concreta que tiene el individuo de su propia capacidad de desarrollar las acciones necesarias para obtener unos resultados en una situación determinada (Bandura, 1977). Diferentes investigaciones han demostrado que la falta de predicción y control sobre los estresores, que teóricamente deberíamos poder controlar, aumentan las respuestas de estrés. Un estudio de Staub, Tursky y Schawrtz (1971) aporta datos interesantes. Los sujetos que tenían sensación de control sobre los estímulos eléctricos manifestaron menos angustia que los sujetos que no disponían de control sobre la intensidad o la administración de estos shocks. Esto ocurría así, aunque todos los sujetos recibiesen el mismo número de shocks y con la misma intensidad y a pesar de que los sujetos con sensación de control no ejerciesen ellos mismos ese control. La percepción de control parecía afectar la forma en que los individuos percibían el estresor utilizado en este estudio.

b) Intensidad, duración y frecuencia del estresor. Es difícil hacer una valoración de estas dimensiones en las diferentes competiciones o en los distintos deportes. Si el estresor se presenta durante la práctica deportiva o competitiva, generalmente la duración está determinada por las propias reglas del juego. Lo mismo ocurre con la frecuencia de exposición al estresor. En términos generales podemos señalar que la duración y la frecuencia de los estresores son factores que modifican sus consecuencias. Como norma general, se puede decir que cuanto mayor sean estas dimensiones, más importante será la respuesta que provoque en los individuos. Aunque esto puede ser cierto en la mayoría de los casos, todavía es necesario seguir investigando para determinar si la relación funcional entre intensidad de un estresor y magnitud de la respuesta provocada es exponencial, lineal, curvilínea o incluso puede estar relacionadas mediante una función escalonada (Cohen, Evans, Stokols, y Krantz, 1986). La intensidad de los estresores en la competición o el deporte va a estar modulada por las dimensiones anteriores y por el estilo de afrontamiento que adopte el participante. Hoy se utilizan técnicas de autocontrol para dotar al deportista de estrategias de afrontamientos dirigidas a la propia emoción ante la situación estresante. Ya que el afrontamiento dirigido al problema (bajo rendimiento generalmente) se logra fundamentalmente con el entrenamiento, la preparación física y la información sobre el evento. El objetivo es modificar el modo de vivir la situación competitivo-deportiva, aun en el caso de no poder hacer nada por cambiarla. Por último hay que señalar que en las reacciones al estrés hay una modulación de variables psicológicas y constitucionales tales como el neuroticismo y la ansiedad así cómo los estilos de afrontamientos ya mencionados. Sin olvidar el papel que juegan la edad, el sexo, la dieta y la forma física. (Steptoe, 1990)

La literatura sobre el control cognitivo ofrece pruebas más directas sobre la influencia de la percepción de control en la valoración de los estresores. La mayoría de los trabajos señalan que proporcionar a los sujetos información sobre el estresor al que van a ser sometidos reduce la valoración de la amenaza. Por esto, es muy importante que el competidor-deportista tenga información sobre los contrincantes con los que debe medir sus propias habilidades, el espacio físico donde tendrá lugar el evento y las presiones informativas a la que se verán sometidos por los medios de comunicación. Como regla general, sin embargo, se puede sugerir que en la medida en que se les proporcione a las personas un control real o percibido sobre los estresores, el estrés se reducirá tanto en la fase de valoración como en la de afrontamiento. Cualquier factor del entorno que aumente la sensación de predicción y control personal tiene efectos beneficiosos en la respuesta al estrés, por lo que debería potenciarse y desarrollarse siempre que sea posible.

Afrontamiento al estrés Se entiende por afrontamiento el conjunto de esfuerzos cognitivos y comportamentales continuamente cambiantes y que se realizan para el manejo de las demandas internas o externas. Estas demandas son valoradas por el individuo como excesivas respecto a los recursos que dispone o cree disponer (Lazárus y Folkman, 1986). Sin embargo, como señala Zeidner y Saklofske (1996) el afrontamiento funciona con efectos modestos, algunas veces y en algunas personas. La acción de afrontamiento incluye un componente instrumental u operante de alguna transformación en el medio interno o externo del sujeto distinguiéndose dos tipos de funciones del afrontamiento. El primero va dirigido al problema objeto

127


de la acción, es decir, la tarea de afrontamiento que trata de solucionar el problema con el que se enfrenta el competidor-deportista. El segundo tipo de afrontamiento es el que va dirigido a la propia emoción del individuo ante la situación estresante para modificar el modo de vivirla, a pesar de no haber podido realizar ninguna acción que cambie la situación estresante. Como señala Fierro (1997), el afrontamiento es un tipo de conducta en la que luce de forma excepcional la función adaptativa de todo comportamiento que, a veces, contribuye de hecho a adaptar al agente, pero otras veces no lo logra.

agente estresor, son negativas para el individuo en otros aspectos. Dentro de esta categoría, hay dos formas en las que el afrontamiento puede resultar negativo. En la primera el afrontamiento produce en sí mismo una reacción fisiológica patógena y en el segundo caso el afrontamiento interfiere en la salud y en el bienestar del individuo (Cohen et al., 1986). El afrontamiento produce en sí mismo efectos patógenos cuando las estrategias de afrontamiento son efectivas en un primer momento al eliminar la amenaza, pero al mismo tiempo puede producir una reacción fisiológica perjudicial. Orbrist (1981) demostró que aquellas situaciones en las que es necesario un afrontamiento activo o una modificación conductual pueden producir respuestas cardiovasculares manifestadas en un aumento de la presión sanguínea o retenciones de líquido en los riñones por encima de los niveles necesarios para el metabolismo. Otros estudios relacionados con la asunción de estrategias de afrontamientos activas han demostrado que este tipo de afrontamiento provoca un aumento específico de la descarga de norepinefrina (Elmandjian, 1963; Elmandjian, Hoope y Larson, 1958). Además, los niveles de norepinefrina en la sangre y en la orina permanecen elevados en los sujetos que deben realizar esfuerzos activos para evitar o superar el estresor (Frankenhauser, 1971; Frankenhauser y Rissler, 1970; Weiss, Stone y Harrell, 1970).

Algunos autores señalan que cuando una persona ha conseguido afrontar con éxito un estresor, es decir los efectos directos o primarios, es muy probable que se le presenten algunos de los siguientes efectos: efectos de cansancio acumulado, sobregeneralización y efectos secundarios del afrontamiento. a) Efectos del cansancio acumulado. En el apartado de estrés fisiológico hemos mencionado este fenómeno denominado también “hipótesis de coste adaptativo”. Según este concepto, una persona tiene una cantidad limitada de energía, tanto de naturaleza biológica como psicológica y las demandas de afrontamiento a la situación desgastan esta energía Glass y Singer (1972).

En general, podemos decir que la asunción de estrategias activas está muy relacionada con la duración e intensidad del afrontamiento requerido por la situación. Así como del nivel de exigencia personal, ya que los diferentes sistemas de respuesta orgánicas al estresor se activarán en función de las demandas. Un sistema de reacción rápido está constituido por la liberación de catecolaminas, prolactina, hormona del crecimiento y las hormonas sexuales. Un segundo sistema de reacción semirápida pondría en funcionamiento los corticoides y, por último, un sistema de reacción lenta pero activo implicaría hormonas tiroideas (Valdes y Flores, 1990). Sin embargo, Weiss, Glazer, y Pohorecky, (1977) sugieren que los efectos patógenos sólo se producirán cuando las estrategias de afrontamientos del individuo no producen un feedback continuo que le indica que está controlando su entorno. El segundo tipo de efectos se presenta cuando las estrategias de afrontamientos interfieren en la salud y el bienestar del sujeto. Por ejemplo un aumento en los esfuerzos de afrontamientos puede provocar que se le dedique excesivo tiempo a un problema. Como consecuencia, un individuo podría pasar un gran número de horas para realizar una tarea. Aunque se puede favorecer los objetivos a corto plazo, este tipo de afrontamiento es perjudicial para la salud en la medida que interfiere con los estilos de vida saludables adoptados por el sujeto, o con las relaciones familiares y sociales (Conway, Vickers, Ward y Rahe, 1981).

b) La sobregeneralización es un efecto secundario de las estrategias de afrontamiento exitosas. Este efecto se produce cuando una estrategia que se ha utilizado para hacer frente a un agente estresor persiste incluso cuando el estresor desaparece. La sobregeneralización provoca efectos negativos si las respuestas de afrontamiento son inadecuadas en otras situaciones diferentes en las que han sido utilizadas. Se ha demostrado que la sobregeneralización puede ocurrir tanto en laboratorio como en contextos naturales. Baum y Valis (1977) demostraron que los estudiantes que vivían en residencias cuyo diseño arquitectónico obligaba a un alto nivel de interacción, estaban predispuestos a evitar la posibilidad de contactos con extraños fuera de la residencia, al contrario de aquellos estudiantes cuyas residencias presentaban niveles de interacción menores. Claramente, una respuesta de rechazo a la interacción se desarrolló fuera de la residencia debido a la adopción de esta estrategia en la residencia. Otros trabajos han señalado que la estrategia de concentrar la atención en los aspectos esenciales de una tarea mientras está presente el agente estresor, persiste incluso cuando éste ya ha desaparecido. c) Efectos secundarios del afrontamiento. Estos efectos se producen cuando las conductas de afrontamiento que tuvieron éxito ante los efectos del

128


Afrontamientos a múltiples estresores en la competición deportiva

se presentan de forma simple, sabemos muy poco de las consecuencias adaptativas del enfrentamiento a los estresores múltiples (Lepore y Evans, 1996). Partiendo del modelo de estos autores vamos a tratar de explicar el interés de hacer un planteamiento de carácter interactivo de las diferentes fuentes de estrés que pueden concurrir en la práctica deportiva y/o competitiva.

Hemos realizado una exposición de las fuentes de estrés más importantes o más estudiadas que están relacionadas con la práctica competitiva o deportiva. Sin embargo pensamos que la cuestión no es tan sencilla Aunque los estresores normalmente no

DIFERENTES TIPOS DE EXPOSICIÓN A ESTRESORES MÚLTIPLES E F E C T O S S E C U E N C I A L E S

Capacidad física disminuida

R e n d i m i e n t o

Ejecuciones pobres

Ansiedad estado Capacidad física disminuida Capacidad física disminuida

Pobres relaciones grupo

EFECTOS SIMULTÁNEOS Capacidad física

Malas Consecución condiciones de objetivo atmosféricas prefijado disminuida

(Tomado de Lepore y Evans, 1996) Como se muestra en el gráfico, puede haber efectos directos e indirectos de los estresores múltiples. En todos los casos utilizaremos el rendimiento como variable predictora.

c)

Ejemplos: a)

La capacidad física disminuida tiene efectos directos sobre las ejecuciones pobres y estas a su vez sobre el rendimiento.

En el tercer caso se toman dos variables: capacidad física disminuida y pobres relaciones con el grupo al que pertenece el individuo. Ambas tienen efectos directos sobre el rendimiento. La última es de mayor importancia cuando el triunfo depende de la coordinación del grupo.

d) Por último, estimamos los efectos simultáneos de tres estresores: capacidad física disminuida, malas condiciones físicas ambientales (lluvia/calor) y la consecución de un objetivo prefijado (un ascenso del equipo, conseguir una determinada marca para no ser eliminado, etc.). Estas fuentes de estrés son muy habituales en eventos deportivos como el fútbol, el automovilismo o el tenis. También en casi todas las competiciones atléticas. Aunque en algunas competiciones deportivas la lluvia puede ser motivo de suspensión. Sin embargo, hay otras fuentes que se pueden dar de forma simultánea.

b) La capacidad física disminuida puede provocar en el deportista o competidor estados de ansiedad que suponen una mayor activación perjudicando la concentración mental y el control de la situación deportivo-competitiva relacionada con el rendimiento óptimo. Por otra parte, la capacidad física disminuida tiene efectos directos sobre el rendimiento

129


Los profesionales del deporte o la competición no están exentos de los múltiples estresores cotidianos ocurridos en el entorno familiar, laboral o social o bien padecer algún estresor vital como la muerte de un ser querido o situaciones conflictivas de pareja.

incrementaban de uno o más a dos o más había un amplio descenso en la proporción de sujetos que podrían clasificarse cómo psíquicamente no afectados. Sin embargo, el cambio de la proporción de gente no afectada decreció rápidamente a niveles más elevados de exposición a hechos vitales importantes. También en contextos de laboratorio se ha probado este modelo. Myrtek y Spital (1986) examinaron las respuestas cardiovasculares y de tensión psicológica después de que los sujetos fueran sometidos a la influencia de estresores simples, dobles o triples combinando tres tipos de estresores: tareas de aritmética mental, ejercicio físico y frío. La mayoría de los resultados fisiológicos indicaron efectos aditivos de los estresores múltiples. No hubo evidencia de una potenciación de las respuestas fisiológicas cuando se presentaron de forma múltiple. Sin embargo, las puntuaciones psicológicas y de tensión somática no sobrepasaban el nivel alcanzado por el estresor individual más potente. Así un efecto de atenuación era evidente. Lepore y Evans (1996) señalan que cuando los estresores vitales múltiples se agregan es difícil detectar las interacciones subyacentes a los efectos de atenuación o potenciación que uno u otros pueden ocasionar. Están surgiendo algunos datos experimentales que apuntan cómo los estresores múltiples pueden tener efectos aditivos en una reacción fisiológica a corto plazo, pero no en resultados psicológicos.

Hay diferentes interpretaciones de cómo afectan los estresores múltiples a los individuos. Algunos autores señalan que hay ciertos beneficios al afrontar los estresores múltiples, ya que permitiría a los sujetos desarrollar nuevas estrategias y recursos de afrontamiento y, de este modo, quedarían menos afectados por los estresores posteriores. Este argumento está fundamentado en la adquisición de experiencia. Por el contrario, como hemos señalado en el apartado anterior, otros autores señalan que hay costes directos e indirectos del afrontamiento al estresor múltiple. Aunque el afrontamiento no es el único factor que influye en el ajuste a los estresores múltiples, hoy se considera central para conocer si los múltiples estresores tienen un efecto aditivo o multiplicativo (Lepore y Evans, 1996). La estrategia analítica más habitual de abordar los efectos conjuntos de los estresores ambientales es aplicar un modelo aditivo. Este modelo implica que los efectos de los estresores serían iguales a la suma de sus efectos independientes. En términos estadísticos el modelo aditivo indica que no hay efectos únicos si el sujeto estuviera expuesto a dos estresores por encima de sus efectos combinados. Por ejemplo, altas puntuaciones en ansiedad y baja forma física por separado, indicarían más problemas de ajuste o más fuertes reacciones de estrés cuando se presentan juntos. Generalmente se asume que los estresores múltiples tienen efectos aditivos y es una práctica común en los estudios de hechos vitales. Holmes y Rahe (1967) desarrollaron medidas de estrés acumulativo sumando el número de hechos vitales importantes o sumando la magnitud de las puntuaciones de cambio de los hechos vitales.

Otra alternativa analítica para conocer los efectos de los estresores múltiples en el ajuste puede abordarse desde sus efectos multiplicativos que pueden presentar dos formas alternativas. El modelo de potenciación indica que el efecto de los estresores es mayor que lo que se espera en el modelo aditivo. Tomando el ejemplo anterior, los efectos combinados de la ansiedad y la baja forma física, puede actuar potenciando o atenuando dicha relación. Un efecto de potenciación indica que la unión de los estresores es mayor de lo que se esperaría del modelo aditivo y por supuesto del modelo de atenuación. Cuando afrontar un estresor tiene implicaciones negativas para afrontar otro estresor estaríamos refiriéndonos a un coste de afrontamiento o un modelo de potenciación del estrés. Cuando afrontar un estresor tiene implicaciones positivas para afrontar otro evento estresante estaríamos hablando de beneficios de afrontamientos, o modelo de atenuación del estrés.

Sin embargo, otros investigadores han desafiado esta estrategia sumatoria. En una revisión realizada por Thoits (1983) sobre los datos publicados, observó que la relación de los hechos perjudiciales parecía ser curvilínea. Cuando los eventos vitales

130


MODELOS ADITIVOS Y MULTIPLICATIVOS 30 Potenciación 25

Md. Aditivo

20 15

Atenuación Efectos simples

10 5 0 A

B

AXB

A+B

AXB

(Tomado de Lepore y Evans, 1996) Por último, señalaremos que hay diferencias individuales respecto de la resistencia a los estresores (Dienstbier, 1989). La resistencia es la tendencia de algunas personas a sentirse bien a pesar de haber sufrido experiencias personales fuertes o de haber estado expuestas a ambientes físicos y sociales estresantes. La noción de que el dominio de los estresores contribuye a la resistencia parece ser consistente con algunos de los planteamientos de la hipótesis del fortalecimiento (Dienstbier, 1989). Los organismos que padecen una exposición prematura y repetida a los estresores parecen llegar a estos fortalecimientos fisiológicamente o bien inoculados por la experiencia. Este autor sugiere que una exposición intermitente a un estresor, más que una continua, está asociada con el fortalecimiento, pero es necesario un intervalo entre los estresores para darse tal fortalecimiento. Los datos también parecen sugerir que se necesita un tiempo para la recuperación entre los intervalos para que ocurra el fortalecimiento.

individuo puede ver las demandas de afrontamiento de forma más positiva, tener más confianza en sus posibilidades e interpretarlas como desafíos que puede superar. Por el contrario, el organismo menos fortalecido quedara indefenso ante la presencia de los estresores, verá las demandas como amenazantes y tendrá un estado de ánimo más negativo. Lepore y Evans (1996), basándose en sus trabajos, sugieren que la experiencia de manejar o dominar los estresores puede ofrecer algún efecto que inocula y hace a la gente más resistente a los estresores subsiguientes. Predicen que es más probable que esto ocurra cuando la exposición a los estresores es intermitente más que continúa, cuando haya una oportunidad de aplicar estrategias de afrontamiento, cuando se cuente con recursos que son efectivos en reducir el impacto de los estresores y cuando la experiencia de afrontamiento con los estresores deje a la persona con un sentido de control o autoeficacia. El punto hasta el cual se vea a un estresor como nuevo o distinto de estresores previamente superados, podría ser un factor importante que influye si el afrontamiento con estresores múltiples puede tener efectos saludables o perjudiciales.

Dienstbier ha sugerido que también hay correlatos psicológicos del fortalecimiento debido a que el organismo fortalecido tiene mayor capacidad de respuesta frente a una actitud de indefensión. El

131


Referencias bibliográficas

Cohn, P.J. (1990). An exploratory study on sources of stress and athlete burnout in youth golf. The Sport PSYCHOLOGY, 4, 95-106. Conway, T. L., Vickers, R. R. Jr., Ward, H. W., y Rahe, R. H. (1981). Occupational stress and factors and variation in cigarette, coffee, and alcohol consumption. Journal of Health and Social Behavior, 22,155-165. De Leeuwe, J.N., Hentschel, U., Tavier, R. y Edelbroek, P. (1992). Prediction of endocrine stress reactions by means of personality variables. Psychological Reports, 70, 791-802. Dienstbier, R. A. (1989). Arousal and physiological toughness: Implications for mental and physical health. Psychological Review, 96, 84-100. Dubos, R. (1965). Man adapting. New Haven, Conn.: Yale University Press. Dunbar, F. (1954). Emotions and bodily changes. New York: Columbia University Press. Easterbrook, J. A. (1959). The effect of emotion on cue utilization and the organization of behavior. Psychological Review, 66, 183-201. Elmadjian, F. (1963). Excretion and metabolism of epinephrine and norepinephrine in various emotional states. Proceedings of the 5th Pan American Congress of Endocrinology, 341-371. Lima, Perú. Elmadjian, F., Hope, J. M., y Larson, C. T. (1958). Excretion of epinephrine and norepinephrine under stress. Recent Progress in Hormone Research, 14, 513-553. Evans, G. W., Allen, K. M., Tafalla, R., y O’Meara, T. (1996). Multiple stressors: Performance, psychophysiological and affective responses. Journal of Environmental Psychology, 16, 147154. Evans, G. W., y Cohen, S. (1987). Environmental stress. En D. Stokols, y I. Altman ,Handbook of environmental psychology (Vol. 1). New York: John Wiley. Evans, G. W., Hygge, S., y Bullinger, M. (1995). Chronic noise and psychological stress. Psychological Science, 6 (6), 333-338. Evans, G. W., y Lepore, S. J. (1993). Moderating and mediating processes in environment-behavior research. En G.T. Moore, y R. W. Marans, Advances in Environmental, Behavior and Design (Vol. 4).New York: Plenum. Everly, G., y Rosenfeld, R. (1981). The nature and treatment of the stress response. New York: Plenun. Fierro, A. (1997). Estrés, afrontamiento y adaptación. En M. I. Hombrados, Estrés y salud. Valencia: Promolibro. Folkins, C. H. (1970). Temporal factors and the cognitive mediators of stress reaction. Journal of Personality and Social Psychology, 14, 173184.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215. Basowitz, H., Persky, H., Korchin, S. J., y Grinker, R. R. (1955). Anxiety and stress. New York: McGraw Hill. Baum, A., y Valins, S. (1979). Architectural mediation of residential density and control: Crowding and the regulation of social contact. En L. Berkowitz, Advances in experimental social psychology (Vol. 12). New York: Academic. Baum, A., y Valins, S. (1979). Architectural mediation of residential density and control: Crowding and the regulation of social contact. En L. Berkowitz, Advaces in experimental social psychology (Vol. 12).New York: Academic Bell, P., y Greene, T. (1982). Thermal stress: Physiological comfort, performance, and social effects of hot and cold environments. En G.W. Evans, Environmental stress. New York: Cambridge University Press. Brustad, R.J. (1992). Integrating socialization influences into the study of children ‘s motivation in sport. Journal of sport and Exercise Psychology, 14, 59-77. Cannon, W. B. (1932). The wisdom of the body. New York: Norton. Carron, A.V. (1988). Group dynamics in sport. London, Ont.: Spodym Publishers. Cohen, S. (1978). Environmental load and the allocation of attention. En A. Baum, J.E. Singer, y S. Valins, Advances in Environmental Psychology (Vol. 1). Hillsdale, NJ: Earlbaum. Cohen, S. (1980). Aftereffects of stress on human performance and social behavior: A review of research and theory. Psychological Bulletin, 88 (1), 82-108. Cohen, S., y Edwards, J. R. (1989). Personality characteristics as moderators of the relationships between stress and disorder. En R.W.J. Neufeld, Advances in the investigation of psychological stress. New York: Wiley. Cohen, S., Evans, G. W., Stokols, D., y Krantz D.S. (1986). Behavior Health and Environmental Stress. New York: Plenum Press Cohen, S., Glass, D. C., y Singer, J. E. (1973). Apartment noise, auditory discrimination, and reading ability in children. Journal of Experimental and Social Psycholog, 9, 407422. Cohen, S., Wills, T.A. (1985). Stress, social support, and the buffering hypothesis. Psychological Bulletin, 98, 310-357.

132


Folkman, S., Lazarus, R. S., Dunkel-Schetter, C., DeLongis, A., y Gruen, R. J. (1986). Dynamics of a stressful encounter: cognitive appraisal, coping and encounter outcomes. Journal of Personality and Social Psychology, 50 (5), 992-1003. Frankenhaeuser, M. (1971). Behavior and circulating catecholamines. Brain Research, 31, 241-262. Frankenhaeuser, M., y Rissler, A. (1970). Effects of punishment on catecholamine release and efficiency of performance. Psychopharmacologia, 17, 378-390. Garcés de Los Fayos, E.J., Teruel, F. y García C. (1993). Burnout en deportistas y entrenadores. Un nuevo campo de investigación en psicología del deporte. Congreso Mundial de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Granada. Glass, D. C., y Singer, J. E. (1972). Urban stress: Experiments on Noise and Social Stressors. New York: Academic Press. Gould, D., Jackson, S., Finch, L (1993). Sources of estress in National Champion figure skaters. Journal of Sports and Exercise Psychology, 15, 134-159. Gutiérrez Calvo, M., Estévez, A., García, J., Pérez Hernández, H (1997). Ansiedad y rendimiento atlético en condiciones de estrés: efectos moduladores de la práctica. Revista de Psicología del Deporte 12, 27-44. Guyton, A.C., (1981) Textbook of medical physiology . Philadelphia: W.B. Saunders. Holmes, T. H., y Rahe, R. H. (1967). The social readjustment rating scale. Journal of Psychosomatic Researches, 14, 213-219. Jones G. y Hardy. L (Eds). (1990). Stress and performance in sport. Chicherter: Wiley. Lacey, J. I. (1967). Somatic response patterning and stress: some revisions of activation theory. En M.H. Aplley, y R. Trumbull (Eds.), Psychological stress. Nueva York: Appleton Century Crofts. Lazarus, R. S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: Mc Graw-Hill. Lazarus, R. S. (1981). The stress and coping paradigm. En C. Eisdorfer, D. Cohen, A. Kleinman, y P. Maxim, Models for clinical psychopathology. New York: Plenum. Lazarus, R.S., (1993). Coping theory and research: past, present and future. Psychosomatic medicine, 55, 234-247 Lazarus, R. S., y Cohen, J. (1977). Environmental stress. En J. Wohlwill, y I. Altman , Human behavior and environment. New York: Plenum. Lazarus, R.S., Cohen, J.B., Folkman, S., Kanner, A., y Schaefer, C. (1980). Psychological stress and adaptation: some unresolved. IN H. Selye (Ed). Selye’s guide to stress research. (Vol.1) pp. 90-117. New

York: Van Nostrand Reinhold. Co. Lazarus, R. S., y Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martínez Roca. (Edición original: 1984). Lazarus, R. S., y Folkman, S. (1987). Transactional theory and research on emotions and coping. European Journal of Personality, 1, 141-169. Lepore, S. J., y Evans, G. W. (1996). Coping with multiple stressors in the environment. En M. Zeidner, y N. S. Endler, Handbook of coping. Theory, research, applications. New York: John Wiley & Sons, Inc. Levi, L. (1972). Stress and distress in response to psychosocial stimuli. New York: Pergamon Press. Madden, C.C., Summers, J.J., Brown, D.F. (1990). The influence of perceived stress on coping with competitive basketball. International Journal of Sport Psychology, 21, 21-35. Marquez, S (1992) Adaptación española de los cuestionarios de antecedentes, manifestaciones y consecuencias de la ansiedad ante la competición deportiva .I. Estructura factorial. Revista de Psicología del Deporte, 2, 25-38. Martens, R., Burton, D., Vealey, R.S., Bump, L.A. y Smith, D.E. (1990). Development and validation of the Competitive State Anxiety Inventor 2 (CSAI-2). En R. Martens, R.S. Vealey y D. Burtonn (Eds), Competitive anxiety in Sport. Champaign, IL: Human Kinetics. Martimportugués. C. (2000). Efectos simultáneos del ruido y del hacinamiento sobre la salud y el rendimiento. Tesis doctoral. Málaga: Universidad de Málaga. Mason, J. W. (1975). A historical view of the stress field. Part 2. Journal of Human Stress, 1, 22-36. Myrtek, M., y Spital, S. (1986). Psychophysiological response patterns to single, double and triple stressors. Psychophysiology, 23, 663-671 McCubbin, J. A., Richardson, J., Obrist, P. A., Kizer, J. S., y Langer, A. W. (1980). Catecholaminergic and hemodynamic responses to behavioral stress in young adult males. Paper Presented at the Twentieth Annual Meeting of the Society for Psychophysiological Research. Milgram, S. (1970). The experience of living in cities. Science, 167, 1461-1468. Mullen, B., Copper, C. (1994).The relation between group cohesiveness and performance: An integration. Psychological Bulletin, 115, 210-227. Navateur, J. y Freixa I Baqué, E (1987). Individual differences in Electrodermal activity as a function of subject's anxiety. Personality and Individual Differences, 8, 615-626. Obrist, P. A. (1981). Cardiovascular psychophysiology. New York: Plenum Press. Pierce, G.R., Sarason, B.R., Sarason, I.G (1992). General and specific support expectations and stress as

133


predictors of perceived supportiveness: An experimental study. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 297-307 Raab, W. (1971). Cardiotoxic biochemical effects of emotional environmental stressorsfundamentals of psychocardiology. En L. Levi, Society, stress, and disease (Vol.1). London: Oxford University Press. Raab, W. (1966). Preventive Cardiology. Springfield, IL: Charles C. Thomas. Raab, W., Chaplin, J. P., y Bajusz, E. (1964). Myocardial necroses produced in domesticated rats and in wild rats by sensory and emotional stress. Proceedings of the Society of Experimental Biology and Medicine, 116, 665669. Ramsey, J. D. (1995). Task performance in heat: a review. Ergonomics, 38 (1), 154-165. Scalan, T.K., Stein, G.L., Ravizza, K. (1991). An indepth study of former figure skaters: II. Sourcers of stress. Journal of Sport and Exercise psychology, 13, 103-120. Singer, J. E., y Baum, A. (1987). Stress, environment, and environmental stress. En N.R. Feimer, y E.S. Scott Geller, Environmental Psychology. Praeger. Steptoe, A.(1990) Psychobiological stress responses. En M. Joohnston y L. Wallace (Eds): Stress and Medical Procedures. Oxford: Oxford University Press. Selye, H. (1956). The stress of life. New York: McGraw- Hill. Selye, H (1982). History and present status of the stress concept. En L. Goldberger y S. Breznitz (eds): Hand book of stress. New York: Free Press. Staub, E., Tursky, B., y Schwartz, G. E. (1971). Selfcontrol and predictability: Their effects of reactions to aversive stimulation. Journal of Personality and Social Psychology, 18, 157162. Thoits, P. A. (1983). Dimensions of life events that influence psychological stress: An evaluation and synthesis of the literature. En H.B. Kaplan,

Psychosicial stress. New York: Academic. Taylor, S. E., Helgenson, V. S., Reed, G. M., y Skokan, L. A. (1991). Self-generated feelings of control and adjustment to physical illness. Journal of Social Issues, 47, 91-109. Thompon, S. C. (1981). Epidemiology feasibility study: Effects of noise on the cardiovascular system. Washington D.C.: U.S. Environment Protection Agencia. Valdés, M., y Flores, T. (1990). Psicobiología del estrés. Barcelona: Ed. Martínez Roca. Weiss, M.R., Duncan, S.C. (1992). The relationship between physical competence and peer acceptance in the context of children’s sport participation. Journal of sport and Exercise psychology, 14, 177-191. Weiss, J. M., Glazer, H. I., y Pohorecky, L. A. (1977). Coping behavior and neurochemical changes: An alternative explanation for the original "learned helplessness" experiments. En G. Serban, Psychopathology of human adaptation. New York: Plenum Press Weiss, J. M., Stone, E. A., y Harrell, N. (1970). Coping behavior and brain norepinephrine in level in rats. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 72, 153-160. Wohlwill, J. F. (1974). Human response to levels of environmental stimulation. Human Ecology, 2, 127-147. Van Yperen, N.W., (1992). Selff-enhancement among major league soccer players: the role of importance and ambiguity on social comparison behavior. Journal of Applied social Psychology, 22, 360-370. Van Yperen, N.W., (1997). Estrés psicosocial, apoyo parental y rendimiento en jóvenes futbolistas con talento. Revista de Psicología del Deporte.12. 119-138. Zeidner, M., Saklofske, D. (1996). Adaptative and maladaptative coping. En: M. Zeidner y N. E. Endler (Eds).Handbook of coping: theory, research, applications. Nueva York: Wiley.

134


Capítulo 12

Comportamiento de las masas en el deporte Antonio Hernández Mendo Luis Gómez Jacinto Universidad de Málaga

"desertis vicis oppidisque dispersi profugiunt" (abandonando ciudades y plazas fuertes, huyen dispersándose) César, De Bello Gallico. VII, 5 (Guerra de las Galias)

135


El deporte se ha convertido en una de las actividades sociales con mayor arraigo y capacidad de convocatoria. Los aspectos de salud, recreativos, de superación y competencia que el deporte lleva implícitos, ayudan al perfeccionamiento personal del individuo y al desarrollo de la igualdad entre los ciudadanos. Todo esto hace que forme parte como uno de los elementos determinantes de la calidad de vida y de la utilización activa del tiempo de ocio en la sociedad contemporánea. El art. 43.3 de la Constitución Española establece la obligación de los poderes públicos de fomentar la educación física y el deporte, así como de facilitar la adecuada utilización del ocio. También en la «Carta europea de deporte para todos», adoptada por la Conferencia de los Ministros europeos responsables del Deporte celebrada en Bruselas en 1975, se afirma la práctica del deporte como un derecho general, y el deber de estimular y sostenerla de manera apropiada con fondos públicos. Destaca asimismo la citada carta europea que el deporte, al ser uno de los aspectos del desarrollo sociocultural, deber ser tratado a los niveles local, regional y nacional, en conexión con otras materias en que inciden decisiones de política general y una planificación: educación, salud, asuntos sociales, ordenación del territorio, protección de la naturaleza, artes y utilización del ocio. En este mismo documento se subraya la necesidad de que los poderes públicos se ocupen de una programación global de instalaciones apropiadas, teniendo en cuenta las necesidades locales, regionales y nacionales y procurando el máximo aprovechamiento de los equipamientos existentes o realizables; el imperativo de adoptar medidas que aseguren el acceso a la naturaleza para utilizar el tiempo libre; y, en fin, la necesidad de contar con personal técnico cualificado.

al ocurrido en el estadio Heysel de Bruselas en 1985 (Dunnand, 1986, p.237)40.

El párrafo anterior podría ser el preámbulo de algunas de las leyes sobre el deporte vigentes en nuestro país. Sin embargo la violencia que día a día aumenta en las pistas y canchas de deporte está impidiendo que este derecho sea ejercido de forma natural, saludable y que permita el desarrollo integral de las personas que lo practican o lo observan.

Junto a estos fríos números están, otros números, parecidos y el relato -telegráfico- aterrador de la tragedia, de otros muchos, que han acontecido desde la fatalidad de Heysel:41

Tabla 1. Número de muertos y heridos por incidentes durante los partidos de fútbol (>: más de la cifra indicada; +: incidentes debidos a actos de violencia) Año 1902 1944 1946 1957 1959 1961 1964 1964 1966 1967 1968 1969 1971 1974 Año 1974 1979 1979 1979 1980 1981 1981 1982 1982 1982 1985 1985 1985 1985

Lugar Glasgow Buenos Aires Bolton (UK) Florencia Napoles Chile Lima Estambul Cairo Kayseri (TR)+ Buenos Aires+ Bukavu (Zaire) Glasgow Cairo Lugar Zamalek-Dukla Praga) Hamburgo Lagos (Nig)+ Jartum (Indonesia) Calcuta+ Atenas+ Ibague (Colombia) Moscú+ Colombia+ Algeria Pekin+ Bradford México+ Heysel+

Muertos 25 7 33 5 350 48 71 27 66 48

Heridos 350 12 600 120 65 300> 500> 84 300 602 200 52 47

Muertos 48 1 24 12 16 21 18 100 25 8 ? 52 10 38

Heridos 50 15 27 0 100 54 45 100 600> ? 200 50 200>

§ 30/05/85. Liverpool-Juventus. Ganaron los italianos, con un penalty, porque el partido se jugó a pesar de la tragedia, 39 muertos y 200 heridos. Estadio Heysel de Bruselas en Bélgica. Los servicios de inteligencia de los tres países habían tenido reuniones previas para planificar todo. El comienzo del fin fue la mañana, en los puertos ingleses, cuando los patrones de los cuatro ferrys con las hordas totalmente emborrachadas, aprovechando la calma chicha del mar y las atribuciones legales que los asisten, soltaron amarras con cuatro horas de anticipación a los cálculos policiales tripartitos.

Aunque el deporte como fenómeno de masas es un hecho habitual, un ejemplo extremo -y por desgracia habituales la violencia en el fútbol. Esta cuestión que, desgraciadamente, es casi cotidiana, en nuestros días está impregnando el mundo del deporte de una violencia inusitada. Se está convirtiendo en modelo de comportamiento de los espectadores de otros deportes. Al objeto de hacer consciente al lector del problema que se aborda, vamos a transcribir una relación de los accidentes habidos como consecuencia de la violencia generada en el fútbol. Estos accidentes son anteriores

40 Algunos de los datos que figuran en la tabla han sido obtenidos de http://www.geocities.com/SoHo/2091/fv50.htm 41 Estos datos están obtenidos en http://www.geocities.com/SoHo/2091/fv50.htm

136


Las huestes ingleses llegaron a suelo belga antes que el turno encargado especialmente de vigilarlos hubiera entrado de servicio. Ellos, en cambio, tomaron el centro de la capital belga y cuanta cerveza encontraron en el camino. La policía se limitó a circunscribir el radio, a mantenerlos en el centro y aguantar hasta la hora del partido, mientras en la frontera desviaban para distraerlos a los vehículos italianos que traían a la gente de la Juve. El drama se desencadenó, entre otros muchos motivos, porque un comerciante corrupto del centro de la capital belga le vendió a una agencia de turismo siciliana unas 70 entradas populares se un sector colchón que estaba destinada para los nativos. Obtuvo un rédito del 300% más y los sicilianos les vendieron la entrada a la muerte con un 600% de recargo, como una alternativa impensada en el tour por Europa que venían realizando. La masacre la produjo un contingente de los hooligans ingleses cuando al arribar desde lo alto de la colina, desde donde tenían acceso directo al sector que le habían destinado, ven que en la puerta de al lado están todos los italianos y atacaron en cuña. A petición del gobierno intervino un equipo interdisciplinario de la Universidad de Lovaina, llamada La Catedral de la Criminología, por su origen católico y el prestigio académico. El informe fue famoso y es hoy una pieza liminar en la materia. Ideológicamente tomaron una frase del primer ministro, en cuanto a que no se puede dictar el estado de sitio por cada partido de fútbol y que el gran dilema consiste en cómo mantener los derechos y garantías constitucionales a nivel individual de la mayoría de los ciudadanos que concurren a una cancha y que no originan hechos violentos cuando éstos son originados por una minoría desde el punto de vista cuantitativo. Parte del informe fue catalogado como secreto por el estado belga y los trascendidos, nunca desmentidos del todo ni demasiado enfáticamente, aseguraron que se había detectado una suerte de Internacional Negra entre los grupos violentistas del fútbol europeo y los grupos neonazis.

mil personas una persona, indignada, sacó un arma. Se produjo una desbandada generalizada que provoco la caída de un muro y la consecuente la masacre. Oficialmente jamás hubo cifras definitivas. Algunos cables, fechados en Belgrado o en la capital maltesa, llegaron a hablar hasta de medio centenar de muertos. El número de heridos jamás fue precisado y es apenas estimable. § 15/04/89. Liverpool-Nottingham Forest, 108 muertos y 150 heridos, jugado en Sheffield (Inglaterra). El emplazamiento de verjas de hierro para evitar la acción de grupos violentistas dentro del campo de juego y de esa manera preservar una de las materias primas más caras al presupuesto del Fútbol, más el error policial de creer que abriendo uno de los portones donde la gente que no podía entrar estaba a punto de producir un desastre, produjo un desastre mayor en el estadio ya colmado. Todo el patetismo fue televisado en vivo y en directo. La conmoción del stablishment, con la prensa a la cabeza, fue tan impresionante pero -como siempretardío; también los cuestionamientos a lo que estaba pasando en los estadios, a los cuales acusaron de vetustos, máxime con lo sucedido en Bradford y Heysel. Comenzaba el principio del fin de los enrejados y comenzaba la era de otros parcelamientos dentro de la ubicación del público. § 18/05/89. Nacional-Danubio, 10 muertos y 100 heridos, jugado en Medellín (Colombia). El desenfreno por haber derrotado a los uruguayos por 6 a 0 y pasar a las finales de la Copa Libertadores desató la ordalía en la multitud, la que sobrepasó todos los límites del Estadio Atanasio Girardot. La enfermería de estas instalaciones y los hospitales cercanos no tardaron en empezar a verse abarrotados con los cadáveres y los heridos de toda consideración. § 13/08/89. Nigeria-Angola, 8 muertos y 50 heridos, jugado en Lagos (Nigeria). Casi la totalidad de las víctimas fatales murieron en la mañana previa al encuentro, mientras esperaban para ingresar a ver el ansiado encuentro de la tarde, decisivo en las eliminatorias para el Mundial Italia 90. La víctima restante fue el jugador local Samokwaraji, quien a los 38 minutos sufrió un ataque cardíaco en pleno partido y falleció poco después en un hospital. Se trata del segundo deportista profesional que muere en esas circunstancias. En 1982 similar causa y circunstancias le costaron la vida a Benjamín Okorogu.

§ 12/03/88. Janakpur-Mukti Sangsad, 175 muertos y 350 heridos en Katmandú (Nepal). El equipo visitante era bengalí y el partido se estaba jugando en el Estadio Nacional de la capital nepalesa. Los portones de acceso habían sido cerrados por orden policial y los subordinados se negarán a abrirlas si no recibían las pertinentes órdenes superiores. La estampida masiva de los 30 mil espectadores fue por una tormenta de granizo y viento. En la necesidad de buscar refugio, la gente se aplastó con las salidas bloqueadas y se pisotearon entre ellos.

§ 13/01/91. Kaiser Chiefs-Orlando Pirates, 40 muertos y 50 heridos, jugado en Orkney (Sudáfica). El clásico lugareño. Al otorgársele un gol a los dueños de casa, los otros, indignados, generaron tal batahola que terminó en el desastre. Según testimonios policiales recogidos por agencias internacionales de noticias, el principal campo de batalla fue el campo de juego. Allí fue donde

§ 12/03/88. Libia-Malta, 20 muertos y 100 heridos, jugado en Trípoli (Libia). Partido amistoso. Faltaba un minuto para terminar el partido cuando en uno de los sectores del estadio, colmado, con capacidad para 65

137


las dos hinchadas se dieron con todo y a gusto. Los llamados elementos contundentes consistieron en botellas, navajas y sobretodo pisotones y patadas a los caídos, dos de los cuales eran niños. Nelson Mandela, celebridad y emblema del país, vicepresidente del Congreso Nacional Africano, hizo un llamamiento a la unión y la cordura.

heridos, jugado en Guatemala. Encuentro por las eliminatorias regionales para acceder al Mundial 98 en Francia. El estadio Mateo Flores desbordaba con unos 45 mil espectadores, pero se habían falsificado entre 8 y 10 mil entradas, por lo que los que no habían podido entrar, sea con entradas falsas o no, pugnaron de tal forma que vencieron las barreras e ingresaron en tropel. Entre las víctimas fatales se contabilizaron 5 menores y 7 mujeres. Estaban presentes los primeros mandatarios de ambos países. El local bajó al campo de juego e improvisó una arenga para calmar los ánimos y tratar de evitar que el desastre fuera mayor por el pánico colectivo que se había generado. Nunca se informó de resultados acerca de la investigación de quiénes y cómo falsificaron y vendieron esos boletos.

§ 05/06/91. Colo Colo-Olimpia, 11muertos y 128 heridos, jugado en Santiago (Chile). Los desastres ocurrieron como parte de los festejos por el triunfo y la obtención del trofeo. Uno de los epicentros de las batallas campales y desmanes varios fue la Plaza Italia, en la vera izquierda del Mapocho y a escasos treinta metros de la embajada argentina. § 05/05/92. Bastia-Olympique, 15 muertos y 1650 heridos, jugado en Bastia/Córcega (Francia). La expectativa creada por la nueva superestrella marsellesa del fútbol galo, regenteada por un magnate socialista, además parlamentario, a lo que hay que agregar la angurria de los dirigentes locales por lo impensado de la recaudación, llevaron a montar una improvisada tribuna sobre una estructura desarmable de caños tubulares. Semejante endeblez, bajo el peso de una multitud mucho más allá de lo tolerable, se vino abajo junto con el prestigio de la Liga Nacional. Hubo acusaciones de homicidio y demandas multimillonarias contra los responsables.

Como ya hemos señalado con anterioridad, estos datos nos pueden ayudar a situarnos ante la magnitud del problema y comenzar a tener una idea de la importancia que tiene la violencia y el vandalismo no solo en el fútbol o en el deporte sino en la sociedad en términos generales. A modo de introducción: dos reseñas bibliográficas Para introducir el tema del comportamiento de las masas en el deporte, podríamos haber elegido creemos- un sin fin de buenos libros. Nos hemos decantado por dos, uno, el firmado por David Canter, Miriam Comber y David Uzzell titulado Football in its place y, otro, el de Javier Durán González titulado El vandalismo en el fútbol. El primero, porque considero que -a pesar de estar fechado en 1989- es un clásico que viene avalado por la enorme experiencia de sus autores en materia de la psicología de los desastres. El segundo porque da una visión del problema en nuestro país42

§ 19/07/92. Flamengo-Botafogo, 3 muertos y 90 heridos, jugado en Río de Janeiro (Brasil). Inaugurado para el Mundial 1950, donde pensaban dar la primera vuelta olímpica si no hubiera sido deseo contrario de los uruguayos, con una capacidad total para 200 mil personas, "o maior do mundo", se fue deteriorando con el tiempo y la falta de rentabilidad capitalista de la república. En la tarde de este episodio albergaba a 165 mil personas cuando cedió un trecho de la baranda de contención de la segunda bandeja y un centenar de espectadores se precipitaron al vacío. El desastre por lo menos sirvió para poner a la luz del día, como lo había estado siempre, las deficiencias y la falta total de mantenimiento. Por lo pronto, como ocurre siempre en estos, en forma preventiva (sic, si la tragedia ya había ocurrido...), fue clausurado y pasó su buen tiempo antes de ser reabierto.

Football in its place David Canter, Miriam Comber y David Uzzell, en su libro Football in its place y a lo largo de seis capítulos entra en uno de los temas que menos literatura ha generado en la Psicosociología del Deporte, los desastres colectivos o el efecto de las masas.

§ 17/10/93 un partido jugado en Yen (Birmania) se saldo 7 muertos y 45 heridos. Dos rebeldes de la minoría étnica karen arrojaron sendas granadas contra la multitud y huyeron. Era un partido por la liga local. § 16/06/96. Zambia-Sudán, 9 muertos y 52 heridos, jugado en Zambia. Era partido por eliminatorias de la Copa Africana. No se tienen más datos.

En el primer capítulo se enfoca el fútbol como un fenómeno de masas que representa a la perfección las líneas culturales que nos diferencian. En efecto, cada hincha se identifica con su club o con su equipo porque le atribuye unas características definidas y únicas. Es 42

Hay que señalar, quizás como alegría y esperanza, que el comportamiento observado por los espectadores de fútbol -que es el tema de este libro- no es comparable al de ningún otro deporte, aunque si bien es verdad hay autores que señalan que se está extendiendo.

§ 14/10/96. Guatemala-Costa Rica (Partido suspendido y postergado), 83 muertos y varios centenares de

138


obvio que existen diferencias entre clubes, ya que, aunque formamos parte de una sociedad interrelacionada y en equilibrio, estas pequeñas diferencias entre unas y otras entidades es lo que decide el carácter de los aficionados. Antes, hace ya algunas décadas, los hinchas eran locales, pero, poco a poco pasaron a ser no necesariamente locales.

alcanzar los 100 muertos, entre agresiones y mal estado de las instalaciones. En capítulo tercero se explican las diferencias entre los clubes ingleses. Los autores postulan la existencia de una "cultura de los clubes". Con esto se refiere a las actitudes y comportamiento que hacen que cada club sea distinto y único. La idea de que cada club tiene una cultura propia puede dar lugar a muchos problemas derivados de una opinión extremista de esta cuestión.

En el segundo capítulo ofrecen la opinión de los aficionados ingleses, de la "gente de la calle". Curiosamente, las opiniones variaban de club a club, sin embargo, todos coincidían en afirmar que las situaciones de violencia y disturbios, han contribuido enormemente a que la gente deje de ir a los partidos de fútbol. Y es que por muy increíble que parezca, se ha registrado un descenso importante en la venta de entradas en Inglaterra, sobre todo en los desplazamientos fuera de casa de los equipos. Los hooligans son normalmente jóvenes de clase trabajadora, que los autores desglosan de la siguiente manera: uno de cada cinco tiene menos de 17 años, dos tercios tienen entre 17 y 20 años y el resto tiene más de 20 años. Concluyen: los hooligans43 son jóvenes y son el grupo social más penado por los jueces, ¿existe pues un prejuicio? Las explicaciones que nos ofrecen para la aparición de este grupo son varias: En primer lugar, la naturaleza humana es de por sí agresiva, el fútbol además genera agresividad y, por último, este deporte se convierte para muchos en un reflejo de los problemas de la sociedad. Pero, ¿por qué la violencia no pasa normalmente en los campos, sino fuera de ellos? El fútbol es un deporte que nos produce satisfacción y orgullo, pero también produce muertes, aproximadamente en un año, se pueden

El capítulo cuarto está dedicado a las muchedumbres y las emergencias. Desde el principio de la historia hemos asistido a espectáculos concebidos como agresivos para calmar los problemas sociales de las multitudes. Así, por ejemplo, en la antigua Roma, tenían a los gladiadores. Los gladiadores era un espectáculo agresivo de masas. Además, también desde antiguo hemos observado una fuerte conciencia de grupo, caracterizada por las similitudes y puntos en común. Dentro de estos grupos, cada persona se siente fuertemente unida a él. Como consecuencia, si en un lugar hay mucha gente concentrada y se produce una emergencia, las posibilidades de desastre aumentan considerablemente. Vamos a repasar los diversos aspectos tratados por los autores: a) Acontecimientos extraños. A menudo, pensamos en los grandes desastres como importantes desde su mismo principio, sin considerar que no es así. Por ejemplo, que una persona se caiga en la calle es, dentro de unos límites, una cosa normal y hasta cotidiana. Sin embargo, si una persona se cae en el transcurso de una huida precipitada en busca de una salida de emergencia, puede resultar un verdadero desastre. Las masas, por ellas mismas implican una cierta sensación de desastre. Un acontecimiento insignificante puede acabar en un hecho terrible y devastador.

43

La definición de Hooligan del Oxford Dictionnary es "persona joven alborotadora y ruidosa que a menudo se comporta de forma violenta y destructiva; joven gamberro o rufián". Duran (1996) prefiere utilizar la palabra vándalo o vandalismo. Donald Macintyre, reportero de la BBC, grabó en 1998 un reportaje titulado Macintyre Undercover (Macintyre Infiltrado) que proyecto Canal+ con el título "Hooligans al descubierto". En este reportaje Macintyre pretende estudiar el hooliganismo. Descubre que gran parte de la violencia del fútbol inglés está provocada por una minoría que pertenecen a pequeñas bandas aficionadas al fútbol. Macintyre estudia una de las bandas denominada "Los cazacabezas de Chelsea" (entre estos se encuentran Andrew Frain alias "Pesadilla", Jason Marriner, Vicent Drake, David e Ian Ronald Sim, Anthony Covele, Mark Alleway, Terry Last, Lee Pookter, Gary Alleyway, Lee Holloway, Stuart Glass y Dereck Kilti). Descubre la conexión con la ultraderecha a través del saludo nazi que utilizan en las algaradas. Este grupo de cazacabezas está relacionado con el grupo ultraderechista "Combat 18" (C18). En algunos de los ataques relacionados a personas y establecimientos se encontraron "tarjetas de visita" que decían: "Visita de los cazacabezas del Chelsea, Combat 18". El odio y la violencia son su forma y filosofía de vida. Esto queda reflejado en una de las escenas del video donde se puede ver uno de los tatuajes de Jason Marriner que dice: "Cuando somos buenos nadie nos recuerda, cuando somos malos nadie nos olvida". Muchos de los aspectos recogidos en este vídeo coinciden con lo señalado en el trabajo de Javaloy (1996).

b) El peso de los números. En el estadio de Heysel, 39 hinchas resultaron asfixiados o aplastados en la multitud huyendo de los aficionados del Liverpool. Cuando las masas reaccionan ante algo es muy difícil que cambien, debido a su magnitud. Se produce una falta de comunicación entre los de delante (los que encabezan la masa) y los de detrás (el centro y final de la masa). Esto produce un efecto en cadena que resulta letal. c) El movimiento. Cuando se da la voz de alarma y la masa se

139


precipita hacia las salidas, el movimiento podemos equipararlo al de un soldado, es decir, se mueve de forma libre y unidireccional. Los pasillos se prestan a ello. Los sitios tienen que tener un manejo adecuado de la multitud. Las emergencias, por pequeñas que sean, son las que demuestran si las instalaciones son adecuadas. Además sería aconsejable fuerte presencia policial y concienciación de los posibles peligros por los desastres que pueden presentarse.

Un momento decisivo dentro del desastre es el del reconocimiento del mismo. De manera que la pérdida de tiempo aquí puede resultar irrecuperable. Cuando nos damos cuenta de la gravedad del asunto, la situación se hace crítica, ya que todo el mundo quiere salir a la vez, y todo esto en cuestión de minutos. El tiempo que se planea para que la gente salga es de dos minutos y medio. Pero mientras que se detecta la emergencia y se reacciona, este tiempo es mínimo. De aquí obtenemos la conclusión de que son más importantes factores como:

Pero, subrayan los autores, no estamos hablando de la típica parafernalia a la que nos tienen acostumbrados políticos y prensa. En Inglaterra las instalaciones deben pasar una inspección técnica obligatoria basada en la ley. Pero, lo que resulta realmente sorprendente e indignante es que la legislación cambia cada vez que ocurre un desastre (los autores estiman este cambio en aproximadamente una vez cada 10 años), mientras que las instalaciones están continuamente remodelándose. Por ejemplo, desde los años 30 se venían proponiendo reformas para la prohibición de alcohol en los estadios. Sólo hasta Heysel no se logró. Y es que en la mayoría de los casos, la inercia lleva a no cambiar las reglas, sobre todo hasta que alguien demuestre que ha habido heridos. La empresa Scicon 40 elaboró un detallado estudio que, posteriormente se ha tachado de ser erróneo y tener carencias, pero, a pesar de esto, no se le han hecho cambios sustanciales.

1. La rápida comunicación entre los agentes. 2. Reconocer de manera inmediata el alcance del peligro. 3. Tener planes específicos para accidentes potenciales. Desgraciadamente, en la época en la que vivimos, se le da más importancia a la técnica y a los despliegues electrónicos que comercialmente son interesantes que a las soluciones propuestas por las ciencias sociales. En el capítulo quinto repasa la historia de la violencia en el fútbol. Se cree que el problema es actual, pero ya desde Roma y la época justiniana tenemos antecedentes de desastres. En cuanto al fútbol en Inglaterra, los autores citan tres antecedentes históricos:

Aquí estamos ante un conflicto de intereses y se demuestra un desconocimiento de lo que es más conveniente. Así, la ley defiende cada vez más las medidas de seguridad, pero a la vez se ponen más barreras y otras formas mecánicas de impedimento. Es más, en teoría, el número de gente que puede entrar en un campo de fútbol se debería calcular en base a la cantidad de personas que pueden salir del estadio en dos minutos y medio. Pero, es muy difícil poner números, ya que la gente no se mueve en líneas, se mueve a diferente velocidad, y durante una salida por emergencia, las personas no se acercan -no van pegados- a los muros, lo que reduce considerablemente la anchura y la capacidad total de los pasillos.

1. En 1655, se jugaban partidos aunque estaba prohibido. 2. En 1890, en un partido del Blackburn contra el Bumley un árbitro resultó gravemente herido. 3. En 1909, en Hampden Park, 6000 espectadores arrojaron cosas al campo hiriendo a jugadores y árbitro. Pero, en líneas generales lo que los autores afirman es que los hooligans son sólo uno de los problemas de la violencia y de los desastres en el fútbol. Además, el entorno no sólo físico sino social, juegan un papel muy importante. No hay una solución única y concreta para este tipo de situaciones, por lo que se hace mucho más difícil evitarlos.

Otro aspecto más, aunque haya salidas y estén racionalmente contadas, las masas no tienen un comportamiento consciente del peligro durante una emergencia. De forma que, tienden a irse por las salidas que conocen, o por las que les lleva a una dirección que les conviene. Es muy curioso que incluso haya tendencias o preferencias que se acentúan por la situación de desastre. Así, se prefiere el lado derecho de la escalera o pasillo, y se prefiere una salida conocida aunque esté abarrotada.

En este último capítulo, los autores hacen una recopilación razonada y resumida de los otros cinco, dando hipotéticas soluciones para las situaciones críticas basadas en sus investigaciones. Nos habla además de la política renovadora que se está llevando a cabo en los clubes ingleses para atajar toda una marea negra de

140


desastres y accidentes. Y es que en verdad los aficionados ingleses son los que tienen la peor reputación dentro de los campos de fútbol, por su fanatismo y por su desprecio hacia los demás rivales. De hecho, recientemente, los clubes ingleses han mejorado sus infraestructuras en gran medida, en parte debido a que el campeonato de la Copa de Europa de 1996 se celebró en este país. Unas mejoras que pueden significar un paso adelante en la planificación y prevención de este tipo de emergencias.

restricciones para evitar los excesos pero no sólo respecto a la violencia sino también frente al placer y la desigualdad, lo que ha hecho "sustituir la agresión por una violencia mucho más sutil", conocida como la violencia de la pacificación, de la neutralización, del control, una violencia que ataca a la violencia y a la que no se puede responder con otra violencia igual sino sólo con el odio. Otros autores señalan el gran desfase entre aspiraciones y realidad presente en una sociedad de naturaleza competitiva y consumista como fuente de frustración. Son muchos los investigadores que argumentan que es éste clima de crispación y tensión social lo que abría que combatir más que las puntuales y esporádicas expresiones de violencia que logran colapsar la vida diaria.

El vandalismo en el fútbol El libro de Javier Durán González sobre El vandalismo en el fútbol está estructurado en diez capítulos en donde se pasa revista a los conceptos latentes al vandalismo, como la violencia o la agresividad, hasta el papel que deben desempeñar las políticas y los poderes públicos.

El fútbol es un claro reflejo de esta evolución, siendo cada vez más efectivo sobre los comportamientos de violencia física tanto en el campo como las gradas pero modelo de conflicto social permanente a través de los medios de comunicación que potencian el conflicto y la agresividad social haciendo formar parte a todo este entramado del "gran espectáculo".

El conocimiento del deporte en cualquiera de sus manifestaciones debe servir para conocer mejor el funcionamiento social: Podemos observar cómo la violencia física a lo largo de las décadas ha ido disminuyendo en nuestro espacio social sintiendo cada vez más aversión a este tipo de manifestaciones, sin embargo el clima de crispación y agresión contenida es cada vez mayor en la vida moderna.

El vandalismo en el fútbol: revisión crítica de los principales estudios. Existen tres corrientes diferentes en el estudio social del vandalismo en el fútbol:

Cuando el árbitro pita el domingo el final del partido tan sólo concluye la lucha deportiva, comenzando un espectáculo de conflicto: luchas televisivas por las audiencias, polémicas arbitrales, amenazas entre jugadores y presidentes de clubes y otros ingredientes que preparan el clima del próximo partido. Todo esto explica cómo el vandalismo en el fútbol es más que la expresión violenta de unos cuantos, es un entramado de intereses que implican a varios sectores como hinchas, clubes, medios de comunicación y poderes públicos.

1. Teoría sociológica subcultural de Taylor (1971) y Clarke (1973, 1978). Se trata de la primera teoría sociológica. Esta línea de investigación pretende conocer los comportamientos de los grupos violentos en el fútbol enmarcándolos en una perspectiva social y cultural. Fue la primera en relacionar los compartimientos violentos con las condiciones de vida de los jóvenes hinchas Taylor (1971) entiende el vandalismo como un intento por parte de la clase obrera desfavorecida por recobrar el control de un deporte que les pertenecía, siendo por lo tanto el producto de la resistencia a la usurpación. Una de las mayores aportaciones de Taylor ha sido el entendimiento de la importancia que tienen para los miembros de las clases obreras desfavorecidas las competiciones deportivas al volcar sus aspiraciones en ellas. La principal critica es la de relacionar los actuales hechos vandálicos con las estructuras de futbolísticas de hace cincuenta años. Por su parte Clarke (1973, 1978) considera estos actos como la búsqueda de una identidad grupal propia y diferenciadora que le proporcione sentido a la existencia de estos jóvenes. El nexo de unión entre las posturas defendidas por Taylor y Clarke residen

Violencia agresividad social y deporte. Numerosos estudios demuestran que con el paso del tiempo los límites de agresión en el deporte se han ido acotando al igual que ha pasado en el entramado social, pero esto no significa que la violencia haya desaparecido sino que se ha transformado, por eso, para entender el sentido y el significado actual de la violencia es necesario reubicarla en el contexto histórico. Es cierto que la violencia física ha disminuido en el interior de los estadios modernos, pero como ya hemos apuntado, es mayor el nivel de crispación social, la civilización ha traído una serie de

141


en considerar estos hechos como un acto contestatario de un grupo social perfectamente definido.

medida que decreció se le fue prestando menos atención y después de los años cincuenta el panorama cambio totalmente debido al tratamiento sensacionalista que le dio. La violencia se convirtió en un negocio, el de vender más periódicos. Aunque la violencia era criticada, se presentaban los estadios de fútbol como lugares peligrosos. Esta imagen fue la que atrajo a los jóvenes que se habían socializado en estos valores. Hay que señalar la importancia de los medios de comunicación en la agilización de las iniciativas oficiales para paliar este problema. En cuanto a las iniciativas políticas y deportivas adoptadas frente al problema han sido casi exclusivamente de carácter policial. Además las condenas oficiales sobre estos actos han funcionado a modo de refuerzo.

2. Psicología Social Etnogénica. Los autores que trabajan en esta línea, han centrado sus esfuerzos en el conocimiento de la dinámica social que tenían lugar en el seno de estos grupos violentos. Estos grupos están jerarquizados (novicios, alboratadores, graduados). Uno de los autores que trabaja en esta línea es Peter Marsch (1978), cuyo concepto clave es el "aggro" (o comportamiento agresivo ritualizado). Para éste la violencia es una expresión simbólica más que real (Marsch, 1982). El individuo que no ha conseguido obtener estatus e identidad en el mundo cotidiano acude al fútbol para crearse un prestigio social y valía personal. Esta postura fue criticada cuando estos comportamientos comenzaron a ser menos simbólicos y con más intención de dañar.

Hay una gran diferencia entre el vandalismo en Europa y el existente en Estados Unidos, probablemente fruto de las diferencias en el entramado social que hay entre ambas, siendo la violencia deportiva en Europa mucho más organizada y planificada que la llevada acabo por pandillas que actúan de igual modo en Estados Unidos (pero pandillas exclusivamente callejeras, no deportivas).

3. Grupo de Leicester. Las dimensiones de su trabajo se basan en cuatro pilares: los orígenes socio-históricos del fenómeno, las características sociodemográficas de socialización y ocupacionales de estos jóvenes, el papel de los medios de comunicación y su influencia en el origen y consolidación del fenómeno y las iniciativas políticas y deportivas adoptadas frente al problema y sus consecuencias. Por lo que respecta a los orígenes socio-históricos del fenómeno, los investigadores ingleses que conforman esta línea de trabajo, comienzan a estudiar este área en un intento de vincular sus trabajos a los Elías (1977) y llegan a plantearse si se encuentran ante un retroceso de la civilización o ante un bloqueo temporal. Con respecto al segundo de los pilares, las características sociodemográficas, ocupacionales y de socialización; esto autores detectan que en general los jóvenes tienen una procedencia de sectores desfavorecidos de la clase obrera, aunque con el paso del tiempo resulta más difícil su inclusión en una categoría social. Además consideran que los procesos de socialización se producen de forma inadecuada, con una alta presencia de iguales en la calle y sin la supervisión de los adultos, esto conlleva que los valores más prestigiados sean los relativos a la violencia y hostilidad. Con respecto a los medios de comunicación, se ha producido cambio en el tratamiento de este tipo de fenómenos. Antes de la I Guerra Mundial, se les daba un tratamiento breve y riguroso. Después a

Actualmente existen organismos y convenios reguladores en la unión europea con el fin de reducir la violencia de los espectadores en los eventos deportivos, fruto de numerosas investigaciones llevadas a cabo con el fin de que no se repitan hechos como los ocurridos en el estadio Heysel de Bruselas. Una nueva interpretación del vandalismo en el fútbol. Estudios como el de Konrad Lorenz, describen que el instinto agresivo animal ha pasado a formar parte de la naturaleza del hombre, pero también evidencian que en él se sustentan los procesos de individualización y las formas más complejas de relación social. Pese a la interdependencia existente entre agresividad y cooperación los científicos frecuentemente han disociado su estudio. El fenómeno de las hinchadas radicales en el fútbol sólo puede entenderse interpretando dicho fenómeno como un entramado de intereses interdependientes por parte de distintos grupos sociales en el marco de un proceso civilizador general con un mayor grado de sensibilidad ante las manifestaciones de violencia física, pero potenciador de una enorme conflictividad y agresividad social latente. Hay cuatro elementos esenciales implicados en este fenómeno: los hinchas radicales, los clubes deportivos, los medios de comunicación y los poderes públicos.

142


El vandalismo en el fútbol de España.

El capítulo sexto refleja el aumento del racismo y la xenofobia en los últimos años producido por la creciente inmigración a nuestro país. Pero sin duda las víctimas de este prejuicio no son solamente los inmigrantes sino que esta actitud hostil se dirige hacia los vagabundos, jóvenes de pelo largo, travestidos y una larga lista de víctimas que nos revelan que el racismo no es ajeno a nadie.

La mayor parte de los grupos hinchas radicales derivan de ciertas peñas futbolísticas de corte tradicional debido a diferentes factores como son el corte generacional. El afán de los jóvenes por llamar la atención les hace separarse del resto de colectivos y apoderarse de las zonas más visibles del estadio como los "fondos".

Centrándose en el ámbito deportivo, se demuestra que el fútbol profesional es un lugar especialmente propicio para exhibir conductas racistas. En España, los primeros grupos de hinchas radicales datan de 198744 y a partir de esta fecha, se han producido numerosos incidentes en nuestros campos de fútbol.

Tras la enorme "publicidad" de los hooligans, comienza a verse en España grupos como los Ultras Sur y Boixos Nois que, por efecto mimético, y debido a la presencia de los mismos en los medios de comunicación, que continuamente narran sus hazañas, se extienden hasta convertirse en un problema social y político a partir de la tragedia de Heysel.

La interpretación sociológica de estos movimientos racistas dejan ver como la influencia de ciertos grupos antisociales hacen que jóvenes desorientados encuentren su identidad y le ofrecen un cierto poder que les resulta sumamente atractivo. Todo esto unido además a los sentimientos de identificación con unos colores, convierten a ese joven en un ser potencialmente muy peligroso.

Datos estadísticos señalan que la movilización de los hinchas por jornada supera las seis mil personas, de los cuales 92% pertenecen a grupos locales y el 8% a visitantes, siendo el 82% de primera división y el 18% restante de segunda. Estas cifras se duplican en una jornada de máxima movilización como podría ser un partido Real Madrid-Atlético de Madrid. Los grupos de hinchas son cada vez más heterogéneos, fragmentados y tienen menos cohesión interna. El perfil sociológico del hincha radical en España sería el de un varón, de unos veinte años que asiste a los partidos en pandilla, lo que hace que el fenómeno de la hinchada radical en el fútbol sea una nueva versión del gamberrismo y pandillismo en torno a un espectáculo que les garantiza enorme repercusión social y una dosis semanal de emociones y riesgos controlados.

El capítulo séptimo da muestra del interrelacionismo entre grupos de hinchas radicales y clubes obteniendo un beneficio recíproco. Por un lado, beneficio del club que utiliza a estos grupos como coacción a los contrarios y a los árbitros y como un apoyo incondicional al club. Y por otro lado, el apoyo que reciben los grupos radicales de los clubes, dotándoles de gradas especiales, financiación de entradas y múltiples privilegios. Esta colaboración con los radicales es evidentemente negada por los directivos, jugadores e incluso empresas cuando los incidentes agresivos se producen, alegando que “son hechos al margen del fútbol”.

Estos jóvenes ven en esas pandillas unas "familias alternativas" donde encuentran la protección, atención, reconocimiento e incluso amor del que han carecido en su infancia. El entorno familiar en el que el niño nace y crece es extraordinariamente importante para el ser humano ya que es en la familia donde aprendemos a relacionarnos con nosotros mismos y con los demás. Esta es la razón de la inseguridad de las víctimas de malos tratos. Fruto del propio odio y resentimiento que experimentan los vándalos contra sí mismos y contra lo que les rodea, incapaces de sentir empatía, suplen todas sus carencias con la notoriedad social que adquieren a través de sus conductas violentas en el contexto futbolístico.

Por otra parte, también hay entrenadores, como Valdano y Cappa, y jugadores, que denuncian esta situación aunque ello no les facilite precisamente su continuación en el club. Son sin duda un ejemplo a seguir y constituyen una fuente de influencia para erradicar estos incidentes violentos del ámbito deportivo y sembrar valores como la tolerancia y la solidaridad. El capítulo octavo explica la importancia que los medios de comunicación conceden a la violencia. Esta importancia es sin duda un reflejo de aquello que la sociedad solicita y consume porque les produce una gran fascinación.

Las nuevas formas de violencia que se están detectando se caracterizan por su progresivo alejamiento del terreno de juego, la pérdida progresiva de su significación deportiva y la aparición de evidentes elementos de racionalidad y planificación

44

Javaloy (1996) considera que los efectos del hooliganismo llegan a España en la década de 1980 con grupos como boixos nois o ultra sur

143


Pero la cuestión más interesante de estudio es analizar la repercusión de esta violencia ficticia en la creación de actitudes y conductas agresivas. Son numerosas las investigaciones en esta línea y parecen apuntar a determinadas variables que influyen en la creación de actitudes violentas: • • •

A modo de conclusión, el décimo capítulo comenta el mantenimiento de este vandalismo en el fútbol por parte de clubes, poderes públicos y medios de comunicación que velando por sus intereses no actúan de modo efectivo para erradicar estos hechos.

La edad del consumidor La predisposición hacia la violencia La duración del efecto.

El grupo de Leicester: Norbert Elias y Eric Dunning En la universidad de Leicester, en torno a la década de los años 50, Norbert Elias comienza a dar forma a su teoría del Desarrollo de la Civilización, en torno a la cual se organizará este grupo de investigación.

Podría pensarse que los actos violentos ocurridos en el contexto futbolístico se han multiplicado hasta llegar a generalizarse, sin embargo este crecimiento no es tan significativo si consideramos el incremento de partidos, espectadores y jugadores en los últimos años. Las alarma social creada respecto a este tema no es sino producto de los medios de comunicación que convierten a la violencia en el protagonista indiscutible de sus noticias. La espectacularidad y el sensacionalismo que caracterizan a estas noticias producen que estos jóvenes violentos se sientan protagonistas del problema social, incitando con ello a actuar de la misma forma y garantizando con ello la atención social que buscan.

Norbert Elias nace en 1897, de ascendencia judio-alemana. Comienza su carrera de sociólogo en Heildeberg. La continúa en Frankfurt, en el Departamento de Sociología, cerca de Adorno y de Horkheimer (Escuela de Frankfurt) aunque independiente. Elias es un humanista que se acerca al estudio de la violencia, además de por razones académicas, por las experiencias personales que vivió en la Alemania nazi (su madre murió en el campo de concentración de Auschwitz). Mantiene discrepancias con Popper sobre el concepto de "leyes universales"45. También critica a la teoría marxista por tratar a las sociedades particulares como si existieran por si solas y se desarrollaran únicamente de acuerdo con su propia dinámica endógena.

El capítulo noveno explica el enorme entramado de intereses económicos y comerciales que rodean al mundo del fútbol profesional que se sustentan en los valores más arraigados de nuestra sociedad y que justifican la violencia. Estos valores son tres según Rojas Marcos (1995): •

Culto al macho agresivo

•

Exaltación de la competitividad como forma de entender la vida donde los fuertes sobreviven y los débiles perecen.

•

El principio de minusvalorar a los otros diferentes.

De la extensa obra, aquí vamos a considerar tres estudios recogidos en Elias y Dunning (1986). El primero de ellos es un estudio del propio Norbert Elias titulado "Un ensayo sobre el deporte y la violencia". El segundo es de Eric Dunning titulado "Lazos Sociales y violencia en el deporte" y el tercero, y último, es de Eric Dunning, Patrick Murphey y John Williams titulado "La violencia de los espectadores en los partidos de fútbol: hacia una explicación sociológica". 1. En el primero de los ensayos (el de Norbert Elias46 titulado "Un ensayo sobre el deporte y la violencia") comenta brevemente el origen de los

La intervención de los poderes públicos ha actuado de modo urgente y superficial para solucionar esa alarma colectiva, sin diseñar políticas de la intervención global y rigurosa. Esta forma de actuación se denomina “error fundamental”, es decir, se adopta como regla general las medidas de carácter coercitivo, ignorando aquellas intervenciones preventivas o educativas que incidirían en la solución del problema a largo plazo. Estas intervenciones educativas tratan de ofrecer mayor protagonismo a aquellos aficionados pacifistas que se interesan por el verdadero espectáculo, el fútbol, y actuar con toda energía contra las minorías radicales tomando medidas policiales y judiciales para su identificación y desenmascaramiento.

45

"las explicaciones ofrecidas como leyes tienen una relativa adecuación al objeto si se refieren a fenómenos de estructura débil y evolución lenta tales como los gases, pero no la tienen cuando se aplican a fenómenos de más alta estructuración y que evolucionan rápidamente, tales como los organismos y las sociedades" (Dunning, 1986, p.19). 46 Norbert Elias (1977) tiene otro estudio en el capítulo segundo (La civilización como transformación específica del comportamiento humano) en el libro Über den Process der Zivilisation Sociogenetische und psycho genetische Untersuchungen (El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas), titulado "Las transformaciones de la agresividad" (pp. 229-242)

144


deportes y su vinculación al proceso de industrialización y de urbanización. Además comenta como van emergiendo las normas que regulan el deporte. En este emergentismo donde se producen los puntos de tensión. En la génesis de los deportes, son los propios equipos o sus patrocinadores quienes elaboran las reglas. A medida que esta función de construcción pasa a un organismo menos local y más nacional aumentan las tensiones. El organismo nacional tiene unos intereses de velar por el juego de todos los equipos frente a cada uno de los equipos, cuyo fin inmediato es la victoria. Este es el inicio de una polaridad que genera tensión. No obstante Elias sostiene que se ha producido una restricción en el uso de la fuerza física y en particular sobre el hecho de matar (se refiere principalmente a la caza); y que se ha producido un desplazamiento del placer experimentado en la comisión de la violencia hacia la visión de la violencia, estos dos hechos -asegura Eliasson indicadores del empuje civilizador de la actividad humana.

del sociólogo alemán Kurt Weiss, según la cual este incremento de la violencia rebate parcialmente la "teoría del proceso civilizador". Al hilo de esta afirmación Eric Dunning deja clara su postura, es contrario a la idea de que la sociedad y el deporte cada vez sean más violentos. Y para justificar esta afirmación establece tres tipos de parámetros que permitan diferenciar los tipos de violencia: (a) los medios empleados, (b) los motivos de los actores, y (c) parámetros sociales que permitan distinguir los tipos de violencia. A continuación y siguiendo la tipología de la acción de Weber establece ocho distinciones: 1. Violencia real o simbólica 2. Violencia como juego o burla versus seria y real (violencia ritual y no ritual) 3. Violencia con o sin armas 4. Violencia con armas pero con o sin contacto con la victima

"Pues es la caza parecida a la guerra; sus incertidumbres, sus fatigas, sus dificultades y sus peligros la hacen interesante por encima de todas las demás diversiones" -Beckford. "Thougts on Hare and Foxhunting" págs. 190 y ss.47

5. Violencia accidental o intencional 6. Violencia sin provocación o como resultado de una venganza 7. Violencia legítima o ilegítima

Llega a afirmar que el deporte ha sido un gran invento social carente de planificación que tiene un efecto liberador sin que nadie resulte herido. De forma global, Elías ve el deporte como un invento social sujeto a los mismos procesos de civilización que la sociedad en la que se ha originado.

8. Violencia racional o afectiva versus violencia como un fin en si misma. Realizada esta distinción, afirma que algunos deportes (el rugby, el boxeo y el fútbol) son espacios para la expresión ritualizada y socialmente aceptada de la violencia física. Y esto viene a apoyar "el proceso civilizador" de Norbert Elías ya que en general se ha producido, a largo plazo, un equilibrio entre la violencia afectiva y la violencia racional. A continuación transcriben un párrafo de Owen sobre una especie de juego de gran violencia, el knappan50. Señala que el rugby pueden descender de algún tipo de batalla ritual, pero que actualmente es civilizado y señala los factores que coadyuvan en esta valoración (reglas escritas, sanciones a las transgresiones, el rol del árbitro y existencia de un organismo central que elabora y hace cumplir las reglas).

2. Con respecto al segundo estudio, el de Eric Dunning titulado "Lazos Sociales y violencia en el deporte", comienza recordando algunas de las principales ideas de algunos trabajos en los que se habla de descivilización o fin de esta civilización por un incremento de los crímenes y violencia. Al hilo de esto, recuerda el trabajo de Peter Marsch48, donde afirma que se reduce la violencia socialmente constructiva -a la que denomina aggro- y aumenta la violencia incontrolada. También que hay un aumento alarmante de la violencia en el deporte, tanto entre los jugadores como entre el público49. Y recuerda una de las ideas

En otro epígrafe operativiza el concepto de Elias de "alargamiento de las cadenas de interdependencia" en el proceso civilizador como sustitución de lazos

47

A lo largo de este estudio Norbert Elias cita repetidamente el texto donde aparece esta cita. La cita pertenece al libro de Peter Beckford titulado Thoughts on Hare Foxhunting (Reflexiones sobre la caza de liebres y zorros) que fue publicado en Londres en 1796. 48 P. Marsch (1979). Aggro: the illusion of Violence. Londres. 49 Esta idea aparece en el libro de A. Yiannakis, T.D. McIntyre, M.J. Melnik y D.P. Hart (comps.) (1976). Sport Sociology: Contemporary Themes. Dubuque, Iowa.

50

Dunning escribe una nota a pie de página que dice: "G. Owen, The Description of Pembrokeshire, en H. Owed (comp.), Cymmrodorion Society Research Series, núm. 1, 1892, págs. 270282. Este trabajo fue publicado por primera vez en 1603."

145


segmentarios por lazos funcionales. La sociedad que tenga un predominio de lazos segmentarios tiende a generar violencia física en las relaciones humanas de diversas maneras que se refuerzan unas a otras. Establece una cuadro de doce apartados de lazos segmentarios que son sustituidos por lazos funcionales. Establece una serie de pautas de aparición de la violencia en función de la predominancia de lazos segmentarios. Cuando en una sociedad existe una predominancia de lazos funcionales el Estado monopoliza el derecho a emplear la fuerza física. Dado esto, es estas sociedades con predominancia de lazos funcionales, los deportes más combativos forman un espacio donde la violencia está socialmente permitida.

Disfruto tanto cuando estoy en ello que casi me meo de gusto en los pantalones... Buscándolo, recorro todo el país... Todos los días, por la noche, damos vueltas por la ciudad buscando camorra. Antes de los partidos vamos como si nada, con pinta respetable... luego, cuando vemos a alguien con aspecto de enemigo, le preguntamos la hora; si responde con acento extranjero, le damos una paliza; y si lleva dinero encima, se lo quitamos además52. A continuación señalan las múltiples posibilidades de violencia de los grupos de hooligans. Señalan además que grupos como el "Inter City" de West Harm, el "Service Crew" de Leeds y los equivalentes en clubes como el Newcastle United y el Chelsea, apoyan a organizaciones racistas y de corte ultraderechista como el British Movement y el National Front53. Describe someramente la forma de desplazase a los encuentros y el atuendo, que contrariamente a lo que se pueda pensar, huyen de utilizar los distintivos de club de tal forma que se impida dar a conocer quienes son. Tampoco siguen la moda de la cabeza rapada tan popular en la década de los sesenta y setenta. Afirman que los jóvenes implicados en los incidentes violentos tienden a considerar estos como parte integral de asistir a un partido de fútbol.

Señala como el fútbol siempre ha estado marcado por los incidentes, aunque en los últimos tiempos están aumentando de forma alarmante. Afirma que existen cuatro aspectos de la afición violenta del fútbol que hacen pensar que tengan su origen en lazos segmentarios: 1. Les resulta tan interesante el enfrenamiento como presenciar el partido de fútbol 2. Los grupos rivales pertenecen al mismo estrato social

Señalan que las explicaciones oficiales, el abuso de la bebida y/o la violencia generada en el campo de juego son explicaciones con grandes limitaciones pero que contienen elementos parcialmente válidos. Con respecto a la bebida señala que no todos los que beben participan en actos violentos y no todos los violentos beben. La bebida como factor causal está en la superficie de la violencia, más bien la bebida facilita la violencia. Por lo que respecta a la violencia en el propio campo de fútbol, no deja de ser otro factor como puede ser la actuación de la policía o el tratamiento que le dan los medios de comunicación a los disturbios generados por estos grupos, que permiten establecer un ranking de grupos.

3. El enfrentamiento entre grupos rivales adopta una forma de vendetta 4. Alto grado de conformidad y uniformidad en la acción (canciones y lemas) Finaliza haciendo una caracterización sociológica de los atributos de estos grupos violentos del fútbol 3. El tercero, y último de los estudios, es el publicado por Eric Dunning, Patrick Murphey y John Williams titulado "La violencia de los espectadores en los partidos de fútbol: hacia una explicación sociológica". En la introducción de este trabajo señalan lo habitual de los incidentes violentos en el fútbol especialmente en Inglaterra. Señalan que los aficionados violentos son unos pocos y que el resto se ven arrastrados a la violencia. Con el fin de caracterizar a estos individuos incluye una trascripción de una entrevista con un detenido tras el partido Cardiff City y Manchester United de 1974:

En otro apartado donde enumera las explica-

este contexto, es un término del argot de las bandas juveniles, que deriva de aggravation, cuyo significado es conducta agresiva con todo lo que esto significa: irritar, exasperar, provocar y vejar. 52 Esta entrevista aparece en el trabajo de Paul Harrison (1974). Soccer's Tribal Wars. New Society, 29, 604. La entrevista es realizada por el mismo Paul Harrison a un tal "Frank", conductor de camión de 26 años y declarado "hincha fanático y violento de fútbol". 53 Este dato es concordante con las conclusiones de Donald Macintyre, reportero de la BBC, que grabó en 1998 un reportaje titulado Macintyre Undercover (Macintyre Infiltrado) que proyecto Canal+ con el título "Hooligans al descubierto" y que aparecerá en una nota a pie de página posterior.

Yo voy a los partidos por una sola razón: el agro51. Es una obsesión, no puedo dejarlo. 51

El término aggro es utilizado por Peter Marsch (1979) en su libro Aggro: the illusion of Violence publicado en Londres. Pero en

146


ciones académicas, cita el trabajo de Ian Taylor54, y afirma que los hinchas pertenecientes a la clase obrera consideran en cierta manera que los clubes de fútbol son una democracia participativa. Consideran a los hooligans actuales como un movimiento que intenta restablecer el control y salvaguardar los intereses de su clase. Este análisis tiene aspectos comunes con el trabajo de John Clarke 55, éste considera el fenómeno del hooliganism como la conjunción de la profesionalización y espectacularización del juego durante los años sesenta. Los jóvenes, que sufren un quebrantamiento de los lazos familiares desuniéndolos de los ancianos, reaccionan contra esto cuando asisten sin control a ver los encuentros de fútbol. Citan también el trabajo de Stuart Hall que examina el papel de la prensa en la generación del "pánico moral" en torno a la violencia de los aficionados al fútbol. Este autor afirma que existe una correlación entre la preocupación por este tema y el deterioro de la economía británica.

procesadas por delitos relacionados con el fútbol eran obreros manuales o desempleados. Gerald Suttles57 acuñó el término "segmentación ordenada" para englobar dos rasgos interconectados del patrón de vida en estas comunidades. Los segmentos que conforman las vecindades de gran tamaño son relativamente independientes entre sí, sin embargo los miembros de estos segmentos tienden a combinarse entre sí en casos de oposición o conflicto. Robins y Cohen afirman haber observado un modelo como el de Evans-Pritchard58 y Harrison en su libro Soccer's Tribal War habla de lo que el denomina el "síndrome del beduino", consistentes en alianzas ad hoc59. De acuerdo con Suttles el rasgo dominante de toda sociedad caracterizada por una "segmentación ordenada" son los grupos de personas del mismo nivel social, misma edad y mismo sexo integradas en bandas callejeras. Después, Eric Dunning y colaboradores describen la sociogénesis de la masculinidad agresiva. En este epígrafe afirman la importancia de la socialización de los niños en la calle, ya que tienden a interactuar entre ellos con agresividad. Están familiarizados con la agresividad. Posteriormente son a estas personas de la clase obrera baja a la que se les niega invariablemente status, significado y gratificación.

Mencionan los trabajos de Taylor, Clarke y Hall de los cuales afirma que desde la óptica de la teoría marxista son incapaces de explicar el conflicto entre dos grupos pertenecientes a la clase obrera. Añade que podrían haber explicado este fenómeno a través del "desplazamiento de la agresión" pero que el único que lo ha hecho ha sido Taylor.

Eric Dunning, Patrick Murphey y John Williams afirman que la violencia de los espectadores en el fútbol no es nueva. Muestran diversas noticias sobre el tema aparecidas en la prensa y señalan como a pesar de existir diversos períodos en los que la violencia ha remitido, no ha desaparecido. Señalan asimismo que el problema se ha agravado con la profesionalización.

Critican el libro The Rules of Disorder de Marsh, Rosser y Harré, en este libro consideran que la violencia es exagerada por los medios de comunicación y que no se trata más que de un "ritual agresivo". Eric Dunning y colaboradores consideran que este trabajo está muy influenciado por la etnología y principalmente por la obra de Desmond Morris, el cual considera que ritual y violencia son mutuamente excluyentes. Además Dunning y colaboradores Consideran que los autores no hicieron ningún intento en sistematizar los orígenes y circunstancias sociales de los hinchas.

Critican también el papel desempeñado por los medios de comunicación. En un principio -y citan el caso inglés- elogiando la buena conducta de la masa y criticando los incidentes de los extranjeros. En esos momentos se llegó a comentar que ese tipo de incidentes nunca ocurriría allí. Después, a partir de la década de los cincuenta, se fueron recogiendo todos los incidentes violentos y se magnificaron. Les acusa de haber magnificado las noticias para vender más periódicos.

Más adelante cita el Informe Harrinton en el que se afirma que los hinchas violentos provienen de la clase trabajadora. En un estudio posterior Trivizas56 llega a una conclusión similar, el 80% de las personas 54

Ian Taylor (1971). Football Mad: a Speculative Sociology of Football Hooliganism. In Eric Dunning (comp.), The Sociology of Sport a Selection of Readings (pp.352-357). London. Invita a consultar Ian Taylor (1971).Soccer Consciouness and Soccer Hooliganism. In Stan Cohen (comp.), Images of Deviance (pp.134-164). Harmondsworth. 55 John Clarke (1978). Football and Working-Class Fans: Tradition and Change. In Roger Ingham (comp.), Football Hooliganism: the Wider Context (pp.37-60). London.

57

Gerald Suttles (1968). The Social Order of the Slum: Ethnicity and Territory in the Inner City y Gerald Suttles (1972). The Social Construction of Communities. 58 E.E. Evans-Pritchard (1940). The Nuer. Oxford, este propone un "sistema de linaje segmentario" que vendría a engrosar la arquitectura teórica de Suttles y su segmentación ordenada 59 Estas alianzas ad hoc se regirían por los siguientes principios: el amigo de un amigo es un amigo; el enemigo de un enemigo es un amigo; el amigo de un enemigo es un enemigo y el enemigo de un amigo es un enemigo

56

Eugene Trivizas (1980). Offences and Offenders in Football Crowd Disorders. British Journal of Criminology, 20(3), 282-284.

147


El contagio y la mente colectiva

desindividualización están: el anonimato, la pertenencia grupal, compartir la responsabilidad, la ambigüedad y la incertidumbre de la situación, y los estados de conciencia alterados por el consumo de alcohol u otras drogas. Numerosas investigaciones demuestran la conexión de estas condiciones con la aparición de comportamientos agresivos; especialmente el anonimato, la abdicación de la responsabilidad y el consumo de alcohol.

La masa es una aglomeración de seres humanos que tiene entre sus características la impulsividad, la inconstancia, la irritabilidad, las variaciones bruscas de humor, la incapacidad de razonar, ausencia de juicio y de espíritu crítico, cre4ulidad y exageración de los sentimientos, etc. Estas son algunas de las palabras que el psicólogo francés Le Bon dedica a calificar al conglomerado de seres humanos que normalmente denominamos masa, muchedumbre, multitud, y que desde su perspectiva teórica tiene connotaciones totalmente negativas. La masa, contrariamente al grupo, sugiere peligro, violencia incontrolada, disturbios, vandalismo, linchamiento y otros comportamientos irracionales parecidos. Y ello es así porque, en parte, las masas pueden ser crueles, violentas y destructivas.

El estado de desindividualización se caracteriza por una disminución de la autoevaluación, consistente en un bloqueo de la capacidad introspectiva y de autocrítica, y por la escasa preocupación hacia la evaluación social. Como consecuencia desaparecen mecanismos inhibitorios, tales como el miedo, la culpa, la vergüenza o la ansiedad. En tal estado la conducta del individuo se caracteriza por tener una intensidad elevada, ser emocional, impulsiva, irracional e impropia de la persona en esa situación. Además no está sujeta al control de un estímulo discriminativo. En el caso de la agresión esto significa que tal respuesta es inadecuada con respecto a las características situacionales, a los objetivos, a la víctima del ataque ya todas aquellas cuestiones que justificarían una respuesta agresiva. Esta falta de adecuación comportamental se ilustra con el experimento llevado a cabo por el mismo Zimbardo. En él se permitía a unas mujeres aplicar descargas eléctricas a otra que, previamente, se había comportado amable y educadamente, o de forma grosera y desagradable. En una de las condiciones experimentales las mujeres están sin identificar, mediante unas batas blancas y unas bolsas de papel cubriéndoles la cabeza. En la otra condición las mujeres van vestidas normalmente y llevan una enorme tarjeta de identificación personal. Los resultados muestran que cuando las chicas están perfectamente identificadas discriminan entre las dos víctimas: incrementando las descargas eléctricas en el caso de la grosera y disminuyéndolas con la educada. Sin embargo, las mujeres de la condición de anonimato no distinguieron entre una y otra víctima.

Este enfoque considera que las características que poseen las masas son nuevas y muy diferentes de las de cada uno de los individuos que las componen. La personalidad consciente se esfuma, los sentimientos y las ideas de todas las unidades se orientan en una misma dirección. Se forma un alma colectiva, transitoria pero de características muy definidas. Los individuos pasan a formar un solo ser y quedan sujetos y sometidos a la ley de la unidad mental de las masas. Ese alma colectiva en la que diluyen sus propias personalidades les hace sentir, pensar y actuar de un modo completamente distinto de como haría cada uno de ellos por separado. Tres son los mecanismos sobre las que descansa esta dejación de la individualidad en manos de la mente colectiva supraindividual de la masa: desindividualización, contagio y sugestionabilidad Desindividualización Es probable que los hinchas británicos de la tragedia de Heysel (o de cualquiera de las referidas) se encontrasen en el estado que Festinger, Pepitone y Newcomb (1952) denominaron de desindividualización, consistente en una «pérdida de la autoconciencia y de la aprensión por la evaluación. Ocurre en situaciones grupales que fomentan el anonimato y atraen la atención de los observadores hacia el suceso y no hacia el protagonista (Myers, 1991, p. 287).

Las personas del estadio Heysel, inmersas en la masa, perfectamente anónimas, creen tener la garantía de una absoluta impunidad por los actos antisociales que pudiesen cometer. Piensan quizá que la responsabilidad por eventuales comportamientos agresivos se dividirá a partes iguales entre las numerosas personas que podrían participar en el evento. En tales circunstancias los sujetos, desindividualizados, están listos para la acción.

Zimbardo (1970) es uno de los primeros autores en indicar que la agresión puede ser el resultado de la pérdida de identidad individual. En esta situación se bloquea la inhibición de comportamientos que de otra manera se suprimirían por temor a la desaprobación social. El mismo autor señala las condiciones que producen desindividualización; describe la naturaleza de dicho estado y los efectos que tiene. Entre las condiciones que favorecen la

Contagio Le Bon, primer formulador de este principio, tenía formación médica. Impresionado por las enfermedades transmisibles y su contagio involuntario,

148


postuló que un mecanismo similar opera dentro de la muchedumbre.

simplemente que en un grupo el individuo es estimulado por la conducta emocional de los otros de una manera inusual. El individuo en le masa es lo mismo que el individuo aislado sólo que aún más (Allport, 1920).

La excitabilidad y la mentalidad de masa se difunden como una enfermedad infecciosa. Algo semejante sucede con los accesos sociales de tos en las conferencias o conciertos: son contagiosos, a partir de la persona que los inicia se propagan en una reacción en cadena. El contagio colectivo, originado por el doble proceso de interacción y polarización, produce un estado de sugestión colectiva.

Para esta concepción la masa es una reunión de individuos preocupados por el mismo objeto ante el que todos reaccionan; manifestando reacciones simples, predominantes y acompañadas de fuertes respuestas emocionales. También considera que, desde un punto de vista dinámico una masa es un fenómeno de sugestión de gran amplitud. Así pues en una masa no surge una unidad colectiva, sino una interestimulación recíproca. Se introduce aquí el concepto de facilitación social, que consiste en el aumento de la respuesta debido al simple hecho de ver o escuchar que los demás realizan los mismos movimientos.

Sugestión Dentro de las masas las personas legan a aceptar acríticamente las directivas que se les dan. Pierden su personalidad consciente y cometen actos que de otra manera les parecerían extraños a sí mismos. El hipnotismo suministra el fundamento del modelo de la sugestionabilidad postulado por Le Bon y que otros han llamado facilitación social o reacción circular. La mayoría de los estudiosos de la conducta colectiva han señalado que en estas situaciones los individuos son particularmente susceptibles a la influencia ajena. Lo característico es que en la masa haya cierto viraje hacia la acción colectiva o concertada. Aunque no todos concuerdan en que ese viraje se encamine necesariamente hacia un rumbo antisocial, como lo dan a entender ciertos postulados de la tesis de la desindividualización.

En las masas numerosas y, en general, cuando el número de personas es indefinido puede nacer un sentimiento de universalidad: la representación mental de un gran número de personas, cuya presencia es experimentada por el individuo aunque no los vea a todos y que supone que reaccionan como él ante el objeto común de la masa. Es esta actitud, consistente en reaccionar como si todo el mundo reaccionara de la misma manera, lo que puede multiplicar la estimulación que unos ejercen sobre otros, o lo que se percibe de ella. Reacción circular

La interestimulación Un concepto que surge al hilo de estos planteamientos es el de reacción circular de Blumer (1975). Se trata de un tipo muy elemental de interestimulación entre los individuos en el que la respuesta de un sujeto reproduce la estimulación que ha recibido del otro y que, de esa manera, queda reforzada. La conducta de un individuo refleja el sentimiento del otro y al obrar aún refuerza ese sentimiento.

También en la más pura tradición psicosocial hunde sus raíces un enfoque teóricamente opuesto al precedente. Lo define un individualismo recalcitrante en el que se defiende una explicación en términos exclusivamente individuales, debajo de la cual se encuentra la firme creencia de que grupos, masas y agregados sociales no son otra cosa que un conjunto de individuos cuyas motivaciones, tendencias, necesidades y características son las únicas que posibilitan una explicación del comportamiento de los grupos y de las masas. Estos siguen las pautas agresivas, irracionales y primitivas de quienes los forman.

La idea fundamental de Blumer es que un estado de malestar social (ver Figura 1) provocado por deseos no satisfechos produce en los individuos impulsos a actuar de modo errático externamente y bajo fuertes tensiones y sentimientos perturbadores, internamente. Las personas se mueven de modo azaroso, sin saber concretamente qué buscan, deformando sus percepciones de la realidad a causa de la influencia de los temores e inseguridad que vivencian Jiménez Burillo, 1982).

Dada una situación de masa hallaremos que sus acciones no son otra que la suma de las acciones de cada uno tomados separadamente. Cuando decimos que la masa se excita, es impulsiva e irracional estamos diciendo que los individuos que hay en ella están excitados, son impulsivos e irracionales. Es cierto que no se encontrarían en ese estado si estuvieran aislados, pero eso quiere decir

149


Evento Excitante

Conducta de Concentración

Emergencia de un objeto común

Fomento de los impulsos comunes

Conducta colectiva elemental

Contagio Social

Reacción Circular

Excitación Colectiva

Excitación Colectiva

Reacción Circular

Reacción Circular

Figura 1. Descontento social. Pasos en el desarrollo de la acción colectiva

La norma emergente en la masa

disienten. Tal vez las personas no compartan necesariamente esa creencia o sentimiento, pero al estar convertido en norma, la presión social obra en contra del dispenso. Y si los discrepantes permanecen en silencio dan apoyo pasivo a la norma emergente y contribuyen a la ilusión de unanimidad. Una norma emergente puede determinar los límites de las conductas.

Conclusión inevitable del sentimiento de universalidad de los conceptos de unicidad, uniformidad y similitud es la conclusión de homogeneidad de comportamiento que se extrae de la propuesta de la teoría de la norma emergente (Turner y KiIlian, 1987). En ella se subraya el papel que cumplen las normas en el comportamiento colectivo, argumentando que la conducta colectiva entraña, en el caso típico, una tentativa de definir una situación ambigua. En circunstancias ambiguas las personas buscan indicadores que les señalan cual es la conducta apropiada y aceptable. Del mismo modo en que los participantes en los experimentos sobre normalización desarrollaban normas grupales diferentes de las que habían adoptado a solas, los miembros de una masa crean nuevos patrones de conducta en medios poco definidos -v.g. pueden desarrollar la norma de que hay que dedicarse al saqueo, al incendio de viviendas, a hostigar a la policía.

Identidad social Finalmente, por lo que a este recorrido del comportamiento colectivo se refiere; desde una perspectiva decididamente psicosocial hay que mencionar la interpretación que se hace de la conducta colectiva desde la teoría de la categorización del yo (Reicher, 1989). La masa se asimila a un grupo social, una categoría social común. Se da una identificación inmediata con una categoría superordenada que define un campo de posibles identidades. Los miembros de la masa tienen que construir entonces una identidad situacional específica que determine las normas conductuales adecuadas y los medios a través de los cuales lo hacen. Estos constituyen el aspecto inductivo de la categorización del yo.

Las normas emergen (ver Figura 2) durante un período inicial de arremolinamiento, cuando las acciones de individuos visualmente prominentes actividades de dar la clave- llegan a verse como actividades de la masa como un todo. Así se supone que la homogeneidad de las masas -por lo menos en un período iniciales una ilusión. Una vez formulada la nueva norma los integrantes de la masa se empeñan en sancionarla, en convertir a otros para que la adopten, en inhibir todo comportamiento contrario a ella o en instituir medidas coactivas contra los que

Supuestos básicos El primer supuesto en el que se basa este enfoque afirma que los miembros de la masa actúan en función de una identidad social común. Todos los participantes comparten la misma identidad que ha de ostentar una pronunciada significatividad. Se ponen de

150


manifiesto los aspectos físicos de la masa, en los que los límites entre endogrupo y exogrupo operan para hacer patente la pertenencia a las diversas categorías sociales. La identidad no se destruye en la masa sino que se reorienta sobre la pertenencia categorial común.

categoría social pertinente. La influencia social sólo se produce respecto a las comunicaciones concordantes con los atributos que definen esa categoría. Ello se contrapone ala idea de la destructividad ilimitada que se suele atribuir al comportamiento colectivo. Aquí se entiende que la masa puede ser tanto destructiva como creativa y que la adopción de una u otra está circunscrita por la identidad social.

Otro supuesto básico es que el contenido de la conducta de masa está limitado por la naturaleza de la

EVENTOS PROBLEMÁTICOS Físicos, normativos, de estructura social, de comunicación

PROCESO DEL RUMOR

CONVERGENCIA de personas con motivos diversos

CONDICIONES FACILITADORAS DE LA COMUNICACIÓN Y DE LA MOVILIZACIÓN Ecológicas, de control social, actitudinales, simbólicas

PROCESO DE CONCENTRACCIÓN

Características generales de todas las masas

DAR LA CLAVE a través de la expresión de diferentes motivos

NORMA EMERGENTE como una definición de la situación

COMPORTAMIENTO COLECTIVO Figura 2. Modelo de la Norma Emergente Un modelo psicosocial: John Kerr, entre la Reversal theory y el Modelo de manipulación hedónico

para proponer un modelo que además permita la intervención. La Reversal Theory (Teoría de la Inversión) de Apter (1982, 1989) contiene unos elementos centrales en torno a la homeostasis y a la Bistability (biestabilidad) que permiten su estructuración e interconexión: estados metamotivacionales, 'felt-arousal' (arousal sentido) y marcos protectores60.

John Kerr (1994) en un novedoso estudio -que está en sintonía con los estudios del grupo de Leicester- utiliza dos modelos distintos con el fin de poder explicar y predecir los comportamientos violentos de los hooligans. Utiliza la Reversal Theory (Teoría de la Inversión) de Apter (1982, 1989), para poder explicar el fenómeno estudiado, y el Modelo de Manipulación del Tono Hedónico de Brown (1991),

60

Javaloy (1996) lleva a cabo una profunda e interesante revisión de este trabajo. Los trabajos de este autor serán abordados en el epígrafe 4.

151


Estados metamotivacionales. Con este concepto hace referencia a los estados mentales transitorios que subyacen a las motivaciones

específicas. Se distinguen dos estados opuestos: télico y paratélico. En la tabla siguiente Apter resume las características de ambos estados.

Tabla 1. Lista de cada una de las características de contrastes de los estados télicos y paratélicos (Apter, 1982, p.52). A Dimensión de los extremos

B Dimensión tiempo

C Dimensión intensidad

Télico Metas esenciales Metas impuestas Metas inevitables Reactivo Orientación a Meta Extremo-orientado Esfuerzos por completar actividad Orientado al Futuro Puntos más allá de sí mismo Planeado Placer de anticipación de la meta Preferencia de alta significación Preferencia de intensidad baja Evitan sinergias Generalmente realista Preferencia de excitación baja

Otros dos estados que Apter define son Negativismo vs. Conformidad. Estos dos estados los define dentro del concepto de bistability. Estos estados están afectados por los mismos factores que afectan a los estados télicos/paratélico y que permiten cambiar de uno a otro: contingencia, frustración y saciedad. Además Negativismo/Conformidad afectan y modifican a los estados télicos/paratélico. Así Apter distingue: conformidad télica, conformidad paratélica, negativismo télico y negativismo parátelico. En los hooligans existe una predominancia de los estados negativistas.

Paratélico Ninguna meta Esencial Metas escogidas libremente Metas evitables Proactivo Orientado a la Conducta Orientado al Proceso Esfuerzos por prolongar actividad Orientado al Presente Suficiente hacia sí mismo Espontáneo Placer de sensación inmediata Preferencia de baja significación Preferencia de intensidad alta Buscan sinergias Predominios fingidos Preferencia de excitación alta

como placentera. En el sistema télico la ansiedad baja produce un tono hedónico placentero mientras que en el sistema paratélico produce aburrimiento.

'felt -arousal' (Arousal sentido) y tono hedónico. El capítulo cuarto está dedicado a la biestabilidad y arousal. En este capítulo y en el anterior define el 'felt-arousal' (Arousal sentido) como el grado en que una persona siente que está excitado. En la Reversal Theory (Teoría de la Inversión) de Apter (1982, 1989) el arousal sentido representa uno de los elementos centrales en la motivación de la conducta de las personas. Ilustración 1. Relación entre el arousal y el tono hedónico para la ansiedad de evitación y los sistemas de búsqueda de excitación (Apter, 1982, p.84)

En la Ilustración 1 se aprecia la relación entre el arousal y el tono hedónico. La línea continua representa la ansiedad de evitación (télico) y la curva punteada la búsqueda de excitación (paratélico). La línea punteada -debajo de las dos curvas- representa la curva de U invertida de la teoría del arousal óptimo. Por tanto en el sistema télico una alta ansiedad produce un tono hedónico desagradable pero en el sistema paratélico, esta alta ansiedad, es sentida

Marcos Protectores61. En palabras de Javaloy (1996) serían las emociones negativas -ansiedad, ira o miedo- que pueden ser interpretadas positivamente si se 61

Apter (1982) señala que el concepto de marco (frame) es introducido por Bateson (1973) y elaborado por Goffman (1975)

152


dan en un estado paratélico. Esto permite explicar el disfrute de algunas personas cuando hacen puenting o caída libre.

Tono Hedónico de Brown (1991). Según este modelo las adiciones sean sustancias (drogas, alcohol, tabaco, etc.) o conductas (juego, comida, trabajo, sexo) siguen el mismo decurso. De acuerdo con esto, al comienzo, la persona vulnerable a la adición va mejorando la calidad de su tono hedónico mientras va adquiriendo más compromisos con la violencia. Su vida cotidiana se ve inundada por fantasías de violencia. Esto incrementa de forma placentera su nivel de arousal. Poco a poco participa cada vez más en acciones violentas y asume cada vez mayores riesgos que le proporcionan más placer. Este proceso se estructura en ciclos hasta alcanzar la adición. Cuando ha adquirido la adición los períodos de tiempo de inactividad produce síndrome de abstinencia.

Keer (1994) intenta demostrar que el hooligan62 busca la sensación inmediata y el placer, es decir las sensaciones producidas por el sistema paratélico. En este sentido cita dos trabajos, uno realizado por Apter (1992) y otro realizado por el mismo (Kerr, 1994). En este trabajo Kerr analiza la categorización realizada por Apter (1992) de las estrategias para obtener experiencias de elevado arousal. Estrategias del hincha. Estimulación sensorial visual (banderas, bufandas, pancartas, serpentinas, bengalas, etc.), ruidos de instrumentos sonoros (trompetas, tambores, matracas, silbatos) y ambiente general de fiesta (cantos, palmadas rítmicas, atavío llamativo)63. Estrategias del hooligan. Kerr señala la escolta policial, indumentaria que le distingue, arremeter contra los hooligans contrarios, evitar a la policía y/o provocarla64.

El modelo Hedonic Tone Management Model of Addiction (Direccionalidad del Tono Hedónico en el Modelo de Adición) de Brown (1991) es de carácter psicológico y recoge o se hace eco de los conceptos de la Reversal Theory de Apter (1982). Permite explicar tanto la adición a sustancias (drogas, alcohol, tabaco, etc.) como a actividades (ejercicio, comida, trabajo, etc.). El modelo de Brown se puede sintetizar en siete etapas (Brown, 1991).

Kerr (1994) concluye su trabajo realizando una propuesta basada en el modelo de Manipulación del

Las siete etapas del modelo de Brown (1991) (1) (1) Dirección de tono hedónico (a través de Persona ineficaz para manipular humor y la manipulación de excitación, humor y excitación; tolerancia pobre para los experiencia) humores disfóricos (2) (2) Vulnerabilidad personal a la adición Autoestima baja, pequeña estimulación o (poca facilidad para el acceso a oportunidad en la vida diaria de actividades reforzadoras) experimentar excitación alta, aburrimiento en ciertos niveles de excitación (3) (3) Iniciación a la actividad adictiva (medios En el fútbol observa a los hooligans en poderosos y eficaces de manipular acción o se ve accidentalmente envuelto; excitación) descubre la experiencia de la excitación alta como agradable

62

Existe una página sobre hooliganism del Dr. Peter Marsh en Europa Football Violence and Hooliganism in Europe http://www.sirc.org/publik/football_violence.html . Otra página donde se puede obtener información escrita y visual es en http://www.footballhooligan.net/ 63 En este punto Javaloy (1996) señala las carencias del modelo de Kerr en relación a las condiciones sociales del espectador, tanto las previas como durante. Javaloy señala entre otras, la facilitación social, el crowding o la ingesta de alcohol. 64 Javaloy (1996) vuelve a señalar algunas carencias como el consumo de armas y el consumo de alcohol.

153


(4) opción de actividad adictiva (efectúa fuerte refuerzo)

(5) el desarrollo y adquisición de una direccionalidad y saliencia (estableciendo regeneración positiva dobla) (6) repite ciclos o episodios de actividad adictiva (construyendo en serie)

(7) establecido monopolio motivador (ahora solo hay una fuente de refuerzo)

(4) Participante agresivo y algunas casualidades violentas; se revela la desigualdad de la excitación y humores disfóricos; interacciones con gamberros la fuente principal de premio (5) Saliencia de actividad del hooligan constantemente reforzado a través de las confrontaciones violentas regulares con la policía y con los grupos hooligans rivales (6) en el camino de un hooligan duro; planea los viajes y los encuentros internacionales donde está aumentado la violencia (7) logra un alto estatus, planes la vida entera alrededor del hooliganismo; tiene una adición a la violencia en el fútbol

Tabla 3. Las siete etapas del modelo de Brown (1991) En la columna de la izquierda aparecen las siete etapas en el desarrollo de la adición y en la columna de la derecha aparecen sus correspondientes correlatos conductuales referidas

específicamente al hooliganismo. En la tabla siguiente aparece una propuesta de Javaloy (1996) basada en este modelo.

Predisposición personal. El sujeto es ineficaz al manipular su estado de humor y arousal; poca tolerancia a los estados disfóricos. Vulnerabilidad a la adicción. Baja autoestima, poca estimulación u oportunidades en la vida: diaria para experimentar un arousal elevado; el aburrimiento conduce al sujeto a un desajuste en los niveles de arousal. Iniciación en la actividad hooligan. En un partido de fútbol, la persona observa a los hooliganes en acción o queda implicado accidentalmente con ellos; descubre el carácter agradable de la experiencia de elevado arousal. Opción por el hooliganismo. Participa en algunos incidentes violentos; experimenta un alivio en el desajuste de arousal y estados de humor disfóricos; las interacciones con los hooligans constituyen una fuente importante de gratificación. Saliencia creciente en la actividad hooligan. El comportamiento violento del hooligan es constantemente reforzado a través de periódicas confrontaciones violentas con la policía y hooligans de grupos rivales. Ciclos o episodios repetidos de actividad. La persona está en camino de convertirse en un superhooligan; planifica viajes siguiendo al club y asiste a partidos internacionales donde la implicación se va convirtiendo cada vez en mas violenta. Establecimiento de adición. Consigue alto estatus en grupo de hooligans, planifica toda su vida en torno al hooliganismo; lidera el combate como miembro de la banda de hooligans; ahora es plenamente adicto a la violencia del fútbol. Tabla 4. Etapas en el desarrollo del Hooliganismo (Javaloy, 1996, p.100) Junto a esto Kerr (1994) recuerda que hay autores que diagnostican a los hooligans de "disturbio psicológico" (Taylor, 1982, p.170) o "disturbio y psicopatía" (Robins, 1984, p.16; Graef, 1993, p.21). Asimismo en el sistema de clasificación del DSM-III-R,

existe un diagnóstico de "desorden de personalidad antisocial", para que se produzca este diagnóstico tienen que concurrir dos criterios, no puede ser diagnosticado antes de los dieciocho años y evidente conducta anti-

154


social después de los quince años (agresividad, ingesta masiva de bebida, vandalismo, etc.).

parecen en la tabla nº 5. En la columna de la izquierda se hace referencia a la adición en general y en la columna de la derecha al hooliganismo en particular.

Siguiendo el modelo de Brown (1991), este propone tres etapas de intervención en su modelo que

(8) Dispersión, cambio drástico de estilo y dirección de tono del hedónico, premiando actividades accesibles (9) Reversión, riesgo de recaída para llenar monopolio motivador de la conducta adictiva

(10) Reintegración, posible vulnerabilidad residual permanece, susceptibilidad a las señales que activan la recaída

(8) La actividad de hooligan cesa y busca actividades alternativa reforzantes que proporcionen una alta experiencia de excitación, pero no antisocial (9) La manipulación de tono del hedónico a través de la participación en actividad alternativa es ahora más eficaz, tolerancia mejor para los humores disfóricos (10) mejora de la calidad de vida hay señales, p.e. de medios de comunicación, contacto con colegas anteriores etc., todavía puede provocar una recaída y puede devolver la violencia al hooligan

Tabla 2. Las tres etapas del modelo de Brown relativas a la intervención en la adición Junto a estas etapas de intervención Kerr (1994) postula la existencia de tres alternativas de intervención. La primera es reubicar al hooligan en actividades socialmente aceptadas como pueden ser los deportes de combate (boxeo, judo u otro tipo de artes marciales). La segunda estrategia es regenerar perdidas experiencias que fueron reforzantes. Y finalmente, tercero, buscar nuevas experiencias que resulten reforzantes.

Tipología de las masas Brown (1954) realizó la que seguramente es la más referenciada taxonomía de los fenómenos de masas. Las dividió en activas y pasivas. A las primeras las denominó turbas ya las segundas audiencias o públicos. A éstos se les dedica un capítulo más adelante. Por lo que respecta a las turbas puede decirse que son masas congregadas activas que está haciendo algo. En una turba da la impresión de que todos sus miembros se comportan de la misma forma. A su vez se clasifican en (ver Figura 4) (Munné, 1979):

Reubicación en actividades socialmente aceptadas

Intervención

Turba agresiva La turba agresiva tiene un movimiento centrípeto, dirigido contra algo o contra alguien como protesta, como rebeldía (ej. Motines de un buque o de una prisión), de castigo o venganza (ej. Linchamiento), o en plan revolucionario. La violencia es común este tipo de turbas. El linchamiento es el paradigma de este tipo de masas. Este es el caso de la tragedia en un estadio de fútbol en Honduras en marzo de 1974 o de la acontecida en el partido Perú-Argentina (mayo, 1964) con 318 muertos y 500 heridos. Ejemplo del motín de la cárcel sudamericana: en Sao Paulo hay una prisión llamada Inmigrantes para delincuentes juveniles. Su propósito es rehabilitar a los jóvenes que «deben ser tratados con respeto y dignidad» y «recibir educación e instrucción vocacional», sin embargo la opinión que de ella tienen los reclusos es totalmente contraria, para ellos es un «infierno». Hace poco estallaron motines en Inmigrantes, pero el peor ocurrió el 24 de octubre 1999 cuando más de mil jóvenes tomaron el control del

Regeneración de viejas experiencias reforzantes

hallazgo de nuevas alternativas de actividades reforzantes

Tabla 6. Tres posibles estrategias de intervención en el tratamiento del hooligan

155


centro y se lanzaron al vandalismo durante 19 horas. El país observó horrorizado cuando las cámaras de televisión mostraron a un grupo de presos golpeando y pateando a un muchachito de unos 12 años y amenazando arrojarlo desde el muro de 7 metros si se acercaba la policía. En el interior murieron 4 jóvenes, dos de ellos decapitados. En septiembre, otro de los reclusos de este centro participó en una fuga masiva y sus declaraciones fueron: «en cuanto los polis nos trajeron nos abofetearon y nos golpearon con trozos de madera y hierros envueltos en toallas».

Turba expresiva Estas turbas las forman gentes congregadas en un determinado lugar; que se entregan ensimismadas y fuera de sí a unos ritos, danzas o juegos, pudiendo llegar hasta el éxtasis o el frenesí. En estas turbas se incluyen las danzas orgiásticas, los carnavales, las reuniones religiosas o mágicas. Esta es la multitud que mejor caracteriza al público que asiste a los espectáculos deportivos. Esta multitud está poco estudiada. Las conductas de esta multitud tienen un carácter catártico propias de las actividades de tiempo libre. Se han estudiado estas multitudes a través de sus cánticos y se han encontrado dos tipos de tema: ingroup y outgroup. Javaloy además señala que la capacidad para estimular emociones reside en la capacidad simbólica del espectáculo deportivo: simbolismo de caza o de batalla según Desmond Morris (1982). También señala de acuerdo con los trabajos de Mann (1977) que las experiencias de victoria o de derrota se pueden manifestar como una extrema excitación que conduce a la pérdida de autocontrol y a un comportamiento desinhibido e irracional.

Turba evasiva En este caso la turba no se polariza sobre un sujeto o un objeto. Por el contrario, tiene un movimiento centrífugo y como su nombre indica, sus miembros pretenden huir o evitar un daño real o imaginario. El pánico colectivo es su más claro ejemplo. Aparece cuando se produce una amenaza o peligro y la posibilidad de escapar es restringida debido a escasez o estrechez. Esta multitud tiene un movimiento centrifugo (evitan el lugar del peligro) y centrípeto (convergen hacia el punto de salida). Este tipo de incidentes se ha producido en América Latina y Europa. En América Latina señala las tragedias de Lima (24/05/1964) con más de 300 fallecidos, Buenos Aires (23/06/1968) con 71 muertos y 130 heridos, Salvador en Brasil (06/03/1971) con 3 muertos y 800 heridos. En Europa señala la tragedia del estadio de Bradford (Inglaterra) con 53 muertos y 300 heridos. Señala que no se produce conducta de pánico hasta que cierto número de personas intentan salir de forma desordenada, normalmente los que están más alejados de las salidas.

Violencia colectiva Seguramente las manifestaciones de violencia colectiva (tumultos, disturbios, linchamientos...) son los fenómenos que más nos impactan, tal vez por el grado de violencia, por los catastróficos efectos que pueden tener y sobre todo por lo inexplicable que nos resulta comprender que multitudes que un minuto paseaban tranquilamente por la calle, de repente estallan en tumultos violentos. Para entender mejor el porqué y el cómo de tales fenómenos habría que recordar algunas de las características de las masas tales como la sugestión, el contagio, la desindividualización, etc. Sin embargo, y contradiciendo las afirmaciones de Le Bon, Stoetzel (1966) afirma que hay notables diferencias en las actitudes y comportamientos colectivos, diferencias asociadas a situaciones determinadas. A continuación desarrollaremos distintas manifestaciones de violencia colectiva.

Turba adquisitiva Al igual que la turba agresiva, ésta también tiene un movimiento centrípeto; se polariza hacia algún objeto que desea intensamente. Son frecuentes en la época de las grandes rebajas de los almacenes. En el fútbol se pueden distinguir dos tipos: los que hacen cola para adquirir las localidades y la que se agolpa a la puerta del estadio. Mann (1970, 1977) observó que los participantes en las colas (grupos de amigos o familiares) "desarrollaban una conducta altamente ordenada y cooperativa, creándose un fuerte sentimiento de comunidad del que emergían normas comunes" (p.30). Sin embargo la multitud que intenta entrar en el estadio ha sido protagonista de trágicos acontecimientos cuando ha visto amenazada la posibilidad de entrar. Javaloy señala el caso de Bukun en el Congo (06/10/1969) con 27 fallecidos y más de un centenar de heridos y en el Cairo (19/02/1974) con 49 fallecidos y numerosos heridos.

Disturbios callejeros Como ilustración del tema contaremos el motín racial de 1943 en Detroit. Aunque no se conoce la naturaleza exacta del motín éste se produjo un una noche húmeda del domingo 20 junio de 1943 en un puente famoso, una zona de ocio junto al río Detroit. Los periódicos informaron de una pelea entre un negro y un blanco. Corrieron frecuentes rumores de que un bebé negro había sido arrojado desde el puente por gamberros blancos. El mismo rumor corrió por otros barrios, pero con los papeles raciales invertidos. Las peleas se propagaron desde el puente hasta un parque

156


cercano pasando luego a la misma ciudad. En muy poco tiempo 5000 personas se vieron envueltas en la pelea. Se mandaron delegaciones de la policía. Al lunes siguiente turbas de blancos fueron a por los negros, convirtiendo el centro de la ciudad en una batalla. Hacia la medianoche el gobernador había tomado las disposiciones necesarias para el envío de tropas federales y los soldados establecieron una tregua. 34 personas habían muerto.

grupos y personas es la característica principal. 4. Disolución. Se intentan determinadas estrategias de interrupción de la violencia colectiva, como la separación o el aislamiento de los individuos implicados en la precipitación del incidente antes de que la masa haya comenzado a tener una unidad sustancial. Otra estrategia es la interrupción de la comunicación dividiendo la masa en unidades más pequeñas. No se debe permitir a los miembros de la multitud que descubran cuántas personas son de su misma opinión. Si es posible, las fuerzas antidisturbios intentan la separación de los líderes del resto de la masa. Otras veces, se procura distraer la atención de la masa de su punto focal. Finalmente se previene la extensión y refuerzo de la masa mediante su aislamiento físico.

Le Bon dijo que «el individuo dentro de la masa pierde absolutamente su yo, su identidad, y se convierte en algo radicalmente diferente. Incluso la masa desocializaría a sus miembros, de una forma temporal pero profunda, convirtiéndolos en hombres primitivos. De ahí que cualquier persona, incluso la más pacífica y sensible, puede convertirse dentro de la masa en un salvaje». Pero su teoría no parece totalmente satisfactoria. Otras teorías más serias y modernas son las de Turner y Killian (1987) y la de Reicher. Turner y Killian afirma que los tumultos o disturbios son procesos dinámicos que no surgen, como creía Le Bon, por generación espontánea, por la mera reunión de un gran número de personas en una multitud, sino a través de diferentes etapas que ellos concretan en estas cuatro aunque no todos los desórdenes colectivos pasan por el tercero:

No obstante esta teoría de Turner y Killian explica el cómo de los disturbios pero no el porqué, además sigue siendo un poco simplista, aunque no tanto como la de Le Bon. Mucho más compleja es la teoría de Reicher. En efecto, visto desde fuera, y sin analizarlo mucho, un tumulto es algo caótico como decía Le Bon, y las personas pacíficas se vuelven salvajes dentro de una masa. Sin embargo, si profundizamos más, como hizo Reicher (1989, 1990), veremos que los procesos que se desencadenan de los disturbios callejeros sí tienen sentido, significado y hasta finalidad. Reicher basa sus investigaciones en la teoría de la identidad social de Tajfel y Turner, que pretende especificar la forma precisa de estructuración social de la cognición humana.

1. Inicio o Evento precipitador. Un gesto o evento del adversario puede ser visto por la comunidad presumiblemente agraviada como una evidencia concreta de la injusticia a que se ve sometida, lo que provoca su hostilidad o su rabia que con frecuencia desatan en violencia. Normalmente se distorsiona por rumores que lo hacen más grave de lo que en realidad es. Atrae a un gran número de personas guiadas por la curiosidad, el rumor, la vecindad...

Según la teoría de la identidad social, en ciertas circunstancias los miembros de un grupo no actúan según sus características individuales, sino según su autopercepción como miembros de ese grupo, es decir, según su identidad social ¿puede ello aplicarse a la conducta colectiva? Pues Reicher dice que la masa no puede equipararse sin más a otros grupos, ya que los fenómenos de masas no se ajustan a una rutina, sino que están marcados por un elevado grado de novedad y ambigüedad. Como ilustración de cómo funciona la teoría de la identidad social Reicher consideró el siguiente caso: un grupo de individuos toma parte en una manifestación antifascista y se encuentra de repente con un mitin fascista. El problema al que se enfrentan consiste en: ¿qué hay que hacer, como antifascistas, en esta situación? supongamos que una persona considerada como miembro del propio grupo (quizá porque lleve una insignia) coge una piedra y la tira contra el mitin. Este acto puede convertirse en atributo criterial de la masa. De ahí que todos pueden empezar a lanzar piedras. Este ejemplo pone de manifiesto que la construcción de la identidad de la masa no se produce en el vacío. Los individuos no se preocupan de crear una identidad nueva, sino de determinar la significación situacional de una categoría

2. Confrontación. Después del hecho instigador muchas personas empiezan a merodear por la escena. Los potenciales promotores del disturbio comienzan a articular la rabia acumulada en la masas y se disputan sugerencias de cursos de acción violentos. Otros líderes de la comunidad sugieren la disolución de la multitud y el estudio del problema con más calma. Aparecen las fuerzas del orden y tratan de romper el pulular y el crescendo en las informaciones agresivas que circulan en la masa. Intentan que esta se disperse. En ese momento es clave la conducta de las fuerzas policiales que podrían elevar la temperatura de la confrontación. La respuesta de las autoridades civiles es también crucial. 3. Confrontación violenta. Una vez roto el diálogo social se produce un salto cualitativo que lleva a esta violencia en la calle. La hostilidad hacia otros

157


ya existente. Como conclusión a la teoría de la identidad social diremos que según Le Bon el individuo dentro de la masa se vuelve salvaje porque la masa lo desindividualiza y lo desocializa, quitándole la capa de civilización que la sociedad había formado en él. Pero este enfoque plantea dos problemas según Reicher: primero, la desindividualización ignora el contexto de la conducta y no distingue entre anonimato en grupo y anonimato en aislamiento. Hay evidencia de que los individuos que están desindividualizados en los grupos no siempre se comportan de modo antisocial, sino que se adhieren a las normas del grupo. Segundo, los miembros de la masa resultan anónimos sólo con respecto a los extraños y no con respecto a algunos miembros de la masa; cuando un individuo se encuentra inmerso en una muchedumbre, no es que pierda su identidad, sino que su conducta será dirigida sobre todo por su identidad social. Así, es sólo el miembro de la masa, actuando en términos de la construcción social e histórica que es la identidad social, quien constituye el auténtico sujeto de la historia. De ahí que las masas posean un sentido histórico y social, y los disturbios en que se implican constituyen sus formas de manifestarse y de actuar social e históricamente cuando desde el poder los grupos dominantes no les conceden otras vías de expresión.

linchamiento se convirtió en método sanguinario para tener a raya a las poblaciones negras, recientemente emancipadas del sur de los EEUU, es decir, se empezó a utilizar como instrumento de control racial. Pero, según otros autores, como Téllez Aguilera, en la actualidad el linchamiento también cumple otras funciones: ü

El linchamiento es la respuesta punitiva a un grupo delincuente. Pero ¿qué se considera un grupo delincuente? Para que un grupo pase a considerarse delincuente depende muchas veces de quien lo cataloga más que de quien es catalogado. Así se explican muchas agresiones que sufren los negros, los hispanos en EEUU, los judíos en Alemania nazi, los gitanos e inmigrantes en nuestro país. Una vez catalogado un grupo como delincuente el linchamiento funciona como mecanismo compensador de las supuestas dejaciones al respecto por parte de la policía o los jueces.

ü

El linchamiento como medio para realizar fines económicos egoístas. La competición socieconómica en muchas comunidades entre diferentes grupos puede desencadenar el deseo del dominante de impedir que el de bajo estatus progrese y se equipare. Mucha violencia contra minorías y población marginal tiene como causa el deseo de apropiación de sus bienes económicos. En la Europa de la crisis económica y del paro, la agresión contra los emigrantes se basa en la creencia de que éstos son competidores laborales para los nativos.

El linchamiento Las noticias que tenemos sobre linchamientos nos llevan hasta la antigüedad, aunque actualmente tengamos más conciencia de tales casos gracias a los medios de comunicación. Así, desgraciadamente es frecuente ver en televisión el linchamiento de soldados británicos a manos de simpatizantes del IRA, el apaleamiento de un ertzaina por radicales vascos, etc. aunque no podemos decir que el fenómeno sea exclusivamente norteamericano, quizá sí sea allí donde más se produzcan. Las películas norteamericanas son el mejor ejemplo. De hecho de allí proviene el término. Los linchamientos comenzaron siendo una forma concreta de justicia en el oeste recién colonizado y en el sur fue un complemento de la ley esencial para controlar la excesiva delincuencia de los negros. J.E. Cutleer, en su libro Lynch-Law (1905) considera que la mejor versión de su origen es la que lo atribuye a un coronel llamado Charles Lynch que organizó a ciudadanos destacados de su región de Virginia para que actuaran como ley local. Puesto que el tribunal más cercano se encontraba a cerca de trescientos kilómetros de distancia, fue necesaria esta autoridad local. Hasta 1830 las condenas podían consistir en azotes, emplumamientos y destierros de la comunidad. Después de la fecha delitos como el robo de caballos o reses fueron castigados con la muerte. Hasta 1890 las víctimas de los linchamientos fueron sobre todo blancos. Al llegar a la Reconstrucción el

1. John Dollard en su libro Caste and class in a Southern town (1937) menciona el caso de un negro brutalmente azotado por el supuesto «delito» de haberle guiñado el ojo a una blanca. El esposo de la blanca encabezó la turba que salió en defensa de su honor. Era un ebanista y también lo era la víctima negra. Cuando todo hubo pasado la gente se acordó de que el negocio del negro había prosperado, mientras que el del blanco no. 2. En Scooba, Mississippi, se hipotetizó que los dos negros que habían linchando allí, acusados de robo, podían haber sido las víctimas de un plan tramado por sus acusadores para obtener dinero de la comunidad a fin de continuar un viaje. •

158

El linchamiento como agresión desplazada. El linchamiento tiene su antecedente en una frustración. Quizá por ello sea por lo que el linchamiento es más frecuente en comunidades con un alto nivel de frustración como consecuencia de recesiones económicas, de normas sociales rígidas y puritanas...al no poder dirigir la agresión contra las fuentes frustradoras, se produce el desplazamiento hacia algún chivo expiatorio, habitualmente


inocente e indefenso. Freud escribió acerca del desplazamiento de la agresión que se manifestó en sus pacientes. Sin embargo el fenómeno está ilustrado y su principio formulado en la obra de teatro de Sheridan, The rivals (1775). Sheridan hace que el impulso agresivo sea provocado por un superior en cada caso y luego desplazado sobre un inferior:

temporales y el regreso a un sitio fuera del peligro, o, simplemente, el regreso a casa. En cualquier caso, la evacuación es un aspecto destacable a la hora de diseñar los edificios, siempre se ha de tener en cuenta. Es obvio que las emergencias y el peligro en cuestión variarán dependiendo del lugar y del caso. Así, por ejemplo, en los casos de emergencia con una escala pequeña, el lugar seguro al que realizar, la evacuación será segura y accesible. Un incendio en la cocina de una casa, requiere el desalojo de un grupo reducido de personas, pero si el incendio se produjera en la cocina de un restaurante, el número de personas se vería incrementado. Ahora bien, con respecto a esta matización, podemos dividir los procesos de evacuación en varias clases. A nosotras en este trabajo nos han interesado particularmente dos tipos: la evacuación de las grandes zonas y la de edificios públicos.

-Sir Anthony al capitán Absolute: -¿te desconoceré, te desheredaré, negaré que seas mi hijo y que me parta un rayo si te vuelvo a llamar hijo! -El capitán Absolute a Fag: no más impertinencias. ¿no tienes más que decirme? Apártate de mi camino lo empuja y sale. -Chico: señor Fag señor Fag -Fag: bueno, cochino, no tienes que gritarme de esa manera Después el chico responde: voy al sótano a patear al gato.

Evacuación de las grandes zonas. Ante un riesgo de mayor envergadura, el lugar al que hay que desplazarse puede estar a kilómetros de distancia. Hay que tener en cuenta las características específicas. Si se trata además de una zona pública donde se produce la emergencia, se requiere la ayuda de camiones, coches y autobuses. La disponibilidad de estos medios presenta dos tipos de problema, que pasamos a desarrollar a continuación.

Según Sheridan el principio de esta escena sería el siguiente: «cuando una persona lo veja a uno, vengarse en otra, por el hecho de tenerla a la mano, es la más vil de las injusticias» •

El linchamiento y el tabú impuesto a la mezcla racial. Complementaría al linchamiento por control racial. Todos conocemos alguna historia sobre agresiones individuales y colectivas entre gitanos y el resto de la población por noviazgos o bodas entre miembros de las dos comunidades. O por agresiones sexuales, muchas veces ficticias, utilizadas como un pretexto de la violencia racial.

1. La disponiblidad del transporte. Aunque el uso de los medios de transporte es común y de fácil acceso para casi todo el mundo hoy, hay segmentos de la población que no disponen de automóviles. Esto puede agravar y entorpecer la evacuación en un momento dado. Basta imaginarse un grupo de escolares en un colegio, los residentes de un hospital, guarderías, cárceles, transeúntes, turistas, etc. Todos estos son detalles que a primera vista pueden carecer de relevancia, pero que en fenómenos como los que estamos estudiando, alcanzan una importancia plena. De esta manera y aunque pueda parecer paradójico, la disposición de transporte propio puede llevarnos a un segundo problema.

Procesos de evacuación colectiva ante un desastre En este apartado vamos a seguir el trabajo de Gómez Jacinto (1995). Después de observar las características de las masas y los comportamientos a los que éstas obedecen, vamos a analizar las evacuaciones de aquellos lugares en los que pueden desarrollarse situaciones límites como las vistas en el apartado anterior.

2. La ordenación del tráfico. Otros factores diversos pueden incrementar el tiempo requerido para evacuar la zona de impacto; por ejemplo: obstrucciones por el propio incidente, obstrucciones que coinciden con el evento (condiciones atmosféricas), obstrucciones inintencionadas (obras en la carretera o calle), etc. Además, otro factor que puede ser otro impedimento es si todas las personas a evacuar intentan abandonar la zona de impacto en el mismo momento.

La evacuación es un proceso social complejo que ocurre como consecuencia de una alarma o del impacto real de un desastre. Se trata de una respuesta de protección ante un vasto rango de emergencias. De una forma amplia podemos definirlo como la retirada de personas de una zona geográfica con un alto nivel de impacto, sus movimientos

Esta problemática se puede minimizar con un

159


análisis adecuado del riesgo potencial, seguido de un análisis de la evacuación. El primer análisis identifica la zona de la comunidad que es susceptible de impacto; el segundo valora la cantidad de población afectada, sus capacidades de transporte particular, la adecuación de las carreteras utilizables en la evacuación, los impedimentos y problemas que la misma genera así como la metodología de su eliminación y los mecanismos que mantienen abierto el flujo de tráfico. Desgraciadamente, muchas veces nos olvidamos de las posibles consecuencias que pueda tener el olvido de algunas de estas circunstancias.

esperar una mayor información. Ello implica que estas personas comienzan el movimiento de huida un tiempo después de que se produzca la situación de emergencia. Las personas sólo comienzan a huir cuando la información que tienen les convence de que deben abandonar el edificio. La demora entre el primer momento de una emergencia y el comienzo del movimiento es clave porque el tiempo necesario para una evacuación segura depende de la rapidez de la respuesta de las personas. La reducción de estos tiempos se convierte en algo prioritario. 2. Aparición de conductas afiliativas. Las personas tienden a desplazarse hacia las personas y los lugares familiares. Cuando se trata de un grupo, familiar o de amigos, por ejemplo, y algunos miembros de encuentran separados en el momento de la emergencia se produce un movimiento rápido para encontrarse y poder escapar juntos. Esta rapidez en la reacción implica que el grupo se desplaza con gran rapidez hacia zonas más seguras. El comportamiento afiliativo que manifiestan se concreta en la adaptación de la velocidad del grupo a la del miembro más lento.

Evacuación de edificios públicos. En este apartado hablaremos de un proceso de evacuación más reducido y que implica menos sistemas sociales. Como todos sabemos, la gestión de seguridad en edificios públicos debe ser una de las prioridades máximas de los responsables técnicos y políticos. Las tragedias acaecidas durante la evacuación de hoteles, estadios deportivos, salas de espectáculo, metro y un lamentable etcétera de lugares siniestrados, apoyan la idea de que hay una necesidad urgente de mejorar la organización de la seguridad de los espacios públicos.

También se ha observado una preferencia por los lugares familiares. Las personas tienden a elegir las rutas de evacuación conocidas.

Una de las preocupaciones mayores se centra en la interacción entre el espacio, la situación de emergencia y las personas. Aunque el personal y los dispositivos técnicos, tales como los sistemas de anuncio, son habitualmente válidos para informar a la gente sobre la situación, los equipos de administración están poco dispuestos a proporcionar mayor información. De hecho, muchos planes sugieren a menudo no informar a las personas si se produce un incidente en tanto que la evacuación no sea necesaria. En la eventualidad de una evacuación se activa un timbre de alarma de fuego y los usuarios se desplazan hacia un área segura. Incluso aunque los responsables de seguridad creen que sus sistemas de comunicación podrían utilizarse más eficientemente, la creencia de que el pánico se desencadena cuando las personas son conscientes de la situación, les previene de proporcionar información adicional. Sin embargo, el patrón básico del comportamiento humano ante una situación de emergencia en un lugar público consta de varias dimensiones.

Como ya hemos explicado antes, la aparición del pánico forma parte de los mitos que han surgido alrededor de la evacuación de sitios ya sea públicos o privados. De esta forma, el pánico es una conducta escasa en el proceso de evacuación, ya que en una situación de tal emergencia, no hay tiempo material para que el pánico se produzca. En muchas ocasiones los sujetos no se comportan de la manera más adecuada, pero ello no significa que sus conductas vayan a ser necesariamente irracionales. Las reacciones no fluidas por el conocimiento de las alternativas posibles y por la información disponible en el momento concreto son las que causan estas conductas. Hay que admitir la capacidad del sujeto para procesar la información y tomar decisiones durante una emergencia. Desde esta perspectiva, se hace necesaria una mayor profundización en los sistemas de comunicación que favorezcan la toma de decisiones y la evacuación segura ante una emergencia. No sólo por esta razón, sino también por su aplicación a otros muchos campos de la psicología, los estudios sobre la toma de decisiones han proliferado. Es muy importante saber los mecanismos que aparecen durante la toma de decisiones para que un grupo llegue a una conclusión y no a otra.

1. Las personas no evacuan en el primer momento de la emergencia. En los momentos iniciales esta pérdida de tiempo se dedica a interpretar la información y en prepararse para la acción. Cuando se conoce la emergencia a través del timbre de alarma, del humo, del olor a quemado o de los gritos de la gente, los usuarios del espacio público tienen tendencia a ignorar la situación y a

160


La toma de decisiones.

Metodología de la evacuación.

Antes de profundizar en esta cuestión, vamos a analizar un caso concreto: los cursos de acción que siguen las personas ante el fuego. En el curso de la reacción al fuego hay tres tipos de conductas que siguen el orden de mayor a menor frecuencia, siendo escasas las de conducta irracional, no social y de pánico. Para acercarnos un poco al tema pasamos a la clasificación que hace David Canter en 1990. Sobre este autor hablaremos más adelante:

Por lo que respecta a la metodología de la evacuación de edificios públicos, no hay mucha investigación. Los estudios de casos analizados señalan la existencia de dos tipos habituales: La evacuación total, en la que todos los ocupantes del edifico intentan evacuar el edificio, más o menos al mismo tiempo, lo que en algunas situaciones podría producir atascos e inutilización de algunas salidas o vías de escape.

1. Preocupación por la evacuación del edificio tanto de uno mismo como de las otras personas.

La evacuación secuencial selectiva, en la que se comienza por los ocupantes más cercanos a la emergencia y se continúa con los pisos adyacentes, todo ello bajo la dirección de un punto central de control. Es muy importante en este tipo de evacuaciones el papel del punto central de control, puesto que debe encargarse de coordinar toda la situación.

2. Preocupación por apagar el fuego. 3. Preocupación por avisar a las otras personas y a los bomberos. La investigación sobre el comportamiento humano ante el fuego presenta la siguiente imagen:

Tanto estos estudios como los realizados en contextos experimentales de laboratorio concluyen en la eficacia de la evacuación y para evitar el pánico confluyen no sólo factores cognitivos y afectivos, sino también procesos interpersonales. Así, la presencia de un liderazgo apropiado puede reducir la dificultad de la evacuación e impedir la aparición del pánico.

1. las personas que, una vez que son conscientes del fuego, abandonan inmediatamente el edificio son más frecuentemente mujeres; los individuos que consideran el fuego algo extremadamente serio; los que nunca se han visto implicados en un incendio; los que no tienen entrenamiento y no conocen la salida de emergencia.

El liderazgo en las situaciones de emergencia se caracteriza por la idea de que la posición privilegiada del líder dentro de un grupo, puede llevar éste hacia la salida mediante voces y gestos vigorosos del líder. La adoptación de un líder puede tomar estos formatos:

2. las personas que combaten el fuego son principalmente varones; con edades comprendidas entre los 30 y los 59 años; trabajan en el lugar del siniestro y tienen experiencia previa en incendios.

Método Follow Direction 3. la vuelta al interior del edificio es más habitual en los hombres; con edades comprendidas entre los 20 y los 39 años; en las personas para las que el edifico es muy familiar y los que tienen experiencia en otros incendios.

Los líderes indican la dirección de una salida apropiada para el mayor número de personas posible, utilizando para ello el lenguaje y la comunicación no verbal. Este método se caracteriza por actuar sobre las personas como una masa. Es el utilizado en la mayoría de los ejercicios de evacuación.

¿Tiene algo que ver con la toma de decisiones el sexo de las personas que lo forman? ¿Es un factor primordial y absoluto? Vamos a adentrarnos en el tema de la toma de decisiones. Un término que hay que tener muy en cuenta antes de empezar a hablar sobre la toma de decisiones y muy relacionado es el pensamiento de grupo. Ambos términos tienen un lugar privilegiado dentro de la psicología, ya que es algo cotidiano, pues a diario nos vemos obligados a tomar decisiones en grupo, ya sea algo insignificante como el lugar al que vamos a tomar unas copas un sábado por la noche, o algo de tanta importancia como el futuro de una multinacional con un capital desorbitante.

Método Follow Me Cada líder elige una o varias personas cercanas él para que lo sigan. Él las conduce a una salida apropiada, sin necesidad de indicaciones verbales o gestuales. Este método se caracteriza porque la acción del líder se concentra sobre una o dos personas. Hay algunos estudios realizados a este respecto, uno de los más interesantes, es el de dos profesores japoneses, Toshio Sugiman y Jyuji Misumi de la Universidad de Osaka. Es cierto que aunque es un tema muy interesante se sabe poco sobre él y por eso las

161


investigaciones son relevantes. Tenemos por ejemplo el de Pauls y Jones de 1980 sobre la evacuación total y secuencial que hemos mencionado anteriormente.

líderes que van a ser también estudiantes universitarios entrenados el efecto. Las condiciones van a variar de un experimento a otro para poder estudiar mejor las diferencias entre el método Follow Me y el de Follow Directions.

Sin embargo, los profesores Sugiman y Misumi llevan a cabo un experimento realmente interesante con estudiantes universitarios. Se forman grupos de 16, 14 chicos y 2 chicas. Para ello utilizan

La situación la podemos observar en Figura 3.

Figura 3. El procedimiento es el siguiente: cada participante lleva un número que pertenece a un sitio en particular y los líderes las letras que aparecen en el dibujo. Para las dos mujeres se prepararon los números que estaban más cerca de las salidas a salvo de una estampida. Primero el orientador, que lleva una gorra blanca dirige unas palabras a los participantes. Luego se quedan solos. De pronto, la luz se apaga y se enciende la de emergencia.

conmigo”. Al igual que en el primer caso, todos salieron por B. 3. Hay 2 líderes que utilizan el método Follow Directions. Los dos líderes estaban en los puntos A y D. Intentaron que nadie se fuese por la A y se pusieron a gritar las instrucciones hacia B . Hay 2 líderes que utilizan el método Follow Me. Los dos líderes se encontraban en A y actuaron igual que en el apartado 2.

Así, la distribución de líderes y métodos se va a realizar de la siguiente manera.

4. Hay 2 líderes, 1 utiliza el método Follow Directions y otro el Follow Me. El de Follow Directions se colocó en A y bloqueó la salida A, gritando hacia donde se debían dirigir; el de Follow Me se colocó en D y actuó igual que en el apartado 2.

1. Los 4 líderes utilizan el método Follow Directions. En esta situación, se intenta que nadie salga por la salida A que es la más cercana . Los cuatro líderes corresponden a las letras A, B, C, D del gráfico. Todos los líderes gritaron “¡Seguid esa dirección!” a la vez que señalaban el punto Y. Todos utilizaron la salida B aunque al principio algunos querían salir por la A.

En cuanto a los resultados, observamos que la variante más rápida es la número 2, en la que los cuatro líderes utilizan el método Follow Me, y, por el contrario, la más lenta es la número 1, en la que los cuatro utilizan el método Follow Directions. Por lo tanto, se concluyó que el método Follow Me es más eficiente que el Follow Directions, si bien para que el método Follow Me se lleve a cabo se necesitan líderes que conozcan a la perfección las salidas.

2. Los 4 líderes utilizan el método Follow Me. Cada uno se encargó de un grupo concreto de personas, les daban en el hombro y les decían uno a uno “ven

162


Una de las razones por las que el método Follow Me funciona mejor puede ser la de que la gente confía más en un acercamiento personal que en seguir a una masa hacia un lugar indeterminado.

Brown, R. I. F. (1991). Gaming, gambling and other addictive play. In J. H. Kerr and M. J. Apter (Eds.), Adults play (pp. 101-118). Amsterdam: Swets and Zeitlinger. Canter, D.; Comber M. & Uzzel, D. L. (1989). Football in its place. London: Routledge. Casserly, M. D.; Bass, S. A. & Garret, J. R. (1980). School vandalism: Strategies for prevention. Lexington, MA: Lexington Book. Clarke, J. (1973). Football hooliganism and the skinhead. Birmingham: Centre for Contemporary Cultural Studies, University of Birminghan. Clarke, J. (1978). Football and working class fans: tradition and change. In R. Inghem (Ed.), Football Hooliganism: The Wider Context (pp.37-60). London: Action Imprint. Dollard, J.; Millar, N. E.; Doob, L. W.; Mowrer, O. H. y Search, R.R. (1939). Frustration and aggression. New Haven: Yale Univ. Press. Dukiet, K. (1973). Spotlight on school security. School Management, 17, 16-18. Dunning, E. (Ed.) (1976). The sociology of sport: a selection of readings. London: Frank Cass. Dunning, E. (1986). Prefacio. En Elias, N. y Dunning, E., Quest for excitement. Sport and Leisure in the Civilizing Process. New York: Basil Blackwell. (Traducción al castellano, Deporte y ocio en el proceso de civilización. México: Ed. Fondo de cultura económico, 1981). Durán González, J. (1996). El vandalismo en el fútbol. Una reflexión en la sociedad moderna. Madrid: Gymnos. Elias, N. (1977). El proceso de civilización. Investigación sociogenéticas y psicogenéticas. México: Fondo de Cultura Económico. Elias, N. y Dunning, E. (1986). Quest for excitement. Sport and Leisure in the Civilizing Process. New York: Basil Blackwell. (Traducción al castellano, Deporte y ocio en el proceso de civilización. México: Ed. Fondo de cultura económico, 1981). García Ferrando, M. (1985). Interpretaciones sociológicas de la violencia en el deporte. En Actas de las Jornadas de Ciencias Aplicadas al Deporte: Deporte, Agresividad y Violencia (pp.103-112). Valencia, 20 y 21 dic. Garrido, V. (1985). Después de Heysel: el espectador como agresor. En Actas de las Jornadas de Ciencias Aplicadas al Deporte: Deporte, Agresividad y Violencia (pp.117-124). Valencia, 20 y 21 dic. Goffman, E. (1975). Frame Analysis: An Essay on the Organisation of Experience. Harmondsworth: Penguin Books. Goldstein, A. P. (1996). The Psychology of Vandalism. New York: Plenum Press. Goldstein, J. H. (Ed.) (1979). Sports, game and play, social and psychological view points. Hilldale, N.J.: Lea.

Otro de los estudios realizados en este campo es el de Proulx, de la Universidad de Montreal. En él, podemos encontrar información muy interesante sobre las tomas de decisiones. Afirman los investigadores que las tomas de decisiones más importantes son aquellas que atañen a la seguridad de edificios públicos. La interacción espacio + situación de emergencia + gente, que ya mencionábamos al principio de este apartado, es la que hay que tomar en cuenta, aunque esto es difícil, cuando no imposible. De todas formas, es útil que la gente esté informada y tenemos sistemas para ello. De hecho, según Canter, la información es un factor clave para la evacuación, ya que la gente sólo se moverá si tiene información suficiente para hacerlo. Afirma Canter que el tiempo de la evacuación se reparte en: 1. Interpretar la información que nos llega. A veces un incidente que puede parecer insignificante se convierte en una tragedia por haber perdido el tiempo en evaluar los posibles daños. 2. Preparar a la gente para la evacuación. 3. Acción, es decir el momento justo de la evacuación. 4. Los comportamientos finales es que cada uno se mueve hacia sitios que conoce, incluso hay preferencias, es decir, la gente tiende a irse hacia la derecha, aunque la salida de la izquierda esté más cerca. Bibliografía Apter, M. J. (1982). The experience of motivation: The theory of psychological reversals. London: Academic Press. Apter, M.J. (1989). Reversal theory: motivation, emotion and personality. London: Academic Press. Bateson, G. (1973). Steps to an Ecology of Mind. St. Albans (U.K.): Paladin. Blumer, R. (1946). Collective behavior. In A. M. Lee (Ed.), New outlines of the principles of sociology (pp.165-220). New York: Barnes & Noble, Ir. Brown, R. (1954). Mass Phenomena. En G. Lindzey (Ed.), Handbook of socialpsychology (pp.833876), v2. Cambridge: Addison-Wesley.

163


Goldstein, J. H. (Ed.) (1983). Sports violence. New York: Springer Verlag. Gómez Jacinto, L. (1995). Masas, emergencias y desastres colectivos. En L. Gómez Jacinto y J. Canto, Psicología Social (pp.229-250). Madrid: Pirámide. Graef, R. (1993). 'The way to handle him'. Daily Telegraph, 15 october, 21. Hastrorf, A. H. & Cantril, H. (1954). They saw a game: a case study. Journal of Abnormal and Social Psychology, 49, 129-134. Javaloy, F. (1987). El espectáculo deportivo como liberación emocional. Revista de Psiquiatría y Psicología Humanista, 18, 18-25. Javaloy, F. (1989). El comportamiento colectivo en el deporte. Anuario de Psicología, 40, 25-45. Javaloy, F. (1996). Hinchas violentos y excitación emocional. Revista de Psicología del Deporte, 9-10, 93-102. Javaloy, F. y Franquesa, M. (1986). Para una psicosociología del espectáculo deportivo: los hinchas del fútbol. En Actas del I Congreso Nacional de Psicología de la Actividad Física y del Deporte (pp.197-198). Barcelona: INEF. Kerr, J. (1994). Understanding soccer hooliganism. Buckingham: Open University Press. Lüschen, G. R. y Sage, G. H. (Eds.) (1981). Handbook of Social Science of Sport. Champaign, III: Stipes Publ. Company. Lüschen, G. R. y Sage, G. H. (Eds.) (1979). Sociología del deporte. Valladolid: Miñón. Mann, L. (1970). Social psychology of waiting lines. American Scientist, 58, 390-398. Mann, L. (1977). The effect of stimulus queues on queue-joing behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 437-442. Mann, L. y Taylor, K. F. (1969). Queue counting: The effect of motives upon estimates of numbers in waiting lines. Journal of Personality and Social Psychology, 12, 95-103. Marsh, P. (1978). Aggro: The Illusion of Violence.

London: Dent and Soons. Marsh, P. (1982). El orden social en las tribunas de los estadios de fútbol británicos. Revista internacional de Ciencias Sociales, XXXIV(2), 279-288. Marsh, P.; Rosser, E. y Harre, R. (1978). The rules of disorder. London: Routledge & Keagan Paul. Morris, D. (1982). El deporte rey. Ritual y fascinación del fútbol. Barcelona: Argos Vergara. Munné, F. (1974). Grupos, masas y sociedades. Barcelona: Hispano Europea. National Education Association (1973). Danger-school ahead: Violence in the public school. Whasington, DC: Author. Robins, D. (1984). We Hate Humans. Harmonds worth: Penguin. Sadler, W. L. (1988). Vandalism in our schools: A study concerning children who destroy property and what to do about it. Education, 108, 556-560. School violence prevention manual (1980). New York: Oelgeschlager, Gunn & Hain, Publishers. Stoner, G.; Shinn, M. R. & Walker, H. M. (Eds.) (1991). Interventions for achievement and behavior problems. Silver Spring, MD: National Association of School Psychologist. Taylor, I. (1971). Football Mad: A Speculative Sociology of football Hooliganism. In E. Dunning (Ed.), The Sociology of Sport (pp.352-377). London: Frank Cass. Taylor, I. (1982). On the sports violence questions: soccer hooliganism revisited. In J. Hargreaves (Ed.), Sport, Culture and Society. London: Routledge and Kegan Paul. Wheeler, L. (1966). Toward a theory of behavioral contagion. Psychological Review, 73, 178-192. Zimbardo, P. (1970). The human choice: Individuation, reason and order versus deindividuation, impulse and chaos. In W. J. Arnold & D. Levine (Eds.), Nebraska Symposium on Motivation, vol 17. Lincoln: Univ. of Nebraska Press.

164


Capítulo 13

Deportes de equipo y psicología de la acción Alfredo Fierro Bardaji Universidad de Málaga

165


Preámbulo confesional

no sobre los deportes en general, sino sobre un cierto grupo de ellos, un grupo prototipo, va a versar este capítulo: los deportes competitivos de equipo con pelota o, más bien, balón.

Situado al final de una sección de Fundamentos, este capítulo no sólo aparece colocado después los capítulos de esa sección, realmente ha sido escrito después de ellos y tras conocer su contenido. Esa circunstancia obliga a reconocer la deuda contraída con los respectivos autores, a los que se citará, por tanto. Por otra parte, libera de algunas obligaciones y tareas del escribir en forma de tratado. No hará falta pormenorizar la fundamentación y desarrollo de temas ya abordados y aquí sólo tangencialmente aludidos. Tampoco serán precisas extensas referencias bibliográficas. Apenas va a haberlas, excepto en lo tocante a lo específico del tema: a la perspectiva de una psicología de la acción, a la que se ciñen estas páginas.

Cuadriláteros, equipos, reglas, esferas La acción humana, sobre todo la que de modo formal es interacción o acción social, discurre pautada por reglas, "scripts", guiones. Muchas de ellas están escritas y prescritas, otras no. Las reglas del movimiento de las parejas antes, durante y después del vals o de otro baile de sociedad no se hallan puestas por escrito, excepto en algún manual de urbanidad; pero haberlas, las hay, al igual que hay reglas en la discoteca o en el salón del restaurante y en el patio de recreo del colegio. Los juegos, sean deporte o no, se caracterizan por desarrollarse de acuerdo con reglas del todo convencionales, pero explícitas y de obligado cumplimiento. Por otro lado, los bailes, juegos, deportes y, en general, las acciones tienen lugar en espacios también por lo general reglados, acotados.

Es en esa perspectiva donde el autor puede aportar algo y donde tiene algún título de crédito: en haber bosquejado y presentado una psicología de la acción, con raíces en un enfoque comportamental e incluso conductista, pero en un desarrollo independiente, que trasciende con mucho al conductismo (Fierro, 1986, 1993, 1996, 1997). Por cierto, los títulos de crédito al comienzo del volumen declaran el bagaje docente, investigador y de publicaciones de cada cual, pero no se extienden en declarar la experiencia deportiva de los autores; no se dice quién es o ha sido deportista o en qué lo ha sido. Quizá no era necesario, puesto que aquí se trata de ciencia y de estudio del deporte, no de la actividad deportiva como tal. Sin embargo, puesto que también la experiencia cotidiana es madre de la ciencia, no está de más declarar qué experiencia deportiva ha tenido quien se dispone a disertar sobre deporte.

Mientras que los espacios naturales son irregulares, reacios a la geometría, los espacios artificiales obedecen a unas formas artificiales simples: sobre todo el cuadrilátero, aunque también el círculo o lo aproximadamente circular o elipsoidal. A esa geometría obedecen las plazas, incluidas las de toros, los circos, los anfiteatros, los estadios, las superficies deportivas en general; también las chozas y las casas y sus habitaciones; y, en fin y asimismo, esos mínimos espacios cargados de alegoría que son los tableros de ajedrez, parchís y otros juegos de mesa. Suele decirse cuadrilátero solamente del ring de boxeo. Desde luego, entre los espacios deportivos donde cabe un par de hombres el ring es, sin duda, el más pequeño; es aquél, además, donde la interacción resulta físicamente más estrecha, más dura, cuerpo contra cuerpo. Sin embargo, el boxeo no puede tomarse como paradigma de deporte sujeto a estrictas reglas y dentro de un cuadrilátero. La interacción en él es de pura lucha y de daño al adversario, algo que, consideraciones éticas aparte, no representa bien -¡por fortuna!- la generalidad de las interacciones humanas. Es además un deporte individualista, de uno contra otro, sin elemento alguno de cooperación grupal.

El autor de este capítulo ha de reconocer, un tanto avergonzado, no haber sido muy deportista. En su currículo de deportes realmente practicados, consta el frontón -de patio de colegio- y el fútbol -de patio, calle o solar- en los años jóvenes, y luego, en la edad de la cuarentena y más, el tenis, esto, sí, en una pista en condiciones. Después de dos percances y enyesados, en la actualidad, este inepto deportista sólo contempla el golf; y por ahora, encima, tan sólo lo contempla y no lo practica, limitándose a fantasear sobre él como deporte idóneo para una tercera juventud. O sea, y en resumen, su escasa experiencia deportiva ha tenido que ver con objetos esféricos de distinto tamaño y en niveles no de competición, ni alta ni baja, sino de mero juego y ejercicio físico. Con tan exiguo crédito, considera, sin embargo, que esos deportes de pelota o balón, sobre todo los competitivos y en equipo, proporcionan un prototipo paradigmático para el tema por abordar aquí: el del lugar y sentido de la actividad deportiva en una psicología de la acción y de la interacción. Así, pues,

Para una psicología social de la acción (e interacción) el máximo interés reside en deportes en los que compiten o se esfuerzan no individuos, sino grupos, equipos, formaciones de varios participantes y donde cuentan en alto grado factores de socialización y de cohesión grupal (cf. capítulos 3 y 5). No es que la escalada de montaña en solitario, el atletismo o el tenis individual carezcan de todo interés psicosocial. Pero

166


interés mucho mayor lo tienen aquellos deportes o modalidades de los mismos que requieren de equipo o al menos de pareja: frontón y tenis dobles, regatas, fútbol, baloncesto y otros deportes de balón.

austero y cooperativo, jugaba como un niño de pandilla con un balón de cuatro kilos en el césped de la Casa Blanca con su equipo de colaboradores para estar en forma mental y no ya sólo física.

La dinámica del grupo que es equipo, y no sólo pareja, cuenta además con una figura y función del mayor relieve social y psicológico: la del liderazgo, atribuido sea al capitán dentro del equipo (así, en regatas), sea al entrenador fuera de él (fútbol, baloncesto), sea a ambos. ¿Se puede pedir más para tomar a los deportes competitivos de equipo como prototipo de una cierta clase de (inter)acciones humanas sujetas a reglas?

Así, pues, a continuación va a tomarse un prototipo: el deporte de equipo con balón, en adelante abreviado en el trigrama DEB, siglas introducidas al servicio no sólo de la brevedad, sino de la abstracción en un esquema. En cuanto prototipo abstracto son varios los deportes típicamente en él representados, tales como fútbol, baloncesto, balonmano o rugby. Pero se les reúne en la abstracción DEB no como categoría o conjunto cerrado, sino como prototipo, al cual otros deportes, como los de pelota en equipo, se asemejan en mayor o menor medida, resultando válidos también para ellos algunos de los análisis por desarrollar enseguida.

La psicología de los grupos y del liderazgo, y también la proxémica, proporcionan análisis sobre aspectos básicos de esa dinámica, según ha podido verse en anteriores capítulos (en particular, 4, 6 y 7). Así, pues, los cuadriláteros de fútbol, baloncesto, balonmano, rugby, constituyen para el psicólogo social un espacio delimitado, regulado, bajo condiciones controladas, con características semejantes a las de un laboratorio, aunque como ámbito no de experimentación, sino de observación naturalista y, por eso mismo, con sólida validez ecológica.

Psicología de la acción Existe una amplia familia de modelos, teorías, concepciones en psicología, cuyo objeto básico y concepto central es la actividad real, objetiva, de la persona, es decir, su acción, y cuya mejor denominación común es, por eso, la de psicología de la acción. Varias líneas de investigación y teoría -y no recién aparecidas, sino con poso ya de tradición- convergen en ese enfoque común. Está, en primer lugar, una psicología sucesora y heredera del conductismo, al que, sin embargo, amplía al reemplazar el concepto de conducta operante por el de acción instrumental o práctica: aquella que opera cambios sea en el entorno sea en el propio agente. Está asimismo aquella orientación que, a partir de la idea de planes de conducta (Miller, Galanter y Pribram, 1960), atiende a las secuencias de acciones orientadas a metas (Pervin, 1989). Con tales enfoques, a su vez, se emparenta el dominante en la psicología que en su tiempo se llamó soviética: una psicología de la actividad propositiva, regida por metas sociales significativas interiorizadas por el sujeto (Lomov, 1982; Radzikhovskii, 1984). Todo ello se corresponde bien con una teoría general de la acción de cuño psicosocial y de inspiración interdisciplinar (Parsons y Shils, 1967); y se despliega con toda naturalidad en un marco donde la interacción social, las secuencias interactivas y recíprocas de agentes, son a la vez el objeto de estudio y el hilo metódico de análisis del comportamiento (Cairns, 1979; Ginsburg, 1985). Todo ello, en fin, es susceptible de ser traído a análisis, a método de investigación con puesta a punto como para contrastar y poner a prueba, con rigor de ciencia, hipótesis sobre secuencias interactivas (Lamb, Suomi y Stephenson, 1979).

Hay otra geometría, no ya la del espacio de juego, sino la del objeto precioso, disputado en la competición: esférico, sea balón o pelota. Cabe considerarlo el gran invento lúdico de la humanidad. La invención del balón o pelota ha sido en lo lúdico tan importante como la de la rueda en lo instrumental. Una pelota es además uno de los mejores objetos para la interacción entre los humanos y sus primos hermanos: gatos, perros, delfines. La pelota y el balón, en fin, tienen toda clase de análogos y sucedáneos en otras clases de objetos (frutos, cajas, ovillos) más o menos próximos a su flexibilidad y esfericidad. En los juegos de balón, de pelota, en su versión estrictamente lúdica, basta un objeto esférico (u oblongo), un lugar acotado donde moverse y un reducto bien circunscrito donde tratar de colocarlo y, respectivamente, impedirlo. Una papelera puede hacer de canasta; un par de piedras o de botes basta para marcar una portería. Se delimita así un espacio, un guión de reglas y un instrumental mínimos y esenciales (¡esto sí que es minimalismo!) para el juego concreto por practicar, un juego que no es sólo de niños o de adolescentes callejeros. Verdad es que los adultos necesitan instrumental mejor y no de mínimos. Algún ministro español, nada más llegar al ministerio, lo primero que hizo comprar fue una mesa de billar (otro juego con esferas, por cierto) para relajarse de vez en cuando con las carambolas (por si las de la política no se le daban tan bien). Pero el presidente Hoover, más

Esa psicología de la acción y de la interacción encuentra su mejor aposento en un enfoque psicosocial, pero asimismo en el ámbito de una psicología de la personalidad: del agente humano, realmente activo y no

167


sólo reactivo. Dicha psicología es capaz de integrar y trascender otras orientaciones hasta ahora dominantes, las que se abrevian en los remoquetes de conductismo y cognitivismo (Fierro, 1996). En ella, por otro lado, cobra relieve la necesidad de distinguir niveles de actividad o acción dentro de lo que -con no poca vaguedad- se sigue denominando "conducta". Niveles bien distintos en el comportamiento son, ante todo, los contrapuestos órdenes de la conducta reactiva (desde la meramente refleja hasta la condicionada respondiente), en la que rige el esquema E → R, estímulo → respuesta, y los de la práctica propiamente activa, donde resulta patente que el sujeto -energizado, motivado- es realmente principio de su propia acción. Niveles básicos, a su vez, en esta práctica, son los de: a) la actividad espontánea, de juego, inherente a la vida de los animales superiores; b) la acción instrumental, ordenada a la satisfacción de necesidades, en la cual se encuadra toda clase de trabajo humano; y c) aquella otra, de afrontamiento de lo adverso, que reclama estrategias adaptativas logradas, pero a menudo arduas y en cuyo desarrollo se genera estrés (distinción bosquejada en Fierro, 2000, capítulos 4 y 5).

físico domina el aspecto de juego, de "homo ludens". A propósito suyo son pertinentes las categorías de una psicología del ocio y de la actividad espontánea, desde luego también las de una rehabilitación física y psicológica (en disfunciones motrices e igualmente en retraso mental), e incluso las de una ludoterapia (en la disforia y el estrés). El DEB en cuanto juego no es un frente de estrés; antes, al contrario, es un espacio y tiempo para la reducción del estrés generado en la vida laboral y en los conflictos cotidianos, posiblemente reductor asimismo de la ansiedad y de la depresión. O mejor, y dicho en positivo, si todo deporte fomenta la salud física y mental, los DEB seguramente contribuyen, más que otras prácticas deportivas, a la madurez personal, psicosocial. El DEB profesional, así como el olímpico, conservan de lo lúdico solamente las reglas, los gestos, la estética, las secuencias de acción eficaz, de ejecución; pero no es ya actividad espontánea, no es juego. Su significado, además, resulta muy distinto para los actores que lo protagonizan en la cancha y para el resto de humanos, meros espectadores. Para éstos, que desde luego disfrutan contemplándolo, el deporte de alta competición constituye, ante todo, diversión, entretenimiento, mas no ya como ocio activo, sino simplemente como espectáculo, a menudo espectáculo de masas (cf. capítulo 12), acaso como rito coralmente jaleado. La psicología social del DEB es entonces el estudio del comportamiento de los espectadores, de las multitudes congregadas en los estadios, de los hinchas de equipos y, en general, de los aficionados a seguirlo sea en directo o transmitido por la televisión.

Son niveles pertinentes en una psicología de la actividad deportiva. Pero, junto a ellos, las herramientas analíticas y metodológicas todas de una psicología de la (inter)acción son relevantes: permiten vertebrar ese ámbito de estudio y de conocimiento; y van a servir para organizar el resto del capítulo. Competición y juego

En cambio, para los olímpicos y los profesionales que lo practican, el DEB de competición ha dejado de ser un ocio; es su trabajo, un trabajo duro, que requiere una severa ascesis de entrenamiento y también de hábitos de vida, mientras en contrapartida, además de remuneraciones económicas a veces cuantiosas, a los más famosos les reporta popularidad. Una psicología social de este selecto círculo de las estrellas del deporte se abre por ahí a otros temas, los de una psicología de la capacidad y del rendimiento excepcionales, también de una psicología del trabajo y de las organizaciones, con todo lo que surge en este ámbito, en particular, el estrés (cf. capítulo 11), que en cambio no se tensa en el juego de ocio. El deporte profesional, tanto más cuanto más alto, de élite, entraña múltiples factores de tensión: sobrecarga de las demandas ya externas ya autoimpuestas, esfuerzo constante en la disciplina de entrenamiento, estrés de los frecuentes viajes, de los pases y tiros malogrados, de los puntos anotados en contra sin haber sabido impedirlos, de las derrotas, sobre todo aquellas del último minuto, al borde del ataque de nervios.

El deporte es una actividad humana polivalente. Su gama de significado se extiende desde su práctica como ocio activo, acto social y ejercicio físico, hasta su profesionalización y sus cimas de excelencia en el deporte olímpico y de alta competición, en donde impera el principio del récord y del "altius, citius, fortius": más alto, más veloz, con más poderío. Los DEB ilustran como pocos deportes toda esa gama: desde la diversión social, activa, de un grupo de amigos un domingo por la tarde con una sola canasta o dos botes de lata para hacer tiro, hasta las ligas y copas anuales nacionales e internacionales, minuciosamente reguladas y con cuantiosos intereses económicos en juego. [Como anécdota del día: en el momento de escribir estas líneas, Tim Hardaway, base del Miami Heat, recibe 250.000 dólares, 44 millones de pesetas, por cada semana que conserva el peso por debajo de 88.5 kilos: ni siquiera por jugar, sólo por no engordar ¡Menudo cebo para anoréxicos!]. Ahora bien, la trama psicológica y comportamental es muy distinta en uno y otro extremo de la gama. En los DEB como ocio activo y ejercicio

168


La psicología del DEB, en suma, es, cuando menos, triple y no unitaria; y pertenece, como mínimo, a tres diferentes disciplinas o ramas: una psicología del ocio y de la actividad física saludable; una psicología del espectáculo y de las multitudes espectadoras; una psicología del rendimiento excepcional y, todavía en otra vertiente, del estrellato.

análisis estadísticos. Estos ponen de manifiesto relaciones empíricas distintas a las captadas en la percepción y juicio espontáneos, que aparecen subjetivos y tendenciosos, con severos sesgos en el uso de heurísticos que, en resultado final, los distorsionan (Kahneman, Slovic y Tversky, 1962; Nisbett y Ross, 1980). Esa búsqueda y hallazgo de relaciones no previstas incluso en secuencias al parecer claras de ítems de conducta bien identificados constituye sin duda uno de los atractivos de enfoques metodológicos como los de la sección segunda de esta obra.

Secuencias e ítems de conducta y método de ciencia El análisis funcional del comportamiento examina relaciones "input-output" en el organismo, relaciones A → B → C: antecedentes → conducta (behavior) → consecuencias. Eslabón esencial en ese análisis es el que articula la conducta, actuación o ejecución (B) y el resultado o consecuencia (C); es el análisis del rendimiento.

Ahora bien, un análisis científico de los nexos ejecución → resultado ¿sigue siendo psicología? Desde luego lo es, al menos en una psicología entendida como ciencia del comportamiento, de la ejecución, lo cual, por cierto, suena a conductismo; pero no es sólo conductista, excepto en una acepción muy amplia: es enfoque comportamental. En esa misma sintonía cabe igualmente desarrollar una psicología de la bolsa de valores: hablar de cómo se han "comportado" los mercados, es decir, los que compran y venden en bolsa. ¿Es psicología un estudio de los movimientos de valores bursátiles? No ya sólo en puro conductismo, también en una ciencia objetiva del comportamiento, la economía y la psicología pueden verse como variedades de una misma ciencia: un estudio y teoría de la ejecución y de sus resultados. Una ciencia así -sea del comportamiento bursátil, sea de la actividad deportiva- puede dejar entre paréntesis de manera metódica, estratégica, aquellas variables internas que convencionalmente se entienden como psíquicas y atender tan sólo a variables comportamentales, o, al menos, restringirse a ellas en un cierto momento o fase del proceder científico.

En los DEB, como en otros deportes, un análisis funcional del nexo B → C, de la relación entre comportamientos y resultados, comienza por computarlos, es decir, en este caso, llevar la cuenta de goles, canastas, anotaciones en general, y su derivación de distintos tipos de secuencias previas de juego que han conducido a esa meta. Han sido secuencias, además, desarrolladas, por lo general, en una ejecución consistente en acciones no solitarias, sino en interacción cooperativa con otros jugadores del mismo equipo (cf. capítulo 6). Ahora bien, un análisis así de los nexos ejecución → resultado constituye una pieza metodológica de primer orden no ya sólo en una psicología conductista, sino también en una psicología de la acción.

Lo cierto es que en un enfoque científico de esa naturaleza, los DEB deparan un espacio de excepción para un análisis funcional, ya conductista, ya de estudio de la interacción, y también, en consecuencia, para el metodólogo interesado en poner a punto herramientas científicas de análisis e investigación. No sorprende en absoluto que destacadas figuras de la metodología en ciencias de la conducta (las hay en próxima sección del manual) se hayan interesado y adentrado en la psicología del deporte: les va el método en ello.

La gran ventaja que presenta un análisis A → B → C en los deportes es que en ellos las ejecuciones de que consta la secuencia interactiva son fácilmente identificables y codificables; lo son con gran sencillez, con facilidad mayor que en otros guiones y secuencias de comportamiento. Es sabido que una dificultad crónica en la evaluación y codificación de conductas observadas dentro de su contexto natural es el del acuerdo entre observadores, que rara vez es de unanimidad completa. En los deportes, en cambio, ese acuerdo está prácticamente garantizado: no hay discrepancias relevantes en la naturaleza y categoría a que pertenece un determinado movimiento o ejecución. Mucho menos las hay si, como es habitual, todo el desarrollo del juego está grabado y a disposición para ser visto y analizado una y otra vez.

Los DEB y la acción orientada a metas Las dos modalidades de DEB contrapuestas más arriba, por un lado, como puro juego, por otro, como alta competición, se reúnen en el mismo esquema de desenvolverse en secuencias de acción orientada a metas.

Lo que en los deportes, como en cualquier otro ámbito de (inter)acciones, el estudio científico añade a la percepción y categorización ordinaria es el análisis riguroso y metódico; añade, en particular,

El conductismo tradicional carecía de categorías para esas secuencias de conductas dirigidas a una meta. Sus conceptos de conducta operante, conducta

169


instrumental y refuerzo, aunque apropiados e interesantes para analizar tales secuencias, parecen también insuficientes: necesitan mucho reciclaje para amoldarse a ellas. Así, y en concreto, contemplar la meta bajo el solo prisma de refuerzo de la acción resulta una contorsión conceptual un tanto forzada. ¿Puede considerarse que es un reforzador el hacer canasta o marcar gol? Una consideración tal no es imposible, pero tampoco clarifica mucho. Es mejor adoptar desde el principio otro utillaje teórico: tomar la serie de acciones como una secuencia orientada a metas en una perspectiva de "goal oriented action", que está recibiendo cada vez más atención por parte de la psicología (Bandura, 1989; Cranach, Mächler y Steiner, 1985; Emmons, 1986, 1989). En cuanto a su valor de aplicación a los DEB, no es casual que "goal" (con su simplificación fonética de "gol" en castellano) sea la palabra monosílabo que sirve en el fútbol para designar el acierto de hacer meta.

conciencia, la emoción, la motivación. Del mismo modo que en algún momento, en medio del bosque de los experimentos, de los datos y de los análisis, llegó a preguntarse a lo Pepito Grillo: "y ¿dónde está la persona en la psicología de la personalidad?" (Carlson, 1971), cabe igualmente inquirir dónde está la persona, el sujeto agente y su interioridad consciente, en todo el anterior análisis de los DEB. Conviene, pues, destacar que una psicología de la acción y la interacción, aunque centrada en la conducta manifiesta, no ignora el mundo interior de la persona: sus pensamientos, sentimientos, emociones, propósitos. Las acciones e interacciones no son simples movimientos: implican a la persona entera en cuanto sistema organizado de procesos cognitivos y emotivos. Son acciones de un sujeto agente que, al propio tiempo, es sujeto de experiencias. En rigor, el objeto de una psicología de la acción es el sistema completo de la persona, que puede resumirse en una tríada, la de pensamientos, sentimientos y acciones, tríada en la cual cada instancia contribuye a determinar a las otras dos, a la vez que es determinada por ellas.

En el fútbol y en otros deportes de balón o pelota, la meta es el marco y red de la portería; en el baloncesto es la canasta. Llegar ahí es culminar con acierto la secuencia de la acción, una secuencia que con plena razón puede verse, toda ella, impulsada, movilizada y dirigida por una motivación de logro, de éxito, de excelencia. En esa perspectiva, un análisis comportamental de los DEB hunde sus raíces en una psicología básica de la motivación, una motivación que energiza y dirige secuencias complejas de acciones: las del tiempo de la competición, de la duración de un partido; y también aquellas otras, mucho más extensas en duración y a menudo fatigosas, de ejercicios en los tiempos de entrenamiento, en los que se trata asimismo de metas, aunque en otra acepción, la de establecer y alcanzar metas de ejecución (cf. capítulo 10).

Pero, desde luego, la persona y lo psicológico también en el sentido más clásico de los términos- están presentes y por doquier en la psicología del deporte: en las capacidades generales y específicas de los individuos; en los aprendizajes de habilidades complejas; en el disfrute, la emoción y la pasión; en la motivación (capítulo 9); en el estrés que se libera en un caso mientras se enciende al rojo vivo en otro (capítulo 11); en las identificaciones con las figuras de estrellas como modelos; en las metas (capítulo 10), las cuales son anticipaciones, expectativas e incentivos para la persona y para sus esfuerzos, sus propósitos. No debería hacer falta insistir más en ello: lo psicológico y mental no se esfuman, antes bien, se integran de pleno derecho en una consideración comportamental.

El ser humano se realiza en sus aciertos, también en aquellos tan simples como clavar un dardo en la diana (mejor que en el cuello del soldado enemigo) o clavar un balón en el lugar exacto de una red. Sobresalen los DEB sobre otros deportes, como el de tiro con arco, en su carácter grupal y, además, no instantáneo: en la secuencia ordenada de acciones en que consisten, en la cooperación de un equipo conjuntado y en su enfrentamiento al otro conjunto, al equipo antagonista.

La persona se halla también en la diferenciación sexual. Una caracterización decisiva en respuesta a la pregunta "¿dónde está la persona?" reside en la consideración del sexo o género. Hombre y mujer El deporte de competición es la única actividad donde guarda algún sentido real considerar al masculino como sexo "fuerte". Es verdad que en una maratón popular pueden correr indistintamente hombres y mujeres. Pero el físico femenino y el masculino difieren entre sí en grado suficiente, y no sólo por los caracteres sexuales, como para no poder imaginar mezclados ambos sexos en una rigurosa competición. En deporte competitivo, las mujeres compiten entre sí y los varones entre sí. La única excepción relevante, y digna de

Y ¿dónde están la psicología y la persona? Cabe insistir en una pregunta y una duda ya formuladas más arriba desde una concepción tradicional de lo psíquico: en todo lo anterior ¿dónde está lo psicológico? En las consideraciones recién hechas no parecen estar muy a la vista la persona ni lo propiamente psicológico o mental: las percepciones, la

170


estudio psicosocial, es el juego de tenis por parejas mixtas. Junto con los DEB, es el otro prototipo deportivo del máximo interés para la psicología social.

He ahí, pues, una sugerencia de experimentación para metodólogos e investigadores en psicología social del deporte: tómese la cancha de un DEB concreto como laboratorio; fórmense equipos mixtos, con mitad de mujeres en cada formación, y con líder entrenador de uno u otro sexo; analícense secuencias de jugadas, interacciones, cooperación y rendimientos; compárese todo ello con perfiles de equipos de un solo sexo; inténtese extraer alguna conclusión generalizable a la convivencia, a la vez cooperativa y competitiva, de los individuos de la especie humana, varones y mujeres. Es sugerencia brindada sobre todo a los autores de la segunda sección de este volumen.

Es un tópico -o sea, una verdad genérica que, por otro lado, no da mucho más de sí- decir que el juego competitivo constituye una variedad de la agresión por vías no violentas: competir es lo opuesto a cooperar; dos equipos en competición implican la dicotomía y antagonismo irreductible de endogrupo y exogrupo, de "nosotros" y "los otros". Etólogos y sociobiólogos pueden con razón destacar analogías entre competición deportiva y formas violentas de lucha y agresión intraespecífica, cuya manifestación elemental es el combate por las hembras y por el territorio y cuyo extremo (in)humano lo constituye la guerra. Esa analogía contribuye tal vez a explicar cómo y por qué los deportes y las guerras han sido, en principio, asunto de hombres y no de mujeres, las cuales, desde la Helena de Troya, son el objeto ("mujer objeto" ya) de la contienda y no las contendientes. Por otro lado, y entonces aún más dramático, el análisis por Freud lleva a ver en la competición deportiva una sublimación cultural de la pulsión de destrucción, de muerte. Sin embargo, de la analogía entre deporte competitivo y lucha a muerte, lo que realmente se extrae es la capacidad humana para canalizar culturalmente, por la socialización y la educación, en moldes de pacífica convivencia y sin daño o amenaza física, los elementos ancestrales de agresión intraespecífica acaso inherentes a nuestro genoma de "homo sapiens" (o no tan "sapiens").

Fundamentos, investigación, intervención, aplicaciones Los DEB, en suma, representan un interesante prototipo (micro-espacio, micro-tiempo, micro-cosmos) del universo psicosocial de interacciones humanas, prototipo del más alto interés para una psicología de la acción, que se ha desgranado en este capítulo en un acercamiento no de revisión (manifiesta levedad en las referencias bibliográficas), sino de análisis al servicio de la curiosidad, del conocimiento y, a la postre, de la teoría. En esa misma línea, y en conclusión, cabe terminar aludiendo a la convencional distinción entre fundamentos teóricos, métodos de investigación y aplicaciones prácticas, dentro de las cuales se incluyen, sobre todo, las técnicas de intervención psicológica o comportamental. Es distinción sin duda oportuna, necesaria para la articulación de la materia en cualquier ámbito, clarificadora también en la distribución de secciones en el presente manual. Sin embargo, en un esquema teórico y de investigación menos convencional cabe ir más allá de esa distinción.

Es otro tópico hablar de la guerra de los sexos. Y es cierto que buena parte de las relaciones entre sexos, incluidas las estrictamente sexuales o eróticas, contienen un indudable componente de lucha, de guerra. También aquí el psicoanálisis posee su versión propia del asunto: la ambivalencia amor-odio de toda relación y afecto intenso. La exclusión de la competición heterosexual en los deportes, y no ya sólo en los de competición profesional, es un signo más del refinamiento cultural de la actividad deportiva: ésta se ha negado a cualquier variedad de guerra de los sexos.

No es ya -o no es sólo- que aquello que se conoce en general, en un orden de "fundamentos", acerca de los grupos, del liderazgo, o de la cooperación y la interacción, pueda aplicarse en particular a los DEB. No es ya únicamente que de ciertos principios de psicología básica y social se deriven de manera mecánica las "aplicaciones", las técnicas de intervención (así, tocante a los DEB, en los capítulos 22 y 25). Junto con eso, hay más que eso: hay la tesis o sugerencia de que los DEB constituyen un campo de pruebas, por no decir un laboratorio, donde cabe refinar métodos, técnicas, instrumentos de observación científica y de análisis de resultados; es más: donde es posible someter a comprobación hipótesis básicas de amplio alcance sobre el discurrir de secuencias de conducta individual y grupal.

En algunos DEB, sobre todo balonmano y baloncesto, hay ya competiciones de equipos femeninos notables. Esa circunstancia permite, desde luego, estudios diferenciales de estrategias o al menos estilos de juego -es decir, de conducta, de interacciónen varones y en mujeres. Pero permitiría, además, un abordaje cuasi-experimental de gran poder analítico. Pese a su actual rigurosa separación por sexos, los DEB se prestan (mejor baloncesto y balonmano que rugby o fútbol) a formaciones de equipos mixtos a semejanza de las parejas mixtas en el tenis.

171


Referencias

Fierro,

A. (1993). Para una ciencia del sujeto. Investigación de la persona(lidad). Barcelona: Anthropos. Fierro, A. (1996). Manual de Psicología de la personalidad. Barcelona: Paidós. Fierro, A. (1997). Estrés, afrontamiento y adaptación. En: M.I. Hombrados (Comp.), Estrés y salud. Valencia: Promolibro. Fierro, A. (2000). Sobre la vida feliz. Málaga: Aljibe. Kahneman, D., Slovic, P. y Tversky, A. (1962). Judgment under uncertainty: heuristics and biases. Cambridge: Cambridge Univ. Press. Lamb, M. E., Suomi, S.J. y Stephenson, G.R. (Eds.) (1979). Social analysis. Madison: University of Wisconsin Press. Lomov, B. F. (1982). The problem of activity in Psychology. Soviet Psychology, 55-91. Miller, G. A., Galanter, E. y Pribram, K.H. (1960). Plans and structure of behavior. Nueva York Holt, Rinehart, Winston. (Traducción al castellano, Planes y estructura de la conducta. Madrid: Debate, 1983). Nisbett, R. y Ross, L. (1980). Human inference: Strategies and shortcomings of social judgment. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. Parsons, T. y Shils, E.A. (Eds.) (1967). Toward a general theory of action. Cambridge, Mass: Harvard University Press. (1ª ed.: 1951) Radzikhovskii, L. A. (1984). Activity: structure, genesis and units of analysis. Soviet Psychology, 35-53 (versión castellana en Escritos de Psicología, 1997, número 1).

Bandura, A. (1989). Self-regulation of motivation and action through internal standards and goal systems. En: L.A. Pervin (Ed.), Goal concepts in personality and social Psychology. Nueva York: Springer. Cairns, R. B. (ed.) (1979). The analysis of social interactions: methods, issues and illustrations. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum. Carlson, R. (1971). Where is the person in personality research? Psychological Bulletin, 75(3), 203-219. Cranach, M., Mächler, E. y Steiner, V. (1985). The organisation of goal-directed action: a research report. En: G.P. Ginsburg (Ed.), Discovery strategies in the Psychology of action. Londres: Academic Press. Emmons, R. A. (1986). Personal strivings: an approach in personality and subjective well-being. Journal of personality and social Psychology, 51(5), 1058-1068. Emmons, R. A. (1989). The personal striving approach in personality. En: L.A. Pervin (Ed.), Goal concepts in personality and social Psychology. Nueva York: Springer. Fierro, A. (1986). Personality theorems and research programs focusing on self-evaluation and self-esteem. En: B.A. Maher y W.B. Maher (Eds.), Progress in experimental personality research, vol. 14: Nueva York, Academic Press.

172


Este libro se terminó de editar el 20 de abril de 2003 en Buenos Aires, Argentina

173

133079246 2 Psicologia Del Deporte Fundamentos II

Recommend Documents