1 Unidade
A Historicidade do Currículo
Objetivos: Objetivos: Conhecer a história e o conceito do currículo escolar .
1- A HISTORICIDADE DO CURRÍCULO A Nova Sociologia da Educação constitui-se na primeira corrente sociológica voltada para a problematização do currículo. O segmento dessa abordagem teórica ocorreu no início da década de 1970, com a publicação do livro Knowledge and control: new diretions for the sociology of education (1971) por Michael Yong. A nova sociologia sociologia da educação educação pôs em discussão discussão todos os pressupostos do currículo questionando suas determinações sociais e suas relações com a estrutura de poder na sociedade, incidindo o foco de análise sobre o funcionamento interno das escolas (FORQUIN, 1993). Esse movimento teve implicações profundas no pensamento curricular subsidiando inúmeras pesquisas e análises críticas nas décadas posteriores. Nos Estados Unidos, dois movimentos de reconceptualização do currículo desenvolveram-se na década de 1970: por um lado, influenciados pelo pensamento de Paulo freire, autores côo William Pinar e Maxine Greene, entre outros, buscaram aplicar o enfoque histórico hermenêutico no trabalho do currículo colocando em evidência a experiência dos alunos e suas necessidades como centrais para construção do currículo. Dessa maneira foi dada ênfase ao aluno como sujeito do processo de aprendizagem e recolocada a comunicação interpessoal no centro dos métodos de ensino. Apesar dessa abordagem utilizar o pensamento de Paulo Freire, ela não teve tanta influência no campo do currículo do Brasil. Uma segunda vertente constituiu-se em torno do pensamento de Michael Aplle e Henry Giroux, entre outros estudiosos norte americanos. Esse pensamento, fundamentado filosoficamente no neomarxismo da Escola de Frankfurt, ancorou-se em três premissas básicas de acordo com Domingues (1986): O currículo não pode ser separado da totalidade do social, deve ser historicamente situado e culturalmente determinado; A crise de currículo de um ato inevitavelmente político que objetiva a emancipação das camadas populares. Essa crítica abalou os fundamentos e a hegemonia do paradigma técnico de currículo colocando em evidência a subordinação histórica do campo aos princípios de regulação regulação e controle social. social. Dessa maneira, maneira, as
1- A HISTORICIDADE DO CURRÍCULO A Nova Sociologia da Educação constitui-se na primeira corrente sociológica voltada para a problematização do currículo. O segmento dessa abordagem teórica ocorreu no início da década de 1970, com a publicação do livro Knowledge and control: new diretions for the sociology of education (1971) por Michael Yong. A nova sociologia sociologia da educação educação pôs em discussão discussão todos os pressupostos do currículo questionando suas determinações sociais e suas relações com a estrutura de poder na sociedade, incidindo o foco de análise sobre o funcionamento interno das escolas (FORQUIN, 1993). Esse movimento teve implicações profundas no pensamento curricular subsidiando inúmeras pesquisas e análises críticas nas décadas posteriores. Nos Estados Unidos, dois movimentos de reconceptualização do currículo desenvolveram-se na década de 1970: por um lado, influenciados pelo pensamento de Paulo freire, autores côo William Pinar e Maxine Greene, entre outros, buscaram aplicar o enfoque histórico hermenêutico no trabalho do currículo colocando em evidência a experiência dos alunos e suas necessidades como centrais para construção do currículo. Dessa maneira foi dada ênfase ao aluno como sujeito do processo de aprendizagem e recolocada a comunicação interpessoal no centro dos métodos de ensino. Apesar dessa abordagem utilizar o pensamento de Paulo Freire, ela não teve tanta influência no campo do currículo do Brasil. Uma segunda vertente constituiu-se em torno do pensamento de Michael Aplle e Henry Giroux, entre outros estudiosos norte americanos. Esse pensamento, fundamentado filosoficamente no neomarxismo da Escola de Frankfurt, ancorou-se em três premissas básicas de acordo com Domingues (1986): O currículo não pode ser separado da totalidade do social, deve ser historicamente situado e culturalmente determinado; A crise de currículo de um ato inevitavelmente político que objetiva a emancipação das camadas populares. Essa crítica abalou os fundamentos e a hegemonia do paradigma técnico de currículo colocando em evidência a subordinação histórica do campo aos princípios de regulação regulação e controle social. social. Dessa maneira, maneira, as
teorias crítica do currículo de maneira sociológica passaram a escrutinar os conteúdos de ensino e sua transmissão, desnaturalizando o currículo, apontando-o como uma construção social e ressaltando as suas relações com o poder e com a produção de subjetividade (MOREIRA; SILVA, 1995). No final da década de 1980, configurou-se outra abordagem teórica significativa do currículo, a abordagem processual ou prática.
1.1- Conceito de Currículo Escolar Origem do termo currículo No exame dos termos educativos classe e currículo, David Hamilton (1989) mostra como a emergência desses termos no século XVI vinculou-se ás novas concepções de eficiência escolar e social, manifestando transformações pedagógicas importantes. O termo classe passou a ser utilizado para designar as subdivisões no interior das escolas. De acordo com os pensadores da renascença, essas unidades pedagógicas menores facilitaram a aprendizagem em geral e tornariam os sistemas de ensino, mas eficiente. Entende-se, porque classe compreendia uma unidade pedagógica útil para controlar professores e alunos. Por sua vez, o termo curriculum foi utilizado no ensino superior para referir-se á coerência estrutural (disciplina) e seqüência interna (ordem) que deveria conter qualquer curso ou estudos. “um currículo não só deveria ser seguido, como também, deveria ser incluído“ (HAMILTON, 1989, p. 45). Vemos assim, um inegável princípio de racionalidade pressuposto no aparecimento do termo currículo no campo educacional. Esse princípio foi redimensionado no século XX quando se generalizou o termo na educação acoplada a noções de controle, padronização, eficiência e administração educacional e social. O que devemos entender por currículo? Para uma primeira aproximação do conceito de currículo nos valeremos das preciosas indicações de José Conteras (1989) para quem o currículo diz respeito ao conjunto das decisões educativas para a escola. O currículo deve ser entendido como uma ferramenta conceitual que supõe sempre, de forma explicita ou tácita uma
resposta ás perguntas; O que ensinar? Como e por quê? Falar em currículo pressupõe pensar a educação tendo em vista a questão dos conteúdos. De acordo com Conteras, as concepções curriculares variam em função dos distintos valores educacionais que lhe dão vida. Currículo diz respeito às decisões educativas para a escola, acha-se mediado por problemas institucionais, por conseguinte, reflete sempre as circunstâncias históricas e a problemas escolares, não se pode realizar abstrações sobre seu funcionamento real nas classes. Significa dizer que um currículo não nasce somente para ser realizado, de um modo ou de outro. As Teorias Tradicionais do Currículo Em 1918, Bobbitt1 escreveu o livro que iria ser considerado o marco no estabelecimento do currículo como um campo especializado de estudos: The curriculum. O livro de Bobbitt é escrito num momento crucial da história da educação, num momento em que diferentes forças econômicas, políticas e culturais procuravam moldar os objetivos e as formas da educação de massa de acordo com suas diferentes e particulares visões. É nesse momento que se busca responder questões cruciais sobre as finalidades e os contornos da escolarização de massas. Quais os objetivos de educação escolarizada: formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, a população? O que se deve ensinar: as habilidades básicas de escrever, ler e conta? As disciplinas acadêmicas humanísticas; as disciplinas científicas; as habilidades práticas necessárias para as ocupações profissionais? Quais as fontes principais do conhecimento a ser ensinado: o conhecimento acadêmico; as disciplinas científicas; os saberes profissionais do mundo ocupacional adulto? O que se deve estar no centro do ensino: os saberes “objetivos” do conhecimento organizado ou as percepções e as experiências “subjetivas” das crianças e dos jovens? Em termos sociais, quais devem ser as finalidades de educação: ajustar as crianças e os jovens à sociedade tal como ela existe ou prepará-los transformá-la; a preparação para a economia ou a preparação para a para democracia? 1. John Franklin Bobbitt – estudioso do currículo, em 1918 lança seu livro The Curriculum
As respostas de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora sua intervenção buscasse transformar radicalmente o sistema educacional. Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial. Tal como uma indústria, Bobbitt queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa e formas de mensuração que permitissem saber com precisão se eles foram realmente alcançados. O sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta. O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia. Sua palavra- chave era “eficiência”. O sistema educacional deveria ser tão eficiente quanto qualquer outra empresa econômica. Bobbitt queria transferir para a escola o modelo de organização proposto por Frederick Taylor2. Na proposta de Bobbitt, a educação deveria funcionar de acordo com os princípios da administração científica propostos por Taylor. Bem antes de Bobbitt, Dewey3 tinha escrito, em 1920, um livro que tinha a palavra “currículo” no título, The child and the curriculum. Neste livro, Dewey estava muito mais preocupado com a construção da democracia que com o funcionamento da economia. Também em contraste com Bobbitt, ele achava importante levar em consideração, no planejamento curricular, os interesses e as experiências das crianças e jovens. Para Dewey, a educação não era tanto uma preparação para a vida ocupacional adulta, como um local de vivência e prática experiências das crianças e jovens. Para Dewey, a educação não era tanto uma preparação para a vida ocupacional adulta, como um local de vivência e prática direta de princípios democráticos. A influência de ______________________________________________________________ 2. Frederick Winslow Taylor - foi um engenheiro norte-americano que introduziu o conceito da chamada Administração Científica, revolucionando todo o sistema produtivo no começo do século XX e criando a base sobre a qual se desenvolveu a atual Teoria Geral da Administração. 3. John Dewey é, certamente, um dos mais influentes pensadores na área da educação contemporânea. Esse destacado filósofo, psicólogo e pedagogo, nascido nos Estados Unidos, posicionou-se a favor do conceito de Escola Ativa, na qual o aluno tinha que ter iniciativa, originalidade e agir de forma cooperativa.
Dewey, entretanto, não iria se refletir da mesma forma que a de Bobbitt na formação do currículo como campo de estudo. A atração e influência de Bobbitt devem-se provavelmente ao fato de que sua proposta parecia permitir a educação tornar-se científica. Não havia por que discutir abstratamente as finalidades últimas da educação: elas estavam dadas pela própria vida ocupacional adulta. Tudo o que era preciso fazer era pesquisar e mapear quais eram as habilidades necessárias para as diversas ocupações. Na perspectiva de Bobbitt, a questão do currículo se transforma numa questão de organização. O currículo é simplesmente uma mecânica. A atividade supostamente científica do especialista em currículo não passa de uma atividade burocrática. Não é por acaso que o conceito central, nessa perspectiva, é “desenvolvimento curricular”, um conceito que iria dominar a literatura estadunidense sobre currículo até os anos 80. Numa perspectiva que considera que as finalidades da educação estão dadas pelas exigências profissionais da vida adulta, o currículo se resume a uma questão de desenvolvimento, a uma questão técnica. O modelo de currículo de Bobbitt iria encontrar sua consolidação definitiva num livro de Ralph Tyler publicado em 1949. O paradigma estabelecido por Tyler iria dominar o campo do currículo nos Estados Unidos, com influência em diversos países, incluindo o Brasil, pelas próximas quatro décadas. Com o livro de Tyler, os estudos sobre currículo se tornam decididamente estabelecidos em torno da idéia de organização e desenvolvimento. Apesar de admitir a filosofia e a sociedade como possíveis fontes de objetivos para o currículo, o paradigma formulado por Tyler centra-se em questões de organização e desenvolvimento. Tal como no modelo de Bobbitt, o currículo é, aqui, essencialmente, uma questão técnica. A organização e o desenvolvimento do currículo devem buscar responder, de acordo com Tyler, quatro questões básicas: “1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas e que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?; 3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?; 4. Como podemos ter certeza que esses objetivos estão sendo alcançados?”. As quatro perguntas de Tyler correspondem à divisão tradicional
da atividade educacional: “currículo” (1), “ensino e instrução” (2 e 3) e “avaliação” (4). Em termos estritos, pois, apenas a primeira questão diz respeito a “currículo”. É precisamente a esta questão que Tyler dedica a maior parte de seu livro. Tyler identifica três fontes nas quais se devem buscar os objetivos da educação, afirmando que cada uma delas deve ser igualmente levada em consideração: 1- estudos sobre os próprios aprendizes; 2- estudos sobre a vida contemporânea fora da educação; 3- sugestões dos especialistas das diferentes disciplinas. Aqui, Tyler expande o modelo de Bobbitt, ao incluir duas fontes que não eram contempladas por Bobbitt: a psicologia e as disciplinas acadêmicas. Tyler insiste na afirmação de que os objetivos devem ser claramente definidos e estabelecidos. Os objetivos devem ser formulados em termos de comportamento explícito. Essa orientação comportamentalista iria se radicalizar, álias, nos anos 60, com o revigoramento de uma tendência fortemente tecnicista na educação estadunidense, representada, sobretudo, por um livro de Robert Mager. É interessante observar que tanto os modelos mais tecnocráticos, como os de Bobbitt e Tyler, quanto os modelos mais progressistas de currículo, como o de Dewer, que emergiram no inicio do século XX, nos Estados Unidos, constituíam, de certa forma, uma reação ao currículo clássico, humanista, que havia dominado a educação secundária desde sua institucionalização. Cada um dos modelos curriculares contemporâneos, o tecnocrático e o progressista, atacam o modelo humanista por um flanco. O tecnocrático destacava a abstração e suposta inutilidade – para a vida moderna e para as atividades laborais – das habilidades e conhecimentos cultivados pelo currículo clássico. O latim e o grego – e suas respectivas literaturas – pouco serviam como preparação para o trabalho da vida profissional contemporânea. Não se aceitava, aqui, nem mesmo os argumentos que no século XIX que tinham sido desenvolvidos pela perspectiva do “exercício mental”, segundo a qual a aprendizagem de matérias como o latim, por exemplo, servia para exercitar os “músculos mentais”, de uma forma que podia se aplicar a outros conteúdos. O modelo progressista, sobretudo aquele “centrado na criança”, atacava o currículo clássico por seu distanciamento dos interesses e das
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ocupações profissionais. Para os autores, o funcionamento escolar contribui para esse processo, pois espelha as relações sociais trabalhistas. Assim, as escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem privilegiar relações nas quais os estudantes aprendem a receber ordens e obedecer. Em contraste, as instituições dirigidas àqueles dos altos escalões tendem favorecer relações que os alunos têm atitudes de comando e autonomia. Assim, através desse processo bidirecional, a educação contribui para a reprodução das relações sociais da sociedade capitalista, garantindo que num movimento de retorno, o local de trabalho receba aquele tipo de trabalhador de que necessita. Já, para Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passerom, a dinâmica da representação social centra-se no de processo de reprodução cultural. É através da divulgação dos saberes acadêmicos que a reprodução mais ampla da sociedade fica garantida e, tendo valor social, faz com que o sujeito obtenha vantagens materiais se constituem como capital cultural. O domínio simbólico atua através de um mecanismo no qual depende de dois processos, a imposição e a ocultação, que juntos, definem a cultura dominante como arbitrária, mas com poder idealizado. Esse mecanismo foi denominado como dupla violência no processo de dominação cultural. Além disso, a escola também exclui. Seu currículo baseia-se no saber dominante, que é transmitido através de um código lingüístico oculto. As crianças favorecidas, acostumadas com ele em seu ambiente familiar, saem-se bem e continuam seus estudos em níveis superiores. Já, aquelas que provem de um meio, cuja vivência não as acostumou a esse código são excluídas. Logo, o capital cultural dominante fortalece-se e, conseqüentemente, completa-se o ciclo da reprodução cultural, mantendo-se o status das classes, garantindo o processo de reprodução social. Finalmente, se inicia a crítica neomarxista à ideologia do currículo. Para Michael Apple, a dinâmica da sociedade capitalista é o resultado da dominação daqueles que detêm o controle da propriedade dos recursos materiais sobre aqueles que possuem apenas sua força de trabalho. Essa característica de organização econômica influencia as outras esferas sociais. Para ele, essa ligação entre as estruturas econômicas e sociais mais amplas com a educação e a cultura acontece no campo curricular.
Devido a essa preocupação, o estudioso recorre ao conceito de hegemonia, cujo campo social é um local contestado, onde os grupos dominantes recorrem a um esforço de convencimento ideológico para manter sua dominação econômica que se transforma em hegemonia cultural, atingindo o ápice quando se transforma em senso comum. Analisa, também, a estrutura curricular, pois sua seleção é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes dominantes. Sua preocupação central é como certos conhecimentos são considerados legítimos, em detrimento dos ilegítimos. O sociólogo analisou dois aspectos do currículo: a do oculto, focando nas relações sociais escolares no processo de reprodução social e na maneira de transmissão do conteúdo; e, a do conteúdo, que enfatiza o currículo oficial. Logo, a escola é a principal produtora do conhecimento técnico que se relaciona diretamente com a estrutura e o funcionamento da sociedade capitalista por se tratar de um saber relevante para a economia e para a produção que se dá nos níveis superiores do sistema educacional. Porém, o ponto máximo da crítica appleana é a relação entre currículo e poder, ou seja, a conexão entre a estrutura econômica e a reprodução dos recursos simbólicos. Ao enfatizar o conceito de hegemonia, alerta para o fato de que as pessoas devem estar convencidas da desejabilidade e legitimidade dos arranjos sociais existentes, mas não somente por imposição ou domínio, mas também por resistência e oposição. Logo, o currículo seria um campo de resistência. Assim, para Apple, o currículo não pode ser compreendido e transformado se não for feito um questionamento sobre suas conexões com o poder. Portanto, o currículo é uma questão de poder, porque privilegia o tipo de conhecimento, destacam uma identidade tida como a ideal e tenta garantir o consenso e a hegemonia. 1.2- A história das disciplinas escolares Segundo Chervel (1990), a prática escolar fornece informações sobre a produção do conhecimento que não são encontradas no nível de sua
produção dentro da ciência ou em outras instâncias da sociedade. Essa constatação fez com que seus estudos se dirigissem para a investigação da história das disciplinas escolares que lida com fontes primárias, como, por exemplo, os manuais didáticos e os cadernos escolares, com milhões de páginas escritas que, segundo ele, podem revelar uma história ainda não relatada, nem analisada. A palavra disciplina, tal como se conhece hoje, é uma criação recente. Na França, por exemplo, só é registrada após a Primeira Guerra Mundial, mas guarda a idéia de sua origem: disciplinar, ordenar, controlar. A disciplina escolar seria resultado da passagem dos saberes da sociedade por um filtro específico, a tal ponto que, após algum tempo, ela pode não mais guardar relação com o saber de origem. Para Chervel (1990), a disciplina é o preço que a sociedade paga à cultura para passá-la de uma geração à outra. Fica claro, portanto, que o referencial epistemológico desse campo de investigação sustenta que as disciplinas escolares não são reflexo, vulgarização ou adaptação pura e simples das ciências de referência. À medida que a história de uma disciplina se desenrola, sofre transformações no seu interior, as quais dificultam a análise de sua relação com a sociedade, dando a impressão de que só os seus fatores internos, ou aqueles relacionados com a sua ciência de referência, foram responsáveis pela sua história. Encontrar os pontos principais desse processo, considerando as forças e os interesses sociais em jogo na história de determinadas disciplinas, pode lançar mais luz sobre seus conteúdos e suas práticas com o objetivo de, se necessário, modificá-los para atender a novas necessidades, em vez de reproduzi-los como se fossem neutros e independentes. Mais especificamente, é preciso analisar a constituição de uma disciplina escolar como “produto e proces so que impõem significado às práticas humanas” (Menegazzo, 2001), isto é, como cultura. Nesse sentido, é preciso incorporar a essa discussão não apenas um número cada vez maior e diversificado de disciplinas, mas, principalmente, ampliar a discussão dessas histórias, incorporando a discussão sobre a cultura que as produziu e é produto delas. Torna-se necessário, por exemplo, analisar o processo que levou à introdução e à posterior eliminação da disciplina língua latina dos currículos escolares, depois de ter sido considerada uma disciplina-chave na formação
das mentes; o processo de substituição da história das disciplinas escolares à história da cultura escolar. Chervel (1990) propõe algumas questões como ponto de partida para essa análise: Qual a concepção e conhecimento daquela sociedade (delimitar: uma cidade, um grupo social)? Qual a sua concepção de diferenças culturais? Isto é, quem é o outro que precisa ser educado? Qual a sua concepção de professor? Isto é, quem eram, como eram contratados e formados e o que se exigia dos professores? Quem era excluído/ incluído por essa cultura? Que instrumentos eram indicados para o professor? Como eles eram usados? As respostas a essas questões, mesmo sendo a base para o trabalho empírico sobre a história das disciplinas escolares, precisam ser analisadas como processos e produtos das práticas escolares, isto é, da cultura escolar. Faria Filho (1996), ao descrever a história da educação da cidade de Belo Horizonte, afirma que, no início de sua história, a cultura escolar era igual à cultura da população. Com a criação dos grupos escolares, em substituição às escolas isoladas, criou-se não apenas um lugar físico diferente, mas, principalmente, um novo lugar simbólico, capaz de operar uma mudança de sensibilidade, linguagem, comportamentos, costumes, e mesmo de projetos e perspectivas sociais, a começar pelas crianças. No grupo escolar, agora um lócus, a escola deixou o espaço privado para entrar no público, espaço de construção da cultura escolar. As pesquisas sobre a história da educação pública no Brasil vêm revelando que a escola (física e simbolicamente) foi consolidando-se como o lugar mais apropriado para a formação das novas gerações. Nela foi sendo construída uma cultura escolar distante da cultura de parcelas da população que se pretendia modificar através das crianças: uma cultura escolar que não se articula em torno do conhecimento, mas da possibilidade de criar uma instituição ordenadora da vida social (Faria Filho, 1996). Foi principalmente durante as três primeiras décadas do século XX que este processo ficou mais claro nas escolas brasileiras. No caso específico da educação, o livro de Romanelli (1983), história da educação brasileira, parece ter contribuído para a consolidação da percepção de 1930 como marco divisório de um período caótico para um
período de organização, uma vez que sua coletânea de leis da educação, gestadas ou produzidas na década de 1930, foi organizada a partir dessa hipótese. Uma análise histórica mais profunda levá-nos a concluir com Decca (1988) que 1930 começou, no mínimo, em 1928, isto é, ao escrever a história a partir do silêncio dos vencidos, o autor mostra como os processos que culminaram com o período conhecido como pós-revolução de 1930 apresentam raízes nas lutas travadas na década anterior. A busca da origem de algumas das disciplinas escolares já estudadas no Brasil chegou sempre aos anos de 1930 como marco importante. Quer como momento de consolidação, como foi o caso da geograf ia, que “encontra nesse contexto histórico (anos de 1930) o palco ideal para se desenvolver cientificamente e se consolidar enquanto disciplina escolar” (Barros, 2000, p. 10), da didática que aparece nos currículos em meados da década, e da disciplina canto orfeônico, uma das disciplinas estratégicas do Estado Novo; quer como momento de profundas inflexões, como na história da disciplina moral e cívica, exatamente por ter sido excluída dos currículos escolares nesse período (Josgrilbert, 1998). Ou como período de gestação de experiências que se consolidariam na década seguinte, como aconteceu com a disciplina prática de ensino, antes ministrada na forma de exercícios práticos, e que só foi caracterizar-se como disciplina escolar, com conteúdo, professor e horário definidos, com a Lei Orgânica do Ensino Normal, em 1946 (Rauber, 1999). Se no final do século XIX a construção da ordem e a salvação das almas não exigiam dos professores nada que eles já não soubessem de berço, dispensando cursos de formação, provas sobre como ensinar ou a disciplina didática (Pessanha, 2000), na década de 1930 pelo menos partes da sociedade parece ter assumido a posição de que era preciso dar uma resposta convincente, ordenadora, ao movimento renovador dos anos de 1920, durante os quais a direção do desenvolvimento no Brasil apresentou algumas possibilidades que provocavam temor nas “elites” (Lanni, 1989). A promulgação de leis, decretos e outros instrumentos legais com o objetivo de organizar a educação no Brasil; a inclusão de algumas disciplinas estratégicas como canto orfeônico e a direção que se procurou dar a outras disciplinas parecem ter sido uma tentativa de ordenação e outra de colocar em prática a inserção da escola no processo de ajustamento dos indivíduos à
sociedade, isto é, na direção que o movimento vitorioso em 1930 havia escolhido. Afirmar que a escola da época foi o reflexo dessas tentativas de ordenação e inculcação, e que a introdução da didática nos cursos de formação de professores, exatamente na década de 1930, tivesse sido a resposta das elites a esse temor, seria negar a especificidade dos processos sociais que se desenrolam na escola e a própria existência de uma cultura escolar. A reconstituição da história da disciplina geografia como tal disciplina também adquiriu uma função estratégica durante o Governo Vargas na divulgação e na consolidação de sua política nacionalista, quando a geografia, dentro e fora da escola, atinge seu momento de maior peso e influência junto ao Estado e à sociedade brasileira. Sem pretender esgotar as possibilidades de análise que a história dessas disciplinas oferece, e considerando os riscos de reducionismo dessas análises, percebe-se em suas histórias traços de uma sociedade que tinha a ordem e a disciplina como valores, pelo menos entre as frações de classe que a dirigiam. Valores a serem preservados e cultivados tanto na formação dos professores quanto nas disciplinas escolares. Provavelmente para se contrapor à “desordem” e à “anarquia” dos anos loucos, dos anos de 1920, quando foi possível o surgimento de movimentos anarquistas, comunistas e modernistas, cabia agora “oficializar”, “normalizar”, “rotinizar”, ou reprimir sumariamente, para que nada saísse dos trilhos, para usar uma metáfora bem cara à época: a de que a sociedade devia “entrar nos trilhos” do progresso como as locomotivas (Candido, 1964). A análise sistematizada dos resultados das pesquisas sobre a história das disciplinas escolares, realizadas durante os dez anos de existência do grupo, conduziu à conclusão de que o estudo da história das disciplinas escolares estaria limitado caso se restringisse apenas aos processos ocorridos internamente em cada disciplina. À medida que se aprofundava a análise das histórias das disciplinas escolares pesquisadas, a “noção de cultura escolar” foi possibilitando articular essas histórias, e a história da cultura escolar tornou-se o objeto de pesquisa do grupo.
1.3- As tendências curriculares no Brasil Um primeiro ensaio de sistematização das questões curriculares surgiu no Brasil, no inicio do século XX, no contexto das reformas do ensino realizadas em vários Estados, contando com a atuação de importantes participantes do movimento renovador da educação - Escola Nova -, como Anísio Teixeira, Mario Casasanta, Fernando de Azevedo, Carneiro Leão, entre outros (MOREIRA, 1990). Portanto, pode-se dizer que o campo do currículo no Brasil nasceu na efervescência da Escolanovismo. No entanto, esse campo de estudos consolidou-se no Brasil a partir da criação Instituto Nacional de Estudo e Pesquisa Educacionais (Inep), em 1938. A publicação da Revista Brasileira de Estudo Pedagógicos, a partir de 1944, tornou-se um dos principais veículos de difusão do pensamento curricular emergente no país. Na década de 1950, o Inep publicou o primeiro livro brasileiro sobre currículo. Intitulado Introdução ao estudo da Escola Primaria (1955), de João Roberto Moreira. Além de publicações, o Inep empreendeu outras iniciativas na área do currículo como a promoção de cursos e o incentivo a estudos específicos sobre os termos nos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, criado a partir de 1955. As Divisões de Treinamento do Magistério, ligadas a esses centros, ofereceram cursos sobre planejamento curricular e organizaram escolas experimentais, contribuindo para a ampliação do debate sobre currículo no Brasil. Outra influência significativa foi à atuação do Programa de Assistência Brasileiro – Americana de Ensino Elementar (PABAEE) que implantou um programa especial de Currículo e Supervisão responsável pela promoção de cursos sobre currículo e assistência técnica em questões curriculares. Na década de 1960, além da influência do PABAEE, o desenvolvimento do campo do currículo no país foi marcado pela introdução das disciplinas currículos e programas nos cursos de Pedagogia, após a Reforma Universitária (Lei 5.540/ 1968). Desde então, instalou-se no interior das faculdades e universidades brasileiras tornando-se campo de ensino e pesquisa. A influência Norte-Americana foi marcante em todo desenvolvimento do campo do currículo no Brasil. Na década de 1970, foram traduzidos vários
A dimensão prática significa buscar a aproximação do que realmente ocorre nas salas de aula, aspecto fundamental para se perceber o modo como o mundo da educação esta estruturado. Além dessa concepção ampla, a teoria processual do currículo oferece indicações valiosas para o professor compreender os problemas curriculares. Por um lado, levando-o a perceber o grau de autonomia e restrição que os agentes educacionais têm em relação ao currículo. Por outro lado, fornecendo conceito para pensar a prática em torno do currículo e decidir sobre ela. A esse respeito, ressalta os problemas curriculares como problemas práticos e por natureza incerta, devendo ser resolvido por um processo de deliberação. Visto dessa forma, o currículo deixa de ser um instrumento do trabalho docente. Algo que o professor percebe como sendo inerente e fundamental em seu trabalho, algo sobre o qual ele intervém, modela, aperfeiçoa e transforma. —
A apresentação formal do currículo
A abordagem técnico-linear de currículo consagrou um modelo de apresentação do currículo fundamental ao planejamento compreendendo os objetivos educacionais, os conteúdos a serem ensinados, a metodologia e a avaliação. As propostas curriculares formuladas no Brasil, a partir da década 1980, mesmo fundamentando-se em perspectivas críticas, mantiveram alguns desses elementos atribuindo-lhes novas dimensões e significados. Destacam-se, especialmente, a apresentação dos fundamentos teóricos, os critérios de seleção dos conteúdos e a concepção de ensino que norteia cada um deles. Na mesma direção, são apresentados os objetivos educacionais a serem alcançados, orientações didáticas incluindo a avaliação, e último, uma ampla bibliografia. As propostas curriculares assim formuladas expressam a sua finalidade, isto é, a de se constituírem em um projeto de cultura a ser complementado nas instituições educativas. —
As políticas do governo federal para o Currículo no Brasil
A centralização do currículo nas mãos do poder público é uma característica marcante da política curricular no Brasil. A dualidade do sistema
de ensino permaneceu na história da educação brasileira durante o século XIX e boa parte do século XX. Dessa forma, coube aos Estados legislarem sobre o programa de ensino primário e secundário durante todo esse período. A reforma do ensino de 1º e 2º graus ocorrida em 1971 - Lei 5.692/71 e aponta, nesse sentido, como um divisor de águas. Para Silva e Arelano (1984), pelo menos em relação à questão curricular, essa lei deu ao problema um tratamento minucioso que a distingue das legislações anteriores. De fato, como demonstra as autoras, a lei de diretrizes e bases anterior, Lei 4.024/81, contemplou a questão curricular superficialmente admitindo experiências pedagógicas e no ensino secundário, a variedade de currículos de acordo com as matérias optativas escolhidas pelo estabelecimento de ensino. A flexibilidade curricular permitida nessa Lei de Diretrizes e bases, de 1961, possibilitou experiências educacionais significativas desenvolvidas no estado de São Paulo, por exemplo, os grupos escolares-ginásios (GECs), compreendendo o ensino integrado de oito anos e os ginásios vocacionais, do tipo pluricurricular, inovações consagradas posteriormente na Lei 5.692/71. A política curricular instituída pela Reforma Educacional de 1971 coadunou uma nova estrutura curricular para o ensino de 1º e 2º graus, tendo em vista as finalidades da educação nacional concernentes ao regime político vigente. A seleção cultural articulou conhecimentos gerais à formação para o trabalho, caracterizando a terminalidade ao ensino secundário. A reforma de 1971 fixou um núcleo comum obrigatório em nível nacional e uma parte diversificada, cujas eram atender as peculiaridades locais, os planos dos estabelecimentos de ensino e das diferenças individuais dos alunos. O núcleo comum foi apresentado tendo em vista sua finalidade pedagógica de instituir um currículo mínimo que se constituísse na base comum do ensino de 1º grau em todas as escolas do País. Atendia, assim, a uma preocupação legitima da necessidade de consolidar a escola de 1º grau que representou, naquele momento histórico, uma profunda modificação na estrutura do ensino no Brasil, instituindo uma escola única de 8 anos de duração, obrigatória, unindo duas estruturas tradicionalmente diferente: o ensino primário e o ensino ginasial (primeiro ciclo do ensino secundário desde 1942). Nesse sentido, o núcleo comum visava não apenas homogeneizar a
cultura escolar, mas, também, amalgamar a escolarização elementar de oito anos. Os documentos mais importantes de ordenação do currículo na nova estrutura escolar implantada em 1971 foram o Parece nº. 853/71 e a resolução 8, de 1/12/1971. O paradigma curricular técnico, adotado na época, compreendeu uma complexa articulação que envolve de quatro aspectos: A determinação dos conteúdos realçando as diferenças, semelhanças e identidades que havia entre o núcleo comum e a parte diversificada; O currículo pleno com as noções de atividade, áreas de estudo e disciplina; Em relação ao currículo pleno, o desenvolvimento das idéias de relacionamento, ordenação, seqüência e a função de cada uma delas para a construção de um currículo orgânico e flexível; A delimitação da amplitude da educação geral e formação especial, em torno das quais se desenvolvia toda a nova escolarização. Em realidade, a ordenação legal buscou instituir, pelo menos seus fundamentos teóricos, uma organização curricular que levasse em conta o desenvolvimento infantil e a integração dos conteúdos. Entendeu-se dessa forma, o uso das categorias curriculares, atividades, áreas de estudo e disciplinas aplicadas ao desenvolvimento das matérias pelo princípio do mais para o menos amplo e do menos para o mais específico. Dessa maneira, os conteúdos desenvolvidos em forma de atividades pressupunham a aprendizagem com base em experiências, situações concretas. Em forma de áreas de estados compreendia o equilíbrio entre situações de experiência e conhecimentos sistemáticos e em forma de disciplina, o conhecimento sistemático propriamente dito. Outras categorias curriculares como educação geral e formação especial designavam com precisão as finalidades atribuídas ao ensino de 1º. e 2º. graus. A educação geral destinava-se a transmitir uma base comum de conhecimentos indispensáveis a todos, tendo em vista a continuidade dos estudos; a parte especial tinha como objetivo a sondagem de aptidões e a indicação para o trabalho no 1º grau e a habilitação profissional no 2º grau. Em relação aos conteúdos, optou-se pela classificação tríplice das matérias em Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Ciências. Dessas grandes linhas de matérias foram fixados os conteúdos particulares de cada
uma incluindo na “obrigatoriedade atribuída ao núcleo comum” (Resolução 8 do
art. 1º.§ 1º. De 1/12/1071); Língua Portuguesa em Comunicação e Expressão, Geografia, Historia e Organização Social e Política do Brasil em Estudos Sociais e Matemática e Ciências Físicas e Biológicas em Ciências. Exigia-se também, como parte do núcleo comum, Educação Física, Educação Artística, Educação Moral e Cívica, Programa de Saúde e Ensino Religioso, este obrigatório para os estabelecimentos oficiais e facultativos para os alunos. O novo currículo para o ensino de 1º grau estabelecido em 1971 deve ser analisado considerando as influências sociais, políticas e culturais que determinaram seleção cultural para o currículo. Algumas disciplinas novas foram introduzidas e outras se mantiveram, mas concebidas com outras finalidades e reestruturadas do ponto de vista epistemológico. No primeiro caso, temos a disciplina Organização Social e Política Brasileira – O.S.P.B; no segundo entre as disciplinas tradicionalmente incluídas no currículo, destaca-se Educação Artística e Programa de Saúde. A Educação Artística, considerada atividade educativa e não propriamente uma disciplina, alargou a concepção do ensino da arte incluindo as várias linguagens artísticas: artes plásticas, desenho, teatro, entre outras. Da mesma forma, programas de saúde substituem a visão higienista predominante, até então, pela compreensão mais abrangente de saúde e prevenção. A finalidade das matérias foi redefinida tendo em vista as atribuídas à educação nacional, também, por fatores políticos, ideológicos e epistemológicos. Nesse sentido, foi estabelecido como objetivo das matérias. Em comunicação e Expressão. O cultivo de linguagens que ensejem ao aluno o contato coerente com os seus semelhantes e a manifestação harmônica de sua personalidade dos aspectos físico, psíquico e espiritual, ressaltando-se a Língua Portuguesa como expressão da cultura brasileira. Nos Estudos Sociais, o ajustamento crescente do educando ao meio, cada vez mais amplo e complexo, em que deve apenas viver como conviver, dando-se ênfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu desenvolvimento. Nas Ciências, o desenvolvimento do pensamento lógico e a vivência do método científico e de suas aplicações.
A organização curricular definida pela Reforma de 1971 vogou por quase três décadas até ser revogada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (Lei 9.394/96), em 1976. Apesar da vigência da lei, varias reestruturações curriculares ocorreram na década de 1980, implementadas pela ação dos governos estaduais e de alguns municípios. ▬
A Organização do Trabalho na Escola
A escola é vista como construção coletiva permanente. É essencial a vinculação com as questões sociais e com os valores democráticos não só do ponto de vista da seleção e tratamento dos conteúdos, como também da própria organização escolar. Para ser uma organização eficaz no cumprimento de propósitos estabelecidos, a escola deve pautar-se pela autonomia, pelo trabalho coletivo e pela construção do projeto pedagógico. ▬
A Organização Por Ciclos
A proposta adota a organização do currículo por ciclos, áreas de conhecimentos e temas transversais a justificativa para a fixação dos ciclos baseia-se em argumentos de natureza pedagógica. O ciclo propiciaria um tempo mais flexível para lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. Dispondo de mais tempo, busca evitar as freqüentes rupturas e a excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando a continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao outro. ▬
As Áreas de Conhecimento
A concepção de área evidencia a natureza dos conteúdos tratados, definido claramente o corpo de conhecimentos e o objetivo de aprendizagem. Neste sentido, os parâmetros optaram por considerar a fundamentação das opções teóricas e metodológicas de cada área possibilitando, ao professor refletir sobre cada conteúdo.
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Temas Transversais
Além das áreas, buscaram-se integrar, nos parâmetros, as problemáticas sociais como temas transversais. As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na organização dos conteúdos das áreas, mas discussão e conceitualização e a forma de tratamento que devem receber no todo da ação educativa escolar está especificada em textos de fundamentação por tema. Os objetivos a serem alcançados no ensino das áreas e temas transversais foram definidos foram em função das capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. Os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética estética, tendo em vista uma formação ampla. ▬
Classificação dos Conteúdos
De forma semelhante é indicada no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, os conteúdos são abordados no PCN em três grandes categorias: Os conteúdos conceituais referem-se á construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos. Idéias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. Veja alguns exemplos 1- Em Ciências Naturais: identificar e compreender as relações entre o solo e seres vivos nos fenômeno de escoamento da água, erosão e fertilidade dos solos no ambiente urbano e rural. 2- Em Língua Portuguesa: conhecer e respeitar as diferentes variedades lingüísticas do português falado. 3- Em História: identificar os diferentes tipos de organizações urbanas. Destacando suas funções e origem. 4- Em Geografia: caracterizar a paisagem local - suas origens organização, as manifestações da natureza em seus aspectos biofísicos, as transformações sofridas no tempo. 5- Em Matemática: reconhecer os números racionais.
Conteúdos procedimentos: expressam um saber fazer, que envolve tomada de decisões e realização de uma serie de ações, de forma ordenada e nãoaleatoria, para atingir uma meta. Veja alguns exemplos. Em Ciências Naturais: organizar e registrar as informações por intermédio de desenhos, quadros, esquemas, gráficos, listas, textos e maquetes, de acordo com as exigências do assunto em estudo, sob orientação do professor. 1
Em Língua Portuguesa: usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para expandir as possibilidades, os usos e a capacidade de analisar criticas. 2 Em História: utilizar método de pesquisa e de produção de textos de conteúdos históricos, aprendendo a ler diferentes registros escritos, fotográficos, sonoros 3 Em Geografia: saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos. 4 Em Matemática: interpretação de dados apresentados por meio de tabelas e gráficos para identificação de características previsíveis ou aleatória de acontecimentos. Conteúdos atitudinais: referem-se aos valores, as normas e atitudes. A aprendizagem desses aspectos permeia todo o conhecimento escolar. Alguns exemplos a seguir. 1 Em Ciências Naturais: valorizar a vida em sua diversidade e a preservação dos ambientes. 2 Em Língua Portuguesa: valorizar a leitura como fonte de informação. 3 Em História: valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia. 4 Em Geografia: valorização de formas não-predatorias de exploração, transformação e uso dos recursos naturais. 5 Em Matemática: confiança em sua possibilidade para propor e resolver problemas.
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Considerações dos PCNs sobre a avaliação
A concepção de avaliação dos parâmetros compreende esta atividade como parte integrante e intrínseca ao processo educacional. Envolve um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a prática. Por isso, ela deve ocorrer sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é habitual. Propõe também a avaliação diagnóstica e investigativa inicial que instrumentalizará o professor para que ele possa por em prática o seu planejamento de forma adequada às característica de seus alunos. Como orientações para avaliação são indicados os seguintes aspectos: observação sistemática, analise das produções dos alunos, atividades específicas para a avaliação. Ressalta os critérios que deve substituir a emissão de um juízo de valor sobre o processo de ensino de aprendizagem. A aprovação e reprovação são vistas como decisão pedagógica que visa a garantir as melhores condições de aprendizagem para os alunos, requer uma analise dos professores a respeito das diferentes capacidades do aluno que permitirão o aproveitamento do ensino na próxima série ou ciclo. Indica, ainda, que a repetência deva ser um recurso extremo, deva ser estudado caso a caso, no momento que mais se adequar a cada aluno, para que esteja de fato a serviço da escolaridade. ▬
Currículo e fracasso escolar
De acordo com a definição de Luckesi (1997, p. 33), a avaliação “e um julgamento de valor sobre manifestação relevante da realidade tendo em vista uma tomada de decisão”. Na história da educação brasileira, a avaliação tem sido sistematicamente utilizada com a função de classificar, selecionar, disciplinar e punir os alunos. É nessa perspectiva que podemos analisar a relação entre currículo e a produção do fracasso escolar. Mediante a aplicação de provas, instrumentos privilégiados na avaliação, os professores “cobram” dos alunos
conteúdos trabalhados em classe e verificam as aquisições realizadas. Dessa maneira, os resultados expressam o currículo realizado indicando a dissociação entre ensino e aprendizagem, portanto, os graves problemas que envolvem o processo de transmissão do currículo. Na medida em que a avaliação produz o fracasso escolar e o legitíma, atesta os limites do processo de transmissão de conhecimento e a incapacidade dos professores e das escolas garantirem aos alunos a aprendizagem dos conteúdos que eles mesmos consideram relevantes. Sobre essa questão, Gimeno lembra que “a função reguladora da passagem do aluno pelo sistema escolar é inerente à própria ordenação do currículo como sistema organizado, e é difícil pensar em outra possibilidade.” De fato, a avaliação e inerente à organização curricular. Está inscrita na mesma racionalidade e intencionalidade implícita no currículo. Ainda de acordo com Gimeno, “os alunos e o próprio professor não distinguem procedimentos de avaliação realizados com propósitos de diagnostico de outros com função sancionadora de níveis de aprendizagem com vistas à promoção do aluno pelo currículo regulado dentro da regularidade. Embora a educação obrigatória não seja seletiva, a avaliação realizada dentro dela gradua os alunos, hierarquiza-os, porque assim porque assim ordena sua progressão.” (p. 312). A avaliação assim concebida é antidemocrática e excludente. ▬ Avaliação, currículo e sucesso escolar
Desde uma perspectiva político-social, a avaliação de contribuir para favorecer a democratização da cultura. A avaliação deve ter seu sentido ampliado, isto é, o de ser uma alavanca do progresso ao aluno, um sistema de informações para aluno e professores sobre o andamento do processo ensinoaprendizagem, sobre dificuldades, falhas, necessidade de revisão, reforço etc. dessa maneira, ela adquire um sentido comparativo do antes e do depois da ação, da valorização dos avanços, perdendo o caráter de mero instrumento de seletividade. Talvez devêssemos nos perguntar qual e o melhor sistema de avaliação para a promoção de uma escola democrática. Qual é a melhor
alternativa política e pedagógica? Que proposta ela da ao velho problema Com base nos princípios democráticos e de justiça social, o que mais convêm: manter a seletividade do sistema público de ensino ou garantir o Ensino Fundamental para a maioria da população brasileira? Estas são questões polemicas que merecem um debate permanente entre os professores. Essa definição que parte da administração pública só se concretiza na escola, na prática. Por isso, a decisão deve ser tomada pelos professores de forma refletida e circunstanciada. Por mais difícil que pareça o conjunto das tarefas, dos desafios do trabalho docente, não podemos nos esquecer das finalidades fundamentais da profissão docente - entre elas, o compromisso com a formação de crianças que necessitam desse trabalho. Isto me faz lembrar uma frase de Walter Benjamin que diz “a crise, a verdadeira crise, é continuar tudo como esta”. ▬ O currículo como formação
Em primeiro lugar, trata-se de o professor assumir o currículo como a matéria-prima do seu trabalho e de assumir a responsabilidade em colocá-lo em ação mantendo o compromisso com a qualidade do ensino. Pois, como afirma Contreras (1991), ao assumir uma proposta curricular o professor está, também assumindo uma forma de responder as exigências de seu trabalho, ou seja, esta tomando decisões sobre o que fazer em classe com os alunos. Este o que fazer é concernente a um contexto educativo que se apresenta na maioria das vezes como um conjunto de problemas a serem enfrentados e que exigem respostas. No dia a dia de seu trabalho, o professor se defronta com certas questões como, por exemplo: Que conteúdos selecionar de tal forma que sejam significativos para os alunos e que tenham valor para eles fora da escola? Que atividade pode garantir o interesse dos alunos? Que metodologia adotar? Como lidar com a disciplina e a avaliação de forma menos arbitraria? Como partir dos conhecimentos prévios dos alunos? Como atuar de forma a facilitar a construção do conhecimento pelos alunos? Como tornar o ensino e a aprendizagem eficaz com vistas a promover o sucesso do aluno e não o fracasso escolar?
Verifica-se, assim, a importância de o professor conceber o currículo como uma ferramenta de trabalho que lhe possibilita lidar com esses e outros problemas educativos de forma operacional e conceitual. Nessa perspectiva, o professor pode relacionar-se com as propostas e materiais curriculares de outra forma, não como uma resposta pronta a ser aplicada ou um repertorio de atividades a cumprir, mas como um campo de experimentação. O desenvolvimento do currículo faz parte das competências profissionais do docente, essa competência exercida de forma individual ou coletiva resulta em processos de profissionalização distintos. De fato como ressalta Gimeno (1998), o saber fazer docente é construindo na prática com os alunos e na troca de experiências com os colegas - mediante, “dicas” afirmações modelos de atividades e provas, empréstimos de livros e outros materiais, relatos de experiências bem ou mal-sucedidas entre outros. A atuação individualizada tem predominado no exercício do trabalho de professor. No entanto, práticas de exercícios profissionais de forma coletiva tendem a proporcionar melhores resultados em relação á profissionalização e desenvolvimento do currículo. Essa posição e defendida por Gimeno que apresenta para tal defesa, três tipos de justificativas. Em relação à concretização das metas do currículo, observa que boa parte dos objetivos educacionais são abordados por todos os professores; a organização do currículo em ciclos; a ordenação dos conteúdos em temas, a adoção do método de projetos. Entre outras propostas, são inovações que exigem o trabalho coletivo dos professores. Do ponto de vista social da profissionalização, o professor e impelido a discutir problemas da organização escolar que afetam diretamente a ele e a todos os outros professores. A tomada de decisões coletivas e compartilhada favorece a resolução de problemas profissionais. A relação escola-comunidade requer projetos educativos elaborados de forma coletiva proporcionando a participação democrática e o envolvimento da comunidade escolar. Professores que já tiveram a oportunidade de vivenciarem experiências de trabalho em instituições educacionais pautadas pelas relações democráticas de poder e no incentivo á participação, cooperação e trabalho integrado desenvolvem competências profissionais enriquecedores e
diferenciadas daqueles que não tiveram a mesma oportunidade. Como observa Gimeno (1998, p. 198 – 199). O individualismo dos professores, que pode cobrir inseguranças profissionais, modelos discutíveis e nem sempre confessáveis de relação com seus alunos, se faz tanto mais impermeável à mudança quanto menos desenvolvidas estão às estruturas de funcionamento coletivo. A pedra angular da profissionalização dos professores está em entendê-la de forma coletiva superando o espaço da aula como lugar predominantemente de exercício da profissão, e evitando, por outro lado, que o poder do professor sobre os alunos fique salvaguardado nesse espaço de “intimidade”. O professor se profissionalizará no desenvolvimento de um currículo e nas condições em que o realiza. Nesse processo, o professor domina mais conteúdos com os quais trabalha, adquire mais versatilidade no uso de determinadas metodologias, de recursos didáticos e instrumento de avaliação. A experiência docente é, portanto, resultado do desenvolvimento do currículo. ▬
O currículo como campo de experimentação
Essa idéia e desenvolvida por Contreras (1991), que ressalta a importância dos professores assumirem um currículo não como uma solução estabelecida, mas sim como espaço no qual se pode buscar e experimentar soluções. Vejamos a propósito, dois exemplos de inovação curricular desafiadores, propostos para os professores da educação infantil e das series iniciais do Ensino fundamental. Exemplo I. O RCNEI como orientações gerais para o professor trabalhar com projetos no eixo de Sociedade e Natureza de acordo com o referencial: A articulação entre as diversas áreas que compõe este eixo é um dos fatores importantes para a aprendizagem dos conteúdos propostos. A partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo informações advindas do campo da História e da Geografia. Inúmeras culturas atribuem a certos animais valores simbólicos (místicos e religiosos) e existem muitas historias a respeito. A partir de uma pergunta, como por exemplo, “qual o maior animal existente na terra”, as crianças, além de exporem suas idéias, poderão pesquisar o que pensam as
outras crianças, os adultos da instituição, os familiares etc. As lendas, fábulas e os contos sobre grandes animais, presentes nos repertórios e memórias populares, podem se tornar excelentes recursos para confrontos de idéias. Os conhecimentos científicos entre animais pré-históricos e sobre animais existentes hoje são informações valiosas para que as crianças possam pensar sobre o assunto. Ao final, as crianças podem desenhar coletivamente, por etapas um animal entre aqueles que pensaram a conhecer. Este produto final e interessante, pois envolve pesquisar medidas, formas de trabalhar para fazer desenhos grandes, envolve a cooperação de adultos da instituição para ver onde expor etc. (BRASIL, 1998, v 3. p. 201). Exemplo 2: Os Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa recomenda a prática de produção de textos cuja finalidade e formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes e eficazes. No tratamento didático para programar a pratica continuada de produção de testos na escola são indicados alguns procedimentos didáticos. Oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando os alunos ainda não lêem com independência, isso se torna possível pelo professor, o que precisa também, ter uma prática continuada e freqüente). São esses textos que podem se converter em referencias de escritas para os alunos. Propor situações de produção de textos, em pequenos grupos, nas quais os alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, revisar, grafar. Essa e uma estratégia didática bastante produtiva porque permite que as dificuldades inerentes às exigências de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se a uma tarefa mais especifica enquanto outros cuidam das demais. São situações em que o aluno produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro revisa, por exemplo (BRASIL, 1997, p. 69). Como o professor pode lidar com essas preposições? Antes de indispor com a proposta, o professor de Educação Infantil pode tentar experimentar as indicações do Referencial individualmente ou coletivamente em sua pratica poderá buscar aperfeiçoamento mediante cursos de atualização e discutir com outros colegas.
Dessa maneira, estará, concretamente, fazendo do currículo um campo de experimentação e, conseqüentemente, de formação, pois os resultados desse empreendimento certamente se converterão em desenvolvimento profissional enriquecedor. O mesmo pode ocorrer com a prática de produção de textos. Em nenhuma hipótese estamos afirmando o cumprimento de prescrições, mas incentivando a experimentação de alternativas curriculares inovadoras. E isso que Contreras (1991) quer dizer quando afirma, um currículo que pretende melhorar a prática educativa e não normalizá-la reflete seu valor na possibilidade que expressa de constituir-se em matéria de aprendizagem para o próprio professor experimentando-o em sua prática.
RESUMO DA UNIDADE I Nesta unidade, estudamos diferenciados assuntos abordados sobre a concepção de currículo, essenciais nesse início de estudos. A história do currículo tem sido importante na tarefa de questionar a presente ordem curricular, essa concepção nos ajuda a dimensionar o campo de problematização a serem enfrentados. Concebido como uma ferramenta profissional, o currículo deve constituir-se no cenário e numa estratégia para o professor compreender melhor o seu trabalho e resolver problemas referentes ao ensino. PARA SABER MAIS .... FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 35. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1989. MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da (orgs.). Currículo, Cultura e Sociedade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. REFLEXÃO SOBRE A APRENDIZAGEM Todos nos somos capazes de assimilar e criar. Para termos uma melhor interação desta unidade, escreva entre 15 a 20 linhas sobre a historicidade de currículo fazendo uma distinção entre as teorias tradicionais curriculares e sua integração na atualidade. SUGESTÕES DE LEITURA SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. SILVA, Tomaz Tadeu da Silva. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
