Abordarea complexa a dificultatilor de învatare 2.1.
Definitiile dificul Definitiile dificultatilor tatilor de învat învatare are (learn (learning ing disabi disabilities lities-LD)
Cruickshauk (1981) sugera ca termenul "learning disabilities" este unul din cele mai interesante "accidente" din vremurile noastre, nefiind utilizat înainte de anul 1963. Prima definitie recunoscuta a LD a fost propusa de S. Kirk în 1962 si era urmatoarea: "O tulburare de învatare se refera la retard, boala sau întârziere în dezvoltarea unuia sau mai multor procese precum: limbaj, vorbire, citire sau calcul aritmetic; acestea pot sa apara datorita unei disfunctii cerebrale si/sau tulburari emotionale si comportamentale, dar nu se datoreaza retardului mental, deprivarii senzoriale sau factorilor culturali sau instructionali." Aceasta definitie a fost prima care a relationat LD cu notiunea de "tulburari ale proceselor psihologice" si s-a focalizat pe problemele de procesare si pe modul în care acestea interfereaza cu performantele academice. Critici primite : Referitor la etiologia LD, în aceasta definitie se afirma ca LD reprezinta o disfunctie a SNC, dar confuzia apare atunci când se sugereaza ca LD poate fi cauzata de tulburari emotionale si comportamentale.
Pe masura ce s-au constituit foruri, asociatii care se ocupa de problema LD s-au dezvoltat definitii mai vaste. Iata definitia data de "National Joint Committe of LD" din S.U.A. în 1981: "LD este un termen generic care ca re se refera la un grup eterogen de tulburari manifestate prin dificultati semnificative în ascultare, vorbit, citit, scris, rationament si abilitati matematice. Aceste tulburari sunt intrinseci individului si se presupune ca se datoreaza unei disfunctii la nivelul SNC. Chiar daca LD poate p oate coexista cu alte deficiente (ex: inabilitate senzoriala, retard mental, tulburari sociale si emotionale) sau cu influente de mediu (ex: diferente culturale, instructie insuficienta sau inadecvata), nu este rezultatul direct al acestor conditii si influente." Critici primite : Aici LD este "un termen generic", acelasi pentru o multitudine de simp si mpto tome me (" ("et eter erog ogen ene" e"); ); nu se sp spec ecif ific icaa ni nive velu lull de se seve veri rita tate te al de defi fici cient entel elor or (d (doa oar r "semni "se mnific ficati ativa") va").. Se dis discut cutaa aic aicii de o eti etiolo ologie gie pri primar mara: a: dis disfun functi ctiii ale SNC SNC;; not notiun iunea ea de "intrinsec" minimizeaza posibilitatea ca LD sa fie relationat cu influente sociale si educationale.
În 1987 "National Joint Committe of LD" aduce aduc e câteva modificari definitiei din 1991 si anume: (1) LD poate sa apara la orice vârsta; (2) se elimina notiunea confuza de "procese psihologice primare"; (3) se elimina "ortografia" ca tulburare tulburare specifica si o subsumeaza "scrisului"; (4) se modifica clauzele "exclusive" si se arata ca LD poate coexista cu alte deficiente; Ultima revizuire a definitiei LD a fost facuta în 1990 de "National Joint Committe of LD": "LD este un termen general care se refera la un grup eterogen de tulburari ce se manifesta prin dificultati semnificative în ascultare, vorbire, citit, scris, rationament si abilitati
matematice. Aceste disfunctionalitati sunt intrinseci individului, se datoreaza disfunctiilor SNC si pot sa apara pe tot parcursul vietii. Problemele legate de autoreglarea comportamentului, perceptia sociala si i 10210j98k nteractiunile sociale pot coexista cu LD, dar ele în sine nu constituie LD. Desi LD poate sa apara concomitent cu alte conditii (ex: inabilitate senzoriala, retard mental, tulburari emotionale) sau cu alte influente extrinseci (ex: diferente culturale, instructie insuficienta sau inadecvata), nu este rezultatul acestor conditii." Aceasta ultima definitie este cel mai des utilizata în prezent, atât de catre asociatii si organizatii LD, cât si de cercetatori ca punct de plecare pentru diferite studii. În majoritatea definitiilor enumerate întâlnim elemente comune: a) disfunctiile neurologice; b) paternul inegal de dezvoltare; c) dificultati in sarcinile academice; d) discrepanta dintre performanta si potential; e) excluderea altor clauze. a) Disfunctiile neurologice - în multe definitii este exprimata ideea ca LD sunt
relationate cu o functionare cerebrala atipica. Pentru ca învatarea îsi are originea în creier, prezumtia este ca o tulburare de învatare e determinata de o disfunctie a SNC. Deseori, disfunctia SNC este presupusa si determinata prin observarea comportamentului. b) Paternul inegal de dezvoltare - se refera la dezvoltarea inegala a diferitelor
componente ale abilitatilor mentale. Unele componente se maturizeaza rapid, altele mai târziu aparând astfel probleme de învatare. Acest patern inegal este numit "developmental imbalances", "diferente intraindividuale" sau "dificultati de procesare" (Lerner, 1989). Conceptul mentionat sta la baza multor programe de diagnosticare si remediere a LD. c) Dificultati în sarcinile academice- indivizii cu LD au dificultati în achizitia si/sau
exersarea limbajului oral sau scris, a citirii, a calcului matematic, a scrierii, a rationamentului. d) Discrepanta dintre potential si realizare (performanta) - reprezinta partea
operationala a definitiei: copilul prezinta o discrepanta severa între performanta la unul sau mai multe domenii si abilitatile lui intelectuale. e) Excluderea altor cauze - LD nu înseamna retard mental, tulburari emotionale,
deficienta vizuala, auditiva sau motorie, dezavantaj cultural, social sau economic. Problema dificil de elucidat apare atunci când exista doua tulburari comorbide: care este primara si care este secundara? Definitiile LD trebuie restructurate tinând cont de aceste limite si respectându-se cele sase principii (Kavale & Forness, 2000): (1) LD este un fenomen veritabil; (2) este nevoie de o noua clasificare în educatia speciala; (3) LD este o forma de "underachievement" academic; (4) LD nu este echivalenta cu performanta slaba; (5) LD e un tip special de probleme de învatare; (6) LD se asociaza cu deficite particulare. LD ca entitate nosologica
La momentul actual, LD este recunoscut ca entitate nosologica si este clasificat si în manualul DSM-IV (1994). Acesta ne ofera o definitie a LD în care se specifica un anumit nivel de discrepanta necesar pentru diagnosticare: LD este diagnosticat atunci când performanta individului la teste standardizate, administrate la citire, matematica sau exprimare scrisa este substantial sub nivelul vârstei, a scolarizarii si a nivelului de inteligenta. Problemele de învatare interfereaza semnificativ cu performanta academica sau cu activitatile zilnice care implica abilitati de citire, scriere sau calcul matematic. Pentru stabilirea unei discrepante semnificative se utilizeaza o varietate de abordari statistice. Substantial sub este cuantificat ca o discrepanta mai mare de doua deviatii standard între performanta si IQ. O discrepanta mai mica între performanta si IQ (ex: între 1-2 deviatii standard) se utilizeaza mai ales în cazurile în care performanta individului la un test de stabilire a IQ ar fi putut fi compromisa de o tulburare asociata proceselor cognitive, de o conditie medicala comorbida sau de background-ul cultural si etnic al individului. Tulburarile de învatare pot sa apara asociate cu deficite senzoriale. Tulburarile de învatare pot sa persiste si la vârsta adulta. În aceasta definitie se stabileste clar ca discrepanta apare între nivelul de inteligenta si performanta la teste standardizate. Severitatea discrepantei se stabileste la doua deviatii standard, exceptie fiind cazul în care apar tulburari comorbide. În DSM-IV se precizeaza ca LD pot fi asociate cu demoralizare, stima de sine scazuta, deficite în abilitati sociale. Abandonul scolar apare la aproximativ 40% din copiii si adolescentii cu tulburari de învatare. Adultii cu tulburari de învatare pot avea dificultati semnificative la angajare sau în adaptarea sociala. Aproximativ 10-25% din indivizii cu LD prezinta conditii comorbide: tulburari de comportament, ADHD, comportament deviant, tulburari depresive majore, tulburari de dezvoltare a coordonarii. Referitor la "deficitele la nivelul proceselor psihologice", în DSM-IV (1994) se afirma ca pot exista anomalii în procesarea cognitiva (ex: deficite în procesarea lingvistica si vizuala, atentie, memorie sau o combinare a acestora) care preced si se asociaza cu tulburarile de învatare. Aspectul etiologie este atins si el în DSM-IV: "Desi anumite predispozitii genetice, traume prenatale sau alte conditii neurologice sau medicale pot fi asociate cu dezvoltarea tulburarilor de învatare, prezenta acestora nu presupune invariabil LD. Exista multi indivizi cu LD care nu au un astfel de istoric. LD sunt asociate frecvent cu o varietate de conditii medicale (ex: sindromul alcoolismului la fat, sindromul cromozomului X fragil)." (DSM-IV, 1994) 2.2.
Etiologia LD
Studiul etiologic al LD presupune studiul conditiilor sau al factorilor ce cauzeaza LD. Constelatia de caracteristici comportamentale ale indivizilor cu LD nu sustine ideea unei etiologii unice; aria de posibile explicatii este foarte larga.
Definitiile utilizate în mod curent la momentul actual stabilesc cauze organice si neurologice pentru LD, dintre care sunt luati în considerare factorii genetici, cauzalitatea reproductiva, variatii si disfunctii în anatomia cerebrala si factorii chimici (Wong, 1996). Factorii genetici - Studiile paternurilor familiale ale indivizilor cu LD si cercetarile
genetice indica un factor ereditar în etiologia LD. Majoritatea studiilor asupra familiilor si gemenilor sugereaza o baza genetica pentru dificultatile de citit, scris si ortografie la populatia cu LD; ex: 88% din indivizii cu LD au avut în familie alti membri cu tulburari similare (Hallgren, 1982). Studiile recente de genetica sugereaza influenta genelor asupra LD la câteva niveluri. Se stie ca genele influenteaza dezvoltarea normala si variatiile interindividuale, recent s-a descoperit ca anumite gene pot avea efect în producerea unei disabilitati specifice - ex: o gena care influenteaza dislexia a fost gasita pe cromozomul 15 (Smith & Pennington, 1987). Copiii care mostenesc aceasta gena au risc crescut de a dezvolta tulburari de citire. Cauzalitatea reproductiva - se refera la cauzele LD care nu sunt mostenite genetic, dar
care se datoreaza unor factori de mediu din perioada prenatala si postnatala. În timpul perioadei prenatale, factorii ce pot contribui la aparitia LD sunt: incompatibilitatea sângelui mama-fat, tulburari endocrine materne (hipotiroidism, diabet), boli infectioase, anoxie, abuz de substante. Factorii perinatali mentionati frecvent sunt: complicatii la nastere, anoxie, alte probleme respiratorii. Factorii postnatali prezenti în anumite studii despre LD sunt: malnutritie, boli infectioase, tulburari metabolice. Disfunctii ale anatomiei cerebrale - se sugereaza ca la anumiti copii cu LD asimetria
structurala a lobilor temporali se modifica pe parcursul vietii (Gaddes, 1985). Alte disfunctii cerebrale incriminate ca posibila baza pentru LD sunt: disfunctii ale lobului temporal, disfunctii ale diencefalului, disfunctii vestibulare, lateralizare întârziata a functiilor cerebrale, disfunctii în metabolismul cerebral (Kavale & Forness, 1985) Factorii biochimici cel mai frecvent întâlniti sunt: hipoglicemia, hipotiroidism, deficite
nutritionale. Iregularitati metabolice au fost detectate la dislexici, inclusiv cantitati crescute de monoaminoxidoza în sânge si un nivel crescut de teroxine. 2.3.
Caracteristici ale persoanelor cu LD
Descrierea caracteristicilor comportamentale ale indivizilor cu LD se bazeaza pe observatii clinice si descoperiri empirice. Studiul acestor caracteristici este influentat de constructele teoretice utilizate (Ariel, 1992; Lerner, 1992) Pentru a facilita întelegerea caracteristicilor indivizilor cu LD, în literatura de specialitate apare o dihotomizare a acestora: caracteristici primare si secundare. sunt asociate cu factorii neuropsihologici implicati în LD. Acesti factori influenteaza capacitatea individului de a interactiona cu mediul si sunt urmatorii: Caracteristicile primare
•
Dificultati de procesare fonologica;
•
Dificultati de discriminare vizuala si auditiva;
•
Dificultati la nivelul proceselor mnezice (MSD, ML, MLD);
•
Probleme pervazive globale în functionarea limbajului;
•
Deficite cognitive si metacognitive;
•
Dificultati perceptual motorii;
•
Procesare ineficienta de informatii;
•
Dificultati în procesele atentionale, inclusiv distractibilitate, incapacitate de concentrare, impulsivitate.
pot fi atribuite interactiunii dintre elementele LD si mediul în care traieste individul si apar ca rezultat al esecurilor repetate. Problemele socio-emotionale apar concomitent cu esecul repetat si duc la o stima de sine scazuta si la o imaturitate sociala. Aceasta clasa de caracteristici secundare poate fi divizata în urmatoarele subcategorii: Caracteristicile secundare
a)
reactii de adaptare (socializare dificila, rationament social slab, fluctuatii de comportament, autocontrol slab dezvoltat, etc.)
b) caracteristici asociate cu interactiunea dintre individ si mediul scolar (orientare proasta în sarcina, utilizare ineficienta a strategiilor de procesare a informatiei, dificultati în automatizarea rutinelor, anxietate crescuta, etc.) c) caracteristici asociate cu interactiunea dintre individ si mediul de viata (stima de sine scazuta, toleranta scazuta la frustrare, pasivitate, autoreglare deficitara a comportamentului, etc.) În continuare realizam o succinta analiza a caracteristicilor primare sau cauzale ale persoanelor cu LD: •
Discrepanta dintre aptitudini si performanta
Factorul discrepanta ramâne o caracteristica proeminenta în definirea LD si este utilizat pentru identificarea elevilor cu LD. Exista o discrepanta daca performanta elevului la testele pentru diferite arii academice difera semnificativ de nivelul sau de inteligenta (Wong, 1996). •
Dificultati academice
Problemele academice sunt o caracteristica majora a LD. Se remarca probleme în citire, limbaj oral, limbaj scris si calcul matematic. Problemele de citire par sa predomine. Dintre problemele academice semnalate în literatura de specialitate amintim: (a) la citire: dificultati de decodare, de recunoastere a cuvintelor, de comprehensiune, de fluenta;
(b) în limbajul oral : probleme de discurs, sintaxa, semantica, morfologie, fonologie, articulare, vocabular, ascultare; (c) în limbajul scris: probleme de ortografie, scris, punctuatie, compozitie, lipsa de coerenta; (d) la matematica: lentoare în operatii, probleme de calcul, dificultati de generalizare, etc. •
Memorie
Copiilor cu LD le lipsesc strategiile eficiente (ex: repetarea sau organizarea) care "sa-i asiste" în memorarea informatiilor (Byrne, 1979), precum si abilitatile metacognitive care sa faciliteze reactualizarea. De asemenea acesti copii prezinta capacitati limitate ale memoriei semantice, au dificultati de encodare, au probleme la nivelul memoriei de lucru, adica obtin performante slabe în sarcini ce necesita simultan procesare si stocare de informatii, au deficiente în procesarea executiva ce sta la baza coordonarii metacognitive si a monitorizarii si ca urmare vor aparea probleme de comprehensiune (Swanson, 1993). •
Aspecte sociale
Copiii cu LD se considera mai putin capabili în domeniile academice, totusi aceasta idee nu se regaseste si în arii non-academice (ex: înfatisare, sport, Wong, 1982). De asemenea ei prezinta un patern atributional maladaptativ, adica fac atribuiri interne pentru esec (ex. "sunt incapabil") si atribuiri externe pentru succes (ex. "am avut noroc"), au probleme de interpretare a indicilor non-verbali în interactiunea sociala, au probleme de comunicare la nivel calitativ si îsi asuma foarte greu diferite roluri •
Abilitati perceptuale si motorii
Copiii cu LD prezinta probleme în discriminarea stimulilor vizuali/auditivi, au greutati în includerea/secventierea auditiva si vizuala, prezinta dificultati în coordonarea activitatii motorii fine (apare neîndemânarea) si au probleme de orientare în spatiu. •
Abilitati cognitive si metacognitive
Literatura de specialitate caracterizeaza copiii cu LD ca fiind "passive learners"; adica ei nu se angajeaza activ în învatare deoarece le lipseste motivatia, au o autoeficacitate scazuta si expectante crescute de esec (Wong, 1996). De asemenea acesti copii nu sunt capabili sa realizeze predictia, automonitorizarea si controlul performantei si nu pot coordona cerintele sarcinii cu strategia adecvata (Lerner, 1989). Se constata la acesti copii un esec în dezvoltarea si utilizarea strategiilor cognitive pentru învatare si o lipsa de organizare a învatarii; o functionare metacognitiva slab dezvoltata, utilizarea unor strategii inflexibile si ineficiente de rezolvare de probleme. De asemenea ei nu constientizeaza care sunt cunostintele necesare pentru a aborda eficient o problema, nu pot corela un tip de strategie cu un anumit tip de sarcina, nu constientizeaza utilitatea strategiilor de planificare, autoverificare si autoreglare, au dificultati în accesarea, organizarea si coordonarea activitatilor mentale multiple si exista un slab transfer al învatarii de la un domeniu la altul (Ariel, 1992; Wong, 1996). •
Atentia si hiperactivitatea
Copiii cu LD au probleme cu atentia selectiva (ex: în selectarea aspectelor relevante ale sarcinii); cu mentinerea atentiei (ex: focalizarea pe sarcina, mentinerea comportamentului). De asemenea la acesti copii apare hiperactivitatea si distractibilitatea, dar trebuie sa avem în vedere diagnosticul diferential al LD cu ADHD.
2.4.
Subtipuri de LD
Observatiile clinice si cercetarile empirice indica eterogenitatea populatiei cu LD. A devenit clar ca indivizii cu LD formeaza un grup cu variate subtipuri. Identificarea acestor subtipuri ar putea oferi o viziune asupra modului de evaluare si instructie adecvat pentru LD. Definitiile timpurii ale LD indicau manifestari precum: a) tulburari ale limbajului: exprimare orala si dificultati de ascultare; b) probleme de citit si scris;
c) probleme la matematica (Kirk & Chalfant, 1984). Johnson & Myklebust (1967) examineaza subtipurile LD din alta perspectiva si anume: a) tulburari de perceptie vizuala; b) tulburari ale limbajului auditiv ; c) tulburari ale limbajului scris; d) tulburari de citire; e) tulburari de aritmetica; f) tulburari de învatare non-verbala. Kirk si Chalfant (1984) sugereaza un nou model de clasificare a subtipurilor LD: (1) LD de dezvoltare si (2) LD academic. LD de dezvoltare includ tulburari/deficiente la nivelul prerechizitelor/abilitatilor de care un elev are nevoie pentru a obtine succes în diferite domenii academice: abilitati perceptuale, abilitati lingvistice, procesare fonologica, coordonare vizualmotrica, memorie, atentie. LD academic includ deficiente la nivelul abilitatilor ce se achizitioneaza pe parcursul scolarizarii: citire, aritmetica, scriere, ortografie (vezi fig.1) Fig. 1: Subtipuri LD de nivel non-academic si academic (dupa Wong, 1996)
DSM-IV (1994) clasifica LD în 4 grupe mari:
1. tulburari de citire (dislexia);
2. tulburari de matematica (discalculia); 3. tulburari ale exprimarii scrise (disgrafia); 4.
tulburari mixte.
În tulburarile de citire, performanta de citit (acuratete, viteza, comprehensiune) masurata prin teste standardizate este substantial sub nivelul expectat al vârstei, inteligentei si a nivelului de scolarizare. La indivizii cu aceste tulburari, citirea se caracterizeaza prin distorsiuni, substituiri sau omisiuni; citirea cu voce tare sau în gând este lenta si apar probleme de comprehensiune. În tulburarile din domeniul matematic, abilitatile matematice (calcul sau rationament) se afla sub nivelul expectat al vârstei, inteligentei sau a nivelului de scolarizare. Pot fi afectate diferite abilitati: abilitati lingvistice (ex: întelegerea sau numirea termenilor matematici, a operatiilor sau conceptelor; decodarea problemelor scrise cu simboluri matematice); abilitati "perceptuale" (ex: recunoasterea sau citirea simbolurilor matematice si a semnelor aritmetice); abilitati "atentionale" (ex: copierea corecta a cifrelor si a numerelor, realizarea unor calcule cu multe cifre); abilitati "matematice" (ex: urmarirea secventelor de rezolvare, numararea obiectelor, învatarea înmultirii). Tulburarile de exprimare scrisa apar atunci când abilitatile de scriere sunt sub nivelul expectat de vârsta, inteligenta sau grad de scolarizare. Erorile cele mai des semnalate sunt: erori gramaticale, de punctuatie, de ortografie, scris dezordonat, organizare proasta a paragrafelor. Tulburarile mixte presupun probleme în toate domeniile (citire, matematica, exprimare scrisa) si care interfereaza semnificativ cu performanta academica, chiar daca performanta la teste pe abilitati masurate individual nu este substantial sub nivelul expectat (vezi criteriile de diagnostic din tabelul 1).
Tabelul 1. Criterii de diagnostic pentru subtipurile LD (DSM-IV, 1994) Tulburari de citire (dislexie) A. Performanta la citire, masurata prin teste standardizate de acuratete sau comprehensiune, este substantial sub nivelul expectat de vârsta, inteligenta si grad de educatie. B. Perturbarea de la punctul A interfereaza semnificativ cu performanta academica sau activitatile zilnice ce necesita abilitati de citire. C. Daca este prezent un deficit senzorial dificultatile de citire trebuie sa le exceada pe cele asociate în mod normal cu un astfel de deficit.
2.5.
Tulburari de matematica (discalculie) A. Abilitatile matematice, masurate prin teste standardizate sunt substantial sub nivelul expectat de vârsta, inteligenta si grad de educatie.
Tulburari de exprimare scrisa (disgrafie) A. Abilitatile de scriere, masurate prin teste standardizate sunt sub nivelul expectat de vârsta, inteligenta si grad de educatie.
B. Perturbarea de la punctul A B. Perturbarea de la punctul A interfereaza semnificativ cu interfereaza semnificativ cu performanta academica sau performanta academica sau activitatile zilnice ce necesita activitatile zilnice ce necesita abilitati matematice. abilitati de scriere. C. Daca este prezent un deficit C. Daca este prezent un deficit senzorial dificultatile în abilitatile senzorial dificultatile în abilitatile de matematica trebuie sa le de scriere trebuie sa le exceada pe exceada pe cele asociate în mod cele asociate în mod normal cu un normal cu un astfel de deficit. astfel de deficit.
Dignostic diferential
Este important de semnalat faptul ca problemele de învatare pot sa apara si la copiii, adolescentii si adultii care nu sunt diagnosticati cu LD. Cea mai importanta diferentiere trebuie facuta fata de ADHD, retard mental, tulburari emotionale si fata de performanta scazuta înregistrata în alte conditii decât LD ("low achievement"). 1. LD-ADHD
ADHD (atentional disorder and hiperactivity disorder) este uneori o sursa de confuzie pentru definirea LD, mai ales ca multi copii sunt diagnosticati cu ambele tipuri de tulburari: ADHD si LD. Simptomele principalele ale ADHD (tulburari ale atentiei, impulsivitate si hiperactivitate) afecteaza performanta academica a copiilor cu aceasta tulburare. Copiii diagnosticati atât cu ADHD cât si cu LD au severe probleme atentionale si cognitive; ei prezinta distractibilitate, impulsivitate si neliniste, dar si probleme academice combinate cu probleme la nivelul proceselor psihologice. 2. LD - Retard mental
Copiii, adolescentii si adultii cu LD au un nivel "normal" de inteligenta; nu se iau în considerare pentru diagnosticul LD persoanele cu un IQ mai mic de 80. Criteriile DSM-IV specifica clar ca indivizii cu retard mental au un IQ mai mic sau apropiat de 70. De asemenea, prin aplicarea unor teste de performanta în diferite domenii se constata urmatoarele: indivizii cu LD pot obtine rezultate foarte proaste la unele subteste, iar la altele performante mult peste medie, în timp ce indivizii cu retard mental tind sa obtina un profil plat al performantei la astfel de teste, performanta lor fiind constant sub medie (Show, Cullen, McGuire & Brinkerhoff, 1995). 3. LD - Tulburari emotionale
Persoanele cu LD au probleme emotionale relationate cu istoricul lor de esec academic; aceste probleme emotionale pot fi ameliorate atunci când persoana cu LD obtine anumite performante academice. Copiii si adolescentii cu tulburari emotionale si comportamentale au dificultati în obtinerea unor performante academice. Putem face diferenta între ei si cei cu LD prin extremismul problemelor lor comportamentale si prin incapacitatea persistenta de a lega si sustine relatii satisfacatoare cu alte persoane (reactioneaza agresiv sau ostil, se retrag în sine, sunt dezinteresati).
4. LD - "Low achievers" "Low achievers" sunt denumiti elevii cu performante apropiate de nivelul minim cerut de curriculum-ul scolar. Ei au multe caracteristici comune cu elevii cu LD: sunt nemotivati în învatarea academica, sunt pasivi în clasa si nu sunt persistenti în sarcini dificile. Totusi ei difera de elevii cu LD prin doua aspecte majore: a) nu prezinta o discrepanta severa între abilitati si performante; b) nu au probleme de procesare la fel ca elevii cu LD (ex: probleme de memorie). 2.6.
2.6.1.
Metode de evaluare a elevilor cu dificultati de învatare
Decizia de evaluare
Unul dintre scopurile evaluarii este acela de a colecta si analiza informatii care vor ajuta la stabilirea eligibilitatii persoanei pentru categoria LD. Exista câteva întrebari la care trebuie sa raspundem înainte de a initia decizia de evaluare (Lerner, 1989): 1) Care este nivelul actual de performanta al individului (ex. dezvoltarea în diferite domenii)?
Metode pentru obtinerea acestor date: observatii, teste formale si informale, etc. 2) Ce date suplimentare se pot colecta?
Pentru obtinerea acestora se utilizeaza: observatia, istoricul cazului, informatiile multidisciplinare, etc. 3) Exista o discrepanta între performanta si nivelul intelectual?
a) Cum trebuie masurat nivelul actual de performanta? b) Cum trebuie masurat potentialul individului? c) Cât de mare trebuie sa fie discrepanta? 4) Care sunt criteriile pentru diagnosticarea LD?
Procesul de evaluare implica reajustari continue; el trebuie revizuit si modificat în functie de raspunsurile obtinute la aceste întrebari. 2.6.2.
Modelul procesului de evaluare
Procesul de evaluare în vederea identificarii unei persoane cu LD poate fi descris sub foma unui model cu trei dimensiuni: fazele evaluarii, metodele de masurare si ariile/domeniile evaluate (vezi fig. 2).
Fig. 2. Modelul procesului de evaluare (dupa Ariel, 1992) 1) Fazele procesului de evaluare Scopul evaluarii este de a întelege nivelul real de functionare al individului. În evaluare se urmeaza trei faze: a) planificarea si întelegerea
Planificarea implica luarea în considerare a mediului de testare, a planului de evaluare (ex: ce sa evaluez) si a procesului de evaluare. Întelegerea implica alocarea timpului necesar pentru a explica elevului natura si tipul activitatilor angajate în procesul de evaluare. b) evaluarea si testarea Aceasta faza presupune initierea procedurilor de evaluare (masuratori formale si informale).
c) feedback-ul si rezultatele
A treia faza presupune analiza si sinteza datelor de evaluare si comunicarea rezultatelor evaluarii parintilor, elevilor si cadrelor didactice. Aceasta faza include si dezvoltarea/elaborarea unor scopuri si obiective pentru programul de interventie. În timpul acestei faze se sumarizeaza toate informatiile derivate din diferite surse. 2) Obtinerea informatiei prin diferite metode de evaluare A doua dimensiune a modelului de evaluare indica tipul instrumentelor de evaluare si al procedurilor angajate, care pot fi: a)
instrumente formale (teste si chestionare standardizate ce respecta normele de validitate impuse de psihometrie)
b) instrumente informale (ex: observatii, interviuri, inventarii, teste informale) În continuare va prezentam o scurta descriere a celor mai frecvent utilizate metode de evaluare. 1. Istoricul cazului - se aduna informatii de la parinti, medici si profesori; se urmaresc:
problemele de învatare ale altor membri din familie, istoricul parental, conditiile pre- si postnatale, anumite repere în dezvoltare (la ce vârsta a stat, când a început sa vorbeasca, etc.), istoricul bolilor/medical, istoricul scolar. 2. Observatia - prin aceasta metoda se poate urmari: capacitatea de adaptarea a copilului
(cum reactioneaza în anumite situatii, care este atitudinea lui fata de problemele de învatare, daca aceste probleme interfereaza cu activitatile cotidiene, etc.); dezvoltarea si coordonarea motrica (ex: miscari, scris); utilizarea limbajului, coordonarea ochi-mâna, abilitati auditive, orientare, etc.
3. Testele formale - sunt teste standardizate, au proceduri stricte de administrare, cotare
si interpretare. Testele formale pot fi de doua feluri: a) teste generale - ofera informatii despre nivelul de performanta în domenii generale de functionare; b) teste diagnostice - ofera o privire microscopica asupra componentelor dintr-un anumit domeniu În domeniul LD, testele formale se utilizeaza frecvent pentru a evalua: limbajul, abilitatile cognitive, metacognitia, comportamentul social-emotional, comportamentele adaptative, nivelul de citire, performanta în diferite domenii academice. 4. Testele informale - sunt modalitati de a obtine date despre performanta elevului prin
teste, chestionare ce nu sunt standardizate. Masurile informale sunt foarte utile deoarece testeaza elevii în situatii întâlnite la nivelul clasei. Un model frecvent folosit pentru testarea informala se face în cadrul abordarii evaluarii pe baza de curriculum. Elevul este evaluat în termeni de cerinte curriculare care îi sunt impuse la scoala. Materialele utilizate pentru testare sunt extrase direct din curriculum, iar rezultatele se pot grupa în grafice sau tabele. Testele informale sunt des utilizate în evaluarea performantei globale pe diferite domenii: citire, scriere, ortografie, matematica. 3) Ariile/domeniile evaluate
În procesul de evaluare a persoanelor, pentru a identifica LD, se evalueaza domenii precum: •
•
•
•
•
Constrângerile în dezvoltare (ex: dezvoltarea functiei perceptiv-motrice, abilitatilor vizuale sau auditive, etc.); Abilitatile cognitive (ex: masurarea nivelului de inteligenta, limbajul, memoriei, gândirii, etc); Functionarea metacognitiva; Performanta în diferite domenii academice (citire, matematica, exprimare scrisa, etc.); Comportamentul social-emotional.
2.6.3.
Evaluarea pe arii academice
Ariile/domeniile academice afectate la persoanele cu LD sunt citirea, matematica si exprimarea scrisa. În continuare prezentam punctele principale ce trebuie evaluate atunci când în aceste arii se constata dificultati de învatare.
A. Citirea Cititul reprezinta una din principalele modalitati prin care indivizii fac schimb de informatii; în scoala este una din metodele principale de a învata. Ca rezultat, citirea este domeniul cel mai des asociat cu esecul academic. Procesul de învatare a citirii poate fi divizat în doua componente: recunoasterea cuvintelor si comprehensiunea. Cititorul are nevoie de abilitati de recunoastere a cuvintelor pentru a decoda literele tiparite, pentru a potrivi literele si cuvintele cu sunetele, etc. Comprehensiunea permite cititorului sa înteleaga sensul a ceea ce citeste. Recunoasterea cuvintelor este o prerechizita necesara pentru comprehensiune; daca elevul rosteste cuvintele fara sa le înteleaga sensul, atunci nu putem spune ca citeste. Literatura LD indica faptul ca elevii au probleme atât la nivelul recunoasterii cuvintelor, cât si la nivelul comprehensiunii textelor. Pentru un diagnostic acurat, fin al problemelor de citire ale elevului cu LD se recomanda evaluarea urmatoarelor aspecte: a) rata citirii (se înregistreaza numarul de cuvinte citite pe minut); b) acuratetea citirii (se verifica corectitudinea citirii si se analizeaza erorile comise) ; c) recunoasterea cuvintelor (se verifica câte cuvinte reusesc sa citeasca elevii dintro lista data); d) comprehensiunea (se urmareste acuratetea cu care elevul reuseste sa surprinda sensul prin procedeul realizarii de inferente); e) vocabularul (se urmareste capacitatea de a surprinde sensul unor cuvinte izolate).
B. Exprimarea scrisa Exprimarea cu greutate a ideilor scrise este frecventa la persoanele cu LD; multe dintre ele fiind incapabile sa comunice eficient si sa împartaseasca idei prin scris. Scrisul presupune abilitati lingvistice, abilitati conceptuale si coordonarea ochi-mâna. La elevii cu LD problemele care apar sunt legate atât de aspectele mecanice ale scrisului, cât si de aspectul de compozitie. O analiza atenta se face urmarind: aspectele mecanice ale scrisului (ex: cum reuseste sa tina stiloul, cum functioneaza coordonarea ochi-mâna, cât este de îngrijit scrisul, etc.) si modul de conceptie (ex: organizarea ideilor, logica si sensul, vocabularul utilizat, ortografia si punctuatia, complexitatea, etc.)
C. Matematica Multi elevi cu LD au probleme la matematica si aproximativ 1% dintre acestia au dificultati majore în acest domeniu. Printre factorii care joaca un anumit rol în învatarea matematicii sunt: limbajul, abilitatile conceptuale, abilitatile vizual-spatiale si capacitatea
mnezica (Wong, 1996). Dificultatile în stabilirea relatiilor spatiale, de perceptie vizuala, de recunoastere a simbolurilor si dificultatile de rationament conceptual au implicatii majore în învatarea matematica (Thornton, Langrale & Jones, 1997). Nu toti elevii cu probleme matematice prezinta aceleasi caracteristici, unii elevi au dificultati în a numara obiecte în serie; nu pot identifica obiectele ca si grup, nu pot efectua corect operatii aritmetice; altii au dificultati în perceperea simbolurilor grafice matematice; au dificultati în perceperea formelor geometrice; etc. 2.6.4. Modalitati de stabilire a diagnosticului de dificultati de învatare
A pune un diagnostic presupune a urmari criterii fixe, clare, a depista "simptome" specifice pentru o anumita tulburare. Desi la nivel conceptual se poate discuta de o oarecare similitudine între ideile si teoriile vehiculate, în ceea ce priveste implementarea în practica a acestora, nu putem vorbi de un set comun acceptat de criterii si metode de diagnostic. Specialistii încearca sa impuna în continuare diferite abordari. Câteva dintre acestea va sunt prezentate în continuare:
a) metoda discrepantei; b) masurarea pe baza de curriculum; c) modelul comprehensiv. 1. Metoda discrepantei
Ideea de discrepanta este o trasatura comuna a definitiilor LD. Discrepanta apare între nivelul expectat al abilitatilor elevului si nivelul real al performantei academice a acestuia. Aceasta metoda se situeaza la nivel statistic; ea presupune calcularea unei diferente între scorul ce indica nivelul abilitatilor individului si scorul ce indica performanta academica a elevului. Nivelul expectat al abilitatilor este exprimat în: coeficient de inteligenta, nivelul clasei, nivelul grupului de aceeasi vârsta. Performanta reala se masoara prin teste pe diferite domenii academice: citire, scriere, matematica . O astfel de procedura de diagnostic este sugerata si în DSM-IV. 2. Masurarea pe baza de curriculum
Evaluarea pe baza de curriculum este o procedura conceputa pentru a întari conexiunea dintre evaluare-diagnostic-interventie si ceea ce face elevul în sala de clasa; elevul este evaluat în termeni de cerinte curriculare ale clasei sau scolii de care apartine. În evaluarea pe baza de curriculum, materialele pentru testare sunt extrase din designul curricular pe care îl studiaza elevul, astfel se ofera o alternativa la masurile standardizate, traditionale. Caracteristici si avantaje ale evaluarii pe baza de curriculum
Rezultatele obtinute cu masuratorile pe baza de curriculum sunt utilizate:
a) pentru screening (se urmareste daca un elev este diferit fata de cerintele clasei/scolii); b) pentru identificare (se identifica ce abilitati curriculare trebuie testate mai în adâncime sau se încadreaza elevul într-o anumita categorie de disabilitati, în cazul nostru LD); c) pentru planificarea instructiei (se stabilesc obiective tinând cont de abilitatile elevului si de cerintele curriculare induse); d) pentru monitorizarea progresului elevului si pentru evaluarea eficientei programului instructional; e) pentru evaluari sistematice/periodice/anuale. Diagnosticarea LD pe baza modelului evaluarii pe baza de curriculum
Modelul evaluarii pe baza de curriculum poate fi folosit în screeningul si stabilirea eligibilitatii elevului pentru LD. Se poate face o distinctie clara între asumptiile modelului traditional de identificare a LD si asumptiile modelului evaluarii pe baza de curriculum (fig. 3).
Fig. 3. O comparatie între modelul traditional si modelul evaluarii bazata pe curriculum în identificarea LD
Modelul evaluarii pe baza de curriculum sustine sesizarea diferentei între ceea ce se asteapta de la un copil si ceea ce se întâmpla în realitate; pentru operationalizare este nevoie sa se compare nivelul curent de eficienta al elevului cu performanta colegilor de clasa; pentru diagnosticarea LD este nevoie de o discrepanta semnificativa între performanta curenta a elevului si performanta colegilor care nu poate fi explicata prin lipsa de educatie, influentele de mediu sau alte conditii.
2.6.5. Modelul comprehensiv de identificare a LD În 1995, Kavale si Forness ofera un nou model pentru luarea deciziei în procesul de identificare a LD. Autorii au plecat de la criticile aduse conceptului de discrepanta întâlnit în majoritatea definitiilor LD; discrepanta spuneau ei este un concept ipotetic ce trebuie operationalizat, adica trebuie operationalizata diferenta dintre performanta reala si cea expectata.
Kavale si Forness propun un model comprehensiv sub forma unui aranjament ierarhic în care fiecare nivel indica un punct de decizie în determinarea LD; ei sustin ca acest model sintetizeaza tot ceea ce se stie despre LD într-o schema comprehensiva. Modelul lui Kavale si Forness indica etapele prin care un elev poate fi identificat cu LD, dar permite si întelegerea naturii LD (vezi figura 5). Acest model are mai multe niveluri ce vor fi prezentate în continuare:
Nivelul I - procesul începe prin identificarea unei discrepante între abilitati si performante. Aceasta devine un criteriu necesar, dar nu suficient pentru identificarea LD; exista înca dezbateri în legatura cu cea mai buna metoda de operationalizare a discrepantei. Nivelul II - se focalizeaza pe evaluarea eficientei procesului de învatare al elevului, mai precis pe studierea strategiilor de învatarea pe care acesta le utilizeaza (abilitatea de a organiza si structura materialul de învatat) si pe analizarea ratei de învatare (viteza de achizitie a informatiei). Se analizeaza aspectele referitoare la învatare pentru a determina daca exista o constientizare a învatarii si daca sarcinile sunt corect analizate, iar efortul elevilor este adecvat. Scruggs (1988) arata ca pot exista deficiente la nivelul învatarii conceptuale, asociative sau procedurale, chiar în absenta unor deficite corelate evidente. Nivelul III - abordeaza asocierea istorica dintre LD si deficitele de procesare informationala ce reprezinta un element cheie în diagnosticul LD. Prima problema care se pune este ce procese trebuie urmarite în aceasta etapa; se pare totusi ca exista un numar limitat de procese disponibile care au primit o atentie substantiala si care reprezinta deficite validate asociate cu LD: atentia, memoria, perceptia, metacognitia. Utilizând evaluari valide si operationale, aceste procese pot fi operationalizate si incluse în procesul de identificare a LD.
Fig. 5. Modelul comprehensiv pentru diagnosticarea LD Nivelul IV - reprezinta clauza de excluziune pe care o întâlnim în majoritatea definitiilor LD. Scopul acestei etape de a elimina fiecare dintre conditiile enumerate (disabilitate senzoriala, retard mental, tulburari emotionale/comportamentale, diferente culturale, instruire insuficienta), ceea ce permite definirea LD ca si conditie independenta.
Modelul nu specifica însa cât de "semnificativa" trebuie sa fie discrepanta între performanta si nivelul expectat si nici cu ce fel de instrumente am putea investiga procesele indicate la nivelurile II si III. Desi fiecare din metodele de diagnosticare prezentate are problemele si limitele ei, specialistii din domeniul LD colaboreaza în continuare în scopul identificarii metodei "perfecte si complete" pentru diagnosticarea LD.
