1
SUMAR PRELIMINARII CAPITOLUL I CONSIDERAŢIUNI GENERALE PRIVIND ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT 1.1 Interdisciplinaritatea - modalitate de organizare a conţinuturilor 1.2 Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământ 1.3 Tipologia interdisciplinarităţii CAPITOLUL II PERSPECTIVA INTERDISCIPLINARĂ A CURRICULUMULUI 2.1 Inovaţii în organizarea conţinuturilor. Predarea integrată 2.2 Nivelurile integrării conţinuturilor şi inovaţiile în metodologia didactică 2.3 Contribuţia evaluării autentice la proiectarea interdisciplinară a învăţării CONCLUZIE BIBLIOGRAFIE
2
PRELIMINARII Actualitatea temei. Republica Moldova, la fel ca şi alte ţări est-europene, este în plin proces de reformă educaţională. Reforma a impus reorganizareaşi racordarea sistemului de învăţământ la noi valori sociale, culturale şi educaţionale, întrun cadru conceptual semnificativ şi coerent, în acord cu obiectivele fundamentale de politică educaţională. Curriculumul, prin componentele sale, constituie baza conceptuală i tactică care gestionează procesul de implementare a reformei; curriculumul descrie idealul educaţional al societăţii şi finalităile educaţiei, obiectivele generale ale sistemului de învăţământ, obiectivele de formare pe cicluri şi tipuri de şcoli, cuprinde curricula pe discipline, descrie modul în care se va realiza învăţarea şi direcţiile de acţiune pentru evaluarea progresului şcolar. Ca model pedagogic, curriculumul conturează în termeni normativi viziunea educaţională asupra învăţării, precizează când, ce, cât şi cum se învaţă anticipând efectele educaţionale aşteptate la fiecare disciplină ş c olară, pe cicluri de învăţământ, într-un ansamblu curricular flexibil, realist şi dinamic Curriculumul transpune astfel, în limbaj pedagogic, aceste repere ale politicii de reformă în educaţie într-o paradigmă educaţională asumată. Pe plan mondial, fiecare stat are propriile politici publice în domeniul educaţiei şi, această realitate, a impus dezvoltarea unor teorii curriculare variate. În ultimele decenii, procesul de elaborare, implementare, evaluare şi revizuire a curriculumului conturează cadrul de referinţă a elaborării curriculumului. Din perspectivă procesuală
curriculumul se raportează la
dinamica şi nevoile sociale, indică finalităţi ale sistemului de învăţământ
3
formulate explicit în documentele de politică educaţională, orientează, organizează ş i conduce procesul educaţional. Din perspectivă structurală curriculumul se raportează la tendinţele de evoluţie din educaţie, la standardele internaţionale unanim acceptate în domeniul reformelor curriculare şi include finalităţi, conţinuturi, timp de instruire, strategii de învăţare şi evaluare. Din perspectiva produsului curriculumul se raportează la tradiţiile naţionale pertinente ale sistemului de învăţământ şi cuprinde o varietate de documente curriculare (plan de învăţământ, curricula pe discipline, materiale auxiliare) care descriu „ieşirile” în termeni calitativi şi cantitativi. Interdisciplinaritatea este un punct de referinţă în contextul “noilor educaţii”, deoarece este un model educaţional flexibil ce înlesneşte individului adaptarea rapidă la mutaţiile ce intervin în evoluţiasocietăţii.Prin predarea interdisciplinară se realizează un coantum bogat de cunoştinţe , se obţine un cadrupropice de muncă intelectuală, stimulând şcolarilor gândirea creativă şi capacitatea de comunicare. Pedagogul D. Hainaut consideră că un demers didactic este interdisciplinar atunci când“predarea conceptelor sau a principiilor se face în cadrul mai multor discipline, aplicaţii şi faţete alefiacărui principiu în sfera disciplinelor în care sunt aplicabile”. Abordarea interdisciplinară prezintă avantaje şi dezavantaje.Printre avantaje enumerăm:- permite transferul şi rezolvarea de noi probleme- reduce tentaţia dogmatismului- este o abordare economică din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunoştinţe şivolumul de învăţare prin caracterul larg al aplicabilităţii principiilor, conceptelor generale. Ca dezavantaje, acelaşi D. Hainaut precizează:- apare tendinţa de generalizare abuzivă- neglijează dimensiunea
verticală,
conducând
la
cunoştinţe
sau
deprinderi
disparateInterdisciplinaritatea este percepută de către elevii mici ca un joc ce le
4
oferă un larg evantai demanifestări în care ei descoperă lucruri noi, îşi descoperă anumite aptitudini şi-şi formează deprinderide muncă şi de viaţă. “Jocul” interdisciplinar îmbină sarcini didactice din domenii de cunoaşterediverse într-o structură unitară , axată pe învăţare. Reieşind din cele expuse mai sus rezultă actualitatea temei de investigaţie. Gradul de cercetare a temei. Din perspectivă pedagogică, cercetările pe plan internaţional evidenţiază abordări variateşi consistente în ceea ce priveşte abordarea interdisciplinară a curriculumului (R. Tyler, J. C. Van Bruggen, D. Walker, M. F. Klein, R. Seguin, L. D’Hainaut, R. Legendre, A. Glatthorn). La nivel conceptual şi strategic cercetările în domeniul ecurriculumului oferă rezultate concludente concretizate în teorii şi modele evaluative (D.L. Stufflebeam, X. Roegiers, D. T. Cambell, G. Figari Cercetarea domeniului curriculumului din România (Al. Crişan, C. CreŢu, D. Potolea, M. Niculescu, S. Cristea, M. Stanciuşi alţii)şi Republica Moldova (Al. Crişan, Vl. Guţu, N. Bocun, A. Răileanu, L. Papuc, I. Negură ş i alţii) relevă preocuparea pentru conceptualizarea unor documente curriculare în acord cu politica educaţională Obiectul cercetării: Procesul de evaluare a calităŢii curriculumuluişcolar proiectat. Scopul cercetării: Fundamentarea pe baze teoretice, metodologice şi praxiologice a unui model de abordare interdisciplinară analitică şi discriptivă a conţinuturilor curriculumului. evaluare a calităŢii curriculumului disciplinar proiectat. Ipoteza
cercetării:
Abordarea
interdisciplinară
a
conţinuturilor
curriculumului ca parte a studierii teoriei curriculumului se va constitui într-un demers ştiinţific, coerent şi eficient dacă :
5
- va fi stabilit/elaborat un sistem de principii care să fundamenteze procesul de elaborare a curruculumului atât din perspectiva cercetării pedagogice cât şi din perspectivă teoretică; - procesul de elaborare va fi gestionat printr-o metodologie specifică ş i va presupune utilizarea unor instrumente eficiente şi fiabile. Atingerea scopului şi verificarea ipotezei a impus realizarea următoarelor obiective ale cercetării: -
Determinarea
fundamentelor
conceptuale
ale
abordării
interdisciplinare a conţinuturilor curriculumului. -
Determinarea principiilor, criteriilorşi etapelor procesului de
abordare analitică a conţinuturilor curriculumului . -
Determinarea bazei epistemologice de abordare interdisciplinară
conţinuturilor curriculumului. -
Elaborarea metodologiei şi a instrumentelor praxiologice de
abordare interdisciplinară a conţinuturilor curriculumului . Sursele epistemologice şi teoretice ale cercetării au inclus: - Teorii ale curriculumului şcolar: R. Tyler, J. C. Van Bruggen, D. Walker, M. F. Klein, R. Seguin, L. D’Hainaut, R. Legendre, A. Glatthorn; - Teorii ale evaluării curriculumului: modele de evaluare procesuală ş i calitativă ş i contribuţii teoretice semnificative dezvoltate de D.L. Stufflebeam, J.-M. De Ketele, X. Roegiers, D. T. Cambell, G. Figari, Vl. GuŢu, D. Potolea, P. Lisievici, L. Darii; - Lucrări fundamentale cu valoare conceptuală ş i normativă pentru reforma educaţională din Republica Moldova: Curriculum de bază. Documente reglatoare, Proiectarea curriculumului de bază. Ghid metodologic (Al. Crişan, Vl. Guţu),
6
Metodele de cercetare: documentarea ştiinţfică (literatura pedagogică referitoare la teoria curriculumului), analiza de context (documente de politică educaţională), analiza de conţinut (documente curriculare), analiza comparativă (studii educaţionale), analiză ş i evaluare calitativă ş i cantitativă utilizând matricea de asociere şi
harta de
dezvoltare operaţională a conceptelor. Inovaţia teoretică ş i valoarea ştiinţifică a cercetării este obiectivată prin: Determinarea principiilor, criteriilor şi etapelor de acţiune în abordarea interdisciplinară a conţinuturilor curriculumului ca cercetare pedagogică.
CAPITOLUL I CONSIDERAŢIUNI GENERALE PRIVIND ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT 1.1 Interdisciplinaritatea - modalitate de organizare a conţinuturilor Aportul la cultura generală a fiecărei discipline se exprimă nu prin ceea ce este specific, ci prin ceea ce are comun, generalizator, transferabil, de la un domeniu la altul. Interdisciplinaritatea este o modalitate de acţiune şi gândire, dintre obiectele şi fenomenele lumii reale, şi se impune în învăţământul preşcolar pentru realizarea
7
sarcinilor ce-i revin în pregătirea copilului pentru integrarea cu succes în activitatea şcolară şi societate. Abordarea interdisciplinară tinde să devină un principiu fundamental al ştiinţei contemporane şi al unui sistem modern de învăţământ. Incă din 1981 Solomon Marcus, preciza că: “problemele globale ale lumii contemporane nu pot fi rezolvate decât printr-o abordare interdisciplinară centrată pe valorile umane”. Astfel interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculum-ului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diverselor discipline de învăţământ, şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoștiinţelor în diferite situaţii de viaţă. Ca şi premise de promovare a interdisciplinarităţii în educaţie putem menţiona: •
interdisciplinaritatea se poate realiza in contextul sistemului educativ, luând în considerare particularităţile și situaţia existentă;
•
interdisciplinaritatea nu anulează disciplinaritatea ci încearcă să elimine graniţele artificiale instituite între diverse discipline de învăţământ;
•
ea este facilitată de existenţa unor discipline susceptibile de a fi tratate interdisciplinar;
•
constituirea științelor de granită și extinderea cercetărilor multidisciplinare, precum și dezvoltarea epistemiologiei a permis evidenţierea limitelor cunoaşterii ştiinţifice monodisciplinare.
Nivelurile de abordare interdisciplinară a conţinuturilor învăţării, presupune: •
abordarea interdisciplinară a unor domenii învecinate;
8
•
tratarea interdisciplinară a unor probleme;
•
trasferul de metode sau strategii de cunoaştere ori de investigaţie ştiinţifică(metoda analizei sistemice);
•
transferul de concepte, prin valorizarea conotaţiilor şi valenţelor unui concept în diferite domenii de cunoaştere( entropia).
Astfel promovarea interdisciplinarităţii presupune un învăţământ modern, prin reconsiderarea competenţelor supuse evaluării, prin implementarea celor mai noi metode şi mijloace de învăţămant. Ea este facilitată de noul curriculum şcolar, deoarece acesta fixează obiective comune mai multor discipline, iar atingerea lor, se face în condiţiile operaţionalizării obiectivelor pedagogice.
1.2 Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământ Reforma conţinuturilor învăţământului reprezintă un punct nodal al transformărilor care au loc la nivelul curriculumului, înţeles ca proiect educativ holistic. Conţinuturile reprezintă componenta cea mai dinamică şi flexibilă a curriculumului. În selecţionarea şi organizarea conţinuturilor învăţăntului s-au conturat mai multe modalităţi, dintre care amintim: perspectiva interdisciplinară, viziunea modulară, integrarea curriculară, curriculum diferenţiat şi personalizat, conţinuturile alternative ş.a. Departe de a fi un „simptom patologic” (Gusdorf) în evoluţia spiritului uman, promovarea interdisciplinarităţii constituie una dintre trăsăturile definitorii ale progresului ştiinţei contemporane. Perspectiva interdisciplinară se explică prin mai multe categorii de argumente interdependente:
9
De ordin ontologic. În plan existenţial, ca manifestare în spaţiu şi timp, lumea
•
ni se dezvăluie – cel puţin la nivelul ştiinţei contemporane – ca o totalitate, ca un Kosmos natural şi social. De ordin epistemologic. Interdisciplinaritatea rezultă din această valorizare în
•
plan epistemologic a ideii de totalitate ontologică. Surprinderea complexităţii vieţii reclamă elaborarea unei paradigme corespunzătoare, a unei „logici a complexităţii” (E. Morin) sau a unei „logici naturale”. •
De ordin social. Dinamica fenomenelor vieţii sociale se înscrie pe coordonatele aceleiaşi logici a complexităţii, dar şi a integrării diverselor sfere şi paliere. Procesele de socializare a naturii (cu consecinţe mai mult sau mai puţin previzibile), precum şi problematica lumii contemporane reclamă cu necesitate o gândire interdisciplinară.
•
De ordin psihopedagogic în contextul logicii discursului, aceste aspecte ne
interesează desigur cel mai mult. Dar ele nu pot fi înţelese şi rezolvate corect în planul practicii educaţionale dacă sunt rupte de dinamica ştiinţei şi vieţii sociale. 1.3 Tipologia interdisciplinarităţii Încercând o sinteză a punctelor de vedere exprimat, propunem următoarea tipologie de abordare a conţinuturilor învăţământului: (1) Perspectiva intradisciplinară trebuie să asigure coerenţa metodologică şi conceptuală a unei discipline sau a unui grup de discipline ştiinţifice. Ea se realizează,
în
principal,
respectând
logica
ştiinţei
respective,
adaptată
particularităţilor logicii didactice. Intradisciplinaritatea, subliniază D’Hainaut, are avantajul că oferă, atât elevului, cât şi profesorului „o structură care respectă ierarhia cunoştinţelor anterior dobândite.” (p. 212); ea se vrea un cadru securizant pentru elev pe măsură ce el avansează în cunoaştere; permite transferul cunoştinţelor.
10
Această structură are şi unele inconveniente: a) disciplina nu este singura structură epistemologică posibilă; b) structura ei, chiar dacă este comodă, nu este neapărat cea mai bună; c) nu permite stimularea motivaţiei învăţării; d) transferul orizontal se produce uneori greu, ceea ce conduce adesea la ruptura teorie-practică; e) i-a condus pe elev şi profesor la „paradoxul enciclopedismului specializat”: în devotamentul lor pentru disciplină, elevul trece pe plan secund; f) conduce la o concurenţă „neloială” între cadrele didactice (ib., pp. 212-214). D’Hainaut concluzionează că, în ciuda acestor limite, promovarea interdisciplinarităţii nu anulează existenţa disciplinelor, ele sunt necesare procesului de descifrare a universului cunoaşterii. (2) Perspectiva pluridisciplinară (tematică). În acest caz tema (temele) constituie obiectul de abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectivă, logică şi metode distincte. Perspectiva pluridisciplinară sau tematică permite abordarea unei teme, a unei situaţii sau a unei probleme de către mai multe discipline autonome, fiecare având unghi propriu de abordare şi o metodologie distinctă. Perspectiva se foloseşte mai ale în învăţământul primar. J. Dewey a iniţiat pedagogia centrelor de interes, dezvoltată de către Decroly în Belgia, în predarea-învăţarea problemelor mediului. Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordată în globalitatea sa, din mai multe perspective; structurând învăţarea pe probleme, mai uşor se va putea dezvolta motivaţia; asigură decompartimentarea cunoştinţelor; permite formarea unei gândiri realiste, nuanţate; transferul se va putea realiza mai uşor. Şi această perspectivă poate genera anumite dezavantaje care trebuie avute în vedere: mai greu permite trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex; nu ia întotdeauna în considerare structura internă a materiilor, cunoştinţele anterioare ale elevilor; deseori educatorul sacrifică rigoarea şi profunzimea „în favoarea unor simplificări excesive”.
11
Se cunosc experimente de a trata teme privind mediul înconjurător, Proiectul Nuffield, problemele globale ale omenirii, ale tehnologiei în spirit pluridisciplinar. (3) Perspectiva interdisciplinară trebuie să-l ajute pe elev în formarea unei imagini unitare a realităţii, să-şi însuşească o metodologie unitară de cercetare a realităţii şi să le dezvolte o gândire integratoare. Profesorul belgian L. D’Hainaut releva că, în esenţă, aceasta constă „în a organiza învăţământul în aşa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil.” (ib., p. 214) Domeniile privilegiate sunt: teoria generală a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte şi principii generale care pot fi folosite (transferate) în diferite domenii ale cunoaşterii. Perspectiva interdisciplinară are câteva avantaje: permite transferul şi rezolvarea de noi probleme; constituie o abordare economică în ceea ce priveşte raportul dintre cantitatea de cunoştinţe şi volumul de învăţare; facilitând transferul, ea construieşte un potenţial şi contribuie la creşterea acestui raport. Şi în acest caz problemele, dezavantajele care trebuie avute în vedere sunt legate de faptul că uneori se poate cădea într-un dogmatism interdisciplinar; există riscul unei generalizări abuzive, care duce la un anumit tip de reducţionism; s-ar putea neglija dimensiunea verticală a cunoştinţelor. Propunem în acest sens următoarele distincţii: a) Corelaţii interdisciplinare, pe care le definim drept legături logice prilejuite de faptul că explicarea unui fenomen cere informaţii şi metode furnizate de alte discipline. Aceste obligaţii pot fi spontane (bazate pe cultura pluridisciplinară a educatorului) şi organizate (proiectate, sistematice). Ele sunt specifice şi în ciclurile superioare şi constituie un prim nivel al promovării interdisciplinarităţii în învăţământ.
12
b) Interdisciplinaritatea conceptuală, în acest caz demersul fiind centrat pe o listă de concepte comune („noduri de coeziune”). c) Interdisciplinaritatea metodologică, unde accentul se pune pe transferul de metode de la o disciplină la alta (metoda analitico-sintetică, de exemplu). d) Interdisciplinaritatea axiologică, urmărindu-se transferul unui sistem de valori de la o disciplină la alta, transformarea valorilor în modele atitudinale şi comportamentale. Mai ales în această perioadă, acest demers trebuie promovat mai activ deoarece, se ştie, noi suntem pe cale de a ne regăsi reperele axiologice necesare construirii unei societăţi democratice. e) Interdisciplinaritatea limitrofă (hibridarea) are la bază „specializarea la intersecţia a două sau mai multor discipline”, conducând la apariţia unor noi discipline (biofizica, chimia fizică, biochimia, antropologia culturală etc.). Inovaţia în ştiinţele sociale apare, cel mai adesea, la intersecţia dintre discipline. Aici are omul de ştiinţă şanse mai mari de a fi creativ. Considerăm că disciplinele opţionale la nivel de arie curriculară sunt exemple de hibridare. f) O formă superioară a interdisciplinarităţii o constituie interdisciplinaritatea de tip integrativ, care a condus la constituirea unor discipline precum cibernetica, teoria sistemelor, teoria informaţiei, semiotica, iar în interiorul acestora s-au elaborat anumite „concepte integrative”. În ceea ce priveşte transdisciplinaritatea, considerăm că distincţiile făcute de L. D’Hainaut (1981) sunt corecte. Perspectiva transdisciplinară are drept punct de intrare nu materia, ci capacităţile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului. D’Hainaut distinge între transdisciplinaritatea orizontală (a pune în valoare demersul elevului în diferite situaţii oferite de discipline); transdisciplinaritatea verticală (a găsi în disciplinele considerate în mod independent ocaziile şi
situaţiile
în
care
să
se
exerseze
diferitele
demersuri
propuse)
şi
transdisciplinaritatea tematică (a căuta ocazii alese cu grijă pentru a pune în valoare 13
diferitele demersuri ale elevului). De asemenea, într-un studiu publicat în anul 1981, D’Hainaut vorbeşte şi de transdisciplinaritatea instrumentală (sau structurală). Prin intermediul acesteia trebuie să-i oferim elevului diferite instrumente, moduri de gândire şi de reflexie care au un câmp larg de aplicare. A practica transdisciplinaritatea înseamnă a te „plimba” prin ştiinţe. Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente, unul din imprativele sale fiind unitatea cunoaşterii.” (ib., p. 53) Deşi perspectivele pluridisciplinară şi interdisciplinară depăşesc limitele disciplinei, finalitatea lor se circumscrie logicii disciplinare care le-a generat. În sinteză, abordarea transdisciplinară pune problema echilibrului curriculumului nu ca o căutare a proporţiilor şi ierarhiei disciplinelor, ci « în termeni de efecte de convergenţă care utilizează diferitele elemente ale procesului educativ, pentru a obţine în acelaşi timp efecte cognitive, afective, etice, estetice şi uneori fizice, asupra dezvoltării personalităţii ». Această perspectivă poate fi utilizată în fazele superioare ale şcolarităţii, precum şi în activitatea de cercetare.
CAPITOLUL II PERSPECTIVA INTERDISCIPLINARĂ A CURRICULUMULUI 2.1 Inovaţii în organizarea conţinuturilor. Predarea integrată Principalele inovaţii în organizarea conţinuturilor învăţământului sunt: abordarea interdisciplinară; organizarea modulară şi predarea integrată a cunoştinţelor. Abordarea interdisciplinară a apărut ca o reacţie la dezintegrarea spaţiului intelectual modern având ca scop păstrarea caracterului global al intelectului. Interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii şi presupune dezvoltarea unui sistem de cunoştinţe aflate la intersecţia
14
mai multor domenii de cunoaştere şi a competenţelor de utilizare a acestor cunoştinţe pentru achiziţii noi, pentru soluţionarea unor situaţii-problemă complexe. Organizarea modulară urmăreşte crearea unor punţi de legătură între filierele şcolare, educaţia continuă a adulţilor. Educaţia modulară conduce la eliminarea barierelor artificiale dintre cicluri şi niveluri de învăţământ ca şi dintre educaţia formală şi cea informală. Astfel, fiecare individ poate să-şi aleagă propriul său traseu şi ritm de instruire. Modulul pedagogic este un mijloc de învăţământ care trebuie să răspundă la patru criterii fundamentale: să definească un ansamblu de situaţii de învăţare; să vizeze obiective bine definite; să propună probe de verificare a celui care învaţă pentru a realiza feed-backul; să poată să se integreze în contexte variate ale învăţării. Modulul cuprinde trei părţi: sistemul de intrare, corpul modulului şi sistemul de ieşire.
Sistemul de intrare vizează diagnosticul cunoştinţelor şi lacunelor iniţiale,
prezentarea obiectivelor şi a conţinuturilor. Corpul modulului conţine mai multe submodule ce corespund unor capitole sau unor obiective. Sistemul de ieşire conţine proba terminală, propuneri de îmbunătăţire a cunoaşterii şi sugestii pentru alegerea modulului următor (D’Hainaut, 1981, p. 233). Predarea integrată a cunoştinţelor are ca referinţă o idee sau un principiu integrator care transcede graniţele dintre disciplinele ştiinţifice şi grupează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă. De exemplu, principiul codificării informaţiei poate grupa cunoştinţele de genetică, fizică, chimie, informatică, lingvistică, sociologie etc. pentru a analiza informaţia, codurile, comunicarea sau prelucrarea informaţiei în domeniile biologice, fizice, sociale şi tehnologice. Predarea integrată a conţinuturilor prezintă conceptele şi principiile, astfel încât să evidenţieze unitatea gândirii ştiinţifice. Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea şi organizarea 15
didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure achiziţia de către elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Termenul „curriculum integrat” sugerează corelarea conţinuturilor în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea, în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiveducativ. Argumentele psiho-pedagogice în favoarea predării integrate sunt multiple: • în planul profunzimii şi trăiniciei cunoştinţelor dobândite printr-o astfel de abordare, plusul calitativ este evident: cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte, dintre temele abordate în şcoală şi cele din afara ei; • baza integrată a cunoaşterii conduce la o mai rapidă reactivare a informaţiilor; • în planul relaţiilor interpersonale, activitatea integrată încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; • elevii devin mai angajaţi şi mai responsabili în procesul învăţării (activitatea integrată promovează atitudini pozitive); • cadrul didactic devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informaţii; • abordarea integrată a curriculum-ului implică abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate clasic, stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă orară coerentă; • învăţarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de o parte şi, pe de altă parte, învăţarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat; • parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile, abilităţile formate şi aplicaţiile realizate.
16
2.2 Nivelurile integrării conţinuturilor şi inovaţiile în metodologia didactică În învăţământul preuniversitar este tot mai des întâlnită tendinţa de organizare a conţinuturilor din perspectiva integrată. În acest sens, a fost elaborat planul cadru care este structurat pe şapte arii curriculare. Ariile curriculare reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare. De asemenea, la nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu teme sau orientări tematice. Integrarea conţinuturilor presupune stabilirea unor relaţii strânse, convergente între următoarele elemente: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte (De Landsheere, 1992). Principalele niveluri ale integrării cunoştinţelor sunt: integrarea intradisciplinară, integrarea multidisciplinară, integrarea pluridisciplinară, integrarea interdisciplinară, integrarea transdisciplinară. Integrarea intradisciplinară vizează organizarea şi predarea unor conţinuturi interdependente aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării unor abilităţi. Această modalitate de abordare a conţinuturilor oferă agenţilor educaţionali parcurgerea rapidă a unui volum de cunoştinţe însă dintr-o singură direcţie. Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conţinuturi diverse, uneori fără relaţii aparente între ele. Această abordare propune predarea conţinuturilor care aparţin unei discipline şcolare prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu uzând de argumentaţiile altor discipline. Integrarea pluridisciplinară (prefixul pluriînseamnă „mai mulţi”, „mai multe”) se referă la studierea unui conţinut (proces, fenomen) dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată sau mai bine zis, tratarea unui conţinut din
17
perspectiva mai multor discipline. De exemplu, formarea limbii române poate fi studiată din perspectiva istoriei limbii române, dar şi din perspectivă lingvistică, literară, geografică. Astfel, procesul de formare a limbii române va reieşi mult mai îmbogăţit în urma prezentării acestuia în cadrul mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus de informaţie disciplinei în cauză (istoria limbii române, în exemplul de mai sus), dar acest „plus de informaţie” favorizează exclusiv disciplina respectivă. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare. Integrarea interdisciplinară (prefixul interînseamnă „între”) reprezintă o formă de cooperare între discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a cărui complexitate poate fi explicată, demonstrată, rezolvată numai prin acţiunea convergentă a mai multor puncte de vedere. Interdisciplinaritatea presupune abordarea conţinuturilor complexe având ca scop formarea unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Ea vizează relaţiile, în special de metodologie care se stabilesc între discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. De exemplu, cooperarea dintre medicină, fizică nucleară şi chimie a condus la apariţia unor tratamente aplicate persoanelor bolnave de cancer cum sunt radioterapia şi chimioterapia. Deşi interdisciplinaritatea este un principiu care derivă din cercetarea ştiinţifică, putem identifica unele modalităţi de implementare a acesteia şi la nivelul curriculum-ului şcolar. Acestea se pot realiza atât la nivelul macroeducaţional (cel al proiectării şi elaborării curriculum-ului: planuri, programe, manuale şcolare), cât şi la nivelul microeducaţional (cel al activităţilor de predare-învăţare-evaluare, desfăşurate într-un cadru formal sau nonformal).
18
Un conţinut şcolar proiectat, elaborat şi utilizat în manieră interdisciplinară corespunde mult mai bine realităţii prezentate, conducând la o înţelegere cât mai bună şi unitară din partea elevilor. Ca şi pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depăşeşte limitele disciplinei însă finalitatea sa rămâne înscrisă în cercetarea interdisciplinară. Integrarea
transdisciplinară
(prefixul
transînseamnă
„dincolo”,
„peste”)
presupune o întrepătrundere a mai multor discipline, care poate genera apariţia unor noi domenii de cunoaştere. Vizează ceea ce se află în acelaşi timp înăuntrul diverselor discipline, între discipline, şi dincolo de orice disciplină. Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea proceselor şi fenomenelor complexe, astfel încât prin coordonarea cercetărilor şi coroborarea rezultatelor acestora să se ajungă la constituirea unor discipline noi. Finalitatea ei este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaşterii. De exemplu, problemele legate de educaţia pentru schimbare şi dezvoltare pot fi abordate de o echipă formată din profesori de filosofie, psihologie, sociologie, pedagogie, economie, geografie, biologie etc., în cadrul unor lecţii de sinteză, seminarii, conferinţe, dezbateri. Transdisciplinaritatea conduce la intensificarea relaţiilor dintre discipline şi la descoperirea unor noi orizonturi ale cunoaşterii. Cercetarea transdisciplinară este radical distinctă de cercetarea disciplinară, între acestea fiind o relaţie de complementaritate. Dacă transdisciplinaritatea este atât de frecvent confundată cu interdisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea (cum de altfel şi interdisciplinaritatea este deseori confundată cu pluridisciplinaritatea), aceasta se explică în cea mai mare parte prin faptul că toate trei depăşesc limitele disciplinelor. Reforma curriculară presupune şi o reformă metodologică deoarece metodologia didactică este una din componentele cele mai receptive la nou şi modern. În cadrul 19
unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie consonantă cu modificările şi transformările celelorlalte componente ale curriculumului: finalităţile educaţiei, conţinuturile învăţământului, strategiile de evaluare. Metodologia trebuie să fie în concordanţă cu dinamica schimbărilor care au loc în cadrul procesului instructiv-educativ. Calitatea metodologiei didactice este asigurată prin flexibilitatea şi deschiderea acesteia faţă de situaţiile şi exigenţele noi, complexe ale învăţământului contemporan. Perfecţionarea metodelor didactice presupune abordarea următoarelor probleme, rezolvabile din perspectiva proiectării curriculare prin: - integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate pe acţiuni didactice de comunicarecercetare-aplicare, apte să asigure diferenţierea şi autoreglarea instruirii; - valorificarea tehnologiilor didactice de vârf, cum ar fi (instruirea asistată pe calculator, softul pedagogic, la nivelul structurii de funcţionare a tuturor strategiilor didactice); - angajarea problematizării la nivelul oricărei strategii didactice; - adoptarea strategiilor, metodelor didactice la specificul fiecărui ciclu curricular (primar, secundar, superior), la specificul fiecărui domeniu de cunoaştere (ştiinţe, socio-uman, tehnologic), la specificul fiecărei trepte şi discipline de învăţământ. Metodologia didactică trebuie să fie mereu actualizată, schimbându-se în funcţie de modificările şi transformările ce se produc în cadrul sistemului educaţional. Principalele tendinţe şi orientări în dezvoltarea şi modernizarea metodologiei sunt: - îmbogăţirea şi diversificarea metodologiei didactice. Această tendinţă vizează lărgirea evantaiului metodologic prin elaborarea şi punerea în practică a noi metode şi procedee de instruire. Profesorul nu poate rămâne cantonat la o metodă sau la un grup restrâns de metode, el tinde să-şi înscrie activitatea în exigenţele şi specificul finalităţii educaţionale vizate; 20
- creşterea ponderii şi calităţii metodelor cu un grad sporit de activizare a elevilor, a metodelor activ-participative, care să pună mai bine în valoare potenţialul intelectual, de iniţiativă şi creativitate al elevilor şi, mai ales, să solicite, să activizeze şi să dezvolte structurile cognitiv-operatorii şi energizantreglatorii ale personalităţii; - amplificarea caracterului formativ al metodelor, care presupune elaborarea, adaptarea şi utilizarea metodelor care să favorizeze, să stimuleze, să contribuie la formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacităţilor, sistemului de valori, atitudinilor, convingerilor, aspiraţiilor, individului; - evitarea unor dominanţe metodologice şi promovarea, alternarea altor metode. Pornind de la diversitatea trebuinţelor şi aspiraţiilor elevilor, a stadiilor de dezvoltare psihică, a varietăţii contextelor de învăţare, a disponibilităţilor materiale etc., se impune renunţarea la o metodă dominantă în favoarea unei varietăţi şi flexibilităţi metodologice. - instrumentalizarea optimă şi eficientă a metodologiei prin încorporarea unor mijloace de învăţământ noi, cu raport autentic în calitatea predăriiînvăţării. În acest caz accentul nu cade pe simpla adăugare de mijloace didactice tehnice, ci pe adaptarea, redimensionarea, adecvarea lor la perspectiva şi intenţionalitatea metodologică vizată. - folosirea metodelor activ-participative. Un loc aparte în dezvoltarea metodologiei instruirii în învăţământul românesc îl ocupă „strategia învăţării prin cooperare şi dezvoltarea gândirii critice”, implemetată prin intermediul Proiectului RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking – Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice). - reevaluarea şi revitalizarea metodelor „tradiţionale”. Contrar aparenţelor, în condiţiile modernizării educaţiei, multe din metodele „tradiţionale” relevă încă autentice virtuţi pedagogice. Mai mult, ele pot fi 21
optimizate, adaptate noilor cerinţe atât în sensul restructurării sistemului de procedee utilizate, cât şi prin modificarea acestor configuraţii ca urmare a încorporării unora noi. Practica şcolară atestă că nici o metodă nu poate fi utilizată ca o reţetă şi izolat, ci ca un ansam-blu de procedee, acţiuni şi operaţii, care se structu-rează, în funcţie de o serie de factori, într-un grup de activităţi. Metodele didactice cu rol activizator implică, de fapt o activitate în chiar actul prin care anumite cunoştinţe se învaţă prin descoperire. Aceste metode îl determină pe elev să participe activ la însăşi elaborarea cunoştinţelor, pun în joc iniţiativa sa creatoare, în locul unei receptări pasive de la profesor sau din manual. Reflecţia personală este o metodă didactică activă pentru că reprezintă o dovadă a spiritului activ care caracterizează individul, a faptului că acesta îşi pune întrebări şi se dovedeşte interesat de dobândirea unei cunoaşteri active şi profunde, bazată pe căutare şi cercetare reflexivă. Operarea în plan intern cu obiecte, idei, probleme, evenimente conduce la dezvoltarea gândirii reflexive, teoretice, la apariţia de noi structuri operatorii, cognitive şi imaginative, la dezvoltarea gândirii independente. Îi ajută pe elevi să îşi dezvolte capacităţile de reflecţie metacognitivă şi să îşi formeze strategii metacognitive, iar, pe de altă parte, capacitatea de a gândi despre propria gândire duce la rezolvarea capacităţii de a reflecta şi de a-şi evalua ideile personale şi operaţiile gândirii. Pentru profesorii care concep învăţarea în viziune constructivistă, reflecţia elevilor (care se poate realiza înainte, în timpul şi după derularea experienţelor de învăţare) este vitală, întrucât îi ajută pe aceştia să construiască şi să îşi dezvolte cunoştinţele. Conversaţia (euristică) este o metodă didactică activă pentru că oferă elevilor oportunitatea de a-şi exprima nevoile educaţionale şi aşteptările, iar profesorului oportunitatea de a le inventaria. Îi determină pe elevi să-şi mobilizeze achiziţiile dobândite, să le înţeleagă şi să opereze cu ele, reprezintă un stimulent pentru 22
avansarea cunoaşterii. Îi ajută pe elevi să îşi dezvolte abilităţile şi capacităţile de reflecţie metacognitivă şi să îşi formeze strategii metacognitive. Stimulează, exersează şi dezvoltă la elevi reflecţia personală, atitudinea şi capacităţile de chestionare, curiozitatea activă, gândirea interogativă, logică, divergentă, critică imaginativă şi creativă, învăţarea şi transferul achiziţiilor. Asigură realizarea continuă şi în condiţii de eficienţă a mecanismelor de feed-back formativ şi sumativ Învăţarea prin cooperare este o metodă didactică activă pentru că presupune interacţiuni verbale şi socioafective nemijlocite între elevi, graţie cărora se dezvoltă competenţe intelectuale şi sociale transferabile în diverse contexte formale sau informale şi se asigură progresul cognitiv. Elevii învaţă nu unii alături de alţii, ci unii în relaţie şi împreună cu alţii, se exersează în a reflecta împreună, aprofundând în mod colectiv o problemă dificil de rezolvat; interacţiunile şi confruntările dintre membrii grupului permit informaţiei să circule în interiorul grupului şi să fie ulterior transmisă de către grup. Încurajează la elevi o atitudine deschisă, activă, bazată pe iniţiative personale, pe imaginaţia lor, precum şi pe abilităţile lor de a face faţă cu succes situaţiilor complexe cu care se confruntă. Favorizează angajarea intensă a elevilor în rezolvarea sarcinilor şi în învăţare şi sporirea semnificativă a eforturilor pe care ei le depun în acest sens. În cadrul dezbaterilor colective, elevul gândeşte prin sine-însuşi, îşi poate etala liber reflecţiile, interogaţiile, criticile şi poate propune, cu titlu de ipoteze, soluţiile sale provizorii, cărora urmează să le verifice pertinenţa; rezultă că avem de-a face cu o responsabilitate colectivă, dar şi individuală, fiecare elev construindu-şi, în acest mod, autonomia necesară învăţării. Valorizează schimburile intelectuale şi verbale şi mizează pe o logică a învăţării care ţine cont de opiniile elevilor, pe care le face să se confrunte între ele, cu conţinuturile/textele date şi cu profesorul. Beneficiul său constă atât în progresul cognitiv realizat de elevi, cât, şi mai ales, în descoperirea pedagogică a celuilalt şi a unei alte lungimi de undă de schimb intelectual, 23
comunicare şi cooperare în muncă, în participarea activă şi interactivă la reflecţia comună, generală, a comunităţii educaţionale. Învăţarea prin problematizare este o metodă didactică activă pentru că asigură un suport motivaţional intern/intrinsec superior pentru învăţare şi determină o participare activă şi interactivă în procesul de dobândire a noului, întrucât situează şi angajează intens elevii în interiorul unor situaţii-problemă care le polarizează interesele şi curiozitatea activă şi le orientează activitatea în direcţia găsirii soluţilor şi a descoperirii noului. Îi determină pe elevi ca, în vederea rezolvării problemelor, să desfăşoare activităţi individuale sau colective în care să acţioneze, să exprime puncte de vedere personale şi să le suţină, să efectueze raţionamente, să caute, să experimenteze, să cerceteze, să inventeze, să argumenteze, să conceptualizeze, valorificându-şi, îmbogăţindu-şi sistemul de competenţe şi cunoştinţe. Determină o activitate intelectuală intensă a elevilor, face absolut necesară existenţa unor momente de implicare cognitivă şi afectivă nemijlocită a elevilor în activitatea didactică, a unor momente de investigare personală, care pot cuprinde o doză mare de neprevăzut şi care, cu atât mai mult, le stimulează şi catalizează activitatea. Elevii depun eforturi de activare şi reactualizare selectivă a unor achiziţii însuşite anterior, în legătură cu care sunt obligaţi să efectueze noi corelaţii şi restructurări, prelucrări, transferuri specifice sau nespecifice etc., din perspectiva problemei sau a situaţiei problemă. Elevii depun eforturi intelectuale şi/sau motrice considerabile pentru a depăşi dificultatea-obstacol şi pentru a soluţiona problema, dezvoltându-şi capacităţi intelectuale şi motrice, inteligenţa, imaginaţia, creativitatea, inventivitatea etc. Dezvoltă, în mod special, capacitatea de reflecţie a elevilor şi, în general, gândirea independentă, flexibilă, divergentă, euristică, imaginativă, productivă şi creatoare a elevilor. Dezvoltă structuri cognitive şi imaginative ale elevilor, precum şi o serie de atitudini intelectuale şi un comportament intelectual valoroase pentru derularea proceselor de cercetare teoretică şi practică. Antrenează şi dezvoltă toate 24
componentele personalităţii elevilor (intelectuală psihomotorie, afectivă şi voliţională). Accentuează participarea afectivă a elevilor în procesul formării lor, încurajează bucuria cunoştinţelor „cucerite” (cu care ei operează uşor şi sunt trainice) şi îi ajută pe elevi să dobândească autonomie cognitivă şi educativă. Învăţarea prin descoperire este o metodă didactică activă pentru că presupune din partea elevului activităţi independente (individuale sau cognitive), investigaţii proprii, personale, implicare profundă şi eforturi. 2.3 Contribuţia evaluării autentice la proiectarea interdisciplinară a învăţării Evaluarea autentică se caracterizează prin integrarea sa în curriculum, astfel încât să devină dificil de delimitat de instruire. Scopurile specifice evaluării se diversifică şi se combină cu scopuri specifice predării şi învăţării. Evaluarea devine într-adevăr o modalitate de a sprijini/ transforma procesul de predare-învăţare, de a întări aspectele pozitive şi de corectare rapidă şi eficientă a lacunelor. Un alt aspect semnificativ pentru a analiza contribuţia evaluării autentice la proiectarea interdiciplinară a cunoaşterii constă în specificul metodelor de evaluare. Metodele "alternative", specifice evaluării autentice - proiectul, portofoliul, investigaţia etc. - sunt în acelaşi timp metode de predare-învăţare şi metode de evaluare. Ele permit profesorului să analizeze direct activitatea elevului, să evalueze procesul prin care se ajunge la anumite rezultate, şi nu numai rezultatele/ produsele finale. În "Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional pentru Învăţământul Obligatoriu", principiile privind predarea şi învăţarea accentuează următoarele idei:
respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale - reper fundamental în construirea situaţiilor de predare-învăţare;
25
diversificarea şi flexibilizarea situaţiilor de predare - învăţare prin utilizarea de metode şi procedee variate, interactive care să motiveze, să stimuleze copilul, să antreneze iniţiativa, imaginaţia, creativitatea, dorinţa de a învăţa;
centrarea pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi, competenţe, atitudini;
centrarea pe copil în proiectarea activităţilor de învăţare.
Prin urmare, adecvarea procesului didactic la particularităţile elevilor necesită o nouă abordare a activităţii, mai flexibilă şi mai apropiată de experienţele reale ale elevilor. Interdisciplinaritatea este, în acest context, o soluţie metodologică adecvată. Ca şi în cazul altor elemente ale procesului didactic, nu este suficientă o singură intervenţie novatoare. Abordarea integrată sau interdisciplinară a conţinuturilor trebuie însoţită de modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de învăţământ: finalităţile, modurile de organizare a învăţării, strategiile, metodele şi mijloacele folosite, evaluarea etc. În cele ce urmează, analizând contribuţia evaluării autentice la proiecatrea interdisciplinară a învăţării, vom pune în discuţie două dintre metodele alternative de evaluare care au un potenţial major în acest sens: proiectul şi portofoliul. Proiectul este o metodă complexă, care necesită o perioadă mare de timp (una sau mai multe săptămâni). A apărut la începutul secolului XX, datorită nevoii de flexibilitate şi de relevanţă socială a curriculum-ului, precum şi ca modalitate de egalizare a şanselor. Proiectul solicită elevului să realizeze planul unor activităţi desfăşurate în şcoală, dar mai ales în afara şcolii, sub coordonarea învăţătorului, pornind de la identificarea unei probleme. De exemplu, un proiect la "Educaţie civică" poate aborda problematica drepturilor copilului sau diferite aspecte morale. Alte proiecte pot viza cauzele sau efectele poluării mediului. Pentru elaborarea lor, 26
elevii trebuie să caute informaţii, să le combine, să formuleze probleme şi să caute soluţii, valorificând informaţii de la diferite discipline. Trebuie să combine textul cu desenul, colajul etc. Proiectul se poate realiza individual sau în grup. Organizarea sa în grup aduce mai multe beneficii. Particularităţile individuale reclamă organizarea activităţilor în grupuri mici, unde sarcinile pot fi individualizate şi pot fi mai uşor măsurate performanţele şi progresul înregistrat. Învăţarea reciprocă este un tip de învăţare eficient şi, de obicei, puţin valorificat în şcoală, care apare în contextul învăţării în grupuri mici şi în derularea de proiecte. Strategiile didactice trebuie să includă învăţarea prin cooperare, învăţarea prin descoperire, jocul, întrucât acestea sunt modalităţile de abordare interdisciplinară care creează un context al învăţării plăcut, stimulativ, care valorifică interesele, nevoile copilului şi experienţele lor de viaţă şi creează premisele învăţării automone şi ale reuşitei şcolare. Portofoliul include rezultatele relevante, obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare (probe scrise, verificări orale, probe practice, autoevaluare, proiect, observarea sistematică a comportamentului etc.) sau prin activităţi extracurriculare. Reprezintă "cartea de vizită" a elevului, urmărindu-i progresul pe o perioadă de timp. Structura sau elementele portofoliului sunt, în general, definite de profesor. Elevul are însă libertatea de a cuprinde în portofoliu materialele pe care le consideră necesare sau care îl reprezintă cel mai bine. Deşi unele elemente ale portofoliului au fost evaluate separat, la momentul respectiv, de către profesor, se poate face o apreciere globală a portofoliului. În aceste situaţii, profesorul stabileşte criterii clare, holistice, pe care le comunică de la început elevilor. Din perspectiva proiectării interdisciplinare a învăţării şi a evaluării, proiectul şi portofoliul prezintă următoarele avantaje:
27
promovează dezvoltarea globală a personalităţii, prin valorificarea achiziţiilor de la diferite discipline de studiu, prin integrarea cunoştinţelor, a capacităţilor, deprinderilor şi atitudinilor/ valorilor;
stimulează responsabilitatea elevului, prin libertatea de selectare a temelor şi a mijloacelor de realizare;
evaluează elevii în acţiune / în procesul de învăţare;
pun accent pe identificarea/ formularea problemelor şi apoi pe rezolvarea lor;
angajează elevii în situaţii reale de viaţă; au semnificaţii practice, sociale, economice şi implicaţii în educaţia morală;
deplasează accentul de la "a învăţa despre", la "a şti cum"; ü promovează învăţarea prin contactul direct cu lucrurile (şcoala activă);
încurajează autoevaluarea, gândirea, mai degrabă decât memorarea sau recunoaşterea unei informaţii;
sunt interactive, angajează elevii în înţelegerea evaluării.
Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între învăţător şi elevi şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-învăţare-evaluare.
28
CONCLUZIE
Premisa abordării interdisciplinare a conţinuturilor învăţării este aceea de a asigura unitatea cunoaşterii şi depăşirea graniţelor disciplinelor de învăţământ. Este unanim acceptat că, în viaţa de zi cu zi, nu folosim cunoştinţe disparate acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm capacităţi specifice unei materii de studiu. Abordarea integrată a cunoaşterii nu este un element de noutate, pedagogii subliniind, încă de la vechii greci, importanţa transmiterii cunoaşterii ca un tot unitar. Viaţa noastră este una complexă, unitară, prin urmare ar trebui să studiem fenomenele din perspectiva
29
diferitelor discipline, intercorelate şi, mai mult, din perspectiva valorificării învăţării nonformale şi informale în context formal. Literatura pedagogică oferă mai multe soluţii metodologice moderne: pluridisciplinaritatea sau abordarea tematică, interdisciplinaritatea sau abordarea integrată, transdiciplinaritatea sau abordarea cross-curriculară. Corelaţiile interdisciplinare sunt legături logice între discipline, în sensul că explicarea unui fenomen solicită informaţii şi metode studiate la diferite materii. Acestea pot fi spontane sau planificate şi pot fi legate de definirea unor concepte / noţiuni, de utilizarea unor metode sau instrumente în contexte noi, de transferul unor valori şi formarea unor atitudini prin diferite discipline. Abordarea interdisciplinară nu elimină organizarea curriculum-ului pe discipline, ci este un demers complementar. Luându-se în considerare transformările metodologice şi structurale care au loc în ştiinţa contemporană este necesară o abordare interdisciplinară a conţinutului invăţământului şi o orientare tot mai fermă spre o formare interdisciplinară a personalităţii umane, în vederea integrării sale într-o societate democratică dinamică. În învăţământ interdisciplinaritatea implică stabilirea unor conexiuni între limbaje explicative sau operaţii, în scopul diminuării diferenţelor care apar între categoriile de activitate. Interdisciplinaritatea pedagogica reprezinta ansamblul relatiilor si interactiunilor dintre diferitele conţinuturi şi mesaje angajate la nivelul unui demers didactic/educativ cu finalitate relevantă în planul formării-dezvoltării personalităţii copilului. Specificul interdisciplinarităţii pedagogice reflectă progresele înregistrate în teoriile epistemologice (post)moderne care analizează cunoaşterea ştiinţifică, în 30
general, cunoaşterea realizată prin ştiinţele socio-umane, în mod special. Interdisciplinaritatea pedagogică reprezintă o variantă a interdisciplinarităţii ştiintifice şi contribuie la reformarea vechilor programe de învăţământ care se limitau să stabilească o listă de cunoştinte de predat, având in vedere doar o singură disciplină, mărginită de cele mai multe ori la un nivel de educaţie şi la o latură a educaţiei. Într-o exprimare savantă, dar inteligibilă, interdisciplinaritatea pedagogica vizeaza traducerea scopurilor educatiei in specificaţii didactice realizate prin colaborarea unor grupuri de specialitati diverse. Modelul interdisciplinaritatii pedagogice, defineste la nivel teoretic, un tip de abordare a educatiei care orientează activitatea de învăţare in directia dobândirii simultane a unor cunoştinte-capacităţiatitudini comune sau/şi complementare mai multor materii. Premisa abordării interdisciplinare a conţinuturilor învăţării este aceea de a asigura unitatea cunoaşterii şi depăşirea graniţelor disciplinelor de învăţământ. Este unanim acceptat că, în viaţa de zi cu zi, nu folosim cunoştinţe disparate, acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm capacităţi specifice unei materii de studiu, deci e recomandat ca şi evaluarea să se facă interdisciplinar. Abordarea interdisciplinară a conţinuturilor în activitatea instructiv-educativă implică şi abordarea interdisciplinară a evaluării preşcolarilor. Când se organizează o astfel de evaluare trebuie să se stabilească domeniile de cunoaştere abordate, obiectivele operaţionale şi nivelul optim de performanţă, precum şi itemii şi măsurile de ameliorare. Abordarea interdisciplinară reprezintă o cale eficientă pentru modernizarea finalităţilor şi a conţinuturilor educaţiei. Metodele alternative de evaluare impun proiectarea interdisciplinară a conţinuturilor, ca premisă pentru evaluarea autentică.
31
BIBLIOGRAFIE 1. Barna, A,
Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea Galaţi, 1991.
2. Cerghit, I.,
Curs de pedagogie, T.U.B., 1988.
Vlăsceanu, L.(coord.) 3. Creţu, C.,
Conţinuturile procesului de învăţământ, în vol. Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.
4. Creţu, C.,
Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997.
5. Creţu, C.,
Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, curs, Ed. Univ. „Al.I.Cuza”, Iaşi, 1999.
6. Creţu, C.,
Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
32
7. Creţu, D.,
Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.
8. Cucoş, C., (coord.) 9. Cucoş, C.,
Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.
10. Crişan, A. (coord.)
Curriculum şi dezvoltarea curriculară în contextul reformei
învăţă-mântului, M.E.N., 1998. 11. Crişan, A.,
Curriculum şi dezvoltarea curriculară în „Revista de pedagogie” nr.3-4 /1994.
12. Cristea, C.,
Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, 2000.
13. * * * ,
Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar, M.E.N., 1998.
14. Dewey, J.,
Copilul şi curriculum-ul, în Trei scrisori despre educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1977.
15. D'Hainaut, L., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti, 1981. 16. De Landsheere, L'education et la formation, P.U.F., Paris, 1992. V.A. şi G., 17. * * * ,
Dictionnarie encyclopedique de l'education et de la formation (DEEF), Edition Nathan, Paris, 1994.
18. Nicola, I.,
Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., 1996.
19. Niculescu, R., Curriculum educaţional, Ed. Prohumanitas, Bucureşti, 2000. 20. * * * ,
Noul Curriculum Naţional, M.E.N., 1998.
21. * * * ,
Programe şcolare pentru cl.I-VIII, M.E.N., 1999, vol.1-10.
22. Stanciu, M.,
Reforma conţinuturilor învăţământului, Ed. Polirom, 1999.
23. Ungureanu, D., Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara, 1999. 24. Văideanu, G.,
Educaţia la frontiera dintre milenii, colecţia „Idei contemporane”, Ed. Politică, Bucureşti, 1988.
25.Bontaş, Ioan.
Pedagogie. Bucureşti, 1996, 345 p. 33
26. Cabac, V. 27. Cristea S.
Evaluarea prin teste în învăţământ. Bălţi, 1998, 212 p. Dicţionar de pedagogie. Grupul editorial Litera, Chişinău -
Bucureşti, 2000, 405 p. 28.Evaluarea
sistemelor
şi
a
proceselor
educaţionale
(Coordonator
Vl.Krasnoselschi). Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică, 1976, 430 p.. 29. Goiţa , E.
Eficienţa instruirii. Idei pedagogice contemporane. Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1998, 400 p. 30. Lisevici, P.
Calitatea învăţământului. Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare.
Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică, 1997, 115 p. 31. Radu, I.T.
Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti, 2000, 202 p..
32. Stoica A., Musteaţă S. Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic.
Chişinău, 1997, 160 p. 33. Stoica A.
Reforma evaluării în învăţământ. Bucureşti, Editura Sigma, 2000,
337 p. 34. Testarea de la finele ciclului primar. Raport analitic M.E.Ş. Direcţia evaluare.
Chişinău, 2000 (pentru uz intern) 35. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.
"Просвещение", 1997. 36. J.Piaget Psychologie et Pedagogie: la reponse du grade psychologue aux
probleme de l’ enseignement. Paris, 1969. 37. Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Coordonator A.Stoica. Bucureşti, 2001, 302 p. 38.V.Cabac. Materiale pentru concepţia evaluării rezultatelor şcolare în instituţiile de învăţământ preuniversitar din Republica Moldova. Bălţi, 2001, 206 p. 39. George Bethel. Comunicarea datelor obţinute în urma evaluării şi utilizarea acestora pentru proiectarea politicii educaţionale. Materialele Seminarului
34
„Analiza examenelor naţionale – concluzii şi perspective”. Bucureşti-Mamaia, 25-30 septembrie 2000, 323 p. 40. Jean Vogler (coordonator). Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Iaşi, Polirom, 2000, 145 p.
35
