Título: Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas: tensiones entre querer y enseñar Autora: Ana L. Abramowski (FLACSO-Argentina) Área Temática: EDU/Educación, pedagogía y políticas educativas Prepared for delivery at the 2012 Congress of the Latin American Studies Association, San Francisco, California May 23-26, 2012
La centralidad de lo afectivo en la escena pedagógica contemporánea En los últimos años, la cuestión afectiva está cobrando una fuerte presencia en el ámbito educativo. Coexistiendo con viejos estereotipos emocionales del/la buen/a maestro/a” −que se condensan en frases como: “La buena maestra es dulce, tierna, cálida, afectuosa”; “Para ser maestro/a te tienen que gustar los chicos, tenés que quererlos”− nuevos discursos “afectivizados” son recurrentes al momento de describir perfiles docentes, modalidades de vinculación con los alumnos, así como problemas diversos del cotidiano escolar. Desde distintas perspectivas, sociólogos, pedagogos y ensayistas contemporáneos advierten y señalan este asunto. Por ejemplo, el sociólogo francés François Dubet plantea que en la actualidad las dificultades de los alumnos son concebidas en primera instancia como fracaso o déficit afectivo y no como falta de inteligencia como sucedía varias décadas atrás (Dubet, 2006: 114-116). Habría una suerte de mudanza de “etiquetas” a partir de la cual el alumno “tonto”, “lento” o “burro”, dejaría paso al alumno con “problemas de autoestima”, o con “fragilidad emocional” (Ecclestone & Hayes, 2009: xi). Pero no solo los comportamientos de los alumnos se estarían describiendo con este vocabulario. En el caso de los docentes, su trabajo estaría siendo entendido cada vez más como “performance” (Tenti Fanfani, 2009), lo que les demandaría no solo y simplemente aplicar técnicas y métodos estandarizados de enseñanza sino “invertir” la propia personalidad (las habilidades expresivas y comunicativas, el carisma, el compromiso) en la tarea educativa con el objetivo de generar motivación e interés y, consecuentemente, aprendizajes en los alumnos (cf. Dubet y Martuccelli, 2000). Esto obligaría a los maestros a configurar un estilo propio de trabajo antes que meramente apoyarse en su rol (Dubet, 2006: 94) y explicaría por qué la competencia emocional es hoy una divisa para el desempeño docente (Illouz, 2007). Otra cuestión que pone en el centro el tema de lo afectivo es que en estos tiempos prevalece el imperativo de que el trabajo sea más que un mero empleo: el trabajo se ha convertido en algo “más personal que nunca” y debería ser una fuente profunda de satisfacción. Bajo la órbita del discurso de encontrarle sentido a lo que hacemos, nos lanzamos a una búsqueda que
1
implica una gran inversión afectiva que, además, en términos económicos, nos vuelve más productivos (Ducey, 2007). Por su parte, Paul Virilio plantea que vivimos en una época de “sincronización de las emociones”, en un “comunismo de los afectos”. Explica que así como con la Revolución Industrial se estandarizaron los productos y con el desarrollo de la prensa y de los medios se operó una uniformización de las opiniones públicas, hoy, con la interactividad, “estamos ante una sociedad en donde la comunidad de emociones reemplaza la comunidad de intereses” (Virilio, 2010). La situación que venimos describiendo no es ajena a amplias transformaciones de la época contemporánea, en las que tiene un papel insoslayable el discurso de la psicología. A lo largo del siglo XX, la psicología se fue convirtiendo en lo que Castoriadis llamó nuestro “magma” contemporáneo, en tanto sus significados pasaron a compartirse de manera colectiva, dotando de sentido a nuestro yo y configurando nuestro modo de relación con los otros (Illouz, 2007: 226). Gracias a la expansión de la psicología se fue instalando la preocupación por la vida emocional y la tendencia a que las personas exploren sistemáticamente su “yo” profundo e íntimo (Álvarez Uría, en Catelli, 2007:18). En relación con esto, Paula Sibilia (2008) dice que esta época está signada por el “show del yo”. “Ser uno mismo” y “autorrealizarse” se han convertido en imperativos de época. En las últimas décadas, el yo se ha inflado y expandido: el “yo” debe exteriorizarse, exhibirse, expresarse y liberarse; en definitiva, debe verse. Por otra parte, la tendencia actual a revalorizar la primera persona ha dado lugar a que el sentimiento personal se haya elevado a criterio de verdad. Todo lo que proviene del yo, por tener precisamente allí su origen, se considera legítimo y auténtico y sirve como patrón de clasificación y verdad (Catelli, 2007). Este fenómeno es bautizado también como “giro terapéutico” (Ecclestone & Hayes, 2009) y tiene importantes consecuencias en diversos ámbitos de la vida cotidiana. En las escuelas, uno de los resultados de la difusión de la jerga psicológica es que los problemas han pasado a interpretarse dentro del marco de una psicología natural (Dubet, 2006: 115), concibiéndose a esta disciplina como la proveedora de herramientas y técnicas para solucionar una amplia variedad de dificultades (McWilliam, 1999). Alcanzar bienestar emocional o estar alfabetizado emocionalmente serían también metas vigentes al interior de las escuelas (Ecclestone & Hayes, 2009). Consideramos que el lugar de lo afectivo en el campo educativo merece ser explorado con detenimiento, en particular porque suele considerarse −al decir de Polanyi− como una “dimensión tácita” (citado en Hirschman, 1978: 77): alrededor de lo afectivo encontramos proposiciones y opiniones dadas por obvias pero escasamente problematizadas. Avanzar en ese sentido es uno de los objetivos de este escrito. Para ello, en una primera instancia, vamos a delimitar cómo entenderemos este término. Luego nos detendremos en una serie de paradojas condensadas alrededor de este significante. Además de ponerlas sobre la mesa intentaremos pensar qué consecuencias tiene que lo afectivo se manifieste a partir de estas tensiones. En un tercer momento, revisaremos distintos argumentos a favor o en contra de la apelación a la afectividad docente en el ámbito de la enseñanza. Dicho de otro modo, exploraremos la pregunta: ¿por qué los docentes habrían de querer (o no) a los
2
alumnos al momento de pretender enseñarles? Por último, trataremos de ir más allá de las argumentaciones analizadas, ensayando otros cruces entre el querer y el enseñar. Sobre lo afectivo En el lenguaje común, existe la propensión a considerar a las emociones, los sentimientos o los afectos1 como espontáneos, naturales, auténticos y universales. También es habitual representar las emociones en términos personales, psicológicos e individuales. Focalizando en los docentes, es usual que se sostenga que ser un maestro delicado, cariñoso o apasionado es una cuestión de disposición personal, de compromiso moral o una virtud privada. (Hargreaves, 2000: 813). Por otra parte, existe la tendencia (que se remonta a Platón) de definir a las emociones, pasiones y afectos como contrapuestos a la razón, como disruptivos y excesivos (cf. Bordelois, 2006). Tomando distancia de dichas concepciones partiremos de considerar que aquello que llamamos “lo afectivo” no es inmutable, natural o instintivo, sino que se construye a partir de discursos disponibles, producidos en contextos particulares y, por lo tanto, históricos y cambiantes. Como plantea Chokr (2007: 383): “Antes que buscar entender las emociones en su carácter y significado biológico, psico-fisiológico y evolutivo, o en términos de su relación con la razón y la racionalidad, será mejor que focalicemos en su construcción sociohistórica-cultural. Es decir, en cómo las emociones son construidas de diferente manera en diferentes tiempos en la historia, de diferente manera para diferentes individuos o grupos y en diferentes contextos sociales y culturales”. Esta perspectiva supone, además, que las emociones están atravesadas por relaciones asimétricas de poder y que vivimos en un mundo en el que algunas personas tienen significativamente más limitaciones (u oportunidades) emocionales que otras. (Gross, en Chokr, 2007) Adoptando también una perspectiva constructivista, Jon Elster (2001:17) afirma: “Cuando digo que una cultura o una sociedad “inducen” conceptos y creencias específicas o que “condenan” o “aprueban” determinadas prácticas, solamente quiero decir que a) los individuos de esa cultura comparten los conceptos, creencias y valores o normas y saben que los comparten, y b) los individuos de alguna otra cultura carecen de esos conceptos, creencias o normas. Si aceptamos la segunda condición, los conceptos, las creencias y las normas compartidas por los individuos serán debidos a su desarrollo y socialización en el seno de una sociedad particular, más que a rasgos universales de la condición humana”. 2 1
Si bien hay estudios que parten de distinguir a las emociones de los afectos (cf. Gregg, & Seigworth et. al, 2010) en este artículo no avanzaremos en esa distinción. En este sentido, usaremos estos términos de manera intercambiable. 2 Aún sosteniendo un enfoque constructivista, Elster realiza la siguiente distinción: “Decimos que el concepto de culpa es “socialmente construido” (…), esto no quiere decir que la emoción de culpa sea una construcción social” (2001:17) “Nadie, que yo sepa, ha pretendido defender que el dolor sea una construcción social” (2001:181) Las variaciones culturales existirían solo en el nivel de la conceptualización y no en el de las emociones mismas (2001:103).
3
Por otra parte, este mismo autor enfatiza que “las emociones se desencadenan por creencias”, y que hay algo del orden cognitivo interviniendo en estas experiencias. Dice, por ejemplo, que una persona puede sentir envidia ante un amigo que tiene más éxito. Pero al advertir que está sintiendo envidia podrá encontrarse sintiendo vergüenza. Esto es, el saber y la creencia respecto de un estado emocional inciden en el sentir de esa emoción: “una vez que la emoción se conceptualiza, dicha emoción también cambia. Cuando una persona tiene los recursos conceptuales para decirse a sí misma: ¡Dios, estoy aburrido!, el estado de aburrimiento será, por lo general, más agudo y los esfuerzos por mitigarlo más intensos” (Elster, 2001:103). “Sentimos. Tratamos de sentir. Queremos tratar de sentir”, dice Arlie Russell Hochschild (2011:144) para explicar que las personas elaboran sus sentimientos a partir de expectativas y reglas socialmente compartidas que a menudo permanecen latentes. La socióloga elige un ejemplo del ámbito de la educación para ejemplificar cómo funciona el trabajo emocional: “Es probable que el maestro que quiere a todos sus estudiantes por igual necesite embarcarse en una actuación profunda, una actuación que va mucho más allá de lo que meramente exteriorizan. En su fuero íntimo, los individuos emprenden continuamente la tarea de hacer que el sentimiento y el marco concuerden con la situación. Pero lo hacen en obediencia a reglas de las que no son por completo responsables” (Russell Hochschild 2011: 144) Resumiendo, aquello que llamamos “lo afectivo” no solo está configurado histórica, cultural y socialmente, sino que se construye y formatea a partir de expectativas, creencias, saberes y normas. En todo ámbito, tiempo y lugar habrá sentimientos inteligibles, sentibles, pensables, disponibles para ser sentidos (cf. Abramowski, 2010). Focalizando en la afectividad docente, Erica McWilliam plantea esto del siguiente modo: “El placer de los maestros es producto de ciertas formas de entrenamiento constituidas y organizadas a partir de discursos disponibles (incluidos los discursos profesionales y otros textos sobre la naturaleza de la buena pedagogía). Esto significa poner a un lado la idea de que el placer es un sentimiento que ocurre naturalmente. Esto implica entender que los placeres disponibles para los maestros y alumnos son algo diferente de los apetitos personales o psicológicos. Por el contrario, el placer es producto de discursos situados en espacio y tiempo. Aprendemos cómo debe sentirse el placer y cuándo debemos sentirlo, y aprendemos esto a través de formas precisas de entrenamiento” (McWilliam, 1999: 3) Paradojas en torno a lo afectivo Al inicio de este escrito señalamos la centralidad de la apelación a lo afectivo en la escena pedagógica contemporánea. Ahora nos interesa destacar que esa centralidad se expresa, en gran medida, en términos paradojales. Así, encontramos que coexisten sentidos valorizadores de lo afectivo con expresiones descalificadoras; del mismo modo, apelaciones a su necesidad se superponen con su prescindencia, y cuando se habla de lo afectivo, se dice, por momentos, que es algo que está en falta, para luego afirmarse que sobra, que se presenta en exceso. A continuación queremos desplegar estas tensiones en torno al significante “afectos”, para luego explorar, entre otras
4
cuestiones, qué implicancias tiene que una noción se manifieste a partir de paradojas. ¿eterno o reciente? En primer lugar, encontramos que lo afectivo se enuncia, por momentos, como un fenómeno reciente, inaugurado por los avatares de la psicologización y la expansión de las terapias que apuntalan al yo: los docentes “de hoy” serían afectuosos, cálidos, comprensivos mientras que esos rasgos estarían ausentes en los docentes “de antes”. Pero en otras ocasiones, la cuestión afectiva docente aparece como “eterna”, más allá y más acá de tiempos y lugares precisos, como si se tratara de una condición constitutiva del oficio del enseñante. Avalando esta última perspectiva, encontramos que Sarmiento, en el siglo XIX, ya abogaba por maestras simpáticas y dulces “para ejercer su dominio sobre los niños y jóvenes más groseros”. En el rostro del maestro − decía el pedagogo− hay un poder latente ‘que brilla con amor por los alumnos y entusiasmo por su noble causa’.” (tomado de Giménez, en Puiggrós, 1996: 329). ¿ganancia o retroceso? Por otra parte, la afectividad docente a veces se nombra como si se tratara de una deuda pendiente favorablemente saldada de la escolarización moderna, cuya matriz racional e iluminista supo producir un docente frío, distante, desafectado. En este sentido, la afectivización del rol sería una ganancia en pos de enseñanzas más humanas, más plenas, más integrales. 3 Contestando estos postulados celebratorios, hay quienes identifican que la avanzada del afecto es un retroceso de la profesionalización docente y un síntoma indudable de la deserción de las tareas de enseñanza. En este sentido, el cariño, la comprensión y la contención estarían desplazando la posibilidad de que se produzcan enseñanzas, pues habría una maestra-madre-sustituta antes que una maestra profesional especialista en enseñanza y aprendizaje de contenidos culturales socialmente válidos (Tedesco y Tenti Fanfani, 2002:6-7). La ecuación podría enunciarse del siguiente modo: a medida que los maestros se ocupan de realizar tareas afectivas (de cuidado y contención), estaría retrocediendo el perfil profesional docente. Dicho de otro modo: los maestros quieren a sus alumnos pero no les enseñan. O en términos mucho más coloquiales: “Mucho mimo, mucha caricia, mucho beso y poca matemática y lengua”. Desde esta perspectiva, el afecto docente, antes que ser algo “faltante” (o una ganancia) sería un “sobrante”, un exceso. Retórica pública vs. realidades prácticas Tomamos este enunciado paradojal de la socióloga Arlie Russell Hochschild quien plantea en relación a la noción de cuidado algo que podría también pensarse para el afecto docente. Ella afirma que “el ‘cuidado’ se ha ido al cielo en el terreno ideológico pero en la práctica se ha ido al infierno. En efecto, a pesar de la escalada que se produjo en la retórica pública del cuidado, cada vez nos planteamos más preguntas angustiantes en torno de sus realidades prácticas” (Russell Hochschild, 2011:13). En el caso educativo, la retórica pública que avala la importancia del involucramiento afectivo por parte de los 3
Esta perspectiva es presentada y discutida por Ecclestone & Hayes (2009: 151-156)
5
docentes avanza a la par de las manifestaciones de rechazo hacia los alumnos así como de las denuncias por malos tratos 4. ¿instituciones más humanizadas o en declive? Es posible encontrar otro contrapunto respecto del afecto en el plano del funcionamiento de las instituciones. La centralidad de lo afectivo puede ser leída tanto como un signo de humanización de las burocracias institucionales, como como un “insumo” para que hoy las maquinarias institucionales puedan seguir funcionando. Esta segunda hipótesis se advierte en los análisis de François Dubet y Danilo Martuccelli, quienes dicen que cuando las instituciones marchaban a pleno, lo hacían a partir de apoyarse en normas y valores sociales trascendentes; predominaba el rol sobre la personalidad y los maestros encarnaban principios que los sobrepasaban (Dubet & Martuccelli, 2000). En el actual declive del programa institucional (Dubet, 2006) se han caído las antiguas regulaciones y lo afectivo-vincular no solo ha quedado más expuesto, a la vanguardia de la escena, sino que se apela a ello para sostener el trabajo cotidiano. La cuestión afectiva es, entonces, un insumo para armar relaciones y generar acuerdos con los alumnos que ya no vienen dados de antemano. Dubet, además, encuentra un interesante matiz para pensar lo afectivo docente poniendo en relación el apogeo del programa institucional con su declive. Cuando el programa institucional daba señales de esplendor existía la apelación a lo afectivo: “Evidentemente, la maestra y el maestro republicanos podían dar pruebas de talento y de humanidad, podían hacer más laxas las reglas, podían “amar” a sus alumnos; pero en ese caso era cuestión más de una intensificación de la vocación y del programa institucional que de la crítica latente a un modelo riguroso. En primer lugar, el buen maestro de escuela debía dictar su clase, el muy buen maestro debía sumar una dosis de humanidad y de afecto”. (Dubet, 2006: 106). El amor del docente era un “plus” mientras que hoy se percibe como un insumo, como una competencia básica indispensable para el desempeño docente. ¿empoderamiento o debilidad subjetiva? Querríamos señalar otra paradoja relacionada con el modo de entender las subjetividades contemporáneas. Por un lado, es posible advertir que los discursos actuales sobre lo afectivo apuntan al empoderamiento de las personas a partir de premisas como “sé tú mismo”, “concretá tus sueños”, etc. Allí habría maneras pro-activas de entender a los sujetos. Pero, por otro lado, esos mismos discursos que alientan el movimiento, la acción y la transformación se nutren de imágenes de vulnerabilidad subjetiva pues les hablan a unos “yoes” que están “atrapados” emocionalmente. Es decir, se alienta el movimiento de personas que sufren déficits afectivos y que necesitan terapias y apuntalamiento emocional (Ecclestone & Hayes, 2009: 132). La paradoja radica en que, si bien se enuncia un horizonte de empoderamiento y acción, hacen falta seres débiles y vulnerables para que la transformación que 4
Una denuncia de reciente aparición en la prensa argentina plantea el caso de una maestra jardinera que ató y amordazó a una alumna de 4 años. (En: http://www.lanacion.com.ar/1468563-denuncian-que-una-maestra-jardinera-ato-a-una-alumna. Fecha de consulta: 28 de abril de 2012)
6
se pretende vía la alfabetización emocional pueda ser alcanzada. Dicho de otro modo, si para lograr un estado de bienestar las personas previamente tienen que ubicarse en un nivel de malestar es necesario producir padecimiento para que éste pueda ser revertido. En términos de Eva Illouz, la corriente terapéutica “irónicamente crea buena parte del sufrimiento que se supone que alivia” (2007: 137). ¿nuevos problemas ligados a lo afectivo o afectivización de viejos problemas? Por último, podría identificarse otra tensión. Por un lado, se podría sostener que la avanzada de la afectivización de los discursos educativos no hace otra cosa que reflejar que hay nuevos problemas de orden emocional produciéndose en entornos pedagógicos, porque “hay mucha gente dañada ahí afuera” (citado en Ecclestone & Hayes, 2009: 174). Desde otra perspectiva, lo que estaría sucediendo es que la educación terapéutica estaría “afectivizando” o “emocionalizando” problemas que, en realidad, serían de otra índole. Es cierto que las personas que viven en situación de marginalidad y exclusión pueden, al mismo tiempo, sufrir de baja autoestima o sentirse emocionalmente vulnerables. La dificultad radica en nombrar exclusivamente con vocabulario emocional problemas íntimamente ligados, en este caso, a la pobreza, desatendiendo sus causas estructurales (cf. Ecclestone & Hayes, 2009). Hemos desplegado una serie de paradojas ligadas a lo afectivo en el campo educativo, pero no con el ánimo de confrontar al lector con binarismos que implicarían tomar partido por uno de los dos términos contrapuestos 5. No se trata de eliminar o resolver estas tensiones sino de desplegarlas y ver cómo funcionan en situaciones específicas. En este caso, podríamos aproximarnos a entender, entre otras cosas, cómo realizan los docentes su “trabajo emocional”, con qué enunciados disponibles (expectativas, creencias, saberes) sobre el afecto se confrontan cotidianamente. Por ejemplo, los maestros son, por un lado, incitados a ser cariñosos, contener y comprender a alumnos con supuestos déficits afectivos mientras que, por el otro, son criticados por estar ocupándose de tareas afectivas que los estarían haciendo desertar de sus labores específicamente pedagógicas. Ahora bien, ¿cómo se sale de ese brete? ¿Focalizar en la enseñanza es “hacer dieta” de caricias y besos? Lo ridículo que puede sonar este planteo habla tanto de la falsa antinomia que estamos queriendo evitar así como de la desproporción del tema que estamos intentando indagar. Advertir que una persona que transita por una situación de exclusión material sufre o se deprime, ¿es “emocionalizar” un problema? Tal vez se trate, en algunos casos, de poner un signo “más” (+) o de sustituir la conjunción “o” por la “y”, sin que esto implique quitarse de encima la complejidad de las situaciones que están siendo analizadas. En los próximos apartados vamos a describir algunos argumentos a favor o en contra de la apelación a la afectividad docente en el ámbito de la enseñanza. Dicho de otro modo, exploraremos la pregunta: ¿por qué los docentes habrían de querer (o no) a los alumnos al momento de pretender enseñarles?
5
Como se habrá visto, además, es posible construir argumentos válidos para ambas partes de la disyuntiva.
7
¿Por qué habría que querer a los alumnos? Quererlos para generar condiciones para enseñar Intentando responder a la pregunta arriba formulada encontramos al menos dos argumentos que incitarían a los docentes a apelar a lo afectivo en el aula. Alumnos con necesidades afectivas En distintos pasajes de este texto hemos hecho mención a este asunto. En la actualidad se estarían multiplicando los diagnósticos acerca de la explosiva presencia en las aulas de alumnos “carentes de afecto”: carencia deducida de problemas de aprendizaje o de comportamiento, así como de supuestos déficits afectivos familiares, entre otras causas. Esta situación ubicaría al docente como un proveedor de afectos reparadores. En relación con esto, una docente decía lo siguiente: “es más fácil querer a ese pobre que nadie lo quiere, que no tiene ni padre, ni madre, que tiene que ir a trabajar. Uno se encariña más rápido Ese pobre que nadie quiere, que está solo o que está muy aislado” (Abramowski, 2010: 120). Lo afectivo como vía de consecución de legitimidad docente Otro argumento que justifica que los docentes apelen a lo afectivo en el aula es aquel que lo supone como una vía para alcanzar una legitimidad que otrora se daba por supuesta y hoy se ha vuelto muy difícil de lograr. Dicho de otro modo, el afecto docente emerge y es sobrevaluado ante la crisis de autoridad pedagógica. Como señalamos anteriormente, la cuestión afectiva se ha convertido en un insumo para construir relaciones y establecer acuerdos con los alumnos. Hace unos años bastaba con imponer normas, acudir a reglamentos, obligar, amenazar, pero hoy esos procedimientos se han vuelto ineficaces, y, en su lugar, se debe apelar a la seducción del alumnado, a su motivación e interés. En una entrevista, un maestro hablaba del cariño como “una estrategia para ganarse al alumnado”: “Me parece que puede ayudar mucho lo afectivo, porque sirve para mejorar el vínculo y también como estrategia para tratar de que los chicos se interesen por lo que uno les dice. Yo creo que habiendo un vínculo afectivo los chicos pueden tener más ganas de escuchar lo que uno tiene para contarles” (Abramowski, 2010: 72). Estos argumentos que explican por qué los docentes, en la actualidad, tendrían que recurrir a la afectividad y al trabajo emocional tienen un rasgo en común: no estarían describiendo situaciones propias del dictado de las clases sino maneras de construir condiciones que permitan darlas (Dubet, 2006: 176). Dubet (2006:170;176;180) dice que los profesores de escuela secundaria vivencian estas nuevas tareas como “trabajo sucio”. No alcanza con que los docentes entren al aula y se dispongan a dictar contenidos; es necesario que generen adhesión subjetiva por parte de los alumnos, y, para logarlo, tienen que interesarse por ellos para que ellos se interesen por el curso. El texto de Dubet (2006: 191), en principio, intenta comprender “cómo se construyen de manera ‘positiva’ el trabajo de de los profesores y los alumnos”. En este sentido, no ubica en el horizonte un pasado en el que las cosas funcionaban sin mayores inconvenientes y al que sería deseable volver.
8
¿Por qué no habría que querer a los alumnos? Cuando el quererlos desplaza al enseñar A continuación queremos focalizar en una argumentación que desalentaría a los docentes a recurrir a lo afectivo en el aula. Ecclestone & Hayes son exponentes de esta línea. Por un lado, identifican a lo afectivo con el “ethos terapéutico” que configura sujetos emocionalmente vulnerables, débiles, disminuidos y que alienta una introspección que conduce a pensar los problemas en clave individual y psicológica –desplazando la posibilidad de pensar proyectos colectivos de cambio− (Ecclestone & Hayes, 2009: 136). Luego plantean que la educación terapéutica desplaza la centralidad del conocimiento y de la cultura intelectual y desmantela el currículum basado en materias. Esto ocurriría porque se presenta a los alumnos como víctimas de su situación, como seres frágiles que estarían solo motivados para aprender lo que les es inmediatamente relevante para sus vidas personales y sus intereses (Ecclestone & Hayes, 2009: 143). Estos autores señalan algo más en relación con la enseñanza: “Las iniciativas emocionales que componen la educación terapéutica están preocupadas, no con la educación sino con el aprendizaje, una actividad mucho más general que no requiere de un maestro. Un maestro es necesario para enseñar asignaturas, contenidos, temas; la educación terapéutica simplemente requiere maestros entrenados en enfoques terapéuticos y una colección de trabajadores de apoyo o refuerzo (…). Las diversas iniciativas que componen la educación terapéutica revelan un declive en lo que nosotros pensamos que los chicos y los jóvenes son “capaces de”, refractado en el prisma de lo que los productores de políticas y la industria del bienestar emocional piensan que ellos necesitan. De la educación al aprendizaje, del aprendizaje al aprender a aprender, y del aprender a aprender a aprender a sentir y responder de manera apropiada… el colapso de la creencia en el potencial humano es palpable” (Ecclestone & Hayes, 2009: 143) Desde la perspectiva de estos pedagogos habría algo inconciliable entre atender lo afectivo y la posibilidad de que las enseñanzas escolares se produzcan. La obsesión con los aspectos emocionales del proceso de enseñanza evita la pregunta por qué es lo que estamos enseñando. La educación terapéutica supedita la enseñanza de asignaturas a los supuestos efectos emocionales del proceso. Para ello simplemente se requieren maestros que sean sensibles a los sentimientos o que tomen a las emociones en cuenta. (Ecclestone & Hayes, 2009: 153-154). En el remate del texto, afirman: “Lo que produce humanidad es la intelectualidad y una educación basada en el cogito ergo sum y no en el sentio ergo sum””( Ecclestone & Hayes, 2009: 164) En este enfoque se vería lo que Zelizer (2009) llama “esferas separadas o mundos hostiles”. Entre el pensamiento y la emoción habría una franca brecha que separaría esferas incompatibles entre sí. Sería preciso evitar todo contacto o mezcla entre esos mundos en perpetua discordia. De este modo, la tensión entre “querer” y “enseñar” sería resoluble optando por la enseñanza, entendida como una actividad crítica e intelectual desinteresada en las variables afectivas.
9
Lo afectivo, entendido en el apartado anterior como una “condición” para que las enseñanzas se produzcan, aquí es un “obstáculo” que impide que éstas tengan lugar. ¿Afectivización vs. enseñanza? Podrá observarse que, aun cuando se propongan cursos de acción diferentes, hay acuerdos en los diagnósticos acerca de la creciente apelación a lo afectivo en la escena pedagógica contemporánea. También hay acuerdo en advertir la actual corrosión de la figura del maestro en tanto enseñante, ya sea por el declive del programa institucional (Dubet, 2006), como por el auge de las narrativas terapéuticas (Ecclestone & Hayes, 2009). Megan Watkins (2010) agrega unos factores específicamente pedagógicos que han contribuido a ese desdibujamiento. Dice que el énfasis en el aprendizaje autónomo o personalizado y la crítica al método simultáneo han limitado el rol docente y han intentado minimizar el contacto docente-alumno, reduciendo al maestro a la figura de un mero facilitador. De este modo, el aprendizaje se reconfigura como una actividad independiente de la enseñanza, es decir, de la intervención externa de un cuerpo dirigiendo el proceso (Watkins, 2010: 270). La función del maestro no sería la de enseñar sino la de favorecer que los alumnos aprendan. Watkins plantea que estos postulados, provenientes de la psicología, han sido exacerbados en los últimos tiempos por el impacto de las tecnologías y de políticas que pretenden minimizar costos en la enseñanza. A estos factores, la autora agrega los efectos de las pedagogías críticas (corriente encabezada por pedagogos como Henry Giroux y Peter McLaren, entre otros) que con sus críticas a la autoridad del maestro y su apuesta a redireccionar el poder hacia los estudiantes (responsabilizándolos de sus propios aprendizajes) también cuestionaron la enseñanza directiva, concibiendo la centralidad del maestro como una imposición dominadora. Es decir, las pedagogías progresistas, con sus críticas tanto psicológicas como político-culturales, también contribuyeron a la corrosión de la figura del maestro promocionando que el método de instrucción global dejara de ser una “pedagogía apropiada” (Watkins, 2010: 271; McWilliam, 1999). Podríamos considerar un hecho que, en la actualidad, las prácticas de enseñanza están teniendo dificultades para constituirse como tales. También se muestra evidente que este retraimiento coincide con el avance de la afectivización del rol docente. Ahora bien, de ahí se puede construir una antinomia, como hacen Ecclestone & Hayes (2009), identificando a la afectivización como la causante de corroer la enseñanza. O se puede identificar a la afectivización como síntoma de una serie de cambios irreversibles (Dubet, 2006) y como una modalidad “inevitable” de encarar un trabajo como el docente que hoy requiere que se generen una serie de condiciones que antes venían dadas. Desde estas dos perspectivas la apelación al afecto docente es, o bien un obstáculo-problema, o bien algo del orden de la necesidad.
10
Identificar a lo afectivo con las narrativas terapéuticas y los discursos de autoayuda permite trazar fronteras claras así como ubicarnos en zonas no ambiguas. Desde allí es fácil mirar con recelo todo aquello englobado bajo el mote “afectos” para no dejarnos llevar por unas sendas que conducen a prácticas impunemente emotivas (amparadas en el “yo siento”) y poco profesionales (cf. Abramowski, 2010). No obstante esto, resulta un poco decepcionante que la indagación sobre lo afectivo termine allí. ¿La alternativa a la impunidad es la inmunidad afectiva? Por su parte, el argumento del afecto como un insumo para generar condiciones que posibiliten dar clases también otorga un lugar acotado a la dimensión emocional de la enseñanza. Si esas condiciones vinieran dadas por otras vías (si las sanciones resultaran efectivas, por ejemplo) la cuestión del afecto se vería saldada. En lo que sigue intentaremos ver si es posible identificar cruces entre afectos docentes y enseñanza que vayan más allá de las argumentaciones descriptas hasta este momento. Querer enseñar Hay una manera habitual de nombrar el lugar de los afectos en la escena educativa que consiste en señalar que simplemente “están ahí”: en tanto la relación pedagógica es un vínculo entre humanos, no puede no haber allí afectos de diverso signo, tipo, intensidad. En términos teóricos, esta apreciación resulta muy poco fecunda. Se trata de una afirmación tan cierta e irrefutable (¿alguien asumiría lo contrario?) como inocua, aún cuando intente reponer un lugar constitutivo y legítimo para la variable emocional. Conviene en este punto recordar algo que señalábamos hacia el comienzo. Si lo afectivo se configura en el marco de expectativas, reglas, creencias, saberes, nos hallaremos siempre en un terreno de disputas de sentido. Y lo que digamos, afirmemos o refutemos no podrá no estar en diálogo con creencias, saberes, expectativas que, de manera hegemónica, funcionan aglutinando significados. En la actualidad, los afectos docentes se nutren de argumentos prioritariamente provenientes del discurso de la psicología. También, como vimos, prima la noción de un afecto que los maestros brindan de manera reparadora a unos alumnos con necesidades afectivas, así como la de un afecto al que se apela en pos de conseguir legitimidad. A continuación, intentaremos aproximarnos a otros sentidos para entender la afectividad docente. En primer lugar, consideramos que la relación educativa es, en sentido estricto, un encuentro entre desconocidos. Laurence Cornu (2006:12) sostiene que la relación del educador es con unos niños que no son suyos, que le son extraños y que le son confiados a partir de su actividad o función. Este argumento mostraría, entre otras cosas, cierta prescindencia del saber psicológico, pues no sería necesario conocer quién es el otro para establecer un vínculo pedagógico con él. Es decir, la opacidad de los sujetos no sería un obstáculo sino un rasgo constitutivo del vínculo de enseñanza. Esta característica de la relación pedagógica no echaría por tierra la posibilidad de encontrar allí afecto
11
sino que, por el contrario, invitaría a explorarlo a partir de otras dimensiones, más allá de las psicológicas. ¿Puede haber afectividad cuando hay desconocimiento de la persona del otro? Arendt, recurriendo a San Agustín, diría que sí, pues para él el amor al prójimo era algo muy distinto al hecho de albergar cálidos sentimientos por un prójimo en particular (en Sennett, 2003:144-145). Y Rousseau también diría que tenemos “la facultad de ligar nuestros afectos a seres que nos son extraños” (en Todorov, 2008: 34). Este planteo no apunta a negar que en las escuelas se producen, circulan y se requieren saberes sobre los alumnos (quiénes son, dónde, con quiénes y en qué condiciones viven, etc.). La hipótesis que buscamos explorar es aquella que sugiere que cuando se hace efectivo un encuentro pedagógico entre un docente y sus alumnos se produciría una suerte de suspensión de ese saber sobre los sujetos; algo así como una despersonalización o una pérdida de sí en pos de la causa común que involucra a esos sujetos en el acto de enseñanza. En ese momento, la atención no estaría puesta en los sujetos en sí mismos sino en aquella otra cosa que los une o los convoca. Vale la pena poner en diálogo esta idea con una noción de Alain Badiou, la de interés-desinteresado. Este filósofo dice que un apasionado de la matemática, un espectador de teatro, un militante entusiasta manifiestan por lo que hacen un prodigioso interés. Sin embargo, esas personas también están suspendidas, rotas, desinteresadas, puesto que no pueden interesarse por sí mismas y perseguir sus intereses. Toda la capacidad de interés está volcada sobre la resolución del problema matemático, sobre Hamlet, o sobre la siguiente etapa del proceso político (Badiou, 1995: 130). Megan Watkins también desarrolla unos argumentos que permiten pensar en afectos pedagógicos no psicologizados. En el marco de una investigación, esta pedagoga realizó una serie de entrevistas a docentes en las que buscó indagar qué pedagogías consideraban que les proporcionaban mayores sensaciones de satisfacción. Allí encontró que, si bien sus entrevistados en principio mencionaban los postulados de la “pedagogía apropiada” que los ubicaba como facilitadores de aprendizajes autónomos de sus alumnos, a medida que avanzaban relatando ejemplos de su práctica se volvía evidente que el deseo de enseñar se concretaba a través del método global: “tengo que admitir que me gusta mi lugar al frente y en el centro para la instrucción”, decía una profesora. Otra describía lo que había sucedido en una clase del siguiente modo: “Pienso que vos tenés el mismo sentimiento que los chicos porque ellos están entusiasmados con una actividad en particular y vos pensás ‘Oh!’ Vos estás entusiasmado por ellos porque lo que vos querés que ellos aprendan es lo que ellos realmente están aprendiendo…” (Watkins, 2010: 282) Watkins enfatiza que esta docente estaba haciendo algo más que “asistir” a sus estudiantes: estaba enseñando. Y que “el deseo que conducía la performance de esta maestra parecía traducirse a través de su acto de enseñanza en deseo de aprender, una fuerza potente o una serie de afectos que los estudiantes encarnaban, incitando su compromiso con la lección” (Watkins, 2010:282). Watkins habla de “interafectividad” pero en ningún momento la considera una condición previa o favorecedora de la enseñanza sino algo que sucede durante la enseñanza misma (recordemos el lugar de lo afectivo reducido a condición de posibilidad del acto de enseñar que exploramos anteriormente).
12
Lo que venimos diciendo nos permite identificar un afecto docente que es propio del querer enseñar unos contenidos a un conjunto de alumnos. Sería un afecto que emana de la fidelidad o perseverancia (Badiou, 1995) ante el acto de enseñar, y lejos estaría de pensarse como legitimando un lugar de autoridad perdido (“te quiero para que me escuches”) o como supliendo una falta afectiva del otro (“te quiero porque nadie te quiere”). En este sentido, no sería un afecto que se busca en sí mismo ni algo que se necesita. Simplemente se trataría de un afecto que se advierte al constatar que “algo está pasando” entre unos sujetos (opacos, diferentes, relacionados de manera asimétrica) a quienes une el trabajo alrededor de un puñado de saberes. Dubet llama a este trabajo de enseñar “oficio” y hacia el final de su investigación sobre el declive del programa institucional postula que ha decidido defenderlo. El oficio es la “capacidad de producir algo, de conocerlo y de hacerlo conocer” y permite “mediatizar la relación con los otros a partir de objetivos en común y de acuerdos, de evitar la deriva relacional dejando de creer en una suerte de ágape confraternal en el cual los individuos no serían más que sujetos transparentes” (Dubet, 2006: 444). Al impedir la pura deriva relacional, el oficio, dice Dubet, protege. Si hubiera un afecto docente también protector sería aquel que, en su desinterés por las debilidades, infortunios y déficits emocionales individuales, se interesa y persevera para que algo del orden de las enseñanzas pueda tener lugar.
13
Bibliografía Abramowski, A. (2010), Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas, Buenos Aires, Paidós. Badiou, A. (1995), “La ética. Ensayo sobre la conciencia del mal”, en Abraham, T. , Batallas éticas, Buenos Aires, Nueva Visión. Bordelois, I. (2006), Etimología de las pasiones, Buenos Aires, Libros del Zorzal. Catelli, N. (2007), En la era de la intimidad seguido de: El espacio autobiográfico, Rosario, Beatriz Viterbo. Cornu, L. (2006), “Moverse en las preguntas”, en Frigerio y Diker (comps.) Educar: figuras y efectos del amor, Buenos Aires, del estante editorial. Chokr, N. (2007), “On a Genealogy of the Emotions from a Rhetorical Perspective”, in Ephemera. Theory & Politics in organization. Volume 7. Dubet, F.; Martuccelli, D. (2000), ¿En qué sociedad vivimos?, Buenos Aires, editorial Losada. Dubet, F. (2006), El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad, Barcelona, Gedisa. Ducey, A. (2007), “More than a job: meaning, affect and training healt care workers”, en Ticineto Clough, P. The Affective Turn, Duke University Press. Ecclestone, K. & Hayes, D. (2009), The Dangerous Rise of Therapeutic Education, London, Routledge Elster, J. (2001), Sobre las pasiones. Emoción, adicción y conducta humana, Barcelona, Paidós. Gregg, & Seigworth (editors) (2010), The Affect Theory Reader, Londres, Duke University Press. Hargreaves, A. (2000), “Mixed emotions: teachers’ perceptions of their interactions with students”, in Teaching and Teacher Education 16. Hirschman, A. (1978), Las pasiones y los intereses. Argumentos políticos en favor del capitalismo antes de su triunfo, México, Fondo de Cultura Económica. Illouz, E. (2007), Intimidades congeladas. Las emociones en el capitalismo, Buenos Aires, Katz.
14
McWilliam, E. (1999) Pedagogical Pleasure, New York, Peter Lang Publishing. Puiggrós, A. (1996) Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916). Buenos Aires, Galerna. Russell Hochschild, A. (2011), La mercantilización de la vida íntima. Apuntes de la casa y el trabajo, Buenos Aires, Katz. Sennett, R. (2003), El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad, Barcelona, Anagrama. Sibilia, P. (2008), La intimidad como espectáculo, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica Tedesco, J.C.; Tenti Fanfani, E (2002) Nuevos tiempos, nuevos docentes. En http://www.iipe-buenosaires.org.ar/pdfs/ndocentes_tenti-tedesco.pdf. Consultado el 28 de julio de 2003. Tenti, E. (2009), “Notas sobre la construcción social del trabajo docente”, en Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Madrid, OEI/Fundación Santillana. Todorov, T. (2008), La vida en común. Ensayo de antropología general, Buenos Aires, Taurus. Virilio, P. (2010), “Siempre se infunde miedo en nombre del bien”. Entrevista publicada en el diario Página/12, Buenos Aires, 20/11/10. Watkins, M (2010), “Desiring Recognition, Accumulating Affect”, en: Gregg, & Seigworth editors): The Affect Theory Reader, Londres, Duke University Press Zelizer, V. (2009), La negociación de la intimidad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
15
