ANÁLISE LINGUÍSTICA NA PRÁTICA ESCOLAR MÓDULO.pdf

Letras . Módulo 4 . Volume 7

PRÁTICA EDUCATIVA IV ANÁLISE LINGUÍSTICA LINGUÍSTICA NA NA PRÁTICA PRÁTICA ESCOLAR ESCOLAR ANÁLISE

Lenilza Teodoro dos Santos Mendes Miame Chan Souza Santos

Ilhéus . 2013

Ilhéus - Out. 2013

Universidade Estadual de Universidade Santa Cruz

Reitora Profª. Adélia Maria Carvalho Car valho de Melo Pinheiro Vice-reitor Prof. Evandro Sena Freire Pró-reitor de Graduação Prof.. Elias Lins Guimarães Prof Diretor do Departamento de Letras e Artes Prof. Samuel Leandro Oliveira de Mattos

Ministério da Educação

Letras Vernáculas Vernáculas | Módulo 4 | Volume Volume 7 - Prática Educativa IV – Análise Linguística na prática escolar

1ª edição | Outubro de 2013 | 462 exemplares Copyright by EAD-UAB/UESC

Todos os direitos reser vados à EAD-UAB/UESC Obra desenvolvida para os cursos de Educação a Distância da Universidade Estadual de Santa Cruz UESC (Ilhéus-BA) Campus Soane Nazaré de Andrade - Rodovia IlhéusItabuna, Km 16 - CEP: 45662-000 - Ilhéus-Bahia. www.nead.uesc.br www .nead.uesc.br | [email protected] | (73) 3680.5458

Projeto Gráfco e Diagramação

Jamile A. de M. C. Ocké Capa

Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho Impressão e acabamento JM Gráca e Editora

Ficha Catalográca

EAD . UAB|UESC Coordenação UAB – UESC Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado Coordenação Adjunta UAB – UESC Profª. Drª. Marta Magda Dornelles

Coordenação do Curso de Licenciatura em Letras Vernáculas (EAD) Prof. Dr. Rogério Soares de Oliveira

Elaboração de Conteúdo Profª. Ma. Lenilza Teodoro dos Santos Mendes Profª. Esp. Miame Chan Souza Santos Instrucional Design

Profª. Ma. Marileide dos Santos de Oliveira Profª. Ma. Anabel Mascarenhas Profª. Drª. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes

Revisão Prof.. Me. Roberto Santos de Carvalho Prof Car valho Coordenação de Design

Me. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho

SUMÁRIO AULA 1 ANÁLISE LINGUÍSTICA: ORIGEM CONCEITUAL, OBJETO DE ESTUDO E RELAÇÕES INTERDISCIPLINARES ...................... ......................13 13 1 INTRODUÇÃO ............ ....................... ....................... ........................ ....................... ....................... ........................15 ............15 2 O QUE É ANÁLISE LINGUÍSTICA? ............ ....................... ....................... ....................... .....................16 ..........16 3 INTERF INTERFACE ACE ENTRE OS GÊNEROS DO DISCURSO E ANÁLISE ANÁLISE LINGUÍSTICA 18 4 SEQUÊNCIA DIDÁTICA E TRABALHO COM GÊNERO: EXAME DE UM PROCEDIMENT PROCEDIMENTO........... O...................... ....................... ........................ ....................... ............. ..19 19 5 LINGUÍSTICA TEXTUAL E A ANÁLISE LINGUÍSTICA: PONTOS DE CONVERGÊNCIA ............ ....................... ....................... ........................ ....................... ............... ....22 22 5.1 Conceitos básicos da Linguística Textual: Textual: coesão e coerência ..........23 5.2 Conceitos dos mecanismos de coesão referencial ........... ...................... ............... ....24 24 5.3 Conceitos de mecanismos de coesão sequencial............................29 sequencial ............................29 5.3.1 Tipos de sequenciação............ ....................... ...................... ....................... ....................... .............. ...29 29 ATIVIDADES AT IVIDADES .......... ...................... ....................... ....................... ....................... ....................... ........................ ......................36 ..........36 RESUMINDO ............ ........................ ....................... ....................... ....................... ....................... ....................... ....................39 .........39 REFERÊNCIAS ............ ....................... ....................... ....................... ....................... ........................ ....................... ..................40 .......40

AULA 2 ABORDAGEM DE MÉTODOS E TÉCNICAS DE TRABALHO COM ANÁLISE LINGUÍSTICA ......................................................................................43 1 INTRODUÇÃO ........... ....................... ....................... ...................... ...................... ....................... ....................... .............. ...45 45 2 O QUE ORIENTAM OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAI NACIONAIS S SOBRE A ANÁLISE LINGUÍSTICA? ........... ....................... ....................... ....................... ....................46 ........46 2.1 O que sugerem os PCNs do Ensino Fundamental II? ............ .....................46 .........46 2.2 E o que dizem os PCNs do Ensino Médio?............ ....................... ....................... .............. 49 2.2.1 Competências e habilidades a serem desenvolvida desenvolvidass em Língua Portuguesa .......... ...................... ....................... ...................... ....................51 .........51 3 QUE ANÁLISE LINGUÍSTICA UTILIZAR NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGU PORTUGUESA? ESA? .......... ...................... ....................... ....................... ........................ ...................54 .......54 3.1 Uma proposta metodológica para a prática de Análise Linguística .... ....55 55 3.1.1 Ensino de gramática X Prática de Análise Linguística ............ ................... .......56 56 ATIVIDADES AT IVIDADES .......... ...................... ........................ ....................... ....................... ....................... ....................... ......................61 ..........61 RESUMINDO .......... ...................... ....................... ....................... ....................... ....................... ........................ ......................64 ..........64 REFERÊNCIAS ............ ....................... ....................... ........................ ....................... ....................... ....................... ..................64 .......64

AULA 3 COESÃO REFERENCIAL: REFERENCIAL: ANÁLISE DE TEXTOS ....................... ....................................... ................ 67 1 INTRODUÇÃO ........... ...................... ....................... ...................... ...................... ....................... ....................... ................ ....69 69 2 COESÃO REFERENCIAL: MECANISMOS DE REFERÊNCIA QUE CONSTROEM O SENTIDO DO TEXTO............ ....................... ....................... ......................70 ..........70 2.1 Análise do editorial “Disparidade educacional” .......... ...................... ................... .......72 72 3 ANÁLISE DO TEXTO “QUEM SAL SALVA VA O JORGE?” .......... ...................... ....................... ................ .....76 76 4 ANÁLISE DO TEXTO “PARA PROMOTOR, SITUAÇÃO DE BRUNO PIOROU COM A CONDENAÇÃO DE MACARRÃO” ..... .....79 79 ATIVIDADES AT IVIDADES .......... ...................... ....................... ....................... ....................... ....................... ........................ ......................83 ..........83 RESUMINDO ............ ........................ ....................... ....................... ....................... ....................... ....................... ....................85 .........85 REFERÊNCIAS ............ ....................... ....................... ....................... ....................... ........................ ....................... .................87 ......87 AULA 4 ANÁLISE LINGUÍSTICA DE TEXTOS COM BASE NA COESÃO SEQUENCIAL ....................................................89 1 INTRODUÇÃO .......... ...................... ........................ ...................... ..................... ....................... ....................... ...............91 ....91 2 CONTEXTUALIZA CONTEXTUALIZAÇÃO ÇÃO DA MÚSICA MÚSICA........... ....................... ....................... ....................... .....................91 .........91 3 APRESENT APRESENTAÇÃO AÇÃO E ANÁLISE DA MÚSICA “MUITO TUDO” DO RPM ...........92 4 ANÁLISE DO TEXTO “DEGRAUS DA ILUSÃO” COM BASE NA SEQUENCIAÇÃO FRÁSTICA........... ...................... ....................... .....................99 .........99 4.1 Análise textual .............................. .......................................... ....................... ....................... ...................103 .......103 ATIVIDADES .........................................................................................105 RESUMINDO ............ ........................ ....................... ....................... ....................... ....................... ....................... ...................108 ........108 REFERÊNCIAS ............ ....................... ....................... ....................... ....................... ........................ ....................... .................109 ......109 AULA 5 COERÊNCIA TEXTUAL: ANÁLISE DE TEXTOS ........................................113 1 INTRODUÇÃO .......... ...................... ....................... ...................... ...................... ....................... ....................... ...............115 ....115 2 O QUE É COERÊNCIA COERÊNCIA TEXTUAL NA PRÁTICA DE ANÁLISE ANÁLISE DE TEXTOS? TEXTOS? ....115 3 PRÁTICA DE ANÁLISE DE TEXTOS .......... ...................... ....................... ....................... .....................118 .........118 3.1 Análise do texto “Como se conjuga um empresário”. empresário”. ....................119 ....................119 3.2 Análise da propaganda “Todo “Todo mundo tem seu lado Devassa”. Devassa”. .......122 ....... 122 ATIVIDADES .........................................................................................125 RESUMINDO ............ ....................... ....................... ....................... ....................... ....................... ....................... ....................126 ........126 REFERÊNCIAS ........... ....................... ........................ ....................... ....................... ....................... ....................... ..................127 ......127

PALAVRAS FINAIS DAS AUTORAS....................... ................................................. ................................ ...... 129

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A abordagem deste módulo diz respeito à Prática Educativa IV (Análise Linguística na prática escolar), com vistas ao desenvolvimento e aplicação de métodos e técnicas de Análise Linguística. Como você deve ter conhecimento, essa abordagem é relativamente nova e desaadora porque instiga a uma mudança de postura frente a conhecimentos e

metodologias de trabalho arraigadas em uma prática de ensino de Língua Portuguesa obsoleta, centrada na Gramática Tradicional de forma descontextualizada e enfadonha, que diculta a apreensão das competências e habilidades necessárias ao desenvolvimento da expressão oral e escrita e não contribui para uma aprendizagem signicativa.

Para a realização desta proposta, dentre as inúmeras possibilidades, optamos por centrar a abordagem na Linguística Textual, Textual, fazendo um recorte dos principais elementos de coesão e fatores de coerência, tendo como ponto de partida e de chegada o texto, com o respaldo do trabalho com gêneros do discurso, através da sequência didática, para por m convergir na Análise Linguística. O módulo está subdividido em cinco aulas; as duas primeiras tratam de questões teóricas que introduzem e estabelecem um caminho para a necessária compreensão do

tema e desenvolvimento do método. As três últimas abordam a aplicação de método e técnica para a realização de trabalho com textos, voltados para a Análise Linguística. Vale salientar que, por uma questão metodológica e para uma maior clareza na

exposição dos temas, optamos por apresentar, separadamente, os elementos de coesão e os fatores de coerência (apesar de termos trabalhado com o sentido do texto também em seu aspecto global). Entretanto, é perfeitamente possível investigar a ambos em um mesmo texto, o que deixamos para outro momento. Estamos certas de que alguns questionamentos estão sendo elaborados por você nesse momento, como por exemplo, “De “De que forma acontece a articulação ar ticulação entre o gênero do discurso, a sequência didática e a Análise Linguística?”. São questões como esta, dentre outras, que pretendemos discutir ao longo deste material e contamos com a sua participação efetiva para que a proposta se concretize.

AS AUTORAS Profª. Ma. Lenilza Teodoro dos Santos Mendes Graduada em Letras com Inglês pela UESC, Especialista em Língua Portuguesa pela PUC/Minas e mestre em Estudo de Linguagens pela UNEB/Salvador. Professora da UNEB de 2001 a 2010. Atualmente é professora assistente da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) e atua no Curso de Especialização em Leitura e Produção textual na escola. E-MAIL: lenilzate7@yahoo [email protected] .com.br

Profª. Esp. Miame Chan Souza Santos Graduada em Letras com Inglês pela Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), pós-graduanda em Leitura e Produção textual na escola pela UESC. E-MAIL: [email protected]

DISCIPLINA

PRÁTICA EDUCATIVA IV: ANÁLISE LINGUÍSTICA NA PRÁTICA ESCOLAR Profª. Ma. Lenilza Teodoro dos Santos Mendes Profª. Esp. Miame Chan Souza Santos

EMENTA Desenvolvimento e aplicação de métodos e técnicas de Análise Linguística na prática escolar.

CARGA HORÁRIA: 30 horas

aula

1 ANÁLISE LINGUÍSTICA: ORIGEM CONCEITUAL, CONCEITU AL, OBJETO DE ESTUDO E RELAÇÕES INTERDISCIPLINA INTERDISCIPLINARES RES

Objetivos: •

denir o conceito de Análise Linguística em suas dimensões epilinguísticas

•

e metalinguísticas; compreender a relação entre a Análise Linguística e os gêneros do discurso;

•

descrever os passos de uma sequência didática;

•

entender como ocorre a convergência entre a Análise Linguística e a Linguística Textual; apreender os conceitos básicos da Linguística Textual, centrados nos mecanismos de coesão e fatores de coerência.

•

ANÁLISE LINGUÍSTICA: ORIGEM CONCEITUAL, OBJETO DE ESTUDO E RELAÇÕES INTERDISCIPLINARES

1 a l u A

1 INTRODUÇÃO

Sabemos que a língua é um importante veículo de representações sociais, onde perpassam valores socioculturais, econômicos, religiosos, entre outros, além da sua importância como instrumento de transformação de uma sociedade, quando compreendida no âmbito das relações de poder poder.. Daí, é de suma importância que os docentes estejam cada vez mais bem preparados para lidar com esse mundo em constante transformação, promovendo reflexões sobre a linguagem, de forma a preparar os discentes para o seu uso efetivo, em contextos e situações diversas. Essa é a primeira aula do módulo sobre Análise Linguística e foi preparada para que você possa situar o tema em sua relação com a Linguística Textual e a metodologia centrada na sequência didática, partindo dos conhecimentos prévios que você já domina e aprofundando outros conhecimentos acerca de um tema tão presente em nosso cotidiano escolar, porém com poucos materiais disponíveis para o seu entendimento. Acreditamos que essa aula irá proporcionar uma visão mais ampla que servirá de base para as demais. Desejamos a você que esses conhecimentos façam a diferença em seu processo pessoal de formação.

UESC

Módulo 4 I

Volume 7

15

Prática Educativa IV – Análise Linguística na prática escol ar

2 O QUE É ANÁLISE LINGUÍSTICA?

Para início de conversa, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCN), voltados para o 3º e 4º ciclos, o trabalho de Análise Linguística leva o aluno a “aprender a pensar e a falar sobre a própria linguagem, realiza uma atividade de natureza reflexiva...” Essa abordagem faz parte do tópico “A Reflexão sobre a Linguagem”, que veicula a ideia de tomar a linguagem como atividade discursiva e o texto como unidade de ensino. De acordo com essa ótica, uma atividade de Análise Linguística pressupõe O planejamento de situações didáticas que possibilitem a reflexão não apenas sobre os diferentes recursos expressivos utilizados pelo autor do texto, mas também sobre a forma pela qual a seleção de tais recursos reflete as condições de produção do discurso e as restrições impostas pelo gênero e pelo suporte. Supõe, também, tomar como objeto de reflexão os procedimentos de planejamento, de elaboração e de refacção de textos. (BRA(BRASIL, 1998)

Para que você entenda melhor a dimensão do tema, é necessário saber que os PCNs trazem traz em uma reflexão sobre a compreensão da linguagem em seu aspecto pragmático, com a apreensão dos significados culturais para uma melhor interpretação da realidade. De acordo com essa ótica, o texto traz em si a manifestação linguística do discurso. Esse, por sua vez, é organizado a partir de gêneros que “são, portanto determinados historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados,

16

Letras Vernáculas

EAD


disponíveis na cultura” (BRASIL, 1998). Apesar de ser um tema bastante discutido na contemporaneidade, vale registrar que, em obra intitulada O texto na sala de aula, publicada em 1984 e organizada por J. W. W. Geraldi, Gerald i, em artigo arti go intitulado intit ulado Unidades Unidades básicas do ensino de português, já português, já havia uma proposta de reorientação para o ensino de português, voltada para a ênfase na leitura, produção de textos e a prática da Análise Linguística, elaborada com base nos problemas encontrados nas produções dos alunos. Sobre isso, Geraldi enfatiza que

1 a l u A

a Análise Linguística que se pretende partirá não do texto “bem escritinho”, do bom autor selecionado pelo “fazedor de livros” didáticos. Ao contrário, o ensino gramatical somente tem sentido para auxiliar o aluno. Por isso partirá do texto dele. (GERALDI, (GERALDI, 1997, p. p . 73-74).

É nesse contexto que surge a reflexão sobre a linguagem; pois, como já foi dito, o texto passa a ser visto como unidade de ensino e a gramática é inerente aos conhecimentos que o falante tem da sua língua. Portanto o trabalho com a Análise Linguística precede de um trabalho cujo foco é o texto. Através da ênfase dada ao texto como unidade básica do processo de ensino, é possível desenvolver a competência discursiva do aluno (a), que será capaz de “utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita” (BRASIL, (BRASIL, 2000). Diante disso, explicaremos dois conceitos relevantes para a compreensão da Análise Linguística: a atividade epilinguística e a metalinguística. Levando UESC

Módulo 4 I

Volume 7

17


em conta que a atividade epilinguística é inerente ao conhecimento que permite ao falante operar sobre a linguagem, e a metalinguística envolve atividades de categorização e sistematização de elementos linguísticos, a proposta de trabalho com Análise Linguística vai de encontro à fragmentação inerente à Gramática Tradicional que privilegia as partes em detrimento do todo, a saber, a forma como se trabalha a morfologia com ênfase nas classes de palavras ou a sintaxe, através de frases soltas e descontextualizadas; portanto é impossível falar em Análise Linguística sem relacioná-la ao trabalho voltado para os gêneros do discurso, noção bakthiniana, articulado através da sequência didática. A fim de proporcionar uma melhor compreensão destes saberes, apresentamos, a seguir, as relações existentes entre texto, teoria do gênero e sequência didática.

3 INTERFACE ENTRE OS GÊNEROS DO DISCURSO E A ANÁLISE LINGUÍSTICA

O conceito de gêneros do discurso como “tipos relativamente estáveis de enunciados” foi veiculado inicialmente por Bakhtin (1992). A sua contribuição é muito relevante, pois além de trazer o conceito de gênero, discute sobre a riqueza, variedade e complexidade dos gêneros, assim como sobre a diversidade funcional, chamando atenção para o que ele define como heterogeneidade heterogeneidade dos dos gêneros do discurso orais e escritos, bem como sobre a distinção entre gêneros primários e secundários. Certamente, você quer saber o que isso significa não é mesmo? Bem, para Bakhtin (1992), os gêneros primários 18

Letras Vernáculas

EAD


(simples) são constituídos a partir de uma comunicação verbal espontânea, como, por exemplo, o diálogo cotidiano e a carta pessoal. Já os gêneros secundários (complexos) são o romance, o teatro, o discurso científico, o discurso ideológico etc. Os gêneros secundários poderão absorver e transmutar os primários, adquirindo características particulares, como um romance que contém um diálogo cotidiano ou uma carta. O mais importante agora é que você entenda que a Análise Linguística não deve acontecer de forma descontextualizada, desprovida de sentido e que o trabalho com o texto, centrado nos gêneros do discurso, deve servir de base para que se proceda a uma Análise Linguística significativa, que leve em conta tanto a natureza gramatical do enunciado quanto a particularidade dos gêneros. De outro modo, para que o aluno possa produzir textos eficazes é extremamente necessário que esses textos tenham utilidade dentro das inúmeras atividades humanas.

1 a l u A

4 SEQUÊNCIA DIDÁTICA E TRABALHO TRABALHO COM COM GÊNERO: EXAME DE UM PROCEDIMENTO

É de conhecimento geral que inúmeros pesquisadores vêm tentando entender por que, depois de longos anos de estudo de língua portuguesa e outras disciplinas, os alunos continuam com inúmeras dificuldades, principalmente aquelas relacionadas à leitura, interpretação e produção textual. Vejamos o que dizem os PCNs de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental sobre o papel da escola, quando se trata do trabalho voltado para os diversos níveis do conhecimento: UESC

Módulo 4 I

Volume 7

19


Considerando os diversos níveis de conhecimento prévio, cabe à escola promover sua ampliação de forma que progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações. (BRASIL, 1998).

O grande desafio que se apresenta para muitos profissionais da área de Linguagens é da ordem da metodologia de trabalho, ou seja, como ensinar a produzir textos orais e escritos e a exprimir-se com propriedade tanto dentro quanto fora da escola? Uma resposta para essa questão é encontrada em Dolz et al (2004), no texto “Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento”, que trata sobre o trabalho com gêneros a partir do procedimento denominado “sequência didática”. Segundo os autores, “uma ‘sequência didática’ é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.” Eles levam em conta a produção de textos escritos ou orais em condições diferentes, mas ao mesmo tempo constatam a existência de regularidades. Os textos produzidos em situações parecidas e que possuem características semelhantes são denominados gêneros de textos. Dessa forma, a sequência didática tem a finalidade de contribuir para a aprendizagem do gênero pelo aluno, ajudando-o a escrever e falar de forma adequada a uma situação específica de comunicação. Observe a estrutura de base de uma sequência 20

Letras Vernáculas

EAD


didática proposta por Dolz et al (2004, p. 98), representada pelo seguinte esquema:

1 a l u A

A seguir, descreveremos, de forma sucinta, como os autores explicitam os passos de uma sequência didática. a) Apresentação da situação – Descrição detalhada da tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar realizar.. b)

Produção inicial – Nessa etapa do trabalho, os alunos tentam elaborar um primeiro texto oral ou escrito, no qual revelam as representações que têm dessa atividade. Essa atividade permite observar as capacidades que os alunos já possuem e detecta o que ainda falta desenvolver, tendo como base a avaliação formativa.

c)

Os módulos – São desenvolvidos com base nos problemas observados na etapa anterior, decompondo essas dificuldades em elementos que serão trabalhados separadamente, a fim de proporcionar um conjunto de capacidades necessárias ao domínio de um determinado gênero.

d)

Produção final – A sequência termina com uma produção final que possibilita ao aluno a prática

UESC

Módulo 4 I

Volume 7

21


das noções e instrumentos que foram trabalhados nos módulos. Nesse momento, o professor poderá fazer uma avaliação somativa.

5 LINGUÍSTICA TEXTUAL E A ANÁLISE LINGUÍSTICA: PONTOS DE CONVERGÊNCIA

Tendo em vista o que foi explicitado até aqui, a proposta de trabalho com Análise Linguística pressupõe tarefas sistematizadas que levem em conta os objetivos estabelecidos para o Ensino Fundamental e Médio, com a finalidade de suscitar uma reflexão para a construção progressiva de conhecimentos sobre os diversos fenômenos linguísticos. Ao abarcar as dificuldades no uso efetivo da língua, tanto em sua modalidade oral, quanto na escrita, a Análise Linguística poderá englobar diferentes problemas. Estes, por sua vez, poderão ser de ordem sintática, morfológica, fonológica, textual e/ou estilística. Devido à amplitude do tema, optamos por direcionar essa proposta para os elementos de coesão e coerência textual , fenômenos explicitados pela Linguística Textual, Textual, visto que o seu objeto de investigação é o texto. É importante ressaltar que a Linguística Textual tem o texto como objeto de investigação da linguagem, considerando-o como unidade básica de manifestação da linguagem, em detrimento da palavra ou da frase isolada. Koch (2010) afirma que “existem diversos fenômenos linguísticos que só podem ser explicados no interior do texto”. Diante disso, de acordo com Mendonça (2006, p. 204) a Análise Linguística aliada ao texto favorece uma 22

Letras Vernáculas

EAD


reflexão crítica, posto que proporciona um mergulho nos elementos linguísticos de forma consciente, conforme citação a seguir:

1 a l u A

A Análise Lingüística surge como alternativa complementar às práticas de leitura e produção de texto, dado que possibilitaria a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos lingüísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua.

Dessa forma, a Análise Linguística direcionada para elementos textuais poderá oferecer um suporte para a compreensão dos principais mecanismos de coesão e coerência utilizados na produção de textos portadores de sentido.

5.1 Conceitos básicos da Linguística Textual: coesão e coerência

Nesta parte do trabalho, faremos uma síntese dos fundamentos teóricos da Linguística Textual, com a finalidade de proceder à Análise Linguística de textos, com base nessa teoria. Esclarecemos que essa revisão tem um efeito didático, por isso será breve. Para melhor clareza em relação a alguns conceitos, optamos por apresentá-los por meio de tabelas. Os conceitos e exemplos relacionados à coesão foram realizados com base em Koch (2010, p. 3166). Iniciaremos esta síntese, apresentando os elementos de coesão textual, classificados em coesão referencial e UESC

Módulo 4 I

Volume 7

23


coesão sequencial.

5.2 Conceitos dos mecanismos de coesão referencial

Segundo Koch (2010, p. 31), coesão referencial é “aquela em que um componente da superfície do texto faz remissão a outro(s) elemento(s) nela presentes ou inferíveis a partir do universo textual” a que chama de forma de forma referencial ou remissiva, remissiva, (primeiro (primeiro elemento) e elemento de referência ou referência ou referente referente textual , (segundo elemento). Podemos encontrar duas formas de remissão, a anáfora e a catáfora, que são feitas para trás ou para frente, respectivamente. Vejamos no quadro 1, conforme exemplos de Koch (2010, p. 31): QUADRO 1

MECANISMOS DE COESÃO

CONCEITO

EXEMPLO

ANÁFORA

É anterior ao referente. A anáfora tem como função retomar algo que já foi dito.

O homenzinho subiu correndo os três lances de escadas. Lá em cima, ele parou diante de uma porta e bateu furiosamente.

CATÁFORA

É posterior ao referente. A catáfora, ao contrário, tem a função de anunciar o que vai ser dito.

Ele era tão bom, o meu marido!

Na Língua Portuguesa há formas referenciais ou remissivas que podem ser gramaticais ou lexicais. Koch 24

Letras Vernáculas

EAD


(2010) classifica essas formas em emissivas gramaticais presas ou livres e remissivas lexicais. Vejamos: Vejamos: Um conceito direto do que são formas remissivas gramaticais presas (Quadro 2) é proposto por Koch (2010, p. 34), que as classifica como “as que acompanham um nome, antecedendo-o e também ao(s) modificador(es) anteposto(s) ao nome dentro do grupo nominal”. Apesar dessas formas não serem sempre artigos, quando se encontram nessa posição (acompanhando um nome), elas exercem a chamada “ função artigo”. artigo”. Observe com atenção o Quadro 2 em que constam os mecanismos, conceitos e exemplos expostos por Koch (2010, p. 36-43).

1 a l u A

QUADRO 2

FORMAS REMISSIVAS GRAMATICAIS PRESAS MECANISMOS

CONCEITO

EXEMPLO

Os artigos denidos e indeindenidos

O artigo indenido reremete a informação que ainda será dita, essa geralmente é a função dessa classe, portanto funcionam como elemento catafórico. Já os artigos denidos, em modo geral, fazem remissão à informação que precede no texto.

Um índice importante do descalabro da atual situação econômica do país é o gradativo empobrecimento da classe média.

Pronomes ad jetivos

UESC

O Estado é regido por leis. Algumas leis são constitutivas constitutiv as do próSão pronomes que exer- prio Estado, formando, cem a função-artigo. assim, a Constituição. Desta, decorrem todas as outras leis.

Módulo 4 I

Volume 7

25


Numerais cardinais e ordinais

Preciso de alguns alunos para ajudar na pesquisa. Dois alunos procederão ao levanTambém os numerais tamento de corpus e podem exercer a função três alunos farão uma artigo. resenha da literatura pertinente. O primeiro aluno que se apresentar como voluntário será coordenador.

As formas remissivas gramaticais livres são classificadas por Koch (2010, p. 38) como “aquelas que não acompanham um nome dentro do grupo nominal, mas que podem ser utilizadas para fazer remissão, anafórica ou cataforicamente, a um ou mais constituintes do universo textual”. Para uma maior compreensão, um exemplo dessas formas são os pronomes pessoais de 3ª pessoa (ele, ela, eles, elas). Esses elementos linguísticos funcionam como conexão entre o leitor/ouvinte e o elemento de referência. O Quadro 3, apresentado a seguir, foi elaborado a partir de Koch (2010 p. 39-52) e traz mecanismos, conceitos e exemplos das formas remissivas gramaticais livres. É importante que você absorva bem esta parte da teoria para que possa reconhecê-la e/ou aplicá-la nas análises posteriores: QUADRO 3

MECANISMOS Pronomes pessoais de 3ª pessoa: Ele, ela, eles e elas

26

FORMAS REMISSIVAS GRAMATICAIS LIVRES CONCEITO EXEMPLO Estes pronomes fornecem instruções de conexão ao leitor/ As crianças viaouvinte acerca do ele- jando. Elas estão só voltamento de referência rão no nal do mês. com o qual tal conexão deve ser realizada.

Letras Vernáculas

EAD


Elipse

É a substituição por zero: omite-se uma palavra, uma frase, uma oração ou todo um enunciado, facilmente recuperável pelo contexto. A elipse é representada pelo símbolo Ø.

1

Os convidados chegaram atrasados. Ø Tinham errado o caminho e custaram a encontrar alguém que os orientasse.

a l u A

Um encapuzado atravessou a praça Podem ser demonse sumiu ao longe. Pronomes substrativos, possessivos, Que vulto era aquele tantivos indenidos, interrogainterroga- a vagar, altas horas tivos e relativos. da noite, pelas ruas desertas? (demonstrativo) Na semana passada, Podem ser cardinais, Renata ganhou 100 Numerais ordinais, multiplicati- reais na Loteca. Hoje, vos e fracionários fracionários.. Mariana ganhou o dobro. (multiplicat (multiplicativo) ivo) São formas remissiPerto do parque há Advérbios prono- vas que se reportam um pequeno restaurante. Lá se reúnem minais: lá, aí, ali, a grupos nominais aqui, onde. portadores de traço muitos jovens ao ensemântico. tardecer. São formas dêiticas que atuam anafórica Luciano acha que a cataforicamente, te, desonestidade não Expressões adver- ou cataforicamen compensa. Pena é biais como: acima, geralmente, remeabaixo, a seguir, tem a partes maiores que sua mulher não assim, desse modo texto, como por pense {assim, desse do etc. exemplo, predicados, modo, de modo semelhante}. orações, enunciados anteriores.

Formas verbais remissivas (Próformas verbais)

É importante observar que essas formas vêm acompanhadas de O presidente resolveu uma forma pronomi- reduzir os gastos da nal do tipo: o mesmo, administraç administração ão públio, isto, assim etc. E ca. Os governadores fzeram o mesmo. remetem a todo o predicado e não apenas ao verbo.

As formas remissivas lexicais são formas que remetem a elementos extralinguísticos e também trazem instruções de conexão. Observe no quadro 4, conforme Koch (2010, p. 48- 50):

UESC

Módulo 4 I

Volume 7

27


QUADRO 4

FORMAS REMISSIVAS LEXICAIS MECANISMOS CONCEITO EXEMPLO Reagan perdeu a Exercem função rebatalha no Congresmissiva e em geral O presidente dos Expressões ou são introduzidos pelo so. Estados Unidos vem grupos nominais artigo denido ou denidos sofrendo sucessiv sucessivas as pelo pronome dederrotas políticas. monstrativo.

Nominalizações

Expressões sinônimas ou quase sinônimas

Hiperônimos ou indicadores de classe

Os grevistas paraliTrata-se de formas saram as atinominalizadas que se vidadestodas da fábrica. A remetem ao verbo e paralisação durou uma argumentos da orasemana. ção anterior an terior.. Incluem também expressões com nomes genéricos (ex: coisa, pessoa, fato, fenômeno).

A porta se abriu e apareceu uma menina. A garotinha tinha olhos azuis e longos cabelos dourados.

o carro do miPalavras de um mes- Vimos nistro aproximaraproximar-se. se. mo campo semântiAlguns minutos deco, porém com um pois, o veículo estaciosentido mais abran- nava adiante do Palágente. cio do Governo.

Podemos concluir que a noção de elemento de referência é bastante ampla; e, nas palavras de Koch (2010), o mesmo pode ser representado por um nome, um sintagma, um fragmento de oração, uma oração ou todo um enunciado. É importante citar Kallmeyer (1974) apud Koch (2010) pois afirma que a relação de referência (ou remissão) não se estabelece apenas entre a forma remissiva e o elemento de referência, mas também entre os contextos que envolvem a ambos. Como já vimos a coesão referencial, a seguir, trataremos da coesão sequencial:

28

Letras Vernáculas

EAD


1

5.3 Conceitos de mecanismos de coesão sequencial

a l u A

Você já teve a oportunidade de ver os principais mecanismos de coesão referencial sintetizados em quadros. Agora, iremos tratar da coesão sequencial para darmos seguimento à revisão teórica, utilizando a mesma metodologia. Koch (2010, p. 53) apresenta a coesão sequencial como importante modalidade de coesão textual. Segundo a autora, esse mecanismo se faz através de “procedimentos linguísticos por meio dos quais se estabelecem, entre segmentos do texto (enunciados, partes de enunciados, parágrafos e mesmo sequências textuais) diversos tipos de relações semânticas e ou pragmáticas”. Em outras palavras, alguns mecanismos permitem que haja sequência ou progressão no texto. Quanto aos tipos, ela pode ser parafrástica ser parafrástica ou ou frástica frástica..

5.3.1 Tipos de sequenciação

PARAFRÁSTICA – Observe que nesse tipo de sequenciação ocorre a utilização de recursos linguísticos, com procedimentos de recorrência de termos, com o objetivo de tornar lenta a progressão do texto, a partir da intencionalidade do seu s eu produtor. produtor. É o que veremos no Quadro 5, elaborado a partir de Koch (2010, p. 54-58).

UESC

Módulo 4 I

Volume 7

29


QUADRO 5

SEQUENCIAÇÃO PARAFRÁSTICA – PARAFRÁSTICA – PROCEDIMENTOS DE RECORRÊNCIA

CONCEITO

EXEMPLO

RECORRÊNCIA DE TERMOS

Reiteração de um mesmo item lexical.

E o trem corria, cor-

RECORRÊNCIA DE Utilização da mesma ESTRUTURAS – PAestrutura sintática RALELISMO SINTÁ- preenchida com itens TICO lexicais diferentes.

Nosso céu tem mais estrelas, Nossas várzeas têm mais ores... (Gonçalves Dias)

RECORRÊNCIA DE CONTEÚDOS - PARÁFRASE

ria, corria...

Em todo enunciado, fala-se de um determinado estado de O mesmo conteúdo coisas, de uma desemântico é apresenmaneira: tado sob formas es- terminada isto é, ao lado datruturais diferentes. quilo que se diz, há o modo como aquilo que se diz é dito.

RECORRÊNCIA DE RECURSOS FONOLÓGICOS SEGMENTAIS E/OU SUPRASSEGMENTAIS

RECORRÊNCIA DE TEMPO E ASPECTO VERBAL

30

Existência de uma invariante, como igualdade de metro, rima, assonâncias, aliterações etc.

São três caracterís característiticas que constituem o sistema temporal: A atitude comunicativa (comentar e narrar) A perspectiva (tempos-zero e tempos retrospectivos e prospectivos); O relevo (divide o texto em primeiro plano e segundo plano).

Letras Vernáculas

O poeta é um ngingidor: nge tão comcompletamente Que chega a ngir que é dor A dor que deveras sente. (Fernando Pessoa) O recanto era aprazível. O vento balançava suavemente as copas das árvores, os raios do sol reetiam-se nas águas do riacho e um perfume de ores espalhavase pela clareira onde descansavam os viandantes. De súbito, ouviu-se um grande estrondo e todos se puseram de pé, sobressaltados sobressaltados..

EAD


FRÁSTICA – Essa progressão se realiza através de encadeamentos que garantem a manutenção do tema e o estabelecimento de relações semânticas e/ou pragmáticas, assinaladas por marcas linguísticas, sem a necessidade de retornos no fluxo da informação. Ela acontece através de procedimentos de manutenção temática, progressão temática e encadeamento que serão explicitados a seguir: PROCEDIMENTOS DE MANUTENÇÃO TEMÁTICA - Garantem a continuidade de sentidos do texto por meio de termos que pertencem ao mesmo campo lexical, ativando um frame (modelo cognitivo) na memória do receptor, conforme exemplo de koch (2010, p. 62) “O desabamento de barreiras provocou sérios acidentes sérios acidentes na na estrada. Diversas ambulâncias Diversas ambulâncias transportaram as vítimas as vítimas para para o hospital o hospital da da cidade mais próxima”. Atente para o sentido dos termos acidentes,, ambulâncias e vítimas acidentes vítimas que que contribuem para a manutenção do tema. PROGRESSÃO TEMÁTICA – Concretiza-se a partir de blocos comunicativos denominados de tema (tópico, dado) e rema (foco, comentário, novo). Danes (1970 apud KOCH, 2010, p. 62-65) classificou o “esqueleto” da estrutura textual em cinco tipos, conforme descritos no quadro 6, apresentado a seguir:

UESC

Módulo 4 I

Volume 7

saiba mais

1

Na recorrência de conteúdos poderá haver alteração que consiste em ajustar, sintetizar, desenvolver ou ampliar o sentido primeiro. Outros exemplos de expressões linguísticas que introduzem paráfrases são: em outras palavras, quer dizer, dizer, ou seja, em resumo, em síntese, ou melhor etc. Quanto à recorrência de tempo e aspecto verbal, no exemplo apresentado, Koch baseia-se em Weinrich (1964,1971) que aborda essa questão dentro de uma “macrossintaxe textual”. A partir dessas características, o exemplo poderá ser analisado da seguinte forma: na primeira parte do texto, há a recorrência do imperfeito do indicativo, chamada de transições homogêneas, indicando que se refere ao segundo plano de um relato. Quando acontece a mudança do imperfeito para o perfeito do indicativo, observa-se uma mudança de perspectiva que aponta para o primeiro plano do relato, dando continuidade à sequenciação parafrástica. O presente do indicativo, o pretérito perfeito simples e composto assim como o futuro do presente pertencem ao chamado mundo comentado. Já o pretérito perfeito simples, o pretérito imperfeito, o maisque-perfeito e o futuro do pretérito do indicativo pertencem aos tempos do mundo narrado.

31

a l u A


QUADRO 6

TIPOS DE PROGRESSÃO TEMÁTICA

DEFINIÇÃO

EXEMPLO

Progressão temática linear

A “Eneida” é um poema Quando o rema de épico . Os poemas épicos um enunciado passa contêm longas narratia tema do seguinte vas. Tais narrativas ine o rema deste, a cluem sempre elementos tema do seguinte. convencionais...

Progressão temática com um tema constante

O cão é um animal quaNovas informações drúpede. Ele tem o corpo (remas) são acres- coberto de pelos. O cão é centadas a um mes- um excelente guarda pamo tema. ra as nossas casas. (ᴓ) É um animal muito el.

Progressão com tema derivado

A partir de um “hipertema” são originados outros temas, denominados parciais.

O Brasil é o maior país da América do Sul. A região Norte é ocupada pala bacia Amazônica e pelo Planalto das Guianas. A região Nordeste caracteriza-se, caracteriza -se, em grande parte, pelo clima semiárido...

Progressão com Ocorre a progresdesenvolvimento são, quando as de um tema por partes de um rema meio da subdi- superordenado são subdivididas. visão

O corpo humano dividese em três partes: A cabeça é formada de crânio e face. O tronco compõe-se de tórax e abdômen. Os membros dividem-se em superiores e inferiores.

Progressão com salto temático linear

Toda epopeia contém Através do contexelementos convencioto, é possível dedunais. Um desses elezir a omissão de um mentos é o herói. ≠ ≠ segmento interme- Representante dos ideais diário da cadeia de de uma nacionalidade, progressão temápassa por uma série de tica. peripécias e acaba sendo gloricado.

ENCADEAMENTO – É o mecanismo que permite estabelecer relações semânticas e/ou discursivas 32

Letras Vernáculas

EAD


entre orações, enunciados ou sequências maiores. Poderá ocorrer por justaposição ou conexão. Devido à extensão do tema e de acordo com a proposta desse módulo, para a Análise Linguística serão privilegiados os procedimentos de recorrência de recorrência sequencial parafrástica e a recorrência sequencial frástica, frástica, apenas no que se refere aos procedimentos de manutenção temática. Agora que já vimos os elementos de coesão, abordaremos, a seguir, os fatores de coerência, explicitados nos Quadros 7 e 8, com base em Koch; Travaglia (2011, p. 71- 100). QUADRO 7

FATORES DE COERÊNCIA

CONCEITO

EXEMPLO

Servem como pistas para a ativação dos conhecimentos arquivados na memória.

Texto “O show” (Koch e Travaglia, 2011, p. 10)

Conhecimento que adCONHECIMENquirimos ao longo da TO DE MUNDO vida em forma de modelos cognitivos.

Esquemas, planos, scripts e frames.*

ELEMENTOS LINGUÍSTICOS

CONHECIMENTO COMPARTILHADO

Conhecimento que o produtor e receptor de um texto deve ter em comum.

saiba mais

1

Para Koch (2010), a justaposição poderá ocorrer com ou sem o uso de elementos sequenciadores. Dessa forma, no texto escrito, a justaposição sem partículas ultrapassa o âmbito da coesão textual, ou seja, dos elementos linguísticos, cabendo ao leitor construir a coerência do texto por meio de relações semânticas e/ ou discursivas, estabelecidas mentalmente. A justaposição por conexão dar-se-á por meio de conjunções, advérbios sentenciais ou advérbios de texto e com outras palavras estabelecem tipos diversicados de relação

relações semânticas e/ ou pragmáticas, entre as orações, enunciados ou partes do texto.

Aqueles que são de conhecimento geral de determinada cultura. Paulo comprou um Kadett novinho em folha.

É operação pela qual, utilizando seu conheInferências: cimento de mundo, o receptor estabelece rela- 1 – Paulo tem um carro. INFERÊNCIAS ções não explícitas entre 2 – Paulo tinha segmentos de texto e os recursos comconhecimentos necessá- prar um para carro. 3 rios para sua compreenPaulo é rico. são. 4 – Paulo é melhor companhia que você.

UESC

Módulo 4 I

Volume 7

33

a l u A


FATORES DE CONTEXTUALIZAÇÃO

Ancoram o texto em uma situação comunicativa determinada.

As informações na capa de um livro.

Adequação do texto à situação comunicativa.

Um texto que é coerente em dada situação pode não ser em outra.

INFORMATIVIDADE

Diz respeito ao grau de previsibilidade (ou expectabilidade) da informação contida no texto.

O oceano é água. Mas ele se compõe, na verdade, de uma solução de gases e sais. O oceano não é água. Na verdade, ele é composto de uma solução de gases e sais.

FOCALIZAÇÃO

É a concentração dos usuários (produtor e receptor) em apenas uma parte do seu conhecimento.

Um mesmo texto, dependendo da focalização,, pode focalização ser lido de modos totalmente diferentes.

INTERTEXTUALIDADE

É quando o processapr ocessamento cognitivo (produção/recepção) de um texto recorre-se ao conhecimento prévio de outros textos.

Hino Nacional Brasileiro e Canção do Exílio.

SITUACIONALIDADE

*Estes são os tipos de modelos cognitivos que serão explicitados no quadro 8 a seguir.

34

INTENCIONALIDADE E ACEITABILIDADE

propaganda puModo como os emissores A blicitária tem a usam o texto para perse- intenção de persuguir e realizar suas intenções. A aceitabilidade adir o consumidor a comprar o proconstitui a contraparte duto ou usufruir do da intencionalida intencionalidade. de. serviço.

CONSISTÊNCIA E RELEVÂNCIA

Numa conversação podem existir diversos tópicos que Cada enunciado de um podem ou não ser texto deve ser consisten- englobados num te como os anteriores. E tópico mais amplo, assim como os os enunciados que comparceiros devem põem um texto sejam relevantes para um mes- contribuir para a mo tópico discursivo. manutenção do tópico conversaci conversacional onal com informações relevantes.

Letras Vernáculas

EAD


QUADRO 8

1

CONHECIMENTO DE MUNDO

CONCEITO

EXEMPLOS

OS FRAMES

Conjuntos de conhecimentos armazenados na memória sob certo “rótulo”,, sem que haja “rótulo” qualquer ordenação entre eles.

Carnaval, natal, viagem de turismo.

OS ESQUEMAS

Conjuntos de conheci- A rotina de um prosprosmentos armazenados sional, como pôr um em sequência temporal aparelho para funcioou casual. nar;

OS PLANOS

Conjunto de conhecimentos sobre como agir para atingir determinado objetivo.

OS SCRIPTS

Conjuntos de conhecimentos sobre modos de agir altamente estereotipados em dada cultura, inclusive em termos de linguagem.

Conjunto de conhecimentos sobre os diversos tipos de textos, AS SUPERESque vão sendo adquiTRUTURAS OU ridos à proporção que ESQUEMAS TEXtemos contato com TUAIS esses tipos e fazemos comparações entre eles.

UESC

a l u A

Como vencer uma partida de xadrez.

Os rituais religiosos, as fórmulas de cortesia, as praxes jurídicas.

O texto “Circuito Fechado” Koch e Travaglia (2011, p. 73).

Módulo 4 I

Volume 7

35


ATIVIDADES

ATIVIDADES

1 Com base no que foi apresentado nesta aula, defina o objeto de estudo da Análise Linguística. 2 Explique a seguinte afirmação “o texto passa a ser visto como unidade de ensino e a gramática é inerente aos conhecimentos que o falante tem de sua língua”. 3 Defina os conceitos relacionados às seguintes atividades: a) b)

Atividade epilinguística. Atividade metalingüística.

4 De acordo com o conteúdo explicitado, que relação você consegue perceber entre a Análise Linguística e os gêneros do discurso? 5 De forma sucinta, descreva os passos de uma sequência didática: a)

b)

c)

d)

36

Letras Vernáculas

EAD


6 Você Você viu nessa aula que o mecanismo de coesão anterior a nterior ao referente chama-se anáfora e o posterior recebe o nome de catáfora. Leia com atenção os exemplos citados e elabore um exemplo diferente para cada mecanismo.

1 a l u A

7 Leia com atenção o poema Não há vagas, vagas, de de Ferreira Gullar,, e responda a questão explicitada a seguir: Gullar

NÃO HÁ VAGAS (Ferreira Gullar) O preço do feijão não cabe no poema. O preço do arroz não cabe no poema. Não cabem no poema o gás a luz o telefone a sonegação do leite da carne do açúcar do pão O funcionário público não cabe no poema com seu salário de fome sua vida fechada em arquivos. Como não cabem no poema o operário que esmerila seu dia de aço e carvão nas oficinas escuras - porque o poema, senhores

UESC

Módulo 4 I

Volume 7

37


está fechado: “não há vagas” Só cabem no poema o homem sem estômago a mulher de nuvens a fruta sem preço O poema senhores, não fede nem cheira Antologia poética. Rio de Janeiro, Fontana/Summus, 1977.

a)

De acordo com o Quadro 2 (pg. 25), identifique no poema a forma remissiva gramatical presa e explique como ela influencia na construção do significado do texto.

8 Observe o poema “Quadrilha”, de Drummond, e identifique os tipos de sequenciação existentes no texto. Em seguida, confronte o texto com os fatores fa tores de coerência e faça uma interpretação do sentido dele. QUADRILHA Carlos Drummond de Andrade João amava Teresa que amava Raimundo que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili que não amava ninguém. João foi para os Estados Unidos, Teresa para o convento, Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia, Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes que não tinha entrado na história. 38

Letras Vernáculas

EAD


1

RESUMINDO

a l u A

7Nesta aula, vimos que: •

•

•

•

•

•

a reflexão sobre a linguagem veicula a ideia de como atividade discursiva e o texto como unidade de ensino; uma atividade de Análise Linguística trata do planejamento de situações didáticas que possibilitem a reflexão sobre os diferentes recursos expressivos utilizados pelo autor do texto e sobre a forma pela qual a seleção de tais recursos reflete as condições de produção do discurso e as restrições impostas pelo gênero e pelo suporte; a atividade epilinguística é inerente ao conhecimento que permite ao falante operar sobre a linguagem e a metalinguística envolve atividades de categorização e sistematização de elementos linguísticos; a Análise Linguística não deve acontecer de forma descontextualizada, e o trabalho com o texto, centrado nos gêneros do discurso, deve servir de base para que se proceda a uma Análise Linguística significativa; “Sequência didática” é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. a Análise Linguística aliada à Linguística Textual favorece uma reflexão crítica porque proporciona um mergulho nos elementos linguísticos textuais de forma consciente.

8 REFERÊNCIAS

UESC

Módulo 4 I

Volume 7

39


leitura recomendada

Para complementar o conteúdo do tema da coesão, recomendamos a leitura do capítulo que trata da Coesão Sequencial em KOCH, Ingedore Villaça. A coecoesão textual. 22. ed. São Paulo: Contexto, 2010 e PRESTES, Maria Luci de Mesquita. Leitura e (re)escritura de textos: subsídios teóricos

e práticos para o seu ensino. 4. ed. Catanduva, SP: Editora Rêspel, 2001. Para a aula que trata da coerência, recomendamos a leitura do capítulo 4 Fatores de coerência em KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual . 18. ed. São Paulo: Contexto, 2011. É importante que você leia, na íntegra, o texto Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In. SCHNEUWLY, Bernard e colaboradores; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola . Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de letras, 2004. p. 95-128.

40

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikail Mikahailovitch. Os gêneros do discurso. In. BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Tradução feita a partir do francês por Maria Ermantina Galvão Gomes Pereira; revisão de tradução Marina Appenzeller. São Paulo: Martins Fontes, 1992. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais : ensino médio. Brasília: MEC, 2000. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: fundamental: Língua Portuguesa. Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998. GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. São Paulo: Martins Fontes, 1997. MENDONÇA, Márcia. Análise Linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. objeto. In: In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (Org.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2007. p. 199-226. KOCH, Ingedore G. Villaça. A coesão textual. 22. ed. São Paulo: Contexto, 2010. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. 18. ed. São Paulo: Contexto, 2011. SCHNEU WLY SCHNEUWL Y, B.; DOLZ, J. Sequências Seq uências didática di dáticass para o oral e a escrita: Apresentação de um procedimento. In: ensino. Campinas: Gêneros orais e escritos: Estudo e ensino. Mercado de Letras, 2004.

Letras Vernáculas

EAD


1 a l u A

UESC

Módulo 4 I

Volume 7

41

Suas anotações ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...

aula

2 ABORDAGEM DE MÉTODOS E TÉCNICAS DE TRABALHO COM ANÁLISE LINGUÍSTICA

Objetivos: Ao nal da aula, você deverá ser capaz de: •

utilizar o que orienta os PCNs sobre o uso da Análise Linguística nas aulas

de Língua Portuguesa; • • •

denir objetivos para as aulas, estabelecendo que competências devem

ser alcançadas; elaborar atividades de prática da Análise Linguística com base nos PCNs; diferenciar atividades de ensino tradicional de gramática e as de prática de Análise Linguística.

ABORDAGEM ABORDA GEM DE MÉTODOS E TÉCNICAS DE TRABALHO COM ANÁLISE LINGUÍSTICA

2 a l u A

1 INTRODUÇÃO

Você certamente já ouviu falar sobre o trabalho com Análise Linguística na sala de aula. Afinal, é o que orienta os Parâmetros Curriculares Nacionais, o que coloca essa proposta em evidência no meio escolar e acadêmico. Porém, como já dissemos antes, essa questão é, sem dúvida, um desafio para professores e estudiosos da área. Isso porque, apesar de amplas teorias nesse sentido, o ensino de Língua Portuguesa ainda enfrenta muitas dificuldades, principalmente no que se refere à metodologia, isto é, maneira de abordar os conteúdos. Então surge uma questão: como dar forma a essa Análise Linguística em atividades de ensino e aprendizagem? Nessa aula, vamos apresentar o que os PCNs orientam para o trabalho com Análise Linguística no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio. E ainda trazemos como sugestão uma proposta metodológica feita por Mendonça (2006).

UESC

Módulo 4 I

Volume 7

45

Prática Educativa IV – Análise Linguística na prática escolar

2 O QUE QUE ORIENTAM ORIENTAM OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS SOBRE A ANÁLISE LINGUÍSTICA?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são referenciais de qualidade; elaborados pelo Governo Federal em 1996, não são leis, funcionam como orientações para a formulação e reformulação dos currículos escolares em todo país. Essas diretrizes são obrigatórias para instituições públicas e facultativas para a rede particular e têm como objetivo padronizar o ensino no Brasil, sugerindo princípios para direcionar a educação formal e a relação da escola com a sociedade.

Nessa perspectiva, não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos. letras/ fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto. Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou àquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. (PCNs, 1998)

46

2.1 O que sugerem os PCNs do Ensino Fundamental II?

A prática de Análise Linguística proposta pelos PCNs (1998) aponta para um ensino pautado na criação de contextos efetivos de uso da linguagem que abarque aspectos gramaticais e também semânticos e pragmáticos que categorizam o texto em determinado gênero discursivo/textual. A língua precisa ser trabalhada para fortalecer as práticas sociais dos alunos em contextos que fazem parte do seu cotidiano em vários espaços sociais. Contrapõe-se ao ensino baseado em unidades menores como frases e classes de palavras, o que caracteriza a metodologia tradicional da classificação e sugere a análise de uma unidade maior: o texto. t exto. Nesse sentido, é necessário articular, nas atividades

Letras Vernáculas

EAD


de ensino, textos de diversos gêneros, considerando sua relevância social e também suas diferentes estruturas. Entendeu como é importante relacionar o que é estudado na escola com aspectos da vida social do aluno? Até aqui você já deve ter entendido que o primeiro passo para a elaboração de uma proposta de Análise Linguística é a escolha do texto/gênero, seja ele oral ou escrito; em seguida, deve-se praticar a escuta e/ou leitura do gênero e, por fim, permitir a reflexão e análise dos aspectos envolvidos no texto. Os PCNs (1998) orientam que não podemos reduzir esse processo ao trabalho sistemático com a matéria gramatical e acrescenta que não é justificável tratar o ensino gramatical desarticulado das práticas de linguagem. Reiterando o que foi dito na aula anterior, a Análise Linguística tem o seu foco voltado para o planejamento de questões didáticas, promove uma reflexão sobre o uso de recursos expressivos na construção das condições de produção do discurso e os limites impostos pelo gênero ou suporte. Como o trabalho com a Análise Linguística pressupõe planejamento, elaboração e refacção de textos, vale a pena nos determos um pouco mais nesse ponto. O termo refacção dos textos revela uma prática pouco utilizada nas salas de aula, mas que tem efeitos significativos na formação do aluno e no uso que ele faz da língua. Essa prática consiste em o aluno atuar sobre a própria linguagem, na reelaboração do próprio texto: acrescentando, apagando, ajustando, modificando etc. Em outras palavras, os PCNs afirmam que:

2 a l u A

A atividade mais importante, pois, é a de criar situações em que os alunos possam operar sobre a própria linguagem (...). É UESC

Módulo 4 I

Volume 7

47


a partir do que os alunos conseguem intuir nesse trabalho epilingüístico, tanto sobre os textos que produzem quanto sobre os textos que lêem que poderão falar e discutir sobre a linguagem, registrando e organizando essas intuições: uma atividade metalingüística, que envolve a descrição dos aspectos observados por meio da categorização e tratamento sistemático dos diferentes conhecimentos construídos. (PCNs, 1998: 28)

Manini (2006) esclarece que, nos ciclos anteriores [1ª. a 6ª. séries], priorizavam-se as atividades epilingüísticas, havendo desequilíbrio claro entre estas e as metalinguísticas, nesse momento [7ª. e 8ª. séries] já pode haver maior equilíbrio: sem signicar abandono das primeiras ou uso exaustivo das segundas, os diversos aspectos do conhecimento linguístico podem, principalmente no quarto ciclo, merecer tratamento mais aprofundado na direção da construção de novas formas de organizá-lo e representá-lo que impliquem a construção de categorias, intuitivas ou não. (PCNs, 1998)

48

Observe que os PCNs propõem uma articulação entre as habilidades epilinguísticas e as metalinguísticas. As primeiras consistem em comparar, reescrever, transformar etc. seus próprios textos ou os outros textos lidos; a segunda caracteriza-se pela sistematização dos conhecimentos construídos, por meio da categorização, nomenclaturas, descrição gramatical. Manini (2006) esquematizou o percurso metodológico proposto pelos PCNs da seguinte forma: USO REFLEXÃO USO. Nesse percurso, as práticas de Análise Linguística estão no eixo da reflexão e, nas palavras da autora, devem partir de atividades que envolvam o uso da língua, como produção e compreensão de textos orais e escritos em diferentes gêneros discursivos/textuais, seguidas de atividades de reflexão sobre a língua e a linguagem, a fim de aprimorar as possibilidades de uso.

Letras Vernáculas

EAD


2.2 E o que dizem os PCNs do Ensino Médio?

Os PCNs do Ensino Médio apontam também para uma reflexão sobre o uso da língua na vida e na sociedade. Instituem como princípio das ações fazer um diagnóstico do que o aluno sabe e do que ele ainda precisa aprender. E os objetivos devem visar um saber linguístico amplo, baseando-se na comunicação. Em outras palavras, o que é ensinado na escola não pode estar dissociado do contexto social no qual o aluno está inserido. Com certeza, você já sabe que o ensino tradicional de Língua Portuguesa não tem garantido bons resultados. O aluno estuda as nomenclaturas desde as séries iniciais e chega ao Ensino Médio sem dominálas. E, novamente, surge uma crítica ao conteúdo gramatical ensinado na maioria das escolas, aquele onde o eixo principal é descrição e norma, com base na análise de frases e períodos deslocados da função, do uso e do texto. Mas, se a gramática é tão estereotipada, por que ensiná-la? O problema não está em ensiná-la, mas sim em como ensiná-la. A gramática vai além de um conjunto de frases deslocadas do texto, portanto deve ser trabalhada em função da comunicação. Sobre esse aspecto esclarecem os PCNs:

Os PCNs dão um excelente exemplo prático de como funciona o ensino de Língua Portuguesa: Tomemos como exemplo um acontecimento escolar. Uma professora ensinou que “azul, verde, branco, as cores em geral” eram adjetivos e solicitou que os alunos construíssem frases com as palavras. Um dos alunos escreveu: O azul do céu é bonito. O branco signica paz

etc. Logicamente um X foi colocado sobre as frases. O porquê, o aluno nunca sabe.

Comunicação aqui entendida como um processo de construção de significados em que o sujeito interage socialmente, usando a língua como instrumento que o define como pessoa entre pessoas. A língua compreendida como linguagem que constrói e ‘desconstrói’ significados sociais. (2000, p.17) UESC

Módulo 4 I

Volume 7

49

2 a l u A


Nesse sentido, se institui o texto como a unidade básica da linguagem verbal e deve estar inserido na sociedade, ou seja, contextualizado. Segundo os PCNS, ele deve ser o único objeto de análise/síntese, pois é múltiplo enquanto possibilidade aberta à atribuição de significados. Ou seja, o texto possibilita construção de significações por estar inserido na sociedade, por ser resultado de uma história cultural e social, exclusivo em cada contexto. Para melhor compreender,, vamos aos PCNs: compreender O processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa, no Ensino Médio, deve pressupor uma visão sobre o que é linguagem verbal. Ela se caracteriza como construção humana e histórica de um sistema linguístico e comunicativo em determinados contextos. Assim, na gênese da linguagem verbal estão presentes o homem, seus sistemas simbólicos e comunicativos, em um mundo sociocultural (2000, p.18).

Devido a esse caráter sociointeracionista da linguagem, a língua deve ser trabalhada centrada no eixo principal de sua atuação, que é a função comunicativa. Nessa concepção, o aluno deve ser considerado como produtor de textos, como interlocutor que pode ser compreendido por meio dos textos que produz, como a fala e a escrita. É o que podemos chamar de “processo de adequação da língua às situações de uso”. É a interação que dá caráter comunicativo à linguagem.

50

Letras Vernáculas

EAD


2.2.1 Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Língua Portuguesa

Os PCNs do Ensino Médio sugerem que o processo de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa deve basearse em propostas interativas língua/linguagem, linguagem no sentido de capacidade humana de articular significados e compartilhá-los. Na intenção de destacar a natureza interativa e social da linguagem, o documento estabelece competências e habilidades a serem desenvolvidas em alunos de Língua Po Portuguesa: rtuguesa:

2 a l u A

1- Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social . (Brasil, 2000, p. 20) Trata-se aqui da construção da identidade por meio da variedade linguística, sugerindo que a escola abra espaço para essas diferenças, reconhecendo-as como válidas e existentes no espaço público. O documento acrescenta: “Compreender as diferenças não pelo seu caráter folclórico, mas como algo com o qual nos identificamos e que faz parte de nós como seres humanos, é o princípio para aceitar aquilo que não sabemos”. (Brasil, 2000, p. 20) 2 – Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação de idéias e escolhas) (Brasil, 2000, p. 20). 20). UESC

Módulo 4 I

Volume 7

51


Fala-se aqui da capacidade humana de produzir textos e promover diálogos com outros textos, gerando intertextos diversos que geralmente não são intencionais. Há uma multiplicidade de vozes em um mesmo texto e, dependendo da intenção do interlocutor, estruturas linguísticas iguais assumem significados diferentes. Outro aspecto abordado é a necessidade de o aluno reconhecer os gêneros discursivos e produzir textos inseridos em um gênero. Os PCNs orientam que: Toda e qualquer análise gramatical, estilística, textual deve considerar a dimensão dialógica da linguagem como ponto de partida. O contexto, os interlocutores, gêneros discursivos, recursos utilizados pelos interlocutores para afirmar o dito/ escrito, os significados sociais, a função social, os valores e o ponto de vista determinam formas de dizer/escrever (Brasil, 2000, p. 21).

3 – Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem verbal. Chama-se atenção para a importância de promover a liberdade de expressão do aluno. O indivíduo deve optar por um ponto de vista em situações determinadas, expondo seu pensamento, debatendo opiniões e formulando ideias. A escola deve promover o diálogo: Não enxergamos outra saída, senão o diálogo, para que o aluno aprenda a confrontar, defender, explicar suas idéias de forma organizada, em diferentes esferas de prática da palavra pública, compreendendo e refletindo sobre marcas de atualização da linguagem (a posição dos in52

Letras Vernáculas

EAD


terlocutores, o contexto extraverbal, suas normas, de acordo com as expectativas em jogo, à escolha dos gêneros e recursos) (Brasil, 2000, p. 22).

Assim, o aluno fará escolhas adequadas na fala e na escrita, construirá uma visão crítica sobre o texto, ampliando seus significados. Na íntegra, “poderá verse no texto e ver o texto como objeto, dialogar com o ‘outro’ que o produziu, criar seu próprio texto”. (Brasil, 2000, p.22)

2 a l u A

4 – Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. O uso da língua depende do conhecimento que se tem do que se diz, do que se escreve e da escolha de gêneros e tipos de discurso. Daí surge a necessidade de desenvolver a competência escritora do aluno, reforçando que ele merece ser lido e ouvido. O documento orienta: “fazer o aluno se compreender como um texto em diálogo constante com outros textos” (Brasil, 2000, p.23). Você observou que os PCNs do Ensino Médio não utilizam o termo “Análise Linguística”? Ainda assim, podemos perceber sua presença em passagens como: definição dos objetivos, escolha do texto/gênero, toda análise (seja gramatical, seja estilística etc.) deve ser centrada no texto. O texto deve estar inserido no contexto social, o aluno deve ser considerado como produtor de textos, e ainda propõem uma reflexão sobre a língua em seu contexto e possibilidades de uso na sociedade. O que seria essa proposta senão a prática de Análise Linguística? UESC

Módulo 4 I

Volume 7

53


3 QUE ANÁLISE LINGUÍSTICA UTILIZAR NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA?

Mendonça (2007) cita um exemplo relatado por uma professora do Ensino Médio: ao mesmo tempo em que ela abordava os pronomes a partir da classe e de suas subclassicações

e nomenclaturas especícas - ensino de

gramática -, começou também a fazer uma reexão sobre a função

textual como recurso coesivo de retomadas diferentes - Análise Linguística. Essa professora ainda revelou sentir certa angústia, uma vez que não conseguia fazer o mesmo com outros conteúdos curriculares.

54

O primeiro desafio enfrentado pelo professor é definir que tipo de Análise Linguística utilizar. Isso mesmo! Existe mais de um tipo de análise possível e consequentemente leva a resultados diferentes, o que torna mais embaraçosa ainda a atuação do professor. Sabe por onde podemos começar? Definindo o que se pretende alcançar com essa proposta, ou seja, estabelecendo objetivos. Por exemplo, se você pretende formar um falante mais competente, esse princípio vai nortear a proposta a ser realizada. Já está mais que provado que o ensino da língua pautado apenas em exercícios estruturais de gramática não apresenta resultados satisfatórios. Estamos vivendo uma fase de transição, onde as práticas de ensino de língua portuguesa evidenciam um misto de perspectivas: ainda existe a metodologia tradicional, mas outras práticas também estão ocupando espaço. É compreensível a dificuldade dos professores em aceitar e utilizar uma nova perspectiva de ensino, devido à proposta teórico-metodológica ser diferente da prática diária. Diante desse contexto, emerge a proposta da prática da Análise Linguística no lugar das aulas tradicionais de gramática.

Letras Vernáculas

EAD


3.1 Uma proposta metodológica para prática de Análise Linguística

A Análise Linguística evidencia a necessidade de refletir sobre a linguagem e seus usos. Você Você acha que para trabalhar com Análise Linguística é preciso eliminar a gramática da sala de aula? Se responder que não, está certo! Ao contrário do que muitos pensam, a Análise Linguística não desconsidera a gramática, até porque é impossível fazer uso da língua ou refletir sobre ela sem gramática. Mas, como funciona a Análise Linguística na prática? Essa proposta abarca vários aspectos, inclusive os estudos gramaticais, porém de um ponto de vista diferente, pautado nos objetivos a serem alcançados. Para você entender melhor, vamos a uma citação de Geraldi (1997, p. 74):

2 a l u A

A Análise Lingüística inclui tanto o trabalho sobre questões tradicionais de gramática quanto questões amplas a propósito do texto, [...] entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados (metáforas, paráfrases, citações, discursos direto e indireto etc.); organização e inclusão de informações etc.

Essa ideia de que a prática de Análise Linguística elimina o trabalho com a gramática se justifica pela dificuldade que se tem de articular as duas propostas, as aulas de português são realizadas, geralmente, numa perspectiva ou em outra, dificilmente são integradas. É necessário ficarmos atentos para não reduzirmos e/ou

UESC

Módulo 4 I

Volume 7

55


simplificarmos o ensino da língua, no sentido de limitá-lo, sobre essa questão Geraldi (1997, p. 74) comenta: Essencialmente, a prática de Análise Lingüística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.

Entendeu como é importante a definição de objetivos? É o que pretendemos alcançar e que norteará a proposta a ser realizada.

3.1.1 Ensino de gramática X prática de Análise Linguística Linguística

Para melhor esclarecer as diferenças básicas entre o ensino exclusivo de gramática e a prática de Análise Linguística, Mendonça (2007, p. 207) elaborou um quadro ilustrativo: QUADRO 9

ENSINO DE GRAMÁTICA

PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA

Concepção de língua como sistema, estrutura inexível e invariável.

Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.

Fragmentação entre os eixos Integração entre os eixos de enFragmentação de ensino: as aulas de gramá- sino: a Análise Linguística é ferratica não se relacionam neces- menta para leitura e a produção sariamente com as leituras e de textos. de produção textual.

56

Letras Vernáculas

EAD


Metodologia transmissiva, transmissiva, ba- Metodologia reexiva, baseada na seada na exposição dedutiva indução (observação dos casos (do geral para o particular, ispara a conclusão das to é, das regras para o exem- particulares regularidades/regras). plo) mais treinamento. Privilégio das habilidades me- Trabalho paralelo com habilidades talingüísticas. metalingüísticas metalingüístic as e epilingüísticas epilingüísticas.. Centralidade da norma-padrão.

Centralidade dos efeitos de sentido.

2 a l u A

Ausência de relação com as especicidades dos gêneros, Fusão com o trabalho com os uma vez que a análise é mais gêneros, na medida em que conde cunho estrutural e, quantempla justamente a interseção do normativa, desconsidera o das condições de produção dos funcionamento desses gêne- textos e as escolhas lingüísticas. lingüísticas. ros nos contextos de interação verbal. Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período.

Unidade privilegiada: o texto.

Preferência pelos exercícios estruturais de identicação e classicação de unidades/ funções morfossintáticas e correção.

Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reexão sobre adequação e efeitos de sentido.

É possível notar alguma diferença? Está claro que sim! Observe que a prática de Análise Linguística é muito mais ampla, abarca várias possibilidades, substitui categorização/classificação por reflexão, parte do texto/gênero para a conclusão das regularidades/regras e não das regras para o exemplo, isso quer dizer que o trabalho é centrado no texto de diferentes gêneros, considerando o contexto de uso, em vez de privilegiar o trabalho com a palavra, a frase e o período apenas. Privilegia, também, questões abertas e pesquisa que exigem comparação e reflexão sobre os efeitos de sentido, ao invés de optar pelos exercícios estruturais. E ainda agrupam as habilidades epilinguísticas que seriam comparar, transformar, reinventar, reescrever UESC

Módulo 4 I

Volume 7

Segundo Geraldi (1997), centrar o ensino no texto é ocupar-se e preocupar-se com o uso da língua. Trata-se de pensar a relação de ensino como o lugar de práticas de linguagem e, a partir delas, com a capacidade de compreendê-las, não para descrevê-la como faz o gramático, mas para aumentar as possibilidades de uso exitoso da língua.

57


etc., as habilidades metalinguísticas que são voltadas para sistematização dos conhecimentos, fazendo o uso de nomenclatura. Pode-se dizer, então, que a Análise Linguística funciona como auxílio para as práticas de ensino de língua materna. Como sugestão metodológica para organização das atividades de Análise Linguística, Mendonça (2007, p. 209) sugere a seguinte sequência: leitura, produção escrita, Análise Linguística e reescrita com o mesmo objetivo proposto por Geraldi (1997): detectar o problema na produção textual, para então decidir o que será o objeto da análise. Essa estratégia se resume no Quadro 10: QUADRO 10

ORDEM DAS ATIVIDADES USO DA LÍNGUA

Leitura

Análise Linguística

revisando conceito

O que é sequência didática? A sequência didática é denida como “um

conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 97). Uma sequência didática tem como ob jetivo auxiliar o aluno a produzir textos orais e escritos adequados ao contexto e às práticas de comunicação.

58

Reescrita/ Refacção

OBJETIVOS Detectar os problemas no texto e denir qual será o objetivo da Análise Linguística para melhoria da produção escrita. (Geraldi, 1997)

Esse esquema de ordem das atividades se alia ao que é proposto por Schneuwly; Dolz (2004) como solução para a parte metodológica, o procedimento “sequência didática”, com intuito de oferecer uma maneira precisa e, de certa forma, sistemática de trabalhar a língua portuguesa em sala de aula, mas sem a pretensão de esgotar as possibilidades desse trabalho com o texto. Mas por que usar esta organização? É simples, a reflexão organizada e esquematizada sobre a língua Letras Vernáculas

EAD


ajuda o aluno a desenvolver habilidades essenciais para sua formação de falante competente e leitor eficiente. Observe também que nesse esquema a Análise Linguística funciona como ferramenta para as práticas na sala de aula e se situa no eixo da reflexão junto com a reescrita. Em resumo, o aluno faz uso da língua com a leitura, interpretação e a escrita, reflete sobre a língua com a Análise Linguística e com a reescrita do texto e, por fim, volta a fazer uso consciente da linguagem em seus contextos comunicativos. Ficou clara a diferença entre o ensino tradicional de gramática e a prática de Análise Linguística? Para esclarecer melhor, Mendonça (2007, p. 210) elaborou uma tabela resumindo as principais diferenças entres essas práticas.

2 a l u A

QUADRO 11

Objeto de ensino Sujeito e predicado

ENSINO DE GRAMÁTICA Estratégia mais Competência esperada usada - Exposição de frases e períodos - Identicar e classicar os terter para identicação mos em orações e períodos. e classicação dos

termos. - Resolução de - Utilizar as formas verbais corexercícios com retas em frases e períodos, geConcordân- frases e períodos ralmente preenchendo lacunas. cia verbal para escrita da - Justicar a concordância, exex forma verbal cor- plicitando a regra prescrita pela reta. gramática normativa. ANÁLISE LINGUÍSTICA Objeto de Sugestão de estraCompetência esperada ensino tégias

UESC

Módulo 4 I

Volume 7

59


- Análise e com- Perceber a que termo o verparação de textos, bo se refere (qual é o sujeito), especialmente para efetuar a concordância, de produções dos alu- acordo com a norma-padrão . nos com posterior - Habituar-se anorma-padrão. consultar graConcordân- reescrita; consulta máticas para tirar dúvidas nos cia verbal e a gramáticas para casos menos comuns. referência compreender por - Compreender as regras aí que determinada apresentadas para ser capaz concordância se gramáticass com faz de certa forma de recorrer às gramática autonomia em momentos de etc. dúvidas.

Preste atenção ao fato de que os conteúdos trabalhados são os mesmos, tanto em uma perspectiva como na outra. Então o que tem de diferente? Observe que os objetivos se diferem, o que leva à utilização de estratégias também distintas. Isso torna o tratamento dos mesmos fenômenos em práticas pedagógicas diferentes. E, novamente, não deixe de observar que a Análise Linguística não descarta a gramática normativa como muitos pensam. Se a Análise Linguística propõe a reflexão sobre a língua e seu uso de forma competente, como poderíamos fazê-lo sem a utilização da gramática? 4 ATIVIDADES ATIVIDADES

1 Faça um breve resumo em tópicos do que propõem os PCNs para o Ensino Fundamental II. 2 Você acha possível descartar a gramática das aulas de Língua Portuguesa? Justifique. 3 A proposta metodológica sugerida por Mendonça (2007) tem base nos PCNs? Justifique com fragmentos do texto.

60

Letras Vernáculas

EAD


4 Observe a proposta de atividade a seguir. Identifique e classifique os verbos encontrados na música Todos os verbos de Zélia Duncan, de acordo com os tempos verbais encontrados. a)

b)

2

Agora responda: essa proposta de atividade é voltada para a Gramática Tradicional ou para a Análise Linguística? Justifique sua resposta. Ouça a música, encontre os verbos que estão presentes e explique o que eles representam no contexto do texto.

a l u A

Todos os Verbos – Zélia Duncan Errar é útil Sofrer é chato Chorar é triste Sorrir é rápido Não ver é fácil Trair é tátil Olhar é móvel Falar é mágico Calar é tático Desfazer é árduo Esperar é sábio Refazer é ótimo Amar é profundo E nele sempre cabem de vez Todos os verbos do mundo E nele sempre cabem de vez UESC

Módulo 4 I

Volume 7

61


Abraçar é quente Beijar é chama Pensar é ser humano Fantasiar também Nascer é dar partida Viver é ser alguém Saudade é despedida Morrer um dia vem Mas amar é profundo E nele sempre cabem de vez Todos os verbos do mundo Contextualize o texto com dados sobre a produção da música: período de composição, compositor (a) e alguma informação adicional que você puder encontrar; como, por exemplo, se ela(e) compôs a música em algum momento especial de sua vida ou se é uma homenagem a alguém. d) Após a audição da música, identifique o tema central, as ideias que a música traz sobre o amor e qual a frase que traz a ideia central da música. Justifique sua resposta. e) Indique e exemplifique qual é o elemento linguístico ling uístico que está em destaque no texto. f) De que forma esses verbos influenciam para que a música retrate as questões que dizem respeito ao relacionamento amoroso? g) Você conhece as formas nominais verbais? O verbo dessa forma ajuda a construir a interpretação do texto? Justifique. h) O que você achou dessas atividades? Elas são epilinguísticas ou metalinguísticas? Reflita e c)

62

Letras Vernáculas

EAD


i)

justifique sua resposta. Agora é sua vez. Escolha um texto e elabore uma proposta com base em Análise Linguística com atividades epilinguísticas, de acordo com as orientações dos PCNs. Escolha um gênero, estabeleça os objetivos a serem alcançados e elabore as estratégias de análise textual.5 RESUMINDO

2 a l u A

RESUMINDO

Nesta aula, você viu que: •

• •

•

•

os PCNs (Fundamental II e Ensino Médio) apontam para uma reflexão sobre o uso da língua em seu contexto social. Adotam um percurso metodológico que se resume em: uso-reflexão-uso; a Análise Linguística está no eixo reflexão; a prática de Análise Linguística não descarta a gramática tradicional, apenas não a tem como prioridade de ensino. O problema não está em ensiná-la, mas em como ensiná-la; é importante articular o trabalho com atividades epilinguísticas e metalinguísticas; a diferença entre o ensino de gramática e a prática de Análise Linguística não está no conteúdo, mas sim nos objetivos e nas estratégias adotadas para uma prática pedagógica diferente. REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 2000. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros UESC

Módulo 4 I

Volume 7

63


Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Secretaria de EducaçãoFundamental. Brasília: MEC/SEF MEC/SEF,, 1998. GERALDI, J. W. O texto na sala de aula . São Paulo: Martins Fontes, 1997. MANINI, Daniela. Eixo da reflexão, conhecimentos linguísticos, Análise Linguística ou... Ensino de gramática: o que propõem os PCNS, o que trazem os LDPS.. Disponível em: . Acesso em 06 nov 2012, às 23:17h. MENDONÇA, Márcia. Análise Linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (Org.). Português no ensino médio e formação do professor . São Paulo: Parábola, 2007. p. 199-226.

leitura recomendada

Para complementar esta nossa aula, recomendo a leitura do capítulo “Práticas de sala sa la de aula”, do livro de GERALDI et al . O texto na sala de aula. São Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 59-79.

64

SCHNE UWLY SCHNEUWL Y, B.; DOLZ, J. Sequência S equênciass didáticas didáti cas para par a o oral e a escrita: Apresentação de um procedimento. In: Gêneros orais e escritos: Estudo e ensino. Campinas: Mercado de Letras, 2004. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Que Análise Linguística operacionalizar no ensino de Língua Portuguesa? In: In: Anais do II Seminário Nacional sobre Linguística e Ensino de Língua Portuguesa – O ensino de língua possibilidades. Rio Portuguesa Portu guesa no séc. XXI: desafios e possibilidades. Grande do Sul: FURG, 2010. Disponível em: . Acesso em 3 jul 2012, às 15:30h.

Letras Vernáculas

EAD


2 a l u A

UESC

Módulo 4 I

Volume 7

65

Suas anotações ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...

aula

3 COESÃO REFERENCIAL: ANÁLISE DE TEXTOS


identicar mecanismos de coesão referencial no texto;

•

analisar textos-gêneros textos-gêneros com base nos fatores de coesão referencial; compreender como os mecanismos de coesão referencial contribuem para o sentido do texto.

•

COESÃO REFERENCIAL: ANÁLISE DE TEXTOS

1 INTRODUÇÃO 3

Na aula passada, você viu a abordagem de métodos e técnicas de trabalho com Análise Linguística de forma bastante detalhada. Nesta aula, você estudará a coesão referencial e seus mecanismos. Os elementos de referência, com base em Koch (2010), são os itens da língua que não podem ser interpretados semanticamente por si mesmos, mas remetem a outros itens do discurso necessários à sua interpretação. Vamos analisar, à luz dos fatores de coesão referencial, o editorial “Disparidade educacional”, do jornal “A Tarde” e os textos “Quem salva o Jorge?” e “E para promotor, situação de Bruno piorou com condenação de macarrão” do jornal “F “Folha olha de São Paulo”. Na intenção de reforçarmos a teoria do gênero, utilizaremos gêneros jornalísticos. Vamos Vamos tomar como parâmetro os conceitos propostos por Koch (2010) (201 0) em seu livro “A coesão textual”, desta forma, utilizaremos, em boxe, exemplos dados pela autora, a fim de facilitar a sua compreensão. Salientamos que a proposta aqui realizada não tem a pretensão de esgotar os textos analisados, nem os mecanismos de coesão referencial. UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

a l u A

69


2 COESÃO REFERENCIAL: MECANISMOS DE REFERÊNCIA QUE CONSTROEM O SENTIDO DO TEXTO

DISPARIDADE EDUCACIONAL Os resultados do Enem (Exame Nacional de Ensino Médio), divulgados na quinta-feira, estão longe de ser um perfeito indicador de qualidade das escolas brasileiras. Afinal, uma instituição de ensino (1) não serve apenas para preparar alunos para um exame que define aqueles estudantes que vão ser aceitos em determinadas faculdades. Sua principal função é prepará-los para a vida (2). Algo muito mais fácil de mensurar mensurar.. Isso (3) não significa que não possa fazer um diagnóstico a partir das notas médias médias (4) alcançadas pelas escolas. Com elas (5), educadores podem identificar falhas no processo de ensino e redefinir prioridades. Ficou claro que quem precisa analisar os dados (6) com mais atenção são os governos estaduais. É gritante a diferença de pontuação pontuação (7) obtida pelas escolas públicas e privadas no país. A primeira escola estadual a aparecer no ranking nacional é o Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, do Rio de Janeiro, na 60ª colocação. A situação encontrada na Bahia é ainda mais grave. A instituição mantida pelo governo do Estado melhor colocada é a Thales de Azevedo, de Salvador, 70

Letras Vernáculas

EAD


na 4973ª posição entre 10.076 escolas. Os alunos da Thales de Azevedo obtiveram uma nota média de 511,52 na prova. Já os Ø (8) dos Colégios Helyos, de Feira de Santana, melhor baiana no ranking nacional (11ª posição), alcançaram 694,52. A discrepância se dá nas notas obtidas na prova de matemática. Enquanto os estudantes da escola particular obtiveram média de 782,62, os Ø (9) da estadual não passaram dos 534,87. Muitos vão dizer que há aí há aí (10) um componente familiar. Pais de escolas particulares tendem a participar mais da vida escolar dos filhos, o que comprovadamente ajuda no processo pedagógico. Mas isso (11) não basta para explicar as diferenças. Para sobreviver à concorrência (12), as escolas privadas (13) têm mesmo oferecido um ensino privadas melhor.. Cabe aos estados um grande esforço para não melhor permitir que o fosso entre as duas realidades fique ainda maior. (Jornal “A Tarde”, Salvador, 25 de novembro de 2012). Grifos nossos.

3 a l u A

Observem no texto acima os elementos destacados. Todos eles desenvolvem funções específicas, pois de alguma forma fazem remissão a outro elemento no texto. Assim, sua Assim, sua principal função função é prepará-los para a vida de (2) remete a uma instituição de ensino de (1). O termo isso de (3) retoma a ideia do parágrafo anterior de que uma escola não serve apenas para preparar alunos para um exame que define aqueles que vão ser

UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

71


saiba mais

Para compreender melhor os conceitos de anáfora e catáfora, Koch (2010, p.31) exemplica com as seguintes

frases: 1. O homenzinho subiu correndo os três lances de escadas. Lá em cima, ele parou diante de uma porta e bateu furiosamente. (anáfora) 2. Ele era tão bom, o meu marido! (catáfora)

aceitos em determinadas faculdades. Em seguida, Com elas de (5) faz remissão a notas médias de médias de (4). Em (6), os dados referem-se à pontuação em (7). Assim, (8) e (9) suprimem os sintagmas nominais alunos e estudantes, respectivamente. Aí, em (10), remete à situação de discrepância do parágrafo anterior. Isso, em (11), retoma o período anterior. E, por fim, as escolas privadas privadas em em (13) completa para completa para sobreviver à concorrência de (12), citado anteriormente. Todos os elementos destacados em itálico funcionam no texto como mecanismos de coesão referencial que, nas palavras de Koch (2010), é aquela em que o componente da superfície do texto faz remissão a outro (s) elemento(s) nela presentes ou inferíveis a partir do universo textual. O primeiro elemento é chamado de forma referencial ou remissiva, e o segundo, elemento de referência ou referente textual. Podemos encontrar duas formas de remissão, a anáfora e a catáfora, que são feitas para trás ou para frente, respectivamente.

2.1 Análise do editorial “Disparidade educacional”

No texto “Disparidade educacional” encontramos várias formas de remissão ao referente. No trecho “Afinal, uma instituição de ensino (1) (...) Sua principal função é prepará-los para a vida (2)” observe que o termo (2) é a forma remissiva do referente textual em (1), ou seja, ao elemento anterior, anterior, nesse caso temos uma anáfora. A anáfora tem como função retomar algo

72

Letras Vernáculas

EAD


que já foi dito. Já em “Para sobreviver à concorrência (12), as escolas privadas (13)”, privadas (13)”, o termo (12) é a forma referencial do elemento de referência em (13), então temos, nesse caso, uma catáfora, pois o referente vem depois da forma remissiva. A catáfora, ao contrário da anáfora, tem a função de anunciar o que vai ser dito. Ao elaborar um texto, utilizamos mecanismos de referência e os artigos definidos e indefinidos englobam essa categoria, observem: “Muitos vão dizer que há aí um componente familiar. Pais de escolas particulares um tendem a participar mais da vida escolar dos filhos, o que comprovadamente ajuda no processo pedagógico”. O artigo indefinido destacado nesse trecho remete à informação que ainda será dita, essa geralmente é a função dessa classe, portanto, funciona como elemento catafórico. Em outro trecho do texto “ A “ A situação encontrada na Bahia é ainda mais grave. A grave. A instituição instituição mantida pelo governo do Estado melhor colocada é a Thales de Azevedo, de Salvador, na 4973ª posição a entre 10.076 escolas”. Nesse caso, estão em destaque os artigos definidos que fazem remissão à informação que precede no texto, que trata da péssima posição das escolas estaduais no ranking nacional. De modo geral, os artigos definidos têm função anafórica. Koch (2010) ressalva que a remissão, por meio de artigo, à informação subsequente (catafórica) só pode ocorrer dentro do mesmo enunciado, ao passo que a remissão à informação anterior (anafórica) pode ultrapassar – e geralmente ultrapassa – os limites do enunciado que o contém. UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

3 a l u A

É importante saber que Weinrich (1971,1973), citado por Koch (2010, p. 36) [...] mostra que o artigo denido pode não só

remeter a informações do contexto precedente, como a elementos da situação comunicativa e ao conhecimento prévio – culturalmente partilhado – dos interlocutores, como, por exemplo, em o sol, o cristianismo etc.; a classes, gêneros ou tipos [...]

73


atenção

É importante saber que além de pronomes demonstrativos (este, esse, aquele, tal) outros também podem ser pronomes adjetivos. Veriquem a classicação e os exem plos dados por Koch (2010, p.37-38): Possessivos: meu, teu, seu, nosso, vosso, dele. 13. Joana vendeu a casa. Depois que seus pais morreram num acidente, ela não quis continuar vivendo lá. Indefnidos:

algum, todo, outro, vários, diversos etc. 14. O Estado é regido por leis. Algumas leis são constitutivas do próprio Estado, formando, assim, a Constituição. Desta, decorrem todas as outras leis. Interrogativos: quê? qual? 15. Hoje vamos falar sobre animais invertebrados. Que animais são esses? Relativo: cujo. 16. É esta a árvore cuja sombra os viajantes costumavam descansar.

74

É importante destacar outras formas remissivas que também exercem a função-artigo. No trecho a seguir, fica evidenciado “Afinal, uma instituição de ensino não serve apenas para preparar alunos para um exame que define aqueles aqueles estudantes que vão ser aceitos em determinadas faculdades”. O pronome demonstrativo “aqueles” exerce função de artigo. Nessa frase, ele pode ser facilmente substituído por “os” sem prejudicar o sentido da oração. Na construção de um texto, utilizamos vários mecanismos de coesão para não repetirmos palavras e enunciados todo tempo. De outro modo, o nosso texto ficaria circular e isso comprometeria o sentido. Neste enunciado: “Isso não significa que não possa fazer um diagnóstico a partir das notas médias médias (4) (4) alcançadas pelas escolas. Com elas (5), educadores podem identificar falhas no processo de ensino e redefinir prioridades”. O termo (4) é recuperado pelo (5) posteriormente, é uma forma de manter o sentido do texto, evitando a repetição lexical. Isso é feito através do pronome pessoal “elas” que faz remissão a “notas médias”. Nesse caso, trata-se de uma referência anafórica, uma vez que o referente precede a forma remissiva. Outro mecanismo que contribui para não circularidade do texto, consiste em se omitir uma palavra, uma frase, uma oração ou todo um enunciado facilmente recuperáveis pelo contexto. Nota-se, por exemplo, nessa frase: “Os alunos “Os alunos da Thales de Azevedo obtiveram uma nota média de 511,52 na prova. Já os Ø dos Colégios Helyos, de Feira de Santana, melhor baiana no ranking nacional (11ª posição), alcançaram 694,52”. Observe que o termo “os alunos” é omitido Letras Vernáculas

EAD


na segunda oração, porém o período não perde o sentido. O mesmo acontece nesse trecho: “A discrepância se dá nas notas obtidas na prova de matemática. Enquanto os estudantes estudantes da escola particular obtiveram média de 782,62, os Ø da estadual não passaram dos 534,87”, na qual o termo “os estudantes” também é substituído sem perda do significado. Esse fenômeno é definido por Koch (2010) como uma substituição por zero, a chamada elipse, ela é representada pelo símbolo Ø. Então “os alunos” e “os estudantes” são referentes e o elemento de remissão é a elipse. Na constituição textual, existem elementos que substituem orações inteiras dentro de um texto. Vejam: “ Isso não significa que não possa fazer um diagnóstico a partir das notas médias alcançadas pelas escolas”. Nesse trecho o pronome demonstrativo “isso” remete ao período anterior, que traz a ideia de que a escola deve preparar os alunos para a vida também e não só para pa ra um exame. O “isso” leva o leitor à oração anterior e deixa o texto com sentido completo sem repetições. O mesmo acontece em: “Mas isso (11) não basta para explicar as diferenças”. Outros elementos linguísticos também substituem períodos inteiros, vejam um trecho de “Disparidade educacional”: “Muitos vão dizer que há aí (10) um componente familiar. Pais de escolas particulares tendem a participar mais da vida escolar dos filhos, o que comprovadamente UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

saiba mais

Os pronomes substantivos, segundo Koch (2010, p.40-43) ainda se dividem em: Demonstrativos

Grupo 1: este, esse, aquele, tal, o mesmo. Grupo 2: isto, isso, aquilo, o. Os demonstrativos do grupo 1 concordam em gênero e número com o elemento de referência. Exemplos: 25. Um encapuzado atravessou a praça e sumiu ao longe. Que vulto era aquele a vagar, altas horas da noite, pelas ruas desertas? 26. Teria dinheiro, muito dinheiro, carros de luxo e mulheres belíssimas. Tais eram as fantasias que lhe passavam pela mente enquanto se dirigia para a estação. (...) Sobre o grupo 1, Koch (2010) diz que este pode ainda exercer função localizadora, ou seja, pode dar ao leitor/ouvinte instruções sobre a localização dos respectivos referentes no texto. Com relação ao grupo 2, a autora coloca que este, geralmente, remete a fragmentos, orações, enunciados ou todo contexto anterior. É indicada a leitura das páginas 41 e 42 de Koch (2010) que trazem exemplos de pronomes possessivos, indenidos, in terrogativos e relativos utilizados como formas remissivas empregadas em frases.

75

3 a l u A


saiba mais

Segundo Koch (2010) os advérbios pronominais: lá, aí, ali, aqui, onde são formas que fazem remissão a grupos nominais dotados, geralmente, de traço semântico. E ainda arma que expressões

adverbiais do tipo: acima, abaixo, a seguir, assim, desse modo etc. são formas dêiticas que atuam anafórica ou cataforicamente, geralmente, remetem a partes maiores do texto, como por exemplo, predicados, orações, enunciados anteriores. Exemplo de Koch (2010, p.47): “Luciano acha que a desonestidade não compensa. Pena é que sua mulher não pense assim.” A autora ainda fala das formas verbais remissivas (Pró-formas verbais) e exemplica:

“O presidente resolveu reduzir os gastos da administração pública. Os governadores fzeram o mesmo”. (Koch, 2010, p. 47) É importante observar que essas formas vêm acompanhadas de uma forma pronominal do tipo: o mesmo, o, isto, assim etc. e remetem a todo o predicado e não apenas ao verbo.

76

ajuda no processo pedagógico”. O termo (10) se refere à situação mencionada no parágrafo anterior que fala da discrepância entre as notas obtidas entre alunos da rede pública e os da rede particular. particular. O texto “Disparidade educacional” está repleto de formas remissivas das mais diferentes formas. Essas formas constroem o sentido do texto e cooperam para sua coerência global. A falta desses mecanismos resulta em um texto “truncado” com informações repetidas e irrelevantes comunicativamente, e, portanto, considerado incoerente.

3 ANÁLISE DO DO TEXTO TEXTO “QUEM SALVA O JORGE?”

QUEM SALVA O JORGE? Com repetições narrativas de outros trabalhos de Gloria Perez, atual novela das 21h da Globo tem pior audiência nos últimos 12 anos. ALBERTO PEREIRA JR. DE SÃO PAULO. Batizada com nome de santo católico católico (1), também cultuado em religiões afro-brasileiras, a novela “Salve Jorge” (2), Jorge” (2), da Globo, parece mesmo precisar de ajuda divina. Há mais de um mês no ar, a trama trama (3) (3) das 21h não emplacou. Os primeiros 26 capítulos do folhetim (4) folhetim (4) tiveram média de 30,8 pontos no Ibope cada ponto equivale a 60 mil domicílios na Grande São Paulo. É o pior índice entre novelas (5) do Letras Vernáculas

EAD


horário no canal em 12 anos. E não dá para culpar o horário eleitoral recémencerrado nem o horário de verão. Quando sua Quando sua (6) antecessora, “Avenida Brasil”, entrou no ar, havia menos televisores televisores (7) (7) ligados em São Paulo: 60,2% sintonizavam algum canal, hoje, 60,7% Ø (8) estão ligados. Curiosamente, a Globo foi a rede que mais perdeu fatia nesse bolo. Entre março e abril, tinha 59,6% do total de TVs ligadas (9). Em outubro e novembro, caiu para 50,8%. No período, o SBT foi o canal que mais cresceu. Saltou de 4,5 para 7,8 pontos no Ibope, passando de 7,5% para 12,8% dos aparelhos dos aparelhos ligados (10). Discípula de Janete Clair Clair,, a autora Glória Perez já está mexendo na história. Aumentou a participação de Carolina Dieckmann, que morreria vítima do tráfico humano logo no início. Veterana na TV, ela dividirá espaço com Nanda Costa, que estreia como protagonista. O núcleo da Turquia, semelhante ao de “O Clone” (2001) e “Caminho das Índias” (2009), perderá espaço.

3 a l u A

(Jornal “A folha de São Paulo”, São Paulo, 25 de novembro de 2012). Grifos nossos.

Se você observar observar,, irá perceber que o texto “Quem salva o Jorge?” tem um início catafórico, o termo (1) tem como referente a expressão “a novela Salve Jorge”. Isso acontece porque o referente vem depois da forma referencial. Nesse caso, o elemento de referência é UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

77


saiba mais

A autora cita as ex pressões sinônimas ou quase sinônimas como

forma remissiva lexical e exemplica:

“A porta se abriu e apareceu uma menina. A garotinha garotinha tinha olhos azuis e longos cabelos dourados.” E ainda traz expressões com nomes genéricos (ex: coisa, pessoa, fato, fenômeno): “A multidão ouviu o ruído de um motor . Todos olharam para o alto e viram a coisa se aproximando.” (KOCH, 2010, p.50)

saiba mais

Koch (2010, p. 50) classica os itens lexicais que designam gênero ou espécie como Hiperônimos ou indicadores de classe. Veja o exemplo: “Vimos o carro do ministro apro-

ximar-se. Alguns minutos depois, o veículo estacionava adiante do Palácio do Governo.” Neste exemplo, o termo “veículo” designa o gênero e “carro” é espécie.

78

representado por uma oração, mas também pode ser composto por um nome, um sintagma etc. O sentido da oração (1) é recuperado pela (2). No texto, o autor também faz uso de expressões equivalentes em significados, observem: “Há mais de um mês no ar, a trama trama (3) (3) das 21h não emplacou. Os primeiros 26 capítulos do folhetim folhetim (4) tiveram média de 30,8 pontos no Ibope. Cada ponto equivale a 60 mil domicílios na Grande São Paulo. É o pior índice entre novelas (5) do horário no canal em 12 anos”. Os termos t ermos (3), (4) e (5) são o que Koch (2010) chama de expressões sinônimas ou quase sinônimas que funcionam como recurso para a eliminação da repetição. No trecho: “Quando sua (6) antecessora, “Avenida Brasil”, entrou no ar, havia menos televisores (7) ligados em São Paulo: 60,2% sintonizavam algum canal, hoje, 60,7% Ø (8) estão ligados”. O pronome possessivo “sua” se refere à “novela Salve Jorge”. O uso desse mecanismo evita a redundância do texto. Já em (8), o termo (7) é omitido, mas o sentido é mantido e pode ser facilmente recuperado pelo contexto. A palavra “televisores” é ocultada na intenção de deixar o texto mais elegante e com maior fluência. Nessa produção escrita, encontramos palavras que designam gênero ou espécie com a finalidade de referenciar outro termo, vejam: “Curiosamente, a Globo foi a rede que mais perdeu fatia nesse bolo. Entre março e abril, tinha 59,6% do total de TVs ligadas (9). Em outubro e novembro, caiu para 50,8%. No período, o SBT foi o canal que mais cresceu. Saltou de 4,5 para 7,8 pontos no Ibope, passando de 7,5% para 12,8% dos aparelhos dos aparelhos ligados (10)”. O item lexical “aparelhos” Letras Vernáculas

EAD


designa o gênero de que TV é espécie.

4 ANÁLISE DO DO TEXTO TEXTO “PARA PROMOTOR, PROMOTOR, SITUAÇÃO DE BRUNO PIOROU COM A CONDENAÇÃO DE MACARRÃO”

PARA PROMOTOR, SITUAÇÃO DE BRUNO PIOROU COM A CONDENAÇÃO DE MACARRÃO

3 a l u A

PAULO PEIXOTO PE IXOTO ENVIADO ESPECIAL A CONTAGEM (MG) O julgamento e a condenação de Macarrão, examigo do goleiro Bruno, serviu para mostrar que Eliza Samúdio morreu, afirma o promotor do caso Henry Wagner W agner de Castro. “O “O próximo passo é constatar quem a matou”, diz. O corpo de Eliza, que desapareceu em 2010, nunca foi encontrado. Por isso, a principal tese da defesa de Bruno (1) é que a morte não havia ocorrido. Em seu julgamento, porém, Macarrão afirmou que levou a vítima até seu assassino a mando do atleta do atleta (2). A condenação de Macarrão tornou a situação mais difícil para Bruno se defender (3). (3). A A defesa (4) do ex-goleiro, entretanto dá sinais de que deve manter o questionamento. Para o novo defensor do goleiro, Lúcio Adolfo da Silva, apesar de Macarrão ter admitido a existência do crime, a comprovação de que o assassinato as sassinato de Eliza ocorreu não consta no processo. UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

79


“Não se trata de discutir se ela está viva ou morta. Para a defesa, a questão é que não há prova nos autos”, diz o advogado, para quem há uma “martirização” do goleiro pelo fato de ele ter sido um ídolo do futebol. “A defesa não tem que provar que ela está viva, a Promotoria é que precisa provar que ela está morta”, diz Silva, que assumiu na quarta-feira a defesa de Bruno, após a destituição e substituição dos defensores anteriores. Porr conta dessas manobras, o julgamento dele foi Po desmembrado, a exemplo do júri do ex-policial Marcos Aparecido dos Santos, o Bola, o suposto matador, e o da ex-mulher do goleiro, Dayanne Souza, acusada de sequestro e cárcere. Os três serão julgados em março de 2013. Além de Macarrão, também foi julgada no mesmo dia a ex-namorada de Bruno, Fernanda Castro, condenada a cinco anos em regime aberto pelo sequestro e cárcere privado de Eliza e do bebê, que atualmente tem dois anos e dez meses e vive com a avó materna, Sônia Moura. Macarrão ficará na mesma penitenciária em que Bruno está preso, em Contagem. Ao proferir a sentença de Macarrão e Fernanda, a juíza do caso, Marixa Rodrigues, destacou a situação do bebê diante da morte da mãe, que tinha 25 anos na época. “As consequências do homicídio foram graves. Eis que a jovem Eliza teve a sua vida ceifada de modo brutal, deixando órfã uma criança.” (Jornal “A folha de São Paulo”, São Paulo, 25 de novembro de 2012). Grifos nossos

80

Letras Vernáculas

EAD


Nessa análise, vamos nos limitar às formas remissivas não encontradas nos outros textos analisados. Nesse texto, podemos encontrar formas que remetem a elementos extralinguísticos e também trazem instruções de conexão. Notem: “O corpo de Eliza, que desapareceu em 2010, nunca foi encontrado. Por isso, a principal tese da defesa de Bruno Bruno é que a morte não havia ocorrido. Em seu julgamento, porém, Macarrão afirmou que levou a vítima até seu assassino a mando do atleta do atleta”. ”. A palavra “atleta” causa no texto o que Koch (2010) define como “ativação parcial” de propriedades e características do elemento de referência que a precede. Nesse caso, o dado referente seria “Bruno”, que é caracterizado pela forma remissiva “atleta” que remete a sua profissão. Ainda nesse texto identificamos: “A condenação de Macarrão tornou a situação mais difícil para Bruno se defender (3). (3). A A defesa (4) do ex-goleiro, entretanto dá sinais de que deve manter o questionamento”. O termo (4) é a forma nominalizada do verbo anterior a nterior,, ou seja, faz remissão ao termo (3). Ao longo dessa aula pudemos observar que a noção de elementos de referência é bastante ampla, e, nas palavras de Koch (2010), podem ser representados por um nome, um sintagma, um fragmento de oração, uma oração ou todo um enunciado. O referente vai se desenvolvendo no decorrer do texto, “vai incorporando traços que lhe vão sendo agregados à medida que o texto se desenvolve”. E é importante citar Kallmeyer (1974) apud Koch (2010) que diz que a relação de referência (ou remissão) não se estabelece apenas entre a forma UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

saiba mais

Essa forma remissiva lexical

é

classicada

por Koch (2010, p.48) como “expressões ou grupos nominais denidos” que exercem

função remissiva e em geral são introduzidos pelo artigo denido ou

pelo pronome demonstrativo. A autora dá o seguinte exemplo: (...) “Reagan perdeu a batalha no Congresso. O presidente dos dos Estados Unidos vem sofrendo

sucessivas derrotas políticas (KOCH, 2010, p. 48).

saiba mais

Koch (2010, p. 49) chama de Nominalizações o que se trata de formas nominalizadas que “se remetem ao verbo e argumentos da oração anterior”. A autora ratica a denição

com o seguinte exemplo: (...) “Os grevistas paralisaram todas as atividades da fábrica. A paralisação durou uma semana” (KOCH, 2010, p. 50).

81

3 a l u A


remissiva e o elemento de referência, mas também entre os contextos que envolvem a ambos. Fica claro que para o emprego de mecanismos como os que foram aqui abordados é preciso saber mais do que nomenclatura gramatical, é necessário estabelecer articulações que fazem sentido remetendo ao ponto certo, cada retomada pronominal, cada elipse criada ou cada mecanismo de coesão referencial utilizado. Nas palavras de Travaglia (2003, p. 107), é “impossível, pois, usar a língua e aprender a língua sem reflexão sobre ela”. Essa afirmação constitui a tese central da Análise Linguística de textos.

82

Letras Vernáculas

EAD


ATIVIDADES 5 ATIVIDADES

Observe o texto a seguir:

INSERIR MOLDURA Pior escola do Enem diz que falta de professores e ‘ressaca’ justificam resultado “Eu chorei, a diretora chorou, todo mundo chorou”, assim Carina Gomes dos Santos, 16, 16 , descreveu a reação dos alunos e professores do Colégio Aquiles Lisboa, em São Domingos do Azeitão (MA), que obteve a pior nota no Enem 2011. A diretora do colégio, Leia Barbosa da Silva, atribui o mau desempenho à realidade socioeconômica local, ao descaso do Estado em relação à educação e à ressaca dos alunos no dia do exame. Entre os alunos, poucos têm condição de fazer um curso superior. superior. Não há faculdade na cidade, e a opção mais próxima é um centro da Universidade Estadual do Maranhão que fica a 180 km da cidade. Além do perfil dos estudantes, problemas de falta de professores contribuíram para o resultado no Enem. A diretora diz que, no ano passado, os alunos permaneceram sem professor de química, filosofia e sociologia até junho. Neste ano, quatro dos professores concursados estão dando aulas em disciplinas nas quais não são formados. Destes, três vêm de outras cidades para lecionar lecionar..

UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

3 a l u A

83


De acordo com a diretora, os alunos que prestaram o exame no ano passado não estavam em condições de fazer a prova. Ela conta que eles viajaram a São João dos Patos, a 140 km da cidade, para fazer o Enem e lá participaram de uma festa com música e bebida alcoólica. Leonardo Dina da Silva, 19, um dos alunos que prestou o Enem no ano passado, confirmou: “A maioria nem compareceu para a prova no primeiro dia porque estava de ressaca”, lembra. “Estamos tristes porque essa nota não representa a realidade da nossa escola”, afirma a diretora, que diz que o colégio é um dos mais organizadas do Estado, com biblioteca, laboratório de ciências e até ar condicionado. Em nota, a Secretaria de Educação do Maranhão informou que vem realizando investimentos para alavancar os índices educacionais do Estado. (Folha de São Paulo, 26 de novembro de 2012, disponível em: http:// www1.folha.uol.com.br/educacao/1191200-pior-escola-do-enem-diz-quefalta-de-professores-e-ressaca-justicam-resultado.shtml)

1-

Leia o texto, “Pior escola do Enem diz que falta de professores e ‘ressaca’ justificam resultado”, da folha de São Paulo, visando os mecanismos de coesão referencial. Para relembrar os conceitos, apresentamos uma síntese logo a seguir:

Anáfora e catáfora Formas gramaticais presas (os artigos definidos e indefinidos, pronomes adjetivos e numerais cardinais e ordinais). 84

Letras Vernáculas

EAD


Formas gramaticais livres (pronomes pessoais de 3ª pessoa: ele, ela, eles e elas, elipse, pronomes substantivos, numerais e advérbios pronominais, expressões adverbiais do tipo: acima, abaixo, a seguir seguir,, assim, desse modo etc. e formas verbais remissivas - pró-formas verbais). Formas gramaticais lexicais (expressões ou grupos nominais definidos, nominalizações, expressões sinônimas ou quase sinônimas e hiperônimos ou indicadores de classe). 2-

Destaque, no texto lido, as formas remissivas e seus respectivos elementos de referência ou referente textual. Explique e exemplifique com trechos do texto como acontece esse processo de coesão.

3 a l u A

6 RESUMINDO RESUMINDO

Nesta aula, você viu que: •

•

•

UESC

A coesão referencial é aquela em que o componente da superfície do texto faz remissão a outro (s) elemento(s) nela presente (s) a partir do universo textual. O primeiro elemento é chamado de forma referencial ou remissiva, e o segundo elemento, de referência ou referente textual. Podemos encontrar duas formas de remissão, a anáfora e a catáfora, que são feitas para trás ou para frente, respectivamente. Um conceito direto do que são formas remissivas

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

85


gramaticais presas é proposto por Koch (2010). Estas vêm relacionadas ao nome com o qual concordam em gênero e/ou grau, antecedendo-o e ao(s) possível (is) modificador (es) do nome dentro do grupo nominal, e que, embora não sendo sempre artigos, exercem, nessas condições, a “função-artigo”. Ex: os artigos definidos e indefinidos, pronomes adjetivos e numerais cardinais e ordinais. •

•

•

86

As formas remissivas gramaticais livres, segundo Koch (2010), são aquelas que não acompanham um nome dentro do grupo nominal, mas que podem ser utilizadas para fazer remissão, anafórica ou cataforicamente, a um ou mais constituintes do universo textual. Ex: pronomes pessoais de 3ª pessoa: ele, ela, eles e elas, elipse, pronomes substantivos, numerais e advérbios pronominais, expressões adverbiais do tipo: acima, abaixo, a seguir, assim, desse modo etc. e formas verbais remissivas (próformas verbais). As formas remissivas lexicais remetem a elementos extralinguísticos e também trazem instruções de conexão. Ex: expressões ou grupos nominais definidos, nominalizações, expressões sinônimas ou quase sinônimas e hiperônimos ou indicadores de classe. A noção de elementos de referência é bastante ampla, e nas palavras de Koch (2010), podem ser representados por um nome, um sintagma, um fragmento de oração, uma oração ou todo um enunciado.

Letras Vernáculas

EAD


REFERÊNCIAS

7 REFERÊNCIAS

ARAI, Daniela. Pior escola do Enem diz que falta de professores e ‘ressaca’ justificam j ustificam resultado. Disponível em: . tml>. Acesso em: 06 dez dez 2012. CARDOSO, Jary. Disparidade educacional. Jornal A tarde. Salvador em 25 de novembro de 2012, p. 3. KOCH, Ingedore G. Villaça. A coesão textual. 22. ed. São Paulo: Contexto, 2010.

3 a l u A

PEREIRA, Alexandre Jr. Quem salva o Jorge? Folha de São Paulo. São Paulo em 25 de nov 2012. Ilustrada, p. 1. PEIXOTO, Paulo. Para promotor, situação de Bruno Paulo em 25 de nov 2012. piorou. Folha de São Paulo. São Paulo Cotidiano, p. 17. TRAVAGLIA. Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. 9 ed rv. São Paulo: Cortez, 2003.

UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

87

Suas anotações ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ... ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ....................... ........................... .......................... .......................... ................ ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...

aula

4 ANÁLISE LINGUÍSTICA DE TEXTOS COM BASE NA COESÃO SEQUENCIAL


proceder à Análise Linguística de textos com ênfase na coesão sequencial;

•

identicar e analisar os procedimentos linguísticos utilizados para a

progressãoo textual; progressã •

diferenciar a sequenciação parafrástica da sequenciação frástica e

sua utilização em textos diversos.

ANÁLISE LINGUÍSTICADE TEXTOS COM BASE NA COESÃO SEQUENCIAL

1 INTRODUÇÃO

Para que você possa compreender melhor como se procede a Análise Linguística, a proposta de análise textual apresentada nessa aula tem como base os procedimentos linguísticos utilizados para a progressão textual, denominados sequenciação parafrástica e sequenciação frástica, centrada nos procedimentos de manutenção temática, de acordo com o que foi explicitado na aula 1. 4 a l u A

2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA MÚSICA

Escolhemos para essa análise, a música Muito música Muito Tudo Tudo do RPM. Para início de conversa, vale ressaltar que a banda RPM, uma banda de rock brasileiro surgida em 1985 e que fez grande sucesso em 1986 e 1987, voltou aos palcos em 2011, com Paulo Ricardo, Luiz Schiavon, Fernando Deluqui e Paulo Pagni, depois de aproximadamente 23 anos sem gravar. A música “Muito Tudo” faz parte do novo álbum, denominado “Elektra”, produzido por Paulo Ricardo e Luiz Schiavon, que traz letras leves, com exceção para duas canções: “Problema Seu” e Muito Tudo”, que trazem tema reflexivo, e de cunho político respectivamente.

UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

91


3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DA MÚSICA “MUITO TUDO” DO RPM

A seguir, apresentamos a música “Muito Tudo” que será utilizada para a Análise Linguística centrada na coesão sequencial. Essa abordagem está priorizando aspectos globais do texto que, segundo Antunes (2010, (2010 , p. 23) representa “aquilo que lhe confere centralidade e unidade semântico-pragmática, como sua concentração temática ou a finalidade comunicativa predominante”. Para tanto, faz-se necessário atentar para o todo em detrimento das partes, com vistas a abarcar a atividade epilinguística, cujo conceito foi apresentado, na aula 1, como um conhecimento que permite ao falante operar sobre a linguagem e abarcar também a atividade metalinguística que envolve atividades de categorização e sistematização de elementos linguísticos, mas com a finalidade de apreender o sentido do texto e não a título de exemplificação de questões gramaticais isoladas.

Muito Tudo RPM Eu não quero mais falar da violência nas cidades (1) cidades (1) Eu não quero nem saber qual é a grande novidade (2) Eu não tenho paciência pra política e o poder o poder (3) (3) Eu não vou dizer mais nada se eu não nã o sei o que dizer (4) É muita informação e pouco conteúdo (5) conteúdo (5) É muito grave, muito médio e muito agudo (6) agudo (6) É muita pretensão e muito pouco estudo (7) estudo (7) É muita festa, muita coisa, muito tudo (8) tudo (8) 92

Letras Vernáculas

EAD


E eu queria mudar o mundo, o mundo... Pra você Mas às vezes sinto que o mundo me muda... Eu não tenho saco pra gente que só pensa em dinheiro (9) E não se dá conta de que tudo isso é passageiro é passageiro (10) Essa euforia, essa angústia, esse desespero (11) De emergente, de pré-sal, de BRIC e o sonho brasileiro sonho brasileiro (12) É muita informação e pouco conteúdo (13) conteúdo (14) É muita informação e pouco conteúdo (14) É muita pretensão e muito pouco estudo (15) É muita festa, muita coisa, muito tudo (16) E eu queria mudar o mundo, o mundo... Pra você Mas às vezes sinto que o mundo me muda... (17) 4

Tanta dor, tanta notícia, tanto sofrimento em vão (18) vão (18) Tanto site, tanta mídia, muita ofensa e pouco pão (19)

a l u A

Tanta oferta, tanto anúncio e um Picasso no leilão (20) leilão (20) Quem dá mais, quem pode mais se tudo está em liquidação?? (21) liquidação É muita informação e pouco conteúdo É muito grave, muito médio e muito agudo É muita pretensão e muito pouco estudo É muita festa, muita coisa, muito tudo E eu queria mudar o mundo, o mundo... mundo... Pra você (22) Mas às vezes sinto que o mundo me muda E eu queria mudar o mundo, o mundo... mundo... Pra você (23) Mas às vezes eu me pergunto, pergunto... “Por quê? quê?” (24) (24) (grifos nossos)

UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

93


Vimos, na exposição do Quadro 5, que um dos procedimentos da sequenciação frástica diz respeito à recorrência de termos termos a a partir da reiteração de um mesmo item lexical. Observe no exemplo (1) e (2) a repetição de “Eu não quero...”, no primeiro e no segundo versos. Trata-se de um recurso expressivo bastante utilizado em composições musicais, que atende à intencionalidade do compositor da música com fins de enfatizar determinados elementos recorrentes. Segundo Koch (2010, p. 55), “cada um deles traz consigo novas instruções de sentido que são acrescentadas às do termo anterior”. É perceptível que, enquanto o primeiro verso aborda a violência das cidades, o segundo repete “Eu não quero...”, entretanto, acrescenta uma nova informação, dizendo que não quer saber qual é a grande novidade. Observe também no exemplo (1) Eu (1) Eu não quero mais falar da violência nas cidades e cidades e (2) Eu (2) Eu não quero nem saber qual é a grande novidade novidade a existência da recorrência de estruturas, denominadas de paralelismo sintático, assim como nos exemplos (13), (14), (15) e (16). Conforme vimos anteriormente, nesse tipo de recorrência ocorre a utilização de mesma estrutura sintática, preenchida com itens lexicais diferentes, que faz o texto progredir ao acrescentar novas informações, diferentemente da recorrência de um conteúdo semântico igual, apresentado sob formas estruturais diferentes, que também é chamado de paráfrase. Segundo Bentes (2001, p. 280) A reiteração dos termos desempenha um papel fortemente argumentativo, como se a repetição das estruturas 94

Letras Vernáculas

EAD


funcionasse de forma que registrasse, de maneira definitiva na memória do leitor, as críticas feitas aos referentes textuais.

Esse recurso foi bastante utilizado ao longo dessa canção, como nos exemplos (5), (6), (7) e (8). Outro tipo de sequenciação frástica utilizado para a construção do sentido do texto foi a recorrência de recursos fonológicos segmentais e/ou suprassegmentais que se atualizam a partir da existência de metro, ritmo, assonâncias, aliterações etc. É possível observar que na música “Muito Tudo” foi utilizado o recurso da rima, presente em todos os versos do poema/música, trazendo a beleza estética do texto literário através do jogo de sonoridade que poderá ser explicitado pelos exemplos nos finais dos versos (1) ao (21). De acordo com a versificação, poderemos afirmar que, na primeira estrofe, foi utilizado o recurso da rima emparelhada, do tipo AABB, e que, nas demais, a rima ficou por conta da semelhança sonora de segmentos externos, terminados em /u/, recurso chamado de aliteração por se tratar da repetição de um segmento vocálico.

4 a l u A

saiba mais

Para entender melhor a organização dos recursos musicais, sonoros e rítmicos das palavras é preciso conhecer sobre a função poética da linguagem, expressa pelo recurso expressivo da conotação que não é exclusivo da Literatura, sendo usada também em letras de músicas. O estudo desses recursos é chamado de versi cação.

UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

95

Prática Educativa IV – Análise Linguística na prática escolar saiba mais Os elementos suprassegmentais são recursos fonológicos ou prosódicos, que são vericados

no nível da entoação como a duração, os acentos. Esses fatos de natureza fônica que não entram na segmentação monemática e fonética. Para esclarecer melhor o tema da versicação, LISLOPES (2008) diz que:

VERSIFICAÇÃO é o estudo de recursos musicais utilizados na construção de textos poéticos. (...) O VERSO E SEUS RECURSOS MUSICAIS : verso é uma sucessão de sílabas ou fonemas que formam uma unidade rítmica e melódica em geral correspondente a uma linha do poema. Os versos se organizam em estrofes. Estrofes ou estância é um agrupamento de versos. De acordo com o número de versos que apresentam, as estrofes recebem a seguinte denominação:

Dístico - dois versos Terceto – três versos Quadra ou quarteto – quatro versos Quintilha – cinco versos Sextilha ou sexteto – seis versos Septilha ou sétima – sete versos Oitava – oito versos Nona – nove versos Décima – dez versos A melodia que caracteriza o verso é o resultado de alguns recursos presentes na poesia: a métrica, o ritmo, a rima a aliteração e a assonância. A métrica: a métrica é a medida dos versos, isto é, o número de sílabas poéticas que apresentam. Para determinar a medida de um verso, divide-se em sílabas poéticas, esse processo chama-se escansão. A divisão poética é diferente da divisão silábica gramatical, pois as vogais átonas são agrupadas numa única sílaba e a contagem de sílabas deve ser feita até a última sílaba tônica. Compare a divisão silábica gramatical com a divisão poética de um verso: Divisão silábica: Dor/me/ ru/a/zi/nha ... É/ tu/do/ es/cu/ro... E/ os/ meus/ meus/ pas/sos/, quem/ é/ que/ po/de/ ou/ vi/-/los? Divisão poética: Dor/me,/ ru/a/zi/nha... É/ tu/do tu/do es/ cu/ro... 10 E os / meus/ pas/sos,/ quem/ é/ que/ po/de ou/ vi-/los? 10 versos decassílabos Há o encontro de duas vogais tônicas ou átonas no nal da palavra e início da outra. Além dis-

so, na divisão silábica poética, a contagem para na última sílaba tônica. De acordo com o número de sílabas poéticas, os versos recebem o nome de: monossílabo – dissílabo – trissílabo ...redondilha menor ou pentassílabo (cinco sílabas) – redondilha maior ou heptassílabo (sete sílabas) o octossílabo (oito sílabas) – decassílabo (dez sílabas), e alexandrino (doze sílabas). RITMO: Um poema também tem um ritmo, que lhe é dado pela alternância das sílabas acentuadas e não acentuadas, com maior ou menor intensidade. RIMA: É o recurso musical baseado na semelhança sonora das palavras. Rima externa (no nal dos versos), e às vezes rima i nterna (no interior dos versos). As rimas classicam-se

segundo sua organização em esquemas: Interpoladas: ABBA; intercaladas: ABAB; emparelhadas: AABB. Os versos que não apresentam rimas são chamados de versos brancos. Outros recursos sonoros Aliteração – é a repetição constante de um mesmo fonema consonantal. Assonância - é a repetição constante de um mesmo fonema vocálico.

96

Letras Vernáculas

EAD


Observou-se no texto a recorrência de tempo e aspecto verbal da seguinte forma: como o texto apresenta, em sua quase totalidade, verbos no tempo presente do modo indicativo, podemos dizer que se situam como verbos do mundo comentado; entretanto, quando ocorre a mudança no refrão da música para a forma: “Eu queria “Eu queria mudar o mundo, o mundo pra você...”, pertence ao pretérito imperfeito do modo indicativo, portanto passa a pertencer ao mundo narrado. Para Koch (2010), a recorrência do tempo verbal é importante porque tem função coesiva, indicando a função comunicativa, a perspectiva da atitude do falante e os planos em que ocorrem os relatos. De acordo com essa proposta de análise, os recursos utilizados para a construção do texto contribuíram significativamente para a construção do seu significado. A análise desse texto privilegiou a sequenciação a sequenciação parafrástica. parafrástica. A partir do título “Muito Tudo”, formado por um advérbio de intensidade (muito) e por um pronome indefinido (tudo), que, de acordo com o contexto apresentado, tem a intenção de retratar essa invasão provocada pela globalização que valoriza a quantidade e a rapidez da informação, o poder, poder, a mídia e o dinheiro que, na visão do compositor, é como se fossem ruídos dissonantes e que redundam na fome e no sofrimento de muitos. Percebeu-se pelos 2 últimos versos da segunda estrofe em forma de refrão que o eu lírico da música expressa o desejo de mudar o mundo, mas é o mundo que o muda. No último verso do refrão, no final da música, ocorre uma mudança em que o eu lírico repete o que foi dito antes: antes: E eu queria mudar o mundo, o mundo... prá você/ Mas às vezes eu me pergunto... “Por quê”? quê”? Essa Essa pergunta, acompanhada de interrogação, demonstra uma UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

4 a l u A

97


crise existencial em que ele mesmo não sabe o porquê dessa necessidade de mudança. Para levar a cabo a sua crítica/denúncia do atual estado das coisas, o compositor utilizou inúmeros recursos, que foram desde o contexto até os elementos linguísticos lexicais e gramaticais. De acordo com essa ótica, para se chegar ao sentido do texto, é preciso atentar para a utilização de recursos linguísticos e itens gramaticais. Segundo Antunes (2010, p. 18), tudo o que um texto significa é formado por um conjunto de diversos fatores como: •

•

•

•

Resulta dos elementos contextuais em contextuais em que esse texto funciona como parte de um evento comunicativo. Resulta de um conhecimento de mundo ativado pelo conjunto de mundo elementos contextuais e textuais. Resulta de unidades lexicais postas lexicais postas ou pressupostas na superfície do texto. Resulta das unidades gramaticais em suas múltiplas categorias, relações e funções.

Portanto o seu significado é construído com a soma Portanto de inúmeros fatores que dizem respeito não somente ao texto em si, mas também ao leitor desse texto, cuja posse de determinados conhecimentos favorecerá uma interpretação mais significativa. Cabe ressaltar que essa proposta de análise não pretende esgotar todas as possibilidades que o texto oferece, entretanto discorre, 98

Letras Vernáculas

EAD


de forma sistematizada e com finalidade didática, sobre a coesão sequencial parafrástica, sendo necessário, para que você tenha um melhor entendimento dessa abordagem, retornar aos conceitos pré-estabelecidos pré-estabelecidos na aula1, no que se refere a esse conteúdo.

4 ANÁLISE DO TEXTO “DEGRAUS DA ILUSÃO” COM BASE NA SEQUENCIAÇÃO FRÁSTICA

DEGRAUS DA ILUSÃO ( Artigo publicado na edição impressa de VEJA)

Lya Luft 4 a l u A

UESC

1.

Fala-se muito na ascensão das classes menos favorecidas, formando uma “nova classe média”, realizada por degraus que levam a outro patamar social e econômico (cultural, não ouço falar). Em teoria, seria um grande passo para reduzir a catastrófica desigualdade que aqui reina.

2.

Porém receio que, do modo como está se realizando, seja uma ilusão que pode acabar em sérios problemas para quem mereceria coisa melhor. Todos desejam uma vida digna para os despossuídos, boa escolaridade para os iletrados, serviços públicos ótimos para a população inteira, isto é, educação, saúde, transporte, energia elétrica, segurança, água, e tudo de que Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

99


precisam cidadãos decentes. 3.

Porém, o que vejo são multidões consumindo, estimuladas a consumir como se isso constituísse um bem em si e promovesse real crescimento do país. Compramos com os juros mais altos do mundo, pagamos os impostos mais altos do mundo e temos os serviços (saúde, comunicação, energia, transportes e outros) entre os piores p iores do mundo. Mas palavras de ordem nos impelem a comprar,, autoridades nos pedem para consumir, comprar somos convocados a adquirir o supérfluo, até o danoso, como botar mais carros em nossas ruas atravancadas ou em nossas péssimas estradas. Além disso, a inadimplência cresce de maneira preocupante, levando famílias que compraram seu carrinho a não ter como pagar a gasolina para tirar seu novo tesouro do pátio no fim de semana. Tesouro esse que logo vão perder, pois há meses não conseguem pagar as prestações, que ainda se estendem por anos. 4.

“Somos convocados convocados a adquirir o supéruo, supéruo, até o danoso, danoso, como botar mais carros em nossas ruas atravancadas ou em nossas péssimas estradas” (Foto: VEJA.com)

100

Letras Vernáculas

EAD


5.

Estamos enforcados em dívidas impagáveis, mas nos convidam a gastar ainda mais, de maneira impiedosa, até cruel. Em lugar de instruírem, esclarecerem, formarem uma opinião sensata e positiva, tomam novas medidas para que esse consumo insensato continue crescendo – e, como somos alienados e pouco informados, tocamos a comprar comprar..

6.

Sou de uma classe média em que a gente crescia com quatro ensinamentos básicos: ter seu diploma, ter sua casinha, ter sua poupança e trabalhar firme para manter e, quem sabe, expandir isso. Para garantir uma velhice independente de ajuda de filhos ou de estranhos; para deixar aos filhos algo com que pudessem começar a própria vida com dignidade.

7.

UESC

4 a l u A

Tais ensinamentos parecem abolidos, ultrapassadas a prudência e a cautela, pouco estimulados o desejo de crescimento firme e a construção de uma vida mais segura. Pois tudo é uma construção: a vida pessoal, a profissão, os ganhos, as relações de amor e amizade, a família, a velhice (naturalmente tudo isso sujeito a fatalidades como doença e outras, que ninguém controla). Mas, mesmo em tempos de fatalidade, ter um pouco de economia, ter uma casinha, ter um diploma, ter objetivos certamente ajuda a enfrentar seja o que for. Podemos Podemos ser derrotados, mas não estaremos jogados na cova dos leões do destino, totalmente desarmados.

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

101


8.

Somos uma sociedade alçada na maré do consumo compulsivo, interessada em “aproveitar a vida”, seja o que isso for, e em adquirir mais e mais coisas, mesmo que inúteis, quando deveríamos estar cuidando, com muito afinco e seriedade, de melhores escolas e universidades, tecnologia mais avançada, transportes muito mais eficientes, saúde excelente, e verdadeiro crescimento do país. Mas corremos atrás de tanta conversa vã, não protegidos, mas embaixo de peneiras com grandes furos, que só um cego ou um grande tolo não vê.

9.

A mais forte raiz de tantos dos nossos males é a falta de informação e orientação, isto é, de educação. E o melhor remédio é investir fortemente, abundantemente, decididamente, em educação: impossível repetir isso em demasia. Mas não vejo isso como nossa prioridade.

10. Fosse

o contrário, estaríamos atentos aos nossos gastos e aquisições, mais interessados num crescimento real e sensato do que em itens desnecessários em tempos de crise. Isso não é subir de classe social: é saracotear diante de uma perigosa ladeira. Não tenho ilusão de que algo mude, mas deixo aqui meu quase solitário (e antiquado) protesto.

102

Letras Vernáculas

EAD


4.1 Análise textual

Através da análise dos elementos textuais, é possível perceber que foram utilizados inúmeros recursos de coesão e fatores de coerência para a construção do sentido. Entretanto, para essa análise, nos deteremos na Sequenciação Frástica, a qual se realiza através de encadeamentos que visam garantir a manutenção do tema e o estabelecimento de relações semânticas e/ou pragmáticas, assinaladas por marcas linguísticas. Já é sabido que nesse tipo de progressão não há necessidade de retorno no fluxo da informação. No texto “Degraus da ilusão”, de Lya Luft, observouse a utilização, além de outros recursos, de procedimentos de sequenciação frástica analisados a seguir: No primeiro parágrafo do texto, em conformidade com o Quadro 6 da aula 1, é perceptível a utilização de procedimentos de manutenção temática temática,, ou seja, aqueles que garantem a continuidade de sentido do texto por meio de termos que pertencem ao mesmo campo lexical, ativando um frame ou modelo cognitivo na memória do receptor. Observe o tema central do texto referente à “ascensão das classes menos favorecidas” abordado no início do primeiro parágrafo. Esse tema é mantido através de um frame um frame (modelo (modelo cognitivo) que o relaciona a outros termos lexicais como: “nova classe média”, “degraus” e “patamar social e econômico”. No segundo parágrafo, a autora utiliza o mesmo procedimento quando apresenta o que seria uma vida digna para os despossuídos, a saber saber,, boa escolaridade para os iletrados, serviços públicos ótimos para a população inteira, educação, saúde, transporte, energia elétrica, UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

4 a l u A

103


segurança, água, ou seja, tudo o que representa as verdadeiras necessidades dos cidadãos decentes. É claro que, ao pensarmos no exercício pleno da cidadania em relação aos nossos direitos, todas essas questões vêm à tona. Portanto esse mecanismo de progressão contribui para a organização textual. Outros procedimentos de sequenciação frástica utilizados nesse texto foram a foram a progressão com tema derivado (um hipertema origina outros temas considerados parciais) e a progressão a progressão com desenvolvimento (as desenvolvimento (as partes de um rema superordenado são divididas). A progressão com tema derivado derivado foi verificada a partir do título do texto “Degraus da ilusão”; ao a o abordar a ilusão em que vive a “nova classe média”, Lya Luft constrói a textualidade através de argumentos desenvolvidos e encadeados ao longo do texto. No segundo parágrafo, ela retrata o que seria uma vida digna para essa classe social; no terceiro, retoma o tema da ilusão implícito no que está acontecendo de fato. Enfoca os inúmeros problemas existentes em nosso país, com multidões consumindo, juros e impostos altos, serviços como saúde, comunicação, energia e transporte como os piores do mundo. No quarto, traz outro problema relacionado ao tema, quando fala da inadimplência em relação ao pagamento de contas como a prestação do carrinho. No quinto, trata das “dívidas impagáveis” e acrescenta a “falta de informação” para solucionar essas questões. Como exemplo de progressão de progressão com desenvolvimento, podemos citar o sexto parágrafo, quando, ao tratar dos “quatro ensinamentos básicos” em que se fundamentava a antiga classe média, a autora apresenta na sequência: “ter seu diploma, ter sua casinha, ter sua poupança e trabalhar 104

Letras Vernáculas

EAD


firme para manter e, quem sabe, expandir isso”. Observe que primeiro foi apresentado o tema, “os quatro ensinamentos básicos”, em seguida subdivide esses ensinamentos, fazendo a progressão por meio da subdivisão do mesmo. Quanto ao plano geral do texto, poderemos dizer que a autora o inicia mostrando a ascensão da classe média (o que é veiculado atualmente na mídia) e a ilusão existente em torno dessa ascensão (sua opinião pessoal) com base em argumentos que justificam sua opinião. A forma como essa ilusão é construída é mostrada em argumentos que são desenvolvidos nos terceiro, quarto e quinto parágrafos.

4 a l u A

ATIVIDADES ATIVIDADES 1.

Ouça a música “Gente” de Jauperi, leia com atenção e responda às questões propostas, após análise dos recursos sequenciais parafrásticos utilizados para sua elaboração e construção do sentido:

Gente Jauperi

Eu não gosto de gente que gosta um pouquinho Eu não gosto de gente fingida Eu não gosto de gente que não olha no olho Gente que reclama da vida Gente que aperta a mão assim sem apertar Gente que foge e não encara o olhar UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

105


Gente que tem medo, gente que enfraquece Gente que maltrata, gente que aborrece Gente que não sabe ser gente Gente, gente, gente Ô, gente! a gente precisa ser gente Oxente, a gente precisa de gente Que abrace, que sorria Dê a mão, dê alegria Que abrace, que sorria Dê a mão, dê alegria E amor todo dia

106

a)

Quais as primeiras impressões que você tem acerca desse texto?

b)

Explique o que vem a ser paralelismo sintático e discorra sobre os efeitos que ele causa no texto.

c)

No refrão da música ocorre a seguinte repetição “Gente, gente, gente” . De acordo com o contexto da canção, como você interpreta a utilização desse recurso para a construção do sentido do texto?

d)

Quais recursos fonológicos foram utilizados e qual a importância desses elementos no texto?

e)

Com base no que foi exposto e a partir da leitura do texto, quais os tipos de sequenciação você pode identificar? Elas influenciam na construção do sentido do texto? De que forma?

f)

Reflita sobre a intencionalidade do compositor e sobre a sua recepção em relação ao texto. Você concorda ou discorda dessa abordagem?

Letras Vernáculas

EAD


2) O texto a seguir aborda outra temática. Leia com atenção para proceder à reflexão sobre o mesmo:

SEXA Luís Fernando Fernando Veríssimo Veríssimo

- Pai... - Hmmmm? - Como é o feminino de sexo? - O quê? - O feminino de sexo. - Não tem. - Sexo não tem feminino? - Não. - Só tem sexo masculino? - É. Quer dizer, não. Existem dois sexos. Masculino e feminino. - E como é o feminino de sexo? - Não tem feminino. Sexo é sempre masculino. - Mas tu mesmo disse que tem sexo masculino e feminino... - O sexo pode ser masculino ou feminino. A palavra “sexo” é masculina. O sexo masculino, o sexo feminino. - Não devia ser “a sexa”? - Não. - Por que não? - Porque não! Desculpe, porque não. “Sexo” é sempre masculino. - O sexo da mulher é masculino? - Sexo mesmo. Igual ao do homem. - O sexo da mulher é igual ao a o do homem? - É. Quer dizer... Olha aqui: tem sexo masculino e o sexo feminino, certo? - Certo. - São duas coisas diferentes. UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

4 a l u A

107


- Então como é o feminino de sexo? - É igual ao masculino. - Mas não são diferentes? - Não. Ou, são! Mas a palavra é a mesma. Muda o sexo, mas não muda a palavra. - Mas então não muda o sexo. É sempre masculino. - A palavra é masculina. - Não. “A “A palavra” é feminino. Se fosse masculino seria “o pal...” - Chega! Vai brincar, vai... O garoto sai e a mãe entra. O pai comenta: - Temos que ficar de olho nesse guri... - Por quê? - Ele só pensa em gramática... Conforme descrita na aula 1, a progressão temática se concretiza a partir de blocos comunicativos denominados de tema (tópico, dado) e rema (foco, comentário, novo). Observe o Quadro 6 da aula 1 e discuta sobre como isso ocorre no texto Sexa, de Luís Fernando Veríssimo.

RESUMINDO RESUMINDO

Nesta aula, vimos que: um dos procedimentos da sequenciação frástica diz respeito à recorrência de termos a partir da reiteração de um mesmo item lexical; •

•

108

a existência da recorrência de estruturas é denominada de paralelismo sintático. Nesse tipo de recorrência, ocorre a utilização de

Letras Vernáculas

EAD


mesma estrutura sintática, preenchida com itens lexicais diferentes; •

•

Para se chegar ao sentido do texto é preciso atentar tanto para a utilização de recursos linguísticos quanto de itens gramaticais; a utilização de procedimentos de manutenção temática garante a continuidade de sentido do texto por meio de termos que pertencem ao mesmo campo lexical, ativando um frame ou modelo cognitivo na memória do receptor. receptor.

REFERÊNCIAS

leitura recomendada

ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. RPM. Muito Tudo. Disponível em ..Acesso em: 12 nov. 2012. br/rpm/1887499/> BENTES, Anna Christina. Linguística Textual. In. MUSSALIN, Fernanda; BENTES, Anna Christina (Orgs.). Introdução à Linguística: domínios e fronteiras. v. v. 1. 2. ed. São Paulo: Paulo: Cortez, 2001.

Para aprofundar o conhecimento sobre segmentos fonéticos, indicamos a leitura do capítulo “Fonética” do livro SILVA, Thaïs Cristófaro. Fonética e Fonologia do Português Brasileiro: roteiro de

estudo e guia de exercícios. São Paulo: Contexto, 1999.

KOCH, Ingedore G. Villaça. A coesão textual. 22. ed. São Paulo: Contexto, 2010. LISLOPES. VERSIFIC VERSIFICAÇÃO AÇÃO. Disponível em: . Acesso em: 26 nov. nov. 2012. LUFT LYA. Degraus da Ilusão. Disponível em:
Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

109

4 a l u A


consumir-como-se-isso-constituisse-um-bem-em-si-epromovesse-real-crescimento-do-pais-isso-nao-e-subirde-classe-social/>Acesso em: 26 nov nov.. 20012. 2001 2. VERÍSSIMO, Luís Fernando. Sexa. In. VERÍSSIMO. Luís Fernando. Comédias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

110

Letras Vernáculas

EAD

Suas anotações ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... .. .......................... .......................... .......................... .......................... .............. .......................... .......................... .......................... .......................... .............. .......................... .......................... .......................... .......................... .............. .......................... .......................... .......................... .......................... .............. .......................... .......................... .......................... .......................... .............. .......................... .......................... .......................... .......................... .............. ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ..

aula

5 COERÊNCIA TEXTUAL: ANÁLISE DE TEXTOS …é na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito”. Benveniste


identicar os fatores que contribuem para a coerência de um texto;

•

reconhecer o funcionamento desses fatores para a construção do sentido.

COERÊNCIA TEXTUAL: ANÁLISE DE TEXTOS

1 INTRODUÇÃO

Na aula passada, você viu a utilização dos mecanismos de coesão sequencial encontrados nos textos que foram analisados. Nesta aula, vamos fazer análise de textos com base nos fatores de coerência apresentados no Quadro 7, da aula 1. Ressaltamos que não existe aqui a intenção de esgotar os textos analisados e nem os fatores de coerência apresentados. Tomamos como base o livro “A coerência textual” de Koch e Travaglia (2011). Nesta aula, faremos a análise do texto “Como se conjuga um empresário” e da propaganda “Todo mundo tem seu lado Devassa”. Analisaremos esses textos de acordo com os fatores de coerência que eles apresentam em sua estrutura e funcionamento. Não temos a intenção de apresentar aqui todos os fatores. Apresentaremos aqueles que mais se destacaram.

5 a l u A

2 O QUE QUE É COERÊNCIA TEXTUAL NA PRÁTICA DE ANÁLISE DE TEXTOS?

Observem o texto a seguir: O quarto zagueiro Edinho Baiano, do Paraná Clube, foi entrevistado por um repórter da rádio Cidade. UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

115


O Paraná tinha tomado um balaio de gols do Guarani de Campinas, alguns dias antes. O repórter queria saber o que tinha acontecido. Edinho não teve dúvidas sobre os motivos: - Como agente já esperava, fomos surpreendidos surpreendidos pelo ataque do Guarani. (http://www.slideshare.net/isj/coerncia-ecoeso-textual)

saiba mais

É muito difícil estabelecer um conceito para dizer o que é coerência, nas palavras de Koch e Travaglia (2011), ela está ligada diretamente à possibilidade de se estabelecer um sentido para o texto, ou seja, a coerência é o que faz com que o texto faça sentido para os usuários, devendo, portanto, ser entendida como um princípio de interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade que o receptor tem para calcular o sentido deste texto. Este sentido, evidentemente, deve ser do todo, pois a coerência é global.

116

O que se pode notar no sentido do texto? Faz sentido o que foi dito pelo zagueiro? Quando observamos, percebemos que não! Notamos que o “agente já esperava” não tem relação de sentido com “fomos surpreendidos”, o que torna o texto incoerente. Como é possível esperarmos certa atitude de alguém e, quando ela acontece, ficarmos surpresos? Não faz sentido! É contraditório! Certamente, você já ouviu alguém dizer: “o que você falou é incoerente”, “esse texto não tem sentido” ou “isso não tem coerência”. Esses comentários, quase sempre, estão ligados a contradições entre uma ideia e outra do texto, questões de raciocínio lógico ou relações mal estabelecidas entre o texto e o conhecimento que se tem das coisas. Em outras palavras, o que dá sentido ao texto numa situação comunicativa é a coerência, que se caracteriza pela possibilidade de um texto ser interpretado e compreendido, pela capacidade do receptor captar esse sentido e pelo processo cooperativo entre produtor e destinatário. Vamos a outro outro exemplo:

Letras Vernáculas

EAD


No rádio toca um samba. O samba é um ritmo antigo. O coração também tem ritmo. Ele é um músculo composto de duas aurículas e dois ventrículos. Esse texto parece coerente para você? Você consegue estabelecer um sentido? O texto começa falando de samba, continua com ritmo, passa para coração e termina descrevendo o músculo e tudo isso sem correspondência entre as ideias de forma lógica. Koch e Travaglia Travaglia (2011), na página 22, 22 , apresentam uma lista de convidados para uma festa, neste exemplo que elaboramos temos uma lista de compras: Lista de compras para supermercado: •

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

atenção

Para Koch e Travaglia (2011), para haver coerência é preciso que haja possibilidade de estabelecer no texto alguma forma de unidade ou relação entre seus elementos.

açúcar; sabonete; papel higiênico; canetas; cotonetes; esponja de aço; refrigerante; ... ... ... perecíveis; produtos de limpeza;

5 a l u A

Nesse texto, a sequência de palavras seria um agrupamento aleatório se não formassem uma lista de compras para o supermercado, fato que possibilita UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

117


saiba mais

Mesmo sem poder ser denida apenas por um conceito, ca claro que

a coerência se constrói no texto por meio de vários fatores de múltiplas ordens: linguísticos, discursivos, cognitivos, culturais e interacionais. Koch e Travaglia (2011) destacam os principais desses fatores.

uma relação entre os nomes, formando uma unidade de sentido. Como é difícil definir coerência apenas por meio de conceito, analisaremos textos, focalizando os fatores que estabelecem coerência no texto. Esses fatores se manifestam por vários traços que juntos dão noção do significado do todo.

3 PRÁTICA DE ANÁLISE DE TEXTOS

Voltamos a insistir que um ensino centrado na análise de frases e partes de frases soltas é irrelevante. Partimos do princípio de que muitos aspectos da língua não cabem nos limites de uma frase, basta citar recursos relativos a seu funcionamento como a coesão que vai além da estrutura sintática da frase. Queremos evidenciar que as análises devem ser de textos, pois estes possibilitam a visão da imensa complexidade do funcionamento sociocomunicativo da linguagem. É imprescindível a utilização de textos que constituam gêneros com contextos reais de uso. Desenvolveremos a análise de alguns textos, com base nos fatores de coerência de sua organização organiza ção e construção.

118

Letras Vernáculas

EAD


3.1 Análise do texto “Como se conjuga um empresário”.

Como se conjuga um empresário Autor: Mino Acordou. Levantou-se. Aprontou-se. Lavouse. Barbeou-se. Enxugou-se. Perfumou-se. Lanchou. Escovou. Abraçou. Beijou. Saiu. Entrou. Cumprimentou. Orientou. Controlou. Advertiu. Chegou. Desceu. Subiu. Entrou. Cumprimentou. Assentou-se. Preparou-se. Examinou. Leu. Convocou. Leu. Comentou. Interrompeu. Leu. Despachou. Conferiu. Conferi u. Vendeu. Vendeu. Vendeu. Vendeu. Ganhou. Gan hou. Ganhou. Ganho u. Ganhou. Lucrou. Lucrou. Lucrou. Lesou. Explorou. Escondeu. Burlou. Safou-se. Comprou. Vendeu. Assinou. Sacou. Depositou. Depositou. Depositou. Associou-se. Vendeu-se. Entregou. Sacou. Depositou. Despachou. Repreendeu. Suspendeu. Demitiu. Negou. Explorou. Desconfiou. Vigiou. Ordenou. Telefonou. Despachou. Esperou. Chegou. Vendeu. Lucrou. Lesou. Demitiu. Convocou. Elogiou. Bolinou. Estimulou. Beijou. Convidou. Saiu. Chegou. Despiu-se. Abraçou. Deitouse. Mexeu. Gemeu. Fungou. Babou. Antecipou. Frustrou. Virou-se. Relaxou-se. Envergonhou-se. Presenteou. Saiu. Despiu-se. Dirigiu-se. Chegou. Beijou. Negou. Lamentou. Justificou-se. Dormiu. Roncou. Sonhou. Sobressaltou-se. Acordou. Preocupou-se. Temeu. Suou. Ansiou. Tentou. Despertou. Insistiu. Irritou-se. Temeu. Levantou. Apanhou. Rasgou. Engoliu. Bebeu. Rasgou. Engoliu. Bebeu. Dormiu. Dormiu. Dormiu. Acordou. Levantou-se. Aprontou-se... UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

5 a l u A

119


saiba mais

Nesse sentido, nosso conhecimento de mundo desempenha papel importante no estabelecimento de coerência “se o texto falar de coisas que absolutamente não conhecemos, será difícil calcularmos o seu sentido e ele nos parecerá destituído de coerência”. (KOCH e TRAVAGLIA, 2011, p.72). Esse conhecimento é adquirido por nós ao longo de nossa vida por meio do nosso contato com o mundo. Vamos armazenando esse conhecimento em blocos que Koch e Travaglia (2011) denominam modelos cognitivos.

120

Você conseguiu perceber o que descreve o texto? Fala de coisas que você conhece? Você conseguiu atribuir-lhe sentido? Aposto que sim! Pois o texto fornece a sequência da rotina diária de um empresário. Na sua opinião, como essa compreensão acontece? Nesse texto há uma série de verbos justapostos, sem elementos de ligação e nem mesmo chegam a formar frases completas. Porém, ao observar os elementos linguísticos explícitos, estabelecemos as relações de sentido e compreendemos o texto. É indiscutível a importância dos elementos linguísticos do texto para o estabelecimento de coerência. A seleção lexical de um texto, além de possibilitar relações de sentido define a sua unidade semântica e ainda adéqua o texto a suas condições sociais de seus contextos de usos. Nesse texto, a sequência linguística que estabelece a unidade de sentido possibilita a compreensão do mesmo. Apesar de as palavras não apresentarem ligações sintáticas ou qualquer ligação explícita entre elas, o leitor percebe que os elementos linguísticos se relacionam entre si: nota-se que é uma narração do dia de um homem de negócios. Como isso é possível? Primeiro, a sequência é proposta como um texto, ou seja, o autor do texto tem uma intenção comunicativa. O receptor o aceita como texto, atribuindo-lhe sentido. Esse sentido é alcançado por meio da associação semântica entre as palavras do texto, ou seja, são palavras com sentidos afins e pertencentes ao campo semântico “Empresário”, podemos destacar: vendeu, sacou, depositou, lucrou, lesou. Letras Vernáculas

EAD


É interessante notar o papel das palavras nesse texto. Observe que as ações mais frequentes na vida do empresário são repetidas sequencialmente: “Vendeu. Vendeu. Ganhou. Ganhou. Ganhou. Lucrou. Lucrou. Lucrou”. Em contrapartida, as ações menos recorrentes não são repetidas na sequência como, por exemplo: “Sacou”. Esse mecanismo nos permite perceber a dinâmica diária de um homem de negócios. No texto “Como se conjuga um empresário” as palavras ativam no leitor o conhecimento prévio do que é a vida diária de um homem desse nível, no que se refere à sequência de acontecimentos (acordar, arrumar-se, rotina de trabalho, volta pra casa etc.). As palavras do texto ativam um esquema que temos em nosso cérebro relativo à rotina de um empresário, como por exemplo, “Examinou. Leu. Convocou. Leu. Comentou. Interrompeu. Leu. Despachou. Conferiu. Vendeu. Vendeu. Ganhou. Ganhou. Ganhou. Lucrou. Lucrou. Lucrou. Lesou. Explorou. Escondeu. Burlou. Safou-se. Comprou. Vendeu. Assinou. Sacou. Depositou. Depositou. Depositou. Associou-se. Vendeu-se. Entregou. Sacou. Depositou. Despachou. Repreendeu. Suspendeu. Demitiu”. Tal esquema, quando ativado, nos permite compreender o texto. Assim, a sequência “aleatória” de verbos passa a fazer sentido para nós e acabamos considerando o texto coerente. Podemos, nesse texto, fazer uma série de inferências. Podemos inferir que ele tem uma amante, com base no seguinte trecho: Chegou. Despiuse. Abraçou. Deitou-se. Mexeu. Gemeu. Fungou. Babou. Antecipou. Frustrou. Virou-se. Relaxou-se. UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

saiba mais

Nessa perspectiva, para Antunes (2010), a escolha das palavras já está denida desde a seleção do tema, desde a direção da argumentação ou do ob jetivo pretendido. Na etapa de seleção lexical certas palavras já são excluídas pelo fato de “não terem nada a ver” com a direção de sentidos pretendidos. E ainda, para Koch e Travaglia (2011), os elementos linguísticos também servem como pistas para a ativação dos conhecimentos arquivados na memória, e que constituem o ponto de partida para a compreensão e para a elaboração de interferências ajuda a captar a orientação argumentativa que compõem o texto etc.

121

5 a l u A


você sabia?

Que todo texto possui várias informações que vão além do que é escrito ou dito. Se não fosse assim, nossos textos seriam imensos e cheios de detalhes para podermos explicar o que queremos comunicar. Essas informações implícitas são a bagagem de conhecimento que cada interlocutor possui e que podem ser ativadas a partir de mecanismos linguísticos utilizados no decorrer da interação. A utilização desse conhecimento de mundo para compreender e interpretar o texto, por meio de elementos não explícitos, chama-se inferência. Nas palavras de Koch e Travaglia (2011), quase todos os textos que lemos ou ouvimos exigem que façamos uma série de inferências para podermos compreendê-los integralmente.

Envergonhou-se. Presenteou. “Saiu”. Esse trecho é relatado depois da saída do escritório e antes da chegada em casa. E o trecho “Chegou. Beijou. Negou. Lamentou. Justificou-se. Dormiu” deixa claro que sua esposa desconfia do seu caso extraconjugal e se irrita com ele, em especial os verbos “Negou, lamentou e justificouse”. Podemos inferir também que ele é desonesto também nos negócios: “Lesou. Explorou. Escondeu. Burlou. Safou-se”. Tudo isso podemos perceber por meio dos elementos linguísticos que nos dão pistas para fazermos essas inferências. O texto apresenta também um importante fator de contextualização, o título “Como se conjuga um empresário”. Este ancora o texto nessa situação comunicativa. Quando lemos o título, podemos prever sobre o que o texto fala que obviamente falaria de algo ligado a um empresário. E ainda a palavra “conjuga” nos remete à classe gramatical dos verbos, o que justifica as condições de produção do texto.

3.2 Análise da propaganda propaganda “Todo mundo tem seu lado Devassa”.

Fonte: mundodasmarcas.blogspot.com.

122

Letras Vernáculas

EAD


Você conseguiu compreender esta propaganda? Por que usaram a cantora Sandy para fazer esse comercial? E o que significa a frase central da propaganda? Bem vamos lá! Para compreender esta propaganda é necessário fazer uso do conhecimento que temos armazenado na memória, que adquirimos por meio de experiências vividas. Imagino que grande parte das pessoas desta geração acompanhou a carreira da cantora Sandy. Ainda menina, começou a cantar em dupla com seu irmão Júnior. Durante muitos anos, Sandy teve fama de menininha, inocente, pura. Com o passar dos anos, a cantora cresceu, amadureceu, casou-se e seguiu carreira solo. Recentemente, Sandy fez declarações na imprensa sobre sua vida sexual que chocaram os fãs que ainda viam a cantora como aquela menininha menininha.. É preciso ter esse conhecimento para compreender o sentido da frase “Todo mundo tem um lado Devassa lado Devassa”. ”. Devassa se refere ao nome da cerveja e à atitude da cantora depois de adulta. É necessário que o produtor dessa propaganda e os receptores tenham esses conhecimento conhe cimentoss em comum, o que Koch e Travagl ravaglia ia (2011) chamam de conhecimento compartilhado. O conhecimento compartilhado é essencial para que o texto se torne coerente para os interlocutores (produtor/receptor). Esse mecanismo funciona da seguinte forma: os elementos textuais que remetem ao conhecimento partilhado compõem a informação dada (aquela que já é conhecida pelos interlocutores) e o que for trazido pelo texto, a partir das velhas informações, constituirá a informação nova. É necessário que haja equilíbrio entre essas informações para que o texto seja UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

saiba mais

Sobre essa questão Koch e Travaglia (2011) pontuam: “É preciso, no entanto, que o produtor e receptor de um texto possuam, ao menos, uma boa parcela de conhecimentos comuns. Quanto maior for essa parcela, menor será a necessidade de explicitude do texto, pois o receptor será capaz de suprir as lacunas, por exemplo, através de inferências”.

123

5 a l u A


coerente. Nessa propaganda, o produtor, notadamente, está carregado de intenções. O objetivo, nesse caso, é persuadir o receptor a consumir a bebida. A estratégia de usar a imagem de Sandy e a expressão “Todo mundo tem seu lado Devassa” consiste no propósito de alcançar o público que, como a cantora, também tem estereótipos de mocinhos e mocinhas. A propaganda dá pistas ao receptor, que permitem que ele construa o sentido desejado. Nesse sentido, o público alvo da propaganda vai tentar estabelecer sua coerência, dando-lhe a interpretação cabível, construindo, assim, a aceitabilidade, a contrapartida da intencionalidade. Outros fatores também contribuem para tornar o texto coerente ao leitor/consumidor como a roupa da moça, a posição, a postura corporal e a expressão facial. Esses elementos contextualizam a propaganda e auxiliam na construção dos sentidos.

Fonte:conhecimentolivrepublico.blogspot.com

124

Letras Vernáculas

EAD


ATIVIDADES ATIVIDADES

Leia o texto a seguir: O gato comeu o peixe que meu pai pescou. O peixe era grande. Meu pai é alto. Eu gosto de meu pai. Minha mãe também gosta. O gato é branco. Tenho muitas roupas brancas. 1 - Você considera este texto coerente? Você consegue atribuir-lhe sentido? Justifique. 2 - Que elementos linguísticos presentes no texto contribuem para sua impressão sobre o texto? 3 - Se considera o texto incoerente, que fatores de coerência faltam para construir o sentido desse texto? Exemplifique com passagens do texto. 4 - Reescreva o texto de forma que a coerência seja recuperada. Utilize os fatores que julgar necessários. 5 - Se o considera coerente, que fatores de coerência constroem o sentido desse texto? Exemplifique com passagens do texto. 6 - Observe os textos abaixo e explique se eles são coerentes ou não, justificando sua resposta. a)

5 a l u A

Fonte: papeladas. blogspot.com

UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

125


b)

Fonte: profjosemaria.com.br

RESUMINDO RESUMINDO

Nesta aula, vimos que: •

•

126

a coerência textual dá sentido ao texto numa situação comunicativa; as análises devem ser de textos, pois estes possibilitam a visão da imensa complexidade do funcionamento sociocomunicativo da linguagem. É imprescindível a utilização de textos que constituam gêneros com contextos reais de uso.

Letras Vernáculas

EAD


REFERÊNCIAS

ERÊCIAS

ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo. Parábola Editorial, 2010. KOCH, Ingedore G. Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. 18. ed. São Paulo. Contexto, 2011.

leitura recomendada

Para saber mais sobre as questões de construção de sentido no texto recomendamos a leitura do artigo “A cola das ideias”. Disponível em: http:// revistalingua.uol.com. br/textos/62/artigo 248996-1.asp

5 a l u A

UESC

Módulo 4 I

Volumee 7 Volum

127

Suas anotações ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ........................ .......................... .......................... .......................... ................ ........................ .......................... .......................... .......................... ................ ........................ .......................... .......................... .......................... ................ ........................ .......................... .......................... .......................... ................ ........................ .......................... .......................... .......................... ................ ........................ .......................... .......................... .......................... ................ ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...

PALAVRAS FINAIS DAS AUTORAS

Trabalhar sob a perspectiva da Análise Linguística é algo muito interessante e que dá margem a diversas abordagens, conforme você teve a oportunidade de ver ao longo deste módulo. Entretanto, o mais significativo é que você tenha em mente a importância do trabalho com textos em sala de aula, principalmente aqueles que são utilizados no dia a dia dos alunos. O desafio foi lançado, e o nosso desejo é que seja apenas o passo inicial de um longo processo de revisão de práticas e inovação do trabalho em sala de aula. Desejamos sucesso em seu processo de formação.

As autoras, Lenilza Teodoro dos Santos Mendes Miame Chan Souza Santos

ANÁLISE LINGUÍSTICA NA PRÁTICA ESCOLAR MÓDULO.pdf

Recommend Documents