Analisis Del Discurso

Michael Stubbs

Análisis del discurso Análisis sociolingüístico del lenguaje natural Versión española de Celina González BIBLIOTECA

DEPTO. DE SOCIOLOGIA PSlCOLOGlA SOCIAL Y f RABAJO SOCIAL 12

Alianza Editorial

Título original: Dircourse Analysis - The Sociolinguirric Analysir of Natural Language. Esta obra ha sido publicada en ingles por Basil Blackwell Publisher Ltd.

OMichael Stubbs. 1983 O E d . cast.: Alianza Editorial, S. A,, Madrid, 1987 Calle Milán, 38; teltf : 2000045: 28043 Madrid ISBN: 84-206-6520-7 Depósito legal: M. 10.126-1987 Fotocomposici6n EFCA Impreso en Hijos de E. Minuesa, S. L. Ronda de Toledo, 24. 28005 Madrid Prinied in Spain

Prefacio del editor ......... ...... ........................ .............. .......... .... ............ Agradecimientos ...; ............................................................................. Convenciones gráficas .................................................................... .....

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PRIMERA PARTE: INTRODUCCION Capítulo 1. Análisis del discurso: Introducción a modo de programa ...... ......

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Lenguaje, acción, conocimiento y situación, 17.-¿Imposibilidad del análisis del discurso?, 19.-Análisis del discurso y lingüística, 21.-Análisis del discurso y sociolingüística, 22.-Terminología, 23.-Idealizaci6n, 24.-E1 Estado de la disciplina, 25.4rganización de este libro, 26.

SEGUNDA PARTE: TRES ENFOQUES DEL ANALISIS DEL DISCURSO Capítulo 2 . En términos de habla: Examen de datos de conversación ........... Organización del discurso, 31.-Examen de datos transcritos, 34.4bservaciones sobre los datos, 36.-Organización narrativa, 38.-Papeles de interacción, 42.-Análisis del discurso e interacción, 43.-Estructura narrativa, 44.-Conversación natural, 46.-Fluidez del hablante nativo, 48.-Conclusiones, 49.-Apéndice de datos, 49.

Capítulo 3. En la misma onda: Análisis de datos etnográficos ..................... Observaciones iniciales, 53.-Recogida de datos, 54.-Problemas de percepción, 55.-Problemas de comunicación en el aula, 56.Sociolingüística y variación lingüística, 57.-Funciones del lenguaje, 57.-Actos metacomunicativos, 6O.-Control de la conversación en el aula, 61.-Dos reglas descriptivas del uso del lenguaje, 68.-Limitaciones del análisis, 70.-E1 currículum oculto o el medio como mensaje, 72.-Lenguaje objeto y metalenguaje, 73.

Capítulo 4. En un plano distinto: Partículas, adverbios y conectores ............ Bien ..., 76.-Adverbios, 77.-Por favor, 78.-Pruebas de actos de habla, 80.-Conectores pragmáticos, 84.-Conclusiones, 88.

TERCERA PARTE: ESTRUCTURA DEL INTERCAMBIO Capítulo 5. Enfoque lingüístico del discurso: Estructuras y buena construcción Enfoque lingüístico del discurso, 94.-Predecibilidad y buena construcción, 95.-Fonotáctica, 96.-Gramaticalidad, 97.-Intuiciones sobre las secuencias de discurso, 99.-Predecibilidad, 100.-Predecibilidad e idealización, 101.-La estructura controla el significado, 103.-Discurso canónico e idealización, 105.-Analogías, 106.-Conclusiones, 108.

8 lndice %-A

Capítulo 6. Inicios y respuestas.. ...........................................................

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Preguntas, 109.-Preguntas de sí o no, 110.-Preguntas x, 111.-Definición inicial del intercambio, 1 1 3 . S í y no, 115.-Estudios de sí y no basados en la observación, 120.-Acontecimientos A, B y AB, 121.-Verdad y certeza, 123.-Conocimiento y creencias, 125.-Activas y pasivas, 126.-Conclusiones, 129.

Capítulo 7. Análisis de la estructura del intercambio ................................. 131 Teona, metodología y datos, 131.-La buena construcción!del discurso, 132.-Convenciones gráficas, 133.-Investigación sobre la estructura del intercambio, 134.-El trabajo de Sinclair sobre el discurso, 1 3 5 . 4 a t e g o n a s básicas del discurso, 137.-Análisis de un intercambio completo, 142.-Pruebas de inicial, 143.-Análisis posibles, 1 4 4 . 4 b t e n c i ó n de intuiciones sobre el discurso a partir de informadores, 145.-Comentarios finales, 146.

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CUARTA PARTE: COHESION SUPERFICIAL Y COHERENCIA SUBYACENTE Cavítulo 8. Bajo la superficie . ,. del discurso: Sentido indirecto de los actos de habla ...........................................................................................

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Austin: las emisiones como acciones, 151.-Actos de discurso y actos de habla, 152.-La teon a de Austin de los actos de habla, 154.-Identificación de actos de habla, 156.-Actos de habla y papeles sociales, 161.-Problemas para los oyentes y los lectores, 163.-Encontrar la respuesta, 165.-Búsqueda de actos subyacentes, 169.4onclusiones, 174.

Capítulo 9. En la superficie del discurso: Prefacios y alineamientos.............. 175 E l argumento del sentido indirecto, 175.-Limitaciones de los datos idealizados, 177.-Formulación de los turnos en la conversación, 179.-Prefacios, 181.-Alineamientos, 184.-Reconocimiento, aceptación y apoyo, 186.4onclusión, 189. .

Capítulo 10. Remover hasta que la trama espese: Análisis proposicional del texto. ...........................................................................................

191

Método para investigar la estructura narrativa, 191.4ompetencia literaria, 192.-Proposiciones en relatos, 194.-Los conceptos de trama y resumen, 196.-Análisis semántico de la trama, 197.-Proposiciones, implicaciones y presuposiciones, 198.-Presuposiciones existenciales o cómo contar chistes, 199.46-referencia: ¿un gato o dos?, 200.-Implicaciones e implicaciones pragmáticas o cómo contar mentiras, 200.-Máximas de cantidad, 203.-Implicaciones pragmáticas, 203.-Resumen, 204.-Análisis sociolingüístico del lenguaje literario, 205.-Análisis proposicional, 207.-Presuposiciones, 207.

QUINTA PARTE: METODOLOGIA Capítulo 11. Recogida de datos de conversación: Notas sobre la metodología sociolingüística .............................................................................. ,

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Carencia de procedimientos aceptados en el análisis del discurso, 214.-Labov y la metodología sociolingüística, 215.-Problemas prácticos, 216.-¿Cuántos datos?, 217.-Sesgos teóricos en la grabación, 218.Sesgos teóricos en la transcripción, 221.-Notas de campo, 222.-Muestra teórica, 223.-Triangulación, 226.-E1 problema de la percepción, 229.-Un ejemplo, 233.4onclusiones, 235.

Lecturas recomendadas ........................................................................ Bibliografía ........................................................................................ 1 Indice onomástico ............................................................................... Indice de materias ...............................................................................

$37 239 251 255

Prefacio del edi:tor

Michael Stubbs es un autor que siempre ha creído que la sociolingüística debería tratar del lenguaje que utiliza la gente real en la vida cotidiana, en sus conversaciones. Es además un lingüista que se ha preocupado, más que la mayor parte de sus colegas, de que los que trabajan en el campo de la educación conozcan los resultados de la investigación lingüística. Este libro ilustra con gran claridad ambas preocupaciones. Michael Stubbs ha obtenido muchos de los datos en que se basa el libro de situaciones de la vida real, y los problemas teóricos que se debaten van acompañados de una discusión sobre sus implicaciones prácticas. Este libro constituye uno de los primeros intentos de dar coherencia teórica a un campo de estudio relativamente nuevo y, hasta ahora, algo difuso y anecdótico. Y, aunque está escrito desde una perspectiva predominantemente lingüística, resume también, gracias a la receptividad de Stubbs y a sus conocimientos en estos campos, puntos de vista de áreas como la sociología y la antropología, que influyen en el modo en que se utiliza el lenguaje en la conversación y en otros tipos de discurso. Es conveni'ente que un libro sobre este campo estudie tanto el lenguaje como la sociedad y Análisis del discurso ayuda a comprender los procesos sociales desde un punto de vista lingüístico y, asimismo, aclara el uso de la estructura del lenguaje, gracias a una perspectiva bien informada y dialéctica PETER TRUDGILL

Quisiera dar las gracias a John McH Sinclair, catedrático de Lengua Inglesa Moderna de la Universidad de Birmingham, con quien trabajé durante corto tiempo en un proyecto sobre análisis del discurso en 1972-73, y cuyo enfoque de la descripción lingüística ha influido enormemente sobre mí. También quisiera mostrar mi agradecimiento a Margaret Berry, profesora adjunta de Lengua Inglesa de la Universidad de Nottingham, por sus minuciosos comentarios sobre el borrador del libro. H a realizado tantas detalladas sugerencias, en más de cien páginas de notas, que sería imposible agradecerlas individualmente. Me he apropiado de ellas hasta el punto de que se la podría considerar coautora de este libro. Pero de este modo, se reserva el derecho a disentir allí donde yo no haya tenido el buen juicio de seguir sus indicaciones. Le estoy muy agradecido por todas sus críticas claras y razonables. También agradezco a Margaret Deuchar, Lesley Milroy, Mike McTear, Peter Trudgill y Henry Widdowson sus minuciosos comentarios sobre los borradores de los capítulos, y a Freda Duckitt y Norma Hazzledine que hayan convertido un revoltijo de notas, escritas a máquina y a mano, en un texto ordenado. Algunos capítulos de este libro son revisiones de artículos ya publicados y agradezco a los editores el permiso para utilizar este material aquí. El capítulo 3 se basa en un artículo publicado en M. Stubbs y S. Delamont, eds., Explorations in Classroom Observation, John Wiley, 1976. El capítulo 7 se basa en un artículo publicado en M. Coulthard y M. Montgomery, eds., Studies in Discourse Analysis, Routledge y Kegan Paul, 1981. El material del capítulo 9 se publicó por primera vez en el capítulo l de Studies in Discourse Analysis, y el capítulo 10 se basa en un artículo publicado en R. Carter y D. Burton, eds., Literary Text and Language Study, Edward Arnold, 1982. Han circulado a multicopista versiones preliminares de otros capítulos. El capítulo 2 se basa en un artículo escrito en colaboración con Deirdre Burton en el MALS

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Journal, verano de 1975. Los Capítulos 4, 5 y 6 se basan en un artículo publicado en los Belfast Working Papers in Language and Linguistics, 5, 1981. El material de los capítulos 8 y 9 se basa en ciertos apartados de Working Papers in Discourse Analysis, 5, 1973, English Language Research, Universidad de Birmingham. Esta investigación fue financiada por el Social Science Research Council. El Capítulo 11 se basa en un artículo publicado en C. Adelman, ed., Uttering, Muttering, en fotocopia, Bulmershe College of Higher Education, 1976. En todos los casos se ha vuelto a escribir la mayor parte del material.

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Comillas sencillas ' ' para las citas de otros autores. Comillas dobles " " para significados y proposiciones. Cursiva para formas lingüísticas cortas citadas en el texto. (No se ha utilizado cursiva en formas más largas citadas en líneas numeradas y separadas.) Asteriscos * (a) para formas gramatical o semánticamente anómalas; (b) para formas que, cuando aparecen aisladas, están bien construidas, pero que en un contexto producen un discurso mal construido. Paréntesis ( ) (a) para elementos estructurales optativos; (b) para comentarios en transcripciones; (c) para pausas en transcripciones, v.g., (2): pausa de dos segundos; (d) los paréntesis vacíos indican partes inaudibles de una transcripción. Corchetes [ ] (a) para transcripciones fonéticas precisas; (b) para límites de intercambio (véase el apartado 3 del capítulo 7). Barras / / para transcripciones aproximadas

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sistema, elegir A o B. Llaves

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elección simultánea.

elegir A o B y C

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Análisis del discurso es un término muy ambiguo. Voy a utilizarlo en este libro para referirme principalmente al análisis lingüístico del discurso, hablado o escrito, que se produce de modo natural y es coherente. En líneas generales, se refiere al intento de estudiar la organización del lenguaje por encima de la oración o la frase y, en consecuencia, de estudiar unidades lingüísticas mayores, como la conversación o el texto escrito. De ello se deduce que el análisis del discurso también se relaciona con el uso del lenguaje en contextos sociales y, concretamente. con la interacción o el diálogo entre los hablantes. Puesto que el término análisis del discurso es muy ambiguo me referiré con más detalle a esta definición introductoria al final de este capítulo (véase el apartado 5). 1. Lenguaje, acción, conocimiento y situación

Gran parte de la fascinación del análisis del discurso deriva de la comprensión de que el lenguaje, la acción y el conocimiento son inseparables. La idea fundamental, desarrollada por J. L. Austin en 1955, en sus clases de la Universidad de Harvard, es que las palabras son acciones (Austin, 1962). Ciertas acciones sólo se pueden llevar a cabo a través del lenguaje (por ejemplo, disculparse) y otras se pueden realizar de modo verbal o no verbal (por ejemplo, amenazar). Además, en el momento en que empezamos a estudiar cómo se utiliza el lenguaje en la interacción social, resulta evidente que la comunicación es imposible si el hablante y el oyente no comparten ciertos conocimientos y suposiciones. De esto también se deduce que el lenguaje y la situación son inseparables. Desde luego que no existe una relación determinista, excepto en situaciones rituales. En ciertos juegos, ceremonias y rituales formales se establecen ciertos tipos de palabras como parte de la acción, pero la mayor parte de los usos habituales del lenguaje es mucho

18 Análisis del discurso rr

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más flexible. Dada una situación social determinada, como la tienda de un pueblo pequeño, se puede predecir gran parte del contenido, las.funciones y el estilo del lenguaje que se utilizará en ella. El lenguaje será de cotilleo local o de tipo transaccional, relacionado con la compraventa. Sin embargo, hace poco fui a la tienda de un pueblo para realizar otros actos de habla: quejarme de la deficiente entrega a domicilio de los periódicos y preguntar dónde estaba una calle. A pesar de ello, se suele saber qué tipo de lenguaje se puede esperar en distintas situaciones y, a la inversa, se puede reconstruir con bastante exactitud la situación social que ha producido un fragmento de lenguaje determinado. Una sencilla demostración de lo anterior consiste en sintonizar diversas emisoras de radio: sólo tardamos unos segundos en identificar si lo que escuchamos es un sermón, un comentario deportivo, un concurso, las noticias, una entrevista, a un pinchadiscos, una obra de teatro, un programa infantil, didáctico, etc. Los rasgos de identificación son fonológicos, léxicos, sintácticos y paralingüísticos, como la velocidad o el ritmo. Las formas varían según la función: según el acontecimiento (sermón frente a lectura), el acto de habla (informar frente a preguntar) y el destinatario (niño frente a adulto), además de otros factores. Todavía más: se pueden alterar o crear situaciones utilizando el lenguaje de distinta forma, por ejemplo, seleccionando el acto de habla de susurrar ternezas en vez de los de fastidiar, criticar, quejarse o acusar. Toda elección de palabras crea un microcosmos o universo de discurso y predice lo que puede ocurrir en este contexto. Por ejemplo, las palabras anteriores de este párrafo, fastidiar [nagging] y criticar [carping], ¿implican que la que habla es una mujer, o también puede ser un hombre? Es obvio que, desde el punto de vista del sentido común, gran parte del lenguaje no se puede tomar literalmente, q6e el lenguaje se utiliza para realizar acciones y que diferentes situaciones sociales producen lenguajes distintos. Hace poco fui testigo de las consecuencias de un accidente de tráfico de poca importancia en el que un camión chocó con dos coches aparcados. Era de noche y el conductor del camión afirmó que le habían deslumbrado los faros de los que venían en dirección opuesta. Los dos coches aparcadss pertenecían al mismo hombre que estaba, como es natural, enfadado. Preguntó al conductor del camión si había bebido y dijo que si no le daba una razón más convincente llamaría a la policía, afirmando paradójicamente: 1.1. No es una amenaza, es un hecho. Por supuesto que era una amenaza; y el lenguaje que utilizó posteriormente para realizar actos de habla como preguntar, quejarse y blasfemar era producto de la situación y, por lo tanto, bastante predecible. Pero este lenguaje era, desde luego, muy distinto del que utilizaría después para dar parte del accidente a la compañía de seguros. Los actos de habla realizados serían, sin lugar a dudas, muy diferentes (por ejemplo, dar parte y pedir dinero en vez de quejarse). Y las formas lingüísticas serían las apropiadas para un informe formal escrito y no para la interacción hablada. Esta idea del lenguaje como acción en un contexto fue propuesta por Malinowski en los años veinte (Malinowski, 1923), pero no es una idea fundamental en gran parte de la lingüística reciente. (En el capítulo 8 hablaré de la literatura sobre los actos de habla y ofreceré una defición más detallada de este concepto).

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Introducción 19 i

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;Imposibilidad del análisis del discurso?

Estas ideas tradicionales y de sentido común sobre las relaciones entre el lenguaje, la acción, el conocimiento y la situación implican, por supuesto, que el análisis del discurso es muy difícil. Parece que nos enfrentamos con una teoría de la acción social. Es evidente que no podemos limitar nuestras ideas sobre el significado y la información a cuestiones de lógica, como han intentado hacer muchos lingüistas. Por ejemplo, no estamos tratando simplemente de la verdad de las frases, de si son verdaderas o falsas, lo cual es evidente, puesto que solemos aceptar como apropiadas en el lenguaje cotidiano emisiones que la lógica rechazaría por ser tautológicas o contradictorias. H e aquí dos ejemplos que oí hace poco en una conversación y que pasaron desapercibidos:

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1.2. Puede que llueva o puede que no. 1.3. Lo hace a menudo, pero nueve de cada diez veces no lo hace. Es decir, si nos fijamos en el uso cotidiano del lenguaje, aparecen implicadas 1ógicas distintas y puede que lo que esté mal construido desde un punto de vista lógico sea muy normal en la conversación, el mito o la ciencia ficción, lo cual implica universos de creencias y suposiciones distintos. Quizás sea exagerado afirmar que entran en juego lógicas distintas. Una afirmación menos arriesgada sería que interactúan diversos factores para determinar la aceptabilidad o adecuación de las emisiones utilizadas en diferentes contextos sociales: no sólo su estructura lógica o proposicional, o su verdad o falsedad, sino también el conocimiento de las funciones retóricas que las emisiones desempeñen en una discusión o en una conversación social informal. Tenemos que saber, por tanto, qué acto de habla se está llevando a cabo en un acontecimiento de habla concreto. Debido a esta complejidad para juzgar la aceptabilidad o adecuación, los lingüistas han intentado limitar sus juicios a lo que es o no gramatical, o a lo que parecen juicios semánticos más sencillos de sinonimia (o paráfrasis), contradicción, vinculación lógica y similares. Sin embargo, el significado y la verdad no son independientes del uso. Incluso la verdad de una frase suele depender del modo en que se utiliza como emisión. Por ejemplo:

1.4. Italia tiene forma de bota y Francia es hexagonal, es verdad en cierto sentido, para determinados propósitos nemotécnicos, y puede ser satisfactoria para los estudiantes, pero no para los geógrafos o los agentes de viajes. La condicijn de verdadera no es sólo urla cuestión de correspondencia entre la frase y el estado del mundo, sino también de distintas clases de adecuación (6.Austin, 1958: 12). Además, el concepto de verdad sólo se puede aplicar, en cualquier caso, a un conjunto pequeño de frases: sólo las afirmaciones pueden ser verdaderas o falsas. Pero la verdad o falsedad no se pueden aplicar a las frases interrogativas, imperativas, expletivas, las promesas, las condicionales irreales (Si Harry fuera más inteligente, no se habría casado con Susan) y a otros tipos de emisiones que expresan probabilidad, creencias o intenciones. Además de tener en cuenta el significado que se relaciona

20 Análisis del discurso

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con las condiciones de verdad, tenemos también que tener en cuenta los actos de habla que se llevan a cabo en las emisiones. Es, por tanto, un problema inmediato la cantidad de sentido indirecto que suele estar implicada: la distancia entre las formas lingüísticas superficiales y los significados sociales subyacentes, entre las emisiones y las órdenes, sugerencias y desafíos. Los ejemplos de actos de habla indirecta son muy corrientes. Por ejemplo, un hablante dice:

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1.5 Tu vaso está vacío. Y esto puede querer decir: 1.6 «Te estoy invitando a tomar algo». Hay, sin embargo, otras emisiones que pueden ser mucho más indirectas. Hace poco estuve en un hospital y oí a un cirujano que decía a un paciente:

1.7 D e acuerdo, un agujerito y una expedición de pesca, ¿no es eso? Lo que quería decir era algo como: \

1.8 «Le voy a operar de apendicitis». La elección de una referencia muy indirecta se hizo posiblemente para expresar confianza, mediante una referencia jocosa a uIia operación habitual. Tenemos, por tanto, el problema de cómo dicen los hablantes una cosa y quieren decir otra y el problema opuesto de cómo llevan a cabo los hablantes una gran labor de interpretación de cualquier emisión que escuchen, porque, por extraña que resulte, los oyentes harán todo lo que puedan para entender la lengua que escuchen, utilizando para ello todos los conocimientos y referencias posibles. (Más adelante, en diversos puntos del libro ofreceré más ejemplos, analizados formalmente, de este sentido indirecto). Los lingüistas saben muy bien que los oyentes y los lectores sienten la imperiosa necesidad de buscar sentido a cualquier cosa absurda que se les presente, principio que tiene una relación obvia con el estudio práctico de los trucos retóricos que se utilizan en la publicidad, los manifiestos políticos, etc. En vista de estas evidentes dificultades, es comprensible que los lingüistas hayan optado con frecuencia por la estrategia de idealizar su objeto de estudio, excluyendo todo aquello que no sean frases aisladas y fuera de contexto, porque parece que más allá de los ordenados y bien podados bonsais de la sintaxis está la jungla: menús, señales de tráfico, anuncios, propaganda, garantías, recetas, instrucciones, conferencias, discursos, chistes, boletines de noticias, discusiones y similares, por no mencionar los debates, conversaciones y novelas. Pero no todo está perdido. Una de las cosas en la que la lingüística siempre ha destacado es en desarrollar modos de descripción de niveles múltiples de organización y significado. Lenguaje, situación, conocimiento y acción están interrelacionados, pero no son lo mismo, ni una especie de pantano sociopsicológico. Puede que todavía sea posible hablar de niveles de organización autónomos. Es desde luego plausible que la organización no sea tan evidente en los niveles superiores y es totalmente plausible que las lenguas esten muy estructuradas en los niveles inferiores de la fonología, la morfología y la sintaxis y que el discurso se construya de manera menos precisa. A pesar de ello, es obvio que los me-

Introducción 21

nús, las historias y las conversaciones tienen principio, mitad y fin, lo cual ya constituye una afirmación estructural. Con todo, la idea fundamental del lenguaje como acción plantea otro serio problema para el análisis: la diversidad de funciones que el lenguaje puede desempeñar, a saber: prometer, afirmar, describir, impresionar, intimidar, persuadir, consolar, cotillear, discutir, quejarse, recitar, protestar, apostar ..., la Lista sería interminable. Algunas funciones son muy complejas y entran a formar parte de la competenc"ia comunicativa relativamente tarde: por ejemplo, dar el pésame. En muchas culturas occidentales se protege a los niños de situaciones sociales en las que se tratan temas tabú como la muerte. No se les suele llevar a funerales, pero se espera que sepan decir lo apropiado cuando se presente la ocasión, sin enseñanza explícita u observaciones informales (Saville-Troike, 1982: 233). Además, las palabras normalmente cumplen más de una función al mismo tiempo. Sin embargo, esta lista desordenada es artificial, ya que hay funciones del lenguaje que son más básicas que otras. Chomsky sostiene que es inútil estudiar los usos del lenguaje, porque existen todos los que se puedan imaginar. Pero, según Bennet (1976: 6), es posible imaginar, en principio, una comunidad que utilize el lenguaje sólo para dar información y órdenes, aunque nunca nos vayamos a encontrar una comunidad semejante en la realidad sociolingüística. Pero lo que no es posible imaginarse es un lenguaje utilizado para 'todos los fines' excepto para informar u ordenar. Y aunque estudiar cómo se da información, se dirigen y relacionan actos sea complejo, es factible. Muchos lingüistas, si no todos, estarían de acuerdo con mis afirmaciones. Por ejemplo, Lyons (1977) escribe: 'Hay muchas cosas en la estructura de las lenguas que sólo se pueden explicar suponiendo que se han desarrollado para la comunicación en una interacción cara a cara'. Sin embargo, no todos los lingüistas sienten la necesidad de tomar en serio las implicaciones de esta observación. El propio Lyons, en las 900 páginas de su obra Semantics [Semántica], no analiza ni un sólo texto, hablado o escrito, que se haya producido de modo natural, ni siquiera estudia un texto artificial. 3. Análisis del discurso y lingüística

De las afirmaciones anteriores sobre los usos del lenguaje se deduce que gran parte de la teoría sintáctica debe ser reconsiderada en su totalidad. Por ejemplo, es discutible que la transmisión de información objetiva y proposicional sea básica: tan básica que no se ha solido estudiar. (La lingüística de la Escuela de Praga es una excepción). Y un número cada vez mayor de lingüistas está empezando a sugerir que el análisis estructural de las frases debería basarse en una estructura dc información, que podría ser la de información nueva-dada o la de comentario sobre un tema, según lo que se sepa o se dé por supuesto en un momento dado del discurso. Gran parte de la fascinación del análisis del discurso deriva, en realidad, de la comprensión de que se están volviendo a fijar los límites de la lingüística. Por supuesto que no se puede volver atrás respecto a los niveles de explicación y rigor establccidos principalmente por Saussure, Bloomfield y Chomsky. Pero es cada vez más evidente que una visión coherente dcl lenguaje, incluyendo la sintaxis, debe tener en cuenta


el fenómeno del discurso. Al igual que sucede con cualquier otro paradigma, la gramática generativa lleva en sí misma el germen de su propia destrucción, porque cuando se escriben reglas que tengan en cuenta el contexto, como 'volver a escribir a como b en el contexto c', uno comienza a hacerse preguntas sobre el contexto que desencadena la regla. ¿Es puramente lingüístico? ¿Está dentro de la frase? ¿O en el discurso precedente? ¿En el acto que se está realizando? ¿En el contexto social? ¿Existe una diferencia importante entre estos contextos desencadenantes? De esto se deduce que las unidades gramaticales y estructurales de oración y frase no tienen por qué ser las unidades más importantes, ni las mayores, en el estudio del lenguaje, aunque la oración sea probablemente la unidad básica de la sintaxis, la información proposicional y la realización potencial del acto de habla. Sin embargo, existen motivos para sostener que unidades de discurso como la conferencia, la conversación, el discurso o la historia, constituyen el límite superior de la organización estructural. Estas unidades son culturalmente reconocibles, puesto que la conclusión es reconocible en este nivel: la gente dice cosas como 'Quiero oir el final de la historia'. Unidades mayores no se pueden reconocer del mismo modo. Aunque se pueda hablar de una serie de conferencias, la estructura perceptible de dicha serie parece ser la de, por ejemplo, un arguménto. Y dicha estructura también se puede reconocer en conferencias individuales o en unidades de lenguaje más pequeíías. Estas son, de modo resumido, las razones por las que el estudio del discurso coherente en situaciones naturales está obligando a los lingüistas a reconsiderar sus categorías descriptivas (cf. capítulo 4). 4.

Análisis del discurso y sociolingüística

Merece también la pena hacer explícitas las implicaciones del análisis del discurso para la sociolingüística. Esta tendrá que basarse, en último término y al menos en parte, en el análisis de la forma en que las personas hablan realmente en marcos habituales como la calle, los bares, tiendas, restaurantes, autobuses, trenes, colegios, la consulta del médico, las fábricas y los hogares. Por tanto, la sociolingüística deberá incorporar análisis de cómo funciona la conversación, es decir, de cómo se organiza entre dos personas; qué la hace coherente y comprensible; cómo se introducen temas y se cambian; cómo se interrumpe, se hacen preguntas y se dan o se evaden respuestas y, en general, cómo se mantiene o se interrumpe el flujo conversacional. L.os 'papeles' sociales se reconocen y se mantienen gracias sobre todo a la interacción conversacional, al toma y daca del discurso multigrupo cotidiano. Podemos hablar de papeles sociales que se reconocen de modo intuitivo, como los de 'profesor' y 'médico'. Es evidente que, en cierta medida, esas personas son profesores o médicos: es su trabajo. Pero es también evidente que ser profesor implica una conducta de conversación específica, como descubrirían los profesores si hablaran con su familia del mismo modo que lo hacen con sus alumnos. Incluso en el aula, el profesor no puede serlo sin realizar actividades de conversación muy específicas y fáciles de describir como explicar, definir, preguntar, etc. (Este tema se desarrolla en detalle en el capítulo 3). Hay que interpretar los 'papeles' en la interacción social. La sociolingüística requiere, sin lugar a dudas, ^tras formas de análisis muy dis-

Introducción 23 xCdl)=

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tintas: por ejemplo, estudios correlacionados que relacionen los rasgos lingüísticos con variables socioeconómicas a gran escala, y también una descripción etnográfica general de las normas culturales que rigen la conducta del habla en el mayor número de situaciones y culturas posible. (Saville-Troike, 1982, ofrece un resumen muy claro de dichos estudios). Sin embargo, las variables gramaticales y fonológicas que se correlacionan con, por ejemplo, la estratificación de clase sociales, el sexo o el grupo étnico de los hablantes, se sacan fuera de contexto conversacional. La descripción et-nográfica es una abstracción interpretativa a partir de la interacción conversacional observada, entre otros datos. Es por ello que, de un modo u otro, se necesitan análisis de cómo funciona realmente la conversación como sistema en parte autónomo, o de modo más preciso, como sistema de sistemas. En general, una descripción funcional del lenguaje (y toda descripción sociolingüística creo que lo es) requiere un estudio del conjunto de funciones que el lenguaje desempeña, desde la emisión al discurso. e esté enraizaEn consecuencia, por un lado no hay ningún uso l i n g ü í s t i ~ u no do en la cultura; por otro, no existen relaciones a gran escala entre lenguaje y sociedad que no se lleven a cabo, al menos en parte, por medio de la interacción verbal. Según la famosa definición de Goodenought (1964): '. .. la cultura de una sociedad consiste en todo lo que hay que saber o creer para actuar de manera aceptable frente a sus miembros y para hacerlo en cualquier papel que éstos acepten para sí mismos'. La cultura es lo que hay que saber, y parte de este conocimiento es la competencia conversacional. La visión general que se tiene de la cultura es la de sistemas de significado entrelazados, y una idea fundamental, en este sentido, es que no se puede no comunicar: aunque se mire impasiblemente al frente sin decir nada, se está comunicando.

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5.

Terminología

Los términos texto y discurso requieren cierta explicación, puesto que se utilizan de modo confuso y ambiguo. No me propongo establecer una distinción clara entre ambos. Tal como se utilizan en la literatura, simplemente implican ligeras diferencias de matiz en las que no quiero basar una distinción teórica importante. En primer lugar, se suele hablar de texto escrito frente a discurso hablado o, alternativamente, discurso suele implicar un discurso interactivo, mientras que texto implica un monólogo no interactivo, tanto si se va a decir como si no. Por ejemplo, se habla del texto (escrito) de un discurso. Estas ambigüedades surgen también en los términos habituales para el discurso. Por ejemplo, una conferencia puede referirse a un acontecimiento social o sólo al texto principal hablado o a su versión escrita. Y se puede hablar de un ensayo académico refiriéndose al que se entrega o se lee ante una audiencia o a la versión impresa del mismo (Goffman, 1981). Una segunda distinción consiste en que el discurso implica longitud, mientras que el texto puede ser muy corto. Utilizados de este modo, serían textos completos 'Salida' o 'No fumar' (cf. Halliday y Hasan, 1976). Algunos investigadores han intentado establecer una distinción de modo más interesante. Widdowson (1979b), por ejemplo, distingue entre la cohesión textual, que aparece en el léxico superficial, la gramática y el desarrollo proposicional,

24 Análisis del discurso Z - Z r n A . * ~ V - - i %T-rl?,

y la coherencia del discurso, que opera entre actos de habla subyacentes. La distinción entre la cohesión superficial, las formas lingüísticas y las proposiciones, y la coherencia funcional subyacente es importante, pero es obvio que ambas pueden operar en un texto o discurso concreto. El problema fundamental consiste en explicar la unidad reconocible de conexión de distintas partes del lenguaje, ya sea dicha unidad estructural, semántica o funcional. Otra forma totalmente teórica de establecer la distinción es la propuesta por Van Dijk (1977). Este autor utiliza la palabra texto para indicar un constructo teórico y abstracto que se actualiza en el discurso. Es decir, el texto es al discurso como la frase es a la emisión. Halliday (1978: 40) utiliza el término texto para establecer idéntica distinción, pero escoge el término opuesto para referirse a la actualización superficial y afirma que el lenguaje se actualiza en el texto. Personalmente, me inclino por el término análisis del discurso frente a los restantes más por convenciencia que por razones teóricas importantes. El término análisis del texto podría servir exactamente igual, si no fuera porque implica un trabajo realizado dentro de una tendencia europea concreta -representada, por ejemplo, por la obra de Van Dijk- del mismo modo que el término análisis conversacional casi siempre implica un enfoque etnometodológico que deriva del trabajo de Sacks. La conversación en fundamental: es la forma más normal de utilizar el lenguaje, un fenómeno que impregna la vida cotidiana y que, simplemente por ello, merecería un estudio sistemático. Aunque sólo sea por su ocurrencia masiva, la conversación espontánea y natural tiene que servir de guía o norma para la descripción del lenguaje en general. Sin embargo, el término análisis conversacional es demasiado limitado, puesto que parece excluir el estudio del lenguaje hablado más formal y del escrito, aunque existen problemas en el análisis del discurso que son comunes al lenguaje formal e informal, escrito y hablado. 6. Idealización

Los problemas mencionados ,con anterioridad son fundamentalmente de tipo terminológico y carecen de importancia real. Existe, sin embargo, otra confusión que es más importante l . Análisis del discurso se utiliza para referirse tanto al estudio del lenguaje por encima de la frase (más precisamente, por encima de la oración) como al estudio del lenguaje que se produce de modo natural. A veces se supone que cada uno de estos enfoques implica el otro, pero es evidente que no es así. La organización del discurso se puede estudiar basándose en datos intuitivos e hipotéticos, y los datos que se producen de modo natural se pueden estudiar en términos de estructura fonológica o gramatical sin relacionarlos con la organización superior a la oración. En realidad, hay que tomar tres decisiones distintas a la hora de decidir el grado de idealización necesario o justificable en el estudio del lenguaje. Estas son: (a) el tamaño de las unidades que se van a estudiar, fundamentalmente si van a ser mayores o menores que la frase; (b) si el lingüista va a inventarse las secuencias o van a

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Este planteamiento del apartado 6 se lo debo, en gran medida, a Margaret Berry y a uno de sus artículos no publicados.

Introducción 25

ser naturales y (c) si se van a estudiar los factores no lingüísticos del contexto. En la práctica, la decisión de estudiar, por ejemplo, narraciones (a) suele coincidir con la decisión de estudiar historias que se produzcan naturalmente (b) y con la de tener en cuenta el efecto que el narrador y la audiencia tienen sobre la estructura narrativa (c). Pero, en principio, las decisiones son independientes (Lyons, 1977, habla de otros tipos de idealización). Esto constituye un elemento muy importante de confusión, puesto que origina la confusión terminológica de que cualquier estudio que no se haga sobre (a) frases simples, (b) inventadas por el lingüista y (c) fuera de contexto, puede denominarse análisis del discurso. Sin embargo, algunos estudios de frases (a) aisladas, (b) inventadas y (c) fuera de contexto están incluidos dentro del análisis del discurso. Por ejemplo, la mayor parte de la literatura sobre la teoría del acto de habla está dentro de esta categoría. Se suele hablar de esta literatura como parte del análisis del dicurso, ya que proporciona una base esencial para la consideración funcional del lenguaje como acción y para volver a clasificar unidades sintácticas como unidades funcionales. Así, una oración declarativa desde un punto de vista sintáctico, como por ejemplo: 1.9 Me gustaría que dejaras de hacer eso, tendría que volver a clasificarse no como una declaración, sino como una petición. Y puede que esta nueva clasificación sea necesaria para poder analizar secuencias de palabras (véase el capítulo 8). 7.

El estado de la disciplina

Este corto capítulo introductorio ha planteado, a modo de programa, algunos de los problemas principales del análisis del discurso. Es tentador hacerse la pregunta, falsamente ingenua, de si al estudiar el discurso real y coherente no se está haciendo simplemente lingüística. Y sostener, como hace Labov (1972c), quc es trivial un estudio del lenguaje que no pueda describir y explicar la forma en que las personas lo utilizan para hablar con sus amigos, gritarles a sus hijos, llevar el negocio en una tienda o un restaurante y todo lo demás. Una respuesta completa a estas preguntas requeriría no sólo una discusión en profundidad del lugar que ocupa la idealización en todo estudio académico, sino también una descripción de la variable relación entre la lingüística y otras disciplinas académicas como la crítica literaria, la antropología y la filosofía. No existe una tendencia definida que haya producido la actual avalancha de trabajos importantes sobre el discurso. Se debería hablar más bien de un consenso, sobre todo a partir de mitades de los sesenta, en torno a la necesidad de una revisión de los presupuestos básicos de la lingüística de Saussure, Bloomfield y Chomsky. Como ya he mencionado brevemente, este consenso se ha producido gracias al trabajo realizado en diversas disciplinas. Los estudiosos principales que han contribuido a ello han sido: en antropología, sobre todo en etnografía, Gumperz y Hymes; en sociología, Goffman y, concretamente en etnometodología, Sacks y Shegloff; en filosofía, Austin y Searle; en inteligencia artificial, Winograd; en sociolingüística, Labov y en otros campos, como el del lenguaje infantil, que abarca la lingüística, la psi-

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26 Análisis del discurso ---a

cología y la sociología, Emin-Tripp y Ochs Keenan. Todos ellos han contribuido a la idea, cada vez más extendida, de que gran parte de la lingüística actual se encuentra muy limitada en sus datos y métodos de modo artificial e innecesario, y han realizado importantes contribuciones al estudio del uso del lenguaje. Sé que existen importantes campos de estudio (por ejemplo, la psicología social) y aspectos importantes de la interacción verbal (por ejemplo, la entonación y la cinesis) a los que apenas me he referido. Tampoco he hablado en este libro de la amplia variedad de aplicaciones del análisis del discurso, aunque lo he hecho en otro (Stubbs, en prensa). Lo único que puedo decir al respecto es que nadie puede realizar una descripción exhaustiva del análisis del discurso, porque es un tema demasiado amplio que carece de enfoque central y sobre el que todavía no se ha llegado a un acuerdo. Imaginémonos lo que hubiera sido escribir un libro llamado simplemente Gramática en los años veinte, por ejemplo. Todo lo que se escriba sobre análisis del discurso será parcial y controvertido. Por tanto, no voy a afirmar que la lingüística es análisis del discurso, ni que el análisis del discurso debería ser una de las ramas de la lingüística. Esta separación entre disciplinas y entre ramas de disciplinas suele ser útil hasta que se establece la existencia de un interesante conjunto de fenómenos, anteriormente ignorados, que hay que estudiar. Un argumento más importante es que una visión coherente del lenguaje debe tener en cuenta el uso que de él se hace habitualmente en el discurso. Concluyo, por tanto, este capítulo realizando una serie de acciones complejas y multifuncionales: disculparme, quejarme, definir, dar un aviso y hacer una advertencia. Pero también quisiera decir que estas metaacciones son bastante insatisfactorias, como lo es quejarse de las dificultades del análisis del discurso en vez de hacerlo. En el capítulo siguiente comenzaré, por tanto, a analizar datos de conversación que se produzcan de modo natural. .S. Organización de este libro

El libro está organizado de la siguiente manera. Los capítulos 2, 3 y 4 presentan tres enfoques distintos del análisis del discurso que son bastante plausibles y que ofrecen diversas ideas sobre el discurso hablado y escrito. En el capítulo 2 se toma un extracto de datos de conversación transcritos y se le examina en profundidad, lo cual puede revelar muchos rasgos del discurso hablado de gran interés potencial para la descripción lingüística, aunque tenga las limitaciones inevitables de todo estudio circunscrito a un texto único. El capítulo 3 se centra en el uso del lenguaje en una situación social concreta. Se basa en observaciones realizadas sobre las funciones de las palabras en un acto de habla concreto: la enseñanza en el aula. También en este caso se pueden extraer ideas de interés práctico y teórico, pero tiene las limitaciones propias de un trabajo etnográfico basado en la observación. Esta exposición, que se inicia a partir de distintos tipos de datos de conversación, suele ser una buena introducción del análisis del discurso para los estudiantes que, normalmente, tienen que examinar una cantidad considerable de datos lingüísticos para descubrir las normas y patrones que los lingüistas dan por supuestos. El capítulo 4 trata más directamente de algunas de las limitaciones de la descripción lingüística del lenguaje que se cir-

Introducción 27 S

o . . .

cunscribe a la semántica y sintaxis de las frases. Puede ser una introducción útil para estudiantes que estén familiarizados con los conceptos básicos de la lingüística descriptiva. También proporciona distintos tipos de datos y de argumentos que se pueden basar en dichos datos. Los capítulos 2, 3 y 4 plantean, en conjunto, muchos de los problemas descriptivos y teóricos con los que se enfrenta el análisis del discurso, con ejemplos lo más detallados posibles. Los capítulos 5, 6 y 7 son bastante más abstractos. Tratan de modo más directo de la naturaleza del modelo descriptivo que se puede aplicar al discurso y , en concreto, de hasta qué punto los conceptos que se han desarrollado en la teoría lingüística sirven para el análisis del discurso. Por ejemplo, ¿se puede analizar el discurso en términos de sistemas y estructuras como se hace con la organización sintáctica y fonológica? Esta combinación de la descripción de detalles de lenguaje que se produce naturalmente (capítulos 2, 3 y 4) con el uso de conceptos lingüísticos descriptivos (capítulos 5, 6 y 7) define el análisis del discurso, tal como utilizo el término en este libro y diferencia el análisis del discurso de estudios relacionados en sociología, psicología social, antropología y otras disciplinas. Los capítulos 8 y 9 tratan de un problema fundamental en el análisis del lenguaje natural: la profundidad del sentido indirecto de muchas emisiones. Los teóricos del acto de habla le han prestado mucha atención, lo cual permite también tratar algunos aspectos de la teoría del acto de habla y de su relación con el análisis del discurso. Desde el punto de vista del analista, el problema se podría formular del siguiente modo: ¿hasta qué punto se puede observar el análisis del discurso en las características superficiales de los textos? En el capítulo 10 se toma un texto completo (una historia corta) y se discute cómo puede contribuir el concepto de sentido indirecto a su interpretación. Por último, el capítulo 11 trata de los problemas prácticos y teóricos de la recogida de datos para el análisis del discurso y presenta muchas ideas para los estudiantes e investigadores que estén interesados en analizar el lenguaje natural. Se sostienen una serie de argumentos a lo largo del libro y, en conjunto, son más f6ciles de leer los primeros capítulos que los últimos. Los capítulos son relativamente independientes y quien tenga ciertos conocimientos sobre el tema puede leer sólo aquellos que le interesen.

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Es fácil sacar la impresión de que el análisis dcl discurso es una empresa temeraria, si no imposible, y que ampliar cl reducido conjunto de fenómenos que los linguistas estudian, mediante la inclusión del lenguaje natural, puede producir un caos infernal. Es, desde luego, una dura tarea, pero el caos se puede controlar de diversas formas y, de hecho, sólo se produce de modo parcial. Una forma de prevenir el pánico y la parálisis mental a la hora de enfrentarse a problemas que hasta el momento los lingüistas, sociólogos y filósofos no han podido solucionar es estudiar en detalle una transcripción de datos de conversación, que es lo que voy a hacer en este capítulo, tras una serie de puntos introductorios. Esto me dará la oportunidad de presentar, de modo detallado e informal, el tipo de fenómenos que el análisis del discurso tiene que explicar y las clases de fenómenos del discurso a los que la lingüística más reciente no ha prestado atención. También ofreceré algunos argumentos iniciales a favor de que dichos datos de conversación son manejablcs y, en principio, susceptibles de análisis sistemático. Además de comentarios sobre los datos, habrá alguna referencia breve a los abismos teóricos sobre lo que nos hallamos suspendidos. ------P..

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1. Organización del discurso

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Se ha sostenido que. no hay organización lingüística superior al nivel de la frase, aunque sospecho que algunas personas lo creen porque nunca la han buscado. Defender esto es lo mismo que defender la extraña postura de que la conversación o el texto escrito consisten en una cadena desordenada de palabras. Es evidente que un discurso coherente no se produce al azar, y quc sc puede distinguir perfectamente una lista de frases al azar de un texto coherente. Los principios que subyacen al reconocimiento de dicha cohercncia son el tema de estudio del análisis del discurso.

32 Análisis del discurso F a ves-

Hay además otras formas de demostrar informalmente que el discurso está organizado. En primer lugar, los propios hablantes se suelen referir a la estructura del discurso, en el curso de la conversación, con expresiones como oh, a propósito ...; de todas maneras, como iba diciendo...; antes de contestar a esto... o eso me recuerda... En situaciones cotidianas los hablantes saben que la sucesión de frases no es aleatoria, que algunas se tienen que introducir con una excusa o una expresión de relevancia como las anteriores (cf. Schegloff y Sacks, 1973). La inserción de este metatexto, que apunta hacia la propia organización del texto, suele ser muy normal en determinados estilos de discurso, como la conferencia, y se produce tanto en el lenguaje escrito como en el hablado, aunque también es muy normal en la conversación informal. Esta capacidad de salirse del sistema y comentarlo es lo que hace que la organización del discurso difiera significativamente de la organización de la frase. Frases aisladas y autoreferentes son, desde luego, posibles. Ejemplos normales los encontramos en las frases que tienen verbos performativos (como preguntar, decir, prometer): 2.l. Te estoy preguntando con quién estuviste anoche. Pero es muy normal, y suele pasar desapercibido, que en el curso de la conversación una emisión se salga fuera de ella, comente su desarrollo y proponga una reorientación de la misma. 2.2 Mira, vamos a considerarlo de otro modo. No existe nada similar en la organización sintáctica. Más exactamente, dichas emisiones son al mismo tiempo actos de conversación de la secuencia lineal del discurso y actos de un metanivel superior que comentan el nivel inferior. La naturaleza rutinaria de este tipo de emisiones se ha tomado como argumento para sostener que los comentarios de los hablantes sirven para acceder a la forma que estos tienen de comprender la conversación y que, por tanto, deberían tener una posición privilegiada como datos (cf. Schegloff y Sacks, 1973). Hablaré de este metatexto con más detalle en el capítulo 3. En segundo lugar, hay muchos chistes que dependen de nuestra capacidad para reconocer secuencias de discurso erróneas. El tipo más sencillo sería: 2.3 A: Sí, puedo B: ¿Puedes adivinar el futuro? A riesgo de resultar tediosos, este chiste depende de dos cosas: del reconocimiento de que la secuencia pregunta-respuesta se ha invertido y de que la cohesión gramatical se ha roto. Si, puedo es elíptica y sólo se puede interpretar por medio de la emisión siguiente, no de la precedente. Un chiste del mismo tipo es el del hombre que entra en una farmacia y sostiene la siguiente conversación: 2.4 Cliente: Buenos días. ¿Tiene algo para la pérdida de voz? Farmaceútico: Buenos días. ¿Qué desea? En este caso, la emisión del farmaceútico se produce en la posición estructural

Tres enfoques del análisis del discurso 33 w

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equivocada. Se produce en segundo lugar, aunque tiene todas las características de un movimiento para iniciar la conversación: el saludo, el contenido y la forma de la pregunta. Estos ejemplos demuestran inmediatamente nuestra competencia discursiva para reconocer que las emisiones pueden aparecer en ciertas secuencias pero no en otras. Por lo tanto, el discurso se podna analizar, en principio, en términos de restricciones sintagmáticas en secuencias posibles de emisiones. Estos ejemplos ofrecen una respuesta rápida e informal a la repetida afirmación del que en la conversación 'cualquier cosa puede seguir a cualquier otra'. Esta objección requiere, sin embargo, una respuesta mucho más formal y detallada, que daré en el capítulo 5. Por el momento, querría solamente señalar que las secuencias erróneas se pueden reconocer como tales. Ciertas secuencias de discurso son imposibles o, al menos, muy improbables. Consideremos el siguiente ejemplo (basado en un ejemplo de Labov): 2.5 Me acerco a un desconocido en la calle. * Perdone. Me llamo Michael Stubbs. ¿Podría decirme dónde está la estación? La secuencia de actos de habla está mal construida: 2.6 * disculpa

+ identificacióii + pregunta por el camino.

Hay dos formas de explicar por qué 2.6 está mal construida: porque la secuencia dc actos está en sí misma mal construida (hay restricciones que se producen al mismo tiempo en la secuencia) o porque la combinación de actos de habla y situación social está mal hccha: los hablantes no se identifican o se presentan a desconocidos en la calle. Una regla plausible es que la identificación se lleva a cabo sólo si los hablante~predicen que va a producirse una nueva interacción en el futuro. Por eso es posible que los hablantes se presenten a personas que se encuentren en una fiesta, pero no en la estación de tren. (Berry, 1980a, profundiza mucho más en las restricciones en el uso del acto de identificación). No estoy seguro de cómo se pueden diferenciar estas dos afirmaciones: que hay una restricción en la secuencia de actos o que la hay entre el acto y la situación. Sin embargo, el ejemplo demuestra que: (a) a pesar de que las frases individuales de 2.5 están bien construidas, la secuencia completa no lo está; (b) que las descripciones gramaticales tradicionales, probablemente, no pueden ofrecer ninguna explicación útil, puesto que se circunstriben a los límites de la frase. Es más difícil encontrar una anomalía semejante en las emisiones de dos hablantes, porque nuestra capacidad para contextualizar casi todo resuelve inmediatamente las secuencias erróneas. Pero se producen secuencias anómalas:

2.7 A: iAdios! B: ¡Hola!

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La singularidad de esta secuencia se explica por el conocimiento que nos proporciona B de que el intercambio se ha producido cuando A y B se aproximan por un pasillo. El saludo se había preparado de antemano y el instante que duró el intercambio significa que la contribución de A fue interpretada sólo después de que B hubiera hablado.

34 Análisis del discurso W

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Ejemplos como el que viene a continuación son igualmente anómalos pero fáciles de contextualizar:

2.8 A: ¿Qué hora es? B: iOh,no!

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La respuesta de B podría ser iOh, no!, me he dejado el pastel en el horno» o, en general, «Me acabo de acordar de algo tan importante que tu pregunta carece de interés en este momento». Las posibilidades de interpretación son indefinidas. No sólo es importante encontrar o construir secuencias imposibles o que no se puedan contextualizar, sino también la facilidad con la que se reconoce la incongruencia. Es acertado y significativo que en el teatro del absurdo haya muchos ejemplos de yuxtaposiciones extrañas que se producen en el plano sintáctico (cf. las obras de N. F. Simpson, A Resounding Tinkle [Un tintineo sonoro] o The One-Way Pendulum [El péndulo de una sólo dirección], pero también en el plano del discurso. Consideremos el siguiente ejemplo de la obra de Samuel Beckett, Endgame [Fin de partida]:

2.9 Hamm: ¿Por qué no me matas? Clov: No sé la combinación de la despensa. No es difícil encontrar una proposición implícita que establezca una relación. Una posibilidad sería: «Si te mato, me moriré de hambre». El hecho de que nos demos cuenta de estos intercambios verbales anómalos en un absurdo situacional y artístico vuelve a indicar claramente que la conversación no se produce al azar. Por tanto, para que una conversación no resulte chocante en una situación cotidiana tienen que existir restricciones en las secuencias de emisiones posibles. No se sabe mucho sobre estas restricciones en las secuencias del discurso. No son exactamente iguales que, por ejemplo, las restricciones en el orden sintáctico. Algunas de las diferencias entre el concepto de buena construcción, según se ap1ique.a frases o al discurso, están desarrolladas en profundidad en el capítulo 5. D e momento, basta con señalar que existen restricciones y que, en consecuencia, el discurso está estructurado. Estas restricciones son lingüísticas y no se pueden reducir a una organización de tipo local, por ejemplo. Son restricciones en la ocurrencia de ciertos actos de conversación en determinado orden, en la secuencia de las proposiciones y en la cohesión superficial léxica y sintáctica.

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2. Examen de datos transcritos

En este capítulo sólo me propongo convencer al lector de que la conversación espontánea está, de hecho, muy ordenada, aunque al transcribirse pueda parecer caótica. Sin embargo, no está ordenada del mismo modo que los textos escritos. La conversación es polisistémica, es decir, su coherencia depende de diversos tipos de mecanismos bastante diferentes entre sí, como la repetición de palabras y locuciones, los indicadores estructurales, una buena sincronización temporal y una estructura jerárquica subyacente que relacione secuencias de actos de discurso. No podemos seguir adelante sin datos de la transcripción fiel de una conversación natural grabada. Como tengo que presentar una transcripción impresa al lector, li-

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mitaré mis comentarios a los rasgos que se puedan representar con facilidad de este modo, aunque soy consciente de que rasgos importantes de cohesión también se encuentran en los sistemas de entonación, en los rasgos paralingüísticos como el tempo, el ritmo y la calidad de voz, y en los sistemas cinésicos no verbales. Me gusta utilizar el término cohearance * como recordatorio de que muchos de los mecanismos de unión de la conversación requieren ser escuchados para poderse apreciar. (Brazil, 1975 y G. Brown et al., 1980) tratan en detalle las funciones de la entonación en el discurso. Birdwhistell (1970: 237ff) desarrolla las funciones de estructuración de los sistemas gestuales: la unión cinésica. Los datos fielmente transcritos son necesarios por varias razones. Primero, porque las intuiciones (datos introspectivos) son muy poco fiables en este campo. Segundo, porque la mayor parte de las personas no están familiarizadas con dicho material. Tercero porque, teniendo en cuenta los dos puntos anteriores, la transcripción fiel de una conversación nos permitirá observar formas de ordenar la conversación que nunca podríamos imaginar si nos limitáramos a pensar en ello, como haría un gramático. Dicho de otro modo, los datos parecen extraños cuando leemos la transcripción, pero no suenan mal cuando escuchamos la conversación correspondiente a la transcripción. Transcribir una conversación al medio visual es un mecanismo de distanciamiento útil que demuestra aspectos complejos de la coherencia conversacional que pasamos por alto como conversadores u observadores reales, y 'por medio del cual se puede detectar lo extraño de una palabra familiar' (Garfinkel, 1967: 38). Las personas, en general, no están acostumbradas a estudiar transcripciones de datos de conversación. Cuando se enfrentan con este material, suele parecerles caótico y desordenado, por comparación con los textos escritos y las frases ideales que los gramáticos utilizan. Por tanto, se tiende a caracterizar los datos de conversación en términos de sus supuestos defectos. En un reciente seminario de lingüistas, profesores y posgraduados, en el que se estaban discutiendo los datos analizados más abajo, estos se describieron de la siguiente manera: No hay principio; no hay estadios definidos; no se respeta el turno de palabra y se suele producir al azar; los hablantes no parecen unir las cosas; uno de los hablantes es excluido conscientemente por los demás y no se le presta atención; y así, sucesivamente.

Algunos de estos comentarios son objetivamente falsos: el turno de palabra no se produce al azar. Otros son producto de una falta de percepción: los vínculos y los límites están ahí si se sabe cómo buscarlos. En cualquier caso, este tipo de comentarios implícitamente preceptivos, que caracterizan el lenguaje en términos de supuestos defectos en vez de buscar el orden que subyace a las anomalías superficiales, contradice totalmente uno de los principios fundamentales de la lingüística como ciencia. Si no somos capaces de descubrir la organización inherente a los datos lingüístic o ~la , culpa es nuestra en cuanto analistas, no de los datos.

* N. del T.: Cohearance resulta de la unión de coherence [coherencia]y hear [oir]

36 Análisis del discurso r,..m

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Observaciones sobre los datos

Los datos -un extracto de una entrevista grabada en una escuela d e Edimburgo- se presentan en el apéndice de este capítulo (apartado 11) precedidos de una breve nota explicativa. Las emisiones de la (1) a la (24) se incluyen para dar al lector el contexto de conversación inmediato, entre las que aparece la primera referencia (17) a la casa encantada, que se convierte en uno de los temas principales. La mayor parte de mis comentarios se refieren a lo transcrito después de (24). El entrevistador, MS, es el autor, pero la entrevista no se grabó con la idea de hacer un análisis conversacional. Esta conversación fue un acontecimiento imprevisto que se produjo cuando el tema principal de la entrevista había terminado. Se podrá deducir por alguno de los comentarios que aparecen más abajo que, en cualquier caso, MS no podía manipular la conversación, ya que carecía de competencia conversacional para hacer algo más que interrumpir de vez en cuando el flujo de la conversación con torpes manifestaciones de atención y de interés. Los dos niños, G y M, eran muy amigos y hablaban en términos parecidos y MS sólo dominaba parcial' mente su dialecto y forma de hablar. Voy a hacer ahora algunas observaciones sobre los datos, que no pretenden ser un análisis exhaustivo de los mismos, sino ofrecer ejemplos detallados de distintos tipos de organización de la conversación que el lector puede observar en otros datos. Mis comentarios no tendrán mucho sentido a menos que el lector se lea los datos del apéndice. Una observación inicial pero importante es que la conversación es una producción conjunta. D e ello se deriva de modo inmediato que los hablantes tienen en cuenta constantemente a su audiencia y diseñan su conversación para sus oyentes. Esto implica mucho más que afirmar que los hablantes cambian de estilo para adecuarse al contexto. Significa que los hablantes deben comprender a su audiencia, que tienen que tener una idea de lo que ya sabe y de lo que quiere saber y, por tanto, de cómo seleccionar y presentar la información. Por ejemplo, G se corrige a sí mismo de esta manera: (32) alguien tú me dijiste cuando tenía cinco o seis años ... G (re) diseña sus palabras para que M entre en la historia y M sabe inmediatamente qué es lo que le ha dicho a G: véase (34). Sabe 'de qué esta hablando G' antes de que G lo diga. El uso de la segunda persona tú en vez de la elección potencial de él, marca un cambio brusco de destinatario. G no sólo hace entrar a B en la historia, que en un principio estaba dirigida a MS, sino que se dirige a él como destinatario temporal y le presenta un papel en la conversación al que M responde inmediatamente (34). A lo largo de todos los datos se hacen concesiones a MS, puesto que es un extraño: v. g., (14-16), (26), (29-30). Es interesante cómo en (32) G comienza con una elección léxica dirigida a MS, un oyente sin 'comprensión común' (cf. Garfinkel, 1967), es decir, alguien es una palabra que cualquiera puede comprender como «una persona que no conoces, pero cuya identidad carece de importancia para mi hist o r i a ~ Entonces . G se da cuenta de que esta elección es inadecuada para su otro oyente, que comparte información anterior con él, y rápidamente modifica sus palabras.

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Es un buen ejercicio considerar simplemente cómo habría sido el discurso si MS no hubiera estado presente cuando M y G recordaran la casa encantada. Además, la conversación es una producción conjunta que tiene lugar en un tiempo real. Tomemos (32-35): (32) G: alguien tú me dijiste cuando tenía (33) cinco -o seis años que había di(34) M: había dinero allí (35) G: dinero escondido allí

1

M sabe lo que G va a decir, lo que está pensando, como solemos decir, antes de que este lo diga. (34) corrige correctamente (35). Los hablantes tienen la competencia técnica para hacer estas predicciones e interpretaciones y para analizar las implicaciones de sus palabras en una fracción de segundo. Aquí se ve claramente la coproducción. M tiene una frase preparada que completa la anterior y que demuestra que ha comprendido a G. Es decir, (34) es una prueba de comunicación, una prueba de que los hablantes están en la misma onda. Jefferson (1973) habla de la función de la coordinación instantánea, que demuestra la comprensión entre los oyentes y su capacidad para colocar lo que dicen con precisión, por ejemplo, interviniendo en el momento justo con una frase que completa la anterior. En consecuencia, lo que 110s interesa es la forma en que los hablantes comprueban si los oyentes les siguen, la forma en que los hablantes proporcionan retroalimentación para que la conversación siga adelante y la forma en que los oyentes afirman o demuestran su comprensión. (Estos son los términos utilizados por Sacks, véase Sacks, 1970). Ciertos elementos de retroalimentación sólo indican que el conversador sigue el ritmo de la charla: por ejemplo, mm (65, 82), ajá (71). Otros demuestran que al menos parte de lo que se ha dicho antes se ha comprendido (por ejemplo, no es mucho (42) o un apoyo inucho más elaborado de lo que se ha dicho antes. Así en: (60) sí sólo (quedaba) aproximadamente esto de escalera M reconoce una contribución válida al discurso (sí) y parafrasea en parte (58-9). Compárese cómo (56-8) apoya (53-5) a través de criterios formalmente reconocibles como el conector también y la elección de palabras de un campo semántico bien definido: derribar, desgarradas, rompí, destrozé, tiré, se cayó. Se podría analizar de modo sistemático esta cohesión léxica en la forma propuesta por Halliday y Hasan (1976). Inserciones como sabes (47, 67, 70, 80, 83), además de desempeñar funciones de retroalimentación y de simpatía, son un mecanismo literal para tener en cuenta lo que los demás hablantes saben realmente. En conversaciones de tipo informal se puede ser un caballero dando información que los oyentes tienen que completar, utilizando palabras como esto... o jcómo se llama? G. Brown (1977: 107ff) estudia el uso de estos términos en la conversación. En nuestros datos hay un ejemplo en: (66) sólo hay más o menos un tanto así de soporte sabes para - cosa Hay formas más elaboradas de decir a los oyentes que ya se les ha dado suficiente información. Volveré sobre esto más adelante.

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Hasta el momento, he ofrecido ejemplos breves de diversos mecanismos de cohesión del discurso, reconocibles de modo formal: cambio de destinatario, sincronización temporal y repetición léxica. Al hacer hincapié en ciertos mecanismos específicos que sostienen la conversación como producto conjunto, compuesto e interpretado en un tiempo real, estoy haciéndolo también en cómo el análisis del discurso puede estudiar la interacción.

4. Organización narrativa Me voy a referir seguidamente a la estructura completa de la conversación. Se puede demostrar que secuencias largas de conversación aparentemente intrancesdente, que se prolongan durante varios minutos, poseen una estructura global. Hay una condición estructural muy sencilla que se puede aplicar en este caso: las historias tienen principio, mitad y fin. Por ejemplo, los chistes y las historias que se cuentan en una conversación no comienzan bruscamente, sino que se les suele introducir mediante una serie relativamente pequeña de prefacios como ja que no sabes lo que? ...; imagínate lo que. ..; eso me recuerda... Cuando M dice me deberías haber visto una vez (9), está ofreciéndose a contar una historia con un prefacio equivalente, desde un punto de vista funcional, a: «¿Quieres oir (te lo voy a contar de todos modos) lo que me pasó una vez?» (Véase el inteligente trabajo de Sacks, 1970, sobre la organización de las historias en la conversación y sobre el concepto de prefacio, que ha sido la fuente de inspiración de algunas de mis afirmaciones. Véase también Turner, 1972, para la forma de realizar los principios: el comienzo viene dado). Las historias no se paran, sino que se terminan. Es evidente que en nuestros datos los tres hablantes reconocen que se ha llegado a un límite después de (85). Hay una pausa de dos segundos, seguida de un cambio brusco de tema, que pasa a ser de cuestiones de procedimiento, expresado en dos intercambios concisos de estructura secuencia1 muy distinta a la charla anterior. Podemos describir, de manera aproximada, dichos intercambios como: (86) (87) (88) (89) (90)

MS: G: MS: G: MS:

pregunta respuesta aceptación pregunta respuesta

Si aceptamos que las historias tienen que terminar y no simplemente parar, podremos encontrar expresiones que sirvan para hacerlo, examinando atentamente lo dicho antes de este límite que se encuentra claramente definido por varios criterios independientes. Una forma de señalar el final de la historia en una conversación informal es utilizar un cliché-cum-proverbio de poco contenido informativo como: Así es la vida; Asíson las cosas; Puede que ocurra algo, nunca se sabe; Esperemos que sea para bien, G utiliza varias de este tipo de expresiones entre'(74) y (81): podría haber sido algo.. . sabes - eso podría haber sido algo.. . te hace pensar

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Estas expresiones de escaso contenido proposicional significativo no proporcionan nueva información que pueda servir para proseguir la conversación y, por tanto, se pueden considerar como finales. La repetición de frases enteras también sirve para indicar el final. MS probablemente malinterpreta (76-7) como una exigencia de que demuestre-interés para que la conversación prosiga, y se equivoca al pedir más detalles (78). Pero G se niega a interpretar la pregunta (78) como tal y se limita a Tepetir lo que ya había dicho (79-81): (78) MS: qué crees que podría haber sido bueno trozos de hueso de este tamaño y se po (79) G: sabes sólo - trozitos de hueso y te hace pensar (80) La repetición no introduce un nuevo conienido proposicional. La ambigüedad de la expresión de G es probablemente intencionada: sus palabras tratan posiblemente de servir de indicadores formales del final de la historia, no de hacer que continúe. En (86) MS se ha dado cuenta de que la historia ha terminado. Las expresiones que he denominado clichés-cum-proverbio con escaso contenido informativo, ateniéndome a criterios semánticos poco precisos, también están indicados formalmente en los datos mediante los casi únicos tiempos verbales compuestos que aparecen: podría haber sido (74, 76) y no dejo de pensar [keep thinking] (75) y mediante varios tiempos presentes, sabes (76, 80) y hace (80). (Keep está tomado como un catenative que sirve para formar grupos verbales complejos: cf. Palmer, 1974). Estos tiempos contrastan con los pasados indefinidos que predominan en la historia a partir de (32). Es significativo que el resto de los tiempos compuestos de los datos aparezcan en los límites restantes. Ya he identificado me deberías haber visto una vez (9) como el comienzo reconocible de una historia y ahora observamos que este límite está indicado formalmente por deberías haber visto. Tomemos otros dos ejemplos de la función de b selección temporal en el discurso. En (32) G comienza su relato sobre el destrozo de la casa utilizando fundamentalmente el pasado, para el que M había utilizado un prefacio en (29-31) en presente: la gente sube allí y pierde el tiempo. Asímismo, cuando G usa por primera vez podrían haber sido (45), no sólo lo hace poco antes de entonces era demasiado pequeño para entender (49), que es, al menos, una generalización final en potencia, sino que, de modo más significativo, M elige este momento (51) para comenzar la parte más larga e ininterrumpida de los datos. Parece que G ha dejado de hablar temporalmente y que M así lo ha reconocido. Obsérvese que, de este modo, tenemos pruebas de que los propios participantes reconocen los límites que hemos establecido en base a criterios formales independientes, y responden ante ellos. Nosotros, como analistas, no hemos impuesto dichos límites, ya que tienen en cuenta el turno de palabra dentro del discurso. Hay, por lo tanto, dos aspectos. Uno descriptivo: las historias en la conversación están estructuradas, tienen principio y finales reconocibles y descriptibles; y otro metodológico: al disponer de categorías posibles para indicadores estructurales, tales como el fin de la historia, podemos encontrar exponentes posibles de dichos indicadores en datos en los que no se manifiesten de modo inmediato. Es decir, en vez de descartar las expresiones de G por defectuosas, vagas o repetitivas, podemos descu-


brir la función estructural positiva que desempeñan. Birdwhistell (1970: 107) lo explica de modo más general:

... la aparente redundancia suele ser un elemento de refuerzo que sirve. .. para unir partes del discurso... la conducta que parece ser simplemente repetitiva en un nivel de análisis... parece tener una especial importancia social y cultural en otros niveles.

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Adviértanse también las implicaciones generales de estos comentarios sobre la función en el discurso de la selección de tiempos verbales. Estos son, desde hace tiempo, un problema para las gramáticas inglesas. Hay una sorprendente falta de correspondencia entre tiempo verbal y referencia temporal. Esta se lleva a cabo a través de mecanismos distintos del tiempo, y hay problemas a la hora de distinguir entre tiempo y aspecto. Las gramáticas d e oraciones poco más pueden hacer que indicar dichas complicaciones y sugerir una lista ad hoc de funciones para la selección de tiempos, como indicar que una expresión es cort6s o formal o que un acontecimiento es poco probable o irreal, expresar duda o certeza: o la relevancia actual de acontecimientos pasados (v. g., véase Sinclair, 1972: 182ff; Palmer, 1974: cap. 3). Si se demostrara que la selección temporal cumple una función específica.en el discurso, se podrían resolver algunos de estos problcmas. Las gramáticas de oraciones se podrían concentrar en lo que mejor saben hacer: describir los aspectos formales de-la formación de tiempos (por ejemplo, la producción de formas temporales complejas), y el tratamiento, de las funciones de los tiempos verbales dejaría de ser parte de la gramática de oraciones y pasaría a estudiarsc, desde un punto de vista formal, en el plano del discurso. Sinclair y Coulthard (1975) hacen afirmaciones similares sobre los límites de la gramática y comentarios parecidos sobre las funciones del tiempo verbal en el discurso. Una forma ligeramente distinta dc resumir uno de mis argumentos principales es la siguiente. En cierto sentido, los datos transcritos pueden parecer caóticos, pero, al estudiarlos detenidamente, resulta que los niños están contando una historia muy forzada, convencional y ritual, en dos sentidos. Primero, desde el punto de vista del contenido, posee muchos elementos clásicos de los relatos de misterio: una casa encantada, el dinero escondido, los viejos cuadros, las manchas de sangre, los trozos de huesos -no dejo de pensar por la noche. .. te hace pensar (75, 80). Segundo, la dimensión y la estructura son las de un relato tradicional: las historias no surgen de los acontecimieritos, hay que construirlas. Los incidentes tienen que convertirse en habla, prologándolos adecuadamente, contándolos y finalizándolos de una forma convencional y sometida a ciertas normas. Hay que traducir los acontecimientos a palabras. 0, como dice Labov (1972d), la experiencia se tiene que transformar en narración (véase más abajo). Estc aspecto se puede desarrollar más considerando otros sistemas de organización en los datos. La impresión que produce la narración d e ser una aventura arquetípica, o un relato de misterio, se consigue principalmente por las elecciones Iéxicas que los dos narradores realizan basándose en un conjunto común de términos semánticamente relacionados. Por ejemplo, los sustantivos que más se utilizan - q u e son los que, por tanto, más llaman la atención del oyente- se refieren, en primer lugar, al medio físico de la historia: la casa encantada (17, 23, 29, 69, 85), referencias anafóricas a la

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misma (29, 30, 32, 34, 35, 52) y referencias a las vigas (31, 73), las paredes (36, 53, 58, 59, 83) y la escalera (56, 58,61,-63).Este énfasis temático en el extraño ambiente de la casa hace creíbles los improbables descubrimientos de los niños. El cambio de escenario de lo conocido y familiar a lo extraño y lejano es un mecanismo común la literatura fantástica o de aventuras, tanto infantil como adulta, y se encuentra en los romances medievales (Auerbach, 1946), las novelas clásicas, la ciencia ficción, las aventuras populares y los cuentos de hadas. Obsérvese, en concreto, el cambio brusco en (29), cuando los niños dejan de hablar del colegio, de su medio real y cotidiano. Ya he caracterizado (29) como un principio de historia estereotipado en su género, indicado por la elección del tiempo presente. Un segundo conjunto de nombres se refiere a los elementos que los niños encuentran, que de nuevo ofrecen la información principal debido a su frecuencia: dinero (34, 35), muletas (38, 38, 62, 62, 75,85), cuadros (41, 44) y huesos (68, 70,79, 80). En conjunto, estos referentes también recuerdan el tradicional descubrimiento del tesoro y los relatos de aventuras. Asímismo, obsérvese el uso frecuente y convencional de itl thatl therel they + cópula *, que es común a gran parte de la descripción narrativa (33, 34, 44, 51, 60, 64, 66, 68, 83). (En el capítulo 10 hago un análisis mucho más detallado de las funciones de esta construcción en la narración). Los dos niños marcan claramente sus papeles como narradores y realizan elecciones estilísticas adecuadas para la tarea. Un último ejemplo. Una estructura interesante es la que utiliza G (58-9): Tiré y tiré y la escalera se cayo. Kecuerda bastante la historia del lobo y los tres cerditos y la amenaza repetida del lobo: Soplaré y soplaré y la casa derribaré. Tanto si la elección de G es deliberada como si no, parece una indicación explícita de que es consciente de estar contando una historia. Las historias no suceden; se construyen siguiendo determinadas reglas. También podemos estudiar los elementos repetidos en un eje sintagmático, observando diversos rasgos de repetición léxica. Primero, la repetición de elementos 1éxicos puede indicar sencillamente la cohesión en emisiones individuales de un hablante a lo largo de una secuencia de diálogo. Es decir, el hablante repite sus propios elementos léxicos, que no son necesariamente adoptados por los demás hablantes. Por ejemplo, obsérvese que M repite sube, subí, subió en (30,40,42,46,52). Desde (29) a (50) M está compitiendo por tomar la palabra y comparte muy poco léxico con G. Cuando se restablece el equilibrio en la conversación, el léxico compartido sirve como mecanismo de cohesión para el diálogo. Tercero, la repetición puede ser continua en las emisiones de dos o más hablantes. He mencionado antes brevemente que dicha repetición puede ser un indicador formal de coproducción, cuya función es la de demostrar que uno de los hablantes apoya lo que dice el otro. Véase, por ejemplo, la repetición de pared, escalera y encontré a lo largo de (53-63). Cuarto, el uso frecuente de términos léxicos de un campo semántico bien definido puede mantener la cohesión de secuencias de diálogo. La cohesión a lo largo de (29-85) está indicada por elementos pertenecientes a los campos semánticos de acción destructiva, buscar y encontrar, es decir, por simple repetición de sinónirhos: destrozé (32, 35, 45, 57), hice pedazos (36), derribar (52, 52) quemada (29), desgarradas (54), tiré (58, * N. del T.: Zt y that son sujetos neutros de la 3.Versona del singular; they es el sujeto de la 3.Versona del plural; there es el sujeto de la forma «hay».

42 Análisis del discurso e -

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58), rompí (56); y encontrarlencontré (37,38,39,41,53,59), escondido (35,85), buscando (36), vilver (44, 54) esparcido (69, 84). Además de tipificar la acción de la historia, estos elementos proporcionan una estrecha cohesión léxica a la conversación. Repárese también en el patrón léxico, superficialmente muy claro, que se produce entre G y MS en (35-8), donde hay uno de los pocos intercambios de preguntarespuesta de los datos. Nos encontramos con los siguientes patrones y repeticiones léxicos en el plano superficial: (35-6) G: buscándolo (= dinero) (37) MS: lo encontraste (= dinero) (38) G: encontré (muletas) Pero obsérvese que, aunque la forma superficial de la respuesta de G (38) se adecúa, desde un punto de vista léxico y sintáctico, a (37), G no está contestando, en realidad, a la pregunta de MS, sino utilizándola para introducir otro tema relacionado. Es decir, una respuesta totalmente adecuada a (37) sería: si (lo encontré) o no (no lo encontré). Hay un punto importante que se deriva de las observaciones anteriores. La repetición léxica es un indicador formal de cohesión en el discurso y un mecanismo conversacional por medio del cual se mantiene un consenso cortés en el plano superficial. La falta de dicha cohesión indicaría probablemente falta de convergencia y orientación entre los hablantes (Sinclair y Coulthard, 1975). Pero puede que esta adecuación superficial sólo sirva para mantener la solidaridad en la construcción del discurso, mientras los hablantes expresan posturas subyacentes distintas. Es decir, tales mecanismos de cohesión indicarían un equilibrio ritual en la conversación (Goffman, 1955).

5. Papeles de interacción La observación realizada más arriba sobre los papeles sociales como el de narrador se puede desarrollar del siguiente modo. Es un descubrimiento empírico que ciertos tipos de discurso se pueden describir como variaciones de intercambios recurrentes de pregunta-respuesta (PR) bipartitos o de intercambios de pregunta-respuestaretroalimentación multipartitos. Utilizo intercambio para expresar la unidad mínima de discurso interactivo. Por ejemplo, Sinclair y Coulthard (1975) sostienen que la conversación alumno-profesor se suele caracterizar por una estructura profunda de intercambio: Profesor: inciación Alumno: respuesta Profesor: retroalimentación

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Un diálogo hipotético podría ser el siguiente: Profesor: ¿cuál es la capital de Francia? Alumno: París Profesor: muy bien Profesor: ¿y la de Alemania?

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Del mismo modo, Coulthard y Ahsby (1975) proponen para la conversación médico-paciente una estructura de intercambio tripartita: Médico: iniciación v.g., ¿sólo ha tenido un ataque? sí, que yo sepa Paciente: respuesta Médico: seguimiento bien

Es evidente que estos no son los únicos tipos de intercambio posibles en estas situaciones, pero son característicos, y son un modo de formalizar un mecanismo mediante el que el hablante, sea profesor o médico, conserva la iniciativa en la conversación. Parece evidente, de modo intuitivo, que algunos tipos de entrevista (acontecimiento de habla) están estructurados fundamentalmente en pares PR o tríos IRrt, en los que el entrevistador realizaría la primera y la tercera parte de cada intercambio. Sin embargo, este tipo de estructura no sirve para nuestros datos. MS no retoma la iniciativa de la conversación cada vez que los niños han hablado. Por el contrario, MS sólo realiza algunas observaciones de seguimiento (42, 65, 71, 82) y dos preguntas de seguimiento (37, 38) que están muy relacionadas con lo que G ha dicho. Por tanto, no nos sería útil en absoluto estudiar los datos con la idea de que se trata de una entrevista y de que los papeles en la conversación son los de entrevistador y entrevistado. Dichos papeles no existen en abstracto; tienen que actualizarse y mantenerse a través de estrategias de discursb concretas. No se pueden abstraer los papeles de profesor, médico, alumno o entrevistador de las actividades de interacción que los constituyen. La estructura de intercambio de los datos se podría representar como la iniciación (1) que lleva a cabo un hablante seguida de ciertos elementos de apoyo. Si tomamos el apoyo conversacional como una forma de retroalimentación (rt) podemos proponer una estructura de intercambio Irt. Ejemplos de rt son los tipos de reconocimiento, apoyo, afirmaciones y pruebas de comprensión de los que se ha hablado antes. Esta formulación estructural permite un estudio detallado de las observaciones generales que se espera que los oyentes de un discurso bipartito o multipartito hagan para expresar la comprensión de la audiencia y el apoyo ritual al hablante. La falta de este apoyo conversacional al hablar por teléfono, por ejemplo, lleva inmediatamente a una interrupción de la comunicación y a decir: ¡Oye! ¿Me oyes? Creí que habías colgado.

6.

Análisis del discurso e interacción

Una importante irnplicación del análisis del discurso es la siguiente. Uno de los mayores enigmas de la lingüística consiste en saber cómo comprendemos lo que se dice. La lingüística tradicional tiene poco que decir al respecto. Sin embargo, he demostrado que el análisis conversacional puede responder a una variación de la pregunta anterior, a saber: ¿cómo demuestran los hablantes que se entienden? He in-


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dicado varios mecanismos que los conversadores utilizan para demostrar que mantienen el contacto en la conversación. Sacks (1970) propone los conceptos de afirmar y probar la comprensión que he utilizado más arriba; Sinclair y Coulthard (1975) hablan de la orientación mutua de los hablantes; McIntosh (1973) habla de indicadores de participación; Bernstein (1971a), de secuencias sociocéntricas. Todos estos conceptos son formas de precisar el concepto de comunión fática de Malinowski (cf. Laver, 1974). En el capítulo 3, seguir6 desarrollando la metáfora de los hablantes que se mantienen en contacto. Está claro que, mientras la lingüística estudia el lenguaje, el análisis del discurso puede estudiar los mecanismos reales que mantienen la comuniación, la comprensión y la interacción. Lenguaje (estructuras y sistemas fijos) y comunicación (procesos dinámicos) no son en absoluto conceptos paralelos. Dicho de modo más general, esto significa que el análisis del discurso tiene 'que tratar de las formas que tienen los hablantes de seleccionar la información, formularla y expresarla o, por el contrario, de asumir qué es conocimiento sabido y compartido, qué se da por sentado y qué no hay que seleccionar. Por tanto, el análisis del discurso no s610 se ocupa de si las frases son verdaderas o falsas, sino también de los estados de la información y del acceso diferencial a la misma. Una parte de la tarea del hablante consiste en comprender a sus oyentes: lo que ya saben y lo que esperan y desean oír. Estos elementos evidencian la importancia de conceptos como los de foco de información, información nueva e información dada. (Dichos conceptos son explícitos, sobre todo, en el campo de la inteligencia artificial, que ha logrado establecer sistemas de pregunta-respuesta en ordenadores, cf. Winograd, 1972). Pero, al reconocer esta idea de que el significado se negocia entre los hablantes, se plantea un problema muy general, el llamado problema de la coordinación (Bennett, 1976: 186-7). ¿Cómo es posible la coordinación? El oyente y el hablante siempre tienen problemas distintos, y no hay un factor preexistente al que ambos puedan acceder o hacer referencia. El hablante quiere expresar X y pronostica lo que el oyente ya sabe. El oyente quiere comprender, teniendo en cuenta lo que cree que el hablante asume. Y así, sucesivamente. No está nada claro lo que hay que coordinar. El problema de negociar un entendimiento mutuo, cuando tanto el hablante como el oyente tienen por fuerza perspectivas diversas, se asoma a uno de los vacíos teóricos sobre el que el análisis del discurso se haya suspendido.

7. Estructura narrativa

Admito que el análisis que he realizado en este capítulo ha sido informal, aunque bastante detallado, y he indicado que podría ser más sistemático utilizando, por ejemplo, el método de analizar la cohesión textual de Halliday y Hasan (1976). Otra forma de hacer un análisis más sistemático es analizar la narración del modo propuesto por Labov y Waletsky (1967) y Labov (1972d). Su análisis estructural de narraciones de experiencia personal me permite relacionar diversos puntos tratados en este capítulo. Labov (1972d) define la narración mínima como una secuencia de dos frases ordenadas en el tiempo, de modo que un cambio en la secuencia se traduce en un cam-

Tres enfoques del análisis del discurso 45 i m-4-

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bio en la secuencia de los hechos narrativos. Por ejemplo, normalmente se darían dos interpretaciones distintas a: 2.10 Pegué a John y John me pegó 2.11 John me pegó y yo le pegué Aunque no se mencionen explícitamente la secuencia temporal o la causa y el efecto, normalmente supondríamos que una persona distinta empezó la pelea en cada caso. (En el capítulo 4 se desarrollan más a fondo los usos de y). Estas oraciones narrativas también se caracterizan, desde un punto de vista sintáctico, por (a) el uso del pretérito indefinido y (b) un orden de palabras no marcado, es decir, sujeto-predicado-complemento-adjunto (SPCA). El esqueleto de la historia de G se puede, por tanto, identificar a partir de dichas oraciones: por ejemplo (56-9): S Yo

P cogí

Yo Yo la escalera

tiré tiré se cayó

C una cuerda

A en un lado de la pared

Como he indicado más arriba, las oraciones con otras formas verbales y una estructura sintáctica distinta, y posiblemente más compleja, tienen funciones diferentes a las de sostener la estructura narrativa. Así, la mayor parte de las historias contienen al principio, o casi al principio, el tiempo, el lugar y los personajes de la historia. El imperfecto es un indicador sintáctico de dichas oraciones de orientación, por ejemplo en: (2) solía ir por allí cuando era mucho más pequeño. Las oraciones de orientación también se caracterizan por el hecho de que su posición en una secuencia larga puede variar sin que por ello se altere necesariamente la interpretación. El análisis que hace Labov de las formas en que la experiencia personal se transforma en narración es mucho más complejo de lo que aquí puedo mostrar. Sin embargo, mis breves comentarios indican la posibilidad de un análisis estructural conjunto de los datos basándose en rasgos formales del lenguaje, entre los que se encuentran la función en el discurso de las distintas estructuras sintácticas y de la selección de tiempos verbales, y la función del alejamiento de la sintáxis narrativa básica y sencilla (cf. Wolfson, 1979). La estructura completa que Labov propone para las narraciones de experiencias personales incluye los siguientes elementos estructurales: Abstracción: que ofrece un resumen de la historia Orientación: que identifica el tiempo, el lugar, las personas, las actividades y las situaciones; normalmente indicada por el pretérito imperfecto. Evaluaciones: que indican el sentido o el interés de la historia.

46 Análisis del discurso . = S

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Oraciones narrativas: como se han definido anteriormente Resultado: que dice lo que pasa al final. Coda: que indica el final.

Los únicos elementos obligatorios son dos oraciones narrativas como mínimo. Estas se diferencian también de otros elementos en que su secuencia relativa es fija, aunque la abstracción y la orientación tiendan a aparecer hacia el principio. No tengo espacio aquí para analizar de esta manera la historia completa, pero debería quedar claro, en términos generales, cómo se podrían reorganizar mis observaciones de esta forma. En lo que resta de capítulo voy a aclarar el interés general que dichos análisis tienen para la comprensión del lenguaje de conversación. 8.

Conversación natural

Un importante concepto de carácter general que he utilizado varias veces, sin definirlo adecuadamente, es el de conversación natural. He utilizado, de hecho sin distinguirlos, varios sinónimos aproximados; y se pueden encontrar otros términos en la literatura, como los de conversación espontánea, no planificada o informal, que se oponen a los de artificial, ideada, inventada, introspectiva, intuitiva hipotética. Incluso puede que parezca una contradicción decir que la conversación de los niños era espontánea y muy organizada a la vez. A esta objección se puede responder fácilmente, puesto que la conducta puede ser automática, inconsciente y, en ese sentido, espontánea, sin por ello dejar de esar organizada en formas que los sujetos normalmente desconocen. Esto también es válido para gran parte de la conducta lingüística. Sin embargo, el concepto de discurso espontáneo requiere un tratamiento más explícito del que hasta el niomento le he dado. Aunque muchos de los términos anteriores se usan en la literatura como si fueran sinónimos, esconden dos diferenciaciones bastante importantes. La primera distinción hay que hacerla entre (a) el lenguaje que se produce naturalmente, sin ninguna intervención por parte del lingüista y (b) el lenguaje que el lingüista provoca como parte de un experimento. En el tipo (b) se incluyen datos que son las propias introspecciones e intuiciones del lingüista, las que ha obtenido de sí mismo. La segunda distinción hay que hacerla entre (a) el lenguaje espontáneo, en el sentido de que no está planificado, que se produce en un tiempo real como respuesta a las exigencias inmediatas de la situación y (b) el lenguaje que, deliberadamente, se planifica, se ensaya, se piensa, se modifica y se corrige. El tipo (c) es característico de la mayor parte de lenguaje liablado, incluyendo la conversación habitual, y el tipo (d) caracteriza la mayor parte del lenguaje formal escrito. Se podría objetar que la conversación normal no está planificada por definición y que no se puede planificar, que es relativamente impredecible, excepto a ccrto plazo en algunas ocasiones. Los tipos (b) y (d) suelen coincidir. Es decir, los datos introspectivcs suelen ser datos conscientes sobre los que se reflexiona durante largo tiempo con referencia a un problema teórico concreto, lo cual constituye una liniitación muy importante par2 utilizarlos como si fueran representativos del uso lingüístico normal (cf. Labov, 1975a). Esto significa que

Tres enfoques del análisis del discurso 47

muchos ejemplos utilizados en lingüística están más próximos, desde un punto de vista estilístico, al lenguaje escrito que al hablado, porque tanto el lenguaje escrito como los datos introspectivos se escriben y revisan muchas veces. Este es también un problema de muchos de los datos de la gramática generativa, a pesar de que mantenga que estudia el lenguaje, independientemente de sus variedades concretas (cf. Crystal, 1980). Hay, por lo tanto, confusión sobre el objeto de estudio: características del inglés o características de estilos muy concretos de inglés, por ejemplo. Hay, como mínimo, dos categorías para clasificar los datos, y los ejemplos son los siguientes: Producido naturalmente Conversación cotidiana La mayor parte del lenguaje escrito Datos introspectivos

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Planificado -

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Ochs (1979) nos ofrece una exposición muy útil de la distinción entre discurso planificado y no planificado, y de muchos rasgos lingüísticos formales que caracterizan el habla que no está planificada y es relativamente impredecible. Esta autora define el discurso no planificado como aquel que no se ha pensado antes de ser expresado (1979: 55) ni se ha preparado, pero señala'que gran parte del discurso se encuentra entre los dos extremos, el planificado y el no planificado. Pudiera ser, por ejemplo, que, en los datos utilizados en este capítulo, G hubiera contado la historia de la casa encantada antes. Pudiera ser que la narración hubiera sido planificada y ensayada en su conjunto, pero, desde luego, no lo había sido en todos sus detalles, puesto que se llevó a cabo en el momento, frase a frase, teniendo en cuenta las exigencias de la interacción social. Ya he ofrecido ejemplos de muchos de los rasgos que Ochs considera características del habla no planificada en general: repetición frecuente, frases simples activas con un orden de palabras no marcado, SPCA, y la construcción conjunta de proposiciones en las emisiones de dos hablantes. También se pueden encontrar ejemplos en los datos de otros rasgos indicados por Ochs: la tendencia a enlazar oraciones coordinadas, unidas por y, en vez de usar oraciones subordinadas; la yuxtaposición de oraciones sin ningún elemento de unión explícito, v.g., (72-4); argumentos y predicados que no están unidos sintácticamente v.g., (78-80); la omisión de referentes, incluyendo los sujetos de las oraciones, v.g., (41),"[52); la utilización de modificadores deícticos (v.g., este) en vez de artículos definidos, v.g., (29); el uso de estructuras sintácticas desviadas hacia la izquierda, en las que el sintagma nominal sujeto va seguido de un pronombre correferente, v.g., (29). Algunas de estas características, tomadas en conjunto, significan que las relaciones semánticas entre proposiciones o partes de proposiciones (v.g., sujeto y predicado) no están indicadas explícitamente. Se puede utilizar la mera yuxtaposición u omitir un elemento de información. Además, esto significa que las estructuras de comentario del tema son preeminentes. Los aspectos anteriores no implican que el lenguaje de los hablantes no sea gramatical pero sí que la sintaxis es significativamente diferente a la de la mayor parte del lenguaje formal escrito. Además, implican que la unidad de la frase no siempre


se puede aplicar al inglés conversacional. No hay ninguna dificultad para dividir la transcripción en oraciones con una estructura básica SPCA, pero todo intento de dividirla en frases supone tomar decisiones arbitrarias sobre los límites de las mismas, debido al gran número de oraciones coordinadas con y y otros elementos como pero y entonces. En vez de frases tenemos conjuntos de oraciones coordinadas (cf. Crystal, 1980: 159). Estas observaciones tienen una importancia decisiva para la descripción lingüística del inglés, que ha tendido a hacerse, casi exclusivamente, en base a estilos, de cara al objetivo más formal y planificado de una continuidad estilística. La descripción lingüística ha tendido, por tanto, a hacer excesivo hincapié en determinados mecanismos sintácticos y no ha estudiado la función de las distintas elecciones sintácticas.

9. Fluidez del hablante nativo

El concepto de discurso no planificado plantea otro problema de importancia general para la lingüística, que no se suele tratar; a saber: qué constituye la fluidez del hablante nativo en una lengua. Cuando se estudia este concepto, se hace generalmente desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua (Crystal y Davy, 1975; Leeson, 1975) o de la patología del lenguaje (Dalton y Hardcastle, 1977). Es una observación lógica que la capacidad nativa en una lengua supone hablarla con fluidez. No se suele considerar que alguien tiene competencia nativa si sólo puede entender la lengua escrita, por muy bien que lo haga. Toda la lingüística chomskiana es, desde luego, un intento explícito de definir el concepto de competencia del hablante nativo de una lengua, pero la noción de fluidez no desempeña ningún papel en dicho concepto de competencia. La perspectiva chomskiana es estática. La competencia lingüística supone la capacidad de realizar manipulaciones sintácticas y semántica~en frases o pares de frases aisladas; por ejemplo, la capacidad de reconocer frases ambiguas o de si una frase implica otra o es sinónima de otra. La perspectiva chomskiana normal no presta atención a dos cosas que son fundamentales para la perspectiva lógica de la competencia lingüística, así como para la de la competencia en el discurso, que subyace al tema que estoy tratando: la capacidad de manejar un discurso relacionado y la capacidad de hacerlo en un tiempo real, sin preparación previa. Es decir, el hablante nativo puede improvisar, mantener la continuidad del habla y la comprensión, responder inmediatamente a expresiones inesperadas, efectuar cambios rápidos de tema y de hablante, etc. Por tanto, el hablante nativo tiene la capacidad de usar el lenguaje bajo la presión comunitativa (cf. Givón, 1979: 105) de procesamiento en un tiempo real. Lo anterior sirve igualmente incluso cuando se producen las faltas de fluidez, generalmente aceptadas como normales, (cf. Crystal y Davy, 1969) en el discurso no planificado: es decir, el fenómeno del titubeo, las pausas que se llenan, las repeticiones, los falsos comienzos y similares. Hay dos aspectos importantes en discusión. Primero, el tipo de fenómenos del discurso tratados en este capítulo son importantes para un concepto equilibrado de la competencia del hablante nativo en una lengua. Segundo, es evidente que el concepto lógico de fluidez es un término que abarca diversos factores, pero merece ser te-


nido en cuenta junto al concepto lingüístico de competencia, que suele estar muy idealizado. La implicación de que la organización sintáctica y lingüística en general debería estudiarse desde el punto de vista de las estrategias perceptivas de procesamiento, es un tema interesante que los lingüistas no han estudiado con detalle. (Newmeyer, 1980, resume algunas excepciones en la lingüística chomskiana). 10. Conclusiones

La presentación que he llevado a cabo en este capítulo ha sido bastante informal e introductoria, aunque haya comentado con detalle algunos aspectos lingüísticos formales de los datos. He mostrado que el discurso hablado se puede analizar, aunque el análisis que he realizado sea ilustrativo y no sistemático: por ejemplo, no he propuesto un análisis que ofrezca una descripción global de los datos, aunque he indicado brevemente cómo se podría avanzar en dirección a una descripción global y rigurosa. También he mostrado que gran parte de la descripción lingüística tradicional desprecia intuitivamente aspectos importantes de la competencia lingüística, porque no lleva a cabo un análisis en profundidad del lenguaje de conversación que se produce naturalmente. En consecuencia, parece que el análisis del discurso es posible e interesante, a pesar de los diversos abismos teóricos que nos encontramos a lo largo del camino. 11. Apéndice de datos

Este es un extracto de una entrevista con dos niños, G y M, de doce años. Hablan de New Haven, la zona de Edimburgo en la que viven. MS es el entrevistador (el autor). G: hay muchas viejas casas de pescadores solía ir por allí cuando era mucho más pequeño pero han tirado la mayor parte de las casas M: sí ( 1 G: No queda casi nada excepto el puerto M: 1 [( G: y la vieja escuela de primaria - que - que se remonta - tiene ciento veintisiete años M: me deberías haber visto una vez - ( 1 G: [todas las viejas casas están derribadas M: estábamos sin hacer nada en el patio (varios segundos inaudible) G: yo yo subí - al tejado de: - cuál es la altura desde un tejado - subes al tejado y luego por los tubos del desagüe cerca de sesenta setenta pies verdad Mike

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16)

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M: qué la casa encantada G: [( ) - no - en el - colegio cuando has llegado a ese tejado pequeño donde llega la pelota - justo a lo más alto a lo más alto s - cerca de la aguja hay unos sesenta pies - verdad - aproximadamente eso M: hermano) al tejado de la casa encantada - y después más arriba G: subí al tejado del colegio y estaba en la aguja y este - el colegio tienen en el centro una claraboya muy grande y casi me caigo por ella M: la casa encantada estaba quemada - y er - la gente sube allí y - pierde el tiempo allí y pierde el tiempo en las vigas G: destrozé el sitio alguién tú me dijiste cuando que había di tenía cinco - o seis años M: Lque había dinero allí G: dinero escondido allí y destrozé el sitio yo buscándolo hice pedazos las paredes y todo MS: lo encontraste (1) G: encontré dos pares de muletas - viejas muletas manchadas de sangre pero eso fue todo lo que encontré

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M: G: Subítncontré un par de cuadros viejos MS : [no es mucho M: subí y subí con O: Ipero yo yo v vi Lque eran cuadros viejos así que los destrozé podrían haber sido algo M: subí con mi amigo sabes - mi amigo y yo G: [( 1 ( 1 M: era demasiado pequeño para entender entonces [(no había nada 1- que hacer por la tarde así que él subió allí - empezó a derribar las a derribar las paredes - n i encontró nada - todas las paredes están desgarradas - y lo único que se podía ver es los entramados G: Tiré las escaleras también y cogí una cuerda y destrozé un lado de la pared y - tiré y tiré y la escalera se cayó - y entonces la pared que estaba donde encontré M: sí sólo (quedaba) aproximadamente esto [de escalera G: un par de muletas - muletas manchadas de sangre

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M: soporte sólo hay más o menos - un tanto así de soporte sabes para - cosa G: había trocitos que parecían huesos esparcidos por toda la casa - pero - los afilé sabes que se puede afilar el hueso MS:ajá G: quizás - utilizarlos para algo [las vigas M: G: podría haber sido algo las Auletas manchadas de sangre - no dejo de pensar en mi la noche sabes - que podría haber sido algo algo MS:qué crees que podría haber sido G: bueno trozos de hueso de este tamaño y se posabes sólo - trocitos de hueso y te hace pensar MS:mm G: porque estaban en la pared sabes - alguien podna haber había - esparcido los trozos por toda la casa y escondido las muletas y eso (2) MS:a qué hora acaba esta clase a y diez [y cuarto G: MS: a y cuarto está bien G: [ q ~ 6hora es MS:y diez ...

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...esta conversación va demasiado deprisa: volvamos a la penúltima frase. (Lewis Carro11 A través del espejo, 1872)

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En el capítulo anterior me he centrado en los detalles de una transcripción. En este, voy a proponer un enfoque distinto para comprender la interacción hablada: estudiar un acontecimiento de habla concreto en un marco social concreto. Este enfoque podría denominarse etnográfico, porque estudia patrones de conducta comunicativa observados y registrados. Saville-Troike (1982) ofrece una buena introducción al trabajo realizado en etnografía de la comunicación. Para ser específico me voy a centrar en un sólo tipo de acontecimiento de habla (una clase en una escuela). Los mismos métodos de observación y análisis se pueden aplicar a otros acontecimientos, aunque las clases escolares son un buen Sitio para empezar la observación naturalista de la interacción hablada, puesto que están muy organizadas de diversas formas evidentes. Al igual que en el capítulo anterior, mi argumento general va a ser que este enfoque ofrece muchas ideas, pero también tiene sus limitaciones.

1

1. Observaciones iniciales Tomemos el siguiente fragmento de unos datos recogidos en un período de observación en una escuela secundaria. Al empezar una clase de inglés, de la que yo era observador, el profesor, después de.haber hablado con varios alumnos en la parte delantera del aula, se volvió y dijo a toda la clase:

3.1 ¡MUYbien! Apagad los cigarrillos, por favor. No había ningún alumno fumando, así que el profesor no pretendía que sus palabras se tomaran al pie de la letra. Para mí tenían la función principal de atraer la atención de los alumnos, de advertirles que se iban a emitir más mensajes, es decir, de abrir el canal de la comunicación. El comentario tenía una función de contacto, de

54 Análisis del discurso "

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poner en relación al profesor con los alumnos. (Contacto es un término utilizado por Hymes, 1962: véase el apartado 6). Los problemas que plantea el análisis de este tipo de usos del lenguaje no son triviales y, sin embargo, los lingüistas no les han prestado la debida consideración. Por ejemplo, i,cómo sabían los alumnos que el profesor realmente no quería decir que apagaran unos cigarrillos inexistentes? ¿En qué conocimientos y expectativas comunes, relacionadas con una conducta de habla apropiada, se basaban para interpretar correctamente lo que el profesor quería decir en realidad? ¿Cómo podía el profesor decir una cosa y significar otra'? Los lectores podrán encontrar muchos otros significados posibles para la emisión en contextos distintos. En este capítulo, voy a comenzar hablando de varios conceptos que pueden servir de punto de partida para responder a estas preguntas, y luego los voy a tomar como base para aislar los rasgos de contacto especialmente llamativos del habla del profesor. Por tanto, voy a introducir los conceptos generales en orden para demostrar cómo la enseñanza puede considerarse como un tipo concreto de acontecimiento de habla y, por ello, compararse con otras situaciones en que la gente conversa. Los conceptos y el marco descriptivo están ilustrados por medio de ejeinplos de interacción alumno-profesor, recogidos en grabaciones y notas de campo, en períodos de observación dentro del aula. A propósito, espero que el título de este capítulo y estos párrafos iniciales hayan realizado la función de contacto de preparar al lector para lo que quiero exponer y, en consecuencia, de ponernos en la misma onda. 2.

recogida^ de datos

Los datos en los que se basa este capítulo se recogieron por medio de la obser\ vación, de notas y grabaciones. La observación en el aula se realizó durante seis semanas en un colegio d e secundaria de Edimburgo. Estuve en clase de inglés con dos profesores y alumnos de 12 a 13 y de 16 a 17 años. En los períodos de observación sólo me preocupé de anotar el mayor número de cosas posible que el profesor decía, centrándome fundamentalmente en observar las formas que el profesor tenía de controlar y organizar la clase. Por lo demás, y de cara a proporcionar el máximo contexto posible a la palabra del profesor, mis notas incluían tantos detalles sobre las respuestas de los alumnos y otros acontecimientos del aula como pude anotar con escritura normal. Las grabaciones son de clases de grupos reducidos en una escuela de verano. Las realizé con grupos pequeños con el propósito, puramente práctico, de obtener mejores grabaciones que las que se pueaen llevar a cabo en un aula normal, con paredes que resuenan y treinta o cuarenta alumnos. Como lo que me interesaba fundamentalmente era describir la conducta de habla del profesor, no me preocupaba que dicha conducta pudiera ser distinta con grupos pequeños que con grandes grupos. Me parecía que la observación directa en un aula más repres~ntativaserviría, en todo caso, como comprobación informal de que las muestras de datos no eran demasiado incompatibles para mis propósitos. Más abajo, cito datos de ambas fuentes para que los lectores juzguen por sí mismos. Los futuros investigadores dcben tener en cuenta que suele ser posible anotar en

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un cuaderno de campo un buen número de datos útiles, incluso sobre el uso del lenguaje, sobre todo si se sabe qué tipo de conducta se busca. También deben tener en cuenta que un magnetófono, aunque proporcione datos más objetivos y detallados, no discrimina y puede que, a veces, proporcione demasiados datos, a menos que se recojan con un propósito específico. Se puede tardar una hora en transcribir cinco minutos de conversación, si la grabación es clara, y mucho más si no lo es.

3. Problemas de percepción Un problema general en el análisis del discurso es que al examinar los datos, los estudiantes 'no saben qué decir', ya que hay demasiadas cosas que se podrían comentar: un conjunto amplio de rasgos fonológicos, léxicos o sintácticos, así como la conducta paralingüística no verbal, todos los cuales contribuyen a la organización de la conversación. Cuando prácticamente todo puede ser relevante, hay que buscar una forma de centrar la atención. En el capítulo anterior, he expuesto una estrategia de investigación semejante: centrarse en una transcripción de datos de conversación y examinarla para ver qué rasgos de organización podemos descubrir. En este capítulo, voy a exponer una estrategia diferente: considerar las funciones específicas que lo que se dice cumple en la conversación y, después, estudiar los datos para ver si se pueden identificar emisiones que tengan dichas funciones. En el capítulo 11, desarrollaré estos problemas metodológicos con más detalle. No obstante, hay que indicar inmediatamente algunos de los peligros que conlleva la manera propuesta de enfrentarse a los datos. Presupone que las aulas escolares son algo familiar y que los lectores tienen un estereotipo de aula al que se pueden referir. El peligro que plantean estos estereotipos lógicos es que se pueden transformar en una barrera para el análisis que nos impida observar lo que realmente esté sucediendo. Desde luego que también los alumnos y profesores pueden tener amplias expectativas sobre lo que es un aula normal. No hay forma de evitar este conocimiento cultural que se da por sentado, pero aunque tengamos que partir de esta competencia asumida, el objetivo es hacerla explícita. Hace tiempo q u o s lingüistas saben que la gramática de una lengua sólo la puede establecer un investigador con un conocimiento intuitivo del sistema y, sin embargo, la gramática intenta modelar dicho conocimiento intuitivo. Del mismo modo, la organización del discurso sólo se puede estudiar desde dentro. Dicho de otro modo, todos tenemos expectativas sobre el discurso alumno-profesor, pero estas no se transforman por arte de magia en un guión para el diálogo en el aula. La tarea del análisis del discurso consiste en estudiar cómo se construye el guión y cómo los estereotipos generales de la conducta del alumno y el profesor, que se dan por supuestos, se relacionan con. la organización detallada, emisión tras emisión, del discurso en el aula. (P. Atkinson, 1981, ofrece una exposición muy clara sobre este punto).


4.

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Problemas de comunicación en el aula

Partiendo, pues, de nuestros estereotipos lógicos sobre el aula,, vamos a considerar algunos problemas de comunicación que los profesores tienen en la misma y algunas de las funciones que el lenguaje que emplean tiene que cumplir en la enseñanza y en la dirección de la clase. Los profesores tienen que dedicar'mucho tiempo y esfuerzo a mantenerse en contacto con sus alumnos, no sólo por las condiciones de comunicación - q u e distan mucho de ser ideales- del aula media, sino también por la propia naturaleza de la enseñanza. Tienen que atraer y mantener la atención de los alumnos, hacer que hablen o estén callados, que sean más precisos en lo que dicen y escriben, e intentar establecer algún tipo de comprobación, y llevarla a cabo, para ver si la mayor parte de los alumnos les siguen. Lo que dice un profesor es, por tanto, muy diferente de lo que dice un cura. Intentar controlar y enseñar a una clase llena de niños durante cuarenta minutos es muy distinto a dar un sermón a los convertidos. También es muy distinto a lo que dice un comentarista: por ejemplo, describir, como se hace en la radio para quienes no pueden verlo, cómo galopan treinta caballos o cómo juegan treinta hombres al rugby. Estos distintos tipos de discurso difieren enormemente entre sí, por ejemplo, en el tipo de información transmitida. Lo que dice el profesor se caracteriza por un elevado porcentaje de emisiones que llevan a cabo determinados actos de habla como informar, explicar, definir, preguntar, corregir, estimular, ordenar, pedir. También se caracteriza por secuencias de discurso que no tienen parangón, o muy escaso, fuera de la enseñanza, como ejercicios orales, dictados, respuestas en grupo y similares. Otra parte importante de nuestro conocimiento lógico de lo que es un aula es que el profesor tiene más poder y control que el alumno, lo cual también se debería reflejar en el lenguaje. Gran parte de la conversación en el aula se caracteriza porque un hablante, el profesor, tiene el control en la conversación sobre el tema, sobre la importancia o corrección de lo que dicen los alumnos e incluso sobre cuándo y cuánto pueden hablar. En la clase tradicional en la que el profesor habla mientras escribe en la pizarra, los alumnos tienen, por tanto, pocos privilegios de conversación, lo cual suele ser señalado por los educadores (v.g. Barnes et al., 1969; Flanders, 1970), pero, sin embargo, todavía no se ha descrito el conjunto de estrategias verbales que el profesor emplea para controlar la clase. Además, tampoco se ha tratado este tema en el contexto de algo que es de fundamental importancia para la sociolingüística de la interacción cara a cara: cómo escuchan los hablantes la conversación para que esté organizada y sea coherente y, por tanto, cómo la escuchan para que se adecúe a distintos encuentros y situaciones sociales. En consecuencia, un estudio sobre datos de un aula debería tener dos objetivos. En primer lugar, podría permitirnos definir un determinado estilo de discurso característico. ¿Se puede distinguir el habla del profesor de otros estilos?, ya que existen otras situaciones sociales en las que uno de los participantes tienen más control que los demás. Tómense los ejemplos del doctor frente al paciente (cf. Coulthard y Ashby, 1975) y del juez frente al acusado (cf. S. Harris, 1980). En segundo lugar, puesto que parece claro, de modo intuitivo, que el habla del profesor cumple funciones con-

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-Tres enfoques del análisis del discurso'

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cretas, esto podría permitirnos recoger y analizar un amplio número de datos sobre este conjunto de actos de habla. 5.

Sociolingüística y variación lingüística

La sociolingüística abarca un rico conjunto de estudios sobre cómo se utiliza el lenguaje en el contexto social, pero todos ellos tienen algo en común: estudian la variación lingüística. Hacen hincapié en cuán maleable es el lenguaje y en cómo cambia su forma y su función en las distintas culturas y en las distintas situaciones sociales dentro de una misma cultura, con el propósito, desde luego, de encontrar patrones sistemáticos dentro de la variación. Son varios los factores sociales que determinan el uso que hace un hablante individual del lenguaje. Todos los hablantes son multidialectales o multiestilísticos, en el sentido de que adaptan su estilo de hablar a la situación social en que se encuentran. Este cambio de estilo exigc juicios constantes y, sin embargo, los hablantes no suelen ser conscientes de realizarlos hasta que no se encuentran en una situación problemática en la que desconocen las convenciones, o en la que los criterios para hablar de un modo determinado no son los apropiados. Por otro lado, nos damos cuenta de modo intuitivo de que un profesor, por ejemplo, no habla de la misma forma con su mujer que con su suegra, sus compañeros de trabajo, el director, un profesor en período de prácticas o sus alumnos. Su' forma de hablar a los alumnos variará también según el tema: enseñar una asignatura académica, organizar un concierto en el colegio o aplicar castigos. Por tanto, las personas adaptan el habla según el interlocutor y el propósito de la conversación. Estas restricciones no son puramente lingüísticas, sino sociales.

6. Funciones del lenguaje Una forma de analizar esta variación en la conducta lingüística, que se ha desarrollado a partir de los años sesenta, consiste en aislar varios factores de la situación social que influyan o interactúen con el tipo de lenguaje utilizado y en tratar de encontrar las funciones relacionadas que el lenguaje desempeña en distintas situaciones. El lenguaje no tiene una función constante en las distintas situaciones sociales (es revelador, en este sentido, la poca importancia del lenguaje en ciertos contextos). Sin embargo, muchas personas siguen creyendo que el lenguaje tiene como mucho dos funciones generales: la de referirse al mundo externo y comunicar mensajes explícitos (función referencial-cognitiva) y la de expresar sentimientos (función emocional). Esta distinción puede valer para una clasificación inicial, pero es totalmente inadecuada para un análisis detallado. Se ha convertido en un lugar común en sociolingüística decir que el lenguaje tiene muchas funciones. Por ejemplo, en una conferencia, en una charla del Tercer programa de la BBC o en este libro, la función primaria del lenguaje sería la de transmitir un mensaje o la de convencer al destinatario de una opinión determinada. Pero la charla en un cóctel, la conversación sobre el tiempo, el recuerdo de viejos amigos, el discurso del director al colegio, o la ávida

58 Análisis del discurso *

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discusión de los alumnos sobre el partido de fútbol de la noche anterior, tendría como función primaria la de establecer o mantener las relaciones sociales y la solidaridad, ya que se comunica muy poca información proposicional nueva. Otras funciones del lenguaje incluirían: organizar el esfuerzo social; revivir experiencias; descargar la tensión o «desahogarse»; cristalizar ideas o «decirlas en pocas palabras»; recordar (función nemotécnica); medir el tiempo o simplemente llenar silencios embarazosos. Del mismo modo, emisiones breves en trozos más largos de discurso pueden tener también distintas funciones primarias. Es importante tener en cuenta que la función de una emisión puede ser muy distinta de su descripción gramatical tradicional. Por ejemplo, un profesor dice: 3.2 Ven a sentarte a la primera fila. Esto es claramente una orden. Pero también puede decir: 3.3 Stevie, no creo que sea una buena idea que te sientes con otro de tus compañeros ¿no te parece? Aunque no tenga la sintáxis de un imperativo, 3.3 tiene la función evidente de hacer que el alumno se cambie de sitio: las formas sintácticas superficiales tienen que distinguirse de las funciones de los actos de habla como pedir u ordenar. El tipo de enfoque funcional que propongo para el lenguaje deriva fundamentalmente del trabajo de Hymes sobre la etnografía de la comunicación. Hymes (1962, basándose en Jakobson, 1960) propone siete 'tipos amplios' de funciones para el lenguaje: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

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Hymes sostiene que estas siete funciones se corresponden, en términos generales, aunque no exactamente, con los diversos factores a los que los hablantes prestan atención en situaciones de habla. El lenguaje apropiado depende de diversas combinaciones entre: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

emisor receptor forma del mensaje canal (v. g., habla frente a escritura) código (v. g., dialecto, lengua o jerga) tema marco o situación

Hymes (1972) ofrece una lista mucho más completa de componentes del habla que en el artículo de 1962, pero los cambios no afectan a los puntos que estoy tra-

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expresivalemotiva directiva/conativa/persuasiva poética de contacto (físico o psicológico) 5 . metalingüística (centrada en el significado) 6. referencia1 7. contextual/situacional

Hymes sostiene que estas siete funciones se corresponden, en términos generales, aunque no exactamente, con los diversos factores a los que los hablantes prestan atención en situaciones de habla. El lenguaje apropiado depende de diversas combinaciones entre: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

emisor receptor forma del mensaje canal (v. g., habla frente a escritura) código (v. g., dialecto, lengua o jerga) tema marco o situación

Hymes (1972) ofrece una lista mucho más completa de componentes del habla que en el artículo de 1962, pero los cambios no afectan a los puntos que estoy tra-

Tres enfoques del análisis del discurso 59 =-A-

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tando ahora, (Los artículos en Cazden et al., eds., 1972, aplican algunas de las ideas de Hymes sobre la etnografía de la comunicación al aula, pero pocos de ellos analizan datos grabados específicos). Las funciones de habla que Hymes denomina metalingüística, de contacto y poética son especialmente relevantes para el problema de la comunicación del profesor en el aula. Hymes demuestra que, entre las muchas funciones que el lenguaje puede desempeñar en situaciones distintas, está la de centrarse en el propio lenguaje: en sus formas o en algún aspecto de la situación comunicativa. Según el análisis de Hymes, el lenguaje que tiene una función metalingüística se centra en el código subyacente. Así, un hablante se centraría en el significado del lenguaje utilizado al decir, por ejemplo, ¡Ve a buscarlo en el diccionario! El lenguaje que tiene una función de contacto se centra en los canales de comunicación, como cuando un hablante dice ¿Me oyes? Y el lenguaje que tiene una función poética se centra en la forma del mensaje, como en Lo que se pensó a menudo, pero nunca fue tan bien expresado (What oft was thought but n'er so well expressed). Hymes, por tanto, expone diversas formas en que los hablantes se refieren a la conversación en el curso de la misma. Los ejemplos de Hymes, citados más arriba, son útiles aunque no estén totalmente claros. ¡Ve a buscarlo en el diccionario! se centra evidentemente en el lenguaje, pero también es una orden: dice a alguien que haga algo. Todas las emisiones son multifuncionales. Hymes, y otros que han utilizado sus conceptos de las funciones del lenguaje, han trabajado casi exclusivamente en el nivel de los patrones culturales generales de la conducta del habla y no han utilizado generalmente los conceptos para analizar interacciones específicas, observadas y registradas en contextos sociales específicds. Aunque los conceptos son útiles para reflexionar sobre interacciones específicas, tiém, den a disolverse en un amplio conjunto de estrategias de conversación distintas pero relacionadas (lo voy a demostrar más abajo con referencias a las funciones del lenguaje en el habla del profesor). Por tanto, por un lado el lector debe-tener en cuenta que Hymes propone de modo explícito un esquema general, no un modelo que se pueda aplicar al análisis del discurso real. Por otro, propongo, como principio sociolingüístico, que todo análisis del lenguaje se sostendrá o caerá por su base, en último término, en función del éxito que tenga al analizar lo que se dice realmente en situaciones sociales reales. Otro aspecto del lenguaje, que tanto Jakobson (1960) como Hymes (1962) se limitan a apuntar sin explorarlo sistemáticamente, es la red de relaciones entre las distintas funciones del lenguaje. Está claro, en principio, que las comprobaciones o controles sobre el significado, las formas lingüísticas y los canales de comunicación, están íntimamente relacionados. Todos ellos implican comunicación sobre características de la propia comunicación. Por tanto, propongo reagrupar las funciones lingüísticas de contacto, poética y metalingüística bajo el nombre de metacomunicación todas ellas son comunicación sobre la comunicación - e investigar emisiones que desempeñen esta amplia función en situaciones didácticas. Este concepto de metacomunicación también se aproxima al concepto de Goffman (1964) de situación social como un medio físico de posibilidades de control mutuas. Las personas controlan constantemeiite la conducta de los demás, la interpretan, leen entre líneas, etc. Sin embargo, Goffman es ambiguo acerca de lo que hacen

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las personas para llevar a cabo dicho control. Voy a tratar de analizar los conceptos de funciones y control del lenguaje en tipos específicos de actos de habla, para mostrar algunas de las estrategias verbales que los hablantes utilizan para mantener el contacto con los otros hablantes y, por tanto, para mostrar de qué manera ciertos aspectos de los conceptos de Hymes y Goffman están íntimamente relacionados en los datos de conversación. 7.

Actos metacomunicativos

Utilizo el término metacomunicación para referirme al control verbal de la situación de habla, definición que resulta ser demasiado amplia. En principio la metacomunicación parece incluir: mensajes sobre los canales de comunicación, comprobaciones de si éstos están abiertos y funcionan; mensajes que sirven para que la comunicación se produzca de modo fluido; control sobre quién habla y cuánto habla e indicaciones para que los hablantes dejen de hablar o se interrumpan (v.g., indicaciones para el turno de palabra); comprobación de si los mensajes se han recibido y comprendido y control del contenido de una comunicación aceptable. En cierto modo, todo discurso tiene una función metacomunicativa. Por ejemplo, simplemente por seguir hablando, el hablante indica, entre otras cosas, que quiere que los canales permanezcan abiertos y que se le escuche. Sin embargo, todas las emisiones tienen muchas funciones, y doy por supuesto que se pueden distinguir emisiones que desempeñan fundamentalmente una función metacomunicativa. Ejemplos paradigmáticos de emisiones con una función puramente metacomunicativa, de comprobar y engrasar los canales de la comunicación, se encuentran en situaciones en las que los hablantes no se pueden ver y, por tanto, no tienen retroalimentación visual normal. Son ejemplos típicos (hipotéticos): 3.4. ¡Oye! ¿Me oyes? íAh, sigues ahí! Creí que habías colgado. 3.5. Aquí Z Víctor 1. ¿Me escuchas? 3.6. iRoger! ¡Fuera! Estos ejemplos se refieren a canales de comunicación física, en este caso, el teléfono y la radio. Pero además, muchas metáforas metacomunicativas o expresiones habituales que se usan en inglés de modo cotidiano hacen referencia a la comprobación de que el significado del mensaje se ha expresado correctamente: No conseguí comunicar con él; Conseguí hacerme comprender; ¿Me sigues?; No parece que estemos en la misma onda; Estoy seguro de que no quería decir lo que dijo o Nunca dice lo que quiere decir. Suele ser útil examinar las expresiones habituales relacionadas con el habla y la comunicación. En este caso, ilustran que las funciones del habla a las que me he referido no son conceptos abstrusos acuñados por los lingüistas, sino funciones que los hablantes creen que tiene el lenguaje. El metalenguaje es una forma concreta de metacomunicación: el lenguaje sobre el lenguaje, el lenguaje que se refiere a sí mismo. E n este caso, tampoco se trata de un invento de los teóricos de la lingüística. Consideremos algunas expresiones que se escuchan habitualmente: ¿Cómo te atreves a hablarme así? Lo dijo con mucho sentimiento. Le encanta escucharse a sí mismo. Siempre sabe lo que no hay que decir.

Tres enfoques del análisis del discurso 61 m .= -

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¿Quién eres tú para hablar? ¿Con quién te crees que estás hablando? jNo uses ese tono de voz conmigo! Todas estas expresiones habituales dirigen nuestra atención hacia la constante diferencia entre lo que se dice y lo que se quiere decir y, por tanto, hacia la necesidad de la continua labor de interpretación que hay que llevar a cabo en el habla. En general, la conversación habitual sobre el lenguaje es bastante rica en términos y expresiones respecto a los significados y las funciones del lenguaje, pero pobre en términos respecto a formas lingüísticas. Austin (1962: 149) ha señalado el gran número de términos del inglés para actos de habla y se ha propuesto, a menudo, un estudio sistemático de este metalenguaje cotidiano. Por ejemplo, Hymes (1962), Hoenigswald (1968), Fishman (1971) y Longacre (1976) propone11 que se realize un análisis del campo semántico de los metatérminos lingüísticos del inglés y de otras lenguas. Sin embargo, todavía no lo he encontrado. No quiero con esto decir que dichos términos cotidianos deban tener un status privilegiado para los lingüistas. De hecho, es evidente que muchas metáforas habituales presentan una visión errónea del lenguaje, como si consistiera en trocitos de información que el hablante empaqueta y envía por un tubo o un canal, posiblemente a través de diversas barreras, al oyente, que puede o no «capturar» el significado. La idea de que los significados están 'en' las palabras o 'en'las frases y de que se pueden enviar en estos envases que se abren al llegar a su destino, es una concepción obviamente inadecuada de lo que es el lenguaje y el significado, porque no tiene en cuenta la influencia del contexto en el significado y la negociación de este entre los hab l a n t e ~(cf. G. Lakoff y Johnson, 1981, para un estudio sobre estas metáforas habituales acerca del lenguaje). A pesar de todo, estas ideas bastante extendidas merecen una consideración crítica como datos, no análisis definitivos.

8. Control de la conversacion en el aula

La enseñanza en la escuela es una situación social en la que, al menos, uno de los participantes se ocupa activamente de controlar el sistema de comunicación. Este control incluye la enseñanza o , como mínimo, la mayor parte de la misma. Los profesores comprueban constantemente si sus alumnos y él están en la misma onda, si la mayor parte de los alumnos siguen lo que están.diciendo, además de controlar activamente, comentar de modo crítica y corregir el lenguaje real que los alumnos emplean. Por tanto, los profesores ejercen constantemente distintos tipos de control sobre el estado del habla en el aula en cada momento. Tomemos los siguientes ejemplos detallados del género de metacomunicación que caracteriza la conversación del profesor. Los ejemplos están tomados de unas notas escritas durante la observación de clases de inglés en una escuela secundaria de Edimburgo. Son palabras que los profesores realmente dijeron. Como muestra, he escogido ejemplos que, incluso fuera de contexto, tienen una función metacomunicativa clara, pero hay que tener en cuenta el contexto para interpretar la función de las emisiones de este modo. Los distintos tipos de metacomunicación que voy a ilustrar seguidamente pueden formalizarse, sin grandes cambios, en un sistema de categorías

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62 Análisis del discurso --e*

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que comprendería, por tanto, un esquema de codificación para clasificar los ejemplos grabados de interacción alumno-profesor. Captar o demostrar atención. El profesor tiene que estar constantemente haciendo comentarios que atraigan o mantengan la atención de los alumnos y que les preparen para lo que va a decir. Compárese 3.1 más arriba:

3. 7 3. 8 3. 9 3.10 3.11

Bueno, no empecéis ahora, simplemente escuchad. ¡Sí, bueno, vamos chicos! iEh, esperad un poco! Vamos a exponer los hechos. (El profesor da varias palmadas.) ¡Bueno, bueno, bueno! ... esas dos cotorras de las últimas filas!

O puede que diga algo para demostrar su atención ante lo que los alumnos dicen. 3.12 Sí. Mmm. Ajá. Controlar la cantidad de habla. El profesor suele controlar si los alumnos pueden o no hablar, ordenando a un alumno que diga algo o pidiéndole (normalmente ordenándole) que no hable. ¿Queréis decir algo hasta aquí? LBrenda?. .. (Pausa larga.) ~Morag? ¿Puedes decirme algo más sobre esto? Querría un poco de silencio. No me gusta este cotorreo. Bueno, a ver si cerráis el pico. ¿Quién está chillando y gritando? iEh! Algunos de vosotros no os estáis integrando en el silencio que estamos tratando de crear para estudiar. Comprobar o confirmar la comprensión. El profesor puede comprobar si ha comprendido a un alumno o confirmar que lo ha hecho.

3.21 ¿Un qué muy grave? No te he entendido. 3.22 Ya veo. Y después intenta comprobar si los alumnos le siguen.

3.23 ¿Entiendes, Stevie? Resumir. El profesor suele resumir lo que se ha dicho o leído, o el punto alcanzado en una discusión o lección; o pedir a un alumno que resuma lo que se ha dicho o leído.

3.24 Todos los demás no parecen estar de acuerdo contigo. 3.25 Bien, lo que trato de decir es.. . Definir. El profesor ofrece una definición o una nueva formulación de lo que se ha dicho o leído.

3.26 Encarnado quiere decir «en la carne». 3.27 Bueno, estas palabras indican desaprobación.

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Tres enfoques de/ análisis del discurso 63 S"-

3.28 Sonsie significa «regordeta». 3.29 Prostituta (la palabra aparece en un poema) - bueno, no vamos a entrar en detalles sobre esta palabra -,es simplemente una chica. O puede que el profesor pida a un alumno que dé una definición, o que aclare algo.

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3.30 Bien, Brenda, ¿qué crees tú que significa esto? 3.31 qué es glaikit? 3.32 David, ¿qué significa hurdies? 3.33 ¿Puede alguien decir esto de otra manera? (Sonsie, glaikit y hurdies son palabras escocesas que significan «atractiva» o «metida en carnes», «estúpido» y «glúteos» o «caderas», respectivamente.) Comentario crítico. El profesor comenta algo que el alumno ha dicho o escrito, con sentido crítico o haciendo una valoración de algún tipo. 3.34 3.35 3.36 3.37

Creo que estás exagerando. Ese punto es interesante. Te estás acercando. No, no, no quiero comentarios estúpidos.

Corregir. El profesor corrige o modifica lo que el alumno ha dicho o escrito, ya sea de modo explícito, ya repitiendo la versión 'correcta'. 3.38 Profesor: David, ¿qué significa paramount? Alumno: Importante. Profesor: Sí, más que eso, lo más importante. 3.39 (El profesor está corrigiendo el trabajo de un alumno con éste.) Puede que la expresión que te haga, falta sea menos atractiva; los hombres no suelen ir tras las mujeres porque estén bien hechas. Especificar el tema. Por último, el profesor puede centrarse en un tema de discusión o establecer ciertos límites sobre la importancia de lo que se va a decir. 3.40 3.41 3.42 3.43 3.44

No sé qué tema coger. Veréis, ahora es cuando realmente estamos introduciéndonos en el tema. Bueno, hablábamos de estructuras y cosas parecidas. Bien, antes de pediros que escribáis sobre esto, vamos a hablar de ello. Bueno, este es otro tema importante.

Obsérvese, en primer lugar, que las definiciones de las emisiones son funcionales. Lo que me interesa es el tipo de cosas que el profesor hace, no el estilo del lenguaje en el que las hace. El profesor puede pedir a sus alumnos que creen un silencio para poder estudiar o que cierren el pico: en mi análisis ambas peticiones cumplen la misma función de controlar la cantidad de habla en el aula. Es evidente que por lo menos algunos de los comentarios que he citado tienen otras funciones simultáneamente. Por ejemplo, el comentario de que algunos alumnos no se están integrando en el silencio que estamos tratando de crear para estudiar, puede desempeñar una fun-

64 Análisis del d~scurso PlbT ."%.

ción sarcástica. En este capítulo sólo estoy directamente interesado en un nivel de las funciones del lenguaje. En segundo lugar, la forma en que he descrito las funciones del habla significa que algunas funciones se convierten automáticamente en subcategorías de otras. Por ejemplo, si el profesor define algo que se ha dicho, también desempeña la función de comprobar que los alumnos lo entienden, además de la de atraer su atención. Del mismo modo, si el profesor pide a un alumno que defina algo, está comprobando si él y los alumnos están en la misma onda, además de pedir a uii alumno que hable y de atraer la atención. Esta es la razón por la que he tenido cuidado para no decir que las emisiones tienen una función primaria o principal, porque es característico del habla que las emisiones normalmente tengan diversas funciones al mismo tiempo, aunque se puedan ordenar por su importancia. Sostengo, pues, en primer lugar que los ejemplos ofrecidos sobre la conversación del profesor tienen la función fundamentalmente metacomunicativa de controlar el funcionamiento de los canales de comunicación, de aclarar y volver a formular el lenguaje utilizado. Afirmo, en segundo lugar, que dicha metacomunicación es característica del habla del profesor, no sólo porque comprende un alto porcentaje de lo que los profesores dicen a sus alumnos continuamente, sino también porque su uso es totalmente asimétrico, puesto que los hablantes esperan que sea el profesor quien la utilice, los alumnos casi nunca la emplean y, cuando lo hacen, es señal de que se ha producido una situación didáctica atípica. Como ejemplo más amplio de este tipo de análisis sobre el uso del lenguaje por parte del profesor, consideremos el siguiente extracto del comienzo de una discusión grabada, entre un joven profesor inglés y dos chicos franceses, P l y P2, de doce años. La comunicación es problemática en algunos de los aspectos presentados anteriormente. Al profesor se le ha pedido que hable de un tema específico, la pena de muerte, con los alumnos. Iniciar la discusión suele ser más problemático que continuarla una vez comenzada. Téngase en cuenta las dificultades que a veces se producen al tener que iniciar un contacto social y 'romper el hielo' con desconocidos, y cómo se utilizan trucos como ofrecer un cigarrillo y otros similares para hacer menos violentos los primeros momentos. Además, en este caso, el profesor se enfrenta con el próblema de tener que explicar a los alumnos, que no hablan inglés muy bien, lo que tienen que hacer. Por tanto, casi todos sus esfuerzos se dirigen a lograr con paciencia que se produzca el proceso de comunicación: proponiendo un tema de discusión, comprobando si los alumnos le siguen, definiendo los términos, invitando a los alumnos a hablar, comentando y corrigiendo su lenguaje. Es decir, los difercntes tipos de presión comunicativa que sufre el profesor parecen llevarle a un control muy explícito del discurso. Prácticamente todo lo que dice en este corto extracto está dentro de una de las categorías de metacomunicación anteriormente definidas. Las funciones fundamentalmente metacomunicativas del lenguaje del profesor están indicadas en la parte derecha de la página. Transcripción de la grabación PR:

bien como decía - -

Funciones metacomunicativas Atraer la atención de los alumnos Atraer la atención de los alumnos

el tema de discusión es la pena de muerte bueno no entendéis lo que esto significa la pena de muerte- es cuando - un asesino sabéis lo que es

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P1: PR: P1: PR: P2: PR:

PR: P2 : PR: P2: PR: P2: PR:

un asesino un asesino sí cuando un hombre mata a otro hombre ah sí sí es un asesino entonces - cuando - se arresta a un asesino - y se le juzga lo que le sucede después . ,después lo que sucede después de eso se le da un castigo sí se le castiga se le castiga bueno ¿qué castigo creéis, que se merece? la cárcel la cárcel (hace un gesto de estrangulamiento) puedes decirnos lo que- explícate ponen una cuerla una cuerda una cuerda - alrededor del cuello sí y le cuelgan y le cuelgan ah así que tenemos aquí dos ideas distintas

Especificar el tema de discusión Atraer la atención de los alumnos Comprobar la comprensión de los alumnos Definir un término Comprobar la comprensión de los alumnos Repetir para comprobar la comprensión

Definir una palabra

Volver a formular para comprobar la comprensión Corregir el lenguaje del alumno Atraer la atención de los alumnos

Comprobar su propia comprensión o demostrar atención

Controlar explícitamente la cantidad de habla Corregir el lenguaje del alumno Demostrar atención Repetir para demostrar su propia comprensión o demostrar atención Resumir

66 Análisis del discurso m ,,

En este ejemplo extremo, y por lo mismo más revelador, se pueden ver claramente algunas de las estrategias que un hablante inglés nativo utiliza para intentar y mantener la comunicación con un extranjero, y que también emplean los profesores para mantenerse en contacto con sus alumnos. Hay muy pocos estudios que hayan investigado lo que hacen los hablantes para lograr comunicarse a través de esta barrera lingüística en una conversación. Sin embargo, Ferguson (v.g., 1977), en una serie de útiles artículos, ha propuesto que se estudien las estrategias que los hablantes nativos emplean en la problemática comunicación con extranjeros, bebés, sordos, etc. (Para la conversación con extranjeros, véase también Ferguson, 1975; Krakowian y Corder, 1978.) Estos estudios han investigado fundamentalmente la simplificación fonológica, Iéxica y sintáctica, no los tipos de funciones del lenguaje aquí presentadas. Ahora vamos a comparar el ejemplo anterior de la discusión alumno-profesor con el siguiente extracto de otro joven profesor inglés y dos alumnos franceses más mayores, P3 y P4, de diecisiete años. Lo más destacable del siguiente extracto es que los alumnos utilizan un lenguaje con claras funciones metacomunicativas, es decir, emplean un lenguaje que normalmente sólo utiliza el profesor. Este sigue usando el lenguaje para tratar de dirigir la discusión, aunque deja pasar algunos errores sin comentarios. Sin embargo, los alumnos usan también espontáneamente un lenguaje que se refiere a cosas que han dicho con anterioridad, que define términos que han utilizado, resume su propia postura, cuestiona el resumen del profesor sobre lo que ellos han dicho y el derecho de éste a hacer ciertas preguntas. Todo ello significa que la situación didáctica se asemeja más a una verdadera discusión, en la que todos los participantes están en pie de igualdad. Por otro lado, la posición del profesor se ve, hasta cierto punto, amenazada, lo cual se refleja en la forma en que pierde su despreocupación. Duda, repite palabras o frases y realiza muchos falsos comienzos. Se ha estado discutiendo sobre el castigo corporal durante diez minutos. PR:

PR: P3 : PR: P3 : PR: P4: pk: P4: PK: P4 : PR:

no crees que el castigo corporal sea - hmhm - en la escuela - crees que el castigo corporal está bien en casa - pero hmhm - pero no en la escuela. no es eso lo que digo he dicho que estoy en contra de la palmeta hasta cierto punto 'Hasta cierto punto' no te entiendo pero si lo he explicado hace diez minuto's bueno - sigo sin - 'hasta cierto punto' no - no entiendo bien lo que quieres decir estoy en contra de la palmeta y a favor de las bofetadas ah - sí - ya veo no estoy de acuerdo - si hmhm una bofetada no sirve para nada una bofetada una bofetada no sirve para nada si hmhm - no sé - aprender un texto de memoria no sirve para nada Tú crees que un texto es lo mismo - lo mismo dar hmhm - algo como hmhm - un párrafo - para copiar o aprenaer - es lo mismo no es lo mismo - yo no digo eso - no tiene más efecto no tiene más efecto

(La discusión continúa con una historia que cuenta P4 sobre un amigo de un amigo

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que se había suicidado después de sufrir un castigo físico en el colegio.) El profesor dio por terminada la discusión de esta manera:

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PR: P4 : PR: P4: PR:

querríais hmhm decir - resumir lo que pensáis sobre - el castigo corporal en general en general resumir sí - lo que pensáis ahora después de la discusión - decir en pocas palabras - lo que pensáis sigo siendo de la misma opinión estoy en contra estás en contra del castigo corporal sí y hmhm hoy tenemos demasiadas consecuencias negativas en el futuro por pero yo mantengo la misma opinión que la hmhm sigue,s siendo de la misma opinión sí porque lo que usted ha dicho - lo que ha dicho - lo que nos ha dicho no tiene ningún valor se lo he echado por tierra - para mí creo que - me parece que con el último ejemplo que le he dado todas sus opiniones han que - todos sus hmhm argumentos argumentos han quedado completamente destruidos para ti sí eso creo bueno vamos a dejarlo así

La discusión termina en este punto. Después de haber proporcionado al alumno la palabra que necesitaba para completar su ataque, el profesor se limita a cortar la discusión con una frase convencional. Esta pérdida de despreocupación a lo largo de lo que dice el profesor indica una ruptura de la rutina. Como dice Hymes (1962): 'En general, los ejemplos de cortes de comunicación o de inquietud durante la misma son pruebas de la existencia de una regla o expectativa sobre la conversación ...' Si uno se siente inquieto cuando algo ocurre, es porque tiene la expectativa de que podría o debería haber sucedido otra cosa en lugar de ello. De ahí que el extracto sirva para ilustrar la utilidad del estudio de la falta de comunicación. Una forma útil de descubrir las reglas que operan en una situación, si no existe posibilidad directa de observarlas, consiste en estudiar lo que sucede cuando se rompen (cf. capítulo 11).Los hablantes tienen formas sistemáticas pero restringidas de adaptarse a las dificultades. Es probable que se puedan desarrollar algunas medidas de la rigidez o flexibilidad de un hablante para adaptarse a la ruptura de la rutina. Se podría estudiar, por ejemplo, si distintos profesores utilizan de modo diferente las funciones metacomunicativas enumeradas más arriba.

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9. Dos reglas descriptivas del uso del lenguaje Lo que se podría denominar el aspecto de dirección de sistemas de los acontecimientos de habla tiene dos partes: la primera, el esfuerzo que hay que hay realizar para que la interacción se produzca con fluidez; la segunda, la expresión de valores que subyacen bajo lo anterior. Ya he señalado la situación de conversación radicalmente asimétrica que se produce en el aula escolar. Dando un paso más, se podría decir que muchas de las formas lingüísticas que el profesor suele utilizar con sus alumnos no se tolerarían en otras situaciones en las que las expectativas se centran en los derechos de los diversos hablantes. Por ejemplo, una pregunta típica del profesor es ¿Qué quieres decir? A los alumnos se les suele pedir que definan mejor lo que están diciendo. Sin embargo, Garfinkel (1967: 42ff) describe experimentos en los que se pedía a los sujetos que aclararan el significado de comentarios lógicos, realizados en el curso de conversaciones cotidianas o de charlas sobre el tiempo, la salud del hablante, sus ocupaciones, etc. Cuando los estudiantes preguntaron a sus desprevenidos amigos y esposas que aclararan lo que querían decir con comentarios que normalmente habrían pasado desapercibidos, al desconcierto inicial siguieron, en algunos casos, reacciones violentas del tipo: ¿Qué quieres decir con que 'Qué quiero decir'? Tras describir varios incidentes de este género, Garfinkel, sin embargo, no deja claro que sólo situaciones sociales específicas en las que existen relaciones de funciones específicas entre los hablante~permiten un control explícito de la conversación del otro. Las expectativas específicas que los hablantes tienen sobre lo que es una conducta de control apropiada para los otros participantes se pueden formular como una regla descriptiva del siguiente modo (cf. Labov y Fanshel, 1977). Supongamos que hay dos hablantes A y B: Si A hace afirmaciones constantes y no atenuadas sobre lo que dice B, o hace preguntas constantes y no atenuadas sobre la comprensión de B respecto a A, B aceptará dichas afirmaciones o preguntas como legítimas o apropiadas sólo en el caso de que crea que A tiene el derecho de hacer estas afirmaciones o preguntas; y este derecho sólo es inherente a un número limitado de relaciones cuyo ejemplo paradigmático es la relación alumno-profesor, en la que A desempeña el papel de profesor.

Los diversos requisitos de la regla, tal como la he formulado, cubren varios casos. Se puede permitir a veces que un alumno haga metapreguntas superficiales al profesor como No entiendo lo que quiere decir (ejemplo hipotético). Del mismo modo, digo 'constantes' porque puede que el alumno las haga de vez en cuando, pero sólo el profesor las hace frecuentemente. Esto es algo especialmente difícil a la hora de describir la conducta hablada, es decir, no suele haber casos absolutos que se puedan aislar. Puede que un rasgo del habla no exprese información social concreta sobre el hablante si su frecuencia de aparición es baja, pero sí dará información significativa si el porcentaje de apariciones es alto. Por ejemplo, el hecho de que la metacomunicación se produzca ofrece poca información sobre las relaciones sociales entre el hablante y el oyente. He dado ejemplos anteriormente de afirmaciones metacomunicativas cotidianas y he dicho que los estados de la conversación se sostienen y consiguen, hasta cierto punto, gracias a ellas. Pero un alto porcentaje de emisiones

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con una función metacomunicativa, producidas por un solo hablante, probablemente indicaría que se trata de una situación didáctica. Una regla interpretativa muy general, relacionada con la anterior, es la siguiente: metacomentarios sobre el habla de cada uno se reciben como comentarios de evaluación en cualquier contexto social (a menos que se admita que sirven para realizar la labor práctica y legítima de comprobar la comprensión o que la audiencia oye con claridad, etc.). LOS

Si los oyentes no disponen de una regla interpretativa de este tipo, es difícil explicar la coherencia de los intercambios de conversación como el de este ejemplo sacado de mis notas de campo. Un estudiante se acerca a dos obreros en un bar y éstos le invitan a tomar algo, aunque no le conocen (jes Nochebuena!). Los dos obreros hablan durante varios minutos y el estudiante escucha. Después la conversación prosigue:

3.45 0 : No hablas mucho. E: (pausa). Estoy saboreando la cerveza. (i'm just enjoying m y beer.) El problema del análisis del discurso consiste en explicar la forma en que estas dos emisiones se reciben como algo coherente: la forma en que el comentario de E se recibe como una respuesta apropiada y relevante al comentario de O . ¿Por qué dice eso? Los vínculos lingüísticos entre las dos emisiones son mínimos y precarios. Hay una secuencia tú-yo y el just que podría referirse a algo dicho anteriormente, pero esto no es suficiente para explicar la coherencia. Una forma de interpretar la secuencia sería la siguiente: el comentario de O es un metacomentario y, por tanto, se recibe como un comentario de evaluación, como una llamada de atención hacia una situación que debería ser corregida, como una queja de que E no contribuye a la conversación y, además, como una petición para que E lo haga. Esta interpretación se justifica por la regla formulada anteriormente. (Es probable que O pensara que tenía derecho a pedir a E que hablara, puesto que le había invitado a tomar algo.) Es evidente que E no recibe el comentario de O como si fuera informativo, aunque sea una afirmación por su forma gramatical. Una respuesta apropiada a una emisión informativa hubiera sido No o Es verdad. Pero, a su vez, replicar de este modo se hubiera recibido como una insolencia. E n su lugar, la respuesta de E se recibe como una excusa o una explicación de su silencio. Esta interpretación, a su vez, se podría respaldar con una regla interpretativa como esta: si una emisión se recibe como una queja, se intentará recibir la siguiente como una excusa (cf. Turner, 1970). Hay otras indicaciones en la respuesta de E que hacen posible interpretarla como una excusa. La respuesta no sólo es apropiada, en el sentido de que proporciona una excusa razonable para no hablar, sino que además transforma hábilmente una queja en una ocasión para volver a dar las gracias, refiriéndose con aprecio a la bebida que O le ha pagado. Obsérvese también el tipo de conceptos que se utilizan para formular estas reglas de conducta del habla. Las reglas incluyen conceptos sociológicos explícitos como 'el derecho' y 'la relación de funciones'. Algunos problemas de la descripción lingüística sólo se pueden resolver en términos sociolingüísticos: las nociones de cambio de estilo requieren conceptos como el de 'apropiado' o el de 'función del lenguaje'. Por


tanto, parece también que algunos aspectos de la descripción sociolingüística sólo se pueden formular en términos sociológicos. Una de las implicaciones generales de la concepción de la interacción verbal propuesta en este capítulo es que toda situación de conversación es un microcosmos de relaciones básicas, sociales y personales. El tipo de lenguaje utilizado por los hablantes refleja quién está hablando a quién y cuál es el propósito de la conversación. Por medio de la forma en que habla a sus alumnos, el profesor les comunica, de modo inevitable, su definición de la situación y la forma de relación alumno-profesor que considera apropiada. Las opiniones del profesor sobre quién tiene el derecho de controlar la conversación en la clase, por ejemplo, así como valores básicos de tipo sociocultural y relaciones de status, se aplican de modo lingüístico. He indicado un modo en que el orden social del aula se puede estudiar a través del lenguaje utilizado. No es difícil obtener otros datos que ilustren la forma en que los adultos comentan el lenguaje infantil. Una fuente de datos útil son los programas radiofónicos en los que se llama por teléfono, porque es fácil comparar cómo los 'expertos' responden de modo distinto a las preguntas de los niiíos y de los adultos. Es habitual que, por ejemplo, el experto comente de forma explícita la pregunta de un niño y que la valore antes de responderla. Así, una astróloga, antes de responder a la pregunta de un niño de doce años sobre si las estrellas influyen en la vida de los animales, dice: 3.46 Esta pregunta es bonita. Creo que realmente es una pregunta bonita. Del mismo modo, un portavoz gubernamental de educación invita de modo explícito a que se le haga una pregunta anunciada de una niña de nueve años, diciendo: 3.47 De acuerdo, Susan. ¡Adelante! Las preguntas de los adultos no se comentan de este modo. Al añadir metacomentarios explícitos en,el intercambio pregunta-respuesta, el hablante expresa un punto de vista sobre los derechos y competencia conversacionales de los otros hablantes.

10. Limitaciones del análisis Aunque el análisis que he propuesto es interesante en la forma ya indicada, tiene varias limitaciones importantes. Sinclair y Coulthard (1975: 15-17) han propuesto cuatro criterios de adecuación que toda descripción del discurso debería cumplir y que son un buen modo de dirigir la atención hacia la naturaleza de la descripción desarrollada en este capítulo. (a): Las categorías descriptivas deben ser finitas en número, ya que en caso contrario la clasificación no existe realmente. (b): Las categorías descriptivas se tienen que poder relacionar con precisión con sus ejemplos en los datos, ya que, en caso contrario, la clasificación no se puede replicar. (c): El sistema descriptivo tiene que ofrecer una amplia cobertura de los datos, ya que, en caso contrario, no se tienen en cuenta los hechos inconvenientes. (d): La descripción debe establecer restricciones en las combinaciones posibles de símbolos, ya que, en caso contrario, no se pueden realizar afirmaciones estructurales.

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Es evidente que el tipo de descripción ofrecida en este capítulo no cumple estos Vamos a considerarlos brevemente. (a): He propuesto varias categorías para clasificar el habla del profesor, pero es evidente que se podrían proponer otras. Este es un problema general en la clasificación funcional del lenguaje (cf. capítulo 1, 2): no hay un límite claro en las funciones que el lenguaje puede desempefiar. (b): Al centrarme en las funciones de las emisiones, no he ofrecido una descripción precisa de las formas lingüísticas (léxicas y sintácticas, fundamentalmente) que actualizan las funciones. Es decir, he dado por supuesto que el lector conoce el tipo de emisiones que he presentado y no he especificado criterios de reconocimiento. El no es, por tanto, explícito, aunque sea lo suficientemente preciso como para aplicarlo a los datos en la práctica. (c): Al escoger emisiones con funciones determinadas, he hecho una descripción muy selectiva de los datos. Puesto que no he impuesto un criterio que ofrezca una amplia cobertura de los datos en la descripción, he dejado abierta la posibilidad de describir sólo las emisiones fáciles o convenientes y de no tener en cuenta los ejemplos difíciles. De hecho, los datos se recogieron de modo que se imposibilita cualquier tipo de descripción general. (d): He descrito la función de emisiones aisladas, independientemente de las secuencias de discurso en las que se producen. Esta limitación también viene parcialmente impuesta por la naturaleza fragmentaria de los datos. Se podría pensar que el intento de codificar emisiones como actos aislados es, por tanto, sólo un intento preliminar al análisis del discurso, puesto que no se enfrenta directamente con el problema de analizar secuencias de discurso relacionadas. Estos cuatro criterios proporcionan un marco adecuado para evaluar cualquier descripción del lenguaje; también se pueden aplicar, por ejemplo, al comentario del texto del capítulo 2. Por otro lado, los criterios de adecuación son discutibles. Por ejemplo, muchos lingüistas rechazarían el criterio (c) -ue el análisis debe abarcar el mayor número de datos posible- por considerarlo secundario. Puede que sea más interesante investigar en profundidad algunas características del inglés que establecer categorías, posiblemente superficiales, en textos completos. De ahí que en este capítulo haya descrito tipos de actos de habla concretos en vez de todo lo que los profesores decían. Además, si estos criterios demuestran que la descripción propuesta en este capítulo no es todavía análisis del discurso, también demuestran que es un examen preliminar real al mismo. De hecho, muestran con gran precisión cómo se puede llevar a cabo la descripción. Consideremos de nuevo el ejemplo con el que he empezado el capítulo. El lector se habrá dado cuenta de que todavía no he explicado exactamente cómo sé que la frase /Apagad los cigarrillos, por favor! (3.1) tiene una función de contacto metacomunicativa. La explicación aproximada de la propuesta de interpretar la frase de esta manera se halla en la posición que ocupa en la secuencia de conversación: (1) al principio del acontecimiento de habla, 'clase en la escuela'; (2) inmediatamente después de jMuy bien!, que sirve de modo más evidente para atraer la atención y (3) consultando mis notas, antes de las emisiones Los que estén interesados en la lengua que vengan a las primeras filas y jk'amos, moveos! Es decir, sabemos «lo que significa» por la posición que ocupa en una cadena de emisiones que tiene la función general de organizar la clase y poder enseñarla. La interpretación de las emisiones depende fundamentalmente de la posición que ocupan en una secuen-

72 Análisis del discurso - -w a

cia de discurso, lo cual es relevante para el criterio (d) e indica que el análisis del discurso debe estudiar dichas secuencias. Aunque el enfoque etnográfico que he propuesto para el discurso hablado tenga estas serias limitaciones, esto no quiere decir que carezca de valor. Por el contrario, siempre que seamos conscientes de sus limitaciones, podrá ofrecer ideas importantes tanto en el campo teórico como en el práctico, y voy a terminar el capítulo con un ejemplo de cada uno de ellos. A fin de cuentas, toda descripción tiene sus limitaciones y la única solución consiste en hacerlas explícitas y en combinar distintos tipos de descripciones de tendencias diversas (cf. capítulo 11). Ninguna descripción por si sola puede explicar el amplio conjunto de factores lingüísticos, pragmáticos y sociales que contribuyen a la coherencia del discurso. 11. El currículum oculto o el medio como mensaje

Voy a comenzar por los aspectos de la descripción que podrían ser de interés aplicados a la educación. Los que escriben sobre las aulas hacen hincapié en la frecuencia con la que el profesor define y vuelve a definir la situación. Jackson (1968) nos recuerda que los niños pasan más de 1.000 horas al año en la escuela, que se han convertido en 10.000, como mínimo, cuando la dejan. La mayor parte del tiempo es el profesor el que habla. Flanders (1970) calcula que se habla durante el 70 % de la clase y que el 70 % de este tiempo es el prófesor el que lo hace. La media se basa en la observación de cientos de horas de clase sobre diversas asignaturas. Además, las aulas suelen ser lugares uniformes y rutinarios: un medio monótono, ritualizado y estilizado. Sería verdaderamente muy extraño que la organización de toda la conversación del profesor no insistiera en lo mismo, una y otra vez, dando por supuestas ciertas opiniones sobre la conducta adecuada del profesor y el alumno. El medio dispone de diez mil horas para transmitir el mensaje. ¿Cuáles son los mensajes transmitidos de modo acumulativo, a través de la organización detallada de la conversación del profesor, en el plano de los actos de habla? H e dicho que las emisiones con funciones metacomunicativas realizan una labor determinada, a saber, hacer fluidos los períodos de conversación, orientar los mensajes y, en general, sostener y lograr que continúe el proceso de comunicación. Estas emisiones son, por tanto, básicas para la interacción, porque se relacionan con la propia estructura del discurso y sin ellas la conversación avanzaría con dificultad hasta llegar a pararse. Sin embargo, dichas emisiones son básicas para la enseñanza en otro sentido. Sirven para organizar la transmisión del conocimiento y para transmitir una concepción de cómo se debería transmitir el conocimiento. Es evidente que hay que suponer que esta función también sería fundamental en un esquema de codificación para identificar rasgos característicos del habla del profesor. Las categorías del esquema de clasificación tendrían que relacionarse con la explicación, el resumen, la corrección, el comentario crítico, la evaluación, la definición de temas, etc. Por el simple hecho de enumerar estos actos de habla quedan claras muchas suposiciones sobre lo que es la enseñanza, como por ejemplo: que sólo el profesor sabe lo que es importante en una asignatura; que el profesor cree que sabe cuando el alumno pres-

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ta atención y, por tanto, cuando se está produciendo el aprendizaje; que enseñar los nombres de los fenómenos tiene valor por sí mismo, así como explicar los fenómenos verbalmente; que siempre hay una respuesta correcta a la pregunta del profesor y, por supuesto, que la actitud apropiada del alumno es la pasividad y la labor del profesor consiste en organizar las situaciones de enseñanza por sí mismo. Es decir, el esquema de codificación ofrece un modo de estudiar en detalle, en el plano de los actos de habla, cómo se transmite el 'currículum oculto' (Snyder, 1971) a los estudiantes, cómo aprenden éstos -sin que sean necesarias muchas palabras para conseguirlo, simplemente escuchando durante horas lo que dice el profesor-, cuál debe ser su conducta y cómo se les va a evaluar al final de la jornada. Por tanto, bajo el esquema de codificación se esconde una concepción de lo que es la enseñanza (cf. Stubbs, 1976: cap. 7). Se podría también enfocar la transmisión de conocimiento en el aula haciendo referencia al concepto de 'marco' del conocimiento educativo de Bernstein (1971b). El marco es la forma en que se transmite el conocimiento. No sólo se refiere a lo que se transmite, sino también al límite entre lo que se enseña y lo que no. Bernstein hace un análisis elegante pero muy abstracto, sin basarse en datos de habla. (A este respecto véanse mis comentarios anteriores sobre el trabajo de Hymes y Goffman.)

12. Lenguaje objeto y metalenguaje

La capacidad del lenguaje para referirse a sí mismo ha sido durante mucho tiempo tema de estudio de la lingüística, la filosofía y la inteligencia artificial; los datos presentados en este capítulo ofrecen, por tanto, un modo de enfocar un tema de importancia teórica fundamental. Suele ser habitual la distinción entre lenguaje objeto, que se refiere a un campo específico, y metalenguaje, que se refiere al lenguaje objeto. De modo alternativo, los lingüistas suelen distinguir entre el uso y la mención de la expresión lingüística. Si \ digo: 3.48 ¿Quién es ese hombre? estoy utilizando la expresión ese hombre para referirme a algo del mundo. Pero si digo: 3.49 Ese hombre es un sintagma nominal, estoy mencionando la expresión ese hombre y haciendo una afirmación metalingüística. Sintagma nominal es una expresión.de metalenguaje. En general, la distinción suele ser clara, pero a veces se utiliza y se menciona una expresión, al mismo tiempo. Si digo: 3.50 Eso es todo lo que tengo que decir, punto, estoy mencionando el término metalingüístico punto y usándolo, al mismo tiempo, para concluir el tema (cf. Hofstadter, 1979:703). La confusión deriva del hecho de la utilización del término para organizar el propio discurso. Este es, precisamente,

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74 Análisis del discurso e - -

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el tipo de confusión que he ilustrado en detalle con anterioridad: las emisiones metacomunicativas son emisiones de la secuencia del discurso y comentarios sobre el mismo. Garfinkel y Sacks (1970) también tratan de modo general del fenómeno que he denominado metacomunicación, cuando hablan de formular la conversación como un rasgo de la misma: Uno de los participantes puede considerar una parte de la conversación como una ocasión para describirla, explicarla o caracterizarla, o para explicar, traducir, resumir u ofrecer su esencia, o para resaltar su adecuación a las reglas o su desviación de las mismas. Es decir, uno de los participantes puede utilizar una parte de la conversación como ocasión para formular la conversación...

Una explicación más sistemática de estos fenómenos debería distinguir más claramente de lo que yo lo he hecho entre los distintos tipos de entidad a los que se pueden referir las emisiones en el universo del discurso. Lyons (1977) ha señalado que las expresiones deícticas (este, ese, etc.) pueden referirse a entidades lingüísticas de diversos tipos en el co-texto de la emisión: a formas lingüísticas, partes de formas, proposiciones y actos de habla. Si un profesor dice, por ejemplo:

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3.51 (= 3.32) David, ¿qué significa hurdies? se está refiriendo a un elemento léxico. Si dice: 3.52 (= 3.33) ¿Puede alguien decir esto de otra manera?

esto no se refiere a una forma lingüística, sino a una proposición. Al decir: 3.53 (= 3.43) Bien, antes de pediros que escribáis sobre esto, vamos a hablar de ello, se está refiriendo de modo explícito al acto de habla que se está llevando a cabo. Por tanto, los datos citados en este capítulo se podrían volver a analizar de esta manera para investigar la forma que tienen los hablantes de referirse a las entidades lingüísticas en el universo del discurso. Goffman (1981:280ff) ha propuesto otra rica fuente de datos para este género de metacomunicación: la forma en que los locutores de radio corrigen y comentan lo que dicen. Sperber y Wilson (1981) también han indicado una razón de interés muy general para la distinción entre uso y mención. Sostienen que dicha distinción puede ofrecer una explicación de la ironía y la parodia: la ironía sería la mención implícita de proposiciones y la parodia la mención de expresiones lingüísticas. Aquí se halla implicado el concepto de intertextualidad: la comprensión de un texto puede depender del conocimiento de otros textos. En general, tanto en lingüística como en filosofía, los problemas del uso y la mención se han tratado de modo abstracto. En este capítulo he demostrado que se pueden recoger gran cantidad de datos de conversación cotidiana para arrojar alguna luz sobre el modo en que hablamos sobre lo que decimos.

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En los capítulos 2 y 3 he presentado dos enfoques posibles del análisis del discurso. Uno de ellos consiste en transcribir datos de conversación y en examinarlos detenidamente para encontrar la organización y los patrones superficiales que presentan. El otro es un enfoque etnográfico que consiste en recoger datos mediante la grabación y la observación y en prescindir de la forma superficial de las emisiones para/ centrarse en sus funciones subyacentes. Estos dos enfoques se basan en diversas disciplinas académicas. El análisis detallado de textos ha sido tradicionalmente uno de los campos de la crítica literaria, mientras que la etnografía de la comunicación se ha desarrollado a partir de la antropología. Otra forma de identificar la clase de fenómenos que el análisis del discurso debe explicar consiste en centrarse en los aspectos del lenguaje que la sintaxis y la semántica tienen dificultades para explicar. Este tercer enfoque, por tanto, se basa fundamentalmente en la lingüística, o al menos en sus dificultades. Se está produciendo iina toma de conciencia creciente sobre la existencia de un conjunto de fenómenos lingüísticos que no encajan claramente en las categorías sintácticas y semánticas de la lingüística contemporánea. A pesar de los grandes avances que han tenido lugar en los últimos 75 años, y especialmente desde mediados de los cincuenta. la descripción lingüística sigue firmemente basada en las partes tradicionales del habla y en la idea de que la oración o la frase son las unidades lingüísticas básicas. En realidad, los lingüistas suelen exagerar en lo que se refiere a las innovaciones linguisticas, a pesar de que unidades como el nombre, el verbo, la oración y similares, hayan sido fundamentales en la descripción lingüística durante más de doscientos años, y lo sigan siendo. Hay tres áreas del inglés que se basan en esta concepción del lenguaje y que sz * N. del T. Juego de palabras entre well (adv.) bien y well (sust.) pozo.

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han resistido al tratamiento tradicional de la gramática, a saber: los adverbios, las conjunciones coordinantes y el conjunto de elementos que se suelen clasificar como partículas (bien, ahora bien, bueno fwell, now, right], etc.), sobre todo cuando inician la emisión o se producen como emisiones completas por sí mismas. Sólo dispongo de espacio para estos tres ejemplos, pero hay que tener en cuenta que muchos de los problemas más interesantes de la sintaxis y la semántica contemporáneas, incluyendo los que se van a tratar aquí, parecen concentrarse en la categoría de la oración o la frase, la unidad mayor desde el punto de vista de la sintaxis tradicional. Así, la oración o la frase se convierten en la unidad formal más relevante para la entonación, la información proposicional (incluyendo las implicaciones y presuposiciones), la fuerza ilocutiva y otros muchos aspectos de la sensibilidad sociolingüística ante el contexto. Todos ellos son aspectos lingüísticos muy controvertidos y no se ha llegado a un acuerdo a la hora de describirlos. Sinclair y Coulthard así lo indican (1975:21) y sostienen que, a primera vista, se trata de una prueba de que la sintaxis ha llegado a un techo artificial y que la presión desde abajo es un argumento pera establecer unidades estructurales por encima de la frase. 1. Bien...

Bien es representativo de un tipo de elementos sobre los que la sintaxis y la semántica tienen muy poco que decir. Otros elementos de este género son: ahora bien, bueno, de acuerdo, de todos modos, sabes, ya veo, hola y adiós. La sintaxis no tiene mucho que decir acerca de ellos porque no hacen predicciones sintácticas. La mayoría, si no todos, se pueden usar como emisiones potencialmente completas. Tampoco la semántica tiene mucho que decir al respecto, puesto que cuando no se utilizan en sentido literal, no presentan ninguna tesis, es decir, no tienen contenido proposicional. Debido a ello, suelen ser normales al filial de la conversación, donde se pueden utilizar sin introducir un tema nuevo (Schegloff y Sacks, 1973). Esta función de dirección-transacción relaciona estas partículas con las llamadas de atención (jeh!, jJohn!) y con los saludos y despedidas, en general. Además, estos elementos son puramente performativos y no tienen valor de verdad: decir hola a alguien es saludarlo. Otro hecho fundamental de estos elementos es que son básicamente interactivos y casi todos se. usan sólo en el lenguaje hablado. Cuando inician la emisión, la función de elementos como bien, ahora bien y bueno consiste en relacionar las emisiones cntre sí o marcar un límite en el discurso. Algunos (ahora bien, de todos modos) pueden utilizarse para establecer los límites iniciales de unidades de lenguaje hablado o escrito y, por tanto, son indicaciones de que el discurso continuo se puede analizar en unidades mayores que la frase. Bublitz (1978) estudia estos elementos en inglés y, también, partículas modales similares en alemán, como bloss, mal, wohn, schon, ja y doch. Longacre (1978) estudia estas partículas en diversas lenguas no indoeuropeas. Al hablar de la partícula bien, se pueden establecer algunos de los aspectos principales de estos elementos. El elemento léxico bien tiene funciones y significados distintos. Como adjetivo, contrasta con enfermo. (Estaba enfermo, pero ahora está bien.) Como adverbio, modifica el siguiente elemento (Está bien cualificado). Pero cuando

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bien inicia la emisión, no se puede generalmente interpretar de esta forma literal. E n posición inicial de emisión, no se ha llegado a un acuerdo sobre la categoría en que se le pueden incluir. Si sólo nos referimos a las categorías tradicionales, se trata probablemente de un adverbio. Sin embargo, también se le ha denominado interjección, relleno [filler], iniciador o se le ha dado 'el nombre convenientemente ambiguo y fundamental de partícula' (Svartvik, 1980:168). Como partícula inicial de emisión, su uso se limita prácticamente al inglés hablado, en el que es muy normal. Cuando tiene esta función, es extremadamente difícil traducirla a otras lenguas y los diccionarios dan una explicación muy pobre del mismo. Esto se debe a que carece de contenido proposicional y a que los diccionarios se basan fundamentalmente en datos escritos. Como inicio de emisión, suele tener dos funciones. Puede tener una función muy general de introducción (Bien, ¿qué hacemos?) y en esta posición sería más o menos sinónimo de ahora bien, así que, de acuerdo, bueno y de todos modos y podría funcionar como indicador d e disyunción (Schegloff y Sacks, 1973), señalando una ruptura con lo dicho anteriormente y el 1ímite inicial de un nuevo apartado en el discurso. Sinclair y Coulthard (1975) denominan a esta función marco. Si bien se produce al principio de una emisión y después de una pregunta, indica una respuesta indirecta e implica relevancia, aunque admitiendo un cambio de tema. Labov y Fanshel (1977:156) llaman a estos elementos indicadores del discurso. Tal como indica R. Lakoff (1973), bien no puede preceder a la respuesta directa a una pregunta pidiendo información: 4.1

P: ¿Qué hora es? R: * Bien, las dos.

Es decir, bien indica una ruptura en el discurso, un cambio de tema, tanto como prefacio para modificar algunos de los supuestos sobre lo que se ha dicho antes como para dar por concluido el tema o la conversación. Estas observaciones sobre bien y otros elementos relacionados indican algunos aspectos importantes de los mismos. Las categorías lingüísticas tradicionales no explican bien dichos elementos. Su uso está limitado casi exclusivamente al lenguaje hablado, debido a sus funciones interactivas. Y el hecho de que una de sus funciones principales sea la de servir de indicadores de límites supone que son límites de unidades de discurso mayores que la oración o la frase. Se puede profundizar en estos y otros aspectos examinando más detalladamente diversos adverbios. 2. Adverbios

Se suele admitir que los adverbios forman una clase heterogénea, lo que equivale a admitir que la gramática de oraciones carece de una explicación satisfactoria y natural para los mismos. Ciertos adverbios tienen funciones claras en el discurso, porque hacen metarreferencias al propio discurso e indican cuál es su estructura al oyente y al lector (cf. capítulo 3). Ejemplos de lo anterior serían firstly [en primer lugar], finally [por último] y furthermore [además]. Otros elementos de distintas clases sintácticas pueden desempeñar la misma función en discurso, por ejemplo, locuciones prepositivas, locuciones de infinitivo u oraciones completas: en primer lugar, para concluir o se podría añadir. Otros adverbios no parecen ser elementos de la estruc-

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tura sintáctica de la oración o la frase, sino indicaciones de la actitud del hablante ante la proposición transmitida. Esta interpretación es característica si el adverbio aparece en posición inicial, posiblemente separado por una pausa y10 emitido como grupo tonal aislado. Por ejemplo:

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4.2 Ciertalfrancal afortunadamente, no veo nada. A estos elementos se les suele llamar adverbios de oraciones. Para demostrar que no pueden ser explicados satisfactoriamente desde un punto de vista sintáctico, habría que demostrar que su distribución se halla limitada no sólo por factores sintácticos, sino también por factores pragmáticos y de discurso. En realidad, hay limitaciones de aparición simultánea entre los adverbios de oración y el acto de habla que se lleva a cabo, problema que trataré más adelante. Además de los problemas con los adverbios, hay otros más generales con las locuciones adverbiales. Crystal (1980) ha señalado que los adverbios no son tenidos en cuenta en gran parte de la descripción lingüística debido a otro motivo. Desde el punto de vista sintáctico, los adverbios se consideran elementos optativos de la estructura de la oración. Sin embargo, son muy normales en la conversación informal. Crystal cita datos de habla en los que los adverbios aparecen en el 59 % de las frases o en el 66 %, si excluimos aquellas frases en las que es imposible o poco probable que aparezcan. Por el contrario, las frases nominales tienen un índice relativamente bajo de aparición en la frase (28 %). Los pronombres y los adverbios, en conjunto, un 57 %.

3: Por favor Algunos de los principales argumentos sobre la naturaleza problemática de los adverbios se pueden ilustrar con gran claridad con el caso de por favor, que se suele considerar un adverbio de oración (,v.g. Strang, 1962:166-7). La distribución de por favor no se puede exp!icar totalmente, desde el punto de vista sintáctico, si no se establecen limitaciones en la aparición simultánea de por favor y categorías funcionales de actos de habla (cf. Sadoch, 3974). E! objetivo básico de la lingüística descriptiva .es predecir de modo correcto la distribución supeificial de los morfemas. Si la Jistribución se pudiera establecer fijando limitaciones en la aparición simultánea de categorías gramaticales y Iéxicas, sería un argumento en contra de la necesidad del discurso como nivel de descripción lingüística. Si, por el contrario, la distribución hiciera referencia a unidades de discurso funcionales, sería un argumento a favor de un replanteamiento de los límites de la descripción lingüística. Es evidente que las gramáticas tradicionales no pueden explicar el caso de por favor en absoluto, puesto que, según todas las p r u e b ~ ssintácticas, es único. Si consideramos las partes tradicionales del análisis del habla, se trataría probablemente de un adverbio, teniendo en cuenta que esta categoría ya de por sí es hetcrogénea y está mal definida. La distribución de por favor en un marco sintáctico se puede comparar, por lo menos, con la de otros adverbio: más claros, como rápida o elegantemente. Hay restricciones muy claras en su distribución en las oraciones: así, por ig-

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Vor puede aparecer en las posiciones entre paréntesis de las siguientes oraciones, y no en otras: 4.3 (please) (por favor)

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(please) (por favor)

open the door to come at once abrir la puerta que venga en seguida

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(por favor)

Sin embargo, su distribución no es idéntica a la de ningún otro elemento. Una sencilla diferencia es que no se puede modificar, aunque otros adverbios sí lo admiten: muy deprisa, muy amablemente, *muy por favor. Quirk et al (1972:470) casi Ilegan a admitir que es un elemento único, estableciendo una clase con un pequeño grupo de adverbios que indican cortesía: please [por favor], kindly, graciously [amablemente]. Por tanto, sintácticamente por favor es casi único. Además, sólo parece ser un elemento sintáctico marginal, puesto que no predice, desde un punto de vista sintáctico, lo que puede seguirle. En realidad, se trata de un elemento completo en potencia, ya que puede sustituir a una frase: 4.4 P: ¿Quieres té?

R: Por favor

Además, es un elemento funcional, en el sentido de que su única función es la de indicador de cortesía o de atenuación. Carece de tesis: no es 'sobre' nada. Por tanto, no hay nada que decir sobre por favor en inglés, en una explicación semántica. También es un elemento esencialmente interactivo: su función básica consiste en conseguir que otra persona haga algo y, en consecuencia, su uso está prácticamente limitado al lenguaje hablado. No hay restricciones en la aparición simultánea de por favor y diversas estructuras sintácticas superficiales. Así, puede aparecer en oraciones declarativas, interrogativas, imperativas o que .carezcan de modo: 4.5 4.6 4.7 4.8

Querría más pudin, por favor. ¿Puedo tomar más pudin, por favor? Dame más pudin, por favor Más pudin, por favor.

Sin embargo, existe una restricción en los actos de habla en los que por favor aparece. Sólo puede hacerlo en frases que se puedan interpretar como peticiones, pero no en afirmaciones, promesas, ofrecimientos, invitaciones, amenazas, etc. 4. 9 4.10 4.11 4.12 4.13

* * * * *

Comió más pudin, por favor. Te prometo que podrás tomar más pudin, por favor. ¿Quieres más pudin, por favor? ¿Quieres venir a una fiesta, por favor? Dame más pudin o te pegaré, por favor.

Obsérvese que en 4.13 por favor no puede aparecer ni siquiera con una forma superficial de imperativo, a no ser la de una petición. En todos estos casos estoy suponiendo que las frases se dicen como grupos tonales únicos. Si por favor inicia la emisión, se dice como un grupo tonal separado y va seguido de una pausa, es más

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fácil interpretar dichas emisiones como peticiones. Pero, incluso en este caso, ciertas apariciones de por favor están excluidas o requieren un contexto muy elaborado que obligue a interpretarlas como una petición (cf. Ross, 1975:238): 4.14

* Por favor, Napoleón fue corso.

De hecho, como sostiene Butler (1982), hay un gradiente de restricción en la distribución de por favor, según la claridad con la que se lleve a cabo el acto de habla. En peticiones claras y transparentes (imperativos superficiales incluidos), por favor puede aparecer en cualquier posición: al principio de la emisión, con o sin interrupción en la entonación con respecto a su entorno, antes del verbo principal o al final de la emisión. En los casos menos claros, por favor sólo puede aparecer al principio de la emisión, antes de una pausa. Ciertos factores de distribución permiten que por favor aparezca en una emisión después de un ofrecimiento, pero no tras un cumplido, una pregunta, una petición, etc. 4.15 4.16 4.17 4.18

A: A: A: A:

¿Quieres té? Es un peinado bonito ¿Tienes hora? ¿Quieres abrir la puerta?

B: Por favor.

B: * Por favor.

Doy por supuesto que por favor se puede añadir a una petición, por ejemplo, Quiero té, por favor, pero no a * Abriré la puerta, por favor. Y , por tanto, doy por supuesto que no se utiliza para desafiar la condición previa de una emisión y para decir, por ejemplo, «Por favor, estoy ocupado. No me molestes». Otros factores de distribución relacionados con las anteriores permiten la aparición de gracias en la siguiente emisión: 4.19 A: ¿Puedes dejar de hacer ruido, por favor? B: (Dej,a de hacerlo.) A: Gracias. Resumiendo, hay varios factores de la distribución de por favor y de otros elementos relacionados, como gracias, que no se pueden explicar haciendo referencia a la sintaxis y a la semántica de frases aisladas. En su lugar, tenemos que examinar el encadenamiento sintagmático de oraciones o frases. Y además, hay que volver a clasificar estas unidades sintácticas como actos de habla funcionales.

4.

Pruebas de actos de habla

Hasta este momento, mi argumentación ha sido que estas restricciones distributivas se pueden establecer basándose en juicios i.ntrospectivos acerca de las secuencias de discurso. Estas afirmaciones distributivas hacen predicciones que hay que comprobar en el discurso que se produce de modo natural, buscando contraejemplos. Sin embargo, supongamos por el momento que confiamos en nuestras afirmaciones de restricciones,en la distribución y demos un paso adelante en la argumentación. Si con-


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fiamos en nuestras afirmaciones sobre por favor, éstas se podrán utilizar, a su vez, como pruebas de actos de habla. Coilsideremos la forma de utilizar la distribución de por favor como prueba de peticiones. Searle (175a), en su conocido artículo sobre los actos de habla indirectos, propone categorías de frases que 'se utilizan convencionalmente en la realización de órdenes indirectas'. En estas categorías (pág. 65-6) se incluyen frases relacionadas con: (a) La capacidad de X para realizar una acción. (b) El deseo de Y de que X realice una acción. (c) La realización de la acción por parte de X. (d) El deseo de X de realizar una acción. (e) Los razones para realizar una acción. Estas categorías tienen una base claramente semántica, aunque en muchos casos se puedan utilizar elementos léxicos para ofrecer criterios de reconocimiento formales. Searle afirma (pág. 68) que en la mayoría de sus ejemplos por favor aparece al final de la frase o antes del verbo, pero esto es así sólo para las categorías de la (a) a la (d): Can you (please) be a little more quiet (please)? [¿Puedes (por favor) callarte un poco (por favor)?] 4.21 (b) 1 hope you'll (* please) do it (please). [Espero que (por favor) lo hagas (por favor).] 4.22 (c) Aren't you (please) going to eat your cereal (please). [¿No vas (por favor) a comerte los cereales (por favor)?] 4.23 (d) Would you mind (please) not making so much noise (please)? [¿Te importaría (por favor) no hacer tanto ruido (por favor)? 4.20 (a)

Sin embargo, por favor no puede aparecer en la categoría (e) de Searle, suponiendo que la frase se pronuncie como un tono grupa1 único. 4.24 4.25 4.26

* ¿Tienes que comer tantos espaguetis, por favor? * ¿Por qué no paramos aquí, por favor? * Sería una buena idea que te marcharas de la ciudad, por favor.

Esto demuestra que dichos elementos no son esencialmente peticiones u órdenes, sino indicaciones o sugerencias a los que sólo por inferencia podemos atribuir poder directivo. Al menos, la prueba demuestra el hecho de que los elementos de la categoría (e) son peticiones en menor medida que los de la (a) a la (d). Por tanto, el objetivo fundamental de estas pruebas consiste en intentar distinguir lo que es básicamente semántico de lo que no se expresa a través del significado proposicional, sino que tienen que inferirse del contexto. Hay una clase cerrada de elementos que se pueden utilizar en este tipo de pruebas, en la que se incluyen: de acuerdo, gracias, ya veo, eso creo y joh! Todos ellos pueden aparecer en principio de emisión y son, básicamente, elementos de discurso que sólo se producen en respuesta a otra emisión. Además, no son intercambiables: tienen, al menos en parte, distribución complementaria. Del mismo modo -lo explicaré en el capítulo ó- si y

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no no siempre tienen una distribución opuesta y, por tanto, se pueden utilizar como pruebas de la fuerza ilocutiva de la emisión precedente. Obsérvese, además, que puesto que estos elementos forman una clase cerrada, se puede controlar automáticamente el número de categorías de emisión precedentes que estos elementos pueden clasificar. Recuérdese que uno de los problemas principales del análisis del discurso es establecer un límite normativo en la proliferación de categorías funcionales (cf. capítulo 3, apartado 10). Parece que aquí tenemos una solución al problema, y obsérvese que es una solución basada en el discurso. Las emisiones se clasifican según la clase cerrada de elementos que puedan seguirlas en la cadena sintagmática. La identificación de actos de habla no se suele considerar como algo empírico que se pueda poner a prueba. La fuerza ilocutiva se suele estudiar por medio de métodos introspectivos como los juicios sobre sinonimia, paráfrasis y otras instituciones semántica~.Es evidente que la fuerza ilocutiva se relaciona con las condiciones previas y los compromisos que implica hacer promesas, ofrecimientos, peticiones, advertencias, etc. Sin embargo, la fuerza ilocutiva se puede someter a prueba, y una forma básica de prueba y clasificación es la de estudiar las consecuencias en el discurso de actos de habla posibles. El tipo de pruebas que estoy proponiendo se siguen basando en juicios introspectivos, pero también lo hacen en secuencias sintagmáticas posibles: la discusión sobre la fuerza ilocutiva se ha solido basar exclusivamente en el estudio de frases aisladas, no en secuencias de discurso (cf. capítulo 8). Martin (1981) también estudia las restricciones sintagmáticas entre emisiones como pruebas de fuerza ilocutiva. Consideremos otros ejemplos. Si si y de acuerdo se toman de modo aislado, pueden parecer sinónimos. Sin embargo, no siempre son intercambiables. De acuerdo puede aparecer después de peticiones de acción, órdenes, ofrecimientos e invitaciones, pero no de preguntas: 4.27 A: ¿Quieres venir? B: De acuerdolsí. 4.28 A: ¿Quiere venir él? B: * De acuerdolsí. Un factor bastante obvio, pero fundamental para interpretar la posible fuerza ilocutiva, es la referencia a la primera persona frente a la segunda o la tercera: compárese 4.27 y 4.28. La referencia a la primera persona suele ser la condición previa de ciertas fuerzas ilocutivas (v.g. la promesa), del mismo modo que la segunda persona es condición previa de otras (v.g., la petición), mientras que las preguntas están menos limitadas. De acuerdo, por supuesto y vale se pueden usar como respuestas verbales a peticiones directas, pero no a indicaciones o sugerencias poco claras. Así: 4.29 A: ¿Quieres cerrar la puerta (por favor)? B: De acuerdolpor supuesto/vale. 4.30 A: Hay corriente ( * por favor). B: * De acuerdo/* por supuesto/* vale. Emisiones como la 4.30 requerirían que, como mínimo, se produjeran simultáneamente suspiros u otros indicadores de resignación y, posiblemente, que también siguiera un comentario, como en (Suspiros) De acuerdo, voy a cerrar la puerta.

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Del mismo modo, gracias puede aparecer después de emisiones que se interpreten como ofrecimientos, invitaciones o cumplidos, pero no después de peticiones de información, a pesar de la posible similitud de la forma sintáctica (cf. 4.27, 4.28): 4.31 A: ¿Quieres que vaya? B: Gracias. 4.32 A: ¿Quieres que vaya él? B: * Gracias. Sólo si el contexto permite interpretar 4.32 como un ofrecimiento, gracias es posible. Dicho contexto podría darse si el hablante tuviera autoridad sobre él y hablara en su lugar. Estos factores complican las condiciones previas normales de la referencia personal en los actos de habla e indican que pruebas independientes como las que propongo son útiles aunque, al igual que mis juicios introspectivos, estén sujetas a error. Tomemos otro ejemplo, el de un invitado hablando con su anfitrión: 4.33 A: Me comería toda la empanada. B: Gracias. 4.34 A: Me comería un caballo. B: * Gracias. 4.33 se puede interpretar como un cumplido sobre la comida, pero 4.34 sólo se puede interpretar como que A tiene hambre. En este caso, no hay nada en la sintaxis -por ejemplo, el modo verbal o la referencia personal- que establezca una diferencia entre las dos frases. Las observaciones sobre por'favor y gracias se relacionan en iiitercambios como: 4.35 A: ¿Quieres té? B: Por favor. A: (Se lo sirve.) B: Gracias. Como petición elíptica, por favor es una respuesta al ofrecimiento. Gracias también lo es. De ahí que sean posibles intercambios elípticos como: 4.36 A: ¿Quieres té? B: Gracias. A: (Se lo sirve.)

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iOh! como resnuesta indica que la emisión precedente transmite información previamente desconocida, es decir, indica algo sobre el estado de conocimiento del hablante antes y después de la emisión. Si después de la misma emisión indica que la información ya se conoce: 4.37 A: Harry ha muerto.

B: iOh!/Sí.

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Ciertos tipos de información permiten que en la emisión siguiente aparezca so [así] como eleínento falso, por ejemplo: I guess so [eso creo] o S o he is, S o he has (cst es], etc. 4.38 A: Está lloviendo otra vez. B: iOh!/~í/a~í es. 4.39 B: ¿Por qué siempre está lloviendo? B: * Así es/* eso c e o . No puedo formular las condiciones exactas en las que así se puede utilizar en este tipo de respuestas elípticas, pero parece que depende, en parte, de que la informa-

84 Análisis del discurso l%SW'I

ción sea verificable en el contexto inmediato de la emisión. Hay, por lo tanto, una interacción entre la forma sintáctica y el grado de certeza de la proposición o, al menos, de la naturaleza del conocimiento implicado. (La lengua hopi no es la única que distingue en su gramática afirmaciones cuya verdad es observable de modo inmediato de otras en que se sabe de oídas, etc.: véase Benjamin Lee Whorf y también el apartado 8 del capítulo 6) l . Ninguna de estas pruebas es un compartimento estanco, pero no es normal encontrar pruebas individuales que establezcan diferencias entre las diversas categorías gramaticales. Generalmente, hay que combinar distintas pruebas. Así, el uso de por favor como prueba de petición se puede wmbinar w n la prueba de gracias.

5. Conectores pragmáticos Hemos visto que los adverbios y ciertos elementos plantean problemas a las gramáticas basadas en la oración, pero tienen gran interés para el estudio de las secuencias de discurso, puesto que sus funciones se relacionan, en gran medida, con la organización del discurso coherente y con la interpretación de las categorías funcionales de los actos de habla. Otro conjunto de elementos de los que las gramáticas no se ocupan son los que se conocen con el nombre de conjunciones o conectores, y concretamente la conjunción coordinante y . Es un lugar común en la lógica filosófica, tal como señalan Grice (1975:41) y otros, que sólo existe una equivalencia aparente y superficial entre los operadores del cálculo proposicional, como &, V y +, y los elementos del lenguaje natural, como y, o y si. De hecho, la conducta de los conectores del lenguaje natural como los anteriores, a los que se pueden añadir pero, puesto que y porque, no se puede explicar en términos lógicos o puramente sintácticos, y se puede demostrar que tienen fiinciones pragmáticas. (Gazdar, 1980, ofrece una revisión breve y útil de algunos de estos temas.) Uno de los problemas principales se relaciona con el tipo de unidades que unen estos elementos. Los operadores lógicos unen proposiciones simples y compuestas: (p & q) + r. Los conectores del lenguaje natural pueden unir unidades sintácticas, como palabras, grupos u oraciones, pero también pueden relacionar actos de habla. Es bastante evidente, desde un punto de vista lógico, que los operadores lógicos no equivalen a los conectores del lenguaje natural. Primero, porque el cálculo proposicional no tiene axiomas, sino sólo reglas. Es decir, las reglas operan en proposiciones atómicas no analizadas (p, q, etc.) sin hacer referencia a su contenido. Así, las siguientes cadenas están bien construidas: 4.40 (P & q) (q & P). 4.41 Si p y q entonces q y p. 4.42 Si Henry es monje y los cerdos tienen orejas de seda, entonces esto implica que los cerdos tienen orejas de seda y Henry es monje. +

Quiero agradecer a Margaret Deuchar sus observaciones sobre este punto.

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Tres enfoques del análisis del discurso 85 . C ' J i ----*

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Y así se podrían seguir construyendo frases sin sentido. El sistema se limita a manipular de modo automático o tipográfico los símbolos de la proposición, sin interpretarlos en ningún sentido (Cf. Hofstader, 1979: cap. 7). Casi por definición, las conjunciones no pueden ser explicadas en su totalidad por la sintaxis, ya que, en realidad, no forman parte de la estructura de las unidades sintácticas. Tienen una función secuencia1 de relacionar unidades sintácticas y hacerlas encajar en el contexto textual o discursivo. Parte de la confusión deriva del hecho de que las conjunciones suelen pertenecer al mismo entorno de entonación que la oración siguiente. Ya desde los primeros tiempos del análisis de los constituyentes inmediatos, se vio claro que las conjunciones coordinantes no se podían explicar fácilmente dentro de la gramática. Así el análisis CI exige que las frases se dividan en sus componentes inmediatos y esenciales, basándose en divisiones sucesivas en dos sentidos. Pero no se puede decidir claramente entre dos análisis como:

en los que a y b son palabras, grupos u oraciones. Es mucho más claro:

Pero este análisis en tres sentidos ataca la premisa básica del análisis CI. La coordinación también ha demostrado ser un problema para los modelos gramaticales más recientes. Además, es evidente que el y inglés tiene un conjunto de funciones mucho más amplio que el signo lógico &. La conjunción lógica con & es simétrica: p & q = q & p. Sin embargo, los lógicos admiten, generalmente, que el y que inglés es ambiguo y oscila entre un sentido simétrico y uno asimétrico de consecución temporal. El y del lenguaje natural se puede utilizar en una relación simétrica, de modo que las dos frases se puedan emplear de la misma manera: 4.43 El toca la flauta y ella toca el clarinete. 4.44 Ella toca el clarinete y él toca la flauta:

No obstante, se podría imaginar con bastante facilidad un contexto narrativo en el que 4.43 y 4.44 implicaran una secuencia temporal: consideremos, por ejemplo, que estuvieran en presente histórico. En otros muchos ejemplos, la única interpretación posible es la temporal. Por tanto, al cambiar la secuencia de las frases unidas por y, cambia el significado. Estas dos frases narran historias distintas:

86 Análisis del discurso e-

4.45 Se emborrachó y tuvo un accidente. 4.46 Tuvo un accidente y se emborrachó. Un principio básico de interpretación es que y es temporal si se puede interpretar de modo temporal, como y entonces, y además es causal si se puede interpretar de esta manera. Schmerling (1975) sostiene que las interpretaciones temporal y causal son implicaciones pragmáticas no implicaciones lógicas, puesto que se pueden anular, por ejemplo, usando both [a la vez]. (Grice, 1975, propone esta anulación como prueba de la existencia de implicaciones pragmáticas en la conversación.) Esta prueba no es totalmente convincente. Podría ser una táctica de discurso peligrosa decir a un policía: 4.47 Me emborraché y tuve un accidente a la vez. [1 both got drunk and had an accident.] Pero si añadiéramos otras expresiones, como Pero no en ese orden, se anularía la secuencia implicada sin que la frase fuera contradictoria desde un punto de vista 1ógico. Otros usos de y no permiten que se altere el orden de las oraciones: 4.48 4.49 4.50 4.51

Se lo pedí y vendrá. * Vendrá y se lo pedí. Vuelve a hacerlo y te pegaré. * Te pegaré y vuelve a hacerlo.

O como se utiliza en los boletines informativos: 4.52 Afghanistan, and Soviet troops have ocupied Kabul. [Tropas soviéticas y afganas han ocupado Kabul.] 4.53 * Soviet troops have occupied Kabul, and Afghanistan. [Tropas soviéticas han ocupado Kabul y afganas.] Schmerling (1975) presenta muchos más ejemplos, pero llega a pocas conclusiones, excepto que y tiene muchos usos y que 'no es un fenómeno unitario', lo que equivale a decir que esta autora carece de una explicación para el conjunto de fenómenos. Véase también Sacks (1972) para un estudio detallado de las inferencias a partir de la secuencia de oraciones en una narracibn, y Labov (1972d) para la unión cie oraciones narrativas en una secuencia temporal (Cf. el apartado 7 del capítulo 2). Hay un conjunto de fenómenos comparable en el si inglés, que evidentemente no equivale al signo lógico + . Haiman (19878) ofrece ejemplos como: 4.54 4.55 4.56 4.57 4.58

Si viene Max, jugaremos al póker. Si eres tan inteligente, ¿por qué nc eres rico? Si tienes hambre, hay cornida en la nevera. Si soy mal carpintero, soy peor sastre. Tiene cincuenta, si no tiene más.

Haiman parte de la idea de que PS probable que la similitud en la sintaxis se refleje en una similitud de significado. Sostiene que las oraciones con si son tópicas: es decir, dan información ya conocida o de la que se está hablando, e indica que suponiendo que puede ser sustituido con frecuendia por si. Es decir, Haiman relaciona

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las oraciones con si con el estado actual del conocimiento de los hablantes. Esta explicación también serviría para las oraciones seguidas de y de los ejemplos anteriores que no admiten un cambio de orden. Es todavía más evidente en el ejemplo del boletín informativo (4.52) que sólo se puede utilizar si se sabe que Afganistán aparece normalmente en las noticias. Van Dijk (1979) y McTear (1980) sostienen que las llamadas conjunciones pueden, a veces, no unir unidades sintácticas, como palabras, grupos o proposiciones semántica~,sino actos de habla y, por tanto, serían conectores pragmáticos. Van Dijk pone como ejemplos: 4.59 ¿Quieres un bocadillo? ¿O no tienes hambre? 4.60 A: ¡Vamos a comer! B: Pero no tengo hambre. En estos ejemplos parece que los conectores ponen en duda las condiciones para un ofrecimiento o sugerencia adecuados. McTear (1980), Davison (1975:162-3) y Morreal (1979) sostienen igualmente que porque suele servir para indicar la justificación del acto de habla precedente, dando motivos para creer que una proposición es verdad, o una razón para realizar la emisión. McTear (1980) hace un resumen muy útil de diversas pruebas sintácticas que establecen una diferencia entre frases como la 4.61, que viene a continuación, en las que es posible una interpretación sintáctica o semántica de porque, y frases como la 4.62, en las que sólo es posible una interpretación pragmática. 4.61 Se ahogó porque se cayó del muelle. 4.62 Estaba borracho, porque se cayó del muelle. En frases como la 4.61, pero no en la 4.62, se puede alterar el orden de las oraciones, tanto si se divide la oración de porque como si no, y se pueden poner en interrogativo: 4.63 * Porque se cayó del muelle, estaba borracho. 4.64 * Es porque se cayó del muelle por lo que estaba borracho. 4.65 * ¿Estaba borracho porque se cayó del muelle?

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Frases como la 4.61 tienen una estructura de efecto causa, mientras que la estructura de la 4.62 es afirmación + justificación. (Doy por supuesto que ejemplos como el 4.65 se pronuncian como un único grupo tonal.) Estos usos de tipo pragmático son muy normales en el lenguaje hablado, en el que because [porque] se suele reducir fonológicamente a 'cos. Pero también hay ejemplos escritos. Aquí están estos dos ejemplos relacionados, en los que se usan porque y ya que,' tomados de Le Carré (1979) y de la última línea de una carta: 4.66 En uno de esos días de agosto - e l cuatro, y a las doce exactamente, porque estaba sonando la campana de una iglesia y la sirena de una fábrica la acababa de preceder.. . 4.67 ... si me dice a qué hora llega su tren, iré a buscarlo a la estación. El teléfono de mi casa es, Sheffield 123456, ya que estamos temporalmente sin secretaria en el departamento.


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II

Otro problema que se vuelve a plantear al estudiar las funciones de estos conectores es la falta de atención comparativa ante los datos de conversación. E n inglés formal escrito hay un amplio conjunto de conectores de uso habitual: y, pero, si, porque, puesto que, mientras que, sin embargo, no obstante, etc. D e ellos, un conjunto mucho más limitado es el que aparece más veces en el inglés coloquial: y, pero y si son los más habituales y, por tanto, desempeñan un amplio conjunto de funciones. Aquí nos encontramos con un problema importante de la sociolingüística aplicada. Bernstein (1971a: 47ff, 157ff) sostiene que lo que caracteriza a un código restringido es que se basa en un grupo pequeño de conjunciones, de modo que un término aproximado es constantemente sustituido por una distinción lógica más precisa. Sin embargo, Bernstein confunde una característica propia del inglés hablado frente al escrito con un problema lógico. E n cualquier caso, el número de conectores utilizado no determina el poder lógico del sistema. El cálculo proposicional suele utilizar cinco operadores para no, y, o, si y sólo si, pero se puede establecer un sistema que sólo utilice y y o y que tenga el mismo poder lógico. Bernstein confunde dos cosas: (a) el poder lógico y un problema de sinonimia léxica (no hay diferencia lógica entre sinónimos como pero, sin embargo, no obstante, etc.), y ( b ) el poder lógico y las preferencias estilísticas entre el inglés hablado y el escrito (el inglés escrito utiliza un número más amplio de sinónimos léxicos). A propósito, este segundo aspecto es válido para todo el inglés escrito en general, no sólo para las llamadas conjunciones lógicas. (Gazdar, 1979, estudia los aspectos lógicos del trabajo de Bernstein, y para un estudio de las distinciones entre inglés escrito y hablado, que Bernstein no hace, véase Stubbs, 1980:lll-12). Parecidas confusiones derivan simplemente de la falta de descripciones del inglés hablado que se produce de modo natural.

6. Conclusiones Como ya he afirmado en diversos lugares de este libro, aunque se formulen de forma correcta argumentos individuales en este campo y se comprendan, no suele ser en modo alguno evidente lo que hay que concluir de ellos. He ofrecido ejemplos de diversas características sintácticas y Iéxicas del inglés que las gramáticas de oraciones no pueden explicar.~Actualmentese suele reconocer que la lingüística reciente se basa en un conjunto restringido de datos lingüísticos. Los datos se han ido simplificando a lo largo de los últimos doscientos años de estudio gramatical, al ser extraídos del lenguaje escrito o de la introspección. Además, puesto que el lenguaje de conversación no ha sido descrito todavía de modo sistemático, es pronto para centrarse en el lenguaje escrito que, además, ha influido en exceso en los juicios introspectivo~(Cf. el apartado 8 del capítulo 2). También se admite actualmente que fenómenos que no pertenecen a la frase son relevantes para fenómenos propios de la oración. Probablemente ya no se discuta que lo que desde un punto de vista puramente sintáctico o semántico son reglas optativas tengan efectos pragmáticos. Es, por tanto, evidente que, en general, se perderán muchos detalles de la organización lingüística si no se tiene en cuenta el lenguaje utilizado en el discurso coherente, que implica una impresionante variedad de fenómenos como: la función de las transformaciones del movimiento; las partículas

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Tres enfoques del análisis del discurso 89 _

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el uso de los pronombres, los artículos, las conjunciones y los tiempos vcrbales, etc. Longacre (1978) y Labov y Fanshel (1977:23) ofrecen listas de este tipo de fenómenos que la descripción lingüística tradicional no tiene en cuenta. Por otro* lado, se considera que esta enorme variedad de fenómenos pertenecen a la oración y sólo se admite, y además de mala gana, la existencia de fenómenos ajenos a la frase, cuando afectan a los intereses tradicionales de la lingüística: cuando se convierten en intrusos a los que no se puede dejar de prestar atención. Este enfoque del lenguaje es característico de la pragmática, tal como se la ha definido en varias colecciones recientes de artículos (v.g., Cole, ed., 1978). Sin lugar a dudas la sintaxis de la oración es básica en muchos sentidos. Parece ser la unidad en la que se realizan las afirmaciones estructurales más complejas e interesantes. Es la unidad más relevante para el análisis lógico de la información proposicional. Tiende a coincidir con las unidades básicas de entonación (por ejemplo, el grupo tonal). Y, a su vez, hay pruebas de que dichas unidades fonológicas son indicadores de unidades de organización neurológica. Aunque es evidente que las gramáticas de oraciones no tienen en cuenta hechos importantes, no parece, con todo, que sea imposible identificar un campo autónomo de fenómenos del discurso que no sean también problemas semánticos o sintácticos. La conclusión general que se obtiene del género de fenómenos aquí estudiados puede que parezca algo confusa. De momento, carecemos de una explicación elegante de la función del discurso que dé cuenta de los hechos aquí presentados. Una explicación lógico-semántica limitada tiene cierto poder explicativo, pero se necesita también una explicación programática más amplia. No obstante, los argumentos expuestos en este capítulo llevan a una clara conclusión en un campo. Las gramáticas de oraciones no tienen en cuenta, por definición, el encadenamiento sintagmático de oraciones y frases en intercambios o secuencias mayores. El argumento principal que he sostenido ha sido que ciertos fenómenos relacionados con las partículas, adverbios y conjunciones, sólo se pueden explicar haciendo referencia al encadenamiento sintagmático de unidades lingüísticas en el plano de la oración o en un plano superior. Este encadenamiento requiere, por lo menos a veces, que las unidades sintácticas y semánticas se vuelvan a clasificar como unidades funcionales, por ejemplo, actos de habla. Los hechos relacionados con el encadenamiento sintagmático indican que el discurso es una categoría por encima de la frase. Los hechos relacionados con la nueva clasificación indican que el discurso es un nivel de análisis lingüístico superior al de la sintaxis. Es precisamente este estudio de la organización sintagmática y de la relación entre formas y funciones lo que distingue al análisis del discurso de otros estudios de la interacción hablada que se basan en disciplinas distintas. Para poder seguir desarrollando este argumento, tengo que hablar en detalle del concepto de secuencias de discurso bien construidas y del concepto de intercambio conversacional, que serán los temas de los tres capítulos siguientes.

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Desde el momento en que se inicia una conversación, todo lo que se diga es un factor determinante de lo que, desde una perspectiva razonable, puede seguir. Lo que decimos pone una barrera frente a la mayor parte del lenguaje de nuestro interlocutor, dejando sólo una pequeña abertura para un determinado conjunto de respuestas posibles. (J. R. Firth, 1935)

Muchos ejemplos de los capítulos del 1 al 4 ilustran el problema general de que los hablantes a veces dicen una cosa y quieren decir otra. Probablemente todos los lingüistas estarían de acuerdo en que el significado de una emisión depende del contexto en que se utiliza, incluyendo el cotexto. 0, dicho con más precisión, que el significado literal (proposicional, lógico, conceptual o cognitivo) de una frase sólo es uno de los factores que determinan cómo se va a interpretar una emisión de esta frase en situaciones concretas de uso. Además, está ampliamente aceptado que la mayoría de las frases, si no todas, tienen múltiples significados posibles cuando están aisladas, aunque los oyentes puedan reducir la ambigüedad gracias al contexto de la emisión, de un modo que todavía no se ha llegado a comprender bien. Los lingüistas no están de acuerdo, sin embargo, sobre si estos fenómenos están dentro del campo de la lingüística propiamente dicha o si la semántica lingüística debería limitarse a estudiar el significado literal sin tener en cuenta el significado estilístico y metafórico, la ironía, las implicaciones pragmáticas de la conversación, etc. Es decir, no están de acuerdo sobre si tales fenómenos tienen una explicación semántico-lingüística o solamente pragmática. D e hecho, existe un debate generalizado sobre si la lingüística no habrá concedido un puesto demasiado fundamental al significado referencia1 y proposicional de frases aisladas, y sobre si no será una equivocación relegar otros tipos de significado a la posición secundaria de significado estilístico, social, connotación, etc. ¿Son verdaderamente menos fuiidamentales los contrastes de significados aquí implicados? Sin embargo, las consecuencias teóricas de estar de acuerdo o disentir sobre tales restricciones en el campo de la lingüística son muy difíciles de determinar (cf. Kempson, 1977:IX), porque la decisión es inseparable de otras decisiones acerca de dónde establecer el límite, si es que se puede hacer en algún punto, entre competencia y actuación, frase y emisión, semántica y pragmática, presuposiciones e implicaciones, y acerca de si se opta por una semántica condicionada al valor de verdad o por una

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semántica de los actos de habla. Además, estos campos están interrelacionados y tomar una decisión en uno de ellos puede desencadenar consecuencias desafortunadas en otro, suponiendo que se tenga la suficiente claridad mental para encontrarlas. Por ejemplo, los actos de habla no se llevan a cabo en frases y no están totalmente determinados por la forma sintáctico-semántica de éstas, sino que se transmiten por medio de emisiones en un contexto dado (cf. capítulo 8). Pueden, por tanto, parecer una cuestión de actuación y no de competencia, al menos en la forma en que se suele establecer esta distinción. Las frases no siempre tienen un valor de verdad abstracto, sino relativo a su uso en un contexto (cf. ejemplo 1.4). En realidad, una consideración detallada de este campo cuestiona la validez de las, a menudo citadas, oposiciones de dos sentidos (como competencia-actuación o frase-emisión). Por ejemplo, ¿son las 'frases' estímulo, utilizadas para provocar juicios de gramaticalidad, realmente frases, o son emisiones? En tales juicios, ¿interviene la competencia o sólo un pequeiio aspecto de la actuación? 1. Enfoque lingüístico del discurso

En este capítulo voy a intentar dar una interpretación más precisa del hecho de que el significado de una emisión dependa de su posición en la secuencia de discurso (véase sobre todo el apartado 8), lo cual requiere una definición más exacta de varios conceptos estrechamente relacionados de la que he ofrecido hasta el momento: por ejemplo, del concepto de estructura, considerado como restricciones d e la secuencia lineal. Este concepto está íntimamente relacionado con el de buena construcción, que es la posibilidad de distinguir secuencias de discurso coherentes de aquellas incoherentes. También está muy relacionado con el concepto de predecibilidad: los conversadores predicen lo que probablemente dirán los demás hablantes debido a la existencia d e restricciofies en la secuencia lineal. El concepto de estructura no se puede definir independientemente del de sistema: se dispone de distintos sistemas de elección en distintas partes de la estructura. Por último, todos estos conceptos se pueden aplicar al lenguaje si supoqemos que los datos están considerablemente idealizados. A continuación, voy a desarrollar en profundidad esta breve lista de conceptos. Todos ellos se han elaborado en detalle eii la fonología y la sintaxis y, por consiguiente, este capítulo tratará de si el discurso es susceptible de estudio utilizando los mismos conceptos que la lingüística ha desarrollado para estudiar la fonología y la sintaxis, principalmente los conceptos de sistema y estructura. Es decir, ¿hasta qué punto es similar el discurso a otros niveles de organización lingüística? Estudiar este tipo de cuestiones es, por tanto, una forma de estudiar los límites de la lingüística como disciplina: ¿son susceptibles los fenómenos del discurso de una explicación lingüística? Puede parecer que los conceptos de sistema y estructura están pasados de moda y son bastante simples. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el análisis del discurso se encuentra en un estadio muy primitivo, si lo comparamos con la fonología o la sintaxis. En lo que se refiere al discurso coherente o al texto, en inglés no disponemos de descripciones taxonómicas básicas o definiciones de restricciones distribucionales básicas, ya sean estructurales (sintagmáticas) o sistemáticas (paradigmá-

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ticas). Sólo disponemos de definiciones fragmentarias como las que he presentado en el capítulo 4 (véase también Labov, 1971, para una defensa del concepto de sistema como el concepto más básico en lingüística). Es evidente no sólo que los lingüistas estudian el lenguaje, sino que, además, lo hacen de un modo muy particular (algunos dirían 'peculiar'). Es, por tanto, interesante examinar si el discurso se puede estudiar del mismo modo. Si no se puede, tal como se ha afirmado, las consecuencias serían graves, porque esto implicaría que los conceptos que los lingüistas han desarrollado para estudiar la fonología y la sintaxis (y, en general, áreas esenciales de la lingüística) son simplemente mecanismos de estudio muy idealizados en dos sentidos: porque están circunscritos a ejemplos más pequeños que las frases y porque se estudian fuera de contexto. Asimismo, implicaría que el discurso no está lingüísticamente organizado en absoluto. Es evidente que en el discurso aparecen patrones lingüísticos recurrentes, pero podrían ser el resultado de una organización no lingüística, por ejemplo, de características mucho más generales del pensamiento humano y de la solución de problemas. Puede parecer que el argumento de este capítulo se aparta mucho de los intereses de la sociolingüística o incluso del análisis del lenguaje natural, y que se basa en el tipo de fragmentos lingüísticos inventados y aislados que ya he criticado. Sin embargo, tal como han señalado Hymes y Labov, hay que resistirse, en el fondo, a la'distinción entre lingüística y sociolingüística. Por un lado, la sociolingüística no podría existir en su forma actual de no ser por la larga historia de intentos de descripciones formales rigurosas llevados a cabo por la lingüística teórica. Por otro, la debilidad de la base de datos de la lingüística teórica es un secreto a voces y la lingüística, en último término, debería basarse en el análisis del lenguaje real, utilizado en contextos sociales. Un problema fundamental del que trata este capítulo es hasta qué punto se puede justificar, o no evitar, un exceso de idealización en la descripción del lenguaje natural. La discusión, por tanto, concierne a la relación entre el análisis lógico de lenguas idealizadas y el análisis lingüístico del lenguaje natural. Todos estos problemas son más importantes' que la existencia de un límite preciso, suponiendo que exista, entre la lingüística y la sociolingüística.

2. Predecibilidad y buena construcción Mandelbrot (1965:263) indica sucintamente la aparente paradoja que tenemos que desentrañar antes de seguir adelante: 'El discurso humano está muy estructurado y, al mismo tiempo, es bastante impredecible'. Es el antiguo problema de si las palabras y los pensamientos siguen unas reglas, de si algo que parece, de modo intuitivo, tan flexible y creativo puede ser descrito mediante un sistema formal. Se suele decir que el análisis del discurso se enfrenta con problemas de análisis especiales, debido a que en el discurso coherente cualquier cosa puede seguir 2 cualquier otra. En el capítulo 1, ya di una respuesta breve e informal a este razonamiento, pero ahora requiere. una más detallada. Los que razonan de esta manera suelen admitir que gran parte de la conversación y la escritura es, en realidad, muy predecible y repetitiva, y se han creado muchas fantasías literarias sobre este tema. Por ejemplo, Frayn (1965) en su novela The Tin Men [Hombres de hojalata] satiriza la


repetitividad de muchas historias de la prensa sensacionalista. El trabajo de uno de los personajes consiste en introducir en un ordenador artículos sobre temas tópicos y triviales como: 'Un profesor dice a un niño que no va vestido del modo adecuado" o 'Líder leal en ceremonia real'. La estrictura automática consiste fundamentalmente en una macroestructura de trama y una gramática oficial y limitada para las frases. El narrador de la historia de Dahl (1970), The Great Automatic Gramatizator [El gran gramatizador automático], tiene básicamente la misma idea para una historia corta. Sin embargo, se podría decir que esto es una sátira de una práctica negativa y repetitiva y que, en principio, no hay modo de predecir lo que se va a decir o a escribir a continuación, sea buena o mala la práctica. Lo que se puede deducir de la afirmación de que 'cualquier cosa puede seguir a cualquier otra' es que el discurso no está sujeto al mismo tipo de reglas y restricciones que las secuencias fonotácticas y sintácticas. Hay que dar una respuesta a esta objeción, puesto que se suele sostener que todo el edificio de la fonología y la sintaxis se asienta en la posibilidad de establecer distinciones bastante claras entre cadenas de elementos bien y mal construidas. Antes de poder hablar de la organización estructural y sistemática del discurso, es necesario, por tanto, tomar una decisión sobre un problema previo: ¿tiene sentido hablar de discursos bien y mal construidos? Es bastante evidente que la noción preteórica de aceptabilidad se aplica a secuencias de discurso, puesto que los hablantes se quejan cuando faltan emisiones o se apartan de lo que se está diciendo -No has contestado a mi pregunta, No dijo 'hola' o Nunca se ciñe al tema- o los profesores se quejan de que los trabajos de los alumnos son incoherentes. Toda mi argumentación en los capítulos 2, 3 y 4 asume que las secuencias de discurso se pueden considerar aceptables o desviadas. Sin embargo, muchos lingüistas pondrían en duda que las nociones de aceptabilidad de los hablantes se puedan convertir en el concepto teórico de bien construido. En primer lugar, es importante hacer hincapié en que el concepto de buena construcción es más problemático en la sintaxis y la fonología de lo que se suele admitir y que opera sólo en condiciones de idealización extrema. (Algunos lingüistas, Halliday por ejemplo, rechazan el concepto de delimitación clara enre cadenas bien y mal construidas. Sin embargo, es un concepto ampliamente aceptado, por lo que debe ser discutido.)

3. Fonotáctica En fonotáctica parece fácil distinguir entre secuencias de fonemas bien y mal construidas, pero sólo se pueden especificar restricciones fonotácticas fiables en el caso de datos muy limitados. En inglés las restricciones fonotácticas se suelen aplicar sólo a las formas más frecuentes de palabras aisladas y resulta mucho más difícil, si no imposible, establecer restricciones en segmentos de datos de conversación producidos de modo natural. De hecho, algunos fonólogos (v. g. G. Brown, 1977:16) sostienen que una transcripción fomémica de habla informal y coherente es totalmente imposible. Hay formas que se producen normalmente en el habla informal que, sin lugar a dudas, rompen lo que se suelen considerar restricciones fonotácticas en inglés, por

Estructura del intercambio 97

ejemplo, los grupos consonánticos iniciales de las siguientes pronunciaciones totalmente normales: giraffe [dgraef] [jirafa], potato [pteitau] [patata]. Estos casos se explicarían mediante las leyes generales que determinan la reducción o supresión vocálica en el habla informal. Sin embargo, también se tienen que hacer muchos otros tipos distintos de idealización. Los datos fonotácticos suelen excluir diversos estilos de habla, además del estilo general informal: por ejemplo, el estereotipado del borracho, el ceceo o el habla infantil. Los datos también tienen que limitarse a los acentos individuales, por supuesto. Además, el conjunto de elementos léxicos que se utiliza para las formas más idealizadas frecuentes tiene que limitarse, más o menos, a palabras nativas, totalmente asimiladas, de uso corriente. Ciertos estudios están limitados a morfemas en vez de a palabras e incluso a palabras monosílabas. La postura más coherente es, probablemente, la de afirmar que las restricciones fonotácticas se aplican a las sílabas. De todo lo anterior hay que excluir los grupos iniciales de préstamos recientes como schmaltz [sensiblería] y Buenos Aires, sonidos onomatopéyicos como vroom, palabras raras como sphragistics [esfragistica] etc. Me temo que muchos lingüistas olvidan los diversos tipos de idealización que suelen aceptar. (Cf. Lyons, 1977). Algeo (1978) estudia las dificultades a la hora de establecer restricciones fonotácticas y señala la notable falta de acuerdo entre los estudios de fonotáctica inglesa, que se debe principalmente a decisiones distintas sobre el grado de idealización de la base de datos. Basándose en la idealización extrema que existe en la determinación de restricciones fonotácticas, Algeo sostiene que no hay una dicotomía clara entre cadenas de fonemas bien y mal construidas y que el conjunto de grupos consonánticos del inglés no está bien definido, lo cual no quiere decir que la distinción carezca de sentido, sino sólo que el límite es poco claro. 4.

Gramaticalidad

La confianza en la posibilidad de emitir juicios claros de gramaticalidad, que era evidente en los primeros tiempos de la gramática generativa, ha disminuido claramente. Hoy se sabe muy bien que las intuiciones gramaticales no son una ventana abierta a la competencia, sino que están sujetas a errores de actuación y a manipulación en condiciones experimentales (Labov, 1972a; 1975a). Las intuiciones sobre la gramaticalidad y las relaciones semánticas han resultado ser un campo especialmente poco fiable, pero de crucial importancia para la teoría transformacional, por ejemplo, en frases con cuantificadores como algunos, pocos y ninguno, en la estructura superficial. No obstante, aunque haya muchos ejemplos dudosos, hay muchas oraciones que son claramente gramaticales y otras que no. En la práctica, pero no siempre con un análisis razonado, los lingüistas suelen establecer una gramática basándose en los casos que no admiten dudas y 'dejan que la gramática decida' por sí sola sobre los casos dudosos. N. Smith y Wilson (1979) defienden realmente esta práctica, mientras que Lyons (1977) se limita a afirmar que la sigue. Obsérvese, sin embargo, que la categoría de cadenas que se suelen citar como ejemplos totalmente agramaticales son, en su gran mayoría, invención de los lingüistas chomskianos. Cadenas como:

5.1 * By by and hockey puddle takes [Por por y hockey charco coge], no solo serían consideradas agramaticales sino absurdas por los lingüistas tradicionales y los legos en materia lingüística. Lyons (1977) propone como prueba principal de mala construcción la corregibilidad, pero esto es imposible en cadenas como la 5.1. El mismo comentario sirve para las cadenas que Chomsky cita como gramaticales pero semánticamente anómalas, por ejemplo: 5.2 La sinceridad admira a John. 5.3 Las verdes ideas incoloras dormían furiosamente Estas cadenas no se pueden interpretar, por lo menos de modo aislado. Una prueba de la veracidad de esta afirmación es que es imposible parafrasearlas. Parece que el concepto de agramatical se podría aplicar mejor a cadenas que cualquier hablante nativo pudiera corregir (en un sentido no preceptivo, por supuesto): 5.4 * El coche quien está en el garaje. 5.5 * ¿Venir tú aquí a menudo? 5.6 * El estoy aquí. El problema de las cadenas muy desviadas, como la 5.1, a veces hace que el tema sea más confuso, pero probablemente no tiene mucha importancia, puesto que toda gramática que cierre el paso a las cadenas que se pueden corregir, lo hará de modo automático a las cadenas desviadas. Teniendo en cuenta todos estos problemas, Lyons (1977) sostiene que el estado preteórico de gramaticalidad es uno de los temas fundamentales que divide a los lingüistas actuales. Es un tema que, por ejemplo, separa claramente a los lingüistas transformacionales de los sistémicos. La perspectiva chomskiana típica distinguiría con claridad entre gramaticalidad (creyendo que en este terreno son posibles los juicios bien definidos) y aceplabilidad en el contexto (creyendo que está sujeta a muchos factores de actuación extraños que hay que investigar). Halliday, por el contrario, sostiene (v.g., 1978:38,51-2) que no se debería establecer una distinción entre lo que es gramatical y lo que es aceptable (aunque no todos los lingüistas sistémicos comparten su opinión). Aunque se acepte el concepto de gramaticalidad, nadie ha demostrado todavía que haya que hacer en este una distinción binaria. De hecho, hay muchos motivos para suponer que los juicios de gramaticalidad se realizan sobre un continuo y que el conjunto de frases gramaticales (como el de cadenas de fonemas bien construidas) es indeterminado. Esta puede ser la objeción más importante a 'dejar que la gramática decida' los casos dudosos, ya que impone una decisión de tipo binario sobre lo que bien pudieran ser datos continuos. El propio Chomsky, habiendo toniado el concepto de las matemáticas, se limita a asumir sin discusión que en una lengua la clase de las frases bien construidas está bien definida. Este concepto ha sido muy fructífero en la teoría lingüística, pero parece que es equivocado. Hockett (1968) ataca en profundidad este aspecto de la teoría chomskiana. El propósito de esta digresión sobre la buena construcción fonotáctica y gramaticíil ha sido demostrar que, aunque el concepto de buena construcción se pueda aplicar, no es un concepto tan claro como se suele suponer. Al hablar de la buena cons-

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trucción del discurso no emplearemos, por tanto, criterios más rigurosos que los que se aplican en otras áreas lingüísticas mejor establecidas.

5.

Intuiciones sobre las secuencias de discurso

En lo que se refiere al uso de datos intuitivos, si la intuición es dudosa en la sintaxis, deberá serlo mucho más en el discurso. Sin embargo, esto podría deberse a que nuestras intuiciones gramaticales se han desarrollado a partir de doscientos anos, o más, de estudio gramatical detallado. Este argumento constituye por sí mismo una objeción al uso de datos intuitivos en la sintaxis, puesto que el proceso de estudiarlos ha podido crearlos o, al menos, modificarlos. Por ejemplo, hay que hacer un gran esfuerzo para moldear las intuiciones de los estudiantes que empiezan a estudiar lingüística para que puedan hacer distinciones entre lo que es gramatical, significativo o aceptable en un contexto. Uno de los problemas que plantea el criterio de corregibilidad es que la capacidad de corregir errores se circunscribe, en gran medida, a rasgos superficiales de tipo morfológico y sintáctico, como los que aparecen en 5.4, 5.5 y 5.6, y a la fonología de segmentos. Sin embargo, si un estudiante de inglés extranjero comete un error de entonación o de omisión de un indicador de discurso (por ejemplo, bien en principio de emisión), es poco probable que los hablantes nativos sean capaces de determinar claramente qué es lo que está mal. De hecho, es muy posible que ni siquiera se den cuenta de que ha habido un error lingüístico y que, en su lugar, crean que el hablante es poco cortés, brusco o lo que sea. Es posible que se produzcan casos similares - e n los que el hablante nativo se da cuenta de que algo está mal, pero no sabe determinar con precisión qué es - c o n rasgos de cohesión y ordenación textual. Por ejemplo, puede que se considere que el trabajo de un estudiante, cuya cohesión es inadecuada o equivocada, es estilísticamente pobre, en vez de darse cuenta de que contiene errores lingüísticos. De todos modos, la cohesión es cuestión de grado y la corregibilidad se aplica a casos en los que hay un límite muy claro entre lo que está bien o mal construido. No obstante, en el curso de la conversación natural se producen y corrigen errores. La posibilidad de corregirlos, y el hecho de que los hablantes lo hagan en el curso de la conversación, prueba la existencia de una norma. Schegloff et al. (1977) y Schegloff (1979) lo han tomado como tema de investigación y han estudiado lo que ocurre cuando los hablantes cometen diversos errores en la conversación, como lapsus lingüísticos, elegir una palabra 'equivocada' o referirse a alguien de tal modo que los hablantes no puedan identificarlo. Estos autores han encontrado una preferencia general por la autocorrección, es decir, si los hablantes cometen algún tipo de error al hablar, lo más probable es que se autocorrijan, tanto si se dan cuenta de ello por sí mismos como si se lo indica otro hablante. En las raras ocasiones en que A corrige a B, se suele suavizar la corrección haciéndola aparecer como insegura o dudosa. Las principales excepciones (págs. 380-1) se producen en el tipo de interacción asimétrica adulto-niño de la que he hablado en detalle en el capítulo 3. Es evidente, si tenemos en cuenta lo que se ha dicho en este libro, sobre todo en el capítulo 4, que creo que los juicios introspectivos sobre la buena construcción del

discurso son valiosos. Es obvio que hay que usarlos con precaución, pero lo mismo sucede con los juicios sobre la fonología y la sintaxis. En los capítulos 7 y 11, expondré con más detalle la necesidad de controlar los juicios introspectivos, combinándolos con otros tipos de datos tanto experimentales como naturalistas.

6. Predecibilidad Estrechamente relacionado con el concepto de buena construcción se encuentra el de cadena sintagmática, en la que ciertos elementos predicen la aparición o no de otros. Es muy fácil demostrar que las secuencias de discurso establecen predicciones en términos de contenido proposicional, y se podrían contar muchas anécdotas a tal efecto. Cuando hace poco estuve en Australia, me llevaron a un parque nacional y el viaje se hizo por mar, al norte de Brisbane. Una mujer del grupo me explicó que había cuatro playas en pequenas bahías separadas, a lo largo de la costa. La costumbre era que en la primera playa, la más cercana al aparcamiento de coches, los bañistas tenían que usar traje de baño. En la segunda, las mujeres se podían quitar la parte de arriba. En la tercera, se podían bañar desnudos. Y nos dirigíamos hacia la cuarta. Los oyentes nos quedamos intentando desesperadamente utilizar las tres primeras proposiciones como marco de discurso para predecir la cuarta, aunque todas nuestras predicciones fallaron: la cuarta playa era la menos concurrida. Además, si dos emisiones se producen una detrás de otra, los oyentes intentarán relacionarlas, sean las que sean, utilizando la primera como marco de discurso para la segunda. Esto es así incluso en el caso de que no se pretenda que las emisiones estén relacionadas; de ahí la gracia de esta presentación de un programa de actualidad en la radio escocesa: 5.7 Hoy vamos a hablar sobre la vasectomía y a anunciar quién ha sido el ganador del concurso «hágalo usted mismo)). Para apreciar la gracia de este fragmento hay que darse cuenta de que no se pretende que los dos elementos estén relacionados y también que se pueden relacionar con facilidad. No hay relación explícita en lo que se dice, sino que debe inferirse por mera yuxtaposición. Es, por tanto, difícil enumerar elementos en el discurso sin implicar, al mismo tiempo, una relación causal o temporal entre ellos. (Cf. capítulo 4, apartado 5, para la distinción entre el & lógico y el y del lenguaje natural.) Se pueden ofrecer muchas otras pruebas del poder predictivo de las emisiones. Tomemos, por ejemplo, la forma en que, al sorprender una conversación telefónica, podemos predecir gran parte de lo que la persona en el otro extremo está diciendo. El comediante americano Bob Newhart basa algunos de sus números en este principio de dar a la audiencia sólo la mitad de la conversación: su famoso número del profesor de conducir se basa en este principio. Tales ejemplos no demuestran, sin embargo, que las predicciones sean específicamente lingüísticas. Por el contrario, es obvio que la apreciación de la anécdota australiana se basa en una secuencia no lingüística. Sería ingenuo concluir que porque la fonología, la sintaxis y el discurso demuestran la existencia de una 'estructura', todos tienen que tener la misma. (Morgan y Sellner, 1980, aclaran muy bien este pun-

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to.) Por ejemplo, saber que el inglés permite la secuencia de fonemas lndl al final de la palabra, pero no al principio, es un conocimiento específicamente lingüístico, como también lo es saber que el orden de palabras en inglés permite la aparición ,de adjetivo-nombre, pero no lo contrario. Este conocimiento no parece estar relacionado con ningún otro sobre el mundo físico y real, la cultura, etc. Por el contrario, la apreciación de la anécdota australiana, y también del ejemplo 5.7, depende evidentemente de un conocimiento no lingüístico. Esto es un ejemplo concreto del problema de si el discurso está organizado de modo lingüístico o en base a factores no lingüísticos, como el contenido, definidos por referencia a acontecimientos o al estado de las cosas fuera del lenguaje. Puede que la predecibilidad sea el rasgo más importante de la comunicación humana, precisamente a causa de que es fundamental no sólo en todos los planos del lenguaje, sino también para la memoria y el pensamiento en general. 7. Predecibilidad e idealización

,

Es evidente que, puesto que estamos tratando de predicciones y expectativas, el modelo de discurso resultante será bastante abstracto y se alejará de los datos concretos de conversación. Será un modelo normativo, no un simple análisis de textos, aunque la descripción tiene que contrastarse con los datos que se producen de modo natural. Es, asimismo, evidente que no estamos hablando de patrones en el sentido de frecuencia estadística, es decir, del número de veces que aparece una categoría o secuencia determinadas. No se puede, por ejemplo, codificar las emisiones como unidades aisladas (petición o respuesta) y luego, en una fase posterior, buscar patrones recurrentes. Este procedimiento es imposible por dos razones. Primero, porque dicho código suele implicar un conocimiento de la disposición secuencia1 de las emisiones (véase el apartado 8), es decir, el resultado, el análisis de la secuencia, se presupone en el código inicial. Segundo, porque tal procedimiento sólo permitiría descubrir secuencias en el sentido de las posiciones sucesivas de las agujas de un reloj, utilizando la metáfora de Schegloff (1972), y no podría explicar la intuición de que ciertas emisiones crean la expectativa en el oyente de que todavía se van a producir otras emisiones de un tipo determinado. El razonamiento que propongo es también, por tanto, una demostración de que los oyentes construyen por sí mismos la coherencia de lo que escuchan, llevando a cabo un análisis estructural del discurso en el que participan. Sin embargo, se suele sostener que las predicciones que establecen los elementos de una secuencia de discurso no limitan tanto como las restricciones de la fonología o la sintaxis, y que cualquier cosa puede seguir a cualquier otra, ya que la irrelevancia es siempre una de las opciones del hablante (Coulthard y Brazil, 2981:84). Es evidente que la capacidad de reconocer la irrelevancia significa que se puede reconocer la desviación de las expectativas y, en consecuencia, la existencia de las mismas. De igual modo, la ruptura de las expectativas en los chistes, la ironía, el sarcasmo, etc., es en sí misma una indicación de que hay expectativas que no se cumplen. Solemos reconocer las normas, sólo cuando no se cumplen. (Para ejemplos detallados, véase el apartado 8 del capítulo 3 y el capítulo 11.)


Es evidente que las emisiones establecen predicciones y que éstas pueden no cumplirse. Ambos hechos se utilizan en historias infantiles del tipo siguiente (tomado de Hofstadter, 1979:675):

5.8 Un hombre iba en un avión. Por desgracia, se cayó. Por fortuna, tenía puesto iin paracaídas. Por desgracia, no se abrió. Por fortuna, había un montón de heno debajo. Por desgracia, había una horca que sobresalía en el montón. Por fortuna, el hombre no cayó sobre la horca. Por desgracia, tampoco lo hizo sobre el montón de heno. Otra forma de analizar estas secuencias sería decir que cada emisión crea un marco de expectativas que no se cumplen, pero que pueden no ser tenidas en cuenta, si es necesario. Pero podría darse el caso de que en el discurso no tuviéramos que enfrentarnos con reglas obligatorias, bien definidas, sino con máximas d e cooperación (Grice, 1975) o con principios de orientación (G. Wells et al., 1979). Una razón muy sencilla que explicaría por qué es probable que la estructura del discurso sea menos determinista que la fonológica o la sintáctica es que el discurso es una construcción conjunta de dos hablantes como mínimo. Es difícil ver cómo A podría imponer restricciones absolutas en lo que dice B. El hecho de que siempre haya como mínimo dos participantes (un hablante y un oyente en los monólogos, cuando no son dos hablant e ~ plantea ) el problema de la intencionalidad y de los puntos de vista distintos. LIntenta A transmitir lo que B entiende? L O se trata de dos esquemas sólo compatibles en parte? En principio, no hay respuesta a estas preguntas, aunque probablemente nos encontramos ante un falso problema, puesto que se puede estudiar la forma en que los hablantes demuestran su comprensión de las emisiones del otro (cf. capítulo 2, apartado 6). G . Wells et al. (1979:5) ofrecen estos dos ejemplos. Un niño produce dos emisiones holofrásticas con idéntica eiitonación descendente. D e la respuesta de la madre se deduce claramente que la primera se toma por una pregunta y la segunda por una información, independientemente de la intención del niño: (5. 9 Niño: chocolate Madre: no - mamá dice que no puedes tomar más chocolate 5.10 Niño: vaso Madre: ese es el vaso de papá sí Así que la emisión de B puede demostrar que ha interpretado la d e A. B puede decir cualquier cosa, pero sea lo que sea se interpretará a la luz de lo que haya dicho A. D e ahí que tenga sentido hablar del 'poder predictivo del marco estructural' (Coulthard y Brazil, 1981:83). Labov y Fanshel (1977:75) hablan de reglas invariables del discurso. La conversación es muy variable, pero las reglas interpretativas del discurso no lo son, en el sentido de que siempre se aplican a las posibles emisiones. (Se comentarán muchos más ejemplos en el capítulo 6.) La clasificación constante es, por tanto, un concepto básico: cada emisión establece una serie de predicciones, clasificando así, de modo provisional, la siguiente emisión, o en palabras de Sinclair y Coulthard (1975:120)) 'el significado de una emisión es la evaluación predictiva de lo que le sigue'. Este es el único significado que expresan las emisiones y está relacionado con la organización del discurso, (Aquí es importante distinguir entre actos

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de habla y movimientos de conversación: Sinclair y Coulthard hablan de éstos.) (Cf. 8, apartado 2). Así que toda emisión sufre una clasificación previa, incluso antes de que se produzca, pero, a pesar de ello, puede decidir si se va a ajustar o no a dicha clasificación. Resumiendo lo dicho hasta ahora, las emisiones predicen lo que va a venir, o mejor dicho, los hablantes predicen lo que va a venir basándose en las emisiones. Pero la interpretación puede operar hacia atrás, volviendo sobre el discurso para descubrir la relevancia de una emisión para las que la han precedido, sobre todo en el caso de que haya algo que no concuerde. Es, por tanto, la interpretación de los oyentes la que crea la coherencia del discurso. Gunter (1974:81-98) trata de estos temas en términos parecidos, pero parece llegar a conclusiones equivocadas, por ejemplo, al afirmar (pág. 96) que 'no predecimos'. Por supuesto que lo hacemos, aunque puede que de un modo incorrecto que nos haga interpretar lo que se produce a la luz de expectativas erróneas. La predecibilidad y la estructura son las dos caras de una misma moneda. Las predicciones (que es algo que los usuarios del lenguaje hacen) son posibles porque la lengua está estructurada. Tales predicciones intuitivas son, a su vez, una parte crucial de nuestros datos para establecer estructuras de lenguaje. La predecibilidad a veces se formula en términos de redundancia, lo cual puede inducir a error. La perspectiva normal de la teoría de la información es que si un elemento del lenguaje es totalmente previsible, es redundante, carece de valor sorpresa y no comunica nada. Si examinamos el lenguaje tal como se usa, esta visión tiene que ser modificada, puesto que incluso la repetición tiene varias funciones en el discurso: por ejemplo, hacer hincapié, comprobar, poner en duda, expresar ironía, etc. (Cf. Ochs Keenan, 1977; y véase Coulmas, 1979, para la relevancia sociolingüística de las fórinulas rutinarias.) Es decir, la repetición no es redundante, como se podría creer si sólo se considera el significado proposicional. De todos modos, no siempre se puede predecir la repetición de una emisión, sea cual sea el propósito.

8. La estructura controla el significado Brazil (1981) ofrece un estudio útil sobre estos temas y un modo de resolver la aparente paradoja de Mandelbrot (véase el apartado 2). Señala que el concepto de estructura espera lo posible de lo imposible (es decir, lo bien de lo mal construido) y que además sirve para interpretar lo que se produce. El marco estructural contribuye al significado al clasificar los elementos. Es por ello que podemos interpretar ejemplos como el famoso de Dylan Thomas Hace una pena. Reconocemos la estructura implicada y la identidad de estructura con hace una semana o hace un ano. La estructura vuelve a clasificar pena como una expresión temporal. He aquí otro ejemplo en el que se necesita comprender la estructura para entender el chiste: 5.11 El más noble de los perros es el perro caliente: alimenta la mano del que le muerde. Una forma de demostrar que nos enfrentamos con una organización estructural (sintagmática) en el discurso es demostrar que la estructura controla el significado.

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Es fácil encontrar ejemplos en los que no se puede llegar al significado de una emisión por su organización sintáctica o semántica aislada, sino sólo por su posición en la secuencia de discurso. Tomemos la siguiente secuencia hipotética: 5.12 Suena el teléfono. A contesta. A: ¡Diga! B: Hola. ¿Está Jim? Sabemos intuitivamente que una respuesta de A como * Sí. ¿Algo más? estaría mal construida. Sabemos que ¿Está Jirn? no se debe tomar de modo literal, sino como una orden o una petición (Cf. Ervin-Tripp, 1976) con el significado aproximado de «Quiero hablar con Jim. Si está ahí, ve, por favor, a buscarlo». Este significado también podría expresarse con otras frases como: Quiero hablar con Jim; ¿Eres Jim?; ¿Podría hablar con Jim?; Pásame a Jim, por favor; Jim, por favor. Estas frases son distintas en su sintaxis superficial: declarativa, interrogativa, imperativa y amodal. Y también son distintas desde un punto de vista semántico: difieren en las proposiciones que se afirman, se presuponen y se suponen. Sin embargo, en la posición que ocupan en la secuencia del discurso, se neutralizan las diferencias sintácticas y semántica~y se convierten en movimientos de discurso equivalentes. En este caso, la estructura del discurso controla el significado que se expresa y sólo uno parece posible. Si esta afirmación se considera excesiva, tomemos los siguientes datos grabados de una conversación telefónica. Había llamado a una Escuela de Magisterio y me contestó una secretaria: 5.13 S: Escuela de Magisterio X ¡Diga! MS: buenos dias podría decirme en qué departamento está el señor A

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momento. por favor (pausa larga) S; lo siento no le encuentro no está en su despacho ni en la sala de profesores MS: no no quiero hablar con él sólo quiero saber cuál es su departamento para mandarle algunos artículos Estos datos demuestran lo difícil que es transmitir un significado distinto en esta posición de la estructura. En este caso, lo intenté y fallé. Propongo la siguiente regla interpretativa: Si se nombra a alguien en dna llamada telefónica, después del intercambio inicial de saludos, se interpretará como una petición para hablar con la persona mencionada.

La aplicación más obvia de esta regla interpretativa se produce en las llamadas telefónicas, pero también puede operar en cualquier otro caso, como demuestran estos datos: 5.14 A : ¿Has visto a David Brown? B: Está en el bar. A : D e acuerdo. No quiero verle, sólo quería saber si le habías visto Schegloff (1968) y Godard (1977) estudian la estructura de la interacción al co-

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mienzo de las llamadas telefónicas. Godard compara las diferencias en las secuencias utilizadas en Francia y Estados Unidos. El hecho de que dichas diferencias existan demuestra que se trata de una estructura del discurso parcialmente convencional. Se podría creer que la estructura no es totalmente arbitraria, puesto que, en parte, depende de consideraciones lógicas. Así, el que llama sabe su propia identidad y puede predecir con bastante éxito la identidad del que contesta, mientras que éste suele tener menos posibilidades de predecir la identidad del que llama (cf. R. Brown, 1980). Sin embargo, si tales consideraciones lógicas tuvieran una importancia fundamental, sería de esperar que el que llamara se identificara y hablara primero, lo cual efectivamente sucede en ciertas culturas, por ejemplo en Japón (Trudgill, ed., 1978:7). Sin embargo en el Reino Unido, Francia y Estados Unidos, la regla general es que el que contesta hable primero. Godard sostiene que tales diferencias de secuencia se deben a concepciones distintas de los derechos y las obligaciones. En Francia es prácticamente obligatorio comprobar el número al principio de la llamada, mientras que en Estados Unidos lo normal es que no se haga. Esta autora sostiene que en Francia se supone que una llamada produce una molestia y que, por tanto, los que llaman utilizan un intercambio obligatorio que remedie la situación. Godard relaciona lo anterior con el elevado valor cultural que se confiere al teléfono en Estados Unidos, lo cual significa que las llamadas telefónicas son prioritarias a cualquier otra actividad que interrumpan. Ervin-Tripp (1976:40) y Morgan (1978) explican que el significado en el contexto de elementos como ¿Está Sybil? se debe a un uso convencional que lleva a la pérdida aparente de significado indirecto. Pero la explicación parece ser todavía más interesante y depender de principios muy generales. Las frases que en una posición del discurso son paráfrasis no son sinónimas en ninguna otra posición. El principio de que la sinonimia depende del contexto está aceptado en la sintaxis y en el léxico (v.g. Lyons, 1968) y también se aplica al discurso. Tales análisis demuestran que el significado de una emisión depende de su posición en la estructura del discurso. La estructura implicada es mayor que la oración o la frase y, en consecuencia, la gramática de oraciones no puede explicar los datos. Además la estructura de discurso implicada es convencional y varía de una cultura a otra. Por otro lado, todavía no está totalmente claro que nos estemos enfrentando con un conocimiento específicamente lingüístico. Por ejemplo, se puede volver a formular la regla interpretativa anterior en forma de una máxima de conversación como las de Grice (cf. Grice, 1975), a saber: no hagas preguntas sin motivo. Por ejemplo, no preguntes dónde está X si no quieres hablar con él, esconderte de él, etc. Es evidente que esta formulación se basa en inferencias no lingüísticas.

9. Discurso canónico e idealizáción Hablar de interpretación es ver las cosas desde el punto de vista del lector o el oyente. Desde el punto de vista del hablante, son éstos los que tienen que tomar la decisión inicial de salirse de esta clasificación, es decir, de apoyar o rechazar el dis-

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curso anterior. Por tanto, después de toda emisión hay una elección sistémica, que en principio se puede representar como:

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El rechazo es la categoría comodín que todo sistema descriptivo necesita. Implica que el discurso se ha interrumpido, pero sólo tenemos que preocuparnos si un número excesivo de emisiones van a parar a dicha categoría. (Para un tratamiento más amplio de las emisiones de apoyo, véase Burton, 1980, capítulo 7, y Berry, 1981b). Todos estos aspectos ponen al descubierto otra forma de idealización que es riecesaria antes de poder analizar la buena construcción del discurso.

10. Analogías Voy a desarrollar otra serie de puntos sobre la elaboración de argumentos para el análisis del discurso por analogía con argumentos de la fonología y la sintaxis. ¿Por qué razonar por analogía? Un motivo es que los conceptos de la fonología y la sintaxis son una valiosa fuente de ideas y que cabría esperar que en el discurso aparecieran, como mínimo, los mismos tipos de patrones que en las demás partes del len-

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guaje. Como dicen Sinclair y Coulthard (1975:119), habría que 'desconfiar de las propuestas estructurales que no tienen paralelo en otra parte de la lingüística'. Sin embargo, las ancJogías son peligrosas y pueden conducir a error si se fuerzan: lo importante en este caso es hasta qué punto hay analogías entre el discurso, la sintaxis y la fonología y dónde dejan de ser válidas. Como ya he señalado, no podemos limitarnos a transferir el concepto de estructura al discurso de forma irreflexiva. Un aspecto en el que se puede establecer una analogía con la fonología y la sintaxis es que las reglas fonotácticas y sintácticas varían en función del estilo de lenguaje utilizado: formal, informal, escrito, hablado, etc. Berry (1981a) sostiene la posible necesidad de distinguir entre discurso social y discurso con fines prácticos. Hay términos populares que reflejan esta distinción. Entre los términos para el discurso social se incluyen 'charlar' y 'pasar el tiempo', que corresponderían a lo que los lingüistas denominan 'comunión fática'. Puesto que el objetivo del discurso social es mantener el propio discurso de modo fluido, en palabras de Goffman, cabría esperar reglas distintas que en el discurso transaccional. Las máximas de Grice 'sed relevantes' y 'sed breves' se relajarían (Grice, 1975), y se volverían más estrictos, por otro lado, los requisitos de retroalimentación de apoyo y de conducta back channel (Duncan, 1972). (Cf. capítulo 7, apartado 11). Las reglas de iniciación serían diferentes, puesto que todos dirían algo y esto afectaría claramente a la secuencia del discurso. Por otro lado, una de las diferencias entre el discurso, la fonología y la sintaxis, es que las reglas del discurso se pueden usar de modo estratégico. Utilizando la tradicional metáfora del ajedrez, el jugador de ajedrez juega ateniéndose a las reglas, pero también las utiliza para hacer aperturas, ataques o defensas (cf. Widdowson, 1979a). Labov (1972a), en una frase muy citada, afirma que: 'El problema fundamental del análisis del discurso es demostrar que una emisión sigue a otra de modo racional y sometido a reglas'. Pero racional y sometido a reglas no significan lo mismo (Mohan, 1974). Se puede jugar al ajedrez de modo irracional, sin romper las reglas. En este caso no se puede establecer ninguna analogía con reglas fonológicas o gramaticales. Las respuestas de la conversación pueden ser irracionales, pero atenerse a las reglas o explotarlas con fines humorísticos. El concepto de gambito conversacional tiene sentido, pero no hay equivalente gramatical. Los hablantes pueden megarse a contestar preguntas, pero no a hablar de modo gramatical para cualquier propósito comunicativo convencionalmente aceptado. Desde luego que los hablmtes pueden utilizar las elecciones sintácticas de modo estratégico, pero sólo en un contexto definido por una secuencia de discurso más ainplia. Por ejemplo, la sintaxis formal se puede emplear para crear una atmósfera formal y fría o el cambio a una sintaxis dialectal no estándar para expresar identidad social o étnica Además, el concepto de conversación incoherente tiene mucho sentido y se puede aplicar a los hablantes cuando están borrachos, medio dormidos, seniles, desequilibrados, etc., aunque tales personas serían consideradas socialmente incompetentes, no sólo incompetentes desde un punto de vista lingüístico o comunicativo. Del mismo modo, hablar con uno mismo contradilip la suposición habitual de que la conversación es interactiva. Probablemente todos lo hacemos, pero ser sorprendidos impli-

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Doy las gracias a Lesley Milroy por estos ejemplos.

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del discurso . a s - ~ " " i ~ : ~ , m ~ ~ . : 4 + ' i r * ~ a r a

ca el riesgo de condena social. Hay ciertas manifestaciones que bordean los límites de la aceptación social, por ejemplo, tararear o cantar para uno mismo, o hablar con los animales. (Goffman, 1981, analiza detalladamente este tema.) Enela sintaxis no hay analogías de estas desviaciones. 11. Conclusiones

La conversación es infinitamente variada y las emisiones pueden ser indirectas, torpes, desviadas, estratégicas, irónicas, ingeniosas, groseras, irrelevantes y estúpidas. A pesar de ello, se puede aplicar el concepto de buena construcción y tiene sentido decir que el discurso está estructurado. Esto nos proporciona una base para estudiar la organización del discurso con los conceptos lingüísticos tradicionales. Por desgracia, no hay términos análogos a gramatical o no gramatical, por lo que es preferible utilizar los términos de discurso bien y mal construido en vez de el de discurso (no)gramatical o neologismos como (no)discursical[(un)discoursical].Todo lo anterior debe servir para recordar que estoy utilizando los términos bien y mal construido teniendo en cuenta las idealizaciones anteriormente mencionadas, que son términos teóricos y distintos del concepto preteórico de discurso aceptable. También hay que tener mucho cuidado al establecer analogías superficiales con la estructura fonológica y sintáctica. Decir que el discurso está estructurado no equivale a afirmar que su estructura sea específicamente lingüística (Morgan y Sellner, 1980). Puede que la estructura sea la manifestación superficial de una organización mucho más general que comprenda la relación causal entre los acontecimientos del mundo y nuestras inferencias sobre ellos. El capítulo siguiente tratará de si la relación entre las emisiones de una secuencia es sintáctica, semántica o pragmática.

En los capítulos anteriores, he intentado demostrar que el concepto de estructura se puede aplicar al discurso - c o n la única reserva de que no tiene por qué ser específicamente lingüísticw- y que, por tanto, tiene sentido estudiar la relación entre unidades mayores que la frase, volviendo a clasificar tales unidades como movimientos o actos funcionales. En este capítulo voy a continuar hablando del encadenamiento sintagmático de unidades del discurso, centrándome para ello en ciertos tipos de intercambio conversacional. Por el momento, definiré un intercambio como la unidad interactiva mínima que comprende, por lo menos, el inicio (1) de un hablante y la respuesta (R) de otro. La estructura más sencilla de intercambio es, por tanto, IR. El ejemplo más claro es probablemente el de pregunta-respuesta, con una estructura PR. La definición de intercambio se basa en el trabajo de Sinclair y Coulthard (1975) y se desarrollará en profundidad en el capítulo 7. 1. Preguntas

Voy a comenzar hablando de los pares pregunta-respuesta (PR). Puede que parezcan muy sencillos, en el sentido de que la sintaxis interrogativa impone fuertes restricciones, poco habituales, en lo que puede seguir. Pero por algún sitio hay que empezar, y además resulta que no son tan sencillos. Se suelen distinguir entre dos amplias clases de preguntas, a las que llamaré preguntas de si o no y preguntas x. Un ejemplo de cada clase sería: ¿Está Harry en el bar? y ¿Dónde está Harry? Se pueden utilizar otros términos más o menos equivalentes: preguntas de sí o no frente a preguntas con adverbio interrogativo (v.g. Quirk et al., 1972); preguntas abiertas frente a preguntas cerradas, y preguntas de confirmación-negación frente a preguntas de búsqueda de información (v.g. Robinson y

110 Análisis del discurso --M-

Rackstraw, 1972). A las preguntas de sí o no también se las denomina polares. Los términos y definiciones de Jespersen (1933:305) son especialmente relevantes para lo que aquí me interesa. Emplea el término preguntas nexo para lo que yo denomino preguntas de sí o no, en las que 'se pone en tela de juicio la combinación (nexo) entre un sujeto y un predicado'. También utiliza Jespersen el término preguntas x para elementos en los que 'tenemos una cantidad x desconocida'. Obsérvese que los diferentes términos empleados para categorizar la pregunta se refieren tanto a rasgos de la sintaxis superficial (v.g., la presencia de un adverbio interrogativo como dónde) como a rasgos de la respuesta esperada (v.g., si o no). He elegido los términos preguntas de sí o no y preguntas x para que la atención se centre en la secuencia del discurso. Este concepto de la pregunta que tiene en cuenta el discurso también es evidente en el siguiente comentario de Fries (1952:165) '. .. la pregunta forma parte del marco en el que opera la respuesta como emisión'. Dicho concepto pone en tela de juicio la famosa definición que da Bloomfield (1933:170) de lo que es una oración: 'una forma lingüística independiente, no incluida, en virtud de otra construcción gramatical, en una forma lingüística mayor'. Algunas emisiones no son independientes, puesto que sólo se pueden interpretar a la luz de la emisión precedente, lo cual se puede deber a que la sintaxis sea elíptica. Una clasificación completa debería distinguir, asimismo, otros tipos de pregunta, como las preguntas al final de frase [tag questions], las llamadas preguntas retóricas y las preguntas conducentes o tendenciosas (véase Bublitz, 1980). La literatura sobre este tema es abundantísima. Para bibliografía, véase Egli y Schleichert (1976) y Ficth (1978); y para un breve resumen de algunos de los aspectos principales, véase Lyons (1977). Lo único que aquí me interesa es hablar de este problema en la medida en que arroje alguna luz sobre el tema de si la relación entre la pregunta y la respuesta es sintáctica, semántica o pragmática.

2.

Preguntas de sí o no

Es cierto que a una pregunta de sí o no como ¿Está Harry en casa?, le puede seguir cualquier cosa, pero hay limitaciones muy claras en la interpretación de la emisión que le sigue (cf. capítulo 5, apartado 8). El oyente intentará interpretar lo quz siga como «sí» o «no», lo cual no quiere decir que sólo puedan aparecer estas formas. sino que todo lo que aparezca estará previamente clasificado como un elemento que significa «sí» o «no», o si esto no es posible, como un elemento que pone en duda o rechaza las suposiciones del que pregunta. Los significados <
Estructura del intercambio 11 1

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Por ejemplo, una respuesta como No creo selecciona simultáneamente «no» y

- certeza. Las restricciones entre la pregunta y la respuesta no son puramente sintácticas, puesto que cualquier forma sintáctica superficial actualiza los términos del sistema, por ejemplo: 6.1 Sería estupendo que estuviera por casualidad. 6.2 ¡NO me hagas reír! serían ejemplos de «no». La relación es semántica y se expresa en términos de proposiciones. La pregunta establece un marco proposicional: una proposición de valor (polaridad) no especificado. La polaridad la ofrece la respuesta como terminación de la proposición. Sin embargo, en los casos 6.1 y 6.2 la proposición no viene dada por la forma superficial de la emisión aislada: se tiene que inferir. (He tomado los términos marco proposicional y terminación proposicional de Berry, 1981a.) Obsérvese que lo anterior indica un modo de clasificar respuestas que pueden corresponderse con las preguntas sintáctica y semánticamente, o sólo semánticamente. Una correspondencia semántica se basa en la inferencia de una proposición que no se expresa. Hacer que la respuesta se corresponda con la emisión en un solo plano es una forma de aprovechar los rasgos de la emisión para producir un discurso manipulativo, como en: 6.3 A: ¿Has vuelto a dejar la puerta abierta? B: Sí. en el que la respuesta de B se corresponde semántica y sintácticamente con la emisión de A , considerándola de este modo como una pregunta en vez de como una queja o una petición (cerrar la puerta). H e dado por supuesto que «sí» y «no» tienen una distribución opuesta, pero esto no es siempre así -suponiendo que alguna vez lo sea-, ya que las restricciones de «sí» frente a «no» son mucho más poderosas. Pero antes de hablar de ello, voy a desarrollar algunos aspectos similares de las preguntas x.

3. Preguntas x

Estas preguntas tienen sintaxis interrogativa y comienzan con una serie cerrada de palabras: dónde, cuándo, quién, de quién) qué y cómo. Asimismo, estas palabras pueden introducir una oración subordinada como en ¿Sabes dónde está?, que se puede contestar como si fuera una pregunta de sí o no o una pregunta x. Las preguntas x pueden parecer en principio un caso en el que hay restricciones sintácticas entre emisiones adyacentes. Así, una pregunta que empiece por dónde tiene que ir seguida, normalmente, de un adverbio de lugar, y una que empiece por cuándo, de un adverbio de tiempo. 6.4 A: ¿Dónde está Harry? R : En el bar. * A las seis. 6.5 B: ¿Cuándo estará en casa? B: A las seis. * En el bar.

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Sin embargo, es fácil encontrar contraejemplos en los que los elementos que son adverbios de lugar, desde un punto de vista sintáctico, son la respuesta a una pregunta que empiece por cuándo: 6.6 A: ¿Cuándo sucedió? B: E n el bar. El problema es que las oraciones interrogativas con cuándo predicen un adverbio de tiempo y, en consecuencia, los oyentes tratarán de interpretar la respuesta de este modo como, por ejemplo: «Cuando estabalestábamos, etc., en el bar.» Parece que la restricción vuelve a ser semántica. La pregunta establece un marco proposicional con una variable, el cual hace una clasificación previa de cualquier emisión que siga, buscada para que dé un valor determinado a la variable. Este es en esencia el análisis propuesto por Jespersen (1933:305), que sostiene que, estas preguntas 'tienen una cantidad x desconocida, exactamente igual que una forma algebraica'. Esto también se puede expresar en términos de las presuposiciones de la pregunta. La presuposición de la pregunta 6.4 tiene una variable que requiere un valor. Obsérvese también que la cohesión entre adverbios de tiempo y de lugar puede darse en cualquier otro caso: 6.7 A: ;Vas al bar? B: Sí. A: Te veré entonces. Aunque los adverbios de lugar puedan sustituir a los de tiempo, no es posible el caso contrario: 6.8 A: ¿Dónde pasó? B: * A las seis. Ejemplos como los que vienen a continuación complican las cosas, pero no suponen una alteración de los aspectos fundamentales. Supoiigamos que tenemos: 6.9 A: ¿Dónde está Harry? B: No se encuentra bien hoy En la respuesta se sigue buscando un posible adverbio de lugar como En casa, aunque la respuesta En casa podría ser inadecuada desde el punto de vista de la conversación, puesto que se necesitaría algún motivo. Otros ejemplos como: 6.10 A: ¿Dónde está Harry? B: (¿Qué quieres decir?) No está en ningún sitio pueden parecer peculiares en el plano filosófico, pero son normales en la conversación e indican que las preguntas no se hacen en un marco neutro, sino en un marco de suposiciones de normalidad. Estas permiten que las emisiones se interpreten como, por ejemplo, «Está donde debería estar, así que, ¿por qué lo preguntas?» (Cf. mis comentarios más abajo sobre el análisis de Lyons, 1977, de las preguntas neutrales.) L,a conclusión parece ser que las preguntas pueden hacer predicciones sintácticas sobre las respuestas, pero dichas predicciones rara vez son absolutas. Las restricciones principales son de carácter proposicional. Las preguntas no se hacen sin expectativas sobre el contenido proposicional de las respuestas, sino en un marco de lo que se supone que es normal. Las restricciones principales son de carácter semánti-

Estructura del intercambio 113 I

co, pero intervienen factores pragmáticos (por ejemplo, creencias sobre lo que es normal en el mundo). Las suposiciones pragmáticas que subyacen a las preguntas x son complejas. En una de las historias del Padre Brown (Chesterton, 1929) se ahoga un almirante y se anuncia su muerte en una reunión: 6.11 'El almirante Craven se ahogó antes de llegar a su casa ...' 'iCuándo sucedió?', preguntó el cura. '¿Dónde fue encontrado?', preguntó el abogado. 'Fue encontrado', dijo el inspector, 'en la piscina cerca de la costa, no lejos de El Hombre Verde.. .' La pregunta del abogado revela que es el asesino. El Padre Brown razona del siguiente modo: 'Bueno, cuando se dice simplemente que un marino que vuelve del mar se ha ahogado, lo más natural es suponer que se ha ahogado en el mar.. . no hay razón para esperar que se vaya a encontrar el cuerpo.. .'

Las suposiciones pragmáticas que subyacen al razonamiento del Padre Brown pueden explicarse como una serie de proposiciones sugeridas por el escenario de un marino que vuelve de un viaje por mar. Tenemos un sintagma nominal, el almirante Craven, con un referente único, y una presuposición existencial; un segundo sintagma nominal, un marino, que no tiene un referente único, y un marco general de interpretación, que vuelve del mar. El sintagma nominal indefinido y el marco son constantes que no hay que mencionar explícitamente, puesto que se suponen de modo natural (como dice el Padre Brown). Un ejemplo más claro de este marco del discurso podría ser un colegio. Si se menciona un colegio en una conversación, se supone automáticamente que estará lleno de alumnos y profesores, sin que sea necesario que se introduzcan de modo explícito en el discurso. Así, si digo: 6.12' Fui profesor en un colegio. Los alumnos eran terribles, no espero que se me haga una pregunta sobre el sintagma nominal definido, como por ejemplo, ¿Qué alumnos? (Cf. Karttunen, 1976, para el estudio sobre los referentes del discurso.)

4. Definición inicial del intercambio

Los ejemplos de pares PR indican un concepto muy general de intercambio. Voy a dar ahora una breve definición, que desarrollaré en profundidad en el capítulo 7. Un intercambio comprende un inicio en el que las posibilidades se abren y se cierran, seguido de emisiones que están clasificadas previamente y, por tanto, son muy restringidas. Si las posibilidades se vuelven a abrir, es señal de que se ha producido un nuevo intercambio o, al menos, de que va a tener lugar. Se puede considerar el intercambio como una unidad de información en la que el marco proposicional vendría definido por el inicio. Cualquier emisióii que completara la proposición - d a n -

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1 14 Análisis del discurso

do, por ejemplo, un valor determinado a la variable- formaría parte del mismo intercambio. El intercambio se puede definir, por tanto, en términos de una disminución de opiniones, es decir, de un aumento de la predecibilidad, lo cual quiere decir que el intercambio se define en términos semánticos. La predecibilidad y la terminación semántica se actualizan formalmente en una sintaxis elíptica creciente, a medida que el intercambio avanza. En realidad, podría darse el caso de que fuera el intercambio, y no la frase, el límite superior de las unidades semánticas (como la proposición) y de la sintaxis (por ejemplo, secuencias de frases definidas como clases-elípticas). El autor de esta hipótesis es Berry (1981b). Antes he ofrecido ejemplos de proposiciones distribuidas en dos intervenciones. En realidad, una proposición compleja se puede distribuir en más de dos intervenciones, como en: 6.13 A: Me voy a Londres. B: ¿Cuándo? A: Mañana. B: ¿En tren? A: Sí. El problema de cómo se concentra la información proposicional en una sola intervención, o cómo se diluye, por así decirlo, al distribuirse en distintas intervenciones, es un problema general que tiene que ser estudiado. Tiene que ver con la cantidad de redundancia que se cree necesaria para la audiencia. Esta preocupación pragmática por el efecto sobre la audiencia indica que este tipo de problemas ha sido uno de los intereses tradicionales de la retórica, aunque rara vez se haya tratado de modo explícito. Este problema también tiene que ver con la función de la emisión: por ejemplo, si la información se concentra en un resumen o extracto. (Véase Linde y Labov, 1975, para un estudio de por qué las proposiciones del lenguaje hablado se concentran en una sola frase o se distribuyen en más de una.) También se pueden encontrar actos de habla construidos de modo conjunto por más de un hablante. La teoría de los actos de habla suele partir del hablante como ente aislado y, en este sentido, opera en las mismas condiciones de idealización que las gramáticas de oraciones. Pero se pueden encontrar con facilidad actos de ilocución cooperativos como: 6.14 A: ¿Irás mañana'? B: Sí A: ¿Lo prometes? B: Sí En 6.14 la expresión explícita de la fuerza ilocutiva de la promesa está separada del contenido proposicional. Puesto que (3) y (4) no tienen contenido proposicional propio, esto daría pie para considerar (1) y (4) como un intercambio. Otros ejemplos de actos de ilocución conjuntos incluirían cualquier tipo de contrato verbal, además de promesas o afirmaciones de asentimiento. Hancher (1979) estudia varios de tales actos cooperativos. (Cf. capítulo 9 para un desarrollo más amplio de este tema.)

Estructura del intercambio 1 15 IX*ñsl"*--ess-eBBld

Puede parecer que más arriba he dado a entender que «sí» y «no» tienen una distribución opuesta después de preguntas de sí o no. Sin embargo, en muy pocas ocasiones se pueden predecir del mismo modo, y además las proposiciones y las formas sintácticas afirmativas y negativas no tienen la misma distribución, ya sea en la sintaxis o en el discurso. Considerar que «sí» y «no» tienen una distribución claramente opuesta significaría que se confunden con la negación Iógica. Pero la negación es un caso claro en el que el operador lógico (-) se aproxima bastante poco al no del lenguaje natural y a otras formas relacionadas. En la lógica proposicional, es válida la siguiente relación básica: p =--p. Pero las siguientes formas no son sinónimas, a pesar de la semejanza superficial de la forma: 6.15 (a) Está interesado.

(b) No está no interesado [He is not uninterested].

La segunda frase se puede contrastar a veces con: 6.16 No está desinteresado.

(A propósito, este punto echa por tierra el argumento de que las llamadas «dobles negaciones» se anulan y son, por tanto, incorrectas.) Las dos frases siguientes no son sinónimas (admitiendo que ambas forman parte del inglés estándar): 6.17 (a) Trabajó algo [He did some work] '

(b) No trabajó nada [He didn't do n o work]

La segunda se usaría normalmente en distintas circunstancias, por ejemplo, para negar una acusación anterior. Compárese con: 6.18 No es que no trabajara nada, pero admito que no trabajó mucho [He didn't exactly do no work, but Z admit he didn't do much] Las frases afirmativas y negativas se utilizan para llevar a cabo actos de habla distintos. (Véase Givón, 1978, para un razonamiento detallado sobre esta idea. Véase también Kempson, 1977:153, que pone en duda la distinción entre las negaciones a una acusación anterior y otros tipo de negación.) Otro indicio de que la negación Iógica no es equivalente a la negación en el lenguaje natural es que no no siempre es sinónimo del prefijo in-. Por ejemplo, las dos frases siguiente; no son sinónimas: 6.19 (a) Susan no es feliz. [Susan is not happy]

(b) Susan es infeliz. [Susan is unhappy]

La segunda es sinónima de Susan está triste. Pero (a) permite una interpretación más amplia: los sentimientos de Susas oscilan entre la tristeza real y la felicidad no manifiesta. S i y n o son casos raros desde un punto de vista sintáctico. Se ies suelen considerar sustitutos de oraciones o fraszs. Sin embargo, tal como señalan Halliday y Hasan (1976:137-S), sería ~nejorconsiderarlos formas elípticas, puesto que se limitan a expresar la polaridad de la oración. Este hecho diferencia si y n o de otros ele-

1 16 Análisis del discurso 1

mentos superficialmente parecidos en otras lenguas, como el francés, por ejemplo, en las que expresan acuerdo o desacuerdo con lo que se ha dicho antes (véase más abajo para una modificación de este punto):

6.20 A: A: A: A:

¿Vienes? B: SíINo. ¿NO vienes? B: SíINo. Tu viens? B: OuilNonl* Si. Tu ne viens pus? B: * OuilNonlSi.

Si y no también pueden aparecer con otras formas elípticas de la oración:

6.24 A: ¿Vienes? B: Sí [Are you corning? Yes, I arn.]

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Además, puesto que si y no son muy elípticos, no pueden iniciar el discurso: no son inicios, sino respuestas a una emisión precedente, lo cual, por sí solo, les convierte en fenómenos esencialmente interactivos o de discurso. Por tanto, normalmente no aparecen en el lenguaje escrito, a no ser en contadas ocasiones después de preguntas 'retóricas'. Se podría considerar que si y no, y en general el contraste entre afirmación y negación, son un problema sintáctico o incluso léxico. En posición aislada, si y no -o la afirmación y la negación- parecen tener una distribución claramente opuesta y, efectivamente, la tienen, al menos en ciertas secuencias de discurso:

6.25 A: ¿Te gusta el whisky? B: Sí (me gusta)lNo (no me gusta). Sin embargo, a no ser que las afirmaciones y negaciones se consideren en su contexto de aparición, es muy posible que se pasen por alto ciertos hechos sobre ellas, lo cual nos impulsa a ir más allá de la sintaxis y el léxico o del tipo de contraste sistémico que existe, como he indicado más arriba, después de preguntas de sí o no. Incluso en la sintaxis, la información y la negación no tiene los mismos privilegios de aparición. Por ejemplo, sólo las oraciones afirmativas pueden ser exclamativas:

6.26 ¡Qué largo es/* no esleste camino! Así que la polaridad de la oración es condición de acceso a la elección sintáctica (cf. Martin, 1981): afirmación negación

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exclamación exclamación

Givón (1978) ofrece otros ejemplos para mostrar que las negaciones tienen una distribución más restringida que las afirmaciones correspondientes. Hay otros casos en los que el contraste entre afirmación y negación se anula en la frase, como en:

6.26 . LQuieresINo quieres bailar? en la que el contraste no es de polaridad. La forma negativa en inglés se podrá considerar más cortés, en este caso. O en ejemplos como:

6.28 Podrías considerar si puedeslno puedes hacerlo. [You might consider wether you canlcan't do it] I

aparecen al mismo tiempo varios indicadores de cortesía y la elección de puede frente a no puede no altera el significado lógico semántico. En estos casos, la cortesía viene indicada por el uso de un verbo modal, el tiempo pasado del verbo *, la petición insertada en la frase y, probablemente, por la negación. Las formas negativas se suelen usar en-el discurso para indicar cortesía, como en estos datos: 6.29 A un depediente le dan un billete de cinco libras. Dependiente: Supongo que no tendrá suelto. Cliente: No, lo siento. Esta forma de petición predice claramente la respuesta «no», facilita un rechazo -de la petición y, por tanto, no pone al cliente en un aprieto. El inglés dispone de un conjunto de medios sintácticos como estos para expresar que se espera un «sí» o un «no». (Cf. Bublitz, 1980, para preguntas tendenciosas). De lo que se deduce, que «sí» y «no» sólo en pocas ocasiones transmiten la misma cantidad de información o valor de sorpresa. Obsérvese que en 6.29 no va seguido de una disculpa, cosa que no hubiera ocurrido en el caso de sí. Tras preguntas rutinarias o peticiones de poca importancia, es característico que no vaya seguido de una disculpa, una explicación o de ambas, como 6.30 P: ¿Tiene fuego? R: No, lo siento. No fumo.

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Esto es otra prueba más de que «sí» y «no» no tienen simplemente una distribución opuesta y no son movimientos de discurso equivalentes. La regla habitual para mostrar acuerdo con la emisión precedente es elegir si cuando lo que precede es una afirmación y no, cuando es una negación. Dicho de otro modo, la forma está determinada por lo que la precede y sí y no tienen una distribución complementaria. Compárese: 6.31 A: Y no estoy muy seguro de la hora exacta a la que van a venir. B: No/* Sí. Un caso claro en el que la forma lingüística está determinada por la emisión precedente nos lo ofrece la confusión que se suele producir cuando un desconocido pide permiso para ocupar un asiento libre en un tren, un restaurante u otro lugar público l. Así, si la petición se produce, las formas ¿Está ocupado este.asiento? y ¿Hay alguien sentado aquí? predicen no, mientras que ¿Me puedo sentar aquí? predice sí. Puesto que ambas formas se producen con una frecuencia casi igual y puesto que la

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cuente. Ya que la forma suele ser oscura, cabría preguntarse cómo es posible que se entienda la pregunta. La respuesta está en el hecho de que la pregunta se puede predecir, en gran medida, por el comportamiento no verbal y por el contexto, puesto que hay muy pocas peticiones que los desconocidos puedan efectuar en lugares públicos. Sin embargo, si y no se pueden utilizar para mostrar acuerdo con un? frase negativa y en este contexto se pueden intercambiar sin que sea forzoso un cambio de significado, desapareciendo, por tanto, el contraste entre ambos. No obstante, en casos como este, si puede ser ambiguo: se puede utilizar para expresan desacuerdo con la frase negativa que le precede, en cuyo caso va seguido de algo más. Compárese: 6.32 A: Así que, ¿entonces no viene? B: NoISí, en la que tanto si como no expresar acuerdo, con: 6.33 A:Así que, ¿entonces no viene? B: Sí, sí'viene. Además, es especialmente probable que el contraste entre si y no desaparezca después de una emisión de polaridad distinta en la frase matriz que en las oraciones subordinadas, como por ejemplo: 6.34 A: Y creo que tengo razón al suponer que no hay más objecciones. B: Sí/No (Tono bajo, entonación descendente).

Si mostraría acuerdo con la polaridad de la oración matriz y significaría «sí, tienes razón», mientras que no significaría «no, no hay». El hecho de que si y no pueden alternarse libremente en estos casos es constatable en mítines. Tras tales emisiones, unos participantes asienten y otros deniegan con la cabeza, aunque todos están de acuerdo con lo que se ha dicho. He aquí un ejemplo tomado de mis notas de campo en el que el hablante dice no y asiente con la cabeza: 6.35 Dos vecinos hablan de un período de buen tiempo. A: Pero el hombre del tiempo ha dicho que no va a durar, ¿verdad? B: No (asintiendo con la cabeza). La ambigüedad de si tras una frase negativa se demuestra en los siguientes datos de un intercambio recogido en un supermercado. Un cliente ha cogido una bolsa de tomates de un estante: 6.36

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No tienen puesto el precio todavía. Sí. (Entonación ascendente-descendente). No, no lo tiene?. Sí, ya lo sé. Tendrá que llevarlos allí para que los pesen.

(1)

(2) (3) (4) (5) El cliente posiblemente pretendía decir en (2): «Sí, estoy de acuerdo.» La entonación asccdente-descendente tamsén expresa: «conozco la información y es obvia». La versión ampliada del cliente en (4) avala dicha interpretación. Pero el dependiente toma (2) como una forma de contradecir (1), con el significado de «Sí, si lo tienen». La falta de comunicación puede haberse producido por la cntonación asceden-


te-descedente, que es una característica del inglés estándar, pero no de sus diversos acentos (G. Brown et al., 1980). Hay frases como: 6.37 ¿Está la puerta ab,erta? en las que no parece esperarse un «sí» más que un «no». Lyons (1977) sostiene que tales preguntas son 'neutrales con respecto a cualquier indicación de las creencias del hablante sobre el valor de verdad de la proposición ... no están relacionadas con la expectativa del hablante de aceptación o rechazo de la proposición'. Sin embargo, es importante distinguir entre frases y emisiones. Frases como la 6.37 pueden expresar preguntas no sesgadas, pero es dudoso que lo hagan si se utilizan como emisiones. Los hablantes no se dedican a hacer preguntas al azar, sino que hacen preguntas cuando tienen una razón para ello y cuando tienen esperanzas y expectativas sobre las respuestas. Una pregunta como ¿Está lista la cena? puede que esté preparada para que la respuesta sea «no», pero probablemente se espera que sea «sí». Es posible que haya una respuesta preferida. Los casos en los que se desafía la expectativa nos proporcionan más datos sobre las preguntas de sí o no. Consideremos los siguientes datos tomados de mis notas de campo. Un profesor está dando a una secretaria un apéndice para un artículo muy largo que ésta le tiene que pasar a máquina: 6.38 Profesor: ¿Puedo añadir esto al final? Secretaria: ¿Qué haría si le dijera que no? Profesor: Me lo llevaría y volvería cuando estuviera de mejor humor. Secretaria: Tendría que esperar años. Givon (1978) sostiene que las frases afirmativas y negativas que se corresponden sintácticamente llevan a cabo actos de habla distintos, en el sentido de que difieren en las suposiciones de lo que puede que piense el destinatario. Las frases negativas se suelen usar para corregir o refutar falsas creencias y en las afirmativas, por tanto, hay menos suposiciones. Esto significa que pares de frases correspondientes tienen consecuencias distintas en el discurso. Givon presenta ejemplos como: 6.39 A: Anoche vimos una película. B: iOh! ¡Qué bien! 6.40 A: Anoche no vimos una película. B: iAh! ¿Es que íbais a verla? Givon tiene razón, sin duda, al sostener que las frases afirmativas y negativas se utilizan de modo distinto. Es evidente que el inicio en 6.39 podría ser la primera mención del tema, mientras que el de 6.40 supone una mención previa. Sin embargo, las frases afirmativas no se usan en un marco totalmente neutro. También se pueden utilizar para contradecir o negar suposiciones que el destinatario pueda tener, lo cual se comprueba muy fácilmente acercándose a un compañero de trabajo y diciéndole: l

6.41 Tu coche sigue a salvo en el aparcamiento. 6.42 Tu mujer te fue fiel la semana pasada.

120 Análisis del discurso &

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Incluso emisiones sobre tomas triviales como, por ejemplo: 6.43 Se repartió la leche esta mañana, sólo se utilizarían para comunicar el fin de una huelga de lecheros, para refutar una creencia sobre un lechero poco trabajador o para contribuir de alguna forma a un universo de creencias determinadas. La gente no va por ahí afirmando lo que es obvio. Además, «sí» y «no» pueden tener una distribución opuesta cuando son respuestas a una petición de información, pero también se oponen en las posibilidades de discurso que abren. Tomemos los datos siguientes. Llamo por teléfono a un matrimonio conocido: 6.44 MS: Hola, soy Mike Stubbs. ¿Eres Alastair? A : Sí. MS: ¿Está Beryl? A : Sí, pero no estará el jueves. La pregunta es: ¿por qué dice A (4)? (Resulta que Beryl se iba a Sudamérica esa semana). A toma (3) como una presecuencia y acierta, porque les llamaba para invitarles a cenar. Sólo un si como única respuesta en (4) abriría dicha posibilidad. Resumiendo, si examinamos «sí» y «no», u otras afirmaciones y negaciones, en secuencias de discurso, se observa que pueden tener una distribución opuesta, aunque en contadas ocasiones, si es que sucede alguna vez, se esperan con la misma posibilidad en libre alternancia (sinónimos) o en distribución complementaria. Como he sostenido en el apartado 8 del capítulo 5, tales casos, en los que se demuestra que la secuencia de discurso controla el significado, indican por sí solos que el concepto de discurso bien construido es valioso.

6. Estudios de sí y no basados en la observación Wooton (en prensa) ofrece un estudio empírico de la distinta distribución de si y no en el discurso madre-hijo. Este investigador ha estudiado más de 100 secuencias de peticiones en una recopilación de datos grabados sobre madres y niños de cuatro años. Si y no, y las afirmaciones y negaciones relacionados con ellos, se utilizan para conceder o rechazar la petición. Wooton encontró que la aceptación o el rechazo de la petición se llevaban a cabo de forma muy distinta. Al admitir una petición, la madre se limitaba a decir si u otro equivalente semántico, normalmente después de una pausa de menos de medio segundo. Pero el rechazo no se llevaba a cabo diciendo no - d e hecho, las formas negativas se solían omitir-, sino utilizando una sintaxis afirmativa, a la que se añadían atenuantes y explicaciones, tras un retraso considerable. Las secuencias del rechazo podían ser largos intercambios en los que la madre iba acercándose poco a poco a las formas negativas. En un estudio similar, Pomerantz (1975) ha estudiado las afirmaciones y negaciones como acuerdos o desacuerdos después de emisiones previas. Esta investigadora ha encontrado una preferencia por el acuerdo y, por tanto, que las formas no tienen una clara distribución opuesta. Dicho de otro modo, si puede ser una simple aceptación de una petición o un acuerdo, pero no no es simplemente un rechazo o un desacuerdo: además, expresa otros

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significados como brusquedad, disgusto o mala educación. Del mismo modo, es imposible rechazar de modo escueto una invitación formal para cenar o para cualquier otra cosa sin ser maleducado. Hay que declinar la invitación con una disculpa o un motivo para no ir. Algunas secuencias d e discurso son, de hecho, imposibles. Bald (1980) llega a conclusiones muy similares sobre la asimetría de si y no en un estudio realizado desde una perspectiva teórica bastante diferente. Estudió 372 respuestas de si y no a emisiones, a partir de datos grabados en entrevistas. En primer lugar, si era mucho más habitual que no (309 apariciones frente a 63), lo cual en parte es debido a la situación, ya que una entrevista induce al entrevistado a mostrar más acuerdo que desacuerdo. Sin embargo, la mayor parte de los si estaban en unidades tonales propias, mientras que la mitad aproximadamente de los no formaban parte de una unidad tonal. Esto se debe a la convención de que hay que explicar el desacuerdo. Bald ha encontrado diferencias comparables, aunque no tan marcadas, en la distribución de si y no en conversaciones íntimas. Hasta el momento hemos establecido que hay restricciones distributivas en las formas si y no, y en las proposiciones completadas todas por «sí» y «no», que no se pueden explicar con la gramática de oraciones. La única forma de hacerlo es estudiando el encadenamiento sintagmático de unidades superiores a la frase.

7.

Acontecimientos A, B y AB

Tras comprobar que «sí» y «no» no tienen la misma distribución después de una emisión, vamos a utilizar este hecho para obtener pruebas de lo que Labov y Fanshel (1977: 62-3) llaman acontecimientos A, B y AB (cf. capítulo 4, apartado 4). . Acontecimientos A son acontecimientos a los que el hablante tiene acceso privilegiado y sobre los que no se le puede contradecir de modo razonable, puesto que se suelen referir a las emociones de A, a su experiencia, su biografía personal, etc. Serían ejemplos: Tengofrío y No sé. Obsérvese que, en un aula, una afirmación como no sé puede que sea la única en que no se corrija al alumno. Del mismo modo, acontecimientos B son aquellos sobre los que el oyente tiene un conocimiento privilegiado y, en consecuencia, A no puede hacer afirmaciones absolutas sobre ellos -como Tienes frío- a menos que A tenga autoridad sobre B, como en el caso madre-hijo. Las afirmaciones sobre los acontecimientos B se suelen cambiar de modo o modificar: Debes de tener frío o Parece que tienes frío. En ambos casos, Labov poropone una regla de confirmación (Labov y Fanshel, 1977: 100): Si A hace una afirmación sobre un acontencimiento B, se recibe como una petición de confirmación.

Esta regla demuestra que los hablantes suponen que el conocimiento se distribuye de distinto modo entre los demás hablantes y que, aunque sea A quien hace la afirmación, es B el que, por así decirlo,.tiene que poner el sello de autorización para la proposición de que se trate. Así, se establece una separación entre A, que afirma la proposición, y B, que la confirma o la niega:

122 Análisis del discurso \

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6.45 A: Parece que tienesjfrío. B: Sí. (Berry, 1981a, distingue entre conocedores primarios y secundarios en esta relación). Labov también utiliza otros tres términos relacionados. Los acontecimientos AB se definen como el conocimiento que A y B comparten y que ambos saben que comparten. Los acontecimientos O son los que todos los presentes saben y saben que los saben. Los acontecimientos D son los controvertidos. Hay, por tanto, una clasificación de las emisiones según la cantidad de conocimiento compartido. Las definiciones de acontecimientos AB y O son comparables a'la forma en que se suele definir el término presuposiciones pragmáticas como proposiciones establecidas por el discurso anterior o sobre las que se supone que hay un acuerdo general. Labov y Fanshel se interesan por las consecuencias interactivas de las afirmaciones sobre distintos tipos de acontecimientos, y proponen (1977: 101) una clasificación de las afirmaciones sobre distintos tipos de hechos, según lo que les siga en el discurso. Inicio

A hace una una afirmación sobre

Respuesta acontecimiento acontecimiento acontecimiento acontecimiento acontecimiento

A B AB O D

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reconocimiento mínimo confirmación respuesta mínima evaluación

No se ofrecen definiciones que establezcan la diferencia entre reconocimiento o respuesta mínimos y confirmación. Sólo la evaluación está claramente determinada. Sin embargo, la posibilidad de aparición de si y no después de afirmaciones sobre acontecimientos A, B y AB, no es la misma, lo cual se convierte en una prueba para establecer distinciones. Después de afirmaciones sobre acontecimientos B, si y no tienen una distribución opuesta: 6.46 A: Eres católico. B: SííNo. En afirmaciones sobre acontecimientos A , A tiene acceso privilegiado a la información implicada, por lo que si y no son igualmente inapropiados: 6.47 A: Soy católico. B: * Sí/* No. Puesto que las afirmaciones sobre acontecimientos AB u O son acerca de temas cuyo conocimiento se supone compartido, si y no tienen una distribución complementaria: 6.48 A: El papa es católico. B: Sí/* No. 6.49 A: El Papa no es protestante. B: * SííNo. En la conversación estas afirmaciones se podrían utilizar para establecer lo que se da por supuesto, y es probable que la polaridad esté indicada de modo más explícito:

6.50 El Papa es católico, ¿verdad? 6.51 El Papa no es protestante, ¿verdad? Así que la distribución de sí y no sería la siguiente: >

A hace una afirmación sobre

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acontecimiento acontecimiento acontecimiento acontecimiento

A B AB O

1

ambos inapropiados en distribución opuesta en distribución complementaria

El principio general aquí implicado es que los elementos se clasifican según las predicciones que hagan en el discurso.

8. Verdad y certeza Dicho de modo más general, vamos a tratar ahora de la forma en que se expresa la certeza de las proposiciones. 'por ejemplo, al hablante A no se le puede contradecir normalmente sobre los acontecimientos A. Las secuencias gramaticales y las del discurso ofrecen posibilidades de indicar si se puede decidir sobre las proposiciones o no. La elección del tiempo verbal es un campo evidente en el que el rasgo gramatical depende de la categoría de la proposición que se afirma. Por ejemplo, el presente se utiliza para expresar verdades universales (El aceite flota en el agua); las formas de pasado, para indicar tanteo, ya sea en situaciones hipotéticas -por ejemplo, en oraciones condicionales irreales (Si estuviera aquí, podríamos ir)- o como indicación de cortesía (Me preguntaba si podría.. .). El presente se puede utilizar para referirse a hechos futuros siempre que sean predecibles y seguros, pero no si por naturaleza son impredecibles: 6.52 El Celtic juega con los Rangers mañana. 6.53 * El Celtic gana a los Rangers mañana.

G. Lakoff (1971), en un artículo muy conocido, estudia ejemplos como el 6.52 y el 6.53. El argumento general del artículo es que la gramaticalidad no tiene sentido de modo aislado, sino que depende de las suposiciones sobre la naturaleza del mundo. Lakoff parece ser de la opinión de que tales suposiciones son más o menos constantes, incluyendo las creencias y valores culturales generales. Sin embargo, podemos conseguir que 6.53 sea gramatical construyendo un contexto de discurso local que haga verosímil la certeza del acontecimiento: 6.54 Lo tengo todo preparado; he sobornado al árbitro y a los jueces de línea: el Celtic gana a los Rangers mañana y después pierde su próximo partido. En todo hecho la gramaticalidad depende de si este se considera cierto o no. Siguiendo la terminología de Lakoff, podríamos denominar este tipo de acontecimientos acontecimientos C. Obsérvese también el problema metodológico general que tales ejemplos plan-

124 Anális~sdel discurso 3

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tean. Si, en principio, aceptamos que 6.53 no es gramatical, pero al situarlo en un contexto de discurso en 6.54, admitimos que sí lo es, nuestro juicio de gramaticalidad se ha manipulado de forma muy sencilla. Si aceptamos la dicotomía competencia-actuación, podríamos decir que los juicios de gramaticalidad están sujetos a errores de actuación, puesto que al principio no se había observado la posible interpretación de 6.53. Por otro lado, si nuestros juicios son tan fácilmente manipulables con un razonamiento similar, quizás el propio juicio sea un simple mecanismo de dicha manipulación experimental, y se podrían producir juicios distintos y, por tanto, datos distintos, con técnicas diferentes. La relación entre estos juicios artificiales y el uso del lenguaje real es muy problemática. O quizá es que los juicios de gramaticalidad nunca se llevan a cabo de modo aislado, sino que los hablantes crean sus propios contextos, y ciertos contextos son más obvios que otros. Es decir, tales ejemplos ponen en tela de juicio el intento de producir juicios de gramaticalidad en frases aisladas, puesto que ponen en duda que tales juicios estén verdaderamente descontextualizados. Esta discusión se refiere al tema general de la relación entre la lógica formal y el análisis del lenguaje natural. La lógica se ha basado tradicionalmente en la concepción de que sólo hay dos valores de verdad: una proposición sólo puede ser verdadera o falsa. (Algunas corrientes de la Iógica que admiten el concepto de presuposición semántica, admiten también un tercer valor de verdad o ausencia de valor de verdad, cf. capítulo 10). Sin embargo, si consideramos el lenguaje real tal como se emplea, y concretamente la relación entre preguntas de sí o no y respuestas, hay que tener en cuenta dos posibilidades: (a) que hay muchos valores intermedios posibles entre verdadero y falso y (b) que el concepto de valor de verdad no es precisamente el que se necesita. (Véase McCawley, 1981, cap. 12, para una discusión de estos temas). El problema se plantea por dos razones. Primero, porque hay que distinguir entre la verdad o falsedad de las proposiciones (el tema de la Iógica) y la certeza del hablante sobre la verdad o falsedad de las proposiciones. Segundo, porque hay que admitir que las proposiciones sobre los acontecimientos del mundo real y el estado de las cosas suelen ser complejas y pueden ser, en parte, verdaderas y, en parte, falsas. En general, el problema se plantea debido al contraste entre los datos muy idealizados, que la lógica intenta explicar, y las situaciones mucho más complejas en las que se utiliza el lenguaje. Por ejemplo, para una pregunta como: 6.55 LESHarry católico? hay varias respuestas posibles además de «sí» y «no», que indicarían el estado de conocimiento o el grado de certeza del que responde,.por ejemplo: No sé, No estoy seguro, Creo que sí. Aunque, como he sostenido más arriba, hay formas de interpretar estas respuestas como «sí» o «no» más un componente de certeza. Otras respuestas indican hasta qué punto la proposición es verdadera, por ejemplo: Muy católico, Bueno, más o menos, Hablando con propiedad, sí, Sí, pero no es un buen católico, En cierto sentido, Lo es y no lo es, Sólo de nombre, etc. Tales respuestas indican que hay un conjunto de valores intermedios entre lo verdadero y lo falso o, más exactamente, que ciertas proposiciones dependen de un conjunto de valores de verdad de


distintas dimensiones. D e hecho, hay palabras que recogen y distinguen estas dimensiones (cf. McCawley , 1981:385): 6.56 A: ¿Es Harry católico? B: Bueno, lo es técnica o nominalmente, pero no de verdad. Belnap (1977) ha propuesto, en vez de un sistema de valores de verdad binario, un sistema de cuatro valores que se necesitarían en el mecanismo de pregunta-respuesta: O: T: F: B:

No se me ha informado si x o no x. Se me ha informado que x. Se me ha informado que no x. Se me ha informado que x y no x.

En respuesta a la pregunta ¿Es Harry católico?, los posibles valores se expresarían mediante formas como: O: T: F: B:

No lo sé. Sí. No. John dijo que sí, pero George dijo que no.

El valor B se requiere para enfrentarse con información contradictoria. El valor T se podría subdividir para ver hasta qué punto es fiable o cierta la información y para ver si el hablante tiene acceso privilegiado a la misma, como ya he explicado anteriormente. Parece que el tradicional enfoque lógico de los valores, de verdad tiene una aplicación muy limitada a las secuencias de discurso. Primero, porque se necesita una lógica de muchos valores y segundo, porque el concepto de verdad en cuanto tal no suele ser el más importante, sino un concepto relacionado con él sobre el estado de la información o el valor de la misma. Anteriormente he ofrecido ejemplos en los que los juicios sobre la gramaticalidad o la aceptabilidad parecen depender del conocimiento de lo que es normal en el mundo real. Compárese el ejemplo 6.11 del Padre Brown, o el ejemplo 6.52 del fútbol. Sin embargo, es importante distinguir los casos en 18s que este conocimiento del mundo real es crucial de aquellos otros en los que sólo parece serlo.

9.

Conocimientos y creencias

Dicho de otro modo, es importante no precipitarse al extremo opuesto y concluir que el conocimiento lingüístico no se puede separar del conocimiento sobre el mundo real. Por el contrario, deberíamos tratar de delimitar los tipos de conocimientos que se necesitan para comprender la coherencia de las secuencias de discurso. Uno de los motivos que ha mantenido a muchos lingüistas alejados del estudio del discurso real es el miedo de que una vez que se abra la puerta, no haya modo de evitar que el mundo entero se apresure a introducirse.

Labov (1972e: 434) cita un argumento de Bever y Ross, según el cual la comprensión de la relación entre frases implica la comprensión del mundo. Esto puede ser verdad en ocasiones, pero no es el caso en las dos frases que citan: 6.57 Todos deberían leer la Biblia. El Deuteronomio es 6no de los libros más importantes del mundo. Bever y Ross sostienen que el análisis del discurso no puede formar parte de la lingüística, puesto que la explicación de la coherencia de la secuencia anterior depende del conocimiento de un hecho concreto: que el Deuteronomio es un libro de la Biblia. Sin embargo, este razonamieiito es falso, y se puede demostrar fácilmente construyendo secuencias sin sentido que se interpretan como coherentes, aunque el conocimiento implicado no haya estado con anterioridad a disposición de nadie: 6.58 Debería leer Wombats Galore. Bruce McQuarrie es un gran autor. Los argumentos sobre este tema suelen ser confusos porque no establecen una distinción entre lo que se puede interpretar a partir del propio lenguaje y lo que hay que tomar del mundo real. Por ejemplo, en una fiase como Mis hijos están enfermos una de la presuposiciones es: «Tengo hijos». Pero, tal como seiialan M. Atkinson y Griffiths (1973), aunque esta presuposición no sea compartida por el oyente como parte de su conocimiento sobre el mundo real, la comunicación no se interrumpirá simplemente porque una de las condiciones de expresión adecuada de la frase no se cumpla. El oyente inferirá la presuposición y probablemente dirá jVaya por Dios!, en vez de i&ué hijos?

10. Activas y pasivas

Hay otros casos en los que la sintaxis de la pregunta puede determinar en parte la sintaxis de la respuesta. Una gramática inglesa tiene que explicar claramente por qué las formas activa y pasiva de la mayor parte de las frases son sinónimas. (Contraejemplos muy conocidos de esta generalización son las frases con cuantificadores como alguno(s), poco(s) o ninguno(s) en la estructura superficial. Probablemente se admitiría que tales frases suelen ser ambiguas y que tienen distintas interpretaciones preferidas en activa que en pasiva). Así, las dos frases siguientes son sinónimas, en el sentido de que tienen las mismas condiciones de verdad: 6.59 Ha.rry pegó a John. 6.60 John fue pegado por Harry. Las dos frases tienen las mismas implicaciones y, de hecho, una implica la otra. En este caso se considera que las implicaciones son proposiciones que se pueden inferir de frases aisladas. Sin embargo, el hecho de que sean sinónimas en este sentido idealizado no significa que tengan los mismos privilegios de aparición en el discurso. Por ejemplo:

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Estructura del intercambio 127 r

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6.61 A: ¿Qué hizo Harry? B: Harry (él) pegó a Johd* John fue pegado por Harry (por él). Hay también otras frases que son totalmente gramaticales y sinónimas de 6.59 y 6.60, pero que serían respuestas inadecuadas, entre ellas: 6.62 * Fue John a quien Harry pegó. 6.63 * Lo que le pasó a John fue que Harry le pegó. 6.64 * HARRY pegó a John (las letras mayúsculas representan un acento de contraste). Obsérvese que tales respuestas se podrían corregir (cf. capítulo 5, apartado 4). (Cf. Widdowson, 1976b: 220ff, que estudia datos similares). Por tanto, hay que distinguir entre sinonimia, que es una relación entre frases aisladas, y otro concepto como el de equivalencia en el discurso. Muchas descripciones se limitarían a hacer notar la relación formal entre la activa y la pasiva pero no su sinonimia, de lo que se deduce que sus usos distintos en la secuencia del discurso sería simplemente un problema de actuación. Pero, hace poco, algunos estudiosos (v.g. Creider, 1979; Langacker, 1974; Radford, 1979) han comenzado a interesarse por las relaciones transformatorias desde una perspectiva funcional. Como afirma Langacker (1974: 630), el problema de por qué las lenguas tienen propiedades diversas es más interesante que la mera descripción de dichas propiedades. Se puede explicar la falta de equivalencia en el discurso entre 6.50 y 6.60 haciendo referencia a su estructura temática. En este campo hay una considerable variación terminológica y, entre otros términos, se utilizan: tema-comentario, sujeto-predicado, tema-rema y dado-nuevo, aunque ciertos lingüistas establecen distinciones entre este conjunto de términos (cf. Lyons, 1977). Por regla general, la información dada o conocida aparece primero en la frase, puesto que es lógico utilizar lo que se conoce como punto de partida. En: 6.65 ¿Qué hizo Harry? se presupone que Harry hizo algo, y esperaríamos, por tanto, que la respuesta comenzara por este punto de información conocida o supuesta de antemano. Esto sucede en 6.59, mientras que en 6.60 se da por sentado que sabemos algo acerca de John. Puesto que al volver una frase a pasiva en inglés se invierte el orden de los sintagmas nominales sujeto y objeto, y se puede omitir el sujeto lógico, una de las funciones de la pasiva es distribuir la información de modo distinto en las frases y preservar, el tema adecuado a las presuposiciones de la pregunta. Dicho de otro modo, la relación entre la sintaxis y la equivalencia del discurso no es arbitraria en tales ejemplos. Por tanto, estamos explicando un fenómeno de orden de palabras -o más exactamente de orden de grupos- haciendo referencia a los supuestos estados de conocimiento de los hablantes. Se demuestra que lo que, de otro modo, sería una transformación optativa tiene consecuencias en el discurso. Dicho con más claridad: la función de las formas se relaciona con el tema general del discurso. Esta es una idea que algunos buenos escritores suelen discutir, aunque no de modo explícito (v.g. Strunk y White, 1979:18).

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Los datos vuelven a explicarse en términos de la base proposicional establecida por la pregunta. ¿Qué hizo Harry? (6.65) presupone que «Harry hizo algo», dejando, por tanto, la variable «algo» para que se le asigne un valor. Cabría esperar que este valor se colocara en la casilla de la información nueva y, de hecho, la sintaxis actúa en este sentido a través de reglas de movimiento. Parece que seguimos tratando de problemas sintácticos bastante bien definidos, aunque estemos estudiando cómo se organiza la sintaxis para satisfacer necesidades comunicativas, definidas como estados del conocimiento de los hablantes. La forma de codificar las proposiciones según el contexto comunicativo y los estados de conocirriiento de los hablantes ha sido estudiada en detalle por los lingüistas de la Escuela de Praga (v.g., Danes, 1968), Hallyday (v.g., 1970) y otros (v.g., Chafe, 1974; Kuno, 1978). Por ejemplo, los lingüistas de la Escuela de Praga han desarrollado el concepto de 'dinamismo comunicativo', dentro de la teoría de la perspectiva funcional de la frase, para explicar que las partes menos dinámicas de una frase, que transmiten información ya conocida, tienden a aparecer primero. Por el contrario, los fenómenos parecen tener más que ver con la cohesión que con la coherencia, según la definición que da Widdowson de estos términos (1979b: 96-9). La cohesión tiene que ver con las relaciones entre las formas lingüísticas superficiales y entre las proposiciones, en tanto que la coherencia se refiere a las relaciones entre actos comunicativos. Los fenómenos estudiados en este apartado se relacionan con el orden apropiado de presentación de proposiciones, pero no hacen referencia a la fuerza de ilocución de las emisiones. Se pueden generalizar los aspectos que he desarrollado para explicar otras transformaciones cuya función consiste en topicalizar elementos de información. Por ejemplo, Prince (1978) estudia la función de las divisiones que establecen it y los adverbios interrogativos en el discurso, y R. Longacre (1978: 262-3) estudia la función de la nominalización como forma de quitar énfasis a un hecho que se repite en la narración. Ofrece ejemplos como: 6.66 Fue a la tienda. Cuando llegó, disparó al dueño. [He went to the shop. Having arrived, he shot the manager]. Además, hay medios léxicos para establecer secuencias de información de modo que se tenga en cuenta el conocimiento del que disponen los hablantes. Por ejemplo, en las dos frases siguientes una implica la otra: 6.67 George vendió el coche a Harold. 6.68 Harold compró el coche a George. Otros pares léxicos que invierten el orden de la secuencia superficial de unidades sintácticas son: padre-hijo, dar-tomar, etc. Es decir, este tipo de explicación funcional relaciona lo que, de otra forma, sería un conjunto dispar de fenómenos superficiales (léxicos y sintácticos) sin relación. Además, una de las funciones del tema indicado consiste en llevar a cabo el acto de habla de corregir un malentendido. Tomemos un intercambio como: 6.69 A: ¿Cuando llamó John?

B: Fue Harry el que llamó.

6

11. ' Conclusiones Aunque muchos de los fenómenos tratados en este capítulo se actualizan mediante formas sintácticas distintas, no estamos examinando únicamente la estructura sintáctica de las frases, sino también: (a) la distribución de oraciones completas de frases que se relacionan entre sí; (b) las formas de distribución de las proposiciones en más de una intervención y, por tanto, en más de una unidad sintáctica y (c) la forma en que los estados de conocimiento de los hablantes influyen en dichas distribuciones.

En el capítulo 5 he examinado hasta qué punto el concepto de estructura prospectiva o predictiva se puede aplicar al discurso. En el capítulo 6 he examinado el concepto de intercambio conversacional con una estructura mínima de IR. Incluso en el sencillo caso de un intercambio PR, resulta que la relación entre 1 y R es compleja. E n este capítulo voy a desarrollar un tema que establece una relación entre los capítulos 5 y 6 y profundiza en ella: el concepto de que los intercambios de conversación tienen una estructura predictiva. Hay varios conceptos fundamentales en el análisis del discurso que, a primera vista, atraen de modo intuitivo y que, de hecho, resultan obvios cuando se seííalan, pero que, en un examen más atento, resultan difíciles de definir. Uno d e estos conceptos es el d e intercambio conversacional, que definí de modo provisional en el capítulo 6 como la unidad interactiva mínima. También sostuve que hay que definir los intercambios de modo sintáctico (en términos de secuencias de clases y elipsis) y semántico (como un marco proposicional y su terminación). Otras posibilidades intuitivamente verosímiles d e tales intercambios interactivos son: información-reconocimiento; saludo-saludo; queja-excusa; petición-cumplimiento-agradecimiento, etc. 1. Teología, metodología y datos

Estas unidades interactivas parecen establecidas por un amplio cuerpo d e investigación (véanse los apartados 4 y 5 más adelante). Además, una parte del trabajo llevado a cabo sobre el análisis del discurso desde 1970 ha demostrado que el discurso está muy organizado y es susceptible de análisis utilizando conceptos lingüísticos tradicionales como los d e organización secuencia1 y jerárquica, estructura, etc. Sin embargo, la demostración, hasta el momento, ha sido muy informal: se han elaborado ideas, se han observado rasgos de organización conversacional, pero no se


han llevado a cabo muchos intentos para desarrollar tales ideas de modo riguroso. Los dos problemas principales son los siguientes. En primer lugar, se han publicado muchos análisis estructurales del discurso hablado pero no se ha intentado llevar a cabo análisis opuestos sobre los mismos datos para decidir cuál es el mejor. Este es un procedimiento importante, habitual en la' fonología y la sintaxis, gran parte de cuya literatura consiste en análisis, seguidos dc contrajemplos y análisis opuestos. Un prerrequisito para este procedimiento es, por supuesto, enunciar los análisis de modo que se puedan buscar y encontrar contraejemplos: es decir, se requiere un cierto grado de formalización. En segundo lugar, está el problema de que puede que las intuiciones sobre las secuencias de discurso sean útiles, pero son notablemente poco fiables (cf. capítulo 5). Se requiere, por tanto, algún tipo de control sobre las intuiciones del analista, así como el desarrollo de técnicas para recoger otros tipos de datos. La metodología requiere más atención de la que se la ha solido prestar (cf. capítulo 11). En este capítulo voy a examinar el uso de distintos métodos (v.g., el método basado en la observación y el experimental) y de distintas clases de datos (v.g., producidos de modo natural e introspectivos), a fin de estimular la realización de análisis de intercambios de conversación. En un campo de estudio relativamente nuevo como el análisis del discurso, parece que el único camino razonable a seguir es el de combinar diferentes métodos de estudio. A los lingüistas se les suele acusar de no estudiar las emisiones reales que aparecen en interacciones específicas. A su vez, los lingüistas suelen acusar a los demás de negarse a idealizar y a generalizar y, por tanto, de trabajar con enunciados poco claros y una teoría no desarrollada. Se necesita un punto de equilibrio en el que la teoría esté controlada por los datos. Además, el control debería ejercerse por medio de clases distintas de datos, tanto los que se producen de modo natural como los que se obtienen de modo deliberado. Es necesario un cuerpo de datos producidos de modo natural, pero tiene exactamente las mismas limitaciones que en la sintaxis. El estudio tiene que limitarse a las formas que aparecen y es, en consecuencia, imposible estudiar formas poco frecuentes y todo el conjunto de paradigmas completos. Por tanto, hay que completar dicho cuerpo de datos con datos introspectivos y, puesto que estos no son siempre fiables, con datos producidos por otras personas mediante el uso de técnicas experimentales controladas.

2.

La buena construcción del discurso

En el capítulo 5 he explicado con todo detalle que los lingüistas se han preocupado tradicionalmente por caracterizar cadenas bien construidas frente a cadenas desviadas, es decir, por establecer restricciones en la distribución de unidades como los fonemas o los morfemas, con el propósito fundamental de predecir la distribución superficial correcta de las formas, todo ello sobre el supuesto básico de que se puede saber si una cadena cualquiera está bien o mal construida, con algunas excepciones dudosas. Este supuesto es, sin lugar a dudas, muy fructífero en la fonotáctica y la sintaxis, aunque se plantean muchos casos problemáticos (cf. capítulo 5 , apartados 3 y 4). Como ya he dicho, el concepto de buena construcción se puede aplicar al dis-

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curso en condiciones de idealización apropiadas. Así, en el siguiente intercambio genuino entre un marido A y su mujer B, las emisiones (3) y (5) indican que uno de los participantes ha recibido (1-2) como una secuencia mal construida. 7.1 A: B: A: B: A: B: A:

voy a quitar algunos hierbajos sí por favor qué sí por favor nunca escuchas lo que digo creí que habías dicho que ibas a preparar algo de beber no dije que iba a quitar hierbajos

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

En el curso de los acontecimientos, las cadenas de fonemas desviadas o las frases claramente no gramaticales no aparecen, a menos que sean hablantes no nativos los que las produzcan. Pero es bastante normal encontrar intercambios de conversación como el 7.1, que se producen a pesar de estar mal construidos, y encontrar que los hablantes tienen formas rutinarias de reconocerlos y corregirlos. Observése, asimismo, que aunque los juicios de buena construcción se suelen aplicar en sintaxis a datos inventados, también son aplicables al discurso producido de modo natural. Además, aunque la emisión (2) parece inadecuada, debida a un error de actuación, no hay dificultad real para interpretarla como una respuesta perfectamente coherente a (1). Se podría interpretar, por ejemplo, como: «sí, por favor, es una buena idea. Ya es hora de que arregles un poco el jardín*. Dadas dos emisiones en el discurso, se suelen relacionar aunque no se tenga la intención de que lo estén. (Cf. ejemplo 5.7).

3. Convenciones gráficas

En lo que queda de capítulo voy a desarrollar algunas de estas ideas sobre el concepto de intercambio, que es la unidad de discurso aparentemente más apropiada para un análisis lingüístico-estructural. Voy a utilizar las siguientes convenciones gráficas: Corchetes para indicar límites de intercambio. Paréntesis para indicar elementos optativos. Para indicar repetición, v.g., Fn: cualquier numero de «F». Predice una emisión posterior y, por tanto, no puede aparecer en posición final en un intercambio. Es predecido por un elemento anterior y, por tanto, no puede aparecer en posición inicial en un intercambio. Es predecido y predice, por tanto, puede aparecer en posición intermedia en un intercambio. Inicio. Respuesta. RespuestaIInicio.


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Retroalimentación. Reinicio. Informe.

Un intercambio es una unidad interactiva mínima en la que el inicio 1 de A va seguido obligatoriamente de una respuesta R de B y, facultativamente, de otras emisiones. Por tanto, la estructura mínima es:

4.

Investigación sobre la estructura del intercambio

Algunos investigadores han propuesto conceptos que son comparables al de intercambio. Por ejemplo, Sacks (1967-72) utiliza el concepto de par adyacente que comprende estructuras de dos posiciones como pregunta-respuesta y saludo-saludo. Si falta la segunda parte del par, está 'evidentemente ausente', dando origen, en la terminología que estoy empleando aquí, a una cadena mal construida * [[]. Tal cadena podria aparecer, debido a las razones anteriormente indicadas, pero, si lo hace, se reconocerá que es una cadena desviada y se interpretará en consecuencia. Goffman (1971) utiliza el término intercambio para referirse a varias estructuras de hasta cuatro posiciones. Y Sinclair y Coulthard (1975) proponen el término de intercambio para estructuras de tres posiciones que denominan [IRrt], para inicio-respuesta-retroalimentación, y que se pueden aplicar, sobre todo, a la interacción alumno-profesor, como en: 7.2 P: puedes decirme por qué se come tanto - sí A: para estar fuerte P: para estar fuerte sí - para estar fuerte Más adelante examinaré con detalle cómo se podría representar la estructura de estos intercambios tripartitos. Conceptos como los de intercambio y par adyacente son útiles y atraen de modo intuitivo. Para hacerse una idea de la organización de algunas conversaciones es útil considerarlas como compuestas por pares de pregunta-respuesta o afirmación-reconocimiento, o por tríos de inicio-respuesta-retroalimentación que, a su vez, forman unidades mayores. Pero hay muchos problemas sin resolver, a saber: ¿Se pueden establecer criterios de reconocimiento formal para los intercambios? ¿Son siempre los intercambios unidades bien definidas con comienzos y finales claramente delimitados? ¿O sólo están bien definidos los comienzos pero no los finales? Como indican Labov y Fanshell (1977:62): 'terminar es un acto más complejo que comenzar'. ¿O hay emisiones que tienen dos caras como Jano, y terminan un intercambio y comienzan otro? ¿Se pueden analizar todos los datos de conversación en intercambios o sólo es aplicable el concepto a un estrecho campo del discurso (v.g., el diálogo alumnoprofesor), mientras que otros discursos (v.g., la conversación informal) discurren por caminos menos estructurados? ¿Puede un intercambio estar incrustado en otro, produciéndose intercambios discontinuos?, etc. Cualquier trabajo que haga afirmacio-

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Estructura del intercambio 135 v. = = .% - %*-

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nes estructurales sobre la organización del discurso hablado tiene que dar respuesta a estas preguntas. En este capítulo no se van a contestar todas estas preguntas, pero, al menos, se van a proponer tres formas de enfrentarse con ellas: primero, el empleo de un conjunto restringido de juicios intuitivos del investigador sobre el discurso bien construido; segundo, el empleo de juicios de otras personas obtenidos mediante la manipulación de datos de conversación producidos de modo natural, y tercero, el empleo de otros datos producidos de modo natural que corroboren y refuten las afirmaciones estructurales.

5.

1

,

El trabajo de Sinclair sobre el discurso

El uso que hago del término de intercambio en este capítulo se basa en el trabajo realizado principalmente en la Universidad de Birmingham, Inglaterra, y sus características principales derivan del trabajo de John McH. Sinclair. La primera presentación informal la llevó a cabo Sinclair (1966). Las líneas generales circularon en Sinclair et al. (1972), que Sinclair y Coulthard revisaron para publicarlas formalmente (1975). El desarrollo más importante del trabajo sobre la estiuctura del intercambio se halla en Sinclair (1980), Coulthard y Brazil (1981) y Berry (1980a, b; 1981a, b). Se ha publicado un trabajo, relacionado con este tema, sobre la entonación en el discurso en Brazil et al. (1980), y Brazil (v.g., 1975) ha publicado más trabajos de modo informal sobre este tema. Y además hay varias tesis no publicadas, inspiradas más o menos directamente en este enfoque, entre las que se encuentran las de Burton (1978), Carter (1979), S. Harris (1980), Montgomery (1977), Richardson (1978) y Willes (1980). No dispongo de espacio para revisar todo este trabajo. Sin embargo, se pueden encontrar introducciones y revisiones del mismo en Burton (1981a y 1980: capítulo 6, dos versiones ligeramente distintas del mismo artículo), Coulthard (1977) y Stubbs y Robinson (1979). Sinclair y Couthard (1975) se interesan por los intercambios distintivos de estructura [IRrt], ilustrados anteriormente en 7.2, que caracterizan gran parte de la enseñanza formal. Siii embargo, mantienen (v.g., Sinclair, 1980:122) que si el intercambio se define como la unidad mínima de interacción, [IRrt] es una estructura primaria para el discurso interactivo en general. En cualquier caso, Sinclair y Coulthard sostienen que la mayor parte de los intercambios característicos de la enseñanza tradicional tienen una estructura que comprende estos tres movimientos. 1 predice la siguiente R y R se produce en respuesta a un 1 precedente, por tanto, 1 y R tienen una relación simétrica; rt tiene la función de cerrar el intercambio (Mehan, 1979, ha hecho propuestas muy similares, de modo independiente, también sobre el discurso alumno-profesor). Hay, sin embargo, variaciones de la estructura básica. Un intercambio producido por un profesor, en el que este provoca una respuesta verbal del alumno, tiene la estructura completa [IRrt], con los tres elementos obligatorios. Un intercambio dirigid; por el profesor, en el que este dirige al alumno en la realización de algo, tiene la estructura [IR(rt)], en la que R es una respuesta no verbal. Un intercambio de información por parte del profesor tiene la estructura [I(R)]. Es decir, el profesor trans-

136 Análisis del d~scurso b-d

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mite información proposicional, como cuando da clase, y los alumnos pueden responder o no. Obsérvese que no se da la estructura * [Irt] puesto que implicaría una evaluación del 1 del profesor. Un intercambio de comprobación tiene la estructura [IR(rt)] y en él el profesor desconoce la respuesta a su pregunta que inicia el intercambio: puede ser una pregunta de procedimiento como ¿Ves la pizarra? o ¿Has terminado ya tu trabajo? Lo que Sinclair y Coulthard resaltan, en el orden de secuencia distinto de estos intercambios, es que clases distintas de 1 hacen predicciones diferentes sobre lo que va a seguir. Por ejemplo, una pregunta de prueba o seudopregunta, cuya respuesta ya conoce el profesor, origina una estructura de intercambio distinta a la de una pregunta genuina en la que, por ejemplo, el profesor comprueba una información que sólo el alumno tiene. (Berry, 1981a, desarrolla con muchos más detalles las consecuencias de las distintas formas en que la información se distribuye entre los hablantes.) El marco general que Sinclair y Coulthard (1975) presentan es mucho más complejo. Establecen diferencias entre intercambios libres y obligados, y entre intercambios didácticos, como los ilustrados anteriormente, e intercambios de límites que indican el límite de las partes fundamentales de una clase. Además, sitúan el tema global de la estructura del intercambio dentro de una escala y un modelo de categorías del discurso en general. Sin embargo, lo que me interesa aquí es el concepto de intercambio. Este enfoque de la estructura del discurso tiene varias limitaciones, que se refieren, fundamentalmente, al grado de idealización implicado en la descripción. La interacción alumno-profesor es mucho más sencilla, en muchas cosas evidentes, que la conversación informal. Además, Sinclair y Coulthard se centran deliberadamente en las clases tradicionales en las que hay un status y unas relaciones de poder claros. La situación es también peculiar porque el conocimiento se halla distribuido de manera muy desigual entre el profesor y los alumnos: el profesor suele hacer preguntas cuya respuesta conoce de antemano. A esto hay que añadir que el modelo parece ser un modelo de consenso en el que se ha llegado a un acuerdo sobre las normas y convenciones. Es muy posible que el profesor y los alumnos tengan ideas distintas de cómo puede y debe desarrollarse el discurso. Es difícil saber qué hacer con las desviaciones en un modelo similar: la desviación suele implicar falta de sentido, puesto que las acciones sólo pueden tenerlo dentro de un marco. Por tanto, la descripción de Sinclair y Coulthard tiene como resultado una minimización de la importacia de la forma de negociar los significados en el curso de la interacción. Por último, tiende a suponer que las emisiones tienen una función única, por ejemplo, la de iniciar o responder, cuando todas las emisiones son multifuncionales y la misma emisión puede ser un inicio, una petición y una queja al mismo tiempo: ¿Todavía no has terminado? Hago estas observaciones porque también son aplicables al modelo de estructura del intercambio que voy a proponer más adelante. En consecuencia, debería exponer también una breve defensa de este enfoque. La idealización no es mala en sí misma: en realidad, es inevitable en toda descripción. Lo importante es si la idealización hace progresar el conocimiento o si prescinde de rasgos cruciales del lenguaje sobre el que se intenta establecer un modelo, y tira al niño con el agua del baño. Por muy sutil que sea un análisis, siempre se produce una dispersión de significado en los dis-

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tintos planos del lenguaje y siempre quedan residuos de significado, a causa del contexto de situación concreto de un texto. Las conversaciones no son hechos unitarios y bien definidos, y no se puede describir su organización de manera exhaustiva. La categorización siempre es problemática y es imposible expresar exactamente lo que se quiere decir. Ciertos aspectos del lenguaje son intrínsecamente indeterminados, por lo que la conversación está menos determinada de lo que los métodos formales de análisis puede admitir. Lo cual no quiere decir que los métodos formales de análisis no sirvan para nada, sino que el estudio del discurso debe combinar distintos métodos de estudio con diferentes limitaciones. Lo que me propongo hacer en este capítulo es avanzar en el análisis formal que Sinclair y Coulthard proponen. Sinclair (1980) desarrolla algunos de estos puntos de modo más general. Aunque sigue sosteniendo (pág. 122) que: hay pocas dudas de que el intercambio sea una unidad lingüística defendible, la unidad de interacción mínima, que se puede describir como una estructura básica de inicio, respuesta y retroalimentación ... las reglas de la estructura del intercambio son el marco de la organización esencial de las emisiones.

Sinclair también afirma (pág. 116) que un intercambio es 'una acumulación de significado compartido (de ahí la tendencia a la aparición de estructuras elípticas en posición no inicial'). Este punto se desarrollará más adelante. Las emisiones de un intercambio demuestran conformidad: cualquier otra cosa, indica un nuevo intercambio. La noción básica es, por tanto, que un intercambio consta de un inicio y de toda contribución que tienda a cerrar ese minitema completando una proposición (cf. capítulo 6), reconociéndola (cf. capítulo 9), etc. Estamos hablando del poder predictivo de la estructura lineal inacabada (pág. 112). Couthard y Brazil (1981) amplían algunas de estas ideas. Definen el intercambio como 'la unidad relacionada con la negociación de la información' y, basándose en esta definición, proponen una estructura general de intercambio basada en los conceptos de estructura predictiva, elipsis creciente a medida que avanza el intercambio y estructura compuesta por un inicio más todo movimiento que tienda a completar o a concluir la información presentada en el inicio. Seguidamente voy a desarrollar con cierta profundidad el enfoque de la estructura del intercambio propuesto por Coulthard y Brazil.

6. Categorías básicas del discurso

En primer lugar, voy a presentar una forma de definir las categorías básicas del discurso, para después examinar las implicaciones que se derivan para la estructura del intercambio. Hemos visto en el capítulo 5 que un punto de partida del análisis del discurso es el concepto de clasificación continua (Sinclair y Coulthar, 1975:120): cada emisión se clasifica o interpreta a la luz de las posibles predicciones estructurqles establecidas por la emisión precedente. Es decir, dada una emisión determinada, nos preguntamos si predice el elemento siguiente, si es una respuesta a elementos precedentes, si marca el límite inicial de una unidad de discurso más o menos amplia y,

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por tanto, la predice, etc. (cf. Sinclair y Coulthard, 1975:14). Este enfoque propone un número mínimo de categorías interactivas, en un primer análisis, que serían: los movimientos de iniciación, 1; respuesta, R; respuesta-iniciación, R/I y retroalimentación, rt. Coulthard y Brazil (1981:97) definen los elementos de la estructura del intercambio en términos de dos rasgos: 2 predictivo y f predicho, lo cual origina cuatro combinaciones lógicas posibles de los rasgos:

Predictivo

Predicho

Vamos a examinar las consecuencias de estas definiciones para la estructura del intercambio. En primer lugar estos rasgos implican otros. El rasgo + predictivo implica - final: si una emisión predice la siguiente, no puede ser final. Del mismo modo, el rasgo + predicho implica - inicial: otra emisión tiene que haberla precedido. Pero los rasgos - predictivo y - predicho no implican nada sobre la posición de las emisiones en un intercambio. Por tanto, podemos ampliar la matriz de la siguiente manera:

Predictivo

Final

Predicho

Inicial

La intención que se desprende de las definiciones de Coulthard y Brazil es claramente que 1 es + inicial y rt - inicial, pero estos rasgos no se deducen forzosamente de las definiciones. Así, por ejemplo, no se excluyen los intercambios como [rt] e [1 R 1 R] de modo explícito, pero sí ciertas estructuras como * [1 rt] y * [1 RíI]. Otra anomalía posible es que R y RíI se definan como + predichos. Si aparece RíI, lo hará en respuesta a una 1 anterior, pero no tiene por qué aparecer, puesto que la elección está entre R o lUI y R. Son intercambios posibles:

[r ii j

H

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[1 RíI R (rt)] Por la forma en que se define, rt es optativo y los paréntesis redundantes, pero los seguiré usando para mayor claridad. Como he indicado anteriormente, Sinclair y Coulthard (1975) analizan intercambios profesor-alumno tripartitos como [1 R rt]. Pero ahora hemos definido rt como - predicho y, por tanto, optativo. Un análisis mejor de estos intercambios, con un tercer movimiento obligatorio, sería [1 RíI R]. Coulthard y Brazil (1981:97-8) propo-

Estructura del intercambio 139 v .

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nen este análisis para intercambios como el 7.3. El profesor está mostrando una señal de tráfico a la clase: 7.3. P: puede alguien decirme lo que significa A: significa «peligro obras» P: sí

1 RI! R

Es tentador analizar la emisión del alumno, en este caso concreto, como N I , ya que contesta a la pregunta y, a la vez, requiere una respuesta de modo explícito. Pero se predice un tercer movimiento desde el principio del intercambio, independientemente de la forma sintáctica de la emisión de A. Parece que el análisis correcto consistiría en considerar que las eleccciones sintácticas del alumno se neutralizan en tales intercambios, de modo que los elementos interrogativos, declarativos o amodales son movimientos R/I equivalentes. Formas como:

1

7.4. ¿significa «peligro obras»? 7.5. significa «peligro obras». 7.6. «peligro obras». difieren en el grado de certeza o inseguridad que expresan (cf. capítulo 6, apartado 2), pero todas ellas requieren una R posterior. Tales intercambios se diferencian, por tanto, de los siguientes que comienzan con una petición real de información (tomados del apéndice de datos 86-8, del capítulo 2): 7.7. MS: a qué hora acaba esta clase a y diez G: a y cuarto MS: a y cuarto está bien Estos dos intercambios son distintos: el primero comienza con una pregunta de prueba, cuya respuesta el profesor ya sabe; el segundo comienza con una pregunta real. La diferencia se manifiesta en estructuras diferentes. Obsérvese, asimismo, que en ambos casos es en R donde, como si dijéramos, se le pone a la información transmitida el sello de autorización. (Cf. Berry, 1981a, para un examen detallado de este tema.) Se plantea además otro problema, porque la definición de los movimientos excluye intercambios cuatripartitos con la estructura:

puesto que R/I se define como un elemento predicho, pero la predicción de 1se cumple en R, que no realiza más predicciones. Sin embargo, es fácil encontrar datos que parecen requerir una estructura cuatripartita como este intercambio grabado: 7.8.

A: puede decirme dónde está el cine Savoy B: sí está justo al doblar la esquina A: ¿sí? B: no está lejos 8 A: adiós y muchas gracias.

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1. 2. 3. '4.

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+

(-1

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Inicial

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Los rasgos entre paréntesis son redundantes, puesto que están implicados en otros rasgos, pero se incluyen para mayor claridad. 1 queda ahora definido explícitamente como + incial y F como - inicial. Si añadimos inicial a la especificación de los rasgos, aparecen cuatro posibilidades de combinarlos:

+

5. * 6. * 7. Inf. 8. rI

Predictivo

Final

Predicho

Inicial

+

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Las posibilidades 5 y 6 son contradictorias desde un punto de vista lógico: una emisión no puede ser inicial y al mismo tiempo haber sido predicha. La posibilidad 7 podría definir una información como, por ejemplo, una conferencia, en la que no "se espera R , lo cual permitiría la existencia de intercambios unipartitos y no interactivos. La posibilidad 8 podría definir un inicio no inicial: rl (reiniciación). Vamos a examinar de modo más sistemático las demás estructuras de intercambio que la matriz ampliada genera. Puede ser que se trate de meros mecanismos del modelo, o puede que resulte que tengan valor descriptivo. El modelo permite el intercambio unipartito: [Infl Este estaba excluido en la definición informa al inicial de intercambio, que consideraba [1 R] como el intercambio mínimo. Pero podría ser aceptable para, por ejemplo, los movimientos de una conferencia en la que no se requiere ni se espera una respuesta. El modelo también permite el intercambio bipartito: [Inf rt] Los que escuchan la conferencia pueden ofrecer retroalimentación, por lo que [Inf rt] parece aceptable. Inf es, al menos en potencia, interactiyo. Pero, como ya hemos indicado, rt es optativo, por tanto: [Inf (rt)]

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Se puede sostener que, incluso en la conversación informal, se encuentran secuencias de información y que sólo se reconocen algunas de ellas. En este fragmento de datos (tomado del apéndice de datos, 1-4, del capítulo 2) un niño de doce años habla de la zona de Edimburgo en la que vive: , 7.9. G: hay muchas viejas casas de pescadoresInf solía ir por allí cuando era mucho más pequeño pero han derribado la mayor parte de las casas Inf M: sí rt Es inevitable que haya problemas para distinguir Inf de 1, es decir, para distinguir entre emisiones para las que se espera o no una emisión posterior. Pero se puede distinguir entre rt y R desde un punto de vista formal (cf. capítulo 9). rt está limitado a una clase cerrada de elementos como si o no (en tono bajo y dependiendo de la polaridad de la emisión precedente), ajá, etc. Es decir, 1 e Inf difieren en términos de la predicción de elementos posteriores y en la forma de dichos elementos. Tomemos otra vez el ejemplo de los movimientos de una conferencia: no parece haber restricciones en que se produzcan dos movimientos de retroalimentación después de la información. El modelo, de hecho, permite que Inf vaya seguido de cualquier número de rt. Por tanto: [Inf (rtn)] Igualmente permite que [1 R] o [1 R/I R] vaya seguido de cualquier número de rt:

E] movimiento R/I es en sí mismo recurrente, por tanto:

Las reiniciaciones, rI, que son no iniciales y predictivas pero no predichas, pueden aparecer después de [Inf.. . 1, o [1 R/I R.. .], por ejemplo:

Por último, [...rI R...] es recurrente. Las estructuras de intercambio básicas generadas son, por lo tanto: [Inf], [1 R] e [I R/I R]

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Análisis de un intercambio completo

En primer lugar, vamos a examinar las complicaciones que surgen al tratar de explicar un intercambio corto y completo. Los datos que se citan más abajo constituyen un discurso corto entre dos vecinos, A y B, que hablan cada uno desde su jardín. B no puede ver a A , pero reconoce su voz. Los datos no fueron grabados, sino anotados taquigráficamente, inmediatamente después de que se produjeran. Se puede dar por sentado que las palabras del intercambio se registraron perfectamente. No fue posible recordar la entonación empleada, pero se supone que las emisiones impresas en líneas separadas se pronunciaron cada una como un grupo tonal separado. A primera vista, el intercambio es bastante banal, pero está muy estructurado de diversas formas muy evidentes, y aunque es lo suficientemente sencillo como para que se puedan proponer y comparar diversos análisis, es mucho más complicado de lo que en principio parece.

7.10 A: John llevas puesto el reloj B: Sí A: qué hora es B: las cinco y cuarto A: ¿Sí? B: sí A: gracias B: de nada [OK] Yo suprimiría por intuición varias combinaciones de emisiones y todavía quedaría un intercambio bien construido. Por ejemplo, (4-5-8) y (4-5-6-7) están bien construidas, pero * (2-6) no. Por intuición admitiría más de cuarenta combinaciones bien construidas. Sin embargo, la banalidad superficial de los datos también permite la posibilidad de compararlos con otros intercambios similares.

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El objetivo principal del análisis de este intercambio debe ser el de explicar la coherencia que se puede percibir: se produjo como un acontecimiento de habla completo, por lo que el análisis debería dejar claro que es una unidad completa bien construida. Además, las afirmaciones estructurales deberían ser lo más convincentes posible y hacer predicciones interesantes sobre otros datos. Y, por supuesto, el análisis, que puede resultar equivocado, debería ser lo suficientemente específico para que se pudieran encontrar contraejemplos. 8. Pruebas de I1inicial Las definiciones de I , R, R/I, etc., están totalmente basadas en distinciones Iógicas. También se necesitan pruebas para los criterios de definición. Una prueba para It inicial es la siguiente: una emisión es -inicial si su léxico o su sintaxis superficiales tienen que ser ampliados a partir de emisiones precedentes, ya que, en caso contrario, no se pueden comprender de modo aislado. Así, en los datos superiores, (3) se puede ampliar a (3a) pero no a (3b): (3a) sí llevo puesto el reloj (3b) * sí querría tomar algo Del mismo modo, ( 5 ) se puede ampliar a (5a) pero no a (5b): (5a) son las cinco y cuarto (5b) * el tren llega a las cinco y cuarto Del mismo modo, (8) se puede ampliar a (8a) pero no a (8b): (8a) gracias por decírmelo (8b) * gracias por traerme Por el contrario, (l), (2) y (4) no se pueden ampliar de esta forma y, por tanto, son iniciales. No parece haber una ampliación obvia para la emisión (9), por lo que sería mejor considerarla un indicador de límites, un límite final en este caso, aunque OK también puede ser un comienzo. Tales indicadores de límites no se pueden ampliar, ya que carecen de contenido Iéxico que haya que suprimir: no son 'sobre' nada, sino que tienen la función de indicar unidades de discurso. (Cf. capítulo 4.) Doy por supuesto que la expansión de estas emisiones elípticas es incontrovertible. Es evidente que tal ampliación es abierta. Por ejemplo, (4) se podría ampliar así:

+

(4a) te pregunto qué hora es (4b) ¿sabes qué hora es? Pero entonces toda emisión se puede ampliar de este modo con un verbo performativo. (Cf. Labov y Fanshel, 1977 y McTear, 1979, para una discusión de los problemas sobre la ampliación abierta de las emisiones.) Aunque la ampliación de frases elípticas en su contexto de discurso es en principio abierta, normalmente los informadores se ponen de acuerdo sobre las ampliaciones apropiadas. Es decir, las ampliaciones correctas son susceptibles de comproba-

ción e investigación experimentales, lo cual las distingue del tipo de elipsis que aparece en las señales o los titularesde periódico, que ni tienen lugar en una secuencia de discurso ni sus ampliaciones se pueden replicar. Gunter (1974) diferencia entre estas dos clases de elipsis, llamándolas contextual y telegráfica, respectivamente. Así, una nota para el lechero en la que se lea Dos litros hoy, se podría ampliar de muchas formas, entre ellas: 7.11

(Por favor) podría1 puede dejarme Necesitamos/quef.emos

dos litros de leche hoy

+

Esta definición de inicial indica una forma de definir el intercambio como una unidad de información en la que se presenta información fundamental que se mantiene gracias a la sintaxis elíptica en el resto del intercambio. No hay espacio para profundizar en ello ahora. (Véase Berry, 1981a).

9. Análisis posibles

Vamos a considerar seguidamente diversos análisis de los datos, sus ventajas y desventajas. 1. Se podría considerar (1) un 1 que se lleva a cabo mediante una llamada sin recibir una R. Esto nos daría un intercambio mal construido * [I], pero los participantes no reconocen desviación alguna. También daría dos intercambios en las primeras tres emisiones sin explicación de la relación entre ellos: [1] [1 R]. 2. Una alternativa sería considerar que (3) es la contestación a la llamada y la respuesta a (2), en cuyo caso tendríamos un elemento que forma parte de la estructura de dos intercambios distintos, uno de los cuales es discontinuo. 3. Otra alternativa sería considerar que (1) es una llamada que se convierte en una A(pertura) mediante (2), resultando un intercambio sencillo: [A 1 R]. Esto introduce un movimiento nuevo, A, así como el concepto nuevo de un mecanismo de ((presión descendente», por el que se interpreta un movimiento y luego se vuelve a interpretar en función de lo que le sigue. Tal concepto se podría aplicar a otros datos. Por ejemplo, los profesores suelen hacer varias preguntas seguidas, pero los alumnos sólo responden a la última: las primeras se podrían considerar aperturas. (Sinclair y Coulthard, 1975:35). 4. Hay varios análisis de (4-9) que son evidentes por sí mismos. El más sencillo podría ser [I R] [1 R] [1 R]. Pero (6) y (8) no son iniciales. Este análisis nos daría tres intercambios no relacionados cuya coherencia habría que explicar de otra manera, por ejemplo, por cohesión gramatical. 5. Otra alternativa sería proponer [1 RII R] rt rt], puesto que (6-7) se puede suprimir como unidad, dejando (4-5-8-9) como un discurso bien construido. Esto nos daría un intercambio dentro de otro (6) vuelve a estar codificado como 1, pero no es inicial. 6. Otra alternativa sería proponer [1 R rI R rt rt] para explicar la coherencia de

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(4-Y), analizándolo como un intercambio único. Como he indicado anteriormente, sería más adecuado considerar que (9) es una T(erminación). Por lo tanto, un posible análisis sería: \

Este análisis es compatible con las estructuras de intercambio propuestas anteriormente. Pero, como cabría esperar, el intento de analizar un acontecimiento de habla completo, aunque sea uno tan corto, ha introducido más complicaciones. Tendríamos que explicar la relación entre los dos intercambios. Obsérvese, de momento, que una pregunta como ¿Llevas puesto el reloj? es previsible que se reciba como una preparación para otra pregunta.

10. Obtención de intuiciones sobre el discurso a partir de informadores

Como ya he indicado anteriormente, las intuiciones sobre las secuencias del discurso no son fiables. Sin embargo, se puede establecer algún tipo de control sobre las intuiciones de los informadores partiendo de un conjunto de datos reales y manipulándolos de diversas formas. (Cf. Gazdar, 1974; Clarke, 1975, para un estudio de experimentos siniilares.) Uno de los experimentos que se llevó a cabo con los datos anteriores fue escribir las emisiones numeradas en diferentes tarjetas -sin la inbarajar las tarjetas y repartirlas a treinta formación sobre quién estaba habland-, informadores, aproximadamente, con las siguientes instrucciones: 1. Trate de reconstruir la conversación con las partes del rompecabezas. (Una tarjeta no representa necesariamente una contribución completa a la conversación. No hay pausas largas en mitad de la conversación.) Copie la conversación resultante con el nombre de «PRIMERA VERSION». 2. ¿Puede ordenar la conversación de otra manera? Escríbala con el nombre de «SEGUNDA VERSION». 3. ¿Qué partes de la conversación considera esenciales? Escríbalas con el nombre de «ELEMENTOS ESENCIALES D E LA CONVERSACIONB. 4. ,¿Hay algún orden que considere imposible para las partes de la conversación? Escríbalo con el nombre de «VERSION IMPOSIBLE». ¿Puede explicar por qué? En primer lugar, ningún informador tuvo dificultad para seguir las instrucciones y todos dieron versiones plausibles e imposibles. Es decir, parecían tener intuiciones muy poderosas sobre los datos. Entre las versiones imposibles estaba, por ejemplo: 7.12 A: B: 7.13 A: B:

¿Qué hora es?

* Sí/* ¿Sí?/* Gracias. John.

* ¿Sí?

En segundo lugar, todos los informadores produjeron versiones idénticas o muy parecidas a la original, cuando intentaron reconstruirla. Las pequeñas diferencias de algunas versiones se debieron a que: (1) y (2) se invirtieron, lo cual no supoiie nin-

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Voy a concluir con un breve comentario sobre un problema que se suele plantear en relación con el modelo de estructura de intercambio propuesto: ¿a qué se puede aplicar este modelo? Se suele afirmar que no todo el discurso está tan estructurado como parece proponerse en este capítulo y que el concepto de intercambio se aplica fundamentalmente a situaciones sociales formales cuyo objetivo principal es elaborar y transmitir información. Entre ellas se hallan: la interacción alumno-profesor, la consulta médico-paciente, la petición de una dirección a un desconocido y la relación cliente-dependiente en una tienda. El concepto de intercambio no tiene una aplica-

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ción tan evidente a la conversación social entre iguales, en la que la mayor parte del discurso tiene una función fática o social más que de transmisión de información. Se podría contestar a esta objeción considerando las estructuras de intercambio propuestas como un conjunto de posibilidades relativamente limitado, que se genera a partir de una estructura de intercambio más general y con menos limitaciones (Burton, 1981b). Normalmente, los enunciados sobre la estructura de la conversación están formulados de manera tan vaga que no se pueden comparar descripciones distintas con precisión. Uno de los objetivos principales del análisis del discurso debiera ser el desarrollo de criterios formales que permitieran tales comparaciones.

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Si los hablantes siempre dijeran lo que quieren decir, la teoría de los actos de habla o el análisis del discurso tendrían pocos problemas. Pero, evidentemente, no lo hacen y, en principio, no pueden decir exactamente lo que quieren decir en cada emisión. Un problema central para el análisis es, por tanto, la cantidad de sentido indirecto implicada en el discurso: la .distancia entre lo que se dice y lo que se quiere decir y las múltiples capas de significado entre el significado proposicional literal de una emisión y el acto que lleva a cabo en el contexto. Para explicar la coherencia del discurso son necesarias descripciones no sólo de la cohesión superficial léxica y sintáctica y del desarrollo proposicional lógico, sino también de los actos de habla, de los actos de habla indirectos (en los que la fuerza ilocutiva de la emisión se solapa con indicadores de atenuación o de cortesía), de la dependencia contextual de la fuerza ilocutiva y de las consecuencias secuenciales (poder predictivo) de ciertos actos de habla. Dicho de otro modo, se requieren múltiples teorías de la coherencia del discurso. 1. Austin: Las emisiones como acciones

Hace tiempo que está claro que el lenguaje expresa diversos tipos de significado: proposicional, estilística, social, afectivo, etc. Pero fue el filósofo inglés J. L. Austin (1962) el primero que sostuvo claramente que los hablantes pueden hacer muchas cosas distintas con las palabras. Su idea fundamental es que algunas emisiones no son afirmaciones o preguntas sobre determinada información, sino acciones. Austin señala, por ejemplo, que si un hablante realiza emisiones, en condiciones apropiadas, como :

8.1 Te apuesto una libra a que Harry se cae de la escalera.

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8.2 Prometo jugar al Scrabble contigo mañana. 8.3 Te lego todos los números atrasados de Playboy, el hablante no hace afirmaciones sobre apostar, prometer o legar, sino que tales emisiones son una apuesta, una promesa y una legación. Se hacen al mismo tiempo que se dicen o, mejor dicho, decirlas y hacerlas son dos cosas inseparables en dos sentidos: las acciones no se podrían realizar sin el lenguaje y decirlas cuenta tanto como hacerlas. Es imposible intentar llevar a cabo aquí una revisión exhaustiva de la enorme cantidad de literatura existente sobre la teoría de los actos de habla Lo que voy a hacer va a ser hablar de algunos aspectos del concepto de que las emisiones son acciones, aspectos que están especialmente relacionados con el análisis del discurso coherente y que han sido descuidados por la teoría de los actos de habla. Estos aspectos son principalmente: el problema de si tales emisiones se pueden incluir en las formas de explicación lingüística, y los problemas que se plantean cuando se aplica el concepto de acto de habla a la conversación natural. Porque es paradójico que la teoría de los actos de habla haga hincapié en los usos del lenguaje -y que, de hecho, sea aplicable a las emisiones y no a las frases-, pero que dependa en gran medida de juicios introspectivos sobre frases aisladas. Esta teoría ha prescindido de los datos que se producen de modo natural y de secuencias relacionadas de actos de habla. Entre los problemas que se plantean en el discurso relacionado, producido de modo natural, están: los actos de habla cooperativos realizados conjuntamente por más de un hablante, el uso de performativas explícitas por razones formales o estilísticas y la gran profundidad del sentido indirecto de muchos actos de habla. Los dos libros clásicos sobre la teoría de los actos de habla son: el estudio original de Austin (1962) de 'cómo hacer cosas con las palabras', y el estudio de Searle sobre los actos de habla. El libro de Searle (ed. de 1971) contiene artículos importantes de Austin, Searle y Strawson. El libro de Sadock (1974) es importante. El de Searle (1976) es una puesta al día de la teoría. La recopilación de Cole y Morgan (1975) contiene varios artículos importantes, sobre todo acerca de los actos de habla incorrectos. El libro de Cohen (1974) hace una revisión general del trabajo sobre el tema hasta esa fecha. Y Butler (1982) ofrece una revisión en la que se relaciona la teoría de los actos de habla con el análisis del discurso y es, por tanto, particularmente relevante para lo que aquí me interesa.

2. Actos de discurso y actos de habla Una fuente de dificultades para el análisis del discurso es el hecho de que las emisiones llevan a cabo actos en distintos niveles de abstracción, que probalemente se puedan ordenar jerárqiiicamente. Hay mucha literatura que hace hincapié en que el lenguaje tiene diversas funciones, pero estos estudios difieren profundamente en el nivel de abstracción propuesto. Por ejemplo : Halliday (v.g., 1970) propone tres amplias funciones para el lenguaje: ideativa, interpersonal y textual. Jakobson (1960) y Hymes (1962) proponen media docena, aproximadamente: directa, referencial, con-

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textual, etc. (cf. capítulo 3, apartado 6). Mientras que Austin (1962) postula cientos, o incluso miles, de actos de habla que Searle (1976) reagrupa en media docena de categorías básicas. Es evidente que todos ellos se refieren a conceptos bastante diferentes del acto de habla o de las funciones del lenguaje. Interpretándolo en sentido estricto, el análisis del discurso se relaciona con los actos del discurso, que se definen totalmente según las funciones internas que desempeñen dentro del propio discurso. Lo que he denominado en el capítulo 7 categorías básicas del discurso son básicas sólo en el sentido de que organizan el discurso, al iniciar, continuar y terminar intercambios, etc. Tales actos tienen que ver, por tanto, con la organización local de las secuencias de emisiones: inicios que requieren respuestas y similares. Por otro lado, los actos de habla, tal como los filósofos de los actos de habla los han estudiado, son algo muy distinto. Se definen según las funciones psicológicas y sociales externas al discurso que se está produciendo. Entre ellos se encuentran, por ejemplo, la expresión de estados psicológicos (dar las gracias, disculparse) y de actos sociales que pueden influir en el comportamiento de los demás (advertir, ordenar) o establecer contratos (prometer, nombrar). Tales actos suelen tener consecuencias a largo plazo. Si me hacen una promesa, una advertencia o me designan para un trabajo, puede que las consecuencias de este acto de habla sigan vigentes diez años más tarde. Algunos estudiosos han indicado esta distinción. Franck (1979) diferencia entre movimientos de conversación y actos de habla; Widdowson (1979b: 138) diferencia entre actos interactivos y actos ilocutivos, y Labov y Fanshel(1977:60) hablan de metaacciones que regulan el discurso propiamente dicho, iniciándolo, dando respuestas, interrumpiéndolo o reorientándolo. Sin embargo, la distinción no es tan clara como parece. Gran parte de la literatura sobre los actos de habla tiende a definir los actos ilocutivos independientemente del contexto. Pero, al interpretar la fuerza ilocutiva de una emisión, los oyentes sueles basarse en su conocimiento del discurso anterior. Además de las metaacciones y de lo que normalmente se denomina actos de habla (v.g., peticiones), Labov y Fanshel (1977) identifican acciones de un nivel sociolingüístico más profundo, como los desafíos, defensas o retiradas. De hecho, descartan el estudio de los actos de discurso (metaaciones) por ser un rasgo del discurso muy superficial y evidente, que se deduce automáticamente del análisis que llevan a cabo sobre actos más complejos (nota de la pág. 60). De esta forma se descartan injustamente trabajos como el de Sinclair y Coulthard (1975), que se centran precisamente en este plano de los actos de discurso. En primer lugar, un porcentaje muy significativo de ciertas clases de discurso consiste en señales manifiestas de organización del discurso (cf. capítulos 3 y 9). En segundo lugar, estos indicadores explícitos de la estructura son un rasgo que distingue la estructura del discurso de la sintáctica. Y, en tercer lugar, al centrarse en un plano más profundo de la interacción sociolingüística, Labov y Fanshel quizá estén dando una importacia indebida a la entrevista terapéutica, que es su fuente de datos. En realidad, admiten que al analizar los desafíos y las retiradas en esta psicoterapia, pueden estar exagerando el carácter agresivo de la interacción y presentándola con un nivel de conflicto que no tenía en su momento para los participantes (pag. 345). Este es uno de los peligros del microanálisis: se centra una atención analítica enorme en detalles de la interacción que no tienen importancia en su momento y que se observan sólo cuando se graba el discur-

154 Análisis del discurso *jlS M e -

so, se transcribe y se escucha repetidas veces. Pero esta no es la forma en que los conversadores experimentan la interacción en el tiempo real. Por ejemplo, el análisis puede separar explícitamente las proposiciones de las formas de atenuación o de cortesía que las acompañan. No obstante, Labov y Fanshel sostienen (pag. 360) que toda conversación, excepto los encuentros casuales entre desconocidos en la calle o en una tienda, se lleva a cabo con~estanaturalidad de interacción que ni los actos de discurso ni los actos ilocutivos explican.

3. La teoría de Austin de los actos de habla

La idea original de Austin es que afirmar o describir es sólo una de las funciones del lenguaje. Sostiene que las afirmaciones (constatativas, en términos de Austin) ni siquiera tienen una posición privilegiada. Aunque se suele creer que son básicas, los adultosfno se dedican a hacer afirmaciones no solicitadas o a describir el mundo. La distinción fundamental entre constatativas y performativas es que sólo las primeras pueden ser verdaderas o falsas. Las performativas se utilizan para realizar acciones, por lo que no tiene sentido preguntarse por sus condiciones de verdad. Por ejemplo, si A dice: 8.4 Prometo venir, no tiene sentido que B diga Eso n o es verdad. Al decir 8.4, A ha llevado a cabo el acto de prometer. B podría decir N o te creo, lo cual pondría en tela de juicio las buenas intenciones de A. Las emisiones performativas pueden no ser adecuadas en muchos sentidos, pero no pueden ser falsas. Esta sería la prueba que diferenciaría la constatativa L o siento de la performativa Pido disculpas. Se puede decir L o siento sin sentirlo en absoluto. Pero decir Pido disculpas es disculparse en sí mismo. Es evidente que también se puede utilizar la frase L o siento para llevar a cabo la acción de disculparse. u n a forma de volver a formular la idea fundamental de Austin es demostrar que las proposiciones y los actos son cosas distintas. Supongamos que un profesor dice: 8.5 Hoy en día los estudiantes son una panda de vagos. Un estudiante podría contestarle de varias maneras. Podría decir: 8.6 Eso no es verdad. En este caso, eso se referiría de modo anafórico al contenido proposicional de la frase. La verdad o falsedad son consideraciones relevantes sólo al referirse a las proposiciones. Los actos de habla pueden estar equivocados en varios sentidos, pero no se les puede aplicar el concepto de condiciones de verdad. Una respuesta alternativa a 8.5 sería:

8.7 Siempre se está quejando de algo. En este caso, la palabra quejándose se refiere al acto de habla realizado y no al contenido proposicional.

1 y coherencia subyacente 155 .

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Lyons (1977) ha establecido un marco general para los distintos tipos de entidades del universo del discurso a los que los hablantes hacen referencia. Son las formas lingüísticas superficiales, las proposiciones y los actos de habla, aunque también se puede hacer referencia a partes de emisiones o proposiciones. Por ejemplo, se podría poner en duda el alcance del sujeto de 8.5: 8.8 Bueno, puede que algunos estudiantes lo sean. 8.9 Esto es una generalización.

O se puede poner en duda el predicado: 8.10 Yo no utilizaría el término vago. Expresado de este modo, debería quedar claro que el trabajo sobre los actos de habla se puede relacionar con el de la cohesión textual, estudiando la forma de referirse a los actos de habla (y a otras unidades) en el curso de la conversación. Esto evitaría centrarse, como se suele hacer, en la fuerza ilocutiva de frases inventadas y aisladas. También se investigaría cómo los conversadores orientan y formulan las categorías de actos de habla en el curso de la conversación. Tras haber vuelto a formular la idea básica de Austin de esta manera, separando la proposición y el acto de habla transmitidos en una emisión, queda claro que la distinción original de Austin entre constatativas y performativas es errónea, tal como reconoció el propio Austin, porque la misma proposición puede afirmarse, negarse o preguntarse, se le puede recordar a otra persona, usarla como queja, etc. Es decir, la afirmación es un acto de habla como cualquier otro. Así, si A dice, usando o no el verbo afirmar: b.11 (Afirmo que) hoy en día los estudiantes son una panda de vagos, se puede poner en duda la verdad de la proposición, pero no puede ser falso que A ha hecho una afirmación. A partir de esta observación Austin desarrolla su teoría general sobre los actos de habla. Las emisiones pueden llevar a cabo tres tipos de actos. El acto locutivo es el acto de decir algo, el de producir una serie de sonidos que tienen significado. Este es el aspecto del lenguaje por el que la lingüística se ha interesado tradicionalmente. El acto perlocutivo produce un efecto en los oyentes. La persuasión es un acto perlocutivo: no se puede persuadir a alguien de algo diciéndole simplemente Te persuado. Ejemplos similares serían los de convencer, molestar, asustar y divertir. El efecto del lenguaje sobre la audiencia ha sido elcampo tradicional de la retórica. El acto ilocutivo se lleva a cabo al decir algo, y son ejemplos: apostar, prometer, negar y ordenar. Algunos de los verbos que se utilizan para definir actos ilocutivos pueden usarse de modo performativo. Por ejemplo, decir Niego X es negarlo. La diferencia entre actos perlocutivos y actos ilocutivos no está totalmente clara. Así, parte de la fuerza esencial de una petición es el intento de producir el efecto en el destinatario de que haga algo. Esta dificultad en la definición surge de la secuencia de las acciones, que la teoría de los actos de habla no ha tenido en cuenta. También surge de la base de las definiciones en las intenciones de los hablantes, que son estados psicológicos no observables.

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La filosofía de los actos de habla concibe el lenguaje como un conjunto de actividades en sistuaciones concretas. (Cf. Turner, 1970, para un desarrollo etnometodológico de este aspecto). El lenguaje no se puede reducir a una estructura lógica prioritaria. El cálculo proposicional y predicativo establece patrones válidos de inferencia formal y, obviamente, explica algunos rasgos del lenguaje natural. Sin embargo, el lenguaje natural no se puede reducir a las observaciones de la lógica formal. Las actividades no se pueden reducir a los mecanismos formales de un lenguaje ideal. Por el contrario, Austin hace hincapié en la gran variedad de usos que las palabras tienen y sostiene .que los cientos de usos distintos de las palabras no se pueden reducir a uno o dos usos lógicos, proposicionales o conceptuales. El énfasis en la naturaleza multifuncional del lenguaje tiene sus peligros, y Gellner (1959:191) ha criticado lo que denomina 'el culto a la idiosincrasia de varios tipos de usos del lenguaje', en la filosofía habitual sobre el lenguaje. Uno de los puntos más débiles de la teoría de Austin es que, aparentemente, el número de actos de habla que el lenguaje puede llevar a cabo es infinito. Hay dos formas básicas de controlar la proliferación de categorías lingüísticas. La primera es distributiva: dos categorías potenciales de actos de habla son distintas si tienen consecuencias diferentes en el discurso. Por ejemplo, ¿son una indirecta y una sugerencia actos de habla distintos? Si se puediera demostrar que provocan respuestas diferentes, tanto verbales como no verbales, la respuesta sería 'sí'. Pero no puedo encontrar tales diferencias, por lo que sostengo que son denominaciones distintas para el mismo acto de habla, aunque puedan diferir en alguna dimensión relacionada, como ser directas o transparentes. La teoría de los actos de habla no ha tenido en cuenta esta forma de definir los actos de habla, puesto que, como ya he señalado, ha prescindido en gran medida del uso de los actos de habla en las secuencias de discurso. (Cf. capítulo 4, apartado 4). La segunda forma consiste en definir los criterios de reconocimiento de las formas lingüísticas que actualizan las categorías de los actos de habla. Las formas controlan las funciones. En el apartado siguiente voy a tratar de algunos problemas que plantea este tipo de definición.

4.

Identificación de actos de habla

Si los hablantes siempre dijeran lo que quieren decir, en el sentido de expresar abiertamente la fuerza ilocutiva de sus emisiones, la teoría de los actos de habla tendría pocos problemas. Pero los hablantes pueden realizar actos de habla sin indicar abiertamente lo que están haciendo: no todas las emisiones tienen mecanismos indicadores de fuerza ilocutiva (MIFI; véase Searle, 1969, capítulo 3). Y a la inversa: la mera inserción de un verbo performativo explícito en una emisión no tiene por qué determinar exclusivamente la fuerza ilocutiva de la emisión. Los ejemplos originales de Austin sobre actos de habla suelen presentar formas establecidas de palabras concretas (entre las que a veces se hallan verbos performativos), emitidas con significados bien definidos en situaciones rituales o ceremoniales. Tales ejemplos son inevitablemente los más claros. Entre ellos están:

8.12 Bautizo este barco con el nombre de ... 8.13 Le declaro 'culpable' (dicho por un juez). 8.14 Sí, quiero (cuando se dice en una ceremonia de matrimonio). Por otro lado, implican el uso de verbos performativos explícitos en situaciones no ceremoniales: 8.15 Prometo; pido disculpas; te advierto, etc.

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Las situaciones muy convencionales, en general, suelen ofrecer los casos de más fácil identificación de la fuerza ilocutiva de las emisiones, tanto si aparece un verbo performativo explícito como si no. Los juegos ofrecen casos muy claros, como cuando el árbitro dice jFuera! o un jugador de cartas, jBurro! Obsérvese, al menos en estos casos, la estrecha relación entre el acto de habla y la situación no lingüística. De hecho, definir el significado del acto de habla en casos como estos requeriría definir el papel de la emisión en el juego global, más que en la secuencia de discurso. Una de las objecciones contra la teoría de los actos de habla es que se aparta del lenguaje de modo inevitable, ya que, al fin y al cabo, apunta hacia la relación entre los actos de lenguaje y los actos sociales en general, lo cual pone en tela de juicio la pertenencia de la teoría de los actos de habla a la lingüística. Una buena fuente para estudiar tales emisiones rituales son las situaciones en las que los niños emplean emisiones para hacer tratos, apuestas, tomar posesión de objetos, etc. Por ejemplo, un elemento como jPrimer! es una forma de palabras obligada que confiere ciertos derechos al hablante si se emplea en circunstancias adecuadas. Mientras que ESO no vale! afirma el status de una emisión o acción anteriores, al mantener un contrato ya hecho. Opie y Opie (1959) ofrecen mucha información sobre la distribución histórica y geográfica de tales formas en Inglaterra. Pero no conozco ningún estudio de su uso en el discurso coherente. Antes de hacer hincapié en el sentido indirecto y la falta de literalidad que suelen estar implicados en la identificación del acto de habla que se está llevando a cabo, hay que mencionar que algunos actos de habla se pueden identificar por medio de formas de palabras o construcciones sintácticas fijas o parcialmente fijas, incluso en situaciones que 110 sean muy convencionales. La lingüística chomskiana ha exagerado la creatividad del lenguaje cotidiano. En la práctica, un elevado porcentaje del lenguaje coloquial es rutinario y se expresa en emisiones prefabricadas. Así, emisiones como las que vienen a continuación están lexicalizadas en dos sentidos: porque son frases hechas y porque expresan significados habituales. No son creativas ni sintáctica ni semánticamente. Por otro lado, tampoco son modismos, puesto que su significado se puede obtener a partir de las formas sintácticas y léxicas y puesto que su forma no está totalmente determinada. 8.16 8.17 8.18 8.19 8.20

(En un bar). Yo invito. No me creo ni una palabra. ¿Quién se cree que es? Creí que nunca ibas a pedírmelo. ¡Qué alegría verte!

158 Análisis del discurso _Vi_n__

Se podría dar una lista muy larga de estos ejemplos habituales. Ervin-Tripp (1976) sostiene que también son rutinarias las órdenes no literales con la forma superficial: 8.21 verbo moda1

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y que no se pueden interpretar por inferencia en cada emisión. Por lo tanto, formas como: 8.22 ¿Puedes/podrías (tú) hacer X? son las formas no marcadas de peticiones entre adultos. Las teorías sociológicas y antropológicas reconocen la importancia de los rituales en el comportamiento humano. Sin embargo, la lingüística reciente tiende a hacer hincapié en la creatividad y a no tener en cuenta los estereotipos y patrones del uso del lenguaje. Como dice Halliday (1978:l): 'En la vida real la mayor parte de las frases que se emiten no se emiten por vez primera. Una gran parte del discurso es más o menos rutinario'. El término la mayor parte es discutible, pero la relación entre rutina y creatividad es un problema empírico que no se ha tenido en cuenta. Austin propone varias pruebas para identificar verbos performativos. La más sencilla es que se puede poner por la presente antes del verbo. Así se puede decir: 8.23 Por la presente prometo.. .; por lo presente te advierto.. ., etc., pero no: 8.24 * Por la presente canto. El uso de por la presente indica un estilo de lenguaje formal, problablemente escrito y legal. La teoría de los actos de habla no ha prestado atención a las implicaciones estilísticas de los MIFI. Otra forma de identificar verbos performativos es ver si lo que se dice en una emisión es la única forma de llevar a cabo el acto de habla. Por ejemplo, no se pueden pedir disculpas, dar las gracias o prometer, sin decir algo a alguien, en tanto que se puede sentir algo, estar agradecido por ello o tener la intención de hacer algo sin decir nada. A propósito, esta prueba excluye el verbo amenazar como verbo performativo, aunque Austin lo considera uno de ellos. Se puede amenazar a alguien de modo verbal o no verbal, blandiendo un puño, por ejemplo. (Para un estudio detallado de las amenazas véase S. Harris, 1980: capítulo 4). Además, Te amenazo está, como mucho, en los límites de lo aceptable. Una formulación más precisa sería que se tiene que decir algo al usar un verbo performativo. Así se podría decir: 8.25 A: ¿Lo prometes? B: (Asiente) lo cual compromete a B sin que este diga nada. De hecho, la proposición, la identificación del acto de habla y el compromiso con el mismo, pueden aparecer separados y distribuidos a lo largo de diferentes emisiones de hablantes distintos (cf. capítulo 6, apartado 4).

8.26 A: ¿Vas a ir? B: Sí. A: ¿Lo prometes? B: Sí. Puesto que la teoría de los actos de habla se ha basado fundamentalmente en frases inventadas y aisladas, no ha estudiado la forma en que los actos ilocutivos se construyen de modo conjunto en distintas emisiones de hablantes diferentes. Hancher (1979) estudia algunos aspectos de tales actos de ilocución cooperativos que implican a más de un agente y contratos bilaterales entre los hablantes. Si un verbo performativo aparece en primera persona, en presente y en una oración independiente, tendrá fuerza performativa. Hay otras formas que también pueden tener fuerza performativa, lo cual complica su reconocimiento. Son ejemplos, tanto del lenguaje hablado como del escrito, los siguientes: 8.27 8.28 8.29 8.30 8.31

Puedo prometerte que estaré allí. Pediré (ahora) a Harry que coja una silla. Te prevengo para que no lo hagas. iprecaución! Obras. Se aavierte a los pasajeros (por la presente) que no cruzen la línea.

Algunas de estas formas están también en parte claramente determinadas por la formalidad del estilo, factor que la teoría de los actos de habla no suele tener en cuenta. Los actos de habla más fácilmente reconocibles son aquellos que tienen un verbo performativo explícito, como: 8.32 Prometo que vendré mañana. 8.33 Te digo que es idiota. 8.34 Insisto en que es americano. Pero no es necesario que las emisiones contengan un verbo performativo explícito y, además, omitirlo puede cambiar de hecho el acto de habla que se lleva a cabo. Por ejemplo, son formas correspondientes a las anteriores, pero sin verbo: 8.35 Vendré mañana. 8.36 Es idiota. 8.37 Es americano. Es discutible que los elementos 8.32-4 tengan la misma fuerza ilocutiva que los 8.35-7. Como mínimo diferen en el estilo y en el énfasis. Es decir, el uso de verbos performativos explícitos depende del grado de formalidad del contexto, del énfasis expresado o de la función de una emisión que niega una emisión anterior. Searle (1969) prescinde de casos similares cuando afirma el principio de expresabilidad. Searle admite que se puede llevar a cabo un acto sin usar un MIFI de modo explícito. Pero después sostiene que si la fuerza ilocutiva de una emisión no es explícita, siempre se puede hacer que lo sea. Todo lo que se quiera decir o implicar puede ser dicho. Austin (1962:103, 120-1) también es de la opinión de que las fuerzas ilocutivas son convencionales, en el sentido de que se pueden hacer explícitas me-

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Esta dependencia esencial de la fuerza ilocutiva de un contexto no lingüístico es lo que constituye el problema más serio para integrar la teoría de los actos de habla en la lingüística. En general , tales ejemplos plantean el problema de la posibilidad de establecer leyes en la teoría de los actos de habla, puesto que la variación del contexto parece ser ilimitada, por lo que habría tantos actos de habla como contextos de emisión pudiéramos imaginar. Por otro lado, es evidente que no todas las formas pueden llevar a cabo todos los actos de habla. Las restricciones entre formas y funciones proporcionana un importante tema de estudio lingüístico. Consideramos la singularidad de algunas de las siguientes combinaciones:

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8.43 '¡Parece mentira que nos hayamos encontrado aquí!", exclamó 1 se quejó? 1 * preguntó 1 * ordenó. 8.44 'Yo invito', se ofreció 1 ordenó? 1 se quejó? 1 * apostó. Tales restricciones simultáneas se pueden estudiar por medio de técnicas de informadores, aunque no se han empleado métodos experimentales en la teoría de los actos de habla. No obstante, Butler (1982) ha utilizado estas técnicas para probar la cortesía percibida por los informadores en emisiones y, por tanto, para probar su percepción de categorías de actos de habla como la orden, la petición o la sugerencia.

5.

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Actos de habla y papeles sociales

Ciertos autores (por ejemplo, Cohen, 1974) han apuntado un problema de la teoría de los actos de habla. Llevar a cabo con éxito algunos actos de habla +omo baurequiere que tizar, excomulgar, bautizar barcos, o declarar culpable en un juicilos hablantes desempeñen papeles sociales que les han otorgado en el marco de una institución social. Se ha afirmado que tales actos no pueden ser explicados dentro del marcó de la teoría lingüística, puesto que requieren que se confieran poderes especiales a los hablantes. Por tanto, no caen dentro del ámbito de la competencia comunicativa normal de las personas. Este argumento no parece ser muy poderoso. Aunque se carezca de la autoridad necesaria para casar a dos personas en un barco, se pueden saber las palabras correspondientes a cada una de las partes, y se pueden interpretar correctamente al oírlas en calidad de testigo o de padrino. Sin embargo, esta objeción indica que la relación entre actos de habla y papeles sociales es mayor de lo que suele parecer en la literatura y que para interpretar correctamente ciertos actos de habla es necesaria la comprensión de esta relación. El estudio de los actos de habla es, por tanto, una empresa más sociolingüística de lo que suele admitir (Cf. la interpretación sociológica de Turner, 1970, sobre Austin). Por ejemplo, los actos de habla se pueden clasificar en actos en los que el hablante habla en su propio nombre y actos en los que lo hace desempeñando un papel, en nombre de un grupo. Como señala Hancher (1979), los actos de habla colectivos permiten el empleo de otras formas pronominales, además de la primera persona del singular, para hacer promesas, etc.: 8.45 Estamos de acuerdo con la proposición.

162 Análisis del discurso *--A*--

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8.46. Prometemos acatar la decisión. 8.47. Queremos poner en duda su interpretación. Casos como estos surgen de modo natural, por ejemplo, en una negociación en la que las personas hablan en nombre de otros que les han elegido y autorizado para hacerlo. De hecho, en estos casos, las formas de la primera persona del singular no se pueden usar. Véase más abajo, 8.64 (16), donde cito unos datos de un portavoz sindical en una negociación, cuando este hace una referencia explícita al hecho de estar hablando desde el punto de vista del sindicato y, por tanto, al acto de habla colectivo que está llevando a cabo. Véase, asimismo, el capítulo 9, en el que examino algunas actualizaciones superficiales de prefacios a actos de habla colectivos frente a actos de habla personales. Como indica Goffman (1981: 145), tales casos, en los que se habla como detentador de un papel social, desmuestran que el concepto de hablante es una noción popular no analizada. En algunos discursos la situación es todavía más compleja, porque el mismo hablante produce emisiones que a veces se interpretan de modo oficial, puesto que habla como detentador de un papel social determinado, en tanto que otras emisiones se interpretan como si fueran su propio punto de vista. Por ejemplo, en la reunión de un comité el presidente habla como tal en ciertas ocasiones (al presentar o dar por terminados los temas del orden del día), y ninguno de los presentes podría llevar a cabo con éxito dichos actos de habla. Otros, como resumir lo tratado en la reunión o pregunar su opinión a los participantes, suelen ser llevados a cabo por el presidente, pero no es obligatorio. En otras emisiones el presidente interviene en la discusión como miembro individual del comité. Seguidamente se ofrecen ejemplos de la reunión de un comité, grabados en un marco industrial. La reunión era para hablar de condiciones laborales y coeficientes salariales. Todas las emisiones son del presidente. El habla más clara del presidente consiste en controlar de modo explícito rasgos generales del discurso, como los temas del orden del día: 8.48 Presid:

bien antes dejenmé ver si -hmhm -si tenemos que profundizar en esto -hmhm -la escala recomendada es de nueve puntos- quiere -alguiencontinuar la discusión cree que hay motivos paara proponer otra escala.

En 8.49 el presidente vuelve a referirse al tema global que se está discutiendo y establece un límite fundamental de modo paralingüístico y empleando bien: 8.49 Presid: (clic) bien cuál es la opinión general. En otros casos, el presidente resume para todos una contribución individual, aunque este ejemplo está muy atenuado por una disculpa explícita y una seudoduda: 8.50 Presid: bueno la respuesta que usted parece ofrecer siento que parezca - q u e intento interrogarle para asegurarme pero creo (risas) que los presentes están interesados- es en realidad que.. .

Cohesión superf~cialy coherencia S A'

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En otras emisiones, sin embargo, el presidente contribuye a la discusión como cualquier otro miembro del comité: 8.51 Presid:

desde luego que existe el problema de que si aceptamos gente nueva tarda un poco en ponerse al día.. .

Se podría someter a prueba el reconocimiento de tales emisiones mediante técnicas con informadores. Por ejemplo, se podría preparar una transcripción en la que se omitiera el nombre de los hablantes y pedir a los informadores que identificaran las emisiones producidas por el presidente. Lo importante es que hay una relación entre el acto de habla que lleva a cabo un hablante y su papel social a la que la literatura sobre los actos de habla no ha prestado prácticamente atención. La interpretación correcta de la fuerza ilocutiva depende, por tanto, de la forma lingüística de la emisión y también de la comprensión del entorno social, por ejemplo, del status de autoridad del hablante. Además, para interpretar correctamente 8.51, por ejemplo, los oyentes tienen que ser capaces de reconocer si el presidente habla desde un punto de vista personal (en cuyo caso la fuerza ilocutiva probablemente llamará la atención sobre un aspecto de la discusión), o si lo hace en su papel de presidente (en cuyo caso la fuerza ilocutiva podría resumir la discusión).

6.

Problemas para los oyentes y los lectores

Dada la profundidad del sentido indirecto de muchas emisiones, no es de extrañar que los conversadores suelan tener dificultades para inferir qué acto de habla se está llevando a cabo. Un ejemplo de ello lo constituye este intercambio, anotado durante una conversación entre estudiantes de doctorado. Discutían la participación en los seminarios. A se dirige a B: 8.52. A: Pero, quiero decir que no tienes problemas para meter baza. B: (No dice nada). C: Eso es un cumplido, Dave. Tenlo en cuenta. De modo aislado, el comentario de A podría tener diversas fuerzas ilocutivas posibles, entre ellas la de reprender. En los seminarios, con los estudiantes, me resulta difícil transmitir sugerencias que no se interpreten como peticiones u órdenes. Los estudiantes suelen interpretar emisiones como: 8.53 Podría ser interesante echar un vistazo al artículo de X sobre esto, como si fueran instrucciones y responden con preguntas del tipo: 8.54 ¿Quiere que lo leamos para el próximo trabajo? Interpretan mis emisiones de acuerdo con mi papel social, y, dada mi posición de autoridad en la situación, son muy susceptibles, e interpretan todo lo que pueden

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como una orden indirecta. Puesto que cualquier emisión puede interpretarse como una indirecta para hacer algo, tengo muy poco espacio de maniobra. Los destinatarios de las emisiones también tienen dificultades a la hora de saber el grado de literalidad con que deben interpretar el contenido proposicional de las mismas. Es normal que los oyentes duden en este sentido. Los casos más complejos aparecen en la literatura, donde se suele producir inseguridad sobre 'la categoría Iógica del discurso de la ficción' (Searle, 1975b). El caso más normal es aquel en que el autor asegura a sus oyentes que su novela no es una historia real. Este es un ejemplo complejo, tomado de Priestley (1946): 8.55 Puesto que esta novela está escrita en primera persona y la acción oscila entre el Oeste que conocí en otro tiempo y el mundo del cine actual, son probablemente necesarias unas palabras de aviso. Esta obra es pura ficción, no contiene material autobiográfico, descripciones de personas reales, vivas o muertas, o relatos de escenas que haya presenciado. Ruego al lector que acepte esto no como una mera formalidad, sino como mi solemne palabra. Obsérvese las referencias explícitas a actos de habla (v.g., relatos) en esta cita, así como el final, que es un compromiso explícito sobre la sinceridad de las afirmaciones, por si acaso los lectores no saben como interpretarlas. El caso contrario es más raro, pero a veces se produce. Este ejemplo está tomado de Hoyle (1966), del principio de una historia de ciencia 'ficción': 8.56 La 'ciencia' en este libro sirve fundamentalmente como soporte de la historia, de la narracción de la historia en sentido tradicional. Pero las discusiones sobre el significado del tiempo y de la conciencia son totalmente serias, así como el contenido del capítulo 14. Hago estas observaciones para poner de relieve que las clases de sentido indirecto y de procedimientos interpretativos aquí tratados, no son simplemente un problema complejo para la filosofía de los actos de habla, sino que pueden tener consecuencias importantes en el mundo real. Los problemas de comprensión e interpretación tienen, obviamente, consecuencias prácticas importantes para todas las formas de enseñanza, las situaciones legales, la comunicación entre culturas distintas, etc. Se han realizado varios estudios sociolingüísticos sobre los problemas de comunicación producidos por los actos de habla indirectos en la escuela (Willes, 1980) y en los tribunales (S. Harris, 1980)l Como señala Harris, en la literatura se ha hecho demasiado hincapié en peticiones triviales, como pedir que te pasen la sal o que se saque la basura. El resultado es que se ha subestimado el alcance y la complejidad de las peticiones en la vida real. Lerman (1980), en su análisis del lenguaje de Nixon en las transcripciones del Watergate, ofrece datos fascinantes sobre la profundidad de sentido indirecto implicada al dar órdenes. Esta autora estudia lo que considera la extraña vacilación, blandura, despreocupación, frivolidad y constante atenuación empleadas por los políticos occidentales más poderosos al dar órdenes a sus subordinados: un estilo distante al máximo. La negociación sindical entre la dirección y los sindicatos de una industria es una de las situaciones sociales en la que los hablantes son especialmente sensibles a los

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posibles errores de interpretación. Consideremos el siguiente ejemplo, tomado de una negociación grabada. En un momento dado el presidente, que pertenece a la dirección, dice: 8.57 exactamente qué es lo que us: us us usted - e s t á pidiendo o sugiriendo. El presidente pregunta de modo explícito por el contenido ~oposicionalde lo que se ha dicho y por la fuerza ilocutiva, petición o sugerencia. El extracto continúa del siguiente modo (DI y D2 son portavoces de la dirección, S1 y S2 son sindicalistas y Ron es el seudónimo de SI): Exactamente qué es lo que us: us us usted hmhm - está pidiendo o o sugiriendo Ron bueno lo que sugiero es que hmhm - cuando a estas personas se hmhm les ofrece un puesto - se les indica cuál es el sindicato adecuado estamos hablando de hmhm - de la última columna (se omiten emisiones) ni siquiera estamos hablando de las cosas en las que no estamos del todo de acuerdo desde hace dos años aproximadamente (risas) Si - hmhm Me hace falta una com paración si usted ( ) sigo sin estar muy seguro de lo que ustedesustedes piden porque quiero decir (se omiten emisiones) pero no creo que Ron esté pidiendo eso señalando que se pue no se puede digamos - presionar pero creo que lo que están diciendo es señalar - porque no hemos hablado de presionar a nadie no quiero decir que Bill estaba (risas) preocupado

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Obsérvese las considerables vacilaciones que atenúan la petición de aclaración de DI en (1); también que en (2) S1 utiliza un verbo performativo explícito: sugerir; que en (3) D1 sigue preguntando por el contenido proposicional de la conversación y que en (4) S1 hace un comentario explícito sobre el tema; que en (7) D1 sigue dudando sobre lo que se ha preguntado, utilizando un verbo performativo distinto del que usa SI. Este es un caso evidente en el que no se llega al contenido proposicional y a la fuerza ilocutiva de las emisiones con claridad, y en el que resultan ambiguas para los hablantes. 7.

Encontrar la respuesta

Voy a concluir este capítulo examinando dos conjuntos de datos que ilustran algunos problemas de la identificación del acto de habla que se lleva a cabo en las emisiones del discurso natural. En ambos casos los problemas surgen a causa del sentido

166 Análisis del discurso &*&* v

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indirecto implicado: la respuesta indirecta a una pregunta y el desafío implícito a una propuesta. En el capítulo 6 he hablado de la relación entre los pares pregunta-respuesta (PR), y sugería que las emisiones que siguen a preguntas de sí o no se podían interpretar como «sí» o «no», independientemente de la forma superficial que presentaran. Es evidente que las preguntas pueden recibir respuestas indirectas. En un intercambio PR como: 8.59 A: ¿Vas a ir al bar esta noche? B: Tengo que trabajar, la respuesta normalmente se interpretará como «no», como la forma elíptica de la proposición «No, porque tengo que trabajar». De este modo, se sustituye una respuesta directa por un motivo, y el oyente tiene que deducir la respuesta a partir del motivo. En este caso, la inferencia dependerá del conocimiento de que ir a un bar se suele considerar una distracción, algo incompatible con el trabajo. Es muy fácil interpretar la respuesta afirmativamente si el que pregunta sabe que B es camarero. Pueden presentarse otras dificultades de interpretación si no hay garantía de que la respuesta se produzca en la emisión siguiente a la pregunta. El oyente tendrá el problema adicional de encontrar la emisión que expresa la respuesta. Examinemos el conjunto de datos de 8.60, más cornplicado que el anterior, que, en mi opinión, tiene una estructura P(X)R, en la que secuencia X corisiste en 15 emisiones y varios intercambios. Los datos son un extracto grabado de la reunión de un comité'de una organización industrial. En la reunión se discute sobre la categoría laboral y el coeficiente salarial de diversas clases de trabajadores. Pr. es el residente. Bill ha salido a contestar el teléfono, por lo que se ha perdido parte de la discusión anterior. 8.60 Pr: la pregunta que te hacemos es si estás de acuerdo con la opinión unánime del resto Bill: hmhm (se ríe) Pr: ha cogido el chiste Roger: no se atreve a contradecirnos Bill: cuáles son las cuales son las es especificaciones para los empleados más antiguos lo siento no - no es mi intención - realmente no Pr : Dave: bueno - ( ) Pr: no es mi intención presionarte Dave: se puede decir que son como los de la seis Pre: ya hemos discutido esto es lo que digo Bill: tienen la categoría seis Dave: bueno verás Bill tienen la categoría b. 1. n. Bill: sí Dave: lo que Bill: lo que equiv - se equiparan a la categoría 6 semanalmente verdad Dave: sí Bill: bueno no hay opición entonces verdad (risas)

(1) (2) (3) (4)

(5) (6) (7) (8) (9) (10) (3 1) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18)

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estás de acu - en serio estás de acuerdo con la seis con la seis sí de acuerdo Bill: ( ) de acuerdo Pr: Bien la dirección lo ratifica Pr:

Una forma de interpretar este fragmento en términos lógicos es decir que en (1) Pr. hace una pregunta dirigida a Bill concretamente, como aclara el contexto anterior, y que este la contesta en (17). En los intercambios que median Bill desmuestra que ha comprendido el chiste (2-4), comprueba cierta información para preparar la respuesta a la pregunta (5, 9, 11-13, 15-16) y Pr. se disculpa por presionar a Bill (6, 8, 10). Los participantes parecen tomar (17) como una conclusión de la secuencia, puesto que a (17) le sigue la comprobación de Pr. de que Bill está de acuerdo con la decisión. Me voy a centrar en las emisiones (1) y (17) y a discutir algunos aspectos implicados en la afirmación de que forman un par PR coherente. Dicho de otro modo, suponiendo que (17) se reciba como respuesta a (l), ¿qué análisis y operaciones implicaría? Se observa la complejidad del fragmento al disponerlo de la siguiente manera. Los términos de clasificación solo tienen propósitos de identificación, por lo que carecen de especial importancia, excepto los de pregunta y respuesta, por supuesto. Se observa que los hablantes se enfrentan con elementos superpuestos, interriimpidos y, si el análisis es correcto, con elementos discontinuos. J

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petición de confirmación respuesta aceptación petición de confirmación respuesta

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respuesta risas petición de confirmación respuesta cierra el elemento

// indica un elemento interrumpido; las llaves indican límites de intercambio. El diagrama no representa las superposiciones. A una estructura P(X)R se le podría objetar que la secuencia insertada cambia

168 Análisis del discurso -*w.-".ka4<-..-e&,-~%,= ~

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en cierto sentido la situación de discurso, de modo que la respuesta no se retoma en el punto en que la dejó la pregunta. Así, un posible par adyacente PR sería: 8.61 P: ¿Estas de acuerdo? R: Sí. Pero en los datos presentados el elemento (17) no es simplemente si. En general, las formas de respuesta cortas como sí, no, quizá, no aparecen si la respuesta está separada de la pregunta. Es decir, hay restricciones distributivas en la aparición de oraciones elípticas. E n elementos como si y no se ha elidido todo excepto la polaridad de la oración (Cf. capítulo 6). Esto significa que en los datos no interpretamos el si de Bill, en (13), COTO una respuesta a (1). Normalmente, los hablantes tienen en cuenta la conversación entre la pregunta y la respuesta, y la marcan de un modo que llamaremos indicador de disyunción (ID). Así que podemos proponer una regla transformatoria obligatoria con la forma:

Para los datos presentados mi intuición me propone como par PR adyacente: 8.62 P: estás de acuerdo con la opinión unánime del resto. R: (bueno) no hay opción (verdad) Es decir, en R se pueden incluir tanto bueno como verdad, como ninguno de los dos, pero no: 8.63 P: estás de acuerdo con la opinión unánime del resto. R: * (bueno) no hay opción entonces (verdad) Entonces funciona como indicador de disyunción. Otra forma alternativa podría ser en ese caso. Aunque bien y verdad pueden aparecer simultáneamente con indicadores de disyunción, no hay restricciones para que aparezcan en elementos separados. Otra forma de indicar la disyunción es mediante una respuesta no elíptica (Owen, 1981: 112, propone un análisis similar de los indicadores de disyunción). El problema de si (17) es una respuesta a (1) es todavía más complejo. En primer lugar, la forma superficial de (17) es la de una pregunta de verdad, aunque haya propuesto que verdad es optativo. En segundo lugar, (17) no es literalmente una respuesta. Una respuesta literal sería algo como si estoy de acuerdo. Pero (17) es la razón por la que Bill va a contestar «sí»: hay que inferir el «sí>>y Pr. pide la confirmación en (19). Como he indicado en el ejemplo 8.61, las razones suelen sustituir a las respuestas. Por lo tanto, normalmente es fácil encontrar respuestas: aparecen después de las preguntas. Sostener que una respuesta puede producirse quince emisiones después de una pregunta supone sostener que Ia posidón de aparición no es el único criterio que sirve para identificar respuestas. Tampoco hay seguridad sobre la forma de (17), aunque se podría interpretar como una forma parcialmente rutinaria de emisiones que expresan un acuerdo contrario a los propios deseos. Para identficar la respuesta a una pregunta, parece que los oyentes tienen que lIevar a cabo una gran Iabor de intepretación. Deben prestar atención a la forma superficial de las emisiones, aun-

que no haya un MIFI que identifique una respuesta. No hay nada que identifique una respuesta como emisión aislada, por lo que su interpretación implica hacer referencia a su posición de aparición. La secuencia puede ser compleja, como ocurre en estos datos, y la identificación de (17) supone que los oyentes realizan algún tipo de análisis estructural de los intercambios de todas las emisiones que median entre la pregunta y la respuesta. Hay muchos otros factores que influyen en la interpretación correcta de (17), pero ya he desarrollado el argumento lo suficiente como para demostrar que esta supone hacer referencia a un género de secuencias de discurso que la teoría de los actos de habla no ha estudiado. 8.

Búsqueda de actos subyacentes

En el capítulo 9 voy a sostener que gran parte de la estructura de la conversación aparece indicada de modo manifiesto en la superficie del discurso. Sin embargo, si no se puede explicar la coherencia de las secuencias de discurso por medio de la cohesión superficial, el análisis tendrá que basarse en los actos subyacentes que llevan a cabo las emisiones. Es importante explicar la razón de todos los actos que se alejen de la estructura superficial, desde los vínculos de cohesión observables hasta los actos abstractos. En los datos presentados en este apartado, utilizaré como prueba la ruptura de la cohesión superficial de un fragmento de discurso para tratar de encontrar actos subyacentes. Labov y Fanshel (1977:357) lo recomiendan como estrategia general de investigación: Hemos prestado mucha atención a las rupturas de la coherencia de la estructura superficial, que proporcionan pruebas objetivas d e que hay que encontrar una relación más abstracta que las relaciones superficiales para explicar el flujo continuo de la conversación.

Asimismo sostendré que se puede explicar la coherencia del discurso simplemente suponiendo que las emisiones se interpretan simultáneamente como actos de distinto tipo en planos diferentes de abstracción. Los datos 8.64 están formados por un fragmento de una negociación sindical. El fragmento es casi del principio d e la negociación. El presidente lleva varios minutos hablando, en los que ha resumido la postura alcanzada en la reunión anterior y lo que la dirección está dispuesta a ofrecer en ese momento. El fragmento, por tanto, está tomado de un momento muy importante de la discusión: aquel en que el portavoz de los sindicatos interviene por vez primera y toma la palabra con un largo monólogo después de (17). D I es el presidente y representa a la dirección. S1 es el que dirige la negociación en representación del sindicato y S2 es compañero suyo. Había otros dos representantes de la dirección, pero no hablan en este fragmento. Bob es el seudónimo de SI. 8.64 DI:

hmhm lo que pregunto es en vista de lo que - se ha dicho - u ofrecido hoy como resultado de la reunión anterior retirarían hmhm - las - sus objeciones

al proyecto de contrato para períodos de prácticas de modo que - hmhm - ya saben esto es se refiere a esto (muestra el contrato) cómo (1) se refiere a esto (1) no se refiere a eso verdad - [you're not having that are you] bien - hmhm de nuevo - no tenemos fuertessea lo que sea si quieren que renunciemos al contrato en ese punto - Bob un momento - un momento permitame - permita entonces hmhm mé- dejar - muy claro como - desde el punto de vista del sindicato no lo aceptamos como sindicato

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(4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17)

Obsérvese, en primer lugar, la falta de conexión que presenta este fragmento en el plano superficial. ¿Por qué supone D I , en 12, que S1 quiere que se renuncie al contrato? S1 no lo ha expresado textualmente. Es cierto que la emisión (9) de S2 no es explícita. Así que ¿por qué D1 interpreta que quiere decir eso? ¿Por qué no contesta a la pregunta (6) de SI? ¿Por qué S1 interrumpe a D1 en (13), cuando parece que éste está a punto de hacer una oferta? No voy a contestar totalmente a estas preguntas, sino que las he formulado para señalar que tales preguntas no pueden ser contestadas sin suponer la existencia de una estructura subyacente, al menos tan compleja como la que propongo. Se podría suponer que D1 sabía que S1 quería que se renunciara al contraía, debido a las discusiones anteriores y a lo que sabía acerca de la postura del sindicato. Pero esto no resolvería el problema de por qué D1 toma ciertas emisiones como expresión de esta postura. ¿,Cómo se han utilizado los principios generales de interpretación en los detalles de este intercambio concreto? Dicho dc forma muy sencilla, el problema es: ¿Por qué D1 dice (12)? Empecemos por (6) que, de modo intuitivo, parece ser la emisión que plantea problemas a D I . Es la primera emisión de S1 en la negociación: (6) se refiere a esto. La entonación es la de una pregunta, por lo que es un acto de discurso en un plano determinado: una metapregunta o una petición de aclaración. Tales preguntas son privilegiadas en el sentido de que sus posibilidades de distribución están mucho menos limitadas que las de la mayor parte de las preguntas, y pueden seguir lógicamente a cualquier emisión. Además, una negociación es un acontecimiento de habla en el que los hablantes se dedican de modo explícito a aclarar cosas (cf. capítulo 6). Así, D1 dice antes de los datos presentados:

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8.65 creo que sería útil en primer lugar hacer una recapitulación de las observaciones que en mi opinión se han realizado - para que eh estemos seguros de que todos estamos hablando de lo mismo Esta preocupación permitiría a S1 interrumpir a D I , aunque no haya terminado de hablar. Esta observación basta para explicar por qué aparece (6) en ese momento. Sin embargo, seguidamente voy a proponer que (6) no es simplemente una petición de'aclaración: S1 utiliza (6), y la posibilidad de colocarla donde lo hace, para llevar a cabo otro acto de habla. D1 responde diciendo: (7) DI:

Cómo

D1 no responde a la metapregunta de SI, sino que a su vez formula otra metapregunta, aunque es poco probable que no haya oído (6), que se escucha muy claramente en la grabación. En (8) S3 responde a (7): (8) SI: se refiere a esto Esta contestación a (7) no es problemática, puesto que es una repetición de (6) con la misma entonación. Sin embargo, las repeticiones exactas no se suelen producir en la conversación. Labov y Fanshel (1977:214) afirman que 'si una petición se repite exactamente con las mismas palabras, la acción se suele recibir como una crítica severa'. Ellos se refieren a peticiones de acción, pero la observación también sirve para peticiones de clarificación verbal o de información. Normalmente, las repeticiones se atenúan cambiando su forma superficial. (Cf. también Ochs Keenan, 1977, sobre la variación de la forma en las repeticiones.) La siguiente emisión es interrogativa por la presencia de verdad:

,

(9) S2: no se refiere a eso verdad No es un replanteamiento directo de (6) u (S), sino un comentario de lo que S2 interpreta que S1 quiere decir. Una ampliación directa de (8) sería: se refiere a este contrato. Pero S2 vuelve a formular un significado subyacente. No obstante esta ampliación no es explícita en absoluto, puesto que having that podría significar muchas cosas e incluso el referente de you es ambiguo. Obsérvese también que recibimos (9) como una nueva formulación de (8) debido a su posición en la secuencia. Un análisis posible de la estructura de (6) a (9) sería: (6) (7) (8) (9)

S1 pide una aclaración D1 pide una aclaración S1 repite S2 hace una nueva formulación. La secuencia continúa:

(10) DI: bien - de nuevo - iio tenemos fuertes El elemento bien es ambiguo. En posición inicial de emisión siempre es un indicador del discurso: se refiere a un tema cuyo conocimiento se comparte, indicando que la emisión es relevante para lo que la ha precedido, pero admitiendo un cambio

172 Análisis del discurso *.-x.*-c.~,-

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de tema. En la emisión (10) también aparece de nuevo, que indica que (10) es, como mínimo, el tercer elemento de una secuencia: es una modificación de una afirmación anterior de D I . De nuevo permite al oyente, que ha comprendido las emisiones anteriores de D I , inferir lo esencial de (10) antes de que haya terminado: al menos previene al oyente sobre lo que puede esperar. Nuestro análisis se encuentra ahora en un aprieto porque, por un lado, decir que bien indica un cambio de tema no explica la cohereri'cia del fragmento, ya que seguimos sin encontrar una respuesta a (6). Si (6) es simplemente una petición de aclaración, cabría esperar que D 1 dijera: sí, a eso me refiero. Pero D 1 no hace este comentario y nadie parece echarlo en falta. Por otro lado, si bien indica una respuesta, La qué se está respondiendo? ¿Hay algún modo de interpretar (10) como una respuesta aceptable (6)? Para hacerlo tenemos que volver a analizar las emisiones de la (6) a la (10) en un plano más profundo: el de los actos subyacentes. La forma más sencilla es volver a (6) y proponer una regla de interpretación que nos permita recibirla como algo distinto a una petición de aclaración. La asistencia a conferencias académicas y seminarios me ha convencido de la existencia de la siguiente regla interpretativa del discurso: Las preguntas que siguen a la presentación de un trabajo se interpretan como desafíos a la postura que el hablante ha presentado, y las respuestas del hablante se interpretan como intentos de defensa de su presentación.

Esta regla se podría considerar un ejemplo específico de la regla de Labov y Fanshe1 (1977:97) para desafiar proposiciones: Si A afirma una proposición que está apoyada por su posición social, y B pone en tela de juicio dicha proposición, se recibe como si B estuviera desafiando la competencia de A en dicha posición.

En situaciones de habla como las confereiicias académicas o las negociaciones sindicales los hablantes hablan como representantes de una posición social y de papeles claramente definidos: el de experto, conferenciante, presidente, portavoz, etc. D e hecho, Labov y Fanshel (pág. 124) definen el desafío como 'toda acción de (habla) que ponga en duda la posición social del oyente'. (Para un tratamiento más amplio de la interpretación de las emisiones en las metaafirmaciones, y de la interpretación evaluativa de las metaafirmaciones, por ejemplo como críticas, quejas, etc., véase el capítulo 3, apartado 9, en el que propongo una regla interpretativa.) Las reglas del discurso aquí citadas son claramente sociolingüísticas, puesto que implican no sólo actos de habla, sino la referencia a la posición social del hablante y el oyente y, por tanto, a la estructura social del poder y a las relaciones de autoridad. ¿Se puede encontrar en los datos una justificación para interpretar (6) como un desafío? El significado literal de (9), como formulación nueva del significado subyacente de (6), es compatible con la interpretación de (6) como un desafío: es una prueba directa de que S2 no considera que (6) sólo sea una petición de aclaración. El cómo de D 1 se ha interpretado anteriormente como una metapregunta. Pero cómo se suele emplear cuando el hablante puede repetir lo que se ha dicho, si se le presiona: es decir, se suele emplear para ganar tiempo en la conversación. En los datos,

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la prueba más clara se encuentra en (12), cuando D i formula lo que quiere SI. S1 no ha dicho lo que quiere, pero D I nos ofrece una traducción de lo que cree que S1 quicre decir. D I ha recibido, aparentemente, (6), (8) y (9) como una petición para renunciar al contrato, lo cual en el contexto constituye un desafío. Esto es incompatible, desde un punto de vista lógico, con (3-4), en las que D I propone que el sindicato retire las objeciones al contrato. Por tanto, otra forma de analizar (6) seria como un predesafío que llevaría a una emisión dcl tipo: porque si eso es a lo que se refiere, no lo aceptamos. En consecuencia disponemos de varias indicaciones de que mi interprctación, en cuanto analista, es compatible con la de los participantes en la situación. Tales indicaciones, sin embargo, no señalan la forma en que los participantes elaboran sus interpretaciones. Para explicarlo tenemos que admitir una regla interpretativa como la que he propuesto. Obsérvese también cómo las últimas emisiones se han utilizado para confirmar mi interpretación de las emisiones anteriores. Si codificamos las emisiones en actos e intercambios, como voy a hacer seguidamente, las primeras codificaciones se confirman o se niegan de modo retrospectivo por medio de las codificaciones posteriores. En dicha forma de codificación se concreta con precisión este rasgo del discurso hablado como proceso. Personalmente, prefiero considerarla una representación del conocimiento de los rasgos estructurales del discurso en el que se basan los hablantes al dar sentido al discurso. Alguiias de las observaciones que he realizado se podrían resumir en la siguiente estructura (11 indica actos interrumpidos; las líneas a través de la página dividen los intercambios):

Actos superficiales DI: de modo que eh - ya saben esto -res

Actos subyacentes

oferta//

1se re-

SI:

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petición de clarificación

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DI: cómo SI: se refiere a esto S2: no se refiere a eso vcrdad

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DI: bueno de nuevo hmhm - no tenemos fuertes - si quicren que renunciemos

iniciador

Si:

un momento - un momento permítame - permítame - permítame dejar muy claro

oferta// marco interrupción prefacio


Podría parecer que los tipos de ambigüedad y de sentido indirecto que he examinado son defectos del lenguaje. Si se quiere desafiar a alguien, ¿por qué no decírselo textualmente? Dicho de esta manera, la respuesta es evidente. E n el lenguaje hay varias formas en que los hablantes llevan a cabo actos de habla que después pueden negar. Labov y Fanshel (1977:46) señalan que la entonación es uno de dichos canales de comunicación que pueden negarse y sostienen que 'a los hablantes se les permite negar lo que acaban de comunicar, aunque tanto ellos como los oyentes se den perfecta cuenta de lo que acaban de hacer'. Asimismo sostienen que, puesto que tales canales paralingüísticos son ambiguos en sí mismos, también son variables, razón por la que no se ha llegado a un acuerdo sobre el esquema de transcripción de la conducta paralingüística. Cuanto más indirecta es la expresión de los actos de habla mayor es la posibilidad del hablante de negarlos, y mayor número de opciones se le ofrecen al oyente. Sin esta falta de precisión, la vida social sería imposible. Aquí tenemos otra forma en que el análisis del discurso contribuye al estudio de aspectos esenciales de la conducta social. 9.

Conclusiones

Llegados a este punto, hay que admitir que es poco probable que la relación entre las formas y las acciones lingüísticas como los desafíos o las retiradas, se pueda definir en su totalidad. La interpretación dc tales actos suelen depender del conocimiento idiosincrático y social, por lo que no se puede formalizar, aunque, se puedan formular reglas interpretativas invariables. H e tratado de demostrar que la coherencia del discurso a veces depende de actos en este nivel de abstracción. La conclusión no es que el análisis del discurso no sea susceptible de un estudio sistemático. La conclusión correcta es que ningún nivel de análisis por separado puede decir todo lo que hay que decir sobre la conversación, a no ser que se trate de casos rutinarios como una transacción habitual entre desconocidos en una tienda. A este tipo de interacción, en la que no se pone en juego nada importante desde un punto de vista personal o social, se le ha dado una importancia excesiva en la literatura. No podemos aprender todo sobre una cosa pero es posible estudiar con exactitud la ambigüedad y el sentido indirecto que son fundamentales en toda interacción social importante.

En el capítulo anterior he hablado de la gran profundidad del sentido indirecto normalmcntc implicado en la expresión de actos de habla y del hecho de que no suele ser posible inferir la fueza ilocutiva de una emisión a partir de su forma superficial exclusivamente. Sin cmbargo, es importante no magnificar esta idea y darse cuenta de que muchos aspectos de la función y la secuencia del discurso suelen estar señalados de modo manifiesto en el léxico y la sintaxis superficiales del mismo

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1. El argumento del sentido indirecto

Varios investigadores han puesto de relieve que la relación entre las forinas superficiales de la conversación y los significados, funciones y estructuras subyaccntcs es muy tenue, en el mejor de los casos, y totalmente engañosa en el peor de ellos. Este argumento general resalta que no hay correspondencia exacta entre lo que se dice y lo que se quiere decir, y que un análisis exclusivamente de las formas lingüísticas no permite el análisis de los actos y movimientos subyacentes. Por ejemplo, en el análisis de la estructura del discurso hay que tener en cuenta el contexto social de la conversación. Ya he examinado con todo detalle algunas de las razones por las que hay que prestar atención al sentido indirecto del lenguaje. Es evidente que tales ejemplos plantean problemas de análisis, pero es importante no precipitarse y concluir que una de las características de todo discurso es su gran cantidad de sentido indirecto. Vamos a examinar tres enunciados de lo que podríamos denominar «el argumen-

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He tomado el título de este capítulo y el término setíalar de Hoey, 1979 (en preparación). El resto

d e la discusión es, sin cmbargo, bastante distinto del trabajo de Hoey

176 Análisis del discurso e

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to del sentido indirecto». Goffman (1955), en un famoso artículo, sostiene que las indicaciones a través de las que un hablante demuestra su 'línea' en un encuentro social se manifiestan no sólo en la conversación, sino que se 'hallan difuminadas en el curso de los acontecimientos del encuentro'. Pride (1971:112) hace también hincapié en lo sutil del proceso: El usuario del lenguaje probablemente se dedica al ejercicio, más o menos continuo... ,de rnanejar relaciones de posición social de diversas clases, cuyos indicadores lingüísticos pueden ser mínimos... [Tales indicadores] son muy importantes, a pesar de su fugaz apariencia en el flujo del habla. (El subrayado es mío).

Por otra parte, Labov (1972f) sostiene que en el discurso 'las reglas secuenciales no operan entre emisiones. En realidad, no suele haber relación entre emisiones sucesivas' (el subrayado es mío). Estos argumentos son un correctivo necesario para los intentos esquemáticos de análisis superficiales de textos que no tienen en cuenta las indicaciones paralingüísticas, cinéticas y proxémicas que estructuran la conversación, así como tampoco el conocimiento social que contribuye a su coherencia. Por otro lado, la concepción de que las indicacions mínimas y fugaces se hallan difuminadas en el curso de los acontecimientos no plantea postulados de análisis precisos. Además, no es útil desde un punto de vista metodológico, ya que un analista querrá saber cuáles son las indicaciones y dónde se hallan situadas. (A propósito, obsérvese que en los artículos de Goffman y Pride citados no se mencionan datos de conversación). Aunque tenemos que admitir el argumento general de Labov de que el análisis del discurso debe analizar los actos subyacentes, la cita anterior es una exageración y, si se toma literalmente, simplemente falsa. De hecho, en su trabajo posterior (Labov y Fanshel, 1977:350), Labov ha modificado su postura: las reglas secuenciales operan entre acciones de habla abstractas y... suelen estar ordenadas según una compleja jerarquía. No tiene por qué haber relaciones en el plano superficial, aunque los patrones secuenciales puedan adoptar dicha estructura superficial.

Esta cita expresa mi propia opinión. Sin caer en una postura estéril de análisis de textos (cf. Z. Harris, 1952), quiero subrayar el número de indicaciones de la estructura de la conversación que se hallan presentes en lo que se dice. Todo análisis del discurso debe integrar la explicación de lo que se dice con la explicación de lo que se hace: primero, porque en caso contrario, no dispondremos de reglas de actualización o de criterios de reconocimiento de las categorías subyacentes; segundo, porque los hablantes están condenados a defender lo que dicen, no lo que querían o pretendían decir. En este libro no he tenido prácticamente en cuenta los aspectos cinésicos y paraligüísticos de la conversación. Plantean problemas enormes de registro, transcripción y análisis que no puedo abordar por falta de competencia. Se puede justificar el hecho de no tenerlos en cuenta por la gran cantidad de redudancia de la mayor parte de la interacción. Los mismos mensajes se señalan una y otra vez en diferentes canales: cinésico, de entonación y ligüístico. Descubrir el número de señales que aparecen en las formas lingüísticas superficiales es un problema empírico.

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Una generalización correcta sería la siguiente. Puede que no haya indicadores superficiales que relacionen las emisiones y, además, estos indicios superficialeh (en el caso de que existan) pueden ser engañosos. Pero, una gran parte de la conversación -al menos ciertos tipos de discurso, entre ellos la conversación informal y socialconsiste precisamente en tales indicadores superficiales de la estructura subyacente. Más abajo doy muchos ejemplos de lo que quiero decir. Gran parte de la conversación tiene menos que ver con la expresión de contenidos proposicionales que con la estructuración, la repetición, el énfasis, la atenuación y operaciones 'de relleno' en general. Esto parece una definición de la comunicación fática (Malinovski, 1923; Laver, 1974), pero no se limita en absoluto a producir conversación porque sí. Estos elementos son precisamente los que le interesan al analista del discurso, puesto que indican la estructura subyacente del discurso o las funciones subyacentes de las emisiones individuales. La cantidad empleada de dichas señales de la función y la estructura del discurso tiene también un gran interés sociológico. La atenuación, concretamente, es una dimensión interactiva básica, como sostienen Labov y Fanshel (1977:84). Esta es una de las razones por la que la literatura de los actos de habla se ha preocupado tanto por el sentido indirecto, puesto que una de las formas más evidentes de atenuación es no decir algo (Labov'y Fanshel, 1977:336). Sin embargo, dicha atenuación también se expresa en la superficie. Como acto de habla que hace el mundo social tolerable, la atenuación es un aspecto fundamental de la conducta social, y el análisis del discurso puede contribuir significativamente a su estudio. 2. Limitaciones de los datos idealizados

Una de las razones por la que la teoría de los actos de habla y la pragmática no han conseguido encontrar indicadores manifiestos y superficiales en la organización de la conversación es que ambas se basan en datos inventados. (Esta crítica no es válida, por supuesto, para Goffman y Labov, aunque Goffman no cite normalmente datos de forma que sus análisis se puedan replicar.) Por ejemplo, N. Smith y Wilson (1979:1974) nos invitan a examinar cómo B podría interpretarse como una respuesta coherente a A: 9.1 A: ¿Dónde está mi caja de bombones? B: ¿Dónde están las nieves de antaño? Un aspecto importante es que parte de nuestra competencia en el discurso supone la capacidad de descubrir coherencia en el discurso cuando no es evidente en el léxico superficial o en la cohesión proposicional. Por otro lado, es obvio que, con este propósito, a los datos anteriores se les ha librado de modo artificial de cualquier posible relación superficial. En la práctica, a los oyentes les resultan de gran ayuda los indicadores superficiales a la hora de interpretar los aspectos conversacionales de las emisiones. (Ejemplos como el 9.1 están también muy idealizados debido a su presentación en intercambios aislados: a los oyentes también les sirve de ayuda el contexto social o de discuso presentes, aunque no voy a hablar de ellos ahora). He aquí otros dos ejemplos de intercambios inventados muy conocidos, tomados de la literatura de los actos de habla y de las implicaciones pragmáticas, a los que también se ha priva-

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178 Análisis del discurso 4" %%

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do de prácticamente cualquier señal de cohesión superficial (tomados de Searle, 1975a: 61, y Grice 197551): 9.2 A: B: 9.3. A: B:

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¿Vamos al cine esta noche? Tengo que preparar un examen. No parece que Smith tenga novia ahora. Ultimamente ha ido muchas veces a Nueva York.

Estos ejemplos inventados dan la impresión de que la conversación de las personas se caracteriza por la yuxtaposición de frases que expresan proposiciones y han sido despojadas de prácticamente toda señal de categoría de acto de habla (como un MIFI identificable) o de secuencia de discurso (como la elipsis o los indicadores de discurso: bien, por ejemplo). Sin embargo, la gente generalmente no habla del modo tan enigmático que supone la teoría de los actos de habla, y, además, la vida sería intolerable si así lo hiciera. Una parte considerable del trabajo que Grice y otros han desarrollado sobre las máximas de conversación, y que Searle y otros han realizado sobre los actos de habla indirectos, se centra precisamente en máximas y procedimientos que puedan establecer relaciones entre emisiones que, a primera vista, no cumplen los requisitos semánticos y pragmáticos de relevancia. La postura general que mantienen estos investigadores requiere, por tanto, la invención deliberada de frases sin vínculos manifiestos entre ellas. (Crystal, 1980, también señala que cuando en la gramática de oraciones se citan datos creados de modo intuitivo, se suelen omitir los adverbios en la estructura de la oración -a menos que se vayan a estudiar específicamente-, a pesar de que son muy normales en el inglés coloquial. Los adverbios de oración suelen ser indicadores de la organización del discurso: cf. capítulo 4). Otro peligro, mencionado por Labov y Fanshel (3 977:352-3) es que si a la interacción se la despoja de contenido lógico y seniántico, puede parecer mucho más agresiva que la original. La razón se halla en el número de indicadores de atenuación que caracteriza gran parte de la conversación entre adultos socialmente equiparables. Así, 9.1 se puede interpretar fácilmente como una ironía y 9.2 como una contestación brusca o malhumorada. (Wooton, en prensa, y Pomerantz, 1975, ofrecen datos del modo de atenuar los desacuerdos o las negativas en 1a conversación entre adultos y niños o entre adultos). Intercambios como los siguientes son mucho más característicos del discurso real. Se grabaron en la reunión de un comité: 9.4 A: había otra persona alguien a quien ibas a llamar por teléfono - o era la era la misma persona B: bien yo A: sí el supervisor de la unidad B: sí eso es bien él -hmhm de nuevo hmhm- he tratado de localizar a Peter ahora porque.. . La versión 'depurada' de este intercambio PR, en la que sólo se daría el contenido proposicional, sería así:

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9.5 A: «¿No ibas a llamar al supervisor de la unidad?» B: «Sí>>. Uno de los temas principales de estudio del análisis del discurso es la forma en que el contenido proposicional se expresa en la interacción. En el caso que nos ocupa hay mucha redundancia: por ejemplo, si y eso es transmiten la misma información proposicional. Bien, que se repite dos veces, indica que la respuesta es relevante para lo que se ha dicho antes, pero admite un ligero cambio de tema (cf. capítulo 4, apartado 1). Y de nuevo indic,a que la respuesta es comparable a una emisión anterior, por lo que sirve a los oyentes para predecir lo que se va a decir.

3. Formulación de los turnos en la conversación

Es, por tanto, interesante, estudiar la forma en que el sentido de una emisión se formula en su estructura superficial o en la forma superficial de una emisión adyacente. Sacks (1967-72) ha estudiado con detalle la formas diversas en que los conversadores manifiestan en sus emisiones cómo han comprendido algo. Es evidente que no podemos observar directamente las interpretaciones de los hablantes. pero Sacks sostiene que podemos observar el producto y la forma en que tal análisis se manifiesta y se pone a disposición de los demás. Garfinkel y Sacks (1970) también estudian el modo de 'formular' los turnos en la conversación. Una forma de examinar una emisión es estudiar cómo manifiesta el análisis de una emisión anterior o posterior. Por ejemplo, la forma de una respuesta puede demostrar el modo en que se ha entendido un inicio precedente: 9.6 ¿Haces algo esta noche? Va a venir John ¿Por qué lo preguntas? No te metas donde no te llaman Estas tres respuestas posibles demuestran interpretaciones diferentes. R1 toma 1 como una búsqueda de información; R2, como una invitación previa que predice otra pregunta, petición, invitación o cualquier otra cosa; R3 toma 1 como una intromisión y rechaza las condiciones previas para hacer la pregunta. R1 también podría suponer una invitación posterior, pero su forma no lo manifiesta. Además, una emisión puede expresar, de modo más o menos explícito, la fuerza ilocutiva que se pretende al producir la emisión. Un caso evidente, aunque atípico, seria el empleo de un verbo performativo explícito. Por ejemplo, examinemos este caso particularmente explícito, tomado de una negociación sindical: 9.7 no pero lo que usted ha dicho señor Jones desde luego no invalida la objección /que he planteado. El hablante señala que esta emisión es, como mínimo, la cuarta de una secuencia: a una emisión inicial le sigue otra caracterizada por la fuerza ilocutiva de plantear una objeción, y a esta le sigue lo que el señor Jones ha dicho, que se caracteriza

por ser una respuesta inadecuada a la objeción, seguida de la emisión en la que se rechaza la respuesta:

X: emisión. Hablante: objeción. Señor Jones: respuesta inadecuada. Hablante: rechazo de la respuesta. Se podría predecir que el hablante continuará rehaciendo o volviendo a formular su objeción: por tanto, la emisión da pistas a los oyentes tanto sobre la fuerza ilocutiva de la emisión siguiente como sobre su contenido proposicional. Este es un ejemplo similar, tomado de la misma reunión. S1 es el portavoz del sindicato; D1 y D2 son portavoces de la dirección: 9.8 SI:

(finaliza un largo monólogo) no vamos a adoptar una actitud inflexible, pero vamos a poner muchas dificultades DI: sí bueno D2: señor señor Bolton puedo - por favor explicar el grave problema que tenemos con los ingenieros hmhm - usted no tiene razón cuando dice que ahora hay un superávit.. .

En este caso, D2 introduce su emisión como una explicación, pone en tela de juicio el contenido proposicional de la emisión de S1 y hace un resumen de .la misma. Estas observaciones parecen constituir un enfoque más esperanzador del estudio naturalista de la fuerza ilocutiva que el enfoque de los actos de habla que trata de especificar las intenciones de los hablantes y la sinceridad de las condiciones para los actos, fenómenos psicológicos ambos que son inobservables. Sin embargo, un estudio del modo en que los hablantes indican el sentido que han captado o que intentan expresar puede hacer ambas cosas. Primero, proporciona una forma de estudiar cómo demuestran los participantes su interpretación del discurso, en el sentido de cómo formulan el significado de las emisiones que escuchan y producen, sin forzar la interpretación del analista sobre el discurso. (Cf. sobre todo Schegloff y Sacks, 1973). En segundo lugar, permite el análisis del modo en que las emisiones se encadenan, al menos en ciertos tipos de discurso. Tales señales, por supuesto, no siempre se pueden tomar por lo que parecen. Es lógico y habitual que los hablantes se incorporen al flujo de la conversación introduciendo sus emisiones de forma que establezcan una relación con las emisiones precedentes, y que luego prosigan diciendo algo que no presenta dicha vinculación evidente. Esta táctica se emplea mucho en las reuniones. Un hablante comienza una emisión diciendo: 9. 9 sí en teoría debería ser así y creo por ejemplo ... (ejemplo tomado de un coloquio en la radio), o: 9.10 creo que volvemos a lo que usted ha dicho antes y...

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(ejemplo tomado de una reunión), y después utiliza este mecanismo de relación superficial como trampolín para llevar la conversación a su propio terreno. Al estudiar las emisiones de esta manera, estamos estudiando la orientación que dan los hablantes a la secuencia del discurso, pero tales introducciones o prefacios se pueden emplear estratégicamente. Este punto (cf. capítulo.5, apartado 10) vuelve a establecer una diferencia entre el discurso y la sintaxis: las reglas del discurso se pueden utilizar estratégicamente. Esto también vale para los siguientes ejemplos, tomados todos ellos de un coloquio en la radio: 9.11 9.12 9.13 9.14 9.15 9.16 9.17

eso sólo es verdad si suponemos que.. . lo que es verdad es que.. . pero entonces estamos diciendo que.. . pero esto no quiere decir que ... pero en ese caso.. . pero lo que creo es que.. . también puede ser que.. .

Resumiendo algunas de estas obserxaciones, sostengo que los movimientos de un intercambio están estructurados del siguiente modo: movimiento

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(prefacio) continuación

Es decir, los prefacios son optativos, pero muy frecuentes, en ciertos acontecimientos de habla. El prefacio hace referencia a la conversación anterior, aunque sólo sea para disociar al hablante de ésta, y predice la continuación de la misma. Las continuaciones no tienen que estar secuencialmente relacionadas, aunque puedan estarlo, por ejemplo, por medio de la cohesión Iéxica. Por consiguiente, el prefacio y la continuación se pueden considerar actos constitutivos de los movimientos del discurso. Los prefacios son actos que establecen límites. (Edmondson (1981: 84) hace una sugerencia similar.) 4.

Prefacios

Necesitamos una definición más explícita de tales prefacios que inician una emisión. Es obvio que existe una clase muy amplia de estos elementos, entre ellos; los prefacios para un chiste (v.g.: jte sabes el de...?), prefacios para una historia (v.g.: quería contarte ...) y los indicadores de temas (v.g.; sabes; estábamos hablando de ... (Cf. Sacks. 1967-72). Schegloff y Sacks (1973) describen una clase importante de elementos de la conversación que denominan indicadores de posición errónea. Dan el ejemplo de a propósito ... y señalan que tales elementos se emplean para indicar las emisiones que se producen fuera de la secuencia. Más exactamente, los hablantes usan tales elementos para indicar a los oyentes que no traten de utilizar la posición en la secuencia para analizar el sentido o la fuerza ilocutiva de la emisión siguiente. Indican una ruptura en la cohesión superficial de las emisiones. Sinclair y Coulthard (1975) identifican marcos en el discurso del aula (v.g.: ahora bien ..., bien...). Se podrían considerar un tipo de indicadores de posición errónea, puesto que al ser indicadores de límites, por definición dicen a los oyentes que lo que viene no está rela-


cionado secuencialmente con la emisión anterior. El uso de un indicador de posición errónea también implica que el hablante toma el control de la estructura de la conversación en un plano superior, no simplemente aprovechando la apertura establecida por una emisión previa. Del mismo modo, Labov y Fanshel (1977: 156) emplean el término indicador del discurso para elementos como bien y ahora bien, cuando se utilizan para indicar un cambio de tema. El estudio de estos indicadores estructurales supone, por tanto, una forma directa de estudiar uno de los aspectos de cómo se escucha a los demás: los tipos de estructuras abstractas de discurso que se esperan escuchar. Tales indicadores, y los prefacios de posición errónea que defino más delante, son elementos cuya posición y relevancia percibidas no se pueden explicar mediante un análisis que encadene las emisiones una tras otra, de forma puramente lineal. Tales elementos son indicadores de la estructura jerárquica del discurso, puesto que, al menos algunos de ellos, indican límites entre unidades mayores que los movimientos a los intercambios. En los datos de reuniones de comités que he estudiado, si los hablantes van a producir una emisión que no está en el lugar que le corresponde en el sentido mencionado anteriormente, suelen introducirla a través de un elemento complejo como: 9.18 sólo otra cosa - Mike - hmhm - acabas de preguntar qué.. . 9.19 puedo - sólo tengo que decir que - creo que ... 9.20 John - ya conoces esta otra información ... La falta de conexión de estos elementos con lo que se ha dicho inmediatamente antes es reconocible y, por tanto, explicable. La forma de los ejemplos es probablemente obvia en el plano intuitivo, pero se puede definir con más claridad la forma de los prefacios de posición errónea. Para estos datos de reuniones, y en general para acontecimientos de habla como un seminario académico o un coloquio serio, la forma completa de un prefacio de posición errónea es la siguiente:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

término para dirigirse a otra persona atenuación explicación indicador de posición metaafirmación autorreferente metareferencia a lo que ha dicho el otro hablante.

En esta descripción hay que tener en cuenta que: estos prefacios sólo se producen en acontecimientos formales de habla; todos los elementos son optativos, pero normalmente aparecen varios al mismo tiempo; el orden de los elementos no es fijo y, sobre todo los indicadores de atenuación, se pueden distribuir a lo largo de la emisión completa (de hecho, algunos indicadores de atenuación, como la entonación o la calidad de la voz, no se pueden dividir en ningún caso); los elementos de la descripción están numerados para poderlos relacionar con los ejemplos que vienen a continuación. Los términos de la descripción deberían explicarse por sí mismos al unirlos a los ejemplos y todos ellos, excepto el 2, tienen actualizaciones léxicas claras. Una forrna completa hipotética de un prefacio similar sería:

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9.21 1 John - 2 hmhm creo que quizás 3 sería útil 4 antes de continuar 5 que resumiera 6 algunas de las cosas que Harry ha dicho ... He aquí ejemplos reales tomados de los datos: 2 creo 3 que sería útil 4 en primer lugar 2 simplemente 5 recapitular ... 4 en este momento 2 creo 3 que merece la pena 2 hmhm - 5 resaltar ... 2 creo que 6 esto se le ha dicho 3 antes ... 2 creo 3 ant - es probablemente el momento apropiado 4 al llegar a este punto - 5 de examinar un gráfico y 5 considerar 6 su propuesta ... 9.26 2 bueno creen que podría 5 aclarar la situación 2 como la vemos 2 siniplemente.. . 9.27 5 otra cosa 1 Mike 2 - hmhm - 6 acabas de preguntarme 4 ahora qué ... 9.28 3 y el caso es que - como pro - 2 simplemente para 5 ponerles al corriente 3 un poco de la historia 2 como ya saben ... 9.22 9.23 9.24 9.25

Como he sostenido en el capítulo 3, ciertos acontecimientos de habla se caracterizan porque presentan muchas señales manifiestas de la organización del discurso. S. Harris (1980) sostiene que las referencias explícitas al discurso y a los actos'de habla que se llevan a cabo son muy normales en los tribunales. Así, un juez dice a un acusado: 9.29 Se lo vuelvo a repetir.. . Sin embargo, los acusados no ponen un prefacio a sus emisiones con formas como aunque sólo en términos de contenido proposicional haya muchas razones para emplear este prefacio. Los prefacios de interrupción son uiia subcategoría de estos prefacios. La interrupción es un mecanismo importante para tomar la palabra en ciertas situaciones de habla, pero es un aspecto de la conversación que prácticamente no se ha estudiado. (Véase, sin embargo, Jefferson, 1973, y Lycan, 1977). La interrupción es un acto de habla muy complejo. No se puede definir simplemente como la superposición de dos hablantes en el tiempo. Interpretar una emisión como una interrupción depende de una serie de factores entre los que se encuentran la posición social de los hablantes y la relevancia percibida de la emisión, que relaciona la interrupción con el género de prefacios que estamos tratando. La interrupción se puede estudiar desde muchas perspectivas, a saber: su sincronización en el tiempo; los momentos -definidos, por ejemplo, sintácticamente- en los que los hablantes tienden a interrumpir; si los hablante~de categoría social más elevada interrumpen de modo distinto a los de posición social inferior; prefacios reconocibles (v.g. : ¿podría decir aquí.. .?). Hay varios indicadores superficiales que suelen servir de prefacio a emisiones destinadas a interrumpir el curso del discurso. Son ejemplos los siguientes: Quiero dejar claro,

9.30 9.31 9.32 9.33 9.34

puedo añadir a eso hmhm.. . puedo preguntar con vistas a la organización por qué ... tenemos dos personas en ventas si se me permite interrumpir.. . si pudiera volver a hacer una pregunta ... un momento - un momento - permítame - permítame - dejar muy claro ...

Probablemente no hay manera de especificar todas las formas superficiales que puede adoptar un prefacio de interrupción. Por otro lado, muchos de ellos tienen una forma que les convierte en una subcategoría del género de prefacios definido anteriormente: 1. término para dirigirse a otra persona 2. puedo/podría/debo/permítame (formas de atenuación) 3. metaafirmación autorreferente Además, las primeras sílabas se suelen repetir.

5.

Alineamientos

Otra clase de prefacios está constituida por lo que podría denominarse prefacios del punto de vista personal. Al hablar, los hablantes pueden indicar que sus emisiones son afirmaciones personales que no se alinean con las afirmaciones de los demás, como cuando un hablante dice personalmente creo... Estos prefacios del punto de vista personal están estrechamente relacionados con los prefacios examinados anteriormente, puesto que también indican una ruptura en la coherencia temática del discurso. Goffman (1981:285) ha estudiado estos prefacios y ofrece ejemplos como si se me permite expresar mi opinión ... Keller (1979) también ha estudiado lo que denomina tácticas de conversación e introductores semánticos como según lo veo yo.. . Otros ejemplos similares tomados de reuniones son: 9.35 9.36 9.37 9.38

no estoy satisfecho con esto porque hmhm querría.. . personalmente creo que en realidad.. . no creo que realmente ... mi opinión es. ..

Por el contrario, los hablantes pueden indicar que no están hablando desde un punto de vista individual, sino que sus emisiones son oficiales, en el sentido de que son actos de habla llevados a cabo en nombre de un grupo. Así, un representante sindical introduce una emisión con el siguiente prefacio: 9.39 permítame que deje muy claro que en opinión del sindicato. (Cf. ejemplo 8.64). Otra posibilidad es que los hablantes indiquen que quieren alinear sus emisiones con las del resto de los hablantes, diciendo, por ejemplo, tras la emisión de otro hablante: 9.40 eso es lo que iba a decir. En el apartado anterior he hablado de las formas de señalar rupturas de la coherencia del discurso. En este apartado voy a hacerlo de los apoyos, en los que la función única o principal de una emisión es apoyar una anterior. Hay muchas formas de apoyar lo que Iia dicho otro hablante. Moerman (1973) ofrece el siguiente ejemplo. Repite la observación de Sacks de que las historias que

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se cuentan en la conversación tienden a producirse en 'grupo' y de que la historia se diseñará para que encaje con otras anteriores, siendo similar a éstas en varios sentidos reconocibles: ' Contar una segunda historia no es sólo reconocer que ha habido una primera ..., puesto que al hacer lo mismo se da el máximo apoyo posible al hecho de que la primera era socialmente adecuada. Es evidente que una historia hace mucho más que apoyar otra anterior. Sin embargo, ciertas emisiones tienen sólo, o fundamentalmente, una función metacomunicativa de apoyo, y es este tipo de emisioiies el que voy a definir con más detalle seguidamente. Tomemos, como primer ejemplo, este fragmento de la reunión de un comité. La discusión es acerca de categorías laborales y diez representa una categoría posible. 9.41 A: ... entonces examináis la que han recomendado para el diez B: eso es importante Russ A: pero no hay gran cosa B: tienes razón sí B se alinea con las emisiones de A, aceptándolas en el discurso, apoyándolas (es importante, tienes razón). Una posible paráfrasis funcional de tales emisiones sería: «Quiero adherirme a esa emisión» o «Habría dicho eso si se me hubiera ocurrido». Goffman sostiene que la forma en que los hablantes se respaldan y apoyan entre sí es un rasgo de organización muy general de la conversación. Escribe (1955), por ejemplo, que 'la aceptación mutua.. . cuando todos aceptan temporalmente lo que dicen los demás ... parece ser un rasgo estructural básico de la interacción'. Al igual que sucede con gran parte del trabajo de Goffman, estos comentarios son muy sugerentes, pero no consiguen especificar con exactitud cómo se indica el equilibrio ritual en los detalles de la conversación real. Sin embargo, el análisis del discurso puede estudiar las formas en que la conversación prosigue 'con cuidado ritual' para los demás conversadores. El apoyo es, por tanto, una categoría de gran interés sociológico potencial. Su función no es sólo la de transmitir el contenido proposicional, sino también la de adoptar un alineamiento, comprometerse con una postura, manifestar compañerismo o formar alianzas. Como dice Moerman (1973): Parece que es imposible 'simplemente hablar' ... sin, por ello, hacer además otras cosas como manifestar compañerismo, compartir la superioridad, desempeñar papeles, insultar, formar alianzas, etc. Si se desarrollan estas nociones de apoyo ritual, un amplio conjunto, aparentemente dispar, de otras observaciones cobra sentido. Otros conceptos estrechamente relacionados son los de: solidaridad social, como aparece indicada, por ejemplo, en las secuencias sociocéntricas (v.g.: ya sabes) (Bernstein, 1973a); orientación y convergencia entre hablantes, como aparece indicada en la repetición léxico-referencia1 entre varios hablantes (Sinclair y Coulthard, 1975), y el de indicadores de compromisos entre los hablantes (McIntosh, 1963). Si aceptamos la definición de Bernstein

186 Análisis del discurso ".í" 4

de que la solidaridad social consiste en poner nosotros por encima de yo, otras investigaciones pueden considerarse estrechamente relacionados con esto. Por ejemplo, Furlong (1976), Mishler (1972) y Torode (1976) han propuesto, cada uno por separado, en estudios sobre la interacción en el aula, que el empleo de nosotros y yo es una sena1 importante de cohesión o distancia social entre los hablantes. El trabajo de R. Brown y Gilman (1960) sobre el empleo de pronombres de destinatario también se halla estrechamente relacionado con lo anterior. Conceptos como los de alineamiento, convergencia y apoyo, son importantes por otra razón. Están directamente relacionados con la interacción y la comunicación entre los hablantes, es decir, con las señales de lo que los participantes creen haberse comunicado, o con las señales de cuando los hablantes creen que están en la misma onda (cf. capítulo 3). Esto supone desempeñar la función metainteractiva de aceptar emisiones en el discurso que se está llevando a cabo. Además, los apoyos son un modo de establecer, mantener y definir minitemas en un acontecimiento de habla. Lo que hacen los apoyos es ratificar o legitimar puntos concretos, contribuir a asegurar que los comentarios no pasan desapercibidos. Decir ESO es! es definir de modo explícito que una contribución es relevante y que merece la pena hablar de ella. En la mayor parte del lenguaje escrito, al menos en los artículos y libros publicados de modo formal, los temas se presentan y se enuncian por anticipado, se resumen o se mencionan en los títulos, introducciones y párrafos iniciales. Pero en la interacción hablada los temas sólo se determinan con antelación en ciertos tipos de acontecimientos de habla como las reuniones de comités, los seminarios o las clases, e incluso en estos casos el contenido de las distribuciones individuales se maneja emisión a emisión. Dascal y Katriel(1979:225) señalan que en inglés hay distintos términos para los acontecimientos de habla, según se perciba o no que el tema está bien definido. Las discusiones tienen temas bien definidos, las charlas intrascendentes no, y las conversaciones son neutrales a este respecto. Por eso, es extraño decir: 'Nuestra charla vino al caso'. Pero en la interacción hablada los temas no permanecen constantes: cada inicio plantea un nuevo minitema que hay que negociar. 6. Reconocimiento, aceptación y apoyo

Seguidamente, voy a definir de modo más explícito la forma y la función de los apoyos (Cf. Stubbs, 1974; Coulthard, 1981) '. El reconocimiento, la aceptación y el apoyo son movimientos metainteractivos que aceptan una emisión anterior del discurso, confirmando mínimamente que se ha escuchado, aceptando más explícitamente que es relevante o apoyándola de modo entusiástico. Estos movimientos forman parte de la misma familia, pero se pueden diferenciar del siguiente modo, tanto en términos de funciones ,o de contenido semántico como de exponentes formales. El reconocimiento es una categoría mínima puramente metainteractiva de movimiento, que se limita a indicar que una emisión se ha recibido y aceptado en el curso

El apartado 6 de este capítulo, y más material que aparece en otras partes del libro, desarrolla el trabajo de Stubbs (1974). Coulthard cita extensamente este trabajo sin agradecimientos (1981: 24-5,28-30).

de la conversación, indicando de este modo una presencia de audición continua. Los elementos de reconocimiento simplemente se acoplan al ritmo fonológico del discurso. Carecen de contenido proposicional y solamente demuestran que se ha escuchado una emisión anterior. Una paráfrasis funcional sería: «Sigo escuchando». Los exponentes del reconocimiento son una clase cerrada de elementos, entre los que se encuentran: sí, ajá y mm, con entonación descendente y tono medio o bajo. La aceptación es una categoría de movimiento algo más comprometida, que indica que el contenido proposicional de la emisión anterior se ha comprendido. Una paráfrasis funcional sería: «Entiendo lo que acabas de decir y me coge de nuevas» (v.g.: iOh!,ya veo), o «Comprendo y ya lo sabía» (v.g.: Sí, en efecto). Sin embargo, no demuestra que se haya comprendido, puesto que un hablante puede decir iOh!, ya veo sin haber entendido una palabra. (cf. Sacks, 1967-72). Los exponentes son también una clase cerrada de elementos: sí, vale, sí, ya lo sé. El apoyo es una categoría que respalda de modo explícito las emisiones anteriores. Es un movimiento que apoya, da valor, aprueba, defiende, está de acuerdo, ratifica o considera relevante lo que se ha dicho anteriormente. Más arriba se han dado ejemplos: Sí, eso es y Tienes razón, sí. Una posible paráfrasis sería: «Comprendo lo que has dicho y creo que es importante». Una emisión de apoyo respalda el contenido proposicional de la emisión precedente y, a la vez, tiene su propio contenido proposicional, y prueba de ello es que una emisión de apoyo se puede parafrasear de distintas maneras, incluso fuera de contexto. El conjunto de exponentes no puede ser una clase cerrada, debido a la variación sintáctica y superficial posible, por ejemplo: 9.42 (eso es) una observación (muy) buenalimportante, (¿verdad?)/(¿no creéis?) 9.43 estoy total/absolutalcompletamente de acuerdo 9.44 tienes (toda la) razón No obstante, se pueden enumerar varios criterios de reconocimiento. La lista siguiente comprende grupos de elementos específicos que se produjeron en reuniones informales de comités que fueron grabadas. Ciertos elementos pueden producirse de modo independiente o como prefacio de una emisión: tienes toda la razón ésa es una buena observaciónlidea eso es lo que iba a decir yo también lo creo así Otros elementos son inicio de emisión: (sí) porque.. . * querría decir.. . creo que.. . iba a decir.. . (estaba pensando que.. .

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Otra posibilidad es que haya un elemento largo entre si y porque:

repetición parcial terminación de frase continuación de frase

porque

uno de los elementos arriba citados

Si es facultativo, pero suele aparecer, y puede hacerlo después de los elementos enumerados, aunque normalmente se produce antes. Sí, por sí solo, puede apoyar una emisión, pero esto produciría una ambigüedad clara, porque podría tratarse de un reconocimiento o una aceptación. Aunque en principio la categoría del apoyo es abierta, en la práctica se emplea un pequeño número de formas en parte rutinarias, en la mayoría de los casos. La descripción siguiente permitiría identificar correctamente la mayor parte de los apoyos:

X observación yo.. . porque.. . (repetición de una parte de la emisión anterior) en la que X = cualquier cosa, y correcto, observación, yo y porque son elementos léxicos característicos. Para terminar, adjunto algunos fragmentos de datos que ofrecen ejemplos de apoyo en el contexto de la emisión que apoyan. He elegido ejemplos de intercambios que ilustren que los hablantes pueden apoyar apoyos, ya sea mutuamente -A y B llevan a cabo un pequeño ritual de apoyo mutu-, ya sean distintos hablantes apoyando una misma emisión. 9.45 A: creo que es un nueve B: sí yo también lo creo porque.. . (2) apoya (1) como indica el sí, más la repetición léxica, más el yo también lo creo explícito, más porque. 9.46 A: parece un poco ?: hmhm B: iba a decir que parece un poco pesado verdad C: A: parece un poco B apoya a A; luego A apoya a B, es decir (3) apoya (1) como indica el iba a decir explícito, más la terminación de la frase, más la repetición. ( 5 ) apoya (3), lo cual viene indicado por la repetición. 9.47 A: . .. y si no les gusta hmhm B: sabrán arreglárselas A: saben lo que tienen que hacer

(2) propone una terminación de frase para (l), y (2) es, a su vez, apoyada por (3) que es la terminación de frase de A. 9.48 A: ... ya presentado con un documento muy complicado hmhm

(1)

B: con una larga historia A: con una larga historia e e eso es y me chocó (2) apoya (1) mediante una continuación de la frase. (3) también apoya (1). Pero (3)también apoya (2) por la repetición, más un eso es explícito.

9.49

A: no me acuerdo ahora del título B: proveedores - progresos en el campo de la representación comercial representantes de ventas C: ése es el que B: representantes de ventas Reino Unido [estaba pensando - ése es 61 C: D: quizá ése era el que estabas pensando C: ése es del que vino a hablar aquel tipo B: [eso es sí A: sí - eso - sí eso es lo siento yo - incluyeron en esa parte de su eso es C: y eran representantes

Este fragmento ilustra cómo el apoyo continúa a lo largo de varias emisiones en una especie de proceso de pensamiento grupal, en el que los participantes tratan de modo explícito de adivinar lo que los otros están pensando(6). E n resumen, se puede definir un intercambio como un inicio más las emisiones que apoyan las condiciones previas del mismo, presuposiciones, etc. (cf. capítulos 6 y 7). Hay varias formas de apoyar una emisión anterior, y una opción es producir una emisión cuya función sea puramente de aceptación de la emisión anterior dentro del discurso. Tales emisiones se pueden definir funcional, semántica y formalmente.

7.

Conclusión

En este capítulo he hecho dos observaciones fundamentales. En primer lugar, que es importante estudiar la forma en que los hablantes señalan la organización y la fuerza ilocutiva de sus emisiones de modo manifiesto. Gran parte de la teoría de los actos de habla ha descuidado este aspecto del discurso, porque se ha basado en datos inventados e idealizados. E n segundo lugar, un estudio de estas señales manifiestas de la organización del discurso es una vía explícita y precisa para estudiar temas de gran'interés sociológico, como la forma en que el discurso demuestra alineamientos entre los hablantes y la forma en que señala la relación social mediante indicadores de atenuación.

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Este capítulo analiza algunos rasgos de una historia corta de Hemingway y basa la interpretación literaria d e la historia en el análisis. Puede que parezca que esto es alejarse mucho de los intereses habituales de la sociolingüística y del análisis del discurso hablado, interactivo, que ha sido el tema de discusión del resto del libro. Sin embargo, no es adecuado separar el análisis del discurso hablado del escrito y literario, y voy a demostrar que hay procedimientos de interpretación, sobre todo relacionados con la interpretación de actos de habla ambiguos e indirectos, que son comunes tanto al lenguaje hablado como al lenguaje literario. Concretamente, es evidente que,la narración de historias es común al lenguaje hablado y al escrito. (Véase también el apartado 13). 1. Método para investigar la estructura narrativa

Este capítulo trata sobre el estudio de la organización de historias o narraciones, especialmente sobre las formas de investigar el concepto de argumento de la historia. No existen métodos bien desarrollados para analizar la estructura narrativa. Esto no quiere decir que no se hayan llevado a cabo trabajos de análisis de narraciones, sino que no se ha llegado a un acuerdo sobre cómo realizar el análisis, ni siquiera hay un consenso firme sobre cuáles son las unidades de una narración. Por tanto, este capítulo se relaciona con el desarrollo de un método para realizar este análisis y para descubrir la organización o el argumento de las narraciones. Es un capítulo fundamentalmente metodológico o de procedimiento; de ahí el título: remover hasta que la trama espese l. Necesitamos recetas para hacer buenos resúmenes de arguDebo el título de este capítulo, y gran parte del argumento original, a Deirdre Burton. 191 -

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mentos, y queremos ser capaces de especificar formas de estropear el guiso, es decir, queremos predecir lo que son resúmenes desviados -o pobres- de argumentos. La discusión es interesante en diversos planos. En el más evidente, ofrece un análisis detallado de un texto literario concreto -un relato corto de Hemingway- y una interpretación del mismo. Debiera ser de interés general para los críticos literarios, puesto que es una vía de discusión sobre ciertas clases de ambigüedad de los textos y una vía de discusión sobre lo que es y no es crucial en la interpretación d e narraciones. La discusión también debiera ser interesante para los lingüistas, puesto que las formas de describir la estructura semántica de un texto se comprenden mal, a pesar de su gran importancia para nuestra comprensión del uso del lenguaje. (Ci. apartado 14 para referencias sobre trabajos relacionados con la organización semántica de los textos). También debiera ser interesante para los profesores, puesto que una actividad habitual en la enseñanza o los exámenes consiste en que los estudiantes hagan resúmenes de materiales de diversas clases. Voy a hacer algunas observaciones aparentemente complejas sobre la semántica y estructura proposicional de los textos y a tratar de demostrar, después, que tales observaciones no son tan complicadas como parecen y pueden arrojar alguna luz sobre ciertos rasgos muy normales d e la narración cotidiana de historias, por no decir nada de las mentiras. (Las implicaciones d e esta clase de trabajo para los profesores se establecen con detalle en Stubbs, 1982, en prensa).

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2. Competencia literaria

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La hipótesis básica es la siguiente. Los lectores competentes de historias son capaces de identificar la trama, diferenciarla de la información secundaria, resumir la historia, discutir acerca de la precisión de tales resúmenes, decidir si dos resúmenes son equivalentes, identificar casos dudosos, etc. Esta capacidad forma parte de nuestra competencia literaria, por lo que la organización del argumento de la estructura narrativa debe ser, en principio, analizable. (Esta hipótesis ha sido presentada por Culler, 1975: 205.) Por tanto, lo que nos hace falta es un modo de recoger pruebas de esta coinpetencia. El procedimiento que he seguido ha sido el siguiente: di ejemplares de Cat in the Rain [El gato en la lluvia], un relato corto de Hemingway de unas mil palabras, y pedí que se hicieran dos resúmenes del argumento de la historia. Los informadores eran maestros d e escuela, y estudiantes y profesores universitarios, lectores todos ellos en quienes cabía esperar la clase de competencia que quería investigar. No habría tenido mucho sentido, por lo menos al principio, poner esta tarea a alumnos de escuelas o a estudiantes extranjeros, que probablemente carecerían de la capacidad literaria que quería estudiar. Las instrucciones exactas fueron: Lea la historia y resuma el argumento. Los resúmenes tienen que ser precisos, es decir, otras personas tienen que aceptar que el resumen es acertado. Haga dos resúmenes, uno de menos de 60 palabras y otro de menos de 25.

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Obsérvese lo siguiente acerca de las instrucciones. En primer lugar, las instruc-

Cohesión superficial y coherencia subyacente 193

ciones son deliberadamente ambiguas, puesto que el objetivo es investigar la comprensión de la trama por parte de los informadores. Unas instrucciones más precisas que incluyeran, por ejemplo, una definición de trama, podrían haber impuesto mis ideas preconcebidas a los informadores. A pesar de su vaguedad, los informadores las consideraron totalmente significativas y precisas, y las interpretaron casi de la misma manera, puesto que los resúmenes obtenidos fueron muy similares. Lo que sucede es lo siguiente. Las personas responden a instrucciones mal definidas de modos bien definidos, y realizan los resúmenes. Estos son los modelos que tienen las personas de la historia original: representaciones simplificadas, idealizaciones que seleccionan aspectos esenciales y prescinden de otros. Los resúmenes son producto de la interpretación de la historia. (Cf. capítulo 9, apartado 3). Es obvio que no se puede observar el proceso de interpretación directamente: no podemos introducirnos en la mente de los demás. Sin embargo, el resultado de la interpretación ofrece datos para hacer inferencias sobre ésta, sobre todo si los resúmenes de los informadores son muy similares y, por tanto, resultado de procesos de interpretación parecidos. Una de las razones para pedir que se hicieran resúmenes fue que creí que sería más fácil analizar éstos que la historia original, puesto que son más cortos y probablemente más sencillos. Esta esperanza puede que sea optimista, pero al menos genera ideas. Se pueden comparar los resúmenes con el original para ver qué puntos se han considerado esenciales y se retienen. Se puede ver si hay ciertos puntos que aparecen en todos o en la mayoría de los resúmencs. Y sobre esta base, se podría analizar un resumen ideal o, al menos, consensual: un modelo con los rasgos principales de los modelos de los informadores. El análisis comparativo siempre es un buen método para producir ideas. Al texto completo de Cat in the Ruin se puede acceder con facilidad y está publicado en varios sitios. (Véase Hemingway, 1925; la historia se ha vuelto a imprimir en Stubbs, 1982). Narra una historia, aparentemente sencilla, de una pareja americana que se aloja en un hotel italiano. Se la presenta en la primera frase del relato: Sólo había dos americanos en el hotel.

La mujer mira por la ventana de la habitación del hotel y ve un gato protegiéndose de la lluvia bajo una mesa. Baja a coger el gato, 'el pobre gatito', como le llama durante el resto de la historia. Cuando está saliendo se encuentra con el hotelero, un hombre mayor y digno por el que siente una gran simpatía. Una criada la acompafia fuera con un paraguas. Buscan el gato, pero este ya no está. De vuelta en la habitación, la mujer se queja a su marido: 'Lo deseaba tanto', dijo. 'No sé por qué lo deseaba tanto. Quería tener ese pobre gatito'.

Sigue quejándose, diciendo que está cansada de su aspecto, de su ropa y de la vida que lleva en general. La historia termina así: George no la escuchaba. Estaba leyendo un libro. Su mujer miró por la ventana. Las luces se habían encendido en la plaza. Llamaron a la puerta.

194 Análisis del discurso "-BIWli._?&.=x-

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'Avanti', dijo George. Levantó la vista del libro. La criada estaba en la puerta. Sostenía un gato grande de color rojizo que apretaba contra sí, mientras se balanceaba contra su cuerpo. 'Perdonen' d i j e - , 'el patrón me ha dicho que traiga esto para la signora' '.

H e aquí cuatro muestras de resúmenes largos y cortos de los informadores. (a) Una mujer ve un gato en medio de la lluvia y trata, sin conseguirlo, de llevarlo dentro. Más tarde el dueño del hotel le envía uno. (b) Una mujer, a quien su marido no hace ningún caso, va a buscar a alguien a quien amar. Un admirador extranjero se da cuenta de su necesidad, aunque no la comprende del todo. Un americano y su esposa están en un hotel y llueve mucho. Fuera hay un gato (c) bajo una mesa. La mujer lo ve y va a rescatarlo, pero este desaparece. Vuelve a la habitación. Dice que quiere un gato. La criada llama a la puerta con un gato, regalo del hotelero. (d) Un matrimonio americano se aloja en un hotel italiano. La mujer ve un gato fuera, en medio de la lluvia. Quiere el gato. El hotelero se interesa y le ofrece a la criada y un paraguas. Pero el gato ya no está. Al volver está apenada y desea ardientemente el gato. La criada trae el gato.

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3.

Proposiciones en relatos

Muchos de los resúmenes se comprometen con la verdad de una de las dos proposiciones siguientes o con la de ambas. (Las proposiciones van entre comillas dobles para distinguirlas de las frases). 10.1 «La pareja es americana». 10.2 «El hotel está en Italia». El término proposición será definido con más precisión posteriormente. Por el momento, podemos decir que un resumen se compromete con la verdad de 10.1 si incluye expresiones como: 10.3 La pareja americana. 10.4 Un americano y su mujer. Del mismo modo, un resumen se compromete con 10.2 si incluye expresiones como :

El final que se ha impreso aquí es el que aparece en 1-Iemingway, 1925, y en las ediciones posteriores. Pero la antepenúltima frase suena extraña, lo cual podría deberse a una errata: Sostenía un gato grande que color carey que apretaba contra sí, mientras la cola se balanceaba contra su cuerpo. (El subrayado es mío).

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10.5 Un hotel italiano. 10.6 La pareja está en Italia ..., en un hotel Examinemos primero dos posibilidades: que se expresen las proposiciones 10.1 y10 10.2, o que se omitan, no tomándose, por tanto, postura alguna sobre su valor de verdad. Se encontró la siguiente distribución de las dos proposiciones en cien resúmenes de 60 y 25 palabras: 60 palabras Incluida Omitida

"La pareja es americana" (10.1) "El hotel está en Italia" (10.2)

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5 20

25 palabras Incluida Omitida 48 13

52 87

Según estas cifras, el hecho de que la pareja sea americana parece ser más importante que el hecho de que el hotel esté en Italia. La proposición 10.2 se suele expresar en los resúmenes más largos, pero es una de las proposiciones que normalmente se omite en los resúmenes cortos. Pero la proposición 10.1 se expresa en casi todos los resúmenes largos y en la mitad de los cortos. Pensándolo bien, el hecho de que el matrimonio sea americano puede que no parezca esencial para la trama. Puede parecer fundamental para el tema de la historia (por ejemplo, el tema del descontento matrimonial), para la atmósfera de un relato típico de Hemingway, etc. Pero este hecho no influye para nada en el desarrollo de la narración, en el sentido de que ningún elemento de la acción depende de él. Una proposición como: 10.7 «La mujer ve un gato», es esencial para el argumento: sin ella no habría historia. Pero lo importante es que los informadores incluyeron sistemáticamente la proposición 10.1, y lo que nos interesa es recoger datos de los que éstos consideraron esencial o secundario. Obsérvese que hay un factor que complica las cosas. Los resúmenes se hicieron teniendo en cuenta un límite de palabras. Pero se emplea el mismo número de palabras al decir, por ejemplo, un hombre y su mujer que un americano y su mujer. Varios informadores dijeron que este había sido un factor determinante en su elección de la información que iban a incluir: si era posible incluir más información con el mismo número de palabras, así lo hacían. Obsérvese que expresiones como una pareja o dos americanos son más cortas que una americano y su mujer, pero también son más ambiguas: el hecho de que son marido y mujer es crucial para la historia, por lo menos, como ya hemos indicado, para el tema, si bien no estrictamente para el argumento. Así que la ingenuidad que supone tener que hacer resúmenes cortos puede que . distorsione su valor como prueba de la competencia literaria de los informadores. No obstante, la proposición de que la pareja es americana tiene más importancia que la de ser un mero mecanismo del límite de palabras artificial. Por ejemplo, se expresa en la frase que comienza la historia y, además, este comienzo tiene una forma gramatical concreta de la que se va a hablar con todo detalle más adelante.

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Los conceptos de trama y resumen

Vamos a examinar una serie de observaciones generales sobre los conceptos de resumen y argumento. En primer lugar, el resumen de una obra literaria de ficción (novela, relato corto, obra de teatro o poema) no es lo mismo que el resumen de una obra no literaria (libro de texto, artículo académico o artículo de periódico). La relación entre el original y el resumen es distinta en cada caso. El resumen de un poema ya no es un poema y el resumen de Hamlet ya no es Hamlet. La diferencia entre una obra de teatro y su resumen es lo que probablemente explica la cualidad vagamente humorística de Tales from Shakespeare [Cuentos basados en el teatro de Shakespeare] de Charles Lamb, en la que este cuenta la historia de las obras de teatro. O tomemos la obra Dogg's Hamlet [Dogg es Hamlet] de Tom Stoppard, que presenta dos versiones de Hamlet representadas por un grupo de escolares: un Hamlet de quince minutos, seguido de una repetición en la que el original se reduce a dos hilarantes páginas, representadas a velocidad suicida. Ambas versiones no pretenden ser simplemente resúmenes o representaciones de Hamlet. Sin embargo, el resumen de los puntos principales del argumento de un libro de texto sigue siendo un argumento, y un resumen al principio de un artículo en una revista académica es la misma clase de objeto que el artículo original. En segundo lugar, el resumen del argumento de un trabajo de literatura de ficción puede ser superficial o trivial. Se intuye claramente que el relato de Hemingway no es 'sobre' una mujer que va a buscar un gato que está bajo la lluvia, aunque esto sea lo que la mayoría de los resúmenes decían. En palabras de Lodge (1978): ...aunque Cat in fhe Rain es una narración perfectamente coherente e inteligible como tal, la estructura narrativa en sí misma no satisface la búsqueda de significado del lectoi4 Esto se puede demostrar tratando de hacer resúmenes cada vez más cortos del relato. Cuando se ha reducido a , digamos, veinticinco palabras, se descubre que al intentar conservar lo que es esencial en la narración -la búsqueda del gato, la decepción, la inversión de la situación- se ha tenido que descartar lo que parece ser esencial para el significado del texto global.. . La acción de Cat in the Rain, trivial en sí misma, presenta una ruptura o alteración en la relación entre marido y mujer.

Esto no quiere decir que ciertas obras de ficción no sean algo muy aproximado a un puro argumento. Algunos cuentos populares o historias policiacas puede que se aproximen a ello. Quizás es esta la razón por la que ciertas clases de cuentos y mitos populares se han considerado particularmente susceptibles de análisis estructural (Propp, 1928). Pero estas observaciones demuestran inmediatamente que el tipo de análisis propuesto en este capítulo no se agota en las posibilidades literarias del texto. Esto es evidente, pero conviene dejarlo claro, puesto que a veces se cree que los lingüistas sostienen que sus análisis de fragmentos de lenguaje son completos o exhaustivos. Esto es, como mínimo, un grave malentendido ya que, en el caso de que un análisis lingüístico demuestre algo, lo que demuestra es que el lenguaje es tan increiblemente complejo que siempre se encuentran nuevos niveles de significado. De hecho, un enfoque lingüístico global consiste en buscar diferentes planos de organización y significado en el lenguaje. En tercer lugar, los conceptos de resumen y argumento son semánticos. Esto es

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Cohesión supe~ficialy coherencia subyacente 197

así porque dos resúmenes de un argumento pueden ser equivalentes sin tener frases en común. Por tanto, un argumento no consta de unidades sintácticas que consisten en oraciones y frases. Como ya he indicado, es preferible considerar que el argumento consta de unidades semánticas como las proposiciones. En principio, es concebible que dos resúmenes sean equivalentes sin tener palabras en común. Tales resúmenes serían muy difíciles, sino imposibles, de realizar en la práctica, pero en principio se podrían construir proposiciones equivalentes empleando sinónimos para los elementos léxicos principales. Así, las dos frases siguientes tienen idénticas condiciones de verdad en el contexto de la historia: 10.8 La mujer americana va a coger el gato. 10.9 La esposa sale a recoger al gatito. Sin embargo, la posibilidad de dos resúmenes que no compartan el mismo vocabulario es muy remota por la siguiente razón interesante. Prácticamente ninguno de los resúmenes recogidos contenía la palabra gatito, aunque aparece con frecuencia en el relato; todos prefirieron la palabra gato. Las frecuencias de aparición en el texto de Hemingway son: gato, 13; gatito, 6 ; gatto, 1. Si las lenguas tienen un vocabulario esencial y uno secundario, gato es una palabra esencial, en tanto que gatito, minino y felino no lo son. El estudio de las palabras empleadas en los resúmenes puede ser una vía para identificar este vocabulario esencial. Por mi parte, predigo que los resúmenes tenderán a contener frecuencias muy bajas de elementos no esenciales, aunque estos aparezcan en el original. El vocabulario esencial tendna, por supuesto, que ser identificado de otro modo, o el procedimiento sería circular. (Cf. Dixon, 1971; Hale, 1972). Sin embargo, aunque un resumen sea una unidad semántica no es una representación del significado del texto, puesto que hay más significado en el original que en el resumen. Tampoco la relación entre el original y el resumen es puramente lingüística, ya que se pueden resumir hechos no lingüísticos. Morgan y Sellner son los autores de estas dos observaciones (1980). 5.

Análisis semántico de la trama

Hemos dicho que, en general, al hablar de trama estamos tratando de relaciones semánticas entre palabras, frases y proposiciones. Posiblemente sea más fácil establecer relaciones importantes entre dos resúmenes, o entre un resumen y el texto original, que establecer la estructura semántica de un texto. Entre estas relaciones semánticas se encuentran las de sinonimia, contradicción, presuposición e implicación. Por ejemplo, supongamos que dos resúmenes expresan las proposiciones: 10.10 «El hotel está en Italia». (= 10.2) 10.11 «El hotel está en Grecia)). Estos dos resúmenes serían contradictorios. Es decir, no se puede afirmar la verdad al mismo tiempo de 10.10 y 10.11. Afirmar la de una implica la negación de la otra. Otra posibilidad es que el resumen no mencione dónde está situado el hotel y,


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en tal caso, sería compatible con cualquiera de los dos resúmenes anteriores, puesto que no se compromete en modo alguno con el valor de verdad de 10.10 o de 10.11. Examinemos otro ejemplo. Una proposición como:

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10.12 «Está lloviendo mucho», implica la proposición:

Es decir, no podemos afirmar que 10.12 es verdad sin comprometernos con la verdad de 10.13. Pero la implicación no opera en sentido contrario: 10.13 no implica 10.12.

6. !

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Proposiciones, implicaciones y presuposiciones

Nos encontramos en un punto de la discusión en el que precisamos una definición más sistemática de lo que se entiende por proposición y por las diversas relaciones semánticas que existen entre frases y proposiciones. Una proposición forma parte del significado de una frase. Más exactamente, el significado de una frase se puede representar como un conjunto de proposiciones que puede ser muy amplio (N. Smith y Wilson, 1979: 148-71). Cada una de ellas tiene un valor de verdad: puede ser verdadera o falsa. Otro modo informal de definir una proposición es decir que es lo que una frase afirmativa expresa. Pero las proposiciones y las frases afirmativas no son lo mismo, puesto que distintas frases pueden expresar la misma proposición. Por ejemplo, en el contexto de la historia, las dos frases: 10.14 Ella vuelve a la habitación 10.15 La mujer vuelve a la habitación, nos remiten a la verdad de la proposición que podría expresarse de modo informal como: 10.16 «La mujer americana regresa a la habitación de su hotel». Es decir, las proposiciones son representaciones abstractas de significado que no tienen en cuenta la formas léxicas y gramaticales. Las proposiciones se pueden relacionar mediante la implicación. La proposición A implica la proposición B, si B se deduce lógicamente de A. Es decir, si uno afirma A , se compromete también con la afirmación de la verdad de B. Una frase suele implicar un amplio conjunto de proposiciones, algunas de las cuales están relacionadas por implicación. Por ejemplo, la frase: 10.17 Una mujer americana trata, sin conseguirlo, de llevar el gato adentro, implica: 10.18 «Una mujer trata de llevar un gato adentro»,

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y 10.18, a su vez, implica: 10.19 «Una mujer trata de llevar algo adentro». Hay diferentes clases de proposiciones. Las presuposiciones de una frase son condiciones previas necesarias para que la frase sea verdadera o falsa (6.apartado 15). La prueba de las presuposiciones es que permanecen invariables tanto si la frase es afirmativa como negativa. Por ejemplo, estas dos frases: 10.20 La mujer americana encontró el gato 10.21 La mujer americana no encontró el gato, presuponen: 10.22 «La mujer es americana». Las presuposiciones pueden ponerse en duda. Se podría decir: 10.23 No es americana: su marido sí lo es. Pero 10.20 y 10.21 presupone que ella es americana. Las presuposiciones también permenecen invariables si la frase se convierte en interrogativa. Por lo que 10.22 también se presupone en: 10.23 ¿Encontró la mujer americana el gato?

7.

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Presuposiciones existenciales o como contar chistes

Una clase de presuposiciones es la presuposición existencial. Por ejemplo, 10.20, 10.21 y 10.24 presuponen que: 10.25 «Hay una mujer americana». 10.26 «Hay un gato». Si una presuposición existencial no se cumple, la proposición original carece de valor de verdad: no se plantea el problema de su verdad o falsedad. Una posible interpretación del relato (que no es la mía) sería considerar que el gato es una ilusión de la mujer; pero las proposiciones de la historia presuponen su existencia. Por ejemplo, sería muy extraño decir: 10.27 * La mujer americana encontró (no encontró) el gato, pero no había gato alguno. Estas observaciones pueden parecer innecesariamente complicadas. Pero, de hecho, la afirmación de una proposición existencial es una forma habitual y reconocible de comenzar una historia o un chiste. Nash (1981) examina ejemplos que son habituales en el campo del mito y de la ficción, como:

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10.28 Erase una vez tres osos. Otros ejemplos serían:


10.29 Hay un escocés, un inglés y un irlandés ... 10.30 Son dos críticos literarios que han naufragado en una isla ... La frase que abre el relato de Hemingway también utiliza esta forma: 10.31 Sólo había dos americanos en el hotel. Estos hechos pueden explicar por qué tantos informadores expresaron en sus informes la proposición «la pareja era americana», cuando dicha proposición era aparentemente innecesaria para el desarrollo de los acontecimientos de la historia. 8.

Co-referencia: ¿Un gato o dos?

Por último, hay una clase de proposiciones que tienen que ver con la identidad de referencia en distintos momentos del texto. Desconozco el término habitual para estas proposiciones, así que las llamaré proposiciones de co-referencia. Por ejemplo, supongamos que aparecen estas dos frases en un texto: 10.32 Un americano y su mujer están en un hotel. La mujer ve un gato. Una interpretación normal supondría la proposición: 10.33 «Es la mujer americana la que ve el gato». Es decir, estamos tratando de una cuestión de co-referencia: es la misma mujer que se menciona anteriormente. Para analizar este problema en su totalidad, tendríamos que estudiar las distintas formas de cohesión que pueden aparecer en un texto con sentido, sobre todo las relaciones anafóricas (Halliday y Hasan, 1976). Además, este problema no tiene un interés puramente analítico, porque hay una cuestión de co-referencia que es crucial para el significado global del relato de Hemingway. Los resúmenes obtenidos se dividen bastante equitativamente en tres proposiciones distintas: 10.34 «La criada trae el mismo gato que la mujer ha visto». 10.35 «La criada trae otro gato». 10.36 «La criada trae un gato que puede o no ser el mismo». Si examinamos el final de la historia de Hemingway, parece que la tercera alternativa es la que concuerda con el original, aunque no se afirme la proposición 10.36. Por otro lado, la segunda alternativa es la que concuerda con mi forma de comprender el relato: el gato grande de color rojizo no parece ser el gatito que la mujer ha ido a buscar. Esto ofrece una forma precisa de afirmar la ambigüedad en el punto crucial del relato: 10.36 es, en realidad, exacta, pero 10.35 parece la más probable. 9. Implicaciones e implicaciones pragmáticas o cómo contar mentiras Ahora nos enfrentamos con otro rompecabezas que es de importancia fundamental para la interpretación de la literatura y que se refiere a este uso no literal del len-

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Cohesión superficial y coherencia subyacente 201 +Za,m'eA-

guaje. ¿Cómo se puede comprender una proposición como la 10.35, que no se afirma, ni se presupone ni se implica en lo que se dice? Hay, por supuesto, muchos significados que se expresan en casi todos los usos del lenguaje, pero que no se afirman textualmente ni se deducen lógicamente de lo que se dice. Por lo que suele ser muy normal decir cosas como: John quería decir X, pero realmente no lo dijo. ¿Cómo es, entonces, posible transmitir mensajes que no se relacionan directamente con el contenido lingüístico de las frases? Obsérvese, en primer lugar, una nueva ambigüedad al final del relato. Cuando la criada llama a la puerta, la mujer está mirando por la ventana, como lo hacía la primera vez que se la menciona en la historia. Es George quien dice avanti y ve el gato. Pudiera ser que tengamos que entender que la descripción de un gato grande de color rojizo es exclusivamente la forma de percibirlo del marido, distinta de la percepción de su mujer. En cualquier caso, al final del relato no sabemos si la mujer ve o no el gato y cuál es su reacción. Supongamos que algún tiempo después le preguntamos a la mujer: 10.37 Pregunta: ¿Consiguió el gato? Mujer: Conseguí un gato grande de color rojizo. Creo que esta respuesta se interpretaría como: «No, no conseguí el gato al que se está refiriendo», aunque no se afirme textualmente. Del mismo modo, supongamos que le preguntamos: 10.38 Pregunta: ¿Consiguió el gatito? Mujer: Conseguí un gato. Creo que en este caso la interpretación normal sería: «No, conseguí otro gato». Antes de pasar a discutir cómo se llega a interpretar tales emisiones de esta manera, examinemos el siguiente intercambio de conversación genuino tomado de mis notas de campo: 10.39 A: ¿Cuántas galletas de chocolate te has comido? B: Tres. A: ¡Te has comido todo el paquete! B: Bueno, entonces debo de haberme comido tres.

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Suponiendo que el paquete contuviera más de tres galletas, Les (2) una mentira? Una de las definiciones de mentira es la de una emisión que intenta engañar. (Cf. Gardner, 1965: 36-7, para un análisis conceptual detallado de la mentira). Y hay muchas maneras de emplear el lenguaje para engañar, aparte de la de producir emisiones que sean literalmente falsas. La verdad literal de una frase no es suficiente para probar la sinceridad, porque, como ya hemos visto, toda frase compromete al hablante con un conjunto global de proposiciones presupuestas e implicadas. Y, además, los hablantes pueden engañar dejando cosas sin decir. Ahora bien, la proposición: 10.40 «Me he comido un paquete entero de galletas», implica claramente, suponiendo que se trate de un paquete normal:


10.41 «Me he comido tres galletas*. Si 10.40 es verdad, 10.41 también lo es. La implicación contraria no es válida. Así que 10.39 (2) es literalmente verdad. Pero normalmente no se suele responder a preguntas diciendo una implicación de la respuesta esperada, lo cual es el principio de la explicación de por qué (2) es engañoso. Podríamos decir de modo informal que (2) supone que: 10.42 «B sólo ha comido tres galletas». Pero (2) no implica 10.42 La implicación se anularía si B dijera, por ejemplo: 10.43 Me he comido tres galletas - en realidad, he comido más de tres. Sin embargo, las presuposiciones e implicaciones no se anulan de este modo. De ahí lo extraño de frases como: 10.44 * Me he comido tres galletas, pero no había galletas. 10.45 * Me he comido tres galletas, pero no he comido nada. 1 1

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En 10.44 se intenta anular una presuposición existencia1 («había galletas») y en 10.45 se intenta anular una implicación («he comido algo»). Estas pruebas diferencian, por tanto, entre presuposiciones e implicaciones, por un lado, y otros tipos de proposiciones que se pueden expresar mediante frases, por otro. La distinción se establece en un artículo muy conocido de Grice (1975). Este emplea el término implicación pragmática [implicature]para referirse a una clase de proposición que se puede anular, y yo voy a utilizarlo para diferenciar este concepto del de implicación [implication] que se emplea de modo poco preciso en el inglés cotidiano. Un ejemplo similar se produjo en un reciente concurso de la radio de la serie Top of the Form [Los mejores del curso]. Se hizo la siguiente pregunta: 10.46 Enrique VI11 tuvo dos mujeres, ¿verdadero o falso? El presentador aceptó la respuesta Falso, diciendo: Correcto - tenía seis mujeres. Ahora bien: 10.47 «Enrique VI11 tuvo seis mujeres», implica que: 10.48 «Enrique VI11 tuvo dos mujeres». Pero 10.48 normalmente se tomaría como si implicara que: 10.49 «Enrique VI11 tuvo sólo dos mujeres». La pregunta no produjo confusión: el escolar la contestó correctamente, porque la había interpretado del modo que obviamente se pretendía.

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10. Máximas de cantidad i

Todavía no hemos conseguido explicar del todo por qué 10.39 (2) es mentira, es decir, es intencionadamente engañosa, aunque literalmente sea verdad. Para hacerlo tenemos que recurrir a las Máximas de cantidad, formuladas por Grice (1975:45): Haz que tu aportación sea tan informativa como haga falta (para los objetivos habituales del intercambio). No hagas que tu aportación sea más informativa de lo necesario. Toda interpretación razonable de 10.39 (1) indica que A quiere saber el número total de galletas que B se ha comido, por lo que (2) viola deliberadamente una máxima de cantidad. Lo que aquí nos interesa, por tanto, es la diferencia entre lo que se dijo y lo que se implicaba (pero no de modo lógico), y las convenciones generales que regulan la conducta normal de la conversación. Por ejemplo, esperamos que los hablantes nos digan lo que queremos saber y no que nos engañen deliberadamente. Por tanto, no estoy de acuerdo con el argumento presentado por un catedrático de inglés que decía que no estaba mintiendo, al decir a un miembro de una organización de caridad que le iba a poner una banderita: 10.50 Ya me han parado. Era verdad, pero a pesar de ello era una mentira deliberada, puesto que en su contexto, 10.50 implica «y ya he contribuido». A propósito, este es un ejemplo real. 11. Implicaciones pragmáticas

Volvamos al gato o gatos. Lo que está en juego es dar a los lectores la cantidad de información que necesitan, ni más ni menos. Ya hemos visto que Hemingway no afirma que sea el mismo gato u otro distinto, lo cual debilita su compromiso con la verdad de ambas proposiciones. Yo interpreto que Hemingway quiere decir que no se trata del mismo gato. Lo hace al incluir información que, de otro modo, sería irrelevante: que la criada trae un gato grande de color rojizo. Se podría decir, de modo informal, que no hay razón para mencionar qué clase de gato es, a menos que sea significativo y a menos que se espere que nosotros saquemos nuestras propias conclusiones. Pero, puesto que es una implicación pragmática, se podría anular diciendo, por ejemplo: 10.51 El gato grande de color rojizo no parecía el gatito que la mujer había visto, pero lo era.

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Por tanto, nos enfrentamos con una forma de engaño. La historia de Hemingway es deliberadamente ambigua: trata de que sus lectores adivinen lo que sucede. Las máximas de cantidad son especialmente importantes en la literatura, donde se espera que cada detalle tenga un significado potencial para la interpretación. Esto no tiene nada que ver con el lenguaje empleado, sino con las expectativas de los lectores al enfrentarse a un texto literario. Esta es otra de las razones por las que no se puede esperar que el tipo de análisis

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del que estoy hablando ofrezca un análisis completo de un texto literario. Es también una de las razones por las que el análisis no puede ser automático u 'objetivo' de modo simplista. El análisis que estoy haciendo siempre tiene que realizarse teniendo en cuenta un conocimiento básico en el que se incluyen las convenciones de diversos géneros literarios. Sin embargo, no hay que ser modestos en exceso, puesto que hemos hecho algunos progresos. Ahora podemos hablar de la ambigüedad del final del relato de manera mucho más precisa. Una de las características de las implicaciones pragmáticas es que se pueden anular, se pueden negar sin contradicción lógica. (Son una forma relativamente segura de contar mentiras, puesto que se pueden negar). Son, en consecuencia, esencialmente ambiguas. Así que podemos representar el final de la historia del siguiente modo, para demostrar la relación entre las proposiciones que se dicen y las que se implican.

1 «La mujer dice que quiere un gato y el dueño le manda uno». 2 «Pero no parece ser el gato que ella vió».

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1 implica que el deseo de la mujer se cumple, pero 2 cancela la implicación pragmática.

3 «Pero lo es: estaba equivocada sobre lo que creyó haber visto cuando miró por la ventana». 2 implica que se trataba de un gato distinto, pero 3 cancela esta implicación pragmática y permite otra interpretación de la historia. Podemos proseguir con este juego indefinidamente: 4 «Pero, de todos modos, ella está encantada con el gato, porque indica que el dueño comprende sus deseos». 5 «Pero, en realidad, este se limita a atender uno de los caprichos de un cliente». 6 «Pero la mujer es un cliente especial y tiene una relación especial con el dueño». 7 «Pero no tan especial*. Resumen He sostenido que la competencia literaria supone la capacidad de comprender distintos tipos de relación semántica: entre un texto y su resumen, entre resúmenes diferentes, entre frases y las distintas clases de proposiciones que expresan, y entre lo que se dice y lo que se implica. Estas distinciones dan una idea más precisa de ciertos aspectos de la ficción literaria, puesto que uno de los intereses tradicionales de la crítica literaria es la ambigüedad y el significado múltiple de un texto, y la forma de transmitir los diversos significados sin tener que expresarlos textualmente. También nos dan una idea de las convenciones que conlleva la interpretación de textos de ficción y de lo que los diferencia de los informes objetivos. La discusión que he realizado sobre Cat in the Ruin ha sido deliberadamente amplia. Se podría pensar que no es necesario meterse en tantas profundidades para explicar lo que, a fin de cuentas, es una historia corta y sencilla, aunque espero haber

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demostrado que encierra una considerable complejidad que es fácilmente infravalorada. Sin embargo, mi recompensa sería que los conceptos se aplicaran de modo más amplio. Ya he mostrado que el análisis puede ser de interés general para los críticos literarios y los lingüistas, puesto que toca los problemas de la ambigüedad y la organización semántica de los textos.

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13. Análisis sociolingüístico del lenguaje literario Al principio de este capítulo admitía que el análisis de un texto literario pudiera parecer que se alejaba mucho de los intereses habituales de la sociolingüística. Ya he mostrado que hay procesos de interpretación que son aplicables tanto al lenguaje escrito como al hablado y que la literatura puede explotar las implicaciones pragmáticas del mismo modo que lo hace la conversación informal. Sin embargo, sería conveniente mencionar otras razones por las que el análisis sociolongüístico del discurso no debiera prescindir de los textos literarios. Una de las corrientes principales de la sociolingüística, la etnografía de la comunicación (Hymes, 1962), se ha desarrollado directamente a partir del trabajo sobre la poética y la estilística (Jakobson, 1960). (Cf. capítulo 3, apartado 6). Esta corriente ofrece argumentos típicos para considerar la estilística una rama de la sociolingüística y del estudio del uso del lenguaje en contextos naturales. Pero hay argumentos específicamente relacionados con mis intereses en este libro. Hay ciertas diferencias evidentes entre el lenguaje hablado y escrito, algunas de ellas fundamentales (Stubbs, 1980). Además, muchos rasgos de la organización del discurso operan también en el lenguaje hablado y escrito: la cohesión Iéxica y sintáctica, el desarrollo proposicional, las implicaciones pragmáticas, etc. La literatura no es, evidentemente, una mera función del lenguaje igual a otras funciones como las de describir, negar, discutir, acusar, etc. Ni tampoco son análogas la estilística literaria y no literaria. La literatura no se parece a otros tipos de texto que proporcionan datos a la estilística no literaria: por ejemplo, anuncios, textos escolares, menús y manuales técnicos. Por otro lado, el lenguaje literario no es algo raro y totalmente especial. Sólo el hecho de que una parte de la estilística dedique una atención excesiva a autores como E.E. Cummings o James Joyce puede dar esa impresión. El lenguaje literario, a veces, emplea de modo especial los patrones normales del lenguaje. Como sostiene Sinclair (1981), la literatura explota los patrones latentes del lenguaje cotidiano de un modo determinado. Los patrohes latentes se pueden evitar, pero también se pueden aprovechar para conseguir diversos efectos (tanto en el lenguaje literario como en el no literario). Ejemplos sencillos son la aliteración y el paralelismo sintáctico entre frases. En cualquier caso el problema de la similitud entre el lenguaje literario y el no literario es empírico, y en este capítulo he indicado algunas semejanzas entre ambos. Se podría pensar que el lenguaje escrito no es interactivo, lo cual constituiría una diferencia esencial respecto al lenguaje hablado. Esto es verdad sólo si se considera el discurso como una mera actualización de secuencias de proposiciones que se pueden representar en el cálculo predicativo y proposicional: contenido semántico y relaciones lógicas. Sin embargo, en cualquier otro caso es interactivo. Es decir, todo

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mecanismo de presentación del contenido semántico es interactivo, puesto que crea el discurso para sus lectores u oyentes. Entre estos mecanismos se hallan: el empleo de oraciones principales frente al de oraciones subordinadas, el enfoque y la topicalización, y la anáfora. Los monólogos hablados son igualmente interactivos. (cf. Roe, 1977 y Tadros, 1980, sobre los rasgos interactivos de los textos académicos). Otra diferencia, a primera vista, es que el lenguaje hablado no planeado (cf. capítulo 2, apartado 8) se construye el tiempo real, en tanto que el lenguaje escrito se produce y se corrige generalmente con tranquilidad. Hay normas muy rígidas contra la intrusión de las presiones del tiempo real en el producto final escrito. Por ejemplo, los lectores no tienen forma de saber si los capítulos de un libro se han escrito en el mismo orden que están impresos, y las referencias cubren un espacio amplio tanto hacia delante como hacia detrás. Un estudio del lenguaje hablado debe, por tanto, tener en cuenta su naturaleza como proceso, aunque muchos estudios lo examinen como resultado. A causa de esto, he insistido en el poder predictivo del marco estructural de los intercambios de conversación (cf. capítulo 5). Sin embargo, es razonable que se consideren textos escritos muy corregidos, en parte, como productos, puesto que es así como se pretende que se perciban. Desde el punto de vista del lector (al menos cuando lee un texto por primera vez), sin embargo, la lectura es un juego de adivinación psicolingüística (F. Smith, 1973), y el proceso de comprensión es similar a la comprensión del lenguaje hablado. Una generalización correcta sería que la naturaleza lineal del discurso escrito, a veces, se puede superar, pero tanto los hablantes como los oyentes se encuentran mucho más limitados por la naturaleza lineal del lenguaje hablado (Sinclair, 1980). Linde y Labov (1975) sostienen que la narración es una forma básica de discurso, a partir de la cual se derivan organizaciones del mismo. Por otro lado, las narraciones con el lenguaje hablado en general: los oyentes tienen que seguir la secuencia se escuchen o lean en el orden en que aparecen. Esto pone en relación las narraciones, con el lenguaje hablado en general: los oyentes tienen que seguir la secuencia lineal de presentación de los hablantes. Pero muchos textos escritos están destinados a una lectura selectiva en busca de información, no necesariamente siguiendo el orden de presentación. Se han realizado trabajos comparables en la narración literaria y en la hablada. Los trabajos más conocidos sobre la macroestructura del texto literario son el de Propp (1928) y el de Todorov (1969), y sobre la macroestructura de la narración hablada, el de Labov y Waletsky (1967) y el de Labov (1972d). Este trabajo adopta un enfoque 'de arriba abajo': propone una estructura global para la narración del siguiente tipo: abstracción, orientación, complicación de la acción, evaluación, resultado, coda (Labov, 1972d). (Cf. capítulo 2, apartado 7). Las diferencias entre discurso hablado, escrito y literario son, en parte, artificiales, y distintas corrientes académicas como la crítica literaria y la lingüística las han exagerado. Toda teoría general del discurso tendrá que tener en cuenta una variedad de discursos tan amplia como sea posible.

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14. Análisis proposicional

El trabajo llevado a cabo por la psicología cognitiva, por el contrario, ha adoptado un enfoque 'de abajo arriba': analizar textos en sus proposiciones constituyentes. Gran parte de este trabajo se ha interesado por la capacidad de los informadores para recordar el contenido semántico de los textos, definido como una red de proposiciones. Estas investigaciones suelen manipular experimentalmente los textos: por ejemplo, cambiando de posición en el texto las proposiciones claves, afirmando proposiciones de modo explícito o expresándolas de modo implícito, etc. (Véase Van Dijk y Kintsch, 1978; y Mandler y Johnson, 1977, para una revisión de la ingente cantidad de literatura sobre el tema). El estudio que se presenta en este capítulo es comparable en cierto modo a este trabajo sobre recuerdo de textos, sobre todo en su metodología más que en su preocupación psicológico-cognitiva. Sería, por tanto, conveniente mencionar algunas limitaciones del análisis proposicional. Aunque el concepto de proposición atrae de modo intuitivo, todavía nadie ha sido capaz de definir las proposiciones de manera que se pueda establecer una lista definitiva de las proposiciones que forman un texto. Normalmente, suele haber un acuerdo razonable entre los códigos de clasificación, pero no hay lista alguna totalmente replicable. Incluso aunque se pudiera conseguir una lista similar, sería excesivamente compleja para un texto de longitud realista. Este problema es fundamental para el análisis textual. El análisis formal de un texto completo de más de cien palabras es tan complejo que probablemente nadie querría leerlo. Un análisis interesante tiene que ser forzosamente selectivo y la base de selección no suele estar explícita. D e ahí que la estilística se haya centrado en poemas cortos en vez de novelas. Además, al ser de abajo arriba, el análisis proposicional no es predictivo. Por tanto, el análisis microproposicional tiene que combinarse con el análisis macroestructural.

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15. Presuposiciones

Además de los problemas de hacer una lista rigurosa de las proposiciones constituyentes de un texto, hay también problemas en la relación entre distintas clases de proposiciones. En este capítulo, he dado una definición forzosamente breve de proposición, implicación y presuposición, aunque suficientemente precisa para la discusión actual. Se pueden ampliar estas definiciones en diversos textos introductorios (v.g.: I,yons, 1977; y N. Smith y Wilson, 1979). Además, he utilizado conceptos que suelen ser objeto de discusión en la teoría semántica y pragmática. Este es un problema habitual al analizar un texto: inevitablemente, se aplican al texto ,categorías de análisis que la teoría pone en tela de juicio. Por ejemplo, he dado por sentado que hay que diferenciar entre presuposiciones e implicaciones, aunque es discutible (Kempson, 1975,1977; D. Wilson, 1975). Por tanto, he prescindido deliberadamente de diversos argumentos que se plantean en la semántica, y lo he hecho, en parte, por propia conveniencia, ya que en caso contrario, ningún análisis de texto se podría llevar a cabo. Sin embargo, quiero defender esta diferenciación, puesto que se basa en dos problemas importantes:,¿qué importancia tienen los hechos del discurso a la hora

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de establecer categorías semánticas y sintácticas? y ¿qué importancia tienen las percepciones de los hablantes de las funciones del lenguaje? Nadie sostendrá, supongo, que haya que prescindir completamente de tales intuiciones sobre el discurso y sobre las funciones cotidianas del lenguaje, o que haya que aceptarlas sin discusión. Pero, cuáles son las intuiciones que hay que retener y qué importancia hay que darles frente a otras clases de datos, es un problema que no suele plantearse ni, mucho menos, buscarle una solución. Un problema fundamental de la teoría semántica moderna tiene que ver con el concepto de presuposición, ya que hay una polémica considerable sobre si este concepto tan atractivo de modo intuitivo puede encajar en una semántica condicionada a dos valores de verdad, reduciéndolo al concepto de implicación; o sobre si es necesario el establecimiento de una nueva lógica de tres valores. Al enfrentarse con el clásico ejemplo: 10.52 El Rey de Francia está calvo, la reacción lógica de los usuarios no sería decir que la frase es falsa +amo habría que hacer en el marco de una lógica de dos valores-, sino que hay algo extraño en esta frase, puesto que falla su presuposición existencia1 («Hay un Rey de Francia))). Es decir, lo que es falso es la presuposición, en tanto que la afirmación está vacía o es inoperante. Esta reacción de sentido común lleva a una lógica de tres valores, en la que se diría que tales afirmaciones no son verdaderas ni falsas, sino que tienen un tercer valor o que carecen de valor de verdad. El término presuposición se emplea en diversos sentidos en la literatura, entre ellos el semántico y el pragmático. Pero el sentido anterior es fundamental: en él la presuposición se define como una proposición que no varía en la negación y en la interrogación. (Cf. apartado 6 ) . Así, 10.52 y asimismo 10.53 y 10.54: 10.53 El Rey de Francia no está calvo 10.54 ¿Está calvo el Rey de Francia?, presuponen que: 10.55 «Hay un Rey de Francia». Además, lo cual es fundamental para mi argumentación, esto también se corresponde con el sentido intuitivo y preteórico del término, por el que un hablante podría decir ante 10.52, 10.53 o 10.54: 10.56 Pero estás presuponiendo que hay un Rey de Francia. Sin embargo, este concepto de presuposición que parece intuitivamente atractivo ' y claro (hay pruebas muy claras del mismo), se vuelve problemático al examinarlo más detenidamente,Ipor lo que hay que decidir si esto constituye una justificación suficiente para abandonar el concepto en su totalidad. Hay muchas discusiones recientes sobre los hechos principales que están en juego. Kempson (1977: cap. 9) ofrece un breve resumen y, por propia conveniencia, me voy a limitar a comentar los tipos de ejemplos que presenta. La prueba más comúnmente citada para la presuposición es su invariabilidad en la negación ,lo que predice que las oraciones afirmativas y negativas serán simétri-

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cas en este sentido. Sin embargo, no sucede siempre así como, por ejemplo, en estas dos preguntas: 10.57 ¿Qué hizo John? 10.58 ¿Qué no hizo John? ,Además, la conducta de oraciones compuestas, afirmativas y negativas, con un verbo fáctico en la matriz, parece ser asimétrica. El problema se plantea con oraciones que contienen verbos como lamentar, es decir un verbo fáctico que implica la verdad de la proposición de la oración subordinada. Así, 10.59 implica 10.60: 10.59 Edwin lamenta que esté lloviendo. 10.60 «Está lloviendo». Sin embargo, Kempson sostiene (pág. 146) que oraciones como la 10.61 son contradictorias, en tanto que oraciones como la 10.62 no lo son: 10.61 Edwin lamenta que el Rey de Francia esté calvo, pero no hay Rey de Francia. 10.62 Edwin no lamenta que el Rey de Francia esté calvo, porque no hay Rey de Francia. Kempson hace algunas observaciones sobre las posibles interpretaciones de 10.62. Esta autora sostiene que la interpretación depende de la que se le dé a la primera oración que 'no es normal', puesto que la primera oración normalmente presupondría la existencia del Rey de Francia. Pero después admite la posibilidad de que sea normal, si se emplea para negar una emisión anterior como: 10.63 Edwin lamenta que el Rey de Francia esté calvo. Pero a continuación (pág. 153) sostiene que este uso especial de la negación no se diferencia claramente del uso normal. Afirma que el análisis presuposicional asume que las oraciones negativas son ambiguas y oscilan entre un sentido natural de negación y uno especial (pág. 147), y pone en duda la validez de esta distinción. (Cf. capítulo 6, apartado 5). Parece, por tanto, admitir la posibilidad de diferenciaciones intuitivas entre las funciones de las emisiones en el discurso, para sostener a continuación que estas intuiciones no son claras y hay que desecharlas. Kempson también examina (pág. 150) frases como: 10.64 John está casado y pega a su mujer. 1

La segunda oración por sí misma presupone: 10.65 «John tiene mujer» o «John está casado». Sin embargo, esta proposición no se presupone, sino que se afirma en la primera oración. Por tanto, dice Kempson, la frase completa no presupone lo que presupone la segunda oración y, por tanto, el análisis presuposicional es contradictorio. Pero Kempson no tiene en cuenta por qué se emplea una frase como la 10.64. Un empleo evidente es el que tiene lugar en un intercambio como: 10.66 A: Los casados son más amables que los solteros. B: Pues John está casado y pega a su mujer.

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Kempson no tiene en cuenta las circunstancias de discurso en las que los hablantes afirman lo evidente o lo que normalmente se presupone. Una de las funciones del discurso consiste en establecer una base común para las observaciones de una discusión y en proporcionar la base para la estructura del tema-comentario. Resumiendo, la situación es la siguiente. Kempson admite: (a) que el análisis presuposicional es intuitivamente atractivo; (b) que tiene una base, si se aplica a oraciones sencillas, y (c) que las oraciones negativas pueden tener un uso característico al negar una emisión anterior en una secuencia de discurso. No obstante se inclina por el análisis de implicaciones, porque ofrece una sola explicación tanto para las oraciones simples como las compuestas. Sin embargo, el análisis de implicaciones es menos satisfactorio en las oraciones simples y contradice la comprensión preteórica del usuario sobre el tema. Además, las oraciones compuestas en las que se basa su argumentación parecen inventadas, sobre todo cuando se las considera fuera de los contextos de discurso en los que se observa que tienen funciones de actos de habla concretos: es bien sabido que las oraciones anómalas desde un punto de vista lógico-semántico (por ejemplo, tautologías y contradicciones de diversos tipos) se emplean en la conversación. Por tanto, Kempson infravalora tanto las intuiciones de los usuarios sobre los fenómenos como los usos en el discurso de las oraciones que examina. El problema de cuánta importancia hay que dar a estos fenómenos es fundamentalmente una cuestión de fe: estoy de acuerdo con los detalles de la argumentación de Kempson, pero no con las conclusiones generales a las que llega.

En los capítulos anteriores he hablado de diversas formas de recogida y análisis de datos en el análisis del discurso. En este capítulo voy a desarrollar estas observaciones con más detalle y profundidad. El enfoque general de recogida de datos de conversación que voy a recomendar es el de recoger y analizar transcripciones de datos de conversación (cf. capítulo 2), completándolas mediante observaciones realizadas a través de la observación etnográfica (cf. capítulo 3); pero también el de combinar distintos métodos de recogida de datos, tanto naturalistas como experimentales, con sus distintas ventajas y limitaciones (cf. capítulo 7). Este último capítulo ofrece, por tanto, consejos prácticos para los lectores que quieran realizar análisis del discurso, pero también les recuerda los diversos abismos teóricos de la labor. En los últimos cien años, los cambios en el concepto de los que son buenos datos han producido una reorientación fundamental en la teoría lingüística y en nuestra concepción de la naturaleza del lenguaje. Un cambio similar se ha producido a partir de los años setenta, debido a los problemas que han surgido en el concepto chomskiano de datos introspectivos. A medida que la atención se ha ido desplazando hacia los datos d e conversación que se producen de modo natural, se han ido produciendo cambios correspondientes en nuestras concepciones sobre la relación entre la sintáxis, la semántica y el discurso. Labov (1972~:97) señala el cambio brusco de actitud ante los datos y su recogida que diferencia la lingüística chomskiana de la de Bloomfield: Menos de veinte años nos separan de la época en que el estudio de los.métodos era la pasión dominante de la lingüística americana. Sin embargo, la metodología ha ido perdiendo posiciones tan deprisa que ahora se encuentra en las tinieblas externas, extralingüísticas, a las que hemos arrojado la especulación sobre el origen del lenguaje y los artículos sobre el argot.

Gracias al elegante articulo de Labov (1972~)sobre este tema, los problemas de la metodología sociolingüística, y la teoría de recogida de datos relacionada con ella,

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han recuperado su respetabilidad. En este capítulo, voy a examinar los problemas que Labov plantea, sobre todo respecto a los datos del análisis del discurso, así como algunos aspectos de la teoría de la recogida de datos que Labov no trata. Los lingüistas y los científicos sociales en general, con pocas excepciones, son increíblemente reacios a discutir por escrito los problemas que suponen la recogida y el análisis de datos. Puede que algunos no quieran admitir que tienen problemas con tareas básicas de investigación: ¿Qué les digo a mis informadores? ¿Cuántos datos necesito? Mi pensamiento es rutinario: ¿cómo podría obtener nuevas ideas? Otros, posiblemente, no consideren que dichas tareas básicas de investigación (recogida, transcripción, codificación y comparación de datos) sean en absoluto problemáticas o interesantes. Otra posibilidad es que para muchos lingüistas los problemas metodológicos estén pasados de moda desde que Chomsky reaccionó violentamente en contra del hincapié en los trabajos de campo y en los procedimientos de la lingüística americana desde los años veinte a los cincuenta. En este capítulo voy a tratar de combinar la discusión de ciertos aspectos de la teoría de la recogida de datos en sociolingüística con la de problemas prácticos y cotidianos de la investigación sociolingüística sobre la conversación. Además del trabajo de Labov (1972c), otros en los que se encuentran discusiones muy útiles sobre la metodología sociolingüística, especialmente relevantes para el análisis del discurso, son los de Burton (1980: cap. 5), Labov (1975a,b), Milroy (1980: caps. 2 y 3), Wolfson (1976) y varios artículos de Adelman ed. (1981). 1. Carencia de procedimientos aceptados en el análisis del discurso

Hay, por tanto, una falta de procedimientos reconocidos y aceptados para recoger, presentar y analizar datos de conversación. Paradójicamente, muchos artículos sobre la interacción hablada no tratan de analizar y presentar datos sobre la conducta verbal que, de alguna forma, se hallan recogido, registrado u observadode modo sistemático en situaciones sociales naturales y específicas. No es este el lugar para hablar con detalle del fracaso, hasta hace poco, de las ciencias sociales en ofrecer una teoría descriptiva de la'conducta cotidiana. Pero véase Goffman (1955), Hymes (1962) y Bernstein (1971a) como ejemplos sorprendentes, y muy distintos entre sí, de artículos muy conocidos sobre la interacción social que no presentan datos. De momento, nos limitaremos a preguntar, igual que Alicia. '¿De qué sirve un libro sin ilustraciones o conversación?' (Carroll). Por consiguiente, los aspectos más problemáticos de la recogida de datos no se suelen tratar. Cuando se clarifican los datos que apoyan un análisis, a veces resulta que se hallan muy alejados de la interacción hablada observable. Un ejemplo nos lo ofrece la descripción etnográfica de Hymes (1966) de tres acontecimientos de habla de la cultura de Wishram Chinook, que se basa de modo explícito en la reinterpretación por parte de Hymes de la interpretación de Spier y Sapir (etnografía de la memoria) de acontecimientos que no se registraron. Es precisamente esta relación problemática entre los datos y el análisis, a través de la interpretación, la que tiene que ser un tema central de estudio para la sociolingüística. Hymes es el primero en hacer hincapié en que los análisis que propone en la etnografía de la comunicación se ha-

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Metodología 215 &*wa%kz-&%-I

llan en el plano de los patrones culturales generales de la conducta hablada y en que no son análisis de interacciones específicas. Lo que le interesa es proponer un esquema general o marco heurístico que pueda ayudar al investigador, más que ofrecer un modelo de análisis de datos de interacción hablada. Sin embargo, yo propongo como principio sociolingüístico que el éxito o fracaso de todo análisis de la conducta hablada dependerá, en último término, de su esfuerzo por registrar lo que los hablantes dicen realmente en situaciones naturales y específicas. Cuando hay pocos procedimientos de análisis aceptados, como en el caso de la investigación sobre la interacción hablada, es especialmente importante que al lector le queden claros los datos concretos en los que se ha basado el análisis. Labov (1972~) hace hincapié en que los lectores deberían tener la posibilidad de comprobar los datos, y propone que se publiquen más transcripciones y cintas. Loman (1967) se ha limitado a publicar transcripciones de conversaciones en el dialecto ¿ie los negros americanos sin hacer ningún análisis. Pero, aunque la publicación de tales datos es útil, lo ideal sería publicar los datos y el análisis. Sinclair y Coulthard (1975), en su estudio sobre el lenguaje en el aula, también sostienen la necesidad de dar al lector una idea clara de cómo se han manejado los datos cuando no hay una metodología bien definida y establecida. Han publicado, además de la teoría descriptiva general sobre el lenguaje en el aula, unas cincuenta páginas de transcripciones codificadas de conversación alumno-profesor. Los etnometodólogos han demostrado últimamente gran celo a la hora de citar, como parte de su postura teórica general, los cortos fragmentos de datos en los que se basan sus análisis de conversaciones, y han tratado en profundidad ciertos aspectos de la problemática naturaleza de la relación entre tales datos y la teoría. Algunos de los artículos más importantes que contienen datos de conversación transcritos y su análisis, son los de Sacks (1967-72), Schegloff y Sacks (1973), Schegloff (1968, 1972), Jefferson (1972, 1973) y Turner (1970, 1972). Recientemente han aparecido muchos estudios. 2.

Labov y la metodología sociolingüística

En general, Labov ha realizado dos clases de estudios sociolingüísticos: un trabajo de investigación sobre la variación lingüística en una comunidad de habla, centrándose principalmente en las variables fonológicas y gramaticales (Labov, 1972a); y, más recientemente, un trabajo de análisis de conversación y de organización de los acontecimientos de habla (v.g.; 1972b y Labov y Fanshel (1977)). Pero muchos de sus principios son aplicables a los dos tipos de estudios. A Labov le interesan los métodos de observación del habla como acción social y de recogida de datos empíricos para elegir entre teorías rivales del uso del lenguaje. Su aportación más importante puede que sea, simplemente, el haber animado a otros lingüistas a rechazar diversas restricciones autoimpuestas de la lingüística del siglo veinte y el haber hecho hincapié en que es posible observar directamente la variación lingüística, que se puede acceder a los sentimientos de los hablantes sobre el lenguaje y que la lingüística debería emplear datos no lingüísticos para explicar la variación lingüística. Labov establece claramente varios principios del estudio sociolingüístico, principios que se basan fundamentalmente en las premisas de que no hay hablantes con

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216 Análisis del discurso %*~.w'5*-ihVS

estilo único y de que el habla provocada en toda situación de observación será forzosamente más formal que el estilo más informal del hablante. Aconseja cómo controlar las entrevistas para provocar diferentes estilos de lenguaje que vayan del formal al informal. Y propone entrevistas suplementarias recogiendo datos de pruebas, experimentos, observaciones y diversos tipos de registros. El enunciado más condensado de estos principios y de métodos prácticos se halla en Labov (1972c), en el que se reúnen principios desarrollados en estudios empíricos anteriores. Tales principios se preocupan fundamentalmente de dar acceso al lingüista al lenguaje vernáculo, que Labov define como la variedad de lenguaje que está en menos reprimida: que no está controlada y a la que se presta menos atención. El lenguaje vernáculo, por tanto, proporciona una base esencial para el estudio de la variación lingüística. Sin embargo, además de ser la variedad más importante que los lingüistas tienen que describir, es también la más difícil de observar. Son precisamente estos problemas de observación los que me interesan fundamentalmente en este capítulo. 3.

Problemas prácticos

Con relación a los problemas prácticos, Labov vuelve a tomar la delantera, y tranquiliza a los investigadores al hacer hincapié en la realidad de problemas como: ¿Dónde hay que poner el micrófono y cómo se pueden obtener grabaciones de calidad superior? ¿Qué dice el investigador a sus informadores cuando se enfrenta con ellos? Labov afirma (1972~;111) que le suelen hacer preguntas como: ¿Con qué pretexto habla con estas personas? El problema de la grabación es especialmente difícil en lugares públicos como las escuelas, en las que hay gran cantidad de hablantes, pasillos que resuenan, timbres, suelos y paredes desnudas, no hay cortinas y se arrastran los pies. Una solución de compromiso que he adoptado para los estudios del lenguaje en el aula (cf. capítulo 3) es la de grabar con grupos pequeños en los que haya un profesor y media docena de alumnos como máximo, y tomar notas de observación en grupos de tamaño normal para comprobar el tipo de habla que se ha grabado. En un estudio similar Sinclair y Coulthard (1975) también grabaron con grupos pequeños de alumnos y un profesor. No hicieron ningún tipo de comprobación a través de la observación, sino que analizaron varias cintas de clases completas grabadas por otros. Al grabar con grupos pequeños, me he dado cuenta de que un magnetofón con un micrófono omnidireccional, colocado en la mesa del profesor o llevado por éste como un micrófono lavali2re, es lo adecuado para grabar de manera muy clara lo que dice el profesor y de modo comprensible lo que dicen los alumnos, incluso los extranjeros. El otro problema práctico principal en el análisis de la conversación es la cantidad de tiempo que se necesita para hacer las transcripciones, que, por supuesto, son sólo los preliminares para la codificación u otro tipo de análisis. La transcripción es un trabajo enormemente prolijo y, por sí mismo, reduce la cantidad de datos que se pueden analizar. Una conversación de 50-60 minutos ocupa 30 páginas de transcripción, escritas a doble espacio. El tiempo que se emplea en transcribir varía mucho, dependiendo de la calidad y la complejidad de la grabación, pero se tardaría un mínimo de 20 horas en transcribir una conversación como la anterior en palabras y fe-

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Metodología 217 m.**

nómenos de duda y, en consecuencia, mucho más en transcribirla en el plano de la fonética o la entonación. Este es también el tiempo aproximado que cita Stern (1969: 164). Pittenger et al (1960) afirman que tardaron de 25 a 30 horas en transcribir los cinco minutos de entrevista que utilizan en su libro, es decir, en hacer una transcripción fonética muy precisa. Birdwhistell da tiempos de transcripción todavía mayores al analizar datos cinésicos. Afirma (1970: 12) haber reducido el tiempo de transcripción de 100 horas por segundo, aproximadamente, a una hora por segundo. La cantidad de datos necesaria o útil para estudiar la interacción hablada es la cuestión teórica a la que seguidamente me voy a referir.

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4. ¿Cuántos datos? Se necesitan distintas cantidades de datos, como grabaciones o notas, para objetivos diferentes. Por ejemplo, se necesitan más datos para comparar distintos grupos de hablantes en situaciones determinadas que para aislar rasgos característicos de una variedad de discurso como tal. Birdwhistell (1961), que se interesa por el sistema que subyace al conocimiento de las personas de cómo comportarse en público, resalta la absoluta repetición de la conducta humana. Sostiene que ha conseguido aislar patrones básicos de conducta en trozos de película de 20 segundos. Refiriéndose a patrones de uso del lenguaje según la estratificación de clases sociales, Labov (1972a) sostiene que aparecen patrones con muestras de sólo 25 hablantes y que se pueden obtener resultados con sólo cinco hablantes en cada muestra y de cinco a diez muestras de cada variable lingüística para cada hablante. Para estudiar variables independientes que correlacionen con la conducta lingüística, como la edad o el grupo étnico, Labov estima que se necesita una muestra más amplia, de unas 80 personas. Para estudiar la variación sociolingüística puede que, por tanto, no sea necesario analizar estadísticamente el habla de un gran número de informadores. Sankoff (1972) ha encontrado que en estudios de comunidades de habla compleja una muestra bien elegida de 50 a 100 hablantes puede ser representativa de toda la variación existente en dicha comunidad. Le Page (1975) sostiene, sin embargo, que estas cifras son demasiado bajas. La idea de una muestra bien o inteligentemente seleccionada introduce implícitamente el concepto de muestra teórica, que voy a desarrollar más adelante. Hay muchos ejemplos sorprendentes de cuán general puede resultar la teoría generada a partir del estudio de pequeñas cantidades de datos. A pesar de las críticas que Labov (1975a, b) hace a Chomsky por haber recurrido a su propia intuición para producir datos, Chomsky ha demostrado, sin lugar a dudas, que los avances en lingüística no proceden necesariamente del análisis de ingentes cantidades de datos, sino que pueden derivar del análisis en profundidad de fragmentos. Chomsky ha propuesto varios universales lingüísticos basándose casi exclusivamente en un pequeño subconjunto de frases del inglés. Se puede echar en falta la ausencia de comprobación de sus afirmaciones en lenguas distintas del inglés para ser corroboradas empíricamente, y dicha corroboración en un amplio conjunto de lenguas no indoeuropeas es actualmente uno de los objetivos fundamentales de la lingüística chomskiana. Sin embargo, no se le puede acusar por el hecho de que su objetivo principal sea el de ge-

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nerar teoría lingüística formal y el de realizar afirmaciones refutables sobre las restricciones formales de la sintaxis. De modo similar, Sacks, en el análisis del discurso, ha aislado mecanismos muy generales coino el de categorización de los miembros o el par adyacente, mediante el análisis de intercambios de conversación en sólo unas cuantas emisiones (Sacks 1967-72), o el análisis exhaustivo de simplemente dos frases (Sacks, 1972). Otros ejemplos de que enunciados descriptivos muy generales pueden surgir del análisis detallado de pequeñas cantidades de datos de conversación son el análisis de Goffman (1971) de intercambios de apoyo y de corrección y el de Schegloff (1968) de los cinco primeros segundos de llamadas telefónicas. El argumento de que la investigación de la interacción hablada no progresa necesariamente a través de la acumulación y del manejo de datos de ingentes cantidades de hechos no asimilados, nos vuelve a remitir al concepto de muestra teórica, que se trata más adelante. 5. Sesgos teóricos en la grabación Además de los problemas prácticos relacionados con la obtención de grabaciones de audio de buena calidad, la grabación también plantea problemas teóricos importantes. Al*problema principal se le suele denominar la paradoja del observador. Idealmente se quiere saber cómo utilizan lenguaje las personas cuando no son observadas. Cuando los hablantes se saben observados, se produce un cambio en su lenguaje hacia un estilo más formal, probablemente de forma irregular, ya que no todo el lenguaje está sometido al mismo control consciente, y es probable que los hablantes tengan momentos en que casi se olviden de que se les está grabando. Por tanto, el lenguaje más informal es el más difícil de observar. El lenguaje que los lingüistas preferirían grabar es el más susceptible de contaminación por la observacion. Con los modernos equipos de grabación no hay, por supuesto, ninguna dificultad para grabar clandestinamente a los hablantes en muchas situaciones cara a cara o en conversaciones telefónicas. Algunos investigadores ponen objecciones éticas a las grabaciones clandestinas; otros adoptan la solución de compromiso de grabar sin que los hablantes lo sepan y decírselo después (v.g.: Crystal y Davy, 1975). Sin embargo, supongamos que decidimos grabar con el consentimiento de las personas: ¿qué medidas, si es que existen, se pueden tomar contra la influencia de la grabación en los hablantes? En muchos casos la grabación tiene que realizarse forzosamente con el consentimiento de los hablantes: por ejemplo, al grabar a profesores, médicos, jueces o reuniones oficiales de diverso tipo. Wolfson (1976) sostiene que el habla natural no existe en sentido absoluto. El lenguaje varía para adecuarse a la situación. Por consiguiente, lo único que hay que estudiar es lo que las personas consideran adecuado en distintas situaciones. De todos modos, en toda situación social somos conscientes del control que, hasta cierto punto, ejercen los demás sobre nosotros, por lo que estar controlados por un magnetófono y un investigador sería sólo un ejemplo concreto de lo mismo. Este tipo de argumento señala que la búsqueda de datos puros, naturales o auténticos es una quimera. Por otro lado, puede que estemos investigando cómo hablan las personas cuan-

Metodología 219 ***
do se sienten incómodas. Para la mayoría de las personas verse sometidas a una grabación y estudio permanentes no es una situación normal, y aquellas para quienes.es un acontecimiento habitual (personas famosas, personajes de la radio, abogados) desarrollan estrategias verbales especiales. Siempre existe la sospecha de que en situaciones extraordinarias las personas producen un lenguaje extraordinario. J. Wilson (en prep.) propone una estrategia de investigación. Sostiene que, puesto que los hablantes van a verse inevitablemente afectados por la grabación, se deberían estudiar tales efectos, lo que él denomina 'habla influida por el magnetofón'. Entre los ejemplos se hallarían las referencias directas al equipo de grabación o el trato cortés no característico o, por ejemplo, las referencias obscenas deliberadas, en las que los hablantes demuestran que no les importa lo que se grabe. Esta sugerencia es útil en la medida en que advierte a los investigadores de lo que tienen que tener cuidado en las grabaciones. Por otro lado, nuestro propósito es conocer el lenguaje normal, no estas anomalías producidas artificialmente. Se suele afirmar que los hablantes se acostumbran a ser grabados y que el habla influida por el magnetofón disminuye con el tiempo. Se puede, por tanto, grabar durante días u horas y luego suprimir las partes influidas por la grabación o simplemente los datos iniciales. Aunque este principio parece verosímil, no hay estudios que hayan demostrado su validez. Otra afirmación igualmente verosímil y no probada es que si se graba a las personas en grupos que ellas mismas eligen, las presiones de la interacción grupa1 superarán la influencia del magnetofón. Labov (1972b) afirma que grabar a jóvenes negros con sus grupos de pares disminuye la atención que prestan al habla. Pero hay que tener en cuenta que grababa a pandas de chicos que quizás dejaban de actuar como solían para demostrar al observador la solidaridad del grupo. Una versión distinta del mismo argumento es la de Milroy (1980), que grabó a grupos sociales naturales en zonas obreras de Belfast. Ella misma se convirtió en un miembro natural de los grupos, con una función socialmente reconocida. A pesar de que algunos sabían que hacía grabaciones, no se la consideraba una investigadora, sino la 'amiga de un amigo'. Después de ser presentada al grupo por alguien que conocía sus intereses, estos no siempre se consideraron relevantes y no se mencionaban necesariamente al presentarla a otros miembros. Por tanto, pudo observar al grupo sin ser calificada de observadora, es decir, encontró el modo de estar presente sin romper las reglas de interacción del grupo. Milroy también sostiene que las personas se acostumbran al equipo de grabación y que su efecto no duró los largos períodos de tiempo que estuvo grabando. S. Harris (1980) emplea argumentos ligeramente distintos. Esta investigadora grabó la interacción que tenía lugar en los juicios de una ciudad inglesa. Afirma que los acusados se veían sometidos a una considerable presión, en una situación en que estaban en juego sus propias vidas y sus bienes, lo cual superaba el efecto de ser grabado. Además, nadie se molestó en explicar a los acusados el propósito de la grabación. Era normal la presencia de diversos observadores en el juicio, y puesto que nadie pidió permiso a los acusados para grabarles, lo consideraron un procedimiento habitual. Otra posibilidad es la de dejar el magnetófono a los hablantes y permitirles que se graben ellos mismos cuando quieran. Al menos, el investigador no está presente, observando directamente. Cheshire (1978) utilizó esta técnica para estudiar a adoles-

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centes en sus grupos de pares jugando en el patio del recreo. Hay que subrayar que los casetes se han convertido en algo totalmente familiar para la mayoría de los adolescentes y puede que, sólo por esto, les afecten menos que hace unos años. Esta disponibilidad y familiaridad generales con los equipos de grabación se puede aprovechar de otras maneras, y facilita en gran medida la grabación de ciertas clases de datos. Por ejemplo, muchos coloquios de radio y televisión son mucho menos formales que antes y suelen participar en ellos miembros del público sin haber ensayado previamente. (Goffman, 1981, 1977f estudia el empleo de datos tomados de la radio). Actualmente es habitual transmitir comentarios en directo y no preparados sobre temas de actualidad (aunque no suele ser evidente lo que se transmite en directo y sin modificaciones, y esto debería comprobarse). Por ejemplo, miembros del público han interrumpido ediciones recientes del programa-coloquio de la radio inglesa ¿Alguna pregunta?, ofreciendo datos fascinantes de lenguaje dialéctico o injurioso. Los programas de radio tan habituales, en los que se llama por teléfono a miembros de la audiencia, ofrecen una buena comparación entre el estilo de interacción de estos y los de personalidades que tienen más práctica en los medios de comunicación. Por último, actualmente es normal entrevistar a hablantes que han sido testigos de acontecimientos que son noticia, a menudo crímenes o tragedias, o que han participado en disturbios, etc. En ciertos casos, la presión de las emociones puede anular en parte la timidez frente al micrófono. (Sin embargo, los investigadores debieran comprobar las normas de propiedad literaria de distintos países antes de grabar indiscriminadamente material de radio o televisión). Una fuente fundamental de datos está a disposición de los investigadores británicos desde 1979, al transmitirse por la BBC los debates parlamentarios de la Cámara de los Comuncs, la Cámara de los Lores y los Comités Selectos. Estas transmisiones se pueden comparar también con la versión oficial de los debates que aparece en Hansard, para estudiar la forma en que la lengua hablada espontánea se transforma en un informe escrito. (Véase más adelante la práctica secretaria]). Esta fuente de análisis, que yo sepa, no ha sido utilizada por los analistas del discurso. (Se ha realizado análisis del discurso en las cintas del Watergate; véase Lerman, 1980). Se suelen dar algunas respuestas a la objección de que es imposible grabar el lenguaje natural. Pero es evidente que sólo existen soluciones parciales. Obviamente, se puede modificar el efecto de la grabación sobre las personas. Por ejemplo, se podría producir una conducta muy distinta poniendo una cámara en una calle comercial, con tres indicaciones diferentes en tres días consecutivos, por ejemplo: 'Retransmisiones exteriores de la BBC', 'Policía del condado de Nottingham' y 'Proyecto de la Universidad de Nottingham sobre la conducta de las masas'. En casos extremos, la propia observación puede generar conducta artificial. Y aunque los efectos se puedan controlar, nunca se podrá garantizar que no existen. A fin de cuentas, esto es precisamente lo que significa la paradoja del observador: no se puede observar a los demás cuando no se les observa.

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6. Sesgos teóricos en la transcripción Es asimismo evidente que la transcripción plantea no sólo problemas prácticos, sino también teóricos. No es un procedimiento mecánico que se pueda dejar tranquilamente en manos de un ayudante de investigación, cosa que sucede a menudo. Abercrombie (1954) subraya que el proceso de transcribir cintas implica 'una clasificación inicial e incluso una teoría sobre el material en bruto'. Birdwhistell (1970: 13) menciona brevemente que las secretarias que tienen que hacer transcripciones muy precisas de conversación grabada cometen aproximadamente un 'error' cada cinco palabras. Por desgracia, Birdwhistell no aclara lo que quiere decir c o i 'erroresi, pero estos datos de cómo se ordenan las grabaciones para hacer que sigan las convenciones del lenguaje escrito ofrecerían pruebas secundarias valiosas sobre cómo se escucha y se interpreta la conversación. En un trabajo reciente he experimentado, en la práctica, los desacuerdos que se producen en un grupo de lingüistas que trabajan en equipo sobre los mismos datos grabados, acerca de lo que constituye una buena transcripción en el plano de las palabras. Es normal que se produzcan muchas más discusiones y disputas sobre rasgos como la entonación, los límites del grupo tonal y el ritmo de las interrupciones. Hay datos experimentales disponibles sobre cómo fonetista~expertos que emplean el sistema Trager-Smith para transcribir la entonación, utilizan su comprensión del significado para realizar la tarea, aparentemente superficial, de transcribir los contornos de entonación (Lieberman, 1965). Sólo quien haya trabajado habitualmente con datos grabados de conversación, incluso con grabaciones buenas y claras, sabe las malas pasadas que el oído puede jugarle: cómo no se escuchan palabras completas, incluso después de una repetida escucha, cómo tampoco se escuchan las superposiciones de palabras y cómo, a veces, alguien puede transcribir a la primera una expresión que un colega no ha comprendido después de haberla escuchado 50 o 100 veces. Estas alucinaciones auditivas son un problema real, tanto teórico como práctico. Un punto muy importante es que gran parte de la complejidad de la conversación hablada se manifiesta sólo en transcripciones escritas muy precisas: no resulta evidente para los propios participantes. Me refiero a las dificultades de la conversación tan frecuentes como los falsos comienzos, las vacilaciones, autocorrecciones, frases no gramaticales e incompletas, emisiones superpuestas, etc. La conversación parece extraña, incoherente y fragmentaria cuando se ve en el medio escrito, pero no suena rara para 10s que toman parte de ella. (cf. capítulo 2). Esto no quiere decir que la complejidad sea un mecanismo que cambie con el medio de transmisión, sino que los hablantes escuchan la conversación de modo selectivo. No oyen muchos de los falsos comienzos, superposiciones, vacilaciones, etc. La presentación de la interacción hablada en forma de transcripción tiene, por lo tanto, un efecto de distanciamiento. Vemos que la conversación no es tan coherente como creíamos y que se Ilega a la coherencia a través de la interpretación. El problema, por tanto, es: ¿cómo el habla, que superficialmente parece ser informal, incompleta, incoherente o defectuosa, a pesar de todo, produce a los participantes la impresión de estar ordenada? ¿Cómo se explica que la conversación - q u e cuando se ve está llena de paradas, comienzos, tartamudeos- suene, a pesar de todo, coherente? Una transcripción precisa de una conversación hablada revela, incluso al incrédulo, formas en las que el


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orden percibido del mundo social sólo es una compleja ilusión construida a través de la interpretación. Obsérvese, sin embargo, que se puede volver del revés este enunciado de la importancia teórica de la mera transcripción, porque una transcripción precisa revela clases de orden de conversación muy detallado, en niveles que los conversadores jamás habrían sospechado. Sacks et al. se han interesado especialmente por este tema de extrema organización (en los artículos citados en el apartado 1). Esto nos lleva a otro peligro de la transcripción que hay que mencionar. En gran parte de los trabajos publicados sobre la conversación, sobre todo por los etnometodólogos (v.g.; Sacks et al.), las transcripciones están hechas con mucho detalle. Se han elaborado convenciones para indicar emisiones simultáneas, superpuestas y contigüas, sílabas alargadas, sílabas acentuadas, calidad de la voz, etc. (Véase Schenkein ed., 1978: 11-16, que reúne dichas convenciones gráficas). Existe el peligro de que tales convenciones se conviertan en una especie de fonética popular, que indiquen, por ejemplo, el acento y la entonación de modo ad hoc, sin referencia a teoría fonológica alguna. También existe el peligro de que estas transcripciones, que tratan de mostrar detalles sutiles de la conversación, no resulten reales desde un punto de vista perceptivo. Así, Schenkein (ed., 1978: 11) afirma que Jefferson ha tratado de desarrollar un sistema de convenciones gráficas 'que produzca la transcripción del lector, una transcripción que se vea como se escuche'. Esto es, sin duda, impgsible, ya que al cambiar el medio de auditivo a visual también se cambia lo que se percibe. Además la conversación informal se caracteriza precisamente por las dificultades fonológicas: elisiones, simplificaciones de grupos consonánticos, etc. La comprensión es un procedimiento en el que se prescinde de gran cantidad de detalles fonéticos. Un peligro muy general del análisis del discurso consiste en que se preste una atención injustificada a detalles de la interacción que no son reales para los conversadores en el momento en que están hablando. Como es bien sabido, no existe, en ningún caso, una única transcripción correcta de una emisión determinada. Una transcripción general y otras más precisas seleccionan distintos rasgos para su representación, dependiendo del propósito de la transcripción. No hay solución a estos problemas: no hay un único método de transcripción que sea adecuado para todos los estudios del discurso. En este libro, a veces he ofrecido transcripciones que presentan superposiciones de los hablantes y dificultades fonéticas, cuando tales rasgos eran relevantes. En otros dalos he regularizado la ortografía, cuando tales rasgos eran irrelevantes para lo que se estaba tratando. Lo importante es dejar claro que estas decisiones son, obviamente, interpretaciones y análisis teóricos de los datos.

7. Notas de campo Estos problemas de cómo hay una interpretación previa de los datos por medio de tareas aparentemente rutinarias como la transcripción, se ven todavía más claramente en las notas de campo sobre la conducta hablada. El análisis no comienza cuando el investigador escribe sobre las notas que ha tomado. Al tomarlas, ya está interpretando, analizando y seleccionando lo que va a registrar y lo que va a excluir. Es-

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tas elección se basa en la competencia comunicativa, que es precisamente el tema de estudio. Supongamos, por ejemplo, que un estudio del lenguaje en el aula se basa en notas de observación, tomadas en las aulas, de la conversación profesor-alumno. (Cf. capítulo 3). Admitiendo que el investigador haya conseguido ejemplos típicos de la conversación del profesor, ¿en qué conocimientos se ha basado para hacerlo? Este conocimiento de cómo reconocer buenos ejemplos del habla del profesor es precisamente un tema de estudio. Tales notas no se pueden considerar simplemente una fuente que se analizará más adelante y con tranquilidad en el despacho: en sí mismas son ya un tipo de análisis. Labov (1972f) enuncia el problema del siguiente modo:

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Hay muchos actos de percepción, recuerdo, selección, interpretación y traducción que median entre los datos y el informe del lingüista, y éstos están casi todos implícitos en tales artículos. 8. Muestra teórica

El concepto tradicional de muestra supone el de azar. El investigador se sumerge en una población al azar, suponiendo que en una muestra lo suficientemente amplia aparecerá todo el conjunto de conductas que quiere estudiar. Sin embargo, es muy difícil -si no imposible-, desde un punto de vista teórico, obtener una muestra al azar. Tomemos un ejemplo muy sencillo: escoger números de teléfono de la guía no produciría una muestra al azar, sino una muestra sesgada hacia los grupos de ingresos medios y altos, que son los que tienen teléfono, aunque con fines prácticos el sesgo de la muestra resultante no sea significativo, si se tienen en cuenta criterios distintos del de clase social (a menos que se sostenga que la clase social correlaciona con todo). Sesgos parecidos se deslizan en métodos más complejos. D e todos modos, como veíamos antes, hay dificultades concretas a la hora de recoger datos no sesgados sobre el lenguaje natural. Al darse cuenta de la imposibilidad total de seleccionar muestras completamente al azar, lo que suele ocurrir es que el investigador llega a un compromiso como el de dividir la población en categorías teóricas (clases sociales, por ejemplo) para luego investigar cada una de ellas. Por ejemplo, en un famoso estudio inglés sobre el desarrollo del lenguaje infantil, Wells y sus colaboradores (v.g.: Wells y Montgomery, 1981) emplearon la siguiente técnica para recoger muestras de lenguaje espontáneo de niños que habían sido previamente seleccionados en difefentes ambientes familiares. Las grabaciones se efectuaron mediante un micrófono que llevaba el niño y que estaba conectado a un magnetofón programado para grabar 24 muestras de noventa segundos, a intervalos de 20 minutos, durante todo un día. Esta técnica tiene varias ventajas. El lenguaje es supuestamente natural y espontáneo en el sentido de que no se halla presente un investigador y ni el niño ni los que viven con él saben exactamente cuándo está funcionando el magnetofón. Pero también presenta desventajas, ya que sólo se graban las palabras y el investigador no puede observar el contexto (esto se resolvió en parte, haciendo escuchar la cinta a la madre y pidiéndola que recordase las actividades que se estaban desarrollando). También cabría preguntarse si muestras de 90 segundos son lo suficientemente largas para analizar secuencias de discurso. Es evidente que los fragmentos grabados empezarían y terminarían al azar, sin relación con la estructura de la interacción.

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Sin embargo, existe una alternativa al intento de obtener muestras al azar que consiste en escoger deliberada y explícitamente una muestra que pueda proporcionarnos datos especiales sobre lo que deseamos estudiar. Esto es básicamente el conccpto de muestra teórica, propuesto por Glaser y Strauss (1967). Supone la búsqueda de personas y situaciones que puedan ser especialmente relevantes o fructíferas para los fenómenos que interesa estudiar. Es una forma de recoger datos ricos y sugerentes del modo más puro y con la mínima pérdida de tiempo posible. El investigador selecciona grupos de situaciones que le ayuden a generar al máximo las propiedades de sus categorías teóricas. Parlett y Hamilton (1972) combinan el concepto de muestra teórica con el de focalización progresiva, que es una muestra teórica dentro de una muestra teórica, y es similar al concepto de Corpus reducido (Samarin, 1969: 70). La focalización progresiva también implica una metodología flexible que permita que la nueva información defina y clarifique los problemas que vayan surgiendo a medida que la investigación avance. No hay una definición de los problemas previa al comienzo del experimento; cuando esto sucede, se está empezando la casa por el tejado. Glaser y Strauss (1967) hacen estas recomendaciones siguiendo el argumento general de que cualquiera puede ofrecer un montón de datos, pero sólo los científicos dan una teoría para interpretarlos. Asimismo sostienen que los conceptos generados por datos recogidos en muestras teóricas (o basados en ellos), suelen ser más comprensible~para los sociólogos y los legos en la materia que gran parte de la teoría sociológica importante la cual, a menudo, carece de relación explícita con datos. El concepto de muestra teórica se halla presente, de manera elemental, en la sugerencia de Labov (1972~:118) de que 'el estudio futuro del lenguaje en el contexto dependerá mucho del desarrollg de métodos para enriquecer los datos de la conversación natural' (el subrayado es mío). A Labov le preocupa fundamentalmente producir formas gramaticales raras, pero el argumento sirve también para los estudios de las funciones del lenguaje y del análisis del discurso. Labov describe varias situaciones de entrevista que producen distintos estilos de habla a lo largo de un continuo informal-formal, pero no especifica las técnicas para enriquecer los datos fuera de las entrevistas, o para seleccionar situaciones sugerentes que se produzcan de modo natural. Sus ingeniosas técnicas - c o m o la de hacer preguntas en grandes almacenes para producir respuestas como, por ejemplo, cuarta planta (para estudiar la pronunciación de las consonantes posvocá1icas)- son formas rápidas de recogida de datos para una hipótesis específica, no formas de enriquecer los datos. Como ejemplo de un modo de aplicación del concepto de muestra teórica, consideremos su uso en el estudio de la conversación en el aula presentada en el capítulo 3. Mi interés principal en este estudio radicaba en las formas en que los profesores organizan o controlan las situaciones de conversación en el aula. Uno de los problemas era, por tanto, recoger datos ricos sobre este uso del lenguaje. Los datos grabados empleados en el estudio provenían fundamentalmente de clases tradicionales, en las que profesores nativos ingleses enseñaban inglés a niños franceses. Todo se decía en inglés, y me interesaba especialmente el análisis del lenguaje del profesor. Esta elección muy selectiva de los datos se realizó empleando el concepto de muestra teórica de dos formas principales. El interés sociológico fundamental del estudio era el de aislar los modos en que un hablante organiza o controla el desarrollo del discurso. Las situaciones didácticas son un buen punto de partida para la busque-

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da de tales tipos de organización de la conversación, puesto que son los propios profesores los interesados en organizar el material que presentan verbalmente a sus alumnos. También están interesados, desde un punto de vista profesional, en organizar otros aspectos del sistema de comunicación en el aula, a saber: obtener y mantener la atención de los alumnos; conseguir que intervengan en la clase cuando sea apropiado, y que estén callados el resto del tiempo; comprobar que los alumnos comprenden lo que se les explica y aclarar lo que creen que los alumnos no han entendido. Por tanto, tomar una situación de enseñanza como ejemplo de un acontecimiento de habla es en sí mismo un ejemplo de muestra teórica. Supone que las relaciones de poder especialmente asimétricas que se dan en la mayor parte de las aulas proporcionarán datos ricos sobre el conjunto de formas en que un hablante controla el desarrollo del discurso. En segundo lugar, los datos grabados, recogidos en una situación de ensenanza inglés-francés, subrayan ciertas peculiaridades de la situación comunicativa. Un nativo que habla con extranjeros es, con toda probabilidad, consciente de que tiene que esforzarse para estar seguro de que sus oyentes le 'captan'. Pero este problema sólo es, posiblemente, una versión aumentada del problema esencialmente similar de todo profesor: ¿cómo puede comprobar si sus alumnos comprenden lo que trata de enseñarles? Es decir, que un profesor tenga que enseñar a alumnos extranjeros no le supone problemas básicamente distintos (al menos en términos de control de la comprensión), sino problemas más graves del mismo tipo. La idea de muestra teórica se aplicó, por tanto, en este caso para descubrir una forma de conducta que habría sido difícil de estudiar en su totalidad de otro modo, estableciendo una situación que generara una amplia muestra de dicha conducta. Por si acaso se pensase, sin embargo, que esta situación de ensenanza entre dos culturas es muy poco habitual para ser relevante para la enseñanza normal, los datos grabados se reforzaron con la observación del habla del profesor en períodos de observación de clases de inglés tradicionales, en un colegio de enseñanza secundaria escocés. Los datos que produce la muestra teórica se pueden emplear para desarrollar conceptos que se pueden aplicar o comprobar en situaciones normales. De modo similar, S. Harris (1980), en su estudio sobre el discurso en los juicios, sostiene que la situación social por sí misma es la causa de muchas de las preguntas, órdenes y amenazas del juez al acusado. La situación, por tanto, proporciona datos muy ricos sobre las posibles realizaciones de tales actos de habla. Harris también sostiene que el hecho de que los datos sean enormemente repetitivos es una buena forma de controlar que el malista los está interpretando correctamente. En la conversación informal diaria se expresan muchos significados, a menudo de forrna muy elíptica, y existe el peligro de que las emisiones sean malinterpretadas por alguien ajeno a la conversación. Sin embargo, los juicios por impago y por incumplimiento de las condiciones económicas de divorcio que Harris grabó, ofrecen una forma de control natural sobre el contenido proposicional de lo que se dice. El contenido se puede predecir con gran facilidad, puesto que la proposición básica que continuamente los jueces transmiten a los acusados es: 'Si no paga, irá a la cárcel'. Con un contenido proposicional constante, se puede estudiar la relación entre éste y el conjunto de formas léxicas y sintácticas superficiales que lo actualizan. El aspecto fundamental de la muestra teórica es, por tanto, que todos los datos

226 Análisis del discurso e -

están de alguna manera sesgados, pero que tales sesgos se pueden aprovechar de modo sistemático.

,9. Triangulación Es una cuestión de sentido común - q u e también forma parte de los métodos policiales y de la teoría de las ciencias sociales- que hay que contrastar la descripción de un hecho con otras descripciones o pruebas independientes, reunidas a través de métodos diversos. El término triangulación se utiliza de varias formas, pero fundamentalmente se refiere a la recogida y comparación de distintas perspectivas sobre una situación. Así, los datos de estudio se pueden contrastar con observaciones etnográficas, y, en general, los datos cuantitativos se pueden contrastar con informes cualitativos, y viceversa. Una parte importante del razonamiento de Glaser y Strauss (1967) es que cualquier método puede ser bueno para producir ideas y que, probablemente, lo mejor es una combinación de varios. Webb et al. (1966) sostiene, del niismo modo, la necesidad de combinar distintos métodos de investigación en las ciencias sociales; en primer lugar, porque son un medio de dar validez a los datos a través del contraste y, en segundo, porque ninguna medida se integra en un único parámetro, puro y aislado. Hasta el momento, en este capítulo he defendido precisamente que todas las medidas son teóricamente complejas, puesto que siempre conllevan una interpretación del investigador. Cicourel (1973: 124) también emplea el término de forma mucho más teórica, subrayando que por mucho que cctriangulemos», el resultado siempre sera indefinido: Utilizo la expresión 'triangulación indefinida' para indicar que todo procedimiento que parece 'ajustarse' a pruebas, para así reclamar un nivel de adecuación, puede ser sometido al mismo tipo de análisis que, a su vez, producirá una ordenación indefinida de nuevos elementos o una nueva ordenación de elementos previamente establecidos en descripciones 'autorizadas', 'definitivas' o 'formales'.

De este modo, se pueden combinar tipos de pruebas, pero la descripción siempre dependerá del conocimiento que aporte el lector y nunca tendrá validez definitiva. Los procedimientos de triangulación utilizados por Adelman (1981) hacen hincapié en que la recogida y comparación de descripciones es potencialmente interminable. Se interesa en la forma en que profesores y alumnos se interpretan mutuamente en el aula, aunque no lleva a cabo un análisis detallado de los datos. Grabó clases en cintas, en secuencias de cintas y diapositivas, y de otras formas. A los alumnos que intervinieron se les pasaron extractos seleccionados y se les pidió que los describieran e interpretaran. Dichas descripciones, que también se grabaron, se presentaron al profesor, que interpretó los comentarios de los alumnos. La clase y las descripciones se transcribieron, y se yuxtapusieron extractos que provenían de la misma situación. Todo esto constituye una posible secuencia de comparar distintas perspectivas. Es evidente que hay otras y que la comparación no acaba en un punto determinado. Una de las ideas básicas que subyace al concepto de triangulación es, por tanto, que la descripción del analista debe compararse con la de los participantes. Hay una

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tendencia, aunque débil, en los métodos sociológicos que considera que las interpretaciones de los participantes son datos válidos. Uno de los primeros artículos clásicos que indica el valor de tener en cuenta las palabras del actor es el trabajo de C. Wright Mills (1940) sobre el vocabulario de la motivación. El análisis de las descripciones de los hechos que realizan los participantes continúa en el trabajo de Scott y Lyman (1968), de Harré y Secord (1972) y en el de los interaccionistas simbólicos y los etnometodólogos. Los lingüistas, por el contrario, tienden a descartar las descripciones de los hablantes de su prop\ia conducta o actitud ante el lenguaje, porque consideran que están hechas al azar, que no son fiables y que son ingenuas. En otro lugar (Stubbs, 1981), he explicado los motivos por los que los lingüistas debieran prestar más atención a lo que los hablantes tienen que decir sobre su propio lenguaje. Además, y de modo más general, la triangulación puede referirse a la combinación de distintos tipos de datos. Es relativamente normal que en los artículos de sociolingüística se insista en que se combinen diversos métodos en la investigación. Por ejemplo, Hymes (1962) hace hincapié en que no tiene sentido estudiar el uso del lenguaje, sus funciones y las actitudes ante él como si no estuvieran relacionados, y en que se necesitan métodos distintos para estudiar este conjunto de conductas y creencias. Del mismo modo, el principio de Labov (1972c:102) de convergencia en la metodología lingüística es que 'el valor de nuevos datos para confirmar e interpretar datos conocidos es directamente proporcional a las diferencias entre los métodos utilizados para reunirlos'. Los propios estudios de Labov - d e carácter investigador y a gran escala- sobre la estratificación de clases sociales y la variación lingüística, unen datos sobre el uso de variables fonológicas y gramaticales, recogidos en entrevistas y parcialmente contrastadas por medio de la observación no sistemática de situaciones naturales, con datos provenientes de evaluaciones subjetivas del lenguaje, reunidos por medio de pruebas construidas artificialmente. (En las pruebas de reacción subjetiva se pide a los sujetos que valoren a los hablantes que escuchan en una grabación en términos de adecuación ocupacional. Y en el índice de inseguridad lingüística los sujetos tienen que elegir cuál de dos pronunciaciones o palabras socialmente significativas es la 'correcta' y cuál es la que ellos emplean. La medida de la inseguridad lingüística es el número de elementos en el que sus juicios difieren entre lo que es correcto y lo que ellos utilizan). Labov desmuestra que surgen patrones complementarios a partir de conjuntos distintos de datos. Su análisis del acontecimiento de habla (Labov, 1972e, sobre los sonidos y los intercambios en los insultos rituales de la cultura negra americana) relaciona datos sobre las formas gramaticales y la secuencia de los 'sonidos' con inferencias sobre su función y con un estudio de la evaluación y la discusión explícita de los participantes sobre los 'sonidos'. Pero las relaciones que se establecen no son consideradas por Labov problemáticas. En la lingüística chomskiana reciente se ha producido una focalización extrema y una dependencia, igualmente extrema, de un tipo de datos introspectivos. Sin embargo, otros lingüistas se han resistido a esta limitación artificial de los datos. Quirk, por ejemplo, siempre ha combinado en su trabajo la observación meticulosa con el uso de un Corpus de datos, las intuiciones personales, la producción de intuiciones y otros métodos experimentales (v.g. Quirk y Greenbaum, 1970). Lo más importante es que todos los métodos de recogida de datos tienen fuentes de errores, por lo que se deberían combinar métodos con sesgos distintos.

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En un estudio sobre el discurso en el aula, Willes (1980; 1981) señala que la observación y grabación de los participantes no bastan para estudiar la competencia comunicativa de los alumnos, ya que un alumno puede ser competente pero callado. Por tanto, esta investigadora emplea también técnicas experimentales para,investigar la competencia lingüística de tales niños. Y en un estudio del discurso en el aula, en las escuelas del oeste de Australia, Malcom (1979) combina distintos tipos de datos: grabaciones del diálogo profesor-alumno, junto con observaciones relacionadas y codificación, entrevistas con los profesores y los aborígenes e interpretaciones realizadas por ayudantes aborígenes de las grabaciones en el aula. De este modo, combina distintos tipos de datos y emplea las interpretaciones de los participantes, como proponía Adelman. Labov, en una de las citas anteriores, nos previene contra la cadena indefinida de interpretaciones que siempre media entre los datos y el análisis. Y, sin embargo, en el principio de convergencia, también citado anteriormente, parece sostener que la triangulación es una solución al problema. En sus enunciados metodológicos, Labov (1972~:68) defiende 'la posibilidad de respuestas correctas' al producir teorías sobre el uso del lenguaje y presenta este argumento haciendo referencia a los principios de Popper sobre la naturaleza de la explicación científica. El artículo termina con esta frase, referida al principio de convergencia: Se pueden utilizar datos que provengan de diversas fuentes y métodos, debidamente interpretados, [el subrayado es mío] para converger en respuestas correctas a preguntas difíciles.

Labov defiende claramente un punto de vista de 'verdad divina' sobre el lenguaje que, en cuanto sistema en uso, tiene una estructura que está 'ahí' y que el lingüista debe descubrir. Una afirmación extrema similar aparece en las frases finales de Labov (1972f):

... las soluciones que se dan a los problemas... se hallan profundamente imbricadas en los datos. Es razonable creer que son algo más que construcciones de un analista: son propiedades del lenguaje. Labov se opone implícitamente a la idea 'engañosa' de que la estructura es, al menos en parte, producto del análisis interpretativo del lingüista. Pero su postura se vuelve contradictoria cuando habla en la misma frase de interpretaciones y de respuestas correctas, puesto que subrayar el trabajo de interpretación del que depende el análisis es subrayar que el análisis esencial es inevitablemente producto del investigador. En cualquier caso, malinterpreta a Popper, que defiende la relatividad de los postulados básicos de la ciencia y la imposibilidad de saber si tenemos razón: Las teorías nunca son verificables desde un punto de vista empírico... No hay nada absoluto en la base empírica de la ciencia objetiva. La ciencia no se asienta en sólidos cimientos. La audaz estructura de sus teorías se levanta, por decirlo así, sobre una ciénaga (Popper, 1959. El subrayado está en el original. Las referencias de Labov también están tomadas de Popper, 1959).

Popper (1959) también hace otras afirmaciones inequívocas como: 'En la ciencia no puede haber postulados definitivos'; 'La ciencia nunca puede afirmar haber llega-

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do a la verdad o incluso a un sustituto de la misma como la probabilidad'; '... todo postulado científico es siempre tentativo', etc. Gran parte de la lingüística reciente no tiene en cuenta los datos de lenguaje que se producen realmente y los rechaza por considerarlos mera actuación. El análisis del discurso no puede prescindir de los datos reales, pero caería en un error similar si se limitara al estudio de éstos sin usar otros datos -intuitivos, experimentales, descripciones de los participantes y del analista- para converger en un enunciado descriptivo bien contrastado. Aunque, como afirma Cicourel (citado anteriormente), la triangulación siempre será indefinida. 10. El problema de la percepción

El problema de la percepción es una muy importante justificación final de la muestra teórica, así como de la triangulación de los datos, en la que se reunen deliberadamente diferentes perspectivas sobre ellos. Hay dos problemas muy claros en la investigación de la interacción social. Uno es describirla: ¿cuáles son las categorías descriptivas apropiadas? Pero el más importante es ver lo que sucede: ¿cómo aprender a observar lo que se da por sentado habitualmente? Este es un problema general de estrategias de investigación. ¿Qué debe hacer e! investigador al enfrentarse con lo que se ha llamado 'la confusión floreciente y ruidosa' de una situación normal? Incluso un comentarista de la conversación tan perceptivo como Harvey Sacks reconoce haber estado trabajando más de un año sobre un conjunto de datos antes de darse cuenta de un rasgo fundamental de su construcción que, una vez descubierto, era evidente (véase Sacks, conferencia 3, primavera de 1970, abril 16). Gran parte de lo que se ha escrito sobre la interacción social se queda corto, como si se tuviera miedo de la prolija complejidad que esta demuestra a todos los niveles: paralingüístico (entonación, acento, etc.), cinésico (movimiento corporal), proxémico (posición corporal), así como los diferentes niveles lingüísticos. Pittenger et al. (1960) realizaron uno de los primeros estudios sobre la interacción hablada, empleando datos grabados de los cinco primeros minutos de una entrevista psiquiátrica. El estudio desmuestra una gran sensibilidad hacia la extrema complejidad de lo que sucede, pero no llega a ninguna generalización significativa sobre las funciones de los distintos elementos de la conducta comunicativa. El análisis, como reconocen sus autores, se lleva a cabo totalmente en el nivel ideográfico de algo que es concreto y único. Lenneberg (1962) lo dice con claridad e ironía al comentar el libro: 'El análisis de una entrevista microscópica. .. es una herramienta nueva para sus usuarios. Su poder de resolución parece ser excelente. Esperemos que seamos capaces de descubrir algo con ella'. Una conclusión general, que se suele citar habitualmente, es que en la conducta comunicativa del ser humano 'nunca pasa nada' o que 'todo lo que alguien diga es verdad' (citadas por Pittenger et al., 1960: 234). Estas paradójicas afirmaciones revelan verdades inquietantes. El profesor comunica, inevitablemente, algo a sus alumnos desde el mismo momento en que entra en el aula, por su modo de hablar, acento, el tono de su voz, los gestos, la expresión facial y por si se sienta impasiblemente tras su mesa o camina por el pasillo y pasa el brazo alrededor del hombro de un alumno. Los miembros de la sociedad interpretan los fragmentos de conducta más pequeños

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e intrascendentes. No obstante, en otro sentido, tales afirmaciones paradójicas no son útiles. No hay forma directa de investigar la complejidad de la conducta. Si un investigador busca una estrategia fructífera, no sirve de nada limitarse a hacer hincapié en la habilidad con que manipulamos e interpretamos la información que va y viene a la vez por varios canales. Suceden demasiadas cosas, y demasiado deprisa, para que el investigador pueda tenerlas en cuenta y describirlas directamente. Es muy fácil recoger datos sobre la conducta verbal: lo único que se necesita en un magnetofón. Pero estos datos son demasiado ricos para ser útiles, a no ser que también se disponga de un modo de centrarse en los ragos relevantes de la comunicación. Una mirada indiscriminada por el microscopio no revelará cosa alguna al investigador. Lo que los hechos revelan depende de la naturaleza de nuestras preguntas. Las expectativas 'vistas pero no percibidas' (Garfinkel, 1967: 36) que gobiernan el curso fluido de la interacción verbal son incluso más difíciles de observar en sus detalles relevantes que otros aspectos de la vida diaria que se dan por sentados en la sociedad. El lenguaje está más cerca de nosotros que otras rutinas sociales, puesto que se halla implicado en el desarrollo de nuestros procesos cognitivos y autorreguladores y además forma parte de la interacción social diaria. El investigador, por tanto, necesita un mecanismo de distanciamiento que le permita observar desde fuera lo que sucede en situaciones de comunicación verbal cara a cara. El investigador lingüístico suele ser un miembro nativo de la sociedad cuya conducta intenta describir pero, en cuanto tal, interpreta previamente la conducta, al igual que lo hacen otros miembros nativos. Comprende lo que ve antes incluso de que pueda grabarlo. Por otro lado, no hay razón alguna para que al investigador lingüístico le asuste usar su conocimiento intuitivo del sistema de conducta comunicativa para descubrir su estructura. En efecto, no hay, en principio, forma alguna de inducir la importancia sistemática de fragmentos de conducta sin recurrir al conocimiento tácito del sistema que un nativo, o un cuasi nativo, tiene. Sería imposible establecer un procedimiento automático por medio del cual se pudieran incluir las reglas de la conducta verbal adecuada en una ~omunidad'lin~üística determinada, si no existiera el acceso privilegiado al significado del habla que sólo es propio de quien tiene un conocimiento intuitivo del sistema. Personas distintas reaccionan de modo diferente ante la demostración de la complejidad de la conducta cotidiana. Algunas infieren, creo que de manera equivocada, que complejidad equivale a caos, que no se pueden encontrar patrones y que la interacción es 'natural'. Esta actitud no sirve para nada. Para demostrar que no existen patrones, primero hay que probar y desechar todo posible patrón: tarea imposible, tanto en la práctica como en la teoría. Otras personas deducen que la complejidad no se puede manejar y, por tanto, tiene que ser controlada a través de procedimientos experimentales artificiales, lo cual les lleva a estudiar la conducta artificial en vez de la natural. En mi opinión, estas dos reacciones son innecesarias. Pero el problema sigue en pie: ¿cómo arreglárnoslas para descubrir patrones en la conducta que se da por sentada, pero que es infinitamente más compleja de lo que solemos darnos cuenta? Una reacción muy conocida ante este problema es la de Garfinkel, que estudia formas de hacer visibles las expectativas 'vistas pero no percibidas' (1967: 36) de la interacción social. Propone (1967: 38) técnicas 'como ayudas para una imaginación perezosa' que 'produzcan reflejos a través de los cuales se puede detectar lo extraño

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de un mundo obstinadamente familiar'. Algunas dk sus técnicas de distanciamiento son muy conocidas, sobre todo las que implican su deseo de alterar de modo deliberado una escena social: 'para operar prefiero comenzar con escenas familiares y ver qué se puede hacer para causar problemas' (1967: 38). Pero no es necesario alterar la conducta de modo artificial: una técnica de uso habitual entre los lingüistas consiste en centrarse en situaciones en las que hay algo que no funciona de forma natural. Por ejemplo, Laver (1970) estudia el sistema de control nervioso a partir de las vacilaciones, los trastornos lingüísticos y similares. Campbell y Wales (1970) estudian los errores en la adquisición del lenguaje como pruebas de las formas en que los niños organizan la experiencia a través del lenguaje . Fry (1970) utiliza la corrección de errores en el habla normal como prueba de la planificación y recepción del habla a varios niveles. Marshall (1970) resume las pruebas de ciertos trastornos patológicos del habla. Un estudio clásico proveniente de un campo distinto, pero basado en el mismo principio, es, por supuesto, Psicopatología de la vida cotidiana de Freud (1901), en el que se estudian los profundos determinantes de los lapsus lingüísticos, los olvidos de nombres propios, etc. para sostener que 'el inconsciente no miente'. Ferguson ha demostrado con gran detalle el valor de estudiar la producción y comprensión desviadas, en su trabajo sobre los registros simplificados como los que emplean hablantes de lenguas distintas para interactuar con bebés, extranjeros, sordos, deficientes mentales, animales, etc. (Ferguson, 1977, ofrece un resumen muy útil). Defiende la importancia de estudiar el lenguaje que se produce cuando se perciben dificultades en la comunicación. Y sostiene que los usuarios tienen un punto de vista sobre lo que es fácil de procesar desde una perspectiva psicolingüística. Variedades de habla, como el habla de los niños pequeños o de los extranjeros, no son desviaciones del lenguaje habitual, sino que manifiestan tendencias universales en la simplificación lingüística que también son observables en las lenguas pidgin. Un modo de romper las expectativas del investigador es hacer que se concentre en las causas, formas y efectos de la mala comunicación. En vez de tratar de comprender directamente el modo en que las personas se comunican, el investigador puede centrarse en los aspectos problemáticos de las situaciones de comunicación, en los puntos, por ejemplo, en los que la comunicación suele interrumpirse o dificultarse. Observando lo que sucede cuando se fracasa en la transmisión de un mensaje, por qué ocurre y qué es lo que hacen los hablantes para reinstaurar el curso fluido normal de la conversación, se pueden obtener ideas sobre las estructuras rutinarias de la conducta. Incluso en la conversación cotidiana surgen momentos de incomunicación con más frecuencia de lo que pensamos. Pero hay una regla general en la sociedad que exige que la interacción se desarrolle de modo fluido: los silencios se suelen considerar embarazoso~y se tiende a atenuar los desacuerdos. Así que los hablantes inmediatamente contrarrestan las desviaciones del curso fluido normal de la interacción cara a cara, intentando (de forma violenta, si es necesario) restaurar el equilibrio habitual (Goffman, 1955). Los grandes intentos no suelen ser habituales, puesto que hay un mecanismo de autorregulación constante que suele operar en las situaciones de habla, un termostato cuidadosamente dispuesto para que la comunicación se mantenga hirviendo a la temperatura deseada. Sólo en el escenario se permite que las meteduras de pata o los pasos en falso recorran su desastroso o ridículo camino. Los que

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interviene en una conversación o en una discusión suelen tratar de minimizar los malentendido~tan pronto como aparecen en el horizonte, controlando constantemente su lenguaje, leyendo entre las líneas del habla del resto de los hablantes y atendiendo al sistema. Pero pensemos en expresiones habituales en inglés, relacionadas con la comunicación fallida y con el fracaso para recoger señales comunicativas: 'es como si se hablara a una pared', 'no se da cuenta de cuando está de sobra', 'no ha comprendido el mensaje' y 'no capta las indirectas'. Todas estas frases hechas indican la necesidad de realizar una labor interpretativa constante sobre las actitudes que subyacen al mensaje manifiesto, la necesidad de 'leer entre líneas'. (Milroy, en prensa, estudia las razones teóricas y prácticas para estudiar la falta de comunicación). No obstante, estos mecanismos de dirección de sistemas se ponen en funcionamiento tan deprisa que fuerzan a los hablantes a llevar a cabo maniobras más claras y decididas que las habituales. Además de las situaciones enumeradas antes, entre las situaciones problemáticas que revelan muy claramente la clase de estrategia de que disponen los hablantes para mantener el contacto se encuentran: hablar con un ciego o hacerlo con alguien por teléfono (ausencia de retroalimentación visual); situaciones de comunicación entre distintas culturas; la mayor parte de las situaciones en las que se conoce a alguien, y la enseñanza. Lo que quiero decir, por tanto, es que una fructífera estrategia de conversación consiste en observar formas en que los hablantes compensan las dificultades inherentes al sistema de comunicación, porque las personas en las situaciones sociales no sólo disponen de modos de mantener el equilibrio, sino que también tienen formas sistemáticas de tratar situaciones problemáticas cuando aparecen. ¿Qué instrucciones están disponibles para los hablantes que se encuentran en una situación problemática? ¿Qué competencias se les puede imputar? ¿Cuáles son los límites de esta capacidad? ¿Cómo compensan los profesores las condiciones de comunicación especialmente malas que caracterizan el aula normal? Los programas de radio son una fuente de datos sobre la comunicación con los que oyen mal o tienen problemas visuales. En una reciente emisión del programa de radio de la BBC En contacto, para ciegos o para los que ven con dificultad, se comentaban las cartas de los oyentes sobre el problema de la imposibilidad de atraer la atención de los dependientes en las tiendas, y sobre el problema al que éstos se enfrentan cuando las personas normales intentan que vayan a reuniones sociales antes de, por ejemplo, ayudarles a cruzar la calle. El debate se centró en las señales que podrían sustituir a las señales no verbales habituales que se emplean de forma rutinaria para iniciar una conversación con otra persona, y reveló aspectos de la conversación problemáticos para los ciegos, pero que las personas normales dan por sentados. Pero, como advierte Birdwhistell, (1970: 112) sería simplista creer que el estudio de sordos y ciegos puede aislar de alguna forma conductas de comunicación y facilitar su estudio. Tales estudios ofrecen una perspectiva distinta pero no simplificada. Del mismo modo, Cicourel (1973) y Cicourel y Boese (1972) estudian señales propias de los sordos por las ideas que se pueden obtener sobre el lenguaje oral. Ambos también subrayan la complejidad de las señales como lenguaje natural totalmente desarrollado. El relato de H.G. Wells, El país de los c.iegos, es un ejemplo fascinante de los aspectos sociológicos que se derivan incluso de una descripción ficticia de una situación de comunicación problemática.

Metodologia 233

Otro procedimiento para centrarse en el discurso problemático es el que estudia en profundidad Burton (1980), que compara la conversación natural con el diálogo teatral. Esta investigación se centra concretamente en el teatro del absurdo, debido a que este se propone, de modo explícito, crear problemas a nuestra comprensión lógica de la conversación habitual. Gran parte del teatro moderno se inscribe claramente en la corriente de alienación (Verfremdungseffekte), desarrollada en profundidad por Bretch, y trata de que el público reflexione sobre lo que da por supuesto que es la realidad habitual, en vez de instalarse cómodamente en un tipo de literatura deliberadamente realista. Todos estos procedimientos metodológicos son, por tanto, formas de distanciar lo que normalmente no percibimos porque los damos por supuesto como conversadores competentes. El concepto básico es el de emplear mecanismos de distanciamiento o alienación para centrar la atención en lo que normalmente no se observa. Como daba a entender más arriba, el hecho de grabar y transcribir datos de conversación es, en sí mismo, una valiosa técnica de distanciamiento. La mayoría de las personas nunca ha examinado el discurso de forma objetiva, de la forma que tales métodos permiten. Por un lado, materializan el proceso; por otro, al transformar un diálogo en un producto materializado, se proporcionan una serie de datos que permiten percibir fenómenos no observados anteriormente. La tarea de realizar una transcripción detallada obliga al investigador a escuchar una y otra vez los rasgos del discurso que de otra forma permanecerían ocultos. Todo procedimiento metodológico tiene peligros inherentes, pero se pueden aprovechar sus insuficiencias. 11. Un ejemplo

Como nota a pie de página concreta para un capítulo demasiado abstracto y metodológico, tomemos el siguiente intercambio de conversación que ilustra algunas de las cosas de las que he hablado, es decir: un problema de comunicación, un momento de falta de comunicación y una larga cadena de trabajo interpretativo se unen en un intercambio muy corto que incluye dos reinterpretaciones de un comentario. La situación es la de un pequeño grupo de conversación en una fiesta por la noche, durante un congreso de investigación. C está imitando a personas. Camina de un modo peculiar. Nadie lo reconoce hasta que, por fin, me doy cuenta que es la forma de andar de Groucho Marx. C vuelve a caminar y el intercambio es el siguiente: MS: Muy bien. Un diez. Sobresaliente [Full marks] C: (Pausa. No reacciona) (De repente). Casi lo has adivinado MS: Lo he adivinado C: iAh!

(1) (2)

(3) (4)

Voy a empezar con el problema de cómo comunicar a C que he reconocido la forma de andar sin decir a los demás la respuesta. No sólo debo decir a C que sé la respuesta (puede pensar que es un farol), sino desmostrarle que la sé. En este corto intercambio se llevaron a cabo, como mínimo, las siguientes interpretaciones y se encontraron las siguientes soluciones a los problemas:

234 Análisis del discurso " .

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(a) Encuentro un juego de palabras: Marxlrnarks. (b) Encuentro un contexto en el que aplicar este juego, fingiendo utilizar el comentario Full rnarks para alabar la forma de andar como buena, quizás graciosa. (c) Pero tengo otro problema. Si digo sólo Full rnarks, puede que no se entienda fuera de contexto, es decir, soy consciente de la posibilidad de un malentendido. Una fuente de problemas podría ser que algunas personas lo escucharan como un nombre, puesto que en este momento eso es lo que esperan. Si lo escuchan como Marx, mi juego de palabras no tiene éxito. Así que construyo un contexto que haga que' los oyentes lo escuchen como pretendo, diciendo: Muy bien. Un diez... (d) Espero que C reciba los dos sentidos, puesto que sé que él sabe el nombre y espero que utilice su conocimiento para interpretar mi emisión. (e) C no reacciona, no entiende el chiste. Interpreta mis comentarios como los demás, como si se refirieran claramente a la descripción de la forma de andar. (f) En (3) C reinterpreta lo que he dicho. Ve el juego de palabras, pero no se da cuenta de que lo he hecho conscientemente. C me cuenta ahora el chiste que yo le acabo de contar. E s d e suponer que lo hace como una señal para mí y los demás. Me da un rompecabezas para resolverlo sin darse cuenta de que ya lo he construido yo y se lo he dado a él. (g) En (4) le demuestro que soy consciente del chiste, es decir, resuelvo un nuevo problema, porque después de (3) sigo teniendo que decir a C que he reconocido la forma de andar. Si no dijera nada ahora, mi chiste habría fracasado por partida doble, porque ahora tengo la oportunidad de reirme de C: me ha contado mi propio chiste, para colmo con mi juego de palabras. (h) C reinterpreta mi comentario (1) por segunda vez y me dice que 'lo ha cogido' y que ahora 'sabe de lo que hablo'. Obsérvese que forzosamente se da cuenta de ambos chistes al mismo tiempo: no puede ver uno si no ve el otro. Se da cuenta de mi chiste original, de que el suyo ha fracasado, de la forma en que he salvado su intento de chiste y de que los dos vemos todo esto. Al final de la secuencia, comprende el sentido de la secuencia completa, que no ha entendido mientras se producía. Para C el significado de lo que está sucediendo, de lo que se está diciendo, surge y se modifica durante el intercambio. El sentido que se descubre también se ha negociado: dicho de modo informal, me niego a dejar que C se quede con la interpretación de mi comentario original que -supongo- lleva a cabo. Es evidente que no se trata de un intercambio típico. Normalmente no tenemos que resolver juegos de palabras. Pero sí llevamos a cabo, de modo rutinario, largas cadenas de interpretaciones en intercambios conversacionales cortos y rápidos. Tales ejemplos demuestran la complejidad de interpretación de la que son técnicamente capaces los conversadores. La forma en que los chistes se utilizan de modo espontáneo en la conversación habitual ofrece muchas ideas sobre las estructuras rutinarias de la interacción. Pero apenas se han estudiado sus complejas funciones sociales (por ejemplo, como forma de control social o de ruptura de temas tabú). En general, los análisis de los chistes son psicológicos. Véase los artículos de Torode (1976), y Walker y Adelman (1976) para un estudio de la forma en que se utilizan los chistes en un marco social. Lo importante del ejemplo anterior no es que no sea típico, sino que es esclarecedor: nos demuestra claramente lo que sería menos obvio en intercambios más mun-

Metodología 235 . w ~ ~ ~ ~ ~ . . ~ d ~ ~ , % - ~ : " , ~ - ~ ~ ~ . ~ ~ ~ ; ~ ~ ~ %-A?r-m~-*%l*w*-h*~~e~~.h%~--~-~,w. < * i - * _ I * - ~ ~ < ~ ~ ~

danos. Es un ejemplo teórico breve, basado explícitamente en un problema de comiinicación y de comunicación errónea. Mis comentarios sobre este intercambio se han limitado a mostrar ejemplos concretos de algunas de las interpretaciones que, posiblemente, se llevaron a cabo, para sostener que podría haber tenido lugar también una labor interpretativa distinta en este intercambio. Dcspués de mostrar a C este análisis, tal como aparece aquí, hizo los siguientes comentarios, que se pueden utilizar para triangular los datos citados: Necesitas... mis expectativas culturales... [El incidente] fue una sorpresa, no entraba en mis expectativas sobre tu forma de pensar y hablar... Como has dicho, no me di cuenta de que no sólo tenías la respuesta, sino que la estabas ocultando tras un juego de palabras... Pero lo que falta por decir es la forma en que mis fuertes expectativas culturales sobre ti me impidieron comprender el significado de lo que decías. Si el comentario hubiese provenido de X o Y, probablemente lo hubiese entendido. Un tema fundamental de estudio: sociolingüístico es la forma de realizar afirmaciones más generales y formalizadas sobre este tipo de trabajo de interpretación que se lleva a cabo de forma rutinaria en el discurso coherente. Sin dicha interpretación, el discurso es inconexo. 12. Conclusiones

Como L. Hudson (1966:29) sostiene -'En la práctica, la investigación científica suele ser un asunto embrollado y pirata, y no prestamos a nadie servicio alguno fingiendo que no es así'-, yo también he sostenido en este capítulo que encontrar patrones cn la cambiante escena social supone problemas prácticos concretos. Asimismo he sostenido que tales problemas prácticos implican, inevitablemente, problemas teóricos, cuando el tema de investigación es cómo interpretan las personas la conducta social. Los artículos de sociolingüística, y de las ciencias sociales, en gcneral, raramente dejan entrever los problemas metodológicos de sus autores. Los libros se presentan muy bien ordenados - c o m o lo está éste- entre la introducción y las conclusiones, con títulos, encabezamientos de apartados, referencias, referencias a referencias, notas a pie de página y citas de estudiosos eminentes. Tras estos libros se esconden los aspectos 'desordenados' de la investigación: informadores que nunca se presentan, cajones llenos de datos recogidos, pero no utilizados (¿imposibles de utilizar?) y días pasados escribiendo capítulos sobre metodología para aplazar la recogida y análisis de datos.

Puede que las siguientes sugerencias de lectura resulten útiles para aquellos estudiantes que utilicen este libro como libro de texto. Los libros de esta lista son representativos de una amplia gama de enfoques de análisis del discurso que no he podido tratar en profundidad. Su nivel de dificultad les hace accesibles para los estudiantes que hayan leído este libro. Burton, D. (1980): Dialogue and Discourse: A Sociolinguistic Approach to Modern Drama Dialogue and Naturally Ocurring Conversation. Londres, Routledge & Kegan Paul. Comparación entre la conversación natural y el diálogo teatral, que incluye un análisis de obras cortas de Pinter e Ionesco. Basada en el enfoque de Birmingham del análisis del discurso, estudiado en el capítulo 7. Crystal, D., y Davy, D. (1975): Advanced Conversational English. Londres, Longman. Destinado, en realidad, para estudiantes extranjeros como libro de texto. Pero es una fuente útil de datos que contiene transcripciones de conversaciones, así como comentarios sobre las características del inglés conversacional. De Beaugrande, R. y Dressler, W. (1981): An Zntroduction to Textlinguistics. Londres, Longman. Util resumen del trabajo de Van Dijk, Kintsch, Petofi y otros, con muchas referencias a su obra original. Bastante abstracto en conjunto. Edmonson, W. (1981): Spoken Discourse: A Model for Analysis. Londres, Longman. Util estudio de la relación entre la teoría de los actos de habla y el análisis del discurso. Todos los datos son hipotéticos o simulados. Ervin Tripp, S. y Mitchell-Kernan, C. eds. (1977): Child Discourse. Nueva York, Academic Press. Varios análisis importantes del discurso niño-niño y niño-adulto. Goffman, E . (1981): Forms of Talk. Filadelfia, University of Pennsylvania Press. Oxford, BlacKwell. Enfoque microsociológico del discurso. El capítulo 1es especialmente relevante para mi estudio de la estructura del intercambio en los capítulos 6 y 7. Labov, W., y Fanshel, D. (1977): Therapeutic Discourse: Psychotherapy as Conversation. Nueva York, Academic Press.

238 Análisis del discurso m-*&?

Análisis detallado de la entrevista psicoterapéutica y estudio general de los principios fundamentales del análisis del discurso. McCawley, J. D. (1981): Everything that Linguists Have Always wanted to Know about Logic but were Ashamed to Ask. Chicago, University of Chicago Press. Oxford, Blackwell. Claro estudio de la lógica proposicional y de predicados, y capítulos sobre los actos de habla, implicaciones pragmáticas y presuposiciones. Saville-Troike, M. (1982): The Etnography of Communication: A n Zntroduction. Oxford, Blackwell. Baltimore. Universitv Park Press. Claro resumen de los hallazgos sobre la comunicación hablada en muchas culturas distintas.

Las siguientes lecturas también contienen trabajos importantes, aunque puede que a los estudiantes les resulten bastante más difíciles los artículos de estos libros: Cole, ed., 1978, 1981; Cole y Morgan, eds., 1975; Dressler, ed., 1977; Joshi et al., eds., 1981; Schenkein, ed., 1978; Werth, ed., l981.

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Clarke, D. D., 145 Cohen, L. J., 152, 161 Cole, P., 89, 152 Corder, S. P., 66 Coulmas, F., 103 Coulthard, R. M., 40, 42-44, 56, 70, 76, 101, 102, 103, 107, 109, 134-139, 144, 153, 181, 185-186, 215, 216 Creider, C. A,, 127 Crystal, D., 47-48, 78, 178, 218 Culler, J., 192 cummings, e.e., 205 Chafe, W. L., 128 Chesire, J., 219s Chesterton, J. K., 113 Chomsky, N., 21-22, 25, 48, 98, 157, 213, 217, 227 Dahl, R., 96 Dalton, P., 48 Danes, F., 128 Dascal, M., 186 Davison, A., 87 Davy, D., 48, 218 Deucher, M., 8411, 11711 Dixon, R. M. W., 197 Edmondson, W., 181 Egli, U., 110 Ervin-Tripp, S., 104, 105, 158 Fanshel, D., 68, 77, 89, 102, 121-122, 134, 143, 153-154, 169, 171-174, 176-177, 178, 182, 215

252 lndice onomástico r

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Ferguson, C. A., 66 Ficht, H., 110 Firth, J. R., 93 Fishman, J. A , , 61 Flanders, N., 56 Franck, D., 153 Frayn, M., 95s Freud, S., 231 Fries, C., 110 Fry, D. B., 231 Furlong, V., 186 Gardner, M., 201 Garfinkel, H., 35-36, 68, 74, 179, 230-231 Gazdar, G., 84, 88, 145 Gellner, E., 156 Gilman, A , , 186 Givón, T., 48, 115-116, 119s Glaser, B. G., 146, 224, 226 Godard, D., 104-105 Goffman, E., 23,25,42,59s, 73, 74, 107-108, 134, 162, 176, 177, 184-185, 214, 218, 220, 231 Goodenough, W., 23 Greenbaum, S., 227 Grice, H. P., 84, 86, 102, 105, 107, 160, 178, 202 Gnffiths, P., 126 Gumperz, J. J., 25 Gunter, R., 103, 144 Haiman, J., 86s Hale, K., 197 Halliday, M. A. K., 23-24, 37, 98, 115, 128, 152, 158, 200 Hamilton, D., 224 Hancher, M., 114, 159, 161s Hardcastle, W. D., 48 Harré, R., 227 Harris, S., 56, 135, 158, 164, 183, 219, 225 Harris, Z. S., 176 Hasan, R., 23, 37, 115, 200 Hemingway, E., 192-205 Hockett, C. F., 98 Hoenigswald, H. M., 61 Hoey, M., 17511 Hofstadter, D., 73, 85, 102 Hoyle, F., 164 Hudson, L., 235 Hudson, R. A., 160 Hymes, D., 25,54,58-61,67,73,95,152,205,214, 227 Jackson, P. W., 72 Jakobson, R., 58, 59, 152s, 205 Jefferson, G., 37, 183, 215, 222 Jespersen, O., 110, 112 Johnson, M., 61

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Johnson, N. S., 207 Joyce, J., 205 Karttunen, L., 113 Katriel, T., 186 Keller, E., 184 Kempson, R. M., 93, 115, 207,.208-210 Kintsch, W., 207 Krakowian, B., 66 Kuno, S., 128 Labov, W., 25-26,33,40,44-45,46,68,77,86, 89, 95, 97, 102, 107, 114, 121-122, 126, 134, 143, 153-154, 169, 171-174, 176-178, 182, 206, 213-216, 217, 219, 223, 224, 227-228 Lakoff, G., 61, 123 Lakoff, R., 77 Lamb, C., 196 Lamb, M., 196 Langacker, R. W., 127 Laver, J., 44, 177, 231 Le Carré, J., 87 Leeson, R., 48 Lenneberg, E., 229 Le Page, R. B., 217 Leerman, C. L., 164, 220 Liebermann, R., 221 Linde, C., 114, 206 Lodge, D., 196 Loman, B., 215 Longacre, R., 61, 76, 89, 128 Lycan, W. G., 183 Lyman, S. M., 227 Lyons, J., 21,25,74,97-98,105,11b, 112, 119,127, 155, 207 Malcolm, I., 228 Malinowski, B., 18, 44, 177 Mandelbrot, B., 95, 103 Mandler, J. M., 207 Marshall, J. C., 231 Martin, J. R., 82, 116 McCawley, J. D., 124 McIntosh, A., 44, 185 McTear, M. F., 87, 143 Mehan, H., 135 Mills, C. W., 227 Milroy, L., 107n, 214, 219, 232 Mishler, E. G., 186 Moerman, M., 184-185 Mohan, B. A., 107 Montgomery, M., 135, 223 Morgan, J. L., 100, 105, 108, 152, 197 Morreal, J., 87 Nash, W., 199

Newhart, B., 100 Newmeyer, F. J., 48 Nixon, R. M., 164, 220 O C ~ SE., , 26, 47, 103, 171 Opie, I., 75, 157 Opie, E., 75, 157 Owen, M., 168 Palmer, F., 40, 160 Parlett, M., 224 Pittenger, R. E., 217, 229 Pomerantz, A., 120, 178 Popper, K. R., 228 Pride, J. B., 176 Priestley, J. B., 164 Pnnce, E. F., 128 Propp, V., 196, 206 Quirk, R., 78, 109 Racstraw, S. J., 110 Radford, A,, 127 Richardson, K., 135 Robinson, B., 109, 135 Roe, P., 206 Ross, J., 80, 126 Sacks, H., 24, 25, 32, 37, 44, 74, 76-77, 86, 134, 179-181, 184s, 187, 215, 218, 222, 229 Sadock, J., 79, 152 Samann, W., 224 Sankoff, G., 217 Saussure, F. de, 21, 25 Saville-Troike, M., 21, 25, 53 Schegloff, E. A., 25, 32, 76-77, 99, 101, 1 0 4 , 180-181, 215, 218 Schenkein, J., 222 Schleichert, H., 110 Schmerling, S. F., 86 Scott, M. B., 227 Searle, J. R., 25, 81, 152-153, 156, 159-160, 164, 177s

Secord, P. R., 227 Sellner, M. B., 100, 108, 197 Simpson, N. F., 34 Sinclair, J. McH., 40, 42, 44, 70, 76-77, 103, 107, 134-138, 144, 153, 160, 181, 205-206, 215, 216 Smith, F., 206 Smith, N., 97, 177, 198,207 Snyder, B., 73 Sperber, D., 74 Stern, H. H., 217 Stoppard, T., 196 Strang, B. M. H., 78 Strauss, A. L., 146, 224, 226 Strawson, P. F., 152 Stnink, W. Jr., 127 Stubbs, M., 26,73,88, 135, 186, 192-193,205,227 Svartvik, J., 77 Tadros, A., 206 Thomas, D., 103 Tadorov, T., 206 Torode, B., 186, 234 Trudgill, P., 105 Turner, R., 38, 69, 156, 161, 215 Van Dijk, T. A., 24, 87, 207 Wales, R., 231 Waletsky, J., 44, 206 Walker, R., 234 Webb, E. J., 226 Wells, G., 102, 223 Wells, H. G., 232 White, E. B., 127 Whorf, B. L., 84 Widdowson, H. G., 23, 107, 127-128, 153 Willes, M., 135, 164, 228 Wilson, D., 74, 97, 177, 198, 207 Wilson, J., 219 Winograd, T., 25,44 Wolfson, N., 45, 214,218 Wooton, A. J., 120, 178

Acciones, emisiones como, 17-19, 151-152; véase también Actos de habla Aceptación, 186s Acontecimientos A, B, AB, 121-123; véase también Conocimiento compartido Acontecimientos de habla, 18, 53-54, 71, 142, 182-183, 186 Actos de discurso, véase Actos de habla Actos de habla, 18-19, 56-57, 58, 60,72, 78, 152s; colectivos, 161; cooperativos, 114, 152, 158; restricciones distributivas en los, 78-80, 87 frente a actos de discurso, 152-154 Actos locutivos, 155 Actos perlocutivos, 155 Adverbios; adverbios de oración, 77-78, 178; problemas de análisis, 75, 77ss, 177-178; de tiempo y lugar, 111s Alineamientos, 184ss, 189 Ampliaciones, 143-144 Análisis de los constituyentes inmediatos (CI), 85 Analisis de la conversación, véase Etnometodología Análisis del discurso, definición del, 17, 25s, 27 Apoyos, 37, 43, 184s Atenuación, véase Cortesía, indicadores de; sentido indirecto Buena construcción, concepto de, 34,89,93ss, 95ss, 99s, 104, 106, 108, 120, 132-133, 142 Certeza sobre la información, indicador de, 83s, 86-87, 123-125

Clases cerradas, 82, 114, 141, 187 Clasificación continua (clasificación previa), 103, 110, 112, 113, 137-138 Cobertura amplia de los datos, 70-71 Coherencia del discurso, 24, 31, 69, 72, 94, 107s, 125-126, 127-128, 133, 140, 142ss, 151, 169ss, 177ss, 184s, 221 Cohesión, 23s, 99,112,128,144,151,154,169,182, 200, 205; Iéxica, 37, 40-42 Competencia, 94; comunicativa, 21, 107s, 161, 222, 228; gramatical, 124; literaria, 192-193, 204 Comunión fática, 43, 107, 147, 177s Conjunciones coordinantes, 84ss Conocimiento compartido, 17, 43, 54, 55, 86s, 121-122, 128, 171s; véase también Acontecimientos A, B Constatativas, 154, 155 Control del discurso, 56-57, 59s, 61ss, 66, 69, 136, 162-163, 182, 224-225 Corregibilidad, 98-100, 127 Chistes, funciones de los, 234 Datos experimentales, usos de los, 99s, 124, 132, 145-148, 161, 163, 192ss, 207, 213,215, 227, 230 Datos, basarse en, 224, Datos de notas de campo, 14-15, 146, 216s, 222s Definición de la situación, 69s Desafíos, 153-154, 165ss, 172-174 Discurso no planificado, 46ss

lndice de materias A-+--

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Elipsis, 110, 114, 115-116, 137, 143-144, 166, 168, 178, 225 Escuela de Praga, 21, 128 Esquemas de codificación, 61s, 72ss Estructura, 93ss, 103ss, 107, 108; véase también Estructura predictiva; Organización sintagmática Estructura narrativa, 38, 44-46, 85-86, 95s, 100, 191ss, 206 Estructura predictiva (prospectiva), 17-18, 67-68, 80s, 93s, 9 5 ~ 100-101, ~, 106, 115, 117-118, 131ss, 135, 137ss, 172,206; predicciones sintácticas, 76, 78, 112s, 126; véase también Organización sintagmática Etnografía de la comunicación, 23, 26, 53ss, 58-59, 72, 75, 205, 213, 214s Etnometodología, 24, 25, 156, 222, 227; véase también Jefferson, Sacks, Schegloff, Schenkein y Turner en el índice onomástico Expectativas, véase Estructura predictiva Fluidez, 48 Fonotáctica, 96-97, 107 Formalización, valor de la, 132, 136-137, 142, 146; véase también Idealización Forma sintáctica frente a función del discurso, 20, 25, 83, 158, 161, 174, 1 7 5 s Frases: en inglés hablado, 47, 114 frente a emisiones, 118, 152, 160 Frases activas frente a pasivas, 126-127 Funciones de las emisiones, 21, 25, 53ss, 57ss, 153, 154ss, 156, 205; véase también Actos de habla Fuerza ilocutiva, 76, 153; MIFIs, 156, 158, 160ss, 168s, 178; actos ilocutivos, definición de los, 155; véase tamI bién Actos de habla

I

Grabación de audio, 216s, 218-220, 229-230 Gramaticalidad, 97-99, 123s Hablante nativo, definición de, 48 Habla extranjera, 66, 231 Idealización, 20, 23-25, 35, 94ss, lOlss, 105ss, 108, 124, 136, 177-179, 189, 193 Implicaciones, lógicas, 85, 93, 103, 126, 197ss, 200ss, 207s Implicaciones pragmáticas, 86,93,20Oss, 203s; véase también Grice en el índice onomástico Indicadores de disyunción, 77, 168 Indicadores de cortesía, 79,117, 120-121, 151, 153, 162s, 164-165, 171-177, 178, 182-184, 189; véase también Sentido indirecto Inicios, 109ss, 138 Intercambio, definición de, 42-43, 109, 113-114, 132, 134, 135, 136, 140, 144, 189; IRrt, 42s, 134-136, 138, 146

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255

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estructura, 38,42-43, 131ss, 134s; véase también Par adyacente Intercambios de pregunta-respuesta, 42-43, 109ss, 113s, 134s, 166-169 Interrupción como acto de habla, 183-184 Intuiciones como datos, 46-47, 55, 80s, 82, 88, 99-100, 132, 1 3 4 ~ ,142, 145-146, 152, 177-179, 189, 217, 227, 230 Juego de adivinación psicolingüística, 206; véase también Estructura predictiva Lenguaje engañoso, 200ss, 2 0 3 s Lenguaje hablado frente a lenguaje escrito, 23, 34-35, 46-48, 76-77, 88, 191, 205-206, 221 Lógica y lenguaje, véase Cálculo proposicional Marco, 77,181s; véase también Marco proposicional Máximas de conversación, 102, 105, 160, 178, 203; véase también Grice en el índice onomástico Mecanismos de alienación, véase Mecanismos de distanciamiento Mecanismos de distanciamiento, 35, 230-233 Mención, véase Uso frente a mención Mentiras, véase Lenguaje engañoso Metacomunicación, 59-60, 61ss emisiones metalinguísticas, 58-59, 60, 70-72, 153, 170-171, 182ss, 186 metalenguaje frente a lenguaje objeto, 73-74 metatexto, 32; véase también Uso frente a mención Metodología, 213s; véase también Grabación de audio; datos experimentales; Datos de notas de campo; Intuiciones Muestra teórica, 146,217-218, 223-226, 229, 234 Negabilidad, 174 Neutralización, 104, 139 Niveles del lenguaje, 20s; discurso como nivel, 78, 89, 94 Organización sintagmática del discurso, 33-34, 70, 80, 82, 89, loos, 103ss, 109, 121, 128 Papeles sociales, 22, 42-43, 68, 69s, 161-163, 172, 218 Paradoja del observador, 220 Pares adyacentes, 134-135, 218 Partes del habla, 75, 76s, 78 Patrones latentes, 205 Polisistémico, 34 Prefacios, 38, 162, 181-184, 187s Preguntas: neutras, 112, 119; otros tipos, 109-,110 seudopreguntas (o de prueba), 136, 139 X. 109-110

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256 lndice de materias -a * A * %

de sí o no, 109-111, 115-120 Presión comunicativa, 48, 64ss, 220 Presuposiciones, 93s, 104, 106, 112, 124, 126, 127, 197ss, 207-210 existenciales, 113, 199-200, 202, 208 pragmáticas, 112-113, 122 pruebas de las, 199, 208-209 Producción conjunta, 36-37, 41, 47, 102, 114, 152; véase también, Actos de habla cooperativos Proposiciones, definición de las, 194, 198-199; análisis proposicional de texto, 192ss, 203s, 207 cálculo proposicional frente a lenguaje natural, 84-86, 95, 100, 115, 124, 155-156, 205, 209 contenido proposicional, 39, 57, 76-77, 89, 100, 103s, 112, 114, 121s, 135s, 151, 154-155, 158, 163-165, 176, 178-179, 183, 185, 187, 2 0 0 ~ , 225-226 marco proposicional, 100, 111-112, 113, 127, 131 Pruebas: de actos de habla, 80ss de f inicial, 143-144 de verbos performativos, 158-159

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Resúmenes, 114, 163, 186, 191ss, 196s Retroalimentación, 37,43; véase también Intercambio IRrt Semántica de las condiciones de verdad, 93s, 154, 196s, 208-210; valores de verdad, 19, 76, 93s, 119, 124, 194 Sentido indirecto del discurso, 20, 27, 81, 105, 151ss, 156-157, 162ss, 166ss, 175-177, 191ss, 198; véase también Lenguaje engaiioso Sistema (elección sistémica), 94-95, 106, 111, 116, 131 Tema-comentario, 127,210 Texto. definición de. 23-24 Tiempo verbal, funciones en el discurso, 39-40, 45, 88. 123 Trama, concepto de, 191ss, 196s Transcripciones, 34-35, 55, 213, 216, 221-222,233 Triangulación, 226-229, 234 Uso frente a mención, 73-74

Realización de análisis, 132, 142s, 144, 1 6 9 s Reconocimiento, 37, 43, 122, 1 8 6 s Reglas de interpretación, 68-69, 85s, 102, 104, 172 Respuestas, 109ss, 116, 137ss Restricciones de distribución, 79, 94s; pruebas distribucionales, 7 8 s ; vtase también Organizqción sintagmática

Verbos performativos, 32,143,154s, 156ss, 165,179 Verdad divina frente a verdad engañosa, 228 Verfremdungseffekte, véase Mecanismos de distanciamiento Vernáculo, 216 Vocabulario esencial, 197

Analisis Del Discurso

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