apostila concurso

SYLVIA PADIAL LEGISLAÇÃO E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS TEORIA 226 QUESTÕESDEPROVASDECONCU NCURSOSGABARITADAS DAS Teoria e Seleção Seleção das Questões: Quest ões:  Prof.ª Sylvia Padial

Organização e Diagramação:  Mariane dos Reis

1ª Edição MAR 2013 ção t o t a l o u p a rc ia l d e st e m a t e ria l , p o r q u a lq u e r m e io o u p ro - TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Év e d a d a a re p ro d u çã c esso. esso. A v iolaçã iolação d e d ireito ireito s a uto rais ép uníve l c om o c rim rim e, c o m p en a d e p risã isão e m ulta (a rt. 184 e p a rág ra fos do C ód ig o Pen a l), co njuntam en te c om b usc usc a e a p ree nsã nsão e ind en iza ções divers diversa s (arts. (arts. 101 101 a 110 d a Lei nº 9.610 9.610,, de 19/ 02/ 98 – Le i do s Dire Dire itos Aut o rais). rais).

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SUMÁRIO CONCEITOS DE EDUCAÇÃO; PEDAGOGIA; PEDAGOGIA; AB ABORDAGENS ORDAGENS PEDAGÓGICAS: PEDAGÓGICAS: psicomotora, construtivista, 1. CONCEITOS desenvolvimentista e críticas ........................................................ ...................................................................................... .......................................................... ............................ 05 1.1 Conceitos de Educação Educação ...........................................................................................................................05 1.2 Pedagogia ...............................................................................................................................................06 Questõe uestões s de Provas ova s de Conc C oncur ursos sos (1.1 e 1.2) 1.2) .......................................................... ..................................................................................................... ...........................................27 27

Pedagógicas: psic omotora, construt ivista, desenvolvimentista e críticas .............................09 1.3 Abordagens Pedagógicas: Questõe uestões s de Provas ova s de C oncur onc ursos sos................................................... ....................................................................................................................... .................................................................... 28

2. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: o papel da escola na atualidade; a dimensão político-pedagógica e o compromisso ....................................................................................... ........................................................... ....................................... ..........33 33 político do educador ......................................................... 2.1 O Papel da Escola na Atualidade .............................................................................................................35 Questõe uestões s de Provas ova s de Conc C oncur ursos sos (1.1 e 1.2) 1.2) .......................................................... ..................................................................................................... ...........................................54 54

Político-pedagógica e o Compromi sso Político do Educador ................................................45 2.2 A Dimensão Político-pedagógica Questõe uestões s de Provas ova s de C oncur onc ursos sos................................................... ....................................................................................................................... .................................................................... 54

3. A DIDÁTICA DIDÁ TICA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL PROFISSIONAL DO PROFESSOR: PROFESSOR: objeto de estudo da Didática; Conceitos de: Ensino e Aprendizagem Aprendizagem .......................................................... ........................................................................................ ..................................................... .......................57 57 Questõe uestões s de Provas ova s de C oncur onc ursos............... sos...................................................................... ................................................................................................................... ............................................................65 65

4. O PLANEJAMENTO PLA NEJAMENTO DE ENSINO E SEUS COMPONENTES COMPONENTES.......................................................... ............................................................ ..67 67 Questõe uestões s de Provas ova s de C oncur onc ursos............... sos...................................................................... ................................................................................................................... ............................................................71 71

5. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL .............................................. ..............................................73 73 Questõe uestões s de Provas ova s de C oncur onc ursos............... sos...................................................................... ................................................................................................................... ............................................................79 79

PA RA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ....... 6. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA ......... 85 Questõe uestões s de Provas de C oncur onc ursos............... sos...................................................................... ................................................................................................................... ............................................................93 93

7. PROVA BRASIL E PROVINHA BRASIL .......................................................... ......................................................................................... .................................. ...98 98 Questõe uestões s de Provas Provas de Conc Concur ursos............... sos...................................................................... ................................................................................................................. ..........................................................10 103 3

8. A CONSTITUIÇÃO DA REPUBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988: da Educação, da Cultura e do ...................................................................................... ........................................................... ...................................................... ........................103 103 desporto ......................................................... Questõe uestões s de Provas Provas de Conc Concur ursos............... sos...................................................................... ................................................................................................................. ..........................................................10 106 6

9. A LDB DE 1996; PRINCÍPIOS, ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BRASILEIRO; NÍVEIS ESCOLARES: EDUCAÇÃO BÁSICA: EDUCAÇÃO INFANTIL, FUNDAMENTAL E MÉDIO E EDUCAÇÃO SUPERIOR. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. EDUCAÇÃO ...................................................................................... ........................................................... ..................................... ........108 108 PROFISSIONAL ........................................................ Questõe uestões s de Provas Provas de Conc Concur ursos............... sos...................................................................... ................................................................................................................. ..........................................................12 121 1

10. ESTATUTO DA DA CRIANÇA CRIA NÇA E DO ADOLESCENTE A DOLESCENTE ........................................................ .......................................................................... ..................128 128 Questõe uestões s de Provas Provas de Conc Concur ursos............... sos...................................................................... ................................................................................................................. ..........................................................15 157 7

GABARITOS GAB ARITOS ......................................................... ...................................................................................................................... ............................................................................ ............... 159

Legislação e Concepções Pedagógicas

Teoria e Questões por Tópicos

Profª. Sylvia Padial

LEGISLAÇÃO E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS 1

CONCEITOS DE EDUCAÇÃO; PEDAGOGIA; ABORDAGENS PEDAGÓGICAS: psicomotora, construtivist a, desenvolvimentista e críticas. racterísticas de ser humano, ao seu potencial e à sua participação na sociedade. Isto só é possível no seio de uma sociedade humana.

1.1 Conceitos de Educação EDUCAÇÃO: Definições e Funções

A aprendizagem ocorre a partir de vivências diversas, ocasionais ou sistemáticas. Tais vivências, sejam elas ocasionais ou sistemáticas, fazem parte do processo educacional, que apesar de ser eminentemente social é, ao mesmo tempo, individual.

A Educação só existe porque existe sociedade. Há uma história que ilustra muito bem isso: na década de 1920, duas meninas foram encontradas no meio de lobos. Não se sabe por que estas crianças viviam com estes animais. Não falavam, grunhiam. Andavam de quatro, tinham desenvolvido muito os dentes caninos, pois comiam carne crua. Portanto, a Educação, como processo individual, não ocorreu.

Brandão coloca-se, de uma maneira muito clara, a respeito da EDUCAÇÃO:

A Educação pode se processar tanto de forma sistemática quanto assistemática

Aprender, conhecer, produzir conhecimento é algo pertinente à natureza humana.

Ningué m esca pa da Ed uc ação. Em c a sa, n a rua, na ig r e ja o u n a e sc o l a , d e u m m o d o o u d e m u it o s, t o d o s n ós e n v o lv e m o s p e d a ço s d a v id a c o m e la : p a ra a p r e n d e r , p a - ra ensina r, p ara a prend er-e-ensinar. Para sab er, pa ra fazer, p a ra se r o u p a r a c o n v i v e r, t o d o s o s d ia s m i st u ra m o s a v i d a c om Ed uc a ção. Co m u m a o u c om vária s: Ed uc a ção, Ed u- c a çõe s (1981, p . 11).

EDUCAÇÃO: É um processo ao mesmo tempo social e individual A Educação, do ponto de vista social, é a interferência que a sociedade, com o objetivo de se manter e reproduzir, exerce no desenvolvimento dos indivíduos e dos grupos por meio de um conjunto de estruturas, influências, processos, ações. Por exemplo, estamos hoje muito preocupados com a Educação digital porque vivemos numa sociedade informatizada. Independentemente das divergentes opiniões a respeito, se os membros dessa sociedade não se adaptarem a ela, correrão o risco de ficar à margem da história. Da mesma forma, por ocasião da Revolução Francesa, houve um cuidado com a “Educação para Todos”, pois foi um momento de mudança na ordem social. Passava-se do Feudalismo para o Capitalismo. Foi preciso que a grande massa, na sua maioria constituída de servos, alcançasse a cidadania para garantir a consolidação do Capitalismo. Mas, ao mesmo tempo que a Educação tem a função de manter e reproduzir a sociedade, ela colabora com a sua transformação, pois vai permitindo que os indivíduos se desenvolvam e ampliem a capacidade de pensar e, individualmente ou em grupo, reflitam melhor sobre a realidade que os cerca e realizem modificações nessa mesma realidade. Do ponto de vista individual, a Educação é o desenvolvimento da pessoa no que diz respeito às suas cawww.apostilasvirtual.com.br

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A Educação não acontece só na escola, de forma sistemática, com a vivência de situações planejadas, acompanhadas, avaliadas, mas também de forma assistemática, em vários lugares e situações, como em um clube recreativo, na família, através da leitura de jornais, revistas, em um bate papo com amigos, no cinema, no teatro, em um desfile de modas etc. A troca com o outro sempre implica na descoberta de novos pontos de vista, outras experiências, maneiras de pensar diferentes, que vão enriquecendo os indivíduos e efetivando o processo educativo na sociedade.

O CONCEITO DE EDUCAÇÃO EM KANT NA OBRA “SOBRE A PEDAGOGIA” Para Immanuel Kant (1724-1804), a única criatura a ser educada neste mundo é o ser humano, pois diz ele que os animas não precisa de coisas a mais do que alimento e cuidado. Em sua obra o filósofo faz a distinção entre disciplina e instrução. Para Kant, a disciplina impede o homem de cair em certa selvageria ou, melhor dizendo, numa animalidade. Mas segundo o filósofo a disciplina é negativa, pois faz o ser humano a mudar forçadamente, sem o uso de sua razão, ou melhor, dizendo, uma mudança sem liberdade do indivíduo. Já a instrução é a parte positiva da educação, pois faz com que o educando perceba as leis morais que o cercam, e faz com que se torne interiorizadas, podendo, assim, tornar-se um ser de caráter ou, melhor dizendo, um ser moral. Mas para chegar ao ponto final da educação é necessário unir a disciplina, que seria a primeira parte da educação, com a instrução. No pensamento de Kant, a pedagogia ou a educação está dividida em duas partes: a física e a prática. A educação física é entendida como a aquela parte que o homem tem em comum com os animais, isto é, são os cuidados que indivíduo tem com sua vida, enquanto ser constituído de matéria corporal. A educação prática ou moral é aquela que diz respeito à construção do homem, tendo a sua finalidade voltada para o caráter e para que o homem possa viver como um ser livre, mantendo suas relações de uma www.apostilasvirtual.com.br



forma justa com os demais. Essa será a abordagem principal do trabalho a ser realizado tendo em vista sempre a educação como base principal do pensamento kantiano.

1.2 Pedagogia

conduzia os meninos até o paedagogium . No entanto, o termo p e d a g o g i a , designante de um fazer escravo na Hélade, somente generalizou-se na acepção de elaboração consciente do processo educativo a partir do século XVIII, na Europa Ocidental.

OBJETO DE ESTUDO E SUJEITO

CONCEITOS E DEFINIÇÕES Pedagogia é uma ciência ou disciplina do ensino que começou a se desenvolver no século XIX. A pedagogia estuda diversos temas relacionados à educação, tanto no aspecto teórico quanto no prático. Pedagogia é a ciência que tem por objeto de estudo a educação. A pedagogia tem como objetivo principal a melhoria no processo de aprendizagem dos indivíduos, através da reflexão, sistematização e produção de conhecimentos. Como ciência social, a pedagogia esta conectada com os aspectos da sociedade e também com as normas educacionais do país.

Temas abordados pela pedagogia: - Aprendizado de conhecimentos; - Métodos e sistemas pedagógicos; - Dificuldades de aprendizado; - Didáticas e práticas pedagógicas; - Conteúdos educacionais; - O aluno no processo educativo; - O papel do professor no processo educacional. O pedagogo é o profissional formado para atuar na área pedagógica. Porém, todos aqueles que atuam nos processos educativos (professores, pais, monitores, orientadores, psicólogos, etc) também devem conhecer os princípios básicos de pedagogia.

ORIGEM A palavra P e d a g o g i a tem origem na Grécia antiga, p a i d ó s (criança) e a g o g é(condução). No decurso da história do Ocidente, a Pedagogia firmou-se como correlato da educação é a ciência do ensino. Entretanto, a prática educativa é um fato social, cuja origem está ligada à da própria humanidade. A compreensão do fenômeno educativo e sua intervenção intencional fez surgir um saber específico que modernamente associa-se ao termo pedagogia. Assim, a indissociabilidade entre a prática educativa e a sua teorização elevou o saber pedagógico ao nível científico. Com este caráter, o pedagogo passa a ser, de fato e de direito, investido de uma função reflexiva, investigativa e, portanto, científica do processo educativo. Autoridade que não pode ser delegada a outro profissional, pois o seu campo de estudos possui uma identidade e uma problemática própria. A história levou séculos para conferir o status de cientificidade à atividade dos pedagogos apesar de a problemática pedagógica estar presente em todas as etapas históricas a partir da Antiguidade. O termo pedagogo, como é patente, surgiu na Grécia Clássica, da palavra παιδαγωγός cujo significado etimológico é preceptor, mestre, guia, aquele que conduz; era o escravo que www.apostilasvirtual.com.br


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Atualmente, denomina-se pedagogo o profissional cuja formação é a Pedagogia, que no Brasil é uma graduação e que, por parte do MEC - Ministério da Educação e Cultura, é um curso que cuida dos assuntos relacionados à Educação por excelência, portanto se trata de uma Licenciatura, cuja grade horário-curricular atual estipulada pelo MEC confere ao pedagogo, de uma só vez, as habilitações em educação infantil, ensino fundamental, educação de jovens e adultos, coordenação educacional, gestão escolar, orientação pedagógica, pedagogia social e supervisão educacional, sendo que o pedagogo também pode, em falta de professores, lecionar as disciplinas que fazem parte do Ensino Fundamental e Médio, além se dedicar à área técnica e científica da Educação, como por exemplo, prestar assessoria educacional. Devido a sua abrangência, a Pedagogia engloba diversas disciplinas, que podem ser reunidas em três grupos básicos: disciplinas filosóficas, disciplinas científicas e disciplinas técnico-pedagógicas. O objeto de estudo do pedagogo e da pedagogia é a EDUCAÇÃO, o Processo Ensino e Aprendizagem, a ação cultural do educador em intervir e/ou de transmitir tecnicamente "o conhecimento", de forma sedutora, significativa e em comunhão com a realidade social, o perfil e a história de vida do educando, o conhecimento e a informação e a dimensão cognitiva do educando ao perceber, aprender, apreender e se apropriar de forma crítico-reflexiva do conhecimento e das informações transmitidas pela percepção pessoal de observador ou de sujeito da intervenção formativo-educativa da qual foi sujeito, a sua acomodação junto aos conhecimentos anteriormente existentes e sua capacidade de aplicá-los à realidade social vivido-compartilhada enquanto ser social e cidadão. Logo, o sujeito da Pedagogia é o ser humano enquanto educando. O pedagogo não possui quanto ao seu objeto de estudo um conteúdo intrinsecamente próprio, mas um domínio próprio (a educação), e um enfoque próprio (o educacional), que lhe assegurara seu caráter científico. Como todo cientista da área sócio-humana, o pedagogo se apóia na reflexão e na prática para conhecer o seu objeto de estudo e produzir algo novo na sistemática mesma da Pedagogia. Tem ele como intuito primordial o refletir acerca dos fins últimos do fenômeno educativo e fazer a análise objetiva das condições existenciais e funcionais desse mesmo fenômeno. Apesar de o campo educativo ser lato em sua abrangência, estritamente são as práticas escolares que constituem seu enfoque principal no seu olhar epistêmico, embora a ação não escolar venha ganhando, contemporaneamente, espaço significativo na ação e atuação do pedagogo. O objeto de estudo do pedagogo compreende os processos formativos que atuam por meio da comunicação e intercâmbio da experiência humana acumulada. Estuda a educação como prática humana e social naquilo que modifica os indivíduos e os grupos em seus estados físicos, mentais, espirituais e culturais. Portanto, o pedagogo estuda o processo de transmissão do conteúdo da mediação cultural (ensino) www.apostilasvirtual.com.br



que se torna o patrimônio da humanidade e a realização nos sujeitos da humanização plena e o processo pelo qual a apropriação desse conteúdo ocorre (aprendizagem). No plano das ideias, o grego Platão (427-347 a.C.) foi de fato o primeiro pedagogo, não só por ter concebido um sistema educacional para o seu tempo mas, principalmente, por tê-lo integrado a uma dimensão ética e política. Para ele, o objeto da educação era a formação do homem moral, vivendo em um Estado justo.

A IMPORTÂNCIA DA PEDAGOGIA PARA A EDUCAÇÃO Existem muitas abordagens possíveis para propiciar o ato educativo. Na intenção de transmitir informações e transformá-las em conhecimento, um professor pode optar por diversas maneiras de comunicação com seus alunos. A pedagogia é a normatização das ações e dos instrumentos didáticos que devem ser utilizados para qualquer nível de educação. A definição do conceito de pedagogia passa pelo entendimento de dois outros componentes do ato educativo. O primeiro é a ideia de educação, que é uma situação temporal e espacial determinada em que ocorre a relação ensino-aprendizagem, seja ela formal ou informal. Em outras palavras, trata-se da transmissão de informações para que sejam armazenadas e transformadas em conhecimento.

Didática é a adequação entre os meios e os fins escolhidos para o ato educativo. Trata-se da razão instrumental que norteia esse processo, e tem uma importância enorme para a eficiência da transmissão de conhecimento. Com base nisso, a didática está intrinsecamente ligada à pedagogia, já que depende substancialmente das normas e métodos para aplicar esse saber especial. CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS A reorganização pedagógica e administrativa da escola, respaldada por uma concepção progressista, exige, simultaneamente, sistematizar e organizar a diretriz pedagógica, que seja compatível e coerente com o momento histórico e com as concepções dos componentes estruturantes e determinantes do processo educacional e didático. A concepção de educação, portanto, não pode estar dissociada da FUNÇÃO DA ESCOLA determinada socialmente, ou seja, assegurar, COM COMPETÊNCIA: a) A difusão, acesso, manipulação e produção de conteúdos concretos (científicos, sociais, naturais e estéticos), indissociáveis e ressonantes na realidade social do aluno e construídos historicamente. Assim, constitui-se como instrumentos de apropriação do saber, ajudando na minimização da seletividade social e democratização do acesso e do saber, como parte integrante do todo social. Assim, “a educação por ela ofertada, deve ser uma atividade mediadora no seio da prática social global, através da intervenção do professor”. (LIBÂNEO, p. 17) b) A compreensão ampla (numa perspectiva de nacionalidade e universalidade) de cultura, saberes, relações sociais, mecanismos de dominação e discriminação, de mundo, de sociedade, de escola, de professor e educador, www.apostilasvirtual.com.br

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de aluno, etc., como condição básica para transformação social e exercício pleno da cidadania. c) A necessidade de superação progressiva da forma de organização do sistema sócio-econômico vigente, respaldada pela concretização e expressão da consciência política de professores, alunos, pais, direção, etc., decodificada na convergência de interesses por uma educação de qualidade, onde as metas sejam: 1. formação do indivíduo comprometido com a qualidade de vida e construção de uma sociedade justa e igualitária; 2. habilitação e qualificação de professores para atendimento de classes especiais, pré-escolar, alfabetização e das séries iniciais do 1.º grau, com uma sólida formação resultante da articulação entre o técnico, o político, o cultural, o científico e o humano. Estabelecidas as funções da escola, ao menos sistematicamente, e INCORPORADAS COMO PRÁTICA SOCIAL, obrigatoriamente elas fazem emergir uma maneira de reverter a concepção de homem e como esta concepção se integra na PRÁTICA EDUCATIVA. Então, é imprescindível entender o HOMEM numa perspectiva dialética, em que não se pode reduzi-lo a um mero instrumento cego de quaisquer forças superiores (terrenas ou extraterrenas), mas, ao contrário, é o CRIADOR da História, não apenas no sentido estreito de que o homem cria porque age, mas, sobretudo, no sentido de que age conscientemente, no sentido de que faz conscientemente a escolha entre várias possibilidades. O homem se transforma e se cria ao modificar as suas condições de existência. Ele pode “transformar a natureza e a sociedade, através da mediação do trabalho, assim, transforma sua própria natureza, num processo de AUTOTRANSFORMAÇÃO que nunca tem fim”.(FRANCO, p. 2-3) Compreendê-lo, portanto, significa PARTIR DAS CONDIÇÕES REAIS DE SUA EXISTÊNCIA, SEUS LIMITES, SUAS HABILIDADES, SUAS ATITUDES, SUA CULTURA, SUA FORMA DE LER O MUNDO E A SI PRÓPRIO, SUAS POSSIBILIDADES, SUA CONDUTA, etc., enfim, tudo o que determina sua vida. Eis, então o ser CONCRETO. Entendido a essência da natureza do homem, cabe então à Escola, a partir desta visão concreta e contextualizada, delinear a sua escolarização, buscando e reclamando uma CONCEPÇÃO DE PROFESSOR que esteja impreterivelmente comprometido com: o processo de direcionar e dirigir o ensino e a aprendizagem e com o aluno (HOMEM) como ser concreto, que determina e é determinado pelo social, político, econômico e individual. Em suma, o professor que a sociedade e a escola necessitam emergencialmente, é aquele que considera o conhecimento - saber, conteúdo - a ensinar como atividade social, histórica e constitutiva do homem - aluno -, e a si mesmo como partes inseparáveis de um contexto historicamente estruturado. Nesta perspectiva fica evidenciado que a construção e caracterização da concepção pedagógica da escola reside não mais na descontextualização de um dos seus componentes ou estruturantes, isto é, na priorização de um deles em detrimento de outros. Não se aceita mais a concepção de conteúdos que apregoam ser a totalidade de conhecimentos que o professor transmite ao aluno, o objeto da aprendizagem, mas a ele se “incorwww.apostilasvirtual.com.br



pora a totalidade das condições e local da escola, as relações humanas, etc. Além disso, o conteúdo da educação está submetido ao processo em que ela - educação - ocorre, é algo dinâmico, histórico (sem contornos definidos), variável (não se repete) e só se realiza parcialmente em cada ato educativo, pois cada ALUNO ABSORVE DIFERENTEMENTE A MATÉRIA DE ENSINO DISTRIBUÍDA À CLASSE COMUM - construção do seu - do aluno - conhecimento. A forma e conteúdo têm relação de interdependência e se condicionam um ao outro; são apenas aspectos - distintos, mas unidos -, de uma mesma realidade - ato educacional. A forma é a FUNÇÃO DE SEUS FINS SOCIAIS. Assim, o conteúdo determina a forma de educação na qual é ministrada; esta, por sua vez, determina a possibilidade da variação do conteúdo, aumentando-o, em processos sem fim. Por isso, método educacional tem que ser definido como dependência de seu conteúdo - o significado - social, ou seja, o elemento humano ao qual vai ser aplicado, de quem o deve executar, dos recursos econômicos existentes, das condições concretas nas quais será levado à prática. (VIEIRA PINTO, p.41-6) Todas estas questões relegam, portanto, as concepções clássicas de Método de Ensino. Historicamente, ele sempre foi generalizado através de políticas educacionais de governo. O método que se quer hoje depende basicamente do professor em sala de aula, isto porque, como afirma WACHOWICZ (1991, P.12): a) Enquanto meio de apropriação do conhecimento, o método é uma questão filosófica; b) Deve considerar a educação escolar na sua relação com as classes sociais; c) O método consiste em elevar-se o pensamento do abstrato para o concreto, e é a maneira que tem o pensamento para apropriar-se do concreto, de o produzir como concreto espiritual; d) Os nexos internos da realidade precisam ser explicitados para o pensamento, os nós de onde partem todas as tramas existenciais e históricas. Em síntese, não mais aceitamos o conceito de método que, supostamente, tende a ensinar tudo a todos, mas sim, o de que é a transmissão/assimilação - no sentido sócio-histórico e interacionista - do saber sistematizado que deve nortear a concepção dos métodos e processos da aprendizagem. O método é a condição onde o aluno supera a não apropriação (saber difuso, desarticulado apresentado no início do processo), para a apropriação - superação (saber contextualizado, organizado, etc.), articulado com seu desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social. Este percurso exige a construção consciente, por parte do professor, de condições e alternativas pedagógicas, onde ele e o aluno possam, pela relação dialógica, visualizar três fases importantes: a. Problematização: momento em que o aluno exterioriza sua percepção e leitura do saber e sua relação com o contexto onde ele ocorre; b. Intervenção: momento em que o professor propicia condições - mediação - onde o aluno contata, acessa, apreende, manipula, compara, relaciona, descobre, formula, etc., o saber escolar; www.apostilasvirtual.com.br

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c. Superação: momento em que o professor possibilita alternativas para que o aluno expresse ou manifeste o SEU conhecimento (momento em que formula: sínteses, reorganizações, críticas, recriações, avaliações, etc., da relação saber versus realidades - ápice da transformação de si próprio e do social). Nesta dinâmica, fica evidenciado que o saber historicamente construído (na escola: o conteúdo, matéria de ensino, etc.), para se constituir componente ou estruturante significativo do processo ensino-aprendizagem, ser dinâmico; apresentar-se tendo como parte o professor, o aluno, com todas as suas condições pessoais e sociais; não ter contornos definitivos; a ser, principalmente a ferramenta ou instrumento que possibilite leituras, releituras e transformação da realidade social e do momento histórico em que é abordado. É, a partir destes entendimentos, que se poderá entender melhor outro componente importante do processo didático-pedagógico, a interdisciplinaridade. Ela, a nosso ver, ocorre e se configura a partir do momento e das condições em que o saber escolar é objeto de apropriação. Isto é, entendendo-se que todo saber tem significado e implicações sociais. Não existe por si. Depende da própria história do homem, pois é a partir de suas necessidades e de sua evolução que ele se estrutura (circunstâncias históricas de produção), se transforma e é usado como instrumento de transformação social, cultural, econômica, etc. Perceber essência do saber sem suas implicações e dimensões é retirá-lo e isolá-lo da realidade do aluno, do professor e do processo ensinoaprendizagem, tornando-o estéril e inútil. O trabalho coletivo, a partir de relações humanas equilibradas, isenta de preconceitos, elegantes, éticas, responsáveis, não egocêntricas, etc., será possível mais rapidamente ao professor apropriar-se dos outros elementos que se somam ao saber escolar e de sua função social, embutidos no campo de sua atuação. Isto posto, fica fácil, então, entender que a interdisciplinaridade objetiva: a. “a vivência da realidade global que se inscreve nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo”(FREIRE, 1991); b. a eliminação da fragmentação do saber escolar; c. a relação do aluno e do professor com o mundo; d. a realização da unidade do saber nas particularidades de cada um. Defendendo-se estes pressupostos, acreditando-se neles, estamos dando início a concretização de uma filosofia que norteará as ações pedagógicas e administrativas do INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Ela vai exigir, de todo o seu estafe, o rompimento com velhos padrões e ações; em especial, permitir a revisão do histórico de formação e práticas docente e discente. Isto não é fácil. Há toda uma trajetória a ser feita. Pensar que isto é possível em curto espaço de tempo, é entender que a concepção de aprendizagem do estímulo resposta é a única verdadeira. Cada indivíduo tem seu tempo e ritmo próprios para se superar. “Na medida em que se executar uma nova prática pedagógica - não reprodutivista -, que os professores se descobrirem como equipe no desenvolvimento e execução www.apostilasvirtual.com.br



do projeto pedagógico, onde poder-se-ão identificar-se através da interdisciplinaridade, então o papel do professor como educador colocará em jogo a estrutura do sistema, enfraquecendo-o e possibilitando a reversão e superação do atual ‘ sta tus q uo ’. (MELLO, 1993)

1.3 Abordagens Pedagógicas: psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e críticas. TEORIA CONSTRUTIVISTA O Construtivismo não é um método de ensino, é uma teoria do conhecimento que pode auxiliar na ação pedagógica escolar. O Construtivismo se refere ao processo de aprendizagem que coloca o sujeito da aprendizagem como alguém que conhece e que o conhecimento é algo que se constrói pela ação do sujeito. Surgiu em meados dos anos 80, a partir de estudos sobre a psicogênese da língua escrita. Enfatiza o conhecimento que a criança já tem antes de ingressar na escola e está focado na língua escrita. Existem distorções na aplicação do conceito; uma delas é a de que não se deve corrigir os erros dos alunos. É confundida com um método e pode ser aplicada com outras técnicas. Os defensores desta teoria são contra a elaboração de um material único para ser aplicado a todas as crianças, como as cartilhas, e rejeitam a prioridade do processo fônico. Utiliza-se de textos e atividades lúdicas que estejam próximas do universo da criança (aluno).

CONSTRUTIVISMO Concepção teórica que parte do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A ideia é que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio. Ao contrário, responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada. O Construtivismo parte da crença de que o saber não é algo que está concluído, terminado, e sim um processo em incessante construção e criação. Assim, o conhecimento é um edifício erguido por meio da ação, da elaboração e da geração de um aprendizado que é produto da conexão do ser com o contexto material e social em que vive, com os símbolos produzidos pelo indivíduo e o universo das interações vivenciadas na sociedade. Esta construção é realizada através da ação e não por dons concedidos anteriormente ao sujeito, presentes na constituição dos genes ou no ambiente em que ele cresceu. Assim, este método pressupõe que é a partir da atitude que se instituem a mente e a consciência, assim como os nossos pensamentos. O método construtivista fundamenta-se na escrita, pois acredita que o aluno tem condições de se alfabetizar sem a ajuda de cartilhas e mecanismos que o induzem a decorar, repetir mecanicamente, declamar, transmitir e aprender o que já está acabado. Parte-se da www.apostilasvirtual.com.br

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ideia de que a criança, antes mesmo de ser alfabetizada no ambiente escolar, já descobriu como funciona o processo de aprendizado do alfabeto, como, por e xemplo, ler do lado esquerdo para o direito. A corrente em questão pressupõe, assim, que se o aprendiz estiver mergulhado em um meio que lhe proporcione e lhe motive a aquisição da alfabetização, ele poderá realizar este intento por si mesmo. Conclui-se daí que o estudante pode construir seu conhecimento, atuando, executando, gestando, edificando este saber a partir do ambiente social em que vive e da relação com os professores. Defende-se que o construtivismo educacional é fruto da união das correntes pedagógicas mais recentes, uma versão estendida destes métodos. Eles compartilham entre si o descontentamento com uma esfera educacional que insiste em preservar o viés ideológico que permeia as escolas tradicionais, as quais continuam recorrendo aos instrumentos do aprendizado mecanizado, que obriga os alunos a decorarem e repetirem como autômatos o conhecimento que lhes é transmitido. A educação, neste método, é tecida em conjunto por alunos e professores, frente aos exercícios da leitura e da escrita, exaustivamente praticadas nas aulas. Assim, mestres e aprendizes atuam juntos na construção do conhecimento, assessorados pela incidência da problemática social mais atual e pelo arsenal de saberes já edificados, patrimônio intransferível do ser humano. A metodologia construtivista conduz, assim, a uma nova visão de mundo, seja ele o Cosmos ou o universo das interações sociais. Piaget, um dos teóricos mais significativos deste método, acreditava no potencial da criança, no que ela traz em si enquanto herança de sua própria ação e de seu comportamento, o poder nela interiorizado de absorver asinformações obtidas do mundo exterior e acomodá-las, isto é, alterar sua forma, para que assim ela possa entender a realidade na qual está inserida. Basicamente, o saber é sempre produzido pelo ato de construção, o qual deve sempre ser estimulado no aluno. Na área da pedagogia, a inspiração para o construtivismo vem principalmente de Jean Piaget. JEAN PIAGET Sua teoria, chamada Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética, é a mais conhecida concepção construtivista da formação da inteligência. Ele explicou detalhadamente como, desde o nascimento, o indivíduo constrói o conhecimento.

A ideia mais importante da teoria desse psicólogo suíço é que a aprendizagem não é um processo passivo. Não nascemos sabendo as coisas e não aprendemos nos impregnando do mundo. Construímos ativamente nossos conhecimentos em nossas interações com pessoas e objetos, de acordo com nossas possibilidades e interesses. Apesar de todas as suas ramificações, essa é a ideia central do construtivismo.

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As teorias de Piaget vieram reforçar uma corrente antiga de pensamento pedagógico, que teve em Montaigne (1533-1592) um dos seus primeiros inspiradores. Por volta de 1580, ele já escrevia: " Não c essa m d e n o s g ritar a o s o u v i d o s, c o m o se p o r m e i o d e u m f u n il, o q u e n o s q uerem en sina r, e o n osso t ra b a lho c on siste e m rep etir."

(Montaigne. Ensaios. Rio de Janeiro : Ediouro. p. 144.)

No meio educacional, ser construtivista passou a significar ser contra o ensino baseado apenas em aulas expositivas, repetição e "decoreba". Já que a aprendizagem não é um processo passivo, é preciso buscar meios de despertar o interesse dos alunos e dar a eles um papel mais ativo. Em uma verdadeira escola de inspiração construtivista, há muitos brinquedos, jogos matemáticos, projetos de pesquisa, ensino baseado no método das situaçõesproblema e em temas escolhidos pelos alunos, valorização do raciocínio e não apenas da correção das respostas, respeito às ideias e aos possíveis erros cometidos pelas crianças, valorização do diálogo e da cooperação entre os alunos. Na maioria dos casos, a definição dos métodos escolares como construtivistas pode não corresponder a nenhuma ou a poucas alterações efetivas nas práticas e métodos de ensino. Isso porque essa é mais uma palavra que acabou sendo muito usada pelos educadores e virou uma espécie de moda. Escolas que não mudaram nada e até mesmo livros didáticos e softwares educacionais completamente tradicionais passaram a denominar-se construtivistas, o que provocou o desgaste de um conceito que ainda não alterou o cotidiano das escolas como poderia (e deveria). EMÍLIA FERREIRO A psicóloga argentina, que vive no México, foi aluna de Piaget e usou sua teoria para pesquisar especificamente como a criança constrói seu aprendizado da escrita e da leitura. No Brasil, é o nome mais ligado ao ensino construtivista.

CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET E EMILIA FERREIRO Segundo Ferrari (2008), as descobertas de Piaget sobre os processos de aquisição de conhecimento e sobre os mecanismos de aprendizagem da criança, aliada aos estudos e pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Jean Piaget, possibilitaram a descoberta de que as crianças possuem um papel ativo na construção de seu conhecimento, surgindo assim a palavra construtivismo. Para Moreira (2009), na teoria do pesquisador Piaget, o desenvolvimento cognitivo se da por assimilação e acomodação. Quando o organismo assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio, e no processo de assimilação o organismo (a mente) não se modifica. Por exemplo, quando se mede uma distância, usa-se o esquema – conhecimento - “medir” para assimilar, ou compreender, uma situação. Porém, o conhecimento que se tem da realidade, o esquema “medir”, não é modificado, a pessoa continua com a mesma visão do esquema “medir”. Quando a pessoa não consegue assimilar determinada situação, o www.apostilasvirtual.com.br

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organismo (a mente) desiste ou se modifica. Se modificar, ocorre a acomodação, levando a construção de novos esquemas de assimilação e resultando no desenvolvimento cognitivo. Conforme Moreira (2009), na teoria de Piaget, só há aprendizagem quando o esquema de assimilação sofre acomodação. Portanto, para modificar os esquemas de assimilação é necessário propor atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Para Ferrari (2008), a pesquisadora Emilia Ferreiro, apoiada nos pressupostos das descobertas de Piaget, enfoca que apenas a capacidade de diferenciar ou reconhecer sons e sinais ou a leitura de palavras simples não é capaz modificar o esquema de assimilação das crianças e assim, ocorrer a aprendizagem, é necessário que a criança compreenda o sentido do que é feito, que ela experimente e construa seu conhecimento. Pinheiro (2002, p. 40) destaca três características importantes do construtivismo: O conhecimento é construído através de experiências Aprender é uma interpretação pessoal do mundo Aprender é um processo ativo no qual o significado é desenvolvido com base em experiências •

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Nesse sentido, o papel do professor é criar situações compatíveis com o nível de desenvolvimento da pessoa, provocar o desequilíbrio no organismo (mente) para que o indivíduo, buscando o reequilíbrio e tendo a oportunidade de agir e interagir (trabalho práticos), se reestruture e aprenda. Estando atento que, para um ensino eficiente, a argumentação do professor deve se relacionar com os esquemas de assimilação do aluno. O professor não pode ignorar os esquemas do aluno e simplesmente adotar os seus os esquemas de assimilação, e quando houver situações que gere grande desequilíbrio, o professor dever adotar passos intermediários para adequála as estruturas do aluno (MOREIRA, 2009). Para Piaget, a pessoa, a todo o momento interage com a realidade, operando ativamente objetos e pessoas. O conhecimento é construído por informações advindas da interação com o ambiente, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior, mas como resultado de uma interação na qual o sujeito é sempre um elemento ativo na busca ativa de compreender o mundo que o cerca (MOREIRA, 2009). Entende-se, então, de acordo com essa teoria, que o desenvolvimento cognitivo é resultado de situações e experiências desconhecidas advinda da interação com o meio, onde o sujeito procura compreender e resolver as interrogações. Com isso, o aluno exerce um papel ativo e constrói seu conhecimento, sob orientação do professor, buscando informações, propondo soluções, confrontando-as com as de seus colegas, defendendoas e discutindo. Essa teoria permite utilizar todo o potenwww.apostilasvirtual.com.br



cial de interação da internet para criar um ambiente que gere conhecimento teórico e prático através da construção gradual do conhecimento por meio de participação ativa. Oferece oportunidade para reflexão. A construção do conhecimento pelos alunos é fruto de sua ação, o que faz com que eles se tornem cada vez mais autônomos intelectualmente.

QUADRO DE RESUMO Teoria Métodos

Construtivista - Por meio de experiências, pesquisas e métodos de solução de problemas.

- Obtida pelo desequilíbrio do organismo, que na busca do equilíbrio reestruture as estruturas cognitivas e aprenda Aprendizagem - Resultado de uma interação, na qual o su jeito procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver os problemas.

Papel do professor

- Mediador - Criador de conflitos - Orientador

Papel do aluno Ativo - Permite utilizar todo o potencial de interação da internet para criar um ambientes interativo e que gere conhecimento teórico e prático através da construção gradual do conhecimento por meio de participação ativa. Contribuições - Oferece oportunidade para reflexão. para o DI – - A função do professor deve ser a de criar Cursos virtuais situações favorecedoras de aprendizagem, a construção do conhecimento pelos alunos é fruto de sua ação, o que faz com que eles se tornem cada vez mais autônomos intelectualmente. - O professor passa a ser o mediador, deixa de ser aquele que detém os conhecimentos.

Conclusão

O desenvolvimento cognitivo é resultado de situações e experiências desconhecidas advinda da interação com o meio, onde a pessoa individualmente procura compreender e resolver as interrogações. Nesse sentido, o professor deve conhecer as estruturas cognitivas do aluno e criar atividades desafiadoras e adequadas que provoque desequilíbrios, para que o aluno procurando o reequilíbrio e tendo a oportunidade de agir se reestruture e aprenda. Portanto, é um teoria essencial em projetos EaD, já que o aluno exercer um papel ativo e constrói seu conhecimento sob orientação do professor, buscando informações, propondo soluções, confronta-as com as de seus colegas, defende-as e as discutindo. Possibilitando criar estratégias para desenvolver um aluno com autonomia, crítico e pesquisador.


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A PEDAGOGIA CONSTRUTIVISTA DE LEV VYGOTSKY (18961934) Lev Vygotsky nasceu, na Bielo-Rússia, em 1896. Depois de receber aulas particulares de Solomon Ashpiz, frequentou e trabalhou no Instituto de Psicologia de Moscovo, entre 1923 e 1934, onde teve oportunidade de desenvolver as suas teorias sobre o desenvolvimento cognitivo e a relação entre o pensamento e a linguagem. Viria a morrer, aos 38 anos, de tuberculose. Deixou uma obra vasta, composta por seis volumes (1), escritos ao longo de uma carreira curta de apenas dez anos. Desconhecido no Ocidente, a sua obra foi descoberta na década de 60 do século passado, graças às primeiras traduções dos seus livros. O impacto de Vygotsky nos meios educacionais ocidentais foi tremendo e talvez só seja comparável à influência e popularidade de Jean Piaget. Juntamente com Jean Piaget, Lawrence Kohlberg e Paulo Freire, Lev Vygostky faz parte de uma galeria de grurus educacionais com enorme aceitação nas escolas de educação e a sua obra influenciou grandemente as políticas e orientações educativas, na Europa Ocidental, nas últimas três décadas do século passado. Curiosamente, o pensamento pedagógico de Lev Vygotsky nunca conheceu tanta influência e popularidade na União Soviética, onde, apesar da sua ortodoxia marxista, fora encarado, durante os regimes de Staline, Krutchov e Brejnev, como um comunista da ala direita, contaminado por um certo idealismo burguês. Provavelmente, a morte prematura de Lev Vygotsky tê-lo-á poupado às purgas estalinistas que conduziram à morte, por perseguição política, de mais de 20 milhões de pessoas, de entre as quais muitos milhares intelectuais tão fiéis ao marxismo e ao comunismo como Vygotsky fora. Embora, a teoria social da aprendizagem de Vygotsky não introduza nada de radicalmente diferente em relação à teoria construtivista de Jean Piaget, a sua popularidade nos meios educacionais de esquerda só é comparável à influência de Paulo Freire. Na verdade, tanto Vygotsky como Piaget partilham a visão construtivista, assente na ideia de que a única aprendizagem significativa é a que ocorre através da interacção entre o sujeito, o objecto e outros sujeitos (colegas ou professores). As outras formas de aprendizagem, como sejam a imitação, a observação, a demonstração, a exemplificação e a prática dirigida são colocadas em lugar secundário tanto por Piaget como por Vygotsky. O que verdadeiramente distingue Vygotsky de Piaget é a descrença do primeiro em relação a uma hierarquia de estádios do desenvolvimento cognitivo tão estanque e determinista como a que Piaget desenvolveu. Vygotsky, à semelhança do que mais tarde faria Jerome Bruner, dá, igualmente, maior relevo aos contextos culturais e ao papel da linguagem no processo de construção de conhecimento e de desenvolvimento cognitivo. De resto, há muitas semelhanças. Até mesmo a teoria da zona de desenvolvimento próximo, central na teoria da aprendizagem do pedagogo soviético, não é muito diferente das propostas de Piaget ou de Kohlberg sobre as tarefas moderadamente discrepantes, ou seja, sobre o potencial educativo e desenvolvimentista das tarefas de ensino que não sejam www.apostilasvirtual.com.br



nem muito difíceis nem muito fáceis para o aluno. Como é sabido, Piaget defende que as tarefas devem provocar um desequilíbrio cognitivo moderado que permita ao aluno passar por um processo de assimilação e de acomodação que potencie o desenvolvimento dos esquemas mentais, em direcção a uma nova equilibração e por aí adiante. A teoria da zona de desenvolvimento próximo tem, de facto, grandes semelhanças com a teoria da equilibração de Jean Piaget. A aprendizagem mais significativa é que se baseia no processo de construção do conhecimento por parte dos alunos. Esse processo de construção é tanto melhor conduzido quanto melhor o professor for capaz de criar ambientes de aprendizagem que potenciem a interacção entre alunos em estádios cognitivos ligeiramente diferentes ou em fases de transição de estádio. Vygotsky defende que a criança aprende melhor quando é confrontada com tarefas que impliquem um desafio cognitivo não muito discrepante, ou seja, que se situem naquilo a que o psicólogo soviético chama de zona de desenvolvimento próximo. Esta teoria tem implicações importantes no processo de instrução: o professor deve proporcionar aos alunos a oportunidade de aumentarem as suas competências e conhecimento, partindo daquilo que eles já sabem, levando-os a interagir com outros alunos em processos de aprendizagem cooperativa. Provavelmente, a maior originalidade da teoria de Vygotsky reside na ênfase que ele dá ao papel dos contextos culturais e da linguagem no processo de aprendizagem. Jerome Bruner desenvolveu esta ideia e introduziu-a na proposta de currículo em espiral, o qual, no fundo, é uma aplicação da teoria da zona de desenvolvimento próximo. Vygotsky enfatiza a ligação entre as pessoas e o contexto cultural em que vivem e são educadas. De acordo com ele, as pessoas usam instrumentos que vão buscar à cultura onde estão imersas e entre esses instrumentos tem lugar de destaque a linguagem, a qual é usada como mediação entre o sujeito e o ambiente social. A internalização dessas competências e instrumentos conduz à aquisição de competências de pensamento mais desenvolvidas, constituindo o cerne do processo de desenvolvimento cognitivo.

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que, assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe também uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e ideias quando se relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua realidade como um ser humano singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao social e o afetivo. Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sowww.apostilasvirtual.com.br

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bre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo. A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito, é o processo pelo qual as ideias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito. A criança aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodação é a modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança que ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando a falar de forma compreensível. Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma necessidade interna do indivíduo. Os esquemas afetivos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire juntamente às ações exercidas pelo su jeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem à formação da inteligência, tendo a necessidade de serem repetidos (a criança pega várias vezes o mesmo objeto). Outra propriedade do esquema é a ampliação do campo de aplicação, também chamada de assimilação generalizadora (a criança não pega apenas um objeto, pega outros que estão por perto). Através da discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimilação recognitiva ou reconhecedora, a criança identifica os objetos que pode ou não pegar, que podem ou não dar algum prazer a ela. FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, são: maturação; experiência física e lógico-matemática; transmissão ou experiência social; equilibração; motivação; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem é sempre provocada por situações externas ao su jeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante experiências. A aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da experiência e que terá caráter imediato. Ela poderá ser: experiência física - comporta ações diferentes em função dos objetos e consiste no desenvolvimento de ações sobre esses objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas deles próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência lógico-matemática – o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relações que são abstraídas de suas próprias ações, ou seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e da tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão inter-relacionadas, uma é condição para o surgimento da outra.




Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma ação com outras ações. A base do processo de equilibração está na assimilação e na acomodação, isto é, promove a reversibilidade do pensamento, é um processo ativo de auto-regulação. Piaget afirma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico, fala egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo de ligação das operações lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criança. Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da inteligência préoperatória; período da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência operatório-formal.

específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso. No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento. De acordo com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócioafetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo. Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão.

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sóciocognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência. Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão. Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio. Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da ideia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma www.apostilasvirtual.com.br


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Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligência prática ou das situações para a inteligência verbal ou representativa. Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as ideias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALVÃO, é nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.




TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações imediatas. Essa teoria apóia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas. Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que está inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediação são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.

Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exigese o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem associam-se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso de determinados instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem. Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com função simbólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importância da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos são carregados de significado cultural. Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo.

Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos psicológicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior (atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao sujeito realizar operações cada vez mais complexas sobre os objetos. Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de internalização e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da repetição onde a criança apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos em estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de processos psicológicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados são compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da interação social e a comunicação entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível interpsicológico) e, depois, no nível individual (no interior da criança, no nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nível social para o individual.



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A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No início do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a atenção da criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a criança passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a função auto-reguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos. A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, abreviada. A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce através das palawww.apostilasvirtual.com.br



vras. É apenas pela relação da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das palavras, que, no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro. Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominálos por si mesma (nível de desenvolvimento potencial).

O INTERACIONISMO E A MEDIAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR A integração de novas tecnologias nas escolas precisa dar ênfase na importância do contexto sócio-históricocultural em que os alunos vivem e a aspectos afetivos que suas linguagens representam. O uso de computadores como um meio de interação social, onde o conflito cognitivo, os riscos e desafios e o apoio recíproco entre pares está presente, é um meio de desenvolver culturalmente a linguagem e propiciar que a criança construa seu próprio conhecimento. Segundo RICHTER (2000), as crianças precisam correr riscos e desafios para serem bem sucedidas em seu processo de ensino-aprendizagem, produzindo e interpretando a linguagem que está além das certezas que já tem sobre a língua. Vygotsky valoriza o trabalho coletivo, cooperativo, ao contrário de Piaget, que considera a criança como construtora de seu conhecimento de forma individual. O ambiente computacional proporciona mudanças qualitativas na zona de desenvolvimento proximal do aluno, os quais não acontecem com muita freqüência em salas de aula “tradicionais”. A colaboração entre crianças pressupõe um trabalho de parceria conjunta para produzir algo que não poderiam produzir individualmente. A zona de desenvolvimento proximal, comentada anteriormente, possibilita a interação entre sujeitos, permeada pela linguagem humana e pela linguagem da máquina, força o desempenho intelectual porque faz os sujeitos reconhecerem e coordenarem os conflitos gerados por uma situação problema, construindo um conhecimento novo a partir de seu nível de competência que se desenvolve sob a influência de um determinado contexto sócio-histórico-cultural. Wallon também acredita que o processo de construção do conhecimento passa por conflitos, momentos de crises e rupturas.


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A colaboração em um ambiente computacional torna-se visível e constante, vinda do ambiente livre e aberto ao diálogo, da troca de ideias, onde a fala tem papel fundamental na aplicação dos conteúdos. A interação entre o parceiro sentado ao lado, entre o computador, os conhecimentos, os professores que seguem o percurso da construção do conhecimento, e até mesmo os outros colegas que, apesar de estarem envolvidos com sua procura, pesquisa, navegação, prestam atenção ao que acontece em sua volta, gera uma grande equipe que busca a produção do conhecimento constantemente. Através disso tudo a criança ganhará mais confiança para produzir algo, criar mais livremente, sem medo dos erros que possa cometer, aumentando sua auto-confiança, sua auto-estima, na aceitação de críticas, discussões de um trabalho feito pelos seus próprios pares. As novas tecnologias não substituem o professor, mas modificam algumas de suas funções. O professor transforma-se agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar as informações. Ele coordena o processo de apresentação dos resultados pelos alunos, questionando os dados apresentados, contextualizando os resultados, adaptando-os para a realidade dos alunos. O professor pode estar mais próximo dos alunos, receber mensagens via email com dúvidas, passar informações complementares para os alunos, adaptar a aula para o ritmo de cada um. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem ganha um dinamismo, inovação e poder de comunicação até agora pouco utilizados. As crianças também podem utilizar o E-mail para trocar informações, dúvidas com seus colegas e professores, tornando o aprendizado mais cooperativo. O uso do correio eletrônico proporciona uma rica estratégia para aumentar as habilidades de comunicação, fornecendo ao aluno oportunidades de acesso a culturas diversas, aperfeiçoando o aprendizado em várias àreas do conhecimento. O uso da Internet, ou seja, o hiperespaço, é caracterizado como uma forma de comunicação que propicia a formação de um contexto coletivizado, resultado da interação entre participantes. Conectar-se é sinônimo de interagir e compartilhar no coletivo. A navegação em sites transforma-se num jogo discursivo em que significados, comportamentos e conhecimentos são criticados, negociados e redefinidos. Este jogo comunicativo tende a reverter o “monopólio” da fala do professor em sala de aula. Desta forma, a implantação de novas tecnologias na escola deve ser mediada por atitudes pedagógicas que permitam formar o cidadão que ocupará seu lugar neste novo espaço. As tecnologias, dentro de um projeto pedagógico inovador, facilitam e estimulam o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a hipermídia introduz a interatividade no aprendizado, propiciando o diálogo ativo com o mundo do conhecimento,




apresentando informações através de um contínuo canal de escolhas individuais. Ela nos permite navegar e determinar os caminhos a seguir de acordo com nossos interesses e nosso próprio ritmo. Enfim, é descoberta, é pesquisa, é conhecimento, é participação, sensibilizando assim, para novos assuntos, novas informações, diminuindo a rotina e nos ligando com o mundo, trocando experiências entre si, conhecendo-se, comunicando-se, enfim, educando-se. RICHTER (op.cit.), ao referir-se ao interacionismo, observa a necessidade de se dar ênfase à interação conversacional entre as crianças, para terem, com isso, acesso a input significativo e compreensivo (agir sobre uma mensagem para verificar o que entendeu sobre determinado assunto), com vistas à chegarem à negociação de sentidos (expressar e esclarecer intenções, pensamentos, opiniões). Através dessa negociação de sentidos, a criança poderá produzir uma nova mensagem sobre o que realmente entendeu (output).


ABORDAGENS TRADICIONAL E CONSTRUTIVISTA DA APRENDIZAGEM ABORDAGEM TRADICIONAL

ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA

Enfoque no professor

Enfoque no aluno

Enfoque no conteúdo

Enfoque na construção individual de significados

A mente do aluno funciona como uma “tabula rasa”

A aprendizagem é uma construção do aluno sobre conhecimentos prévios

O aluno é receptor passivo de conhecimento

Ênfase no controle do aluno sobre sua aprendizagem

Memorização de conhecimento

Habilidades e conhecimento são desenvolvidos no contexto onde serão utilizados

RESUMO CONSTRUTIVISMO Quem desenvolveu a ideia

O biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980).

O que diz

Segundo Piaget, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início da adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida. Assim, a criança constrói o conhecimento a partir de suas descobertas, quando em contato com o mundo e com os objetos. Por isso, não adianta ensinar a um aluno algo que ele ainda não tem condições intelectuais de absorver. Ou seja, o trabalho de educar não deve se limitar a transmitir conteúdos, mas a favorecer a atividade mental do aluno. Por isso, importante é não apenas assimilar conceitos, mas também gerar questionamentos, ampliar as ideias.

Onde está o foco

No aluno e em suas operações mentais.

Construtivismo em EAD significa proporcionar ao estudante, profissional, criança ou adulto, um ambiente totalmente favorável aos objetivos a que se propõe, apresentando uma razoabilidade concreta do método.

Qual é o papel do professor

Observar o aluno, investigar quais são os seus conhecimentos prévios, seus interesses e, a partir dessa bagagem, procurar apresentar diversos elementos para que o aluno construa seu conhecimento. O professor cria situações para que o aluno chegue ao conhecimento.

O professor mantém uma postura de mediador, presente virtualmente, interagindo com seus alunos, exercendo o papel de facilitador da construção do conhecimento do outro (WAISMANN, 2002), respeitando seus interesses, necessidades, estilo e ritmo de aprendizagem.

Como se aprende

Experimentando, vivenciando.

Como se introduz um novo conceito

Para falar em multiplicação, por exemplo, o professor pode apresentar uma seqüência de somas, até que o aluno chegue ao conceito da multiplicação. Nada de decorar tabuada. Ou, para apresentar formas geométricas, o professor dará aos alunos vários materiais, eles farão desenhos e observarão figuras até perceberem o círculo, o quadrado, o triângulo, etc.

Quais são os reflexos na sala de aula

Há menos interferência do professor, que respeita as fases do aluno e procura corresponder aos seus interesses. As salas têm mais objetos para manusear, mais material, como blocos lógicos, figuras, etc. As correções não acontecem de modo imediato, pois os erros são considerados parte do processo de aprendizagem.

Portanto, é no ensino fundamental que deve começar o processo de conscientização de professores e alunos no sentido de buscar e usar a informação, na direção do enriquecimento intelectual, na auto-instrução. Isso significa que não podemos admitir, nos tempos de hoje, um professor que seja um mero repassador de informações. O que se exige, é que ele seja um criador de ambientes de aprendizagem, parceiro e colaborador no processo de construção do conhecimento, que se atualize continuamente.

APRENDENDO UM POUCO MAIS Em um curso de especialização na modalidade a distância, a melhor abordagem pedagógica é a construtivista. De acordo com essa abordagem, o aluno é construtor de seu próprio conhecimento.

No construtivismo, o sujeito da aprendizagem é aquele que elabora seu próprio conhecimento. Ele aprende pensando, compreendendo ativamente, agindo sobre seu objeto de conhecimento. É verdade, como bem ressaltou Paulo Freire, que ninguém nos ensina a fazer essas coisas – mas também não aprendemos a fazê-las sozinhos, aprendemos a fazê-las interagindo uns com os outros. Os pais podem incentivar as crianças e ajudá-las a aprender, apoiando-as. Mas quem aprende é a criança – e o faz.


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Legislação e Concepções Pedagógicas Que tipo de indivíduo espera-se formar


lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado (SAVIANI, 2007, p. 31).

Pessoas com autonomia. Gente que interage com o meio, que tem ideias próprias e é capaz de criar, com uma visão particular do mundo.

A ABORDAGEM HISTÓRICO-CRÍTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE A educação, mais do que nunca, alcançou um grau de importância que outrora nunca pensávamos que poderia alcançar. Sua sistematização contribui para o enriquecimento humano, para o desenvolvimento da cultura, no discernimento entre o espaço e o tempo... Podemos, então, afirmar que a educação formal, [...] contribui decisivamente para a formação cultural do indivíduo e da coletividade, compreendendo as condições de transformação da população em povo, sendo este uma coletividade de cidadãos; todos seres sociais em condições de se inserirem nas mais diversas formas de sociabilidade e nos mais diversos jogos de forças sociais (IANNI, 2005, p. 32). Desse modo a educação é uma categoria do trabalho não material e sua matéria prima é o saber que os seres humanos produzem historicamente em sociedade (SAVIANI, 2008). Por isso ela é tão importante para todos nós. Caso não haja ampla valorização e apreensão dos conhecimentos que durante o processo de educação o ser humano produz, a comunidade reprimida, escravizada, posta à margem, intelectualmente, jamais conseguirá conquistas de cunho socioeconômico e cultural. Saviani (2007), que depois de muitos estudos sobre as teorias da educação, organiza-as em três grandes teorias: as teorias não-críticas, as teorias crítico-reprodutivistas e a teoria crítica. Para o estudioso, a composição das teorias nãocríticas é feita pela pedagogia tradicional, a pedagogia da escola nova e a pedagogia tecnicista; já as teorias crítico-reprodutivistas são a teoria do sistema de ensino como violência simbólica, teoria da escola como aparelho ideológico de Estado e a teoria da escola dualista; a última, a teoria crítica que está sendo aperfeiçoada, nos remete à mudança de paradigmas. Não é nosso foco, neste trabalho, discorremos acerca das três concepções definidas pelo estudioso. Buscaremos, em linhas gerais, expor e discutir a importância da teoria crítica, pois esta é defendida e comungada durante todo este texto. Em virtude do exposto, segundo a teoria crítica, não devemos encarar a educação como uma missão, tão pouco como um dom e sim como um elemento construído historicamente pelos Homens e para os mesmos. Pois a educação não é um poder ilusório, nem deve ser vista como uma impotência, mas deve ser concebida como um poder real, mesmo que limitado. Para tanto, o próprio autor nos esclarece estas diferenças. Uma teoria do tipo acima enunciada impõe-se a tarefa de superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não-críticas) como a impotência (decorrente das teorias crítico-reprodutivistas), colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitirwww.apostilasvirtual.com.br


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Desse modo, a educação deve nos subsidiar para alcançarmos a autonomia, a independência. É através da educação que conseguiremos a transformação social. Por isso partimos do pressuposto que uma teoria crítica da educação poderá nos dar suporte teórico para progredirmos nos nossos estudos. E é por isso que defenderemos nesse artigo esta concepção de educação.

A Pedagogia Histórico-Crítica: um novo paradigma em educação Na pedagogia histórico-crítica (a teoria crítica da educação) a escola ganha grande destaque. Na verdade ela recebe o dever de "propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber [...]" (SAVIANI, 2008, p. 15). Mas o que vem ser esse saber elaborado? Como ele se manifesta? Este saber elaborado é o conhecimento construído historicamente pelos homens e desse modo não se confunde com algo que a natureza nos proporciona. Ele é o trabalho não-material. Ele é o clássico, ou seja, "[...] é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial [...]" (ibidem, p. 14). Podemos corroborar que o clássico não está associado a "conteúdos", ou seja, não estamos caminhando nos trilhos da pedagogia tradicional, pois este entendimento de tradicionalismo empregado nesta corrente pedagógica não é o mesmo na pedagogia históricocrítica, pois nesta abordagem temos o clássico como sinônimo de tradicional. Pois se apropriando dos conhecimentos, dos clássicos, o dominado terá condições de se libertar das amarras dominantes, caso contrário "[...] o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação" (SAVIANI, 2007, p. 55). Para a escola conseguir realizar esta transmissãoassimilação do saber sistematizado não basta sua existência, pois se isto bastasse não necessitaríamos desse ambiente sistematizado do ensino, mas como isso não é suficiente, a escola tem de possibilitar as condições para que haja a transmissão e a assimilação dos conhecimentos construídos historicamente. Para tanto, Saviani (2008, p. 18) afirma que a instituição escolar deverá "[...] dosá-lo e seqüenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio". Desse modo, "[...] pela mediação da escola, acontece a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita" (ibidem, p. 21). E assim, o dominado saindo dessa condição social, passa a dominar aquilo que o dominante também domina. Visualizamos o papel da escola na pedagogia histórico-crítica, contudo, não temos ainda o percurso histórico que constitui essa linha pedagógica. Visando a superar esse hiato vamos, em poucas linhas, conhecer as origens da Pedagogia Histórico-Crítica.




EXEMPLO DE APLICAÇÃO DAS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS ALGUMAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Em oposição à vertente mais tecnicista, esportivista e biologicista surgem novas abordagens na Educação Física escolar a partir do final da década de 70, inspiradas no momento histórico social pelo qual passou o país, nas novas tendências da educação de uma maneira geral, além de questões específicas da própria Educação Física.

A principal vantagem desta abordagem é que ela possibilitou uma maior integração com a proposta pedagógica ampla e integrada da Educação Física nos primeiros anos de educação formal. Porém, representou o abandono do que era específico da Educação Física, como se o conhecimento do esporte, da dança, da ginástica e dos jogos fosse, em si, inadequado para os alunos. ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA

Atualmente coexistem na área várias concepções, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo anterior, fruto de uma etapa recente da Educação Física. Essas abordagens resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área, o que a aproxima das ciências humanas. Embora contenham enfoques diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano. As abordagens que tiveram maior impacto a partir de meados da década de 70 são comumente denominadas de psicomotora, construtivista e desenvolvimentista com enfoques da psicologia crítica, com enfoque sociopolítico, embora outras transitem pelos meios acadêmico e profissional, como, por exemplo, a sociológica-sistêmica e a antropológica-cultural. ABORDAGEM PSICOMOTORA

A psicomotricidade é o primeiro movimento mais articulado que aparece a partir da década de 70 em contraposição aos modelos anteriores. Nele, o envolvimento da Educação Física é com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscando garantir a formação integral do aluno. A Educação Física é, assim, apenas um meio para ensinar Matemática, Língua Portuguesa, sociabilização... Para este modelo, a Educação Física não tem um conteúdo próprio, mas é um conjunto de meios para a reabilitação, readaptação e integração, substituindo o conteúdo que até então era predominantemente esportivo, o qual valorizava a aquisição do esquema motor, lateralidade, consciência corporal e coordenação viso-motora. Este discurso penetrou no contexto escolar, tendo sido aceito pelos diferentes segmentos que o compõem, como diretores, coordenadores e professores. O discurso e a prática da Educação Física sob a influência da psicomotricidade conduzem à necessidade de o professor de Educação Física sentir-se um professor com responsabilidades escolares e pedagógicas. Buscam desatrelar sua atuação na escola dos pressupostos da instituição desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e não mais a execução de um gesto técnico isolado.



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É preciso lembrar que, no âmbito da Educação Física, a psicomotricidade influenciou a perspectiva construtivista-interacionista na questão da busca da formação integral, com a inclusão das dimensões afetivas e cognitivas ao movimento humano. Na discussão do ob jeto da Educação Física escolar, ambas trazem uma proposta de ensino para a área que abrange principalmente crianças na faixa etária até os 10-11 anos. Na perspectiva construtivista, a intenção é a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, e para cada criança a construção desse conhecimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o mundo. Nesta concepção, a aquisição do conhecimento é um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente de acordo com as pressões do meio. Conhecer é sempre uma ação que implica esquemas de assimilação e acomodação num processo de constante reorganização. A meta da construção do conhecimento é evidente quando alguns autores propõem como objetivo da Educação Física respeitar o universo cultural dos alunos, explorar a gama múltipla de possibilidades educativas de sua atividade lúdica e, gradativamente, propor tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vista à construção do conhecimento. A proposta teve o mérito de levantar a questão da importância de se considerar o conhecimento que a criança já possui na Educação Física escolar, incluindo os conhecimentos prévios dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Essa perspectiva também procurou alertar os professores sobre a importância da participação ativa dos alunos na solução de problemas. ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA

A abordagem desenvolvimentista é dirigida especificamente para a faixa etária até 14 anos e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentação para a Educação Física escolar. É uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento motor e da aprendizagem motora em relação à faixa etária e, em função dessas características, sugerir aspectos ou elementos relevantes à estruturação de um programa para a Educação Física na escola. A abordagem defende a ideia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua função não é desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetização e o pensamento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prática motora. www.apostilasvirtual.com.br



Em suma, uma aula de Educação Física deve privilegiar a aprendizagem do movimento, conquanto possam estar ocorrendo outras aprendizagens, de ordem afetivosocial e cognitiva, em decorrência da prática das habilidades motoras. Grande parte do modelo conceitual desta abordagem relaciona-se com o conceito de habilidade motora, pois é por meio dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano. Como as habilidades mudam ao longo da vida do indivíduo, desde a concepção até a morte, constituíram-se numa área de conhecimento da Educação Física — o Desenvolvimento Motor. Ao mesmo tempo, estruturou-se também uma outra área em torno da questão de como os seres humanos aprendem as habilidades motoras — a Aprendizagem Motora. Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Física deve proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido pela interação entre o aumento da diversificação e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educação Física é oferecer experiências de movimento adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada. A criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se às demandas e às exigências do cotidiano, ou seja, corresponder aos desafios motores. A partir dessa perspectiva passou a ser extremamente difundida a questão da adequação dos conteúdos ao longo das faixas etárias. A exemplo do domínio cognitivo, foi proposta uma taxionomia para o desenvolvimento motor, ou seja, uma classificação hierárquica dos movimentos dos seres humanos. ABORDAGENS CRÍTICAS

Com apoio nas discussões que vinham ocorrendo nas áreas educacionais e na tentativa de romper com o modelo hegemônico do esporte praticado nas aulas de Educação Física, a partir da década de 80 são elaborados os primeiros pressupostos teóricos num referencial crítico, com fundamento no materialismo histórico e dialético.


tórico. Busca possibilitar a compreensão, por parte do aluno, de que a produção cultural da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanças ao longo do tempo. Essa reflexão pedagógica é compreendida como sendo um projeto político-pedagógico. Político porque encaminha propostas de intervenção em determinada direção, e pedagógico porque propõe uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade, explicitando suas determinações. Quanto à seleção de conteúdos para as aulas de Educação Física, sugere que se considere a sua relevância social, sua contemporaneidade e sua adequação às características sociocognitivas dos alunos. Em relação à organização do currículo, ressalta que é preciso fazer o aluno confrontar os conhecimentos do senso comum com o conhecimento científico,para ampliar o seu acervo. Além disso, sugere que os conteúdos selecionados para as aulas de Educação Física devem propiciar uma melhor leitura da realidade pelos alunos e possibilitar, assim, sua inserção transformadora nessa realidade. A Educação Física é entendida como uma área que trata de um tipo de conhecimento, denominado cultura corporal de movimento, que tem como temas o jogo, a ginástica, o esporte, a dança, a capoeira e outras temáticas que apresentarem relações com os principais problemas dessa cultura corporal de movimento e o contexto histórico-social dos alunos. Em resumo, a introdução das abordagens psicomotora, construtivista, desenvolvimentista, e críticas no espaço do debate da Educação Física proporcionou uma ampliação da visão da área, tanto no que diz respeito à natureza de seus conteúdos quanto no que refere aos seus pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem. Reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimensões psicológicas, sociais, cognitivas, afetivas e políticas, concebendo o aluno como ser humano integral. Além disso, foram englobados objetivos educacionais mais amplos, não apenas voltados para a formação de físico que pudesse sustentar a atividade intelectual, e conteúdos mais diversificados, não só restritos a exercícios ginásticos e esportes. QUADRO ATUAL

As abordagens críticas passaram a questionar o caráter alienante da Educação Física na escola, propondo um modelo de superação das contradições e injustiças sociais. Assim, uma Educação Física crítica estaria atrelada às transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades sociais. 1 Esta abordagem levanta questões de poder, interesse e contestação. Acredita que qualquer consideração sobre a pedagogia mais apropriada deve versar não somente sobre como se ensinam e como se aprendem esses conhecimentos, mas também sobre as suas implicações valorativas e ideológicas, valorizando a questão da contextualização dos fatos e do resgate his1

É importante ressaltar que mesmo dentro da Educação Física surgiram alguns desdobramentos da abordagem crítica, com posições nem sempre convergentes, mas que não serão discutidas neste texto. www.apostilasvirtual.com.br

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Na atualidade, as quatro grandes tendências apontadas têm se desdobrado em novas propostas pedagógicas, em função do avanço da pesquisa e da refle xão teórica específicas da área e da educação escolar de forma geral, e da sistematização decorrente da reflexão sobre a prática pedagógica concreta de escolas e professores, que, muitas vezes dentro de situações desfavoráveis, seguem inovando. Ao mesmo tempo, infelizmente, encontra-se ainda, em muitos contextos, a prática de propostas de ensino pautadas em concepções ultrapassadas, que não suprem as necessidades e as possibilidades da educação contemporânea. Nesse contexto, instala-se um novo ordenamento legal na proposição da atual Lei de Diretrizes e Bases, que orienta para a integração da Educação Física na proposta pedagógica da escola. Ao delegar autonomia para a construção de uma proposta pedagógica www.apostilasvirtual.com.br



2. Pedagogia Nova (Escolanovismo):

integrada, a nova lei responsabiliza a própria escola e o professor pela adaptação da ação educativa escolar às diferentes realidades e demandas sociais.

Ed uc a ção c o - m o c orreto ra d a m a rg ina liza ção; a justa e a - d a p ta os ind iví d uo s à so c ied a d e. So b insp ira - ção b iológica e p sic ológica , prop unha ser f u n d a m e n t a l “aprender a aprender”.

É importante ressaltar que essa autonomia deve pressupor a valorização do professor e da instituição escolar, criando condições concretas e objetivas para o exercício produtivo dessa responsabilidade, pois a possibilidade de construção deve gerar um avanço em direção ao exercício pleno da cidadania, garantindo a todos os alunos o acesso aos conhecimentos da cultura corporal de movimento. Por outro lado, interesses políticos e econômicos escusos podem, a partir de uma interpretação distorcida da lei, legitimar a descaracterização da Educação Física escolar, tornando-a mera área técnica ou recreativa, desprovida de função no processo educativo pleno.

Houve deslocamento dos “eixos” do processo educativo:  Do intelecto para o sentimento.  Do lógico para o psicólogo.  Do conteúdo para o método.  Do esforço para o interesse. Da disciplina para a espontaneidade.   Da quantidade para a qualidade.

Papel do Professor: Estimulador do processo. Consequências:

É fundamental, portanto, que a escola, a comunidade de pais e alunos e principalmente o professor valorizem-se e sejam valorizados, assumindo a responsabilidade da integração desta área de conhecimento humano ao projeto pedagógico de cada escola, exigindo plenas condições para o exercício de seu trabalho, garantindo para o aluno a manutenção de número adequado de aulas e de condições efetivas para a aprendizagem.

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Os Parâmetros Curriculares Nacionais se propõem a contribuir nessa construção, fornecendo subsídios para a discussão e concretização da proposta curricular de cada escola.

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PRINCIPAIS CORRENTES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA A


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Afrouxamento da questão disciplinar com oferecimento de ensino de baixa qualidade para as camadas populares; aprimoramento da qualidade do ensino destinado às elites. Agravod o problema da marginalidade. Difundi o técnico-pedagógico como fundamental. Reforça a ideia: é melhor uma escola para poucos que uma escola diferente para muitos.

1. Pedagogia tradicional; 2. Pedagogia nova; 3. Pedagogia tecnicista.

Pedagogia Tecnicista: Tomou como modelo a relação empresarial: organização, divisão do trabalho, mecanização do processo e operacionalização de objetivos. Introduziu as técnicas e os instrumental técnico, dando primazia ao processo. Marginal: é o incompetente, ineficiente e improdutivo.

Característic a Geral:

Papel do Professor: É o processo que define o

Visão da educação como instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade. A sociedade é concebida como essencialmente harmônica, tendendo a integração de seus membros. Marginalidade: distorção acidental que deve ser corrigida através da educação, tendo esta, portanto, ampla margem de autonomia em face da sociedade. Essas teorias são denominadas “nãocríticas” porque desconhecem as determinantes sociais do fenômeno educativo.

que os professores e os alunos farão, e ainda como e quando. Não há independência na relação ensino-aprendizagem, o professor é mero reprodutor do que está contido nos manuais. A questão é aprender a fazer, sendo o controle feito através de formulários a serem preenchidos.

Teorias não-críticas:

Consequências: Conteúdos rarefeitos e irrelevante ampliação de vaga em face aos índices de evasão e repetência.

Representantes: 1. Pedagogia Tradicional: Inspiradas no ideário da Revolução Francesa “Educação como direito de todos”, tinham o objetivo de consolidar a democracia, transformar súditos em cidadãos, como antídoto à ignorância.

Papel do Professor: Escola centrada no professor, necessitando que este seja eficiente, visando a transmissão de conhecimentos.

Consequências: Não foi bem sucedida, pois não conseguiu universalizar o conhecimento e nem todos aqueles que foram bem sucedidos conseguiram se ajustar na sociedade. www.apostilasvirtual.com.br

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B

As teorias “ crítico-reprodutivistas” : 1. 2. 3.

Teoria do ensino enquanto violência simbólica; Teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado (A .I.E.); Teoria da escola dualista.

Característic a Geral: Visão da educação como instrumento de discriminação social logo fator de marginalização. Visão da sociedade dividida em classes antagônicas, e da marginalidade como fenômeno inerente a própria estrutura da sociedade. A Educação seria inteiramente dependente da estrutura social, geradora da www.apostilasvirtual.com.br



marginalidade, com função de reforçar e legitimar a marginalização. postulam não ser possível compreender a educação senão a partir de seus condicionamentos sociais. Explicam o fracasso de todas as propostas anteriormente citadas porque o papel da escola era (é) reproduzir a sociedade de classes e reforçar o modo de produção capitalista (Bourdieu e Passeron).

1. Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica: A função da educação é a de reprodução das classes sociais; pela reprodução cultural ela contribui para a reprodução social. Através da reprodução são dissimuladas as relações de força existentes (ocorre também através de jornais, igrejas, moda, propagandas, diferentes formas de educação familiar, etc.). Marginalizados: são os grupos, as classes dominadas, socialmente, porque não possuem força simbólica. São os grupos dominados socialmente porque não possuem força material; culturalmente porque não possuem força simbólica.

2. Teoria da Escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado (A.I.E.): O A .I. E. escolar contribui um mecanismo construído pela burguesia para garantir e perpetuar seus interesses. Segundo Althusser existe a luta de classes mesmo no A .I. E. escolar, embora seja praticamente diluída. A escola se constitui no instrumento mais “acabado” de reprodução das relações de produção tipo capitalista. Marginalizados: classe trabalhadora (proletários do campo e da cidade).

3. Teoria da Escola Dualista: Proposta por Baudelot e Establete, diz que: “a escola, em pese a aparência humanitária e unificadora, é dividida em duas grandes redes, as quais correspondem a divisão da sociedade capitalista com suas duas classes fundamentais: burguesia e os trabalhadores assalariados.

C


Teoria crítica-social dos conteúdos : 1. Pedagogia revolucionária.

Característic a Geral: A escola como instrumento capaz de contribuir para o problema de marginalização deverá ser formulada do ponto de vista dos interesses do dominado. Precisará superar tanto o poder ilusório (próprio das teorias não críticas) quanto à impotência (própria das teorias crítico-reprodutivista). Colocará nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir o exercício de poder real, ainda que limpo. O papel da teoria crítica é dar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses das classes dominantes.

Pedagogia Revolucionária: situa-se para além das pedagogias da essência; e da existência; supera-se, incorporando suas críticas recíprocas numa proposta radicalmente nova. É crítica, e assim, sabe-se condicionada, ainda que elemento determinado, não deixa de influenciar o determinante, ainda que secundário, não deixa de ser importante e por vezes decisivo no processo de transformação da sociedade. Centra-se na igualdade essencial entre os homens, em termos reais e não apenas formais: transformação dos conteúdos formais, fixos abstratos em conteúdos reais, dinâmicos e completos; considera-se difusão de conteúdos sérios e atualizados – uma das tarefas primordiais do processo educativo em geral e da escola em particular. Em breve discutiremos mais sobre outros assuntos. Bons Estudos! Bibliografia de Referência: PLANCHARD, Émile. A pedagogia contemporânea, Coimbra Editora: Coimbra, 1975. SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1983. GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo: Ática, 1988.

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS

Marginalizados: Qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o manual, logo os que realizam tarefas manuais (braçais) são marginalizados.

Escola: reforça e legitima a marginalização, impedindo o desenvolvimento da ideologia do proletariado (pois contribui para a formação da força de trabalho e vinculação da ideologia burguesa) e da luta revolucionária; sendo assim, age duplamente como fator de marginalização.

Consequências e teorias: colocaram em evidência o

O professor não deve usar apenas uma tendência pedagógica isoladamente, mas se a propriar de todas para saber qual será a mais eficaz de acordo com cada situação e para uma melhor qualidade de atuação.

comprometimento da educação com os interesses dominantes e disseminaram entre os educadores desânimo e educação com os interesses dominantes e disseminaram entre os educadores desânimo e pessimismo.

As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento cultural e político da sociedade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas formaram a prática pedagógica do país.


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Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mostrando que as principais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira se dividem em duas grandes linhas de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais e Tendências Progressistas.

Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendências, que servem de apoio para a sua prática pedagógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua docência. Mas, deve-se procurar analisar cada uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho acadêmico, com maior eficiência e qualidade de atuação. De acordo com cada nova situação que surge, usa-se a tendência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática docente, há uma mistura dessas tendências.

No ensino tradicional, o ensino é centralizado no professor e os alunos são receptores.

1.1)

Foi a primeira a ser instituída no Brasil por motivos históricos. Nesta tendência o professor é a figura central e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos considerados como verdades absolutas. Há repetição de exercícios com exigência de memorização.

1.2)

Renovadora Progressiva Por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, esta foi a próxima tendência a aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por centralizar no aluno, considerado como ser ativo e curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social. Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem. O professor é um facilitador.

1.3)

Renovadora não diretiva (Escola Nova) Anísio

1.4)

−

−

−

Tecnicista – Skinner foi o expoente principal

2) Tendências Progressistas Partem de uma análise −

crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação e é uma tendência que condiz com as ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvimento da tendência progressista, que se ramifica em três correntes:

2.1)

22

−

dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Neste método de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. O professor é quem deposita os conhecimentos, pois ele é visto como um especialista na aplicação de manuais; sendo sua prática extremamente controlada. Articula-se diretamente com o sistema produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, formando mão de obra especializada para o mercado de trabalho.

1) Tendências Liberais Liberal não tem a ver com


Tradicional

Teixeira foi o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil.É um método centrado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, preocupando-se mais com a parte psicológica do que com a social ou pedagógica. E para aprender tem que estar significativamente ligado com suas percepções, modificando-as.

Deste modo, seguem as explicações das características de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá-las, deve-se ter em mente que uma tendência não substitui totalmente a anterior, mas ambas conviveram e convivem com a prática escolar. algo aberto ou democrático, mas com uma instigação da sociedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve ser preparado para papéis sociais de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver em harmonia com as normas desse tipo de sociedade, tendo uma cultura individual.


Libertadora Também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante é a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciên−




cia da realidade em que vive. Além da busca pela transformação social, a condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Centraliza-se na discussão de temas sociais e políticos; o professor coordena atividades e atua juntamente com os alunos.

2.2)

Libertária – Procura a transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário. Parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibilizados, não são exigidos pelos alunos e o professor é tido como um conselheiro à disposição do aluno.

2.3)

"Crítico-social dos conteúdos” ou "HistóricoCrítica" Tendência que apareceu no Bra−

sil nos fins dos anos 70, acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu confronto com as realidades sociais, é necessário enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participação organizada e ativa na democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos e da socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos são construídos pela experiência pessoal e subjetiva. Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são interacionistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela interação entre o sujeito e um objeto. PorJennifer Fogaç a Graduada em Química Equipe Brasil Escola.

AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM Delcio Barros da Silva

1. INTRODUÇÃO O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores. Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inte r a lia . Assim, justifica-se o www.apostilasvirtual.com.br

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presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente. Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “críticosocial dos conteúdos”. Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das ideias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula. No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.

2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno. Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade . A criança é vista, assim, www.apostilasvirtual.com.br



como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida. No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita. Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos e xercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.

2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a ideia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno. Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget. No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não trouxeram maiores consequencias, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.

2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO DIRETIVA Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.


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Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as ideias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.

2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais. Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de im ita ção e fo rm a ção d e h áb i- to s , por isso a ênfase na repetição, nos d rills , na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem. A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código. No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.

3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.




3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o a t o d e c o n h e c im e n t o na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma n o v a t e o ria d o c o n h e c im e n t o e se os oprimidos não podem adquirir uma nova e st ru t u ra d o c o n h e c im e n t o que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros. Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti. Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situaçãoproblema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.

e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.

4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96 Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos. Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, b o t t o m - u p , como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, t o p - d o w n , segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura. As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.

3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS Conforme Libâneo, a tendência progressista críticosocial dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto www.apostilasvirtual.com.br


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De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino. Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu cowww.apostilasvirtual.com.br




BIBLIOGRAFIA

nhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1998. COSTA, Marisa Vorraber et a l. O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A editora, 1999. GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo: Ática, 1988. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990. MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo: Editora Moderna, 1998. RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa Maria: Editora da UFSM, 2000. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo: Cortez, 1998.

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma apro ximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.

QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS Nome da Tendência Pedagógica

Pedagogia Liberal Tradicional.

Tendência Liberal Renovadora Progressiva.

Professor X Aluno

Aprendizagem

Manifestações

Exposição e demonstração verbal da matéria e / ou por meios de modelos.

Autoridade do professor que exige atitude receptiva do aluno.

A aprendizagem é receptiva e mecânica, sem se considerar as características próprias de cada idade.

Nas escolas que adotam filosofias humanistas clássicas ou científicas.

Por meio de experiências, pesquisas e método de solução de problemas.

O professor é auxiliador no desenvolvimento livre da criança.

É baseada na motivação e na estimulação de problemas.

Montessori, Decroly, Dewey, Piaget e Lauro de Oliveira Lima.

Baseia-se na busca dos conhecimentos pelos próprios alunos.

Método baseado na facilitação da aprendizagem.

Educação centralizada no aluno e o professor é quem garantirá um relacionamento de respeito.

Aprender é modificar as percepções da realidade.

Carl Rogers, “Sumermerhill” – Escola de A. Neill.

São informações ordenadas numa seqüência lógica e psicológica.

Procedimentos e técnicas para a transmissão e recepção de informações.

Relação objetiva onde o professor transmite informações e o aluno vai fixálas.

Aprendizagem baseada no desempenho.

Leis 5.540/68 e 5.692/71.

A relação é de igual para igual, horizontalmente.

Resolução da situação problema.

Paulo Freire.

É não diretiva, o professor é orientador e os alunos livres.

Aprendizagem informal, via grupo.

C. Freinet, Miguel Gonzales Arroyo.

Papel da Escola

Conteúdos

Métodos

Preparação intelectual e moral dos alunos para assumir seu papel na sociedade.

São conhecimentos e valores sociais acumulados por meio dos tempos e repassados aos alunos como verdades absolutas.

A escola deve adequar as necessidades individuais ao meio social.

Os conteúdos são estabelecidos a partir das experiências vividas pelos alunos frente às situações problemas.

Tendência Liberal Renovadora nãodiretiva (Escola Nova).

Formação de atitudes.

Tendência Liberal Tecnicista.

É modeladora do comportamento humano através de técnicas específicas.

Tendência Progressista Libertadora

Não atua em escolas, porém visa levar professores e alunos a atingir um nível de consciência da realidade em que vivem na busca da transformação social.

Temas geradores.

Grupos de discussão.

Tendência Progressista Libertária.

Transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário.

As matérias são colocadas mas não exigidas.

Vivência grupal na forma de autogestão.


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Tendência Progressista “crítico social dos conteúdos ou “histórico-crítica”

Difusão dos conteúdos. Papel autônomo

Conteúdos culturais universais que são incorporados pela humanidade frente à realidade social.

Teoria e Questões por Tópicos O método parte de uma relação direta da experiência do aluno confrontada com o saber sistematizado. Considerar as diferentes concepções de linguagem

Papel do aluno como participador e do professor como mediador entre o saber e o aluno. Professor constantemente atualizado.


Baseadas nas estruturas cognitivas já estruturadas nos alunos. Interação entre sujeito e objeto.

Makarenko, B. Charlot Suchodoski, Manacorda G. Snyders, Demerval Saviani. LDB 9394/96. Piaget / Vygotsky / Wallon.

QUESTÕES DE PROVAS DE CONCURSOS Conceitos de Educação; Pedagogia

Paulo Freire. Extensão ou comunicação? 2.ª ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1975, p. 81 (com adaptações).

a) a educação propõe desvendar as contradições da sociedade para trabalhá-las realisticamente, recusando tanto o otimismo ilusório quanto o pessimismo imobilizador. b) a educação deve ser crítica em relação à compreensão do seu papel na sociedade e preconizar a submissão do processo educativo a seus condicionantes. c) a educação tem o dever de ser otimista com relação ao seu poder de transformar a sociedade e de curá-la de suas mazelas. d) a educação deve reforçar os laços sociais, promover a coesão social e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social.

Considerando-se as informações do texto, é correto afirmar, com relação aos conteúdos escolares, que constitui papel do professor

3. [Professor-(Conhec. Gerais)-(Todas Disciplinas)-SAEBBA/ 2011-UnB].(Q.20) Adotar o trabalho como princípio educativo implica entendê-lo como

a) dar prioridade, no trabalho em sala de aula, aos conteúdos mais próximos da realidade do estudante, visto que o domínio desses conteúdos favorece a transformação das condições de vida do estudante, conduzindo-o ao progresso científico, social e econômico. b) privilegiar o acesso dos estudantes a conteúdos e valores sociais acumulados ao longo dos tempos, visto tratar-se de conteúdos já consagrados no âmbito educacional em razão de sua universalidade, devendo o professor apenas preocupar-se com a utilização de técnicas didáticas adequadas de transmissão de conhecimento. c) relacionar os conteúdos às vivências dos alunos, traduzindo a linguagem científica para uma linguagem que permita aos estudantes a sua apropriação, de forma significativa. d) escolher preferencialmente os conteúdos com base nas experiências vividas pelos estudantes, visto que compete ao professor prepará-los para enfrentar os desafios imediatos que lhes impõe o cotidiano.

a) atividade escolar atrelada aos processos de produção capitalista, consumo e cultura para dar significado aos conteúdos de estudo. b) princípio ético e político de provimento da subsistência humana e de outras esferas da vida. c) técnica didática ou metodológica do processo de aprendizagem. d) tarefa que, de forma natural, prepara crianças e jovens para atuarem no competitivo mercado de trabalho.

1. [Professor-(Conhec. Gerais)-(Todas Disciplinas)-SAEBBA/2011-UnB].(Q.17) A tarefa do educador, então, é a de problematizar aos educandos o conteúdo que os mediatiza, não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de estendêlo, de entregá-lo, como se se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado. Nesse ato de problematizar os educandos, o professor se encontra igualmente problematizado.

2. [Professor-(Conhec. Gerais)-(Todas Disciplinas)-SAEBBA/2011-UnB].(Q.18) No campo da educação, não há proposta pedagógica que esteja isenta de pressupostos filosóficos e políticos. A adoção de um desses pressupostos relaciona-se a determinada concepção de mundo e de sociedade. Identificam-se três entendimentos distintos acerca do papel da educação na sociedade: a educação como redenção, a educação como reprodução e a educação como meio de transformação da sociedade. Assinale a opção em que se identifica a concepção de educação como meio de transformação da sociedade.


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4. [Prof.-(Educ. Infantil)-(NS)-(CP05)-Pref. Palhoça-SC/2011.1FEPESE].(Q.8) Tomando como referência estudos realizados, assinale a alternativa que apresenta o conceito de interdisciplinaridade: a) a interdisciplinaridade se caracteriza por uma somatória desconexa de disciplinas em torno de uma temática comum. b) a interdisciplinaridade supõe a integração global, dentro de um sistema totalizador dos conhecimentos. c) a interdisciplinaridade representa uma espécie de coordenação de todas as disciplinas do sistema de ensino num contexto mais amplo e geral, gerando uma interpretação mais holística dos fatos e fenômenos. d) a interdisciplinaridade exige que os conteúdos sejam apresentados por matérias independentes umas das outras. e) a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador e se trata de uma ação coordenada. na interdisciplinaridade há cooperação e diálogo entre as disciplinas.




5. O pedagogo não possui quanto ao seu objeto de estudo um conteúdo intrinsecamente próprio, mas um domínio próprio (a educação), e um enfoque próprio (o educacional), que lhe assegurara seu caráter científico. Esta afirmativa é: ( ) verdadeira ( ) falsa

6. Como todo cientista da área sócio humana, o pedagogo se apoia na reflexão e na prática para conhecer o seu objeto de estudo e produzir algo novo na sistemática mesma da Pedagogia. Tem ele como intuito primordial o refletir acerca dos fins últimos do fenômeno educativo e fazer a análise objetiva das condições existenciais e funcionais desse mesmo fenômeno. Esta afirmativa é: ( ) verdadeira ( ) falsa

9. [Professor-(Conhec. Gerais)-(Todas Disciplinas)-SAEBBA/ 2011-UnB].(Q.10) A história da educação no Brasil foi marcada por duas grandes correntes pedagógicas: a liberal e a progressista. Assinale a opção correspondente às tendências identificadas com a corrente pedagógica liberal. a) histórico-crítica, tecnicista, renovada não diretiva e libertária. b) tradicional, renovada progressivista, renovada não diretiva e tecnicista. c) tradicional, tecnicista, libertadora e renovada não diretiva. d) renovada progressivista, tradicional, libertária e renovada não diretiva.

10. [Professor-(Conhec. Gerais)-(Todas Disciplinas)-SAEBBA/ 2011-UnB].(Q.19) Em relação às tendências pedagógicas, assinale a opção correta.

Abordagens e Teorias Pedagógicas 7. [Professor-(Conhec . Bás. e Compl.)-(NS)-(M)-SEDU-ES/2012-UnB] Em relação às ideias de Jean Piaget e Vigotsky, julgue os itens de 1 a 3. 1) (I.35) De acordo com a concepção de Vigotsky, o desenvolvimento biológico é parte essencial no desenvolvimento cognitivo; segundo esse autor, a capacidade adquirida da fala é mais importante que a complexidade da ação para o alcance de determinado objetivo. 2) (I.36) Segundo Jean Piaget, o aspecto mais importante para o desenvolvimento cognitivo da criança, entendida por ele como recipiente passivo das influências do meio, é sua maturação biológica e natural. 3) (I.38) De acordo com a perspectiva sociocultural de Vigotsky, a influência do meio e as experiências sociais são aspectos essenciais a serem considerados no processo de aprendizagem. 8. [Pedagogo-(C15)-IFB/2011-UnB] Nas décadas de vinte e de trinta do século passado, foram férteis as discussões sobre educação e pedagogia, culminando no estabelecimento de duas vertentes: a dos liberais e a dos conservadores. Com relação a essas duas correntes do pensamento pedagógico, julgue os itens a seguir. 1) (I.55) Foram a expressão do conservadorismo e do tradicionalismo as reformas na educação promovidas por Lourenço Filho no Ceará em 1923, as propostas por Anísio Teixeira na Bahia em 1925 e as de Francisco Campos em Minas Gerais em 1927. 2) (I.56) O movimento do escolanovismo foi fortemente influenciado pela filosofia pragmatista, amplamente divulgada entre educadores brasileiros. 3) (I.57) Os movimentos o Entusiasmo pela Educação e o Otimismo Pedagógico não são considerados movimentos escolanovistas. 4) (I.58) Os conservadores eram representados pelos católicos defensores da pedagogia tradicional. 5) (I.59) Os simpatizantes da Escola Nova propunham democratizar e transformar a escola por meio da própria escola.



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a) a pedagogia da Escola Nova, nascida e sistematizada no contexto da Revolução Francesa, de perspectiva política, destina-se à equalização social, por meio da formação de indivíduos em condições iguais, de forma que possam lutar por seus direitos na sociedade. b) de acordo com a pedagogia crítico-social dos conteúdos, o conteúdo da prática educativa deve ser a reflexão coletiva, dialogada e consciente sobre a cultura cotidiana do povo, tendo como objetivo político a emancipação organizada das camadas populares. c) a pedagogia libertária tem como objetivo político formar as crianças e os jovens para a autogestão individual e coletiva e, para tanto, importa uma permanente aprendizagem da supressão da autoridade, seja no grupo seja na sociedade, sendo o conteúdo que atende a esse objetivo o interesse e a decisão do grupo. d) a pedagogia libertadora tem por finalidade contribuir para a formação da cidadania, garantindo a todos os educandos condições de criticidade e, para tanto, considera que, em determinadas condições sócio-históricas, os conteúdos escolares são os que decorrem das ciências, podendo e devendo ser transmitidos pelo professor e assimilados pelos alunos de forma crítica.

11. [Prof.-(Educ. Especial)-(NS)-(CP04)-Pref. Palhoça-SC/2011.1FEPESE].(Q.9) A análise das tendências pedagógicas no Brasil mostra a influência dos grandes movimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressa as especificidades da história política, social e cultural de nosso país. Vários pesquisadores identificam, na tradição pedagógica brasileira, a presença de grandes tendências: a) a tradicional e a crítica dos conteúdos. b) a tradicional, a renovada e a cientificista. c) a tradicional, a tecnicista e a construtivista. d) a tradicional, a renovada, a tecnicista e as marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. e) a tradicional, a construtivista e as marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas.




12. [Prof.-(Educ. Infantil)-(NS)-(CP16)-Pref. Palhoça-SC/2011.1FEPESE].(Q.27) Sobre o uso das novas tecnologias no campo educacional, é correto afirmar: a) a utilização da tecnologia no ambiente escolar exige uma nova postura do professor e da escola, e a urgente necessidade de reavaliação das formas de ensinar, do papel do professor e do estudante. b) os recursos tecnológicos devem servir para serem utilizados esporadicamente, pois é fundamental dar preferência às aulas expositivas nas quais o conteúdo curricular deve vir em primeiro lugar. c) a incorporação das tecnologias da comunicação e da informação na escola favorece a aplicação de abordagens de ensino e estratégias pedagógicas mecanicistas. d) o professor não precisa estar preparado para atuar pedagogicamente com as novas tecnologias na escola, pois os estudantes já a conhecem. e) a escola não é responsável pela inserção dos estudantes no uso das novas tecnologias, pois historicamente se limita a transmitir os conteúdos escolares.

13. [Professor-(CC)-(NV)-(CA01)-(T1)-Pref. Teresina-SEMECPI/2010-FCC].(Q.21) As tendências pedagógicas críticas e progressistas, apoiadas na crença de que é possível reverter a dominação ideológica e a opressão política da ditadura do capital, bem como na tese de que a escola, se não pode tudo, pode, no entanto, muito, atribuem à educação o papel de a) treinar mão de obra sob a lógica da produção em massa e padronizada. b) transmitir o produto final do saber científico e universal. c) contribuir para a formação da personalidade e para a realização pessoal. d) contribuir para o processo de transformação social. e) preparar o aluno para assumir sua posição na sociedade.


16. “Não se planejar a ação, porque o planejamento é autoritário; não controlar, porque quem deve assumir é o grupo, maximizar os objetivos em relação aos meios, à ação” são algumas das consequências constatadas no seio da Escola, decorrentes do: a) democratismo. b) psicologismo. c) reformismo pedagógico. d) cinismo pedagógico.

17. Surge na época do grande avanço do Sistema Indústria; está, portanto, ligada à questão da automação e da divisão do trabalho. Trata-se da Tendência: a) Nova b) Tradicional c) Tecnicista d) Progressista.

18. O educador não pode ser visto como mero executor de diretrizes advindas de centros de poder, mas como construtor de um projeto histórico de desenvolvimento de um povo. As ideias contidas nesse trecho baseiam-se na Tendência Pedagógica a) Crítico-Social dos conteúdos b) Renovada Não-Diretiva c) Tecnicista d) Nova

19. Numere a 2ª coluna de acordo com a 1ª, relacionando a Tendência Pedagógica à forma como os conteúdos de ensino são tratados: 1 - Liberal Tradicional 2 - Progressista Libertadora

14. [Pedagogo-(CC)-(NV)-(CB02)-(T1)-Pref. Teresina-SEMECPI/2010-FCC].(Q.41) Os teóricos da escola nova se opõem à escola tradicional ao

3 - Progressista Crítico-Social dos Conteúdos

a) rejeitar toda e qualquer autoridade externa bem como mecanismos de controle coercitivos. b) pregar a obediência e a submissão dos alunos como condições ideais para aprendizagem. c) questionar as raízes das desigualdades sociais como entraves à escolarização democrática. d) entender que a formação moral corresponde à aquisição de hábitos adequados a regras e padrões. e) propor a aprendizagem por meio da atividade do aluno e valorizar a iniciativa e a cooperação.

( ) Resultam de necessidades e interesses manifestados pelo grupo e não necessariamente as matérias de estudo

15. “Integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo tempo, articula-los com os movimentos concretos tendentes à transformação da Sociedade” são os propósitos da Pedagogia:

( ) Conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados aos alunos como verdades ( ) Denominados “Temas geradores”, são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos ( ) Ligam-se de forma indissociável à sua significação humana e social e devem ser bem ensinados. A sequência correta é: a) 4, 1, 2, 3 b) 1, 4, 3, 2 c) 3, 1, 2, 4 d) 2, 3, 4, 1

a) Renovada Progressivista b) Liberal Tradicional c) Liberal Progressista d) Crítico-Social dos Conteúdos


4 - Progressista Libertária

29





GABARITOS (226 QUESTÕES) CONCEITOS DE EDUCAÇÃO; PEDAGOGIA; ABORDAGENS PEDAGÓGICAS: psicomotora, construtivist a, desenvolvimentista e críticas.

1 1 C 22 B 43 D

2 A 23 B 44 B

3 B 24 A

5 V 26 B

8 9 10 ECECC B C 29 30 31 A A D

11 D 32 C

12 A 33 B

13 14 15 16 17 D E D A C 34 35 36 37 38 C A A C C

18 A 39 D

19 A 40 C

20 A 41 A

21 A 42 D

o papel da escola na atualidade; a dimensão político-pedagógica e o comprom isso político do educador. 2 EC

3 D

4 E

5 B

6 C

7 D

8 C

9 10 11 12 13 14 15 16 17 C D A D A A A D E

A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSOR:

3

objeto de estudo da Didática; Conceitos de: Ensino e Aprendizagem.

1 CCCC

2 ECECC

4 1 B

6 7 V EEC 27 28 B A

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA:

2 1 E

4 E 25 A

3 E

4 C

5 E

6 B

7 E

8 D

9 A

10 EECCC

O PLANEJAMENTO DE ENSINO E SEUS COMPONENTES 2 D

3 D

5

4 D

5 A

6 D

7 C

8 B

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 E D A B D D A E A B C A

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

1 ECECE 17 D 33 D

2 ECC 18 B 34 B

3 EEC 19 D 35 A

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 ECCEC A C E D A B B C B C C B 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 A A A D E D D A C E E B ECCEC 36 E

6 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

1 A 19 C

2 3 C ECECECEE 20 21 E A

4 EECCC 22 B

5 6 7 EECC C A 23 24 25 D C B


159

8 A 26 C

9 A 27 A

10 D 28 B

11 12 13 14 15 16 17 18 C D C B A A C E 29 A


apostila concurso

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