Aprender es tan lindo como jugar Alicia Fernandez
Me voy a aprender a nadar.- Dice Silvina con la alegría de sus 6 años recién cumplidos. Vas a nadar?- Interviene la hermana tres años menor. !o voy a aprender a nadar. "o tam#ién voy a $ugar a la pileta. !o es lo mismo. "o voy a aprender a nadar dice Silvina. %ué es aprender? &prender es ... como cuando cuando pap' me enseñ( a andar en #icicleta. "o tenía tenía muchas muchas ganas de andar en #icicleta. )ntonces ... pap' me dio una #ici ... m's chica *ue la de él. Me ayud( a su#ir. +a #ici sola se cae la tenés *ue sostener andando ... & mí me da miedo andar andar sin rueditas. rueditas. - ,n poco de miedo da pero pap' sostenía la #ici. !o se su#i( a su #icicleta grande y di$o así se anda en #ici .... !o él se puso a correr a mi lado siempre sosteniendo la #ici ... muchos días y de repente sin *ue yo me diera cuenta solt( la #ici y sigui( corriendo al lado mío. )ntonces yo di$e /&h ...0 /&12)!DI0
Una mujer, que escuchaba la escena desde lejos, no pudo dejar de mirar, la alegría del "aprender" pronunciado, que se había trasladado hasta el cuerpo de la más pequeña, y aparecía por el brillo de sus ojos. &h0 aprender aprender es casi tan tan lindo como como $ugar. $ugar. - Sa#és pap' no hi3o como en la escuela. !o me di$o hoy es el día de aprender a andar en #icicleta. 1rimera clase andar derecho. Segunda clase andar r'pido. 4ercera clase do#lar. !o tenía un #oletín donde anotar muy #ien e5celente regular... por*ue si hu#iera sido así no sé algo en mis pulmones en el est(mago en el cora3(n no me hu#iese de$ado aprender.
La mujer psicopedagoga, que presenciaba la escena, nunca había escuchado, ni leído, ni podido escribir, una explicación tan acertada del acto de enseñar y aprender y ho y quiere compartir con ustedes algo de lo que esas nenas le permitieron pensar.
Enseñantes
il!ina para explicar qu es aprender, aprende r, necesitó primeramente re#erirse, a quin enseña y #inali$ar con quien aprende. % así es, ya que en el proceso de enseñan$a&aprendi$aje, enseñan $a&aprendi$aje, mucho más importante que el contenido enseñado, es el molde relacional que que se imprime sobre la subjeti!idad del aprendiente. 'ada ser humano !a construyendo a lo largo de su historia, en reciprocidad a la modalidad de enseñan$a de sus enseñantes, una particular modalidad de aprendi3a$e. Los enseñantes pueden ser en la #amilia( los padres, los hermanos, tíos, etc., y en la escuela( las maestras, los maestros, y otros compañeros. )ara que el niño*a pueda apropiarse del placer de autoría, necesita de un enseñante que lo in!ista de la posibilidad aprendiente, del lugar de sujeto pensante. + !eces los pro#esores pretenden despertar el deseo de aprender de sus alumnos, apelando a que estudiar es necesario para alcan$ar un trabajo mejor, o para ganar dinero, o para ser
reconocido socialmente desmintiendo lo que la realidad muestra y des!irtuando el acto y el objeto del aprender. 'omo pueden tanto el maestro o el padre o la madre como enseñantes abrir un espacio donde el aprender sea constructor de autoría de pensamientoeamos lo que nos dice il!ina, sobre su papá como enseñante. +lguien que cree y *uiere que el niño aprenda. /l padre de il!ina necesitaba creer y *uerer que su hija aprendiera a andar en bicicleta. /l andar en bicicleta no era el #in máximo, sino solo la excusa para poder dis#rutar de la alegría compartida de poner a jugar la autoría de aprender y enseñar. /l aprendi$aje se dramati$a en el cuepo a partir de la experiencia de placer por la autoría( ser autor del acto de enseñar y de aprender . Un niño*a, aprende a caminar, no porque tenga piernas, sino porque sus padres desean que l camine y lo consideran capa$ de caminar. + pesar de saber que cuando el niño camine solo, podrá "escaparse" e ir hacia donde ellos no podrán controlarlo. abe que podría dejar de necesitarlos para que lo lle!en a upa y a0n así, promue!en el caminar. Los pro#esores lógicamente precisan poseer los contenidos de conocimiento, pero su #unción no es principalmente transmitirlos, 1in#ormación2 sino propiciar herramientas y un espacio adecuado 1l0dico2 donde la construcción del conocimiento sea posible. Los maestros tienen un papel #undamental como enseñantes. 3nter!ienen solidi#icando aspectos negati!os o propiciando mo!imientos saludables sobre lo que ya !iene gestándose desde el espacio #amiliar, en cuanto a la subjeti!idad de sus alumnos. La impronta de la modalidad enseñante de los maestros, permanecerá a lo largo de la !ida de sus alumnos, en cuanto al autoreconocimiento como seres pensantes y autores de su historia.
El lugar del desear, de la corporeidad y del organismo en el aprendizaje.
4u es lo primero que il!ina recuerda sobre si misma cuando necesita de#inir el aprenderLas ganas de andar en bicicleta. /l desear. La energía deseante es mucho más que el motor del aprender, es el terreno donde se nutre. Las "ganas", son de andar en bicicleta, no de "aprender"a andar en bicicleta. /l aprender se introduce allí entre las ganas y el andar. in embargo el aprender no es un medio para conseguir otra cosa. )or el contrario, a di#erencia del respirar, que !iene dado natura lmente, el andar en bicicleta, 1así como el escribir y demás conocimientos2, requieren de un aprendi$aje. % es esto, lo que hace a estos procesos ser constructores de autoría. /stando aquí, en este plus, lo esencial del aprender. 'uál es ese plus que el aprender otorga- )lus, que es aquello más pro#undo, subjeti!ante que !a a permanecer y podrá trasladarse a todo el accionar del sujeto aprendiente( /s el placer de dominar a la bicicleta 5instrumento&lápi$&escritura &conocimiento. )lacer de dirigir, de autonomía. )lacer de superar los límites de !elocidad que el organismo permite, placer de trascender el tiempo y el espacio. )lacer de mo!erse sobre la tierra, sin pisar la tierra. )lacer por apropiarse de su autoría producti!a. /l jugar y el aprender y el trabajo creati!o, se nutren de la misma sa!ia y se apropian del mismo sabor&sabor.
+sí, para que esas "ganas de andar", pudiesen operar otorgando a la tarea de andar en bicicleta la "la pasionalidad l0dica", el plus de alegría, la "experiencia de !i!encia de satis#acción", la experiencia de reali$ación subjeti!a, se requiere que el enseñante se abstenga de imponer al aprender un #in utilitario. /l deseo de andar en bicicleta, no se presenti#icó porque la niña necesitara ir más rápido a comprar el pan, ni porque tu!iese que triun#ar en una carrera de bicicletas, ni menos a0n porque el padre deseara alguno de esos #ines utilitarios. ")apá me dio una bici, más chica que la de l. 6e ayudó a subir. La bici sola se cae, la ten s que sostener andando. )apá sostenía la bicicleta". /l padre de il!ina sostenía la bicicleta&instrumento&conocimiento&proceso constructi!o. 7o sostenía a la niña por la cintura, por las piernas, ni menos a0n por la cabe$a. 8e ahí la #acilitación de la apropiación de la autoría. /n muchas escuelas los pro#esores act0an pretendiendo que los niños aprendan "usando la bicicleta 1herramientas conceptuales2 del tamaño del maestro" o in!ersamente, pero igualmente imposibl e, "andando ellos en bicicletas pequeñas" 1in#antili$ándose, que es otro modo de no respetar al niño2. 9tras !eces los pro#esores pretenden que los alumnos aprendan colocando al niño en una competición ciclística. +llí, en el medio de la carrera, con el peligro real de perder y quedar a#uera y con la obligación del xito de llegar primero, obligan a sus alumnos a aprender. 'laro, la escuela, se trans#orma en un espacio de entrenamiento y productos de neurosis a !eces gra!es. /l padre de il!ina, no mismo *ue su hi$a ni o#serva#a pasivamente. 7o. :l corría a su lado. i la bicicleta cayese, caerían los dos. +llí es donde se encuentra n el aprendiente y el enseñante, en el terreno del riesgo, en el desa#ío de enseñar y aprender. i la bicicleta tambalease, por encontrarse con un po$o o una piedra ambos, enseñante y aprendiente, necesitarán responsabili$arse del hecho. La responsabilidad compartida exime la adjudicación de culpas expulsi!as o inmo!ili$antes. La culpabili$ación del alumno o del maestro, es un des!ío que impide llegar a la necesaria responsabilidad. il!ina #inali$a la explicación que había comen $ado diciendo ")apá me enseñó", con "yo aprendí". La alegría del descubrimiento de la autoría. Los espacios del jugar, del aprender y del trabajar
+prender es casi tan lindo como jugar ... pero no es lo mismo. il!ina y su hermanita, para explicar el aprender, necesitaron re#erirlo al jugar, para luego di#erenciarlo de l. % así es, ya que e l espacio del aprender, es el mismo que el espa cio del jugar, sin embargo no es lo mismo jugar que aprender. ";ugar es descubrir las bondades del lenguaje< es in!entar nue!as historias, es asistir a la posibilidad humana de crear nue!os latidos y eso es mara!illosamente placentero". 8ice =eli 6orales +scencio 1>2 y contin0a( ";ugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueños. ;ugar es soñar despierto< a0n más( es arriesgarse a hacer del sueño un texto !isible. Un gran obstáculo para instrumentar un programa educati!o donde el niño y sus jugares estn en el centro, es la di#icultad que tienen los maestros para jugar". +prender es apropiarse del lenguaje< es historiarse, recordar el pasado para despertarse al #uturo< es dejarse sorprender por lo ya conocido. +prender es reconocerse, admitirse. 'reer y crear. +rriesgarse a hacer de los sueños, textos !isibles y posibles.
olo será posible que los maestros puedan generar espacios del jugar&aprender, para sus alumnos, cuando ellos puedan simultáneamente construirlos para sí mismos. er un maestro "su#icientemente bueno" 1?2 no es una cuestión de tcnica, ni de aprendi$aje de contenidos. )rincipalmente es un posicionamiento, una postura en cuanto a si mismo como aprendiente, que redundará en los modos de enseñar. @area compleja y a su !e$ enormemente placentera, la de la maestra y el maestro, si consigue hacer consigo mismo lo que propicia para los otros. /sta necesaria labor se torna di#ícil, por lo menos por tres aspectos que imponen el xito y el producto desacreditando el !alor de la autoría y el proceso. /l sistema educati!o en que el maestro*la maestra está inserto como docente, segrega, "secreta" las di#erencias considerándolas de#iciencias o pre#erencias. Los medios de comunicación con su modalidad enseñante cada !e$ más exhibicionista y propiciadora del consumismo de in#ormaciones. /l sistema educati!o soportado por esos pro#esores cuando ellos eran alumnos. La escuela, lugar donde el alumno y la alumna se encuentran con adultos in!estidos del poder de enseñar, puede posibilitar la potencia creati!a del jugar y el aprender del niño. )ara esto necesita enseñantes que dis#ruten del aprender, del jugar con las ideas y las palabras, con el sentido de humor, con las preguntas de sus alumnos. 4ue no se obliguen a la urgencia del responder desde la certe$a, sino que consigan construirse nue!as preguntas a partir de las preguntas de sus alumnos. )ero la escuela, no sería escuela, sino #uera como dice 6orales +scencio, lugar de "exilio". "/xilio dulce" que permita "arriesgarse a los aromas de la otredad", exilio que propicia el intercambio, exilio que no ol!ide sino que potencie la #uer$a creadora y subjeti!ante del jugar, ampliándola hacia el aprender. /xiliarse al terreno del ap rendi$aje con las mochilas cargadas de jugares. in embargo la escuela, espacio de necesario exilio del territorio de la in#ancia #amiliar, muchas !eces #unciona como lugar de "destierro", cargado de amargura, solemnidad y ritos obturadores del jugar y del aprender de maestros y alumnos. /sta situación se mantiene cuando, ante la institución educati!a que no signi#ica el quehacer enseñante como un trabajo, ni el espacio escolar como un espacio de aprendi$aje creati!o, la maestra y el maestro no se autori$an a in!estir libidinalmente su trabajar 1enseñar2 de la pasionalidad del jugar 1aprender2. abemos que la institución no #acilita que se realice este traslado del jugar 1aprender2 al trabajar 1enseñar2. @odo autori$arse es siempre una tarea que requiere cierto desa#ío a lo instituído. La maestra, al no poder reali$ar este necesario traslado, se somete a mitos que le imponen el lugar de "segunda madre", "tía", adhiriendo el ser mujer a ser madre y el ser madre al ser maestra quedando #uera de un lugar pro#esional. 8e este modo escapa del lugar enseñante, aniñándose, in#antili$ándose, asexuándose, mimeti$ándose con los niños sin autori$arse a asumirse como pro#esional trabajadora. Aicardo Aodul#o considera desde el psicoanálisis que una de las tareas paradójicas decisi!as del adolescente es producir la metamor#osis de lo esencial del jugar in#antil en trabajar adulto. La cla!e de esta mutación reside en que el deseo inconsciente migre de un campo al otro e in!ista subterráneamente el trabajo tal como lo !enía haciendo con el juego.
+ partir de este !alioso aporte, 1tanto para pensar la adolescencia como el jugar y el posicionamiento al trabajar2, contin0o pensando y creo que necesitamos incluir al aprender como aqulla 3ona de encuentro y pasa$e *ue posi#ilita ese traslado de un campo a otro. @al pasaje del jugar al trabajar, en la adolescencia, podrá #acilitarse de acuerdo a cómo se #ue construyendo durante la niñe$, un espacio de aprendi$aje, incluido 5pero al mismo tiempo di#erenciado& del espacio del jugar. /stos !ínculos de pasaje entre jugar y trabajar, en la adolescencia pueden perturbarse, generando di#icultades en el estudio 1trabajo de aprender2. @odo aprender requiere de un tra#a$o que supone la aceptación de los límites de nuestro organismo, así como de la inclusión de un " como hacer", enseñado por otro. /l trabajar con ese "cómo hacer" se opone a la urgencia del desear hacer ya. 6arcando una de las di#erencias entre el jugar y el aprender. /l modo de presentarse el otro, así como el modo de trabajar con los límites del organismo y con el "como hacer" di#erirá en el jugar y el aprender. /l modo de situarse ante la demanda del otro, di#iere en el aprender y en el trabajar.
/l bre!e diálogo entre las dos niñas nos permite pensar ( 'omo operan los procesos de aprendi$aje. La participación necesaria en toda escena de aprendi$aje de por lo menos dos personajes ( enseñante&aprendiente en relación al objeto a conocer. /l aprendi$aje es un proceso constructor de autoría de pensamiento. /l ser humano para aprender pone en juego ( su organismo heredado, su cuerpo y su inteligencia construídos interaccionalmente y la dimensión inconsciente. /!aluar( + quin- o + qu+a evaluaci(n no debe ser del alumno. 7ecesita situarse como un análisis del proceso
constructi!o de alumno y del pro#esor. ólo en la medida en que la maestra y el maestro puedan darle a sus propios errores un !alor constructi!o, podrán tambin otorgarle ese carácter a los errores de sus alumnos. 'ómo trabaja la inteligencia y desde donde naceLa inteligencia, los mecanismos cogniti!os, objeti!antes, trabajan sobre la dramática del sujeto, con el soporte de las signi#icaciones. 7adie aprende a clasiicar 1una de las operaciones centrales de la inteligencia2 a partir de clasi#icar objetos por color, por #orma o por tamaño. 7i nadie aprende a seriar 1otra de las operaciones de la inteligencia2 ordenando bloques de menor a mayor. ino sólo en la me dida en que se sienta 1porque así lo signi#ique el contexto( sus padres, la escuela, la sociedad2 perteneciente, incluído en una "clase"( soy hijo de ..., soy mujer, soy !arón, soy inteligente, etc.< y singurali$ado en su di#erencia, como 0nico y distinto, "seriado" de los otros dentro de esa pertenencia. /l andar en bicicleta, como todo aprendi$aje, requiere una organi$ación, una lógica de los mo!imientos, una interrelación entre el aprendiente, la herramienta, el "como hacer", la tcnica y el espacio en que la acción se despliega.