Tecnología educacional Teorías de instrucción
ARAUJO, Joao. Tecnología educacional. 2ª Edición, Barcelona, España, 199, edi!orial "aid "aidós ós.. 211 211 # s.
Joáo B. Araújo y Clifton B. Chadwick I
En su edición original el liro trataa de cuatro Teorías Teorías o !"untos de #ista$% Ausuel& Bruner& 'agn(& )kinner. *a actual #ersión incluye otras dos corrientes& re"resentadas "or +iaget y Bandura.
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III B
III A
IV B 1
IV B 2
IV A
VB1 VA
VB2
VIB 1 VI A V I B 2a
VI B 2b
VII A
Paidós Educador
Este liro #a dirigido al estudioso de "role,as del a"rendi-aje. e ,odo "articular "retende interesar a los "rofesores de escuelas de "sicología y educación& educación& y ta,i(n a sus alu,nos. Co,o se ha de,ostrado en la "ráctica& ta,i(n "uede ser útil "ara los "rofesionales encargados del desarrollo de ,aterial de ense/an-a. En los ocho a/os 0ue transcurrieron desde la "ri,era edición se introdujeron algunas ,odificaciones i,"ortantes en las oras de los autores estudiados& "or tratar tratarse se de autore autoress #i#os #i#os y en acti# acti#o& o& deido deido a las sucesi sucesi#as #as a"licaciones a"licaciones de ideas "iagetianas "iagetianas al desarrollo de currículos& les "areció adecuado adecuado a los autores 1y con las deidas "recauciones1 "recauciones1 "resentar la teoría del e,inente "sicólogo y e"iste,ólogo sui-o Jean +iaget y aun reconociendo 0ue su "ensa,iento #a ,ucho ,ás allá los ojeti#os del "resente liro. El enfo0ue desarrollado a0uí no tiene la "retensión de ser una "osición co,"leta de las teorías o ideas y los autores ni ta,"oco "retende sustituir la lectura los originales.
Título original% Tecnología educacional Teorías da instrucáo +ulicado en "ortugu(s "or Editora 2o-es 2o-es *tda.& +etró"olis& Brasil Traducción de )usana 3odrígue- y +e"ita Aguilera Cuierta de Julio 2i#as
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2.a edición, 1993
,ediante al0uiler "r(sta,o "úlicos.
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4uedan rigurosa ,ente "rohiida s& sin la autori-aci ón escrita de los titulares del !Co"yrig ht$& ajo las sanciones estaleci das en las leyes& la re"roduc ción total o "arcial de esta ora "or cual0uier ,edio o "rocedi, iento& co,"ren didos la re"rograf ía y el trata,ien to infor,áti co& y la distriuci ón de eje,"lare s de ella
6 7 8 9 E d i t o r a 2 o e s * t d a . & + e t r ó " o l i s 5
t o d a s o
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679 679 67 678 67? 677 <>F <>
3eferencias iliográficas
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INTRODUCCIÓN Este liro #a dirigido "rinci"al,ente al estudioso de "role,as del a"rendi-aje. e ,odo "articular "retende interesar a los "rofesores de escuelas de "sicología y educación& así co,o a sus alu,nos. Co,o ya se ha de,ostrado en la "ráctica& el liro ta,i(n "uede ser útil "ara los "rofesionales a 0uienes incu,e el desarrollo del ,aterial de ense/an-a. Asi,is,o constituye un ,arco de referencia "ara todos los "rofesores interesados en co,"render ,ejor las ases "sicológicas de la instrucción& ya sea "ara conocer ,ás en "rofundidad las teorías o "ara e#aluar sus "ro"ios currículos y ,ateriales de ense/an-a. Anali-ando& a "artir de un enfo0ue co,ún& seis diferentes teorías& el liro desea ,ostrar có,o (stas conducen a #ariadas "osiciones 0ue a su #e- i,"lican di#ersas estrategias "ara la "re"aración de un curso o currículo. e esa for,a& los "rofesores "ueden aandonar sus "osiciones "ura,ente "rácticas y cotejar su eU"eriencia con un conjunto sólido de conoci,ientos. El liro& no dog,ático& "rocura "resentar las diferentes conce"ciones y sus a"licaciones& dejando al lector la "osiilidad de un análisis cru-ado de las teorías& de su #alide- científica y de su a"licación. A tra#(s de un enfo0ue analítico de las di#ersas teorías y de su ase e,"írica 0ue "er,ite co,"arar sus diferentes "osturas frente a un conjunto de te,as rele#antes "ara la for,ulación de una teoría de la ense/an-a& este traajo "uede ta,i(n ser#ir co,o guía "ara "osteriores in#estigaciones en el ca,"o del currículo& "ara el desarrollo de ,ateriales de ense/an-a e incluso "ara cuestionar las teorías a0uí anali-adas. En su edición original el liro trataa de cuatro teorías% Ausuel& Bruner& 'agn( y )kinner. *a "resente #ersión incluye otras dos corrientes& re"resentadas "or +iaget y Bandura. En los ocho a/os 0ue transcurrieron desde la "ri,era #ersión se introdujeron algunas ,odificaciones i,"ortantes en las oras de los autores estudiados& "or tratarse de in#estigadores #i#os y en acti#o. +rocura,os& en la "resente #ersión& incor"orar esas nue#as ideas y anali-arlas con la ,is,a ,etodología anterior. Haía,os justificado la inclusión de esas cuatro teorías insistiendo en su carácter es"ecífico de !teorías de la instrucción$ 1en tanto se "reocu"an del "roceso de ense/an-a y "retenden ocasionar ca,ios en los alu,nos1 y las haía,os contra"uesto a las !teorías del a"rendi-aje$ 0ue se li,itan a descriir o "re#er lo 0ue ocurre& es decir& 0ue se asan en el desa=
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
rrollo y no en la "rescri"ción& co,o con#iene a una teoría de la ense/an-a. )in e,argo& deido a las sucesi#as a"licaciones& incluso entre nosotros& de ideas "iagetianas relati#as al desarrollo de currículos& ju-ga,os #álido& con las deidas reser#as y "recauciones& "resentar la teoría del e,inente "sicólogo y e"iste,ólogo sui-o Jean +iaget& aún reconociendo 0ue su "reocu"ación #a ,ás allá de los ojeti#os del "resente traajo. El enfo0ue 0ue #a,os a dar a este liro no tiene la "retensión de ser una eU"osición co,"leta de las teorías o ideas de los seis autores estudiados& ni "retende sustituir la lectura de los originales& hoy ,ucho ,ás fácil "or el gran nú,ero de traducciones y oras relacionadas con ellas al alcance del lector interesado. +rocura,os& dentro de las li,itaciones y desfiguraciones 0ue una inter"retación ll e#a consigo& utili-ar un enfo0ue siste,ático "ara anali-ar cada una de esas teorías. *a ado"ción de este enfo0ue i,"lica 0ue cada teoría sea anali-ada no a "artir de sus "ro"ios "ostulados& sino de tres "ilares ásicos "ara el desarrollo de un siste,a de instrucción% 6. 2ariales del "roceso 0ue inter#ienen& o sea& có,o eU"lican las teorías el funciona,iento ,ental del alu,no y 0u( sugieren "ara un a"rendi-aje ,ás efica-& a "artir de la "resentación "lanificada de la ense/an-a. <. 2ariales de entrada& o sea& estí,ulos #ariales eUternos o instrucción "ro"ia,ente dicha& tal co,o es "reconi-ada "or los di#ersos autores. F. 2ariales de salida& o sea& el ti"o de res"uesta& retroali,entación y ,ecanis,o de confrontación "ro"uesto "or los di#ersos "untos de #ista co,o el ,ás idóneo "ara 0ue la instrucción sea efecti#a& es decir& "ara 0ue se otenga un ,ejor a"rendi-aje. Este conjunto de as"ectos es anali-ado en "rofundidad y en el lenguaje ci( cada teoría& aun0ue a efectos de análisis segui,os la ordenación indicada antes. Esto constituye la "ri,era "arte del liro. En la segunda "arte& di#idida en siete ca"ítulos& "rocura,os anali-ar cada autor con relación a "role,as cla#e en la elaoración de ,ateriales de ense/an-a% definición de ojeti#os& diferencias indi#iduales& ,oti#ación& secuencia y estructuración de ,aterial& selección de ,edios& incidencias del "roceso de ense/an-a y ,ecanis,os de e#aluación. +ara "er,itir una lectura cru-ada& el lector "uede estudiar cada autor y sus "osiciones con res"ecto a di#ersos te,as& o& a la in#ersa& "uede estudiar las diferentes "osiciones de los distintos autores con res"ecto a un ,is,o te,a. +ara facilitar esta lectura cru-ada se ,antiene el ,is,o orden de te,as y autores y se utili-a una are#iatura des"u(s del nú,ero de cada "árrafo "ara indicar de 0u( autor se trata. Así& todo lo 0ue lle#a una A se refiere a Ausuel& todo lo 0ue lle#a Br se refiere a Bruner& y así sucesi#a,ente. Cae& final,ente& eU"licar el ,oti#o de esta #ersión re#isada y a,=
INTRODUCCIÓN
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"liada. riginal,ente el liro fue ,oti#ado "or la orientación 0ue recií del "rofesor 3oert ;. 'agn(& 0uien& incluso& ,e facilitó el acceso a sus ,ateriales y a sus ideas y ,e ani,ó a "re"arar los originales. Con la ace"tación "úlica del liro en el ,ercado y las innu,erales o"ortunidades 0ue tu#e de entalar contacto con "rofesores y alu,nos de di#ersas uni#ersidades y facultades de todo el "aís& fui reciiendo sugerencias& críticas y aliento "ara actuali-ar el liro. Con la ayuda del r. Clifton B. Chadwick e,"e-a,os a traajar y& des"u(s de un a/o y ,edio y ,ucho interca,io de corres"ondencia& consegui,os "resentar al "úlico esta ora& actuali-ada e i,"erfecta& "ero 0ue "rocura ofrecer al interesado& dentro del enfo0ue original& un conjunto ,ayor& ,ás "ráctico y ,ás elaorado de ele,entos. *a "resente #ersión fue "osile gracias a los esfuer-os desarrollados en la "ri,era edición& y "ara los cuales fue enor,e e indis"ensale la contriución de la "rofesora *i--ie *aga/a. *a inter#ención del "rofesor +ierre Veil& 0ue redactó el "refacio a la "ri,era edición& continúa "resente gracias al res"eto& la ad,iración y las huellas 0ue dejó en nosotros& tal co,o continúa haciendo con tantos otros. El "rofesor 3oert ;. 'agn( #ol#ió a colaorar una #e- ,ás ayudando incluso a re#isar cuidadosa,ente algunos as"ectos de su teoría& e indicando los "rogresos en otras áreas del conoci,iento. ;antener la estructura anterior introduciendo nue#as ideas y traajando conjunta,ente con otro colega& fue un desafío ,ayor de lo 0ue anterior,ente "odía i,aginar y& gracias a la "rofesora )tella Areu& consegui,os dar al= liro un lenguaje ,ás fluido y una ,ejor ordenación del ,aterial 0ue en la #ersión original. *a colaoración del "rofesor Chadwick& ya conocido del lector& fue esencial "ara la eUistencia y ,ateriali-ación de la "resente #ersión& hasta el "unto de co,"artir con (l la res"onsailidad de la ora. A todos nuestro agradeci,iento& la,entando 0ue& a "esar de tanta ayuda& aún 0ueden lagunas 0ue& es"era,os& el l ector sará descurir y susanar. Joáo Batista A3AWJ e *:2E:3A 3io de Janeiro Julio& 67?>
+3:;E3A +A3TE +3E)ETAC:I E *A) TE3GA)
!Es"ero 0ue los "sicólogos no se sientan e,ara-ados "or su ignorancia del "resente. Hace ,ucho tie,"o 0ue consideraron lo 0ue lle#a consigo el trans,itir conoci,ientos a tra#(s del #ehículo de la escuela Lsi es 0ue alguna #e- lo consideraron seria,enteM. Xo nos detenga,os ,ásY$
BRUNER El desarrollo de la inteligencia
CA+GTK* 6
1!A" LA TEORÍA DE AU#UBEL :ntroducción Esta teoría se ocu"a "rinci"al,ente del a"rendi-aje de asignaturas escolares en lo 0ue se refiere a la ad0uisición y retención de esos conoci,ientos de ,anera !significati#a$ Len o"osición a la asignatura sin sentido& a"rendida de ,e,oria o ,ecánica,enteM. Es i,"ortante aclarar algunas definiciones e ideas "reli,inares antes de anali-ar& según nuestro es0ue,a& el #alor de esta teoría% 6.ZM Aprendizaje significativo de contenidos escolares Ausuel se ocu"a sólo del a"rendi-aje !significante$ de asignaturas escolares& y toda la in#estigación 0ue hace o aduce en fa#or de su teoría se asa en esto. <.ZM Concepto de aprendizaje significativo El t(r,ino !significati#o$ !eaningful" se utili-a en o"osición al a"rendi-aje de contenido sin sentido& tal co,o la ,e,ori-ación de "ares asociados& de "alaras o sílaas sin sentido& etc. icho t(r,ino se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica "ro"ia& co,o a a0uel ,aterial 0ue "otencial,ente "uede ser a"rendido de ,odo significati#o. *a "osiilidad de 0ue un contenido "ase a tener !sentido$ de"ende de 0u( sea incor"orado al conjunto de conoci,ientos de un indi#iduo de ,anera sustancial& o sea& relacionado con conoci,ientos "re#ia,ente eUistentes en la !estructura ,ental$ del sujeto. Ade,ás& este a"rendi-aje !significati#o$ es no aritrario& en el sentido de 0ue se lle#a a cao con algún ojeti#o o según algún criterio. o aritrario se o"one a ipsis litteris, o sea& al a"rendi-aje 0ue ocurre cuando el sujeto a"rende contenidos sin darles !sentido$& sea "or0ue los contenidos carecen de sentido Lsílaas inconeUas& "or eje,"loM& sea "or0ue el indi#iduo no les confiere
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
sentido L"or no tener conoci,ientos "re#ios o una estructura ,ental adecuada donde incor"orar los contenidosM& o ta,i(n "or no tener i ntención de hacerlo. F.ZM Aprendizaje receptivo Es e#idente y eU"lícita la intención de Ausuel de enfocar el a"rendi-aje !rece"ti#o$. 3ece"ti#o significa& "ara (l& 0ue los contenidos y la estructura del ,aterial 0ue se han de a"render los estalece el "rofesor Lo el res"onsale de la instrucciónM. El a"rendi-aje rece"ti#o se o"one al 0ue se efectúa "or descuri,iento& sore todo en el sentido y con el ,ati- 0ue Bruner le confiere. o "or eso !rece"ti#o$ significa "asi#o& y Ausuel cree 0ue los "roductos de este a"rendi-aje son tan eficaces co,o los del a"rendi-aje !"or descuri,iento$ y aún ,ás& "ues ahorran tie,"o al alu,no y son t (cnica,ente ,ás organi-ados. .ZM #entido lógico $ sentido psicológico Al anali-ar su conce"to de !a"rendi-aje de contenidos con sentido$ Ausuel distingue sentido lógico de sentido psicológico. El "ri,ero es característico de los "ro"ios contenidos& y sólo con el tie,"o y un gran desarrollo "sicológico se consigue ca"tar entera,ente el sentido lógico de un contenido y darle un significado y una relación lógicos en su ,ente. Es el caso del científico& del es"ecialista. El criterio de !sentido lógico$ se a"lica "ri,ordial,ente a las siguientes características de un contenido% no ar%itrariedad, claridad $ verosi!ilitud. #ia,ente& hay relaciones "osiles entre conce"tos L0ue los indi#iduos "ueden estalecer casi infinita,enteM 0ue esca"an al do,inio del !sentido lógico$. +or otro lado& la estructura "sicológica del !conoci,iento con sentido$ tiene la ca"acidad de transfor,ar el !sentido lógico$ en sentido y co,"rensión "sicológica& 0ue es lo 0ue el .indi#iduo hace en el "roceso del a"rendi-aje. Así& la "resencia del sentido "sicológico de "ende no sólo de 0ue el a"rendi- "osea co,o "rerre0uisitos las ca"acidades intelectuales e ideacionales& sino ta,i(n de cada contenido ideacional en "articular. Cuando el indi#iduo a"rende "ro"osiciones lógica,ente significantes no a"rende el sentido lógico per se, sino el sentido 0ue ellas tienen "ara (l. +or eso& concluye Ausuel& el sentido "sicológico es sie,"re un fenó,eno idiosincrásico y esta naturale-a idiosincrásica Lsentido "sicológicoM del a"rendi-aje "re#alece sore un sentido lógico de significación uni#ersal.
LA TEORÍA DE AU#UBEL
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9.ZM Co!unidad de sentido En el "roceso de ense/an-a y en el de interacción y co,unicación social se intenta e#itar 0ue cada indi#iduo "iense y co,"renda diferente,ente de los de,ás. EUisten sentidos social,ente co,unes en las "ro"osiciones& "or dos ,oti#os% en "ri,er lugar& "or0ue el "ro"io sentido lógico es inherente a las "ro"osiciones "otencial,ente significantes& y ade,ás& "or0ue es notoria la co,unidad interindi#idual de eU"eriencia %ac&ground" ideacional en indi#iduos de una ,is,a cultura. .ZM Aprendizaje significativo $ aprendizaje de contenidos significativos A fin de aclarar los t(r,inos y "re"ararnos "ara anali-ar la teoría de Ausuel& indica,os esta últi,a distinción% A"rendi-aje de contenido con sentido no es lo ,is,o 0ue a"rendi-aje significati#o. En el a"rendi-aje significati#o& los contenidos !tienen sentido$ sólo "otencial,ente y "ueden ser a"rendidos de ,anera significati#a o no. +or eje,"lo se "uede ,e,ori-ar una "oesía co,"rendi(ndola o no& aun0ue la "oesía tenga sentido. A"rendi-aje de contenido con sentido La"rendi-aje con sentidoM es el ,ecanis,o hu,ano ,ejor indicado "ara ad0uirir y guardar la enor,e cantidad de ideas y de infor,aciones eUistentes en cual0uier cuer"o de conoci,ientos Lcontenidos escolaresM. e (ste trata la teoría de Ausuel& y 0uere,os 0ue 0uede claro& "ues Ausuel se ocu"a funda,ental,ente& en el "roceso de instrucción& de la "resentación de contenidos con sentido ,ás 0ue de los "rocesos cogniti#os del a"rendi-. 8.ZM Contenido ver%al significativo [+or0u( Ausuel escoge el !a"rendi-aje de contenido #eral con sentido$ co,o te,a de su teoría\ AK)KBE* L67?& "ág. <67M "resenta sus ra-ones. 'ri!ero, la relación no aritraria entre un contenido con sentido "otencial y los conoci,ientos "re#ios del indi#iduo& "ara estalecer nue#as ideas en la estructura cogniti#a& "er,ite 0ue el a"rendi- eU"lore su conoci,iento "reeUistente 1co,o si fuera una es"ecie de ,atri- ideacional1 a fin de inter"retar la nue#a infor,ación.6 Así e#ita los efectos interferentes de re"etición ,ecánica 0ue "ueden ser causados "or infor,aciones concurrentes rote learning". #egundo, la naturale-a sustancial y significati#a de este entendi,iento e#ita las drásticas li,itaciones i,"uestas "or la ca"acidad res= 6. Esto es& a"oyando el nue#o ,aterial en las ,aterias "re#ia,ente a"rendidas.
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LA TEORÍA DE AU#UBEL
TECNOLOGÍA EDUCACIONAL tringida de la ,e,oria Len t(r,inos de es"acio y tie,"oM en cuanto a la cantidad de infor,ación 0ue los seres hu,anos "ueden "rocesar y recordar. ?.ZM (enguaje prolijo *a teoría de Ausuel& aun0ue lógica,ente coherente y e,"írica,ente rica en co,"roaciones& está lejos de ser clara y satisfactoria. esea,os si,"lificar al ,áUi,o sus conce"tos y t(r,inos sin traicionar las ideas del autor. En lugar de esto& "referi,os ,antener el saor de co,"lejidad 0ue& sin duda& el lector en estos ,o,entos ya hará detectado.
6=A=l. 2ariales 0ue inter#ienen% constructos y "rocesos Constructos) la !estructura cogniti#a$& según Ausuel& consiste en un conjunto organi-ado de ideas 0ue "reeUisten al nue#o a"rendi-aje 0ue se #a a instaurar. *a estructura cogniti#a de"ende& en su funciona,iento& de la interrelación de tres #ariales inferidas en el "roceso. 6.ZM *nclusión por su%sunción Ausuel deno,ina !susunción$ a la estrategia cogniti#a 0ue "er,ite al indi#iduo& a tra#(s de a"rendi-ajes anteriores ya estales de carácter ,ás gen(rico& aarcar nue#os conoci,ientos 0ue sean es"ecíficos o suor=dinales de a0u(llos. *as susunciones "oseen suficiente esta%ilidad y claridad inherentes "ara "ro"orcionar un fir,e !anclaje$ a los contenidos reci(n a"rendidos. El !anclaje$ es la "ro"iedad 0ue tienen las ideas "reeUistentes de dar a"oyo a las nue#as ideas reci(n a"rendidas. En otras "alaras& es la relación entre los nue#os contenidos e ideas es"ecífica,ente rele#antes& dis"oniles en la estructura cogniti#a& con un ni#el de inclusión a"ro"iado "ara "er,itir esta relación. *as susunciones son estrategias cogniti#as a,"lias& ca"aces de aar=& car los conoci,ientos reci(n ad0uiridos. )u i,"ortancia estria en 0ue& si no eUistiesen& el nue#o contenido tendría 0ue ser a"rendido en el #acío& ,ecánica,ente& o sea& de ,e,oria. *a organi-ación del nue#o contenido en torno a un te,a o telón de fondo co,ún "osiilita su integración con conoci,ientos "reeUistentes.
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<.ZM +isponi%ilidad de su%suntores Esa incor"oración a 0ue nos refería,os antes está afectada "or la dis"oniilidad& en la organi-ación cogniti#a& de conce"tos susuntores con un ni#el a"ro"iado de inclusión& a fin de 0ue el !anclaje$ tenga lugar en for,a ó"ti,a. F.ZM +iscri!ina%ilidad El tercer factor 0ue afecta sore todo a la retención es la discri,inailidad entre los nue#os contenidos y los conce"tos susuntores. Cuando la se,ejan-a es grande y el contenido ya conocido& los susuntores !suyugan$ o !sustituyen$ el nue#o contenido uni(ndolo a ellos. )ola,ente cuando son discri,inales& los nue#os contenidos tienen #alor "ara la ,e,oria a largo "la-o& o sea& "ara su retención en tanto conce"tos o contenidos distintos. Co!entario. *as i,"licaciones de estas tres #ariales en la retención del a"rendi-aje L0ue resulta de la "(rdida gradual de identidad y dis"oniilidad de estos contenidos susu,idosM serán discutidas "osterior,ente en el a"artado sore !transferencia$& en la segunda "arte del liro& ca"ítulo 6>. '-C/##) Basándose en el constructo de la estructura cogniti#a 1en el cual interactúan esas tres #ariales1& Ausuel deduce cinco procesos !entales 0ue inter#ienen en la fase de a"rendi-aje y en la retención del a"rendi-aje de contenido #eral con sentido% 6.ZM -econciliación integrativa Consiste en la síntesis de "ro"osiciones& a"arente,ente en conflicto& ajo un nue#o "rinci"io ,ás inclusi#o y unificador. Es "oco co,ún en el "roceso de a"rendi-aje& y se lla,a a"rendi-aje su"erordenado. A0uí el nue#o contenido o "rinci"io a"rendido es ca"a- de aarcar y engloar #arias ideas o conce"tos "re#ia,ente susu,idos. <.ZM #u%sunción A ,edida 0ue la estructura cogniti#a tiende a ser jerár0uica,ente organi-ada con relación al ni#el de astracción& generali-ación e inclusión& la e,ergencia de nue#os !sentidos$ "re"osicionales refleja con ,ayor claridad una relación suordinada entre el nue#o contenido de a"rendi-aje y la estructura cogniti#a. Este es el "roceso 0ue "er,ite el creci=
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,iento y la organi-ación del conoci,iento& e i,"lica la susunción de "ro"osiciones "otencial,ente !significati#as$ ajo ideas "reeUistentes. Esta susunción "uede ado"tar dos for,as% aM #u%sunción derivativa) el nue#o contenido a"rendido es entendido co,o un eje,"lo es"ecífico de un conce"to "re#ia,ente conocido] la nue#a "ro"osición es a"enas una confir,ación& un !so"orte$ o !deri#ación$ de a0uel conce"to. M #u%sunción correlativa) el nue#o contenido del a"rendi-aje& en este caso& es una eUtensión& elaoración& ,odificación o cualificación de "ro"osiciones o conce"tos "re#ia,ente a"rendidos. Es lo ,ás tí"ico en el a"rendi-aje escolar. Ausuel atriuye esa necesidad de organi-ación de la infor,ación al siste,a ner#ioso& 0ue actúa co,o ,ecanis,o de "rocesa,iento y al,acena,iento de datos. *as i,"licaciones "ara la transferencia de a"rendi-aje y la ,e,oria son claras. En la susunción deri#ati#a la noción de econo,ía de al,acena,iento es la 0ue act úa& f or-ando la susunción. )in e,argo& ese ,is,o "roceso de oliteración del conoci,iento reci(n ad0uirido es "erjudicial en
la susunción correlati#a& en 0ue las "ro"osiciones "ierden su identidad y "asan a ser confundidas o asociadas con sus susuntores. *a ad0uisición de un cuer"o de conoci,ientos& o sea& el do,inio de una disci"lina& de"ende de 0ue el a"rendireaccione a la tendencia oliterante de la susunción& cuando se trata de "ro"osiciones correlati#as. Este conce"to es funda,ental "ara entender la crítica 0ue Ausuel for,ula a Bruner& 0uien hace hinca"i( en el "roceso de !a"rendi-aje gen(rico o ad0uisición de un código gen(rico de siste,as$. Bruner < no ,enciona los i,"ortantes efectos de la susunción correlati#a& la 0ue& a diferencia del ol#ido de detalles es"ecíficos de la susunción deri#ati#a& conduce a una #erdadera "(rdida de conoci,iento& "ues (ste no "uede ser generado a "artir de los conce"tos residuales gen(ricos. 'agn( hace una crítica si,ilar de Bruner al insistir en el a"rendi-aje de hailidades intelectuales es"ecíficas 0ue "osiilitan una transferencia de a"rendi-aje a conce"tos ,ás gen(ricos& y afir,a su duda en cuanto a l a eUistencia de estrategias cogniti#as !sin contenido$. F.ZM Asi!ilación :ncluso des"u(s de 0ue un nue#o !sentido$ e,erge& "er,anece en estrecha relación con la
hace co,o el ,ie,ro <. 3eciente,ente& B3KE3 L6786M re#isó sus nociones sore el "roceso educati#o y destacó la necesidad de ad0uisición de hailidades y co,"etencias 0ue son "rerre0uisitos "ara acti#idades 0ue i,"lican hailidades su"eriores. Cuando sea "osile& intentare,os "resentar esa e#olución o eU"licitación de la teoría de Bruner& 0ue es ,ás reciente 0ue el traajo de Ausuel] las críticas de este últi,o se refieren& "or lo tanto& a oras anteriores de a0uel autor.
,enos estale de la nue#a unidad ideacional así for,ada. )i la figura es #álida& el nue#o contenido "er,anece en esa órita de nue#as ideas estalecidas. Co,o en el caso de susunción antes eU"uesto& ta,i(n eUiste la asi!ilación o%literante y es tanto ,ás "erjudicial cuanto ,ás actúe sore ideas susu,idas correlati#a,ente. .ZM +iferenciación progresiva Cuando una !asignatura escolar$ es "rogra,ada de acuerdo con este "rinci"io& las ideas ,ás generales e inclusi#as se "resentan al inicio y se diferencian "rogresi#a,ente de for,a detallada y es"ecífica. En otras "alaras& Ausuel dice 0ue ese orden de "resentación corres"onde al sentido en el 0ue el conoci,iento es presentado, organizado y al!acenado en el siste,a cogniti#o Esas nociones de diferenciación y jerar0uía son eU"lícita,ente confir,adas "or Ausuel en dos "ostulados% 6. /s !enos difícil, "ara los seres hu,anes& diferenciar as"ectos de un todo inclusi#o "re#ia,ente a"rendido 0ue for,ular ese todo inclusi#o a "artir de "artes "re#ia,ente a"rendidas. <. *a organi-ación de contenidos "or "arte de un indi#iduo consiste en una estructuración jerár0uica
inclusi#os ocu"an el to"e de la estructura y susu,en "rogresi#a,ente "ro"osiciones& conce"tos y datos ,ás inclusi#os y ,ás alta,ente diferenciados. %servación) con el uso de la eU"resión !,enos difícil$ a"licada al a"rendi-aje "or susunción& Ausuel no eli,ina la "osiilidad y necesidad de a"rendi-aje "or su"erordenación. Este últi,o es resaltado en los traajos de 'agn(& en 0ue el a"rendi-aje de cierto ni#el su"one conce"tos o "ro"osiciones "re#ia,ente a"rendidos. 9.ZM Consolidación Ausuel afir,a 0ue ,ientras 0ue los "asos anteriores de una secuencia de a"rendi-aje de nue#o contenido no sean !do,inados$ ,ediante confir,ación& corrección& clasificación& "ráctica diferencial "or discri,inación& re#isiones con retroali,entación& etc.& no se dee introducir un nue#o contenido en la secuencia. l=A=<. 2ariales de entrada Lestí,uloM En ase a la teoría de Ausuel& [có,o se dee "resentar la instrucción LentradaM al estudiante "ara 0ue sea lo ,ás eficiente y efica- "osile& en
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t(r,inos de a"rendi-aje& retención y transferencia\ He a0uí algunas sugerencias de Ausuel "ara la "resentación de contenidos de instrucción% 6.ZM Contenidos con sentido *os contenidos "resentados deen ser "otencial,ente contenidos !con sentido$. een ser no aritrarios y sustancial!ente relacionados con la estructura del conoci,iento del a"rendi-& y estar dotados de contenido lógica,ente !significati#o ^. *a definición de este t(r,ino se dio en los "árrafos "recedentes. <.ZM rganizadores avanzados LTM )on contenidos introductorios caracteri-ados "or ser "erfecta,ente claros y estales& relevantes e inclusivos del contenido 0ue se #a a ense/ar. )u "rinci"al función es la de estalecer un "uente entre lo 0ue el alu,no ya conoce y lo 0ue necesita conocer& antes de a"render nue#os contenidos. Kn uen organi-ador a#an-ado& "ara Ausuel& es ca"a- de integrar e interrelacionar el ,aterial 0ue dee introducir. o consiste en un su,ario o #isión general& co,o los 0ue se "resentan en los liros& ya 0ue (stos suelen "ro"onerse en el ,is,o ni#el de astracción& generali-ación e inclusión 0ue el ,aterial del a"rendi-aje susiguiente. *os organi-adores a#an-ados& según Ausuel& tienen 0ue "resentarse en un ni#el su"erior de astracción& generali-ación e inclusión& "ara 0ue sean eficaces. Co,o los contenidos astractos tienen sus "ro"ios !organi-adores$ en su estructura intrínseca& los organi-adores a#an-ados son ,ás útiles "ara contenidos fácticos. Ta,i(n la estructura lógica intrínseca del "ro"io contenido 0ue se a"rende hace #ariar la utilidad Ly necesidadM de los organi-adores a#an-ados. :dentificar los conce"tos ásicos en una disci"lina dada es una tarea ardua "ero rele#ante y esencial& "ara decidir la organi-ación sustancial de los organi-adores a#an-ados. +ara Ausuel& es (sa la ,isión de los ,o#i,ientos de !refor,a de currículo$% generar uenas estructuras 0ue tengan en cuenta tanto el ni#el de desarrollo de la estructura cogniti#a del a"rendi- y el grado de conoci,iento 0ue tiene de la ,ateria co,o lo 0ue se le desea ense/ar. Ausuel distingue organi-adores a#an-ados de dos ti"os% aM e0positivos) usados sore todo "ara introducir un contenido co,"leta,ente nue#o] donde sir#en "ara su,inistrar susuntores rele#antes] M co!parativos) utili-ados "ara un contenido relati#a,ente fa,iliar& tanto "ara integrar nue#as ideas con conce"tos ásica,ente si,ilares L"reeUistentesM co,o ta,i(n "ara au,entar el discerni,iento entre
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ideas nue#as e ideas eUistentes& 0ue sean esencial,ente diferentes "ero a"arente,ente si,ilares Lsegún los "ro"ios t(r,inos de AK)KBE*& en la "ág. 67 de su liro /ducational 's$colog$". En cuanto a los organi-adores a#an-ados& hay un cierto grado de contro#ersia con relación a Ausuel y su "osición. BA3E) y C*AV) L6789M& en "articular& oser#an 0ue los organi-adores a#an-ados no sie,"re "roducen los efectos "re#istos "or Ausuel. Ellos anali-aron F< estudios y los clasificaron de acuerdo con #ariales "reseleccionadas& intentando identificar "atrones reincidentes a tra#(s de la siguiente cuestión general% ![hay "rueas de 0ue& de hecho& los organi-adores a#an-ados facilitan el a"rendi-aje\$ )u conclusión fue 0ue la eficacia de los organi-adores a#an-ados aún no está estalecida e,"írica,ente. e los F< estudios eUa,inados& a"enas 6< concluyeron 0ue los organi-adores a#an-ados facilitan el a"rendi-aje. Anali-ando se"arada,ente #ariales tales co,o duración del estudio& ni#el de ca"acidad de los sujetos& grado de escolari-ación& ti"o de organi-adores& etc.& no se ,anifestó ningún "atrón nítido con relación a los efectos facilitadores de los organi-adores a#an-ados. Barnes y Clawson concluyeron& "or tanto& 0ue los organi-adores a#an-ados& de ,odo general& no facilitan el a"rendi-aje. En una crítica a las conclusiones de Barnes y Clawson& * AVT y VA)QA L6788M los acusaron de no haerse a"oyado en una ,uestra a,"lia sino en una ,uestra tendenciosa& "ara "asar a continuación a destacar algunas necesidades ásicas "ara la construcción y el uso de organi-adores a#an-ados% 6. *a necesidad de desarrollar t(cnicas "ara la identificación y construcción de organi-adores "ara ti"os es"ecíficos de a"rendi-aje. <. *a necesidad de elaorar un "oco ,ás 1en el ,odelo de Ausuel La"rendi-aje="ráctica=retención=transferenciaM1 la relación entre el conce"to de organi-adores a#an-ados y las t(cnicas de ense/an-a y acti#idades de a"rendi-aje. F._ *a necesidad de considerar #arios factores en el desarrollo de los organi-adores a#an-ados& incluso un "reeUa,en de los alu,nos "ara #erificar los susuntores] de anali-ar ta,i(n los contenidos "ara estalecer conce"tos o hailidades de ni#el ,ás co,"lejo] de 0ue la construcción de organi-adores a#an-ados deri#e de una secuencia "otencial=,ente #álida de "resentación] de 0ue los "osteUá,enes co,"aren relaciones conce"tuales su"erordenadas y suordinadas& tales co,o el a"rendi-aje de "ro"osiciones o las estrategias de a"rendi-aje de solución de "role,as] de 0ue los "osteUá,enes no co,"aren sólo la ,e,ori-ación de conce"tos o su reconoci,iento& lo 0ue "odría dar co,o resultado una conta,inación del a"rendi-aje. En la segunda edición del liro de AK)KBE* L /ducational 's$colog$, 678?M (ste se defiende de las críticas hechas a su conce"to de los organi-adores a#an-ados. 3es"onde& en "articular& a las crít icas de Barnes y
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Clawson& así co,o a las de A E3) L678M cuando dice% !*os organi-adores a#an-ados no a"ortan nada 0ue "ueda ser directa,ente útil "ara res"onder las cuestiones de un "osteUa,en. +or el contrario& Ausuel cree 0ue los organi-adores facilitan la retención de ,anera indirecta al "ro"orcionar una estructuración ideacional ideational scaffolding". *a deilidad del argu,ento reside en 0ue ninguno de los estudios& hasta ahora& incluye controles 0ue de,uestren 0ue el organi-ador& "or sí solo& altera el dese,"e/o. Ade,ás& resta la "osiilidad de 0ue haya una relación directa& y no un efecto indirecto& entre los organi-adores y la res"uesta.$ El asunto es& de hecho& co,"lejo. +arece claro L#(ase 'A'N & 678?M 0ue la infor,ación 0ue ha de ser a"rendida tiene ,ás "osiilidades de ser ,e,ori-ada e integrada cuando se relaciona con otra infor,ación ya eUistente en el re"ertorio del indi#iduo. Ese ,aterial ya eUistente& sea "or su naturale-a eU"ositi#a& sea "or su naturale-a co,"arati#a& deería ,ejorar la eficacia del a"rendi-aje y "osterior transferencia. El "role,a está en 0ue los organi-adores a#an-ados no fueron deida,ente definidos La "esar de las #eintitantas "áginas 0ue Ausuel dedica a esa definición en la edición de 67?M. +or eje,"lo& un ojeti#o del co,"orta,iento "resentado "re#ia,ente a los alu,nos [será un organi-ador a#an-ado\ )i se considera 0ue los organi-adores no "ueden contener infor,ación 0ue facilite directa,ente la res"uesta& entonces es o#io 0ue ese ti"o de ojeti#o no es un facilitador. e hecho& aun0ue el conce"to de organi-ador tenga un gran #alor desde la "ers"ecti#a del sentido co,ún y sea total,ente co,"atile con la "osición cogniti#a de Ausuel& (ste aún tiene 0ue de,ostrar de ,anera concluyente su naturale-a "recisa y las condiciones ajo las cuales deen ser "re"arados y utili-ados. ada su enor,e contriución "otencial es ra-onale es"erar un au,ento de las in#estigaciones a ese res"ecto. F.ZM -econciliación integrativa Teniendo en cuenta el "roceso de reconciliación integrati#a& Ausuel "ro"one 0ue& "ara 0ue haya a"rendi-aje su"erordenado& es "reciso hacer eU"lícitas ciertas relaciones entre ideas& resaltar sus si,ilitudes y se,ejan-as y reconciliar inco,"atiilidades reales o a"arentes.F ice Ausuel 0ue los liros =didácticos$& en su ,ayoría& suelen encasillar y se"arar ideas "articulares en ca"ítulos o unidades& sin resaltar esos ele,entos co,unes tan esenciales "ara un aut(ntico a"rendi-aje integrati#o.
F. Este liro usca ofrecer esos recursos& indicando a0uí y allí ele,entos "ara una lectura cru-ada 0ue "er,ita resaltar esas relaciones y si,ilitudes entre los di#ersos autores o conce"tos.
.ZM +iferenciación progresiva Ausuel sugiere 0ue se "rogra,en las ,aterias "or ,edio de una serie de jerar0uías Len orden decreciente de inclusiónM& con cada organi-ador a#an-ado "recediendo su corres"ondiente unidad. +or eje,"lo% un liro de +atología tendría tradicional,ente cerca de #einte ca"ítulos 0ue descriirían ordenada,ente los ti"os ,ás i,"ortantes de "rocesos "atológicos. Ausuel "ro"one un liro co,"leta,ente diferente de +atología& 0ue reser#e la "ri,era ,itad "ara organi-ar e integrar te,as 0ue reflejen diferentes categorías de "rocesos "atológicos Linfla,ación& alergias& degeneración& neo"las,a& etc.M& sus causas y características& agentes etiológicos y relaciones con lesiones "atológicas y sínto,as clínicos. )ola,ente en la segunda "arte se halaría se"arada,ente de los siste,as orgánicos. Con este eje,"lo se tiene una idea de lo 0ue es la diferenciación "rogresi#a y de lo raro 0ue es encontrarse un liro escrito en esa for,a. l=A=F. 2ariales de salida Lres"uestaM Ausuel insiste en 0ue el a"rendi-aje del 0ue hala es acti#o& "ese a ser !rece"ti#o$. Al final del "roceso de a"rendi-aje& el estudiante dee "roar 0ue co,"rendió y ad0uirió !significados$ relati#os a los conce"tos y "ro"osiciones 0ue le fueron ense/ados. El es"era 0ue haya retención de esos significados y& ade,ás& una transferencia de ese a"rendi-aje& co,"roada "or la a"licación de los !significados$ ad0uiridos. l=A=. Eje,"lo% )egún la teoría de Ausuel& su"onga 0ue usted está "re"arando su clase de Historia )agrada y tiene co,o te,a la lección el !liro del '(nesis$.
2A3:AB*E) E ET3AA LE)T:;K*M Contenidos potencial!ente con sentido El liro del '(nesis será ,ás o ,enos significati#o de"endiendo del conteUto en 0ue se "resente. +otencial,ente dee tener sentido "ara a0uellos alu,nos 0ue hayan tenido algún curso anterior de religión o de doctrina cristiana Lcatecis,o& escuela do,inical& ciencia cristiana& etc.M. rganizadores avanzados. El liro del '(nesis eU"lica y narra la historia de la creación del ,undo "or ios. Cuenta có,o fueron creados el ,undo y las cosas 0ue en (l hay.
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CON#TRUCTO# IN+ERIDO# , PROCE#O# 6. Anclaje. El liro de '(nesis es un liro introductorio a la lectura de la Bilia& 0ue estalece y eU"lica los orígenes de la creación. <. /structura cognitiva. El ,ayor susuntor sería "roale,ente el conce"to de creación a "artir de l a nada y el "oder del creador.
+3CE)) 6. #u%sunción. )i fuera un curso introductorio& usted "roale,ente tendría 0ue echar ,ano a susuntores !correlati#os$. )i ya se su"iera ,ucho catecis,o o se conociera ien la !historia de. la creación$& los susuntores deri#ati#os serían los ,ás a"ro"iados. Al ,is,o tie,"o hará 0ue destacar el liro del '(nesis co,o "arte integrante de la Bilia y no sólo co,o liro introductorio o co,o una narración aislada. <. Consolidación. e"endiendo del ni#el de ense/an-a& los alu,nos deerán no sólo ser ca"aces de re"etir la historia de la creación narrando los "rinci"ales aconteci,ientos& dentro de una secuencia& sino ta,i(n de do,inar algunos conce"tos ásicos Lcreación& características de las criaturas creadas& eU"licación lógica del orden de la creación& etc.M. En un curso de ciencias hu,anas "roale,ente se in#ocaría una a,"liación de los conoci,ientos científicos de la iología& la antro"ología& física etc.& "ara !consolidar$ los nue#os conoci,ientos. )e tendría 0ue "racticar la eUegesis de ciertos t(r,inos a la lu- de eje,"los y de análisis lógicos y conce"tuales. 2A3:AB*E ) E )A*:A L3E)+KE) TAM 6. El estudiante "uede re"roducir las ideas centrales del liro del '(nesis.
<. +uede ta,i(n argu,entar y contraargu,entar& cuando se le interroga& res"ecto del significado histórico y se,ántico de los t(r,inos y de su e#olución.
CAPÍTULO 2 2!Ba" LA TEORÍA DE BANDURA I-.roducció*a teoría del a"rendi-aje en función de un ,odelo social "ro"uesto "or Alert Bandura es un enf o0ue ecl(ctico& desarrollado en la d(cada de los a/os >& 0ue co,ina ,uchas ideas y conce"tos del conductis,o "ero 0ue "one el acento en la ,ediación cogniti#a. Este enfo0ue acentúa el i,"ortante "a"el dese,"e/ado "or los "rocesos de sustitución& si,ólicos y de autorregulación del funciona,iento fisiológico.
)egún Bandura& todos los fenó,enos de a"rendi-aje 0ue resultan de la eU"eriencia directa "ueden tener lugar "or el "roceso de sustitución& o sea& ,ediante la oser#ación del co,"orta,iento de otras "ersonas] las consecuencias 0ue ese co,"orta,iento ocasiona en otra "ersona Lo ,odeloM "ueden ser transferidas al a"rendi-. El indi#iduo "uede& "or lo tanto& ad0uirir "atrones y res"uestas intrínsecas si,"le,ente "or ,edio de la oser#ación del co,"orta,iento de ,odelos a"ro"iados. *as res"uestas e,ocionales "ueden ser condicionadas a "artir de la oser#ación& gracias a las reacci ones afecti#as desencadenadas& "or los ,odelos so,etidos& "or eje,"lo& a eU"eriencias dolorosas o agradales Lco,o sucede frecuente,ente con los ,edios de co,unicación de ,asas& en "articular la tele#isión y el cineM. Así el co,"orta,iento de ,iedo y de fuga "uede ser eli,inado "or sustitución ,ediante la oser#ación del co,"orta,iento del ,odelo frente a ojetos ad#ersos& sin consecuencias negati#as "ara el oser#ador. Esto ocurre con frecuencia cuando se ense/a a los ni/os a no tener ,iedo de cosas 0ue no asustan a los adultos. El ni/o oser#a la interacción del adulto con el ojeto 0ue le causa ,iedo y a"rende a no te,erlo. A la in#ersa& ser testigo del co,"orta,iento de otras "ersonas 0ue sufren un castigo "uede ocasionar inhiiciones. Asi,is,o& la ,anifestación eUterna de
res"uestas ien a"rendidas es controlada a tra#(s del estí,ulo del ,odelo. Cuando alguien no está seguro de si dee o no reali-ar deter,inado acto& oser#a el ,odelo "ara #er có,o actúa (ste. ;ientras 0ue ,uchas teorías del a"rendi-aje descrien a (ste y a los ca,ios de co,"orta,iento co,o "rocesos de asociación 1o sea& de coneUión y reconeUión de estí,ulos con res"uestas1& Bandura considera 0ue ellos ocurren "or
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condiciona,iento instru,ental& condiciona,iento clásico& eUtinción y "unición& y 0ue son controlados en gran "arte "or ,ediación cogniti#a. Es difícil _conseguir un condiciona,iento o"erante si no eUiste conciencia de las res"uestas refor-adoras. En ca,io& ,uchas #eces los es0ue,as de refuer-o 0ue las "ersonas creen eficaces son ,ás "oderosos en la regulación de su co,"orta,iento `0ue los refuer-os reales. *a esti,ulación si,ultánea no sie,"re ocasiona el condiciona,iento clásico en alguien 0ue no es consciente de las contingencias esti,uladoras] el condiciona,iento e,ocional se "uede otener sustituyendo los estí,ulos física,ente negati#os Lco,o& "or eje,"lo los estí,ulos no condicionadosM "or la esti,ulación "roducida si,ólica,ente. En ,uchos casos& un siste,a de autoesti,ulación si,ólica inter#iene entre los estí,ulos eUternos y la res"uesta eU"lícita. Esta es una de las "rinci"ales contriuciones introducidas "or Bandura& ade,ás& natural,ente& del conce"to de ,ediación social en el "roceso de a"rendi-aje. Kno "uede regular su "ro"io co,"orta,iento& en gran "arte& i,aginando sus consecuencias& y no sólo oser#ando el co,"orta,iento de otros. ;uchos ca,ios 0ue aco,"a/an las o"eraciones de condiciona,iento "ueden eU"licarse en t(r,inos de "rocesos de autocontrol y no co,o uniones directas entre estí,ulo y res"uesta. *os resultados del "roceso de condiciona,iento se consideran co,o reflejo de la o"eración de los ,ecanis,os de ,ediación& y no co,o unión directa de estí,ulos con las res"uestas "ro#ocadas "or otros hechos. *a teoría del ,odelo Lo teoría del a"rendi-aje socialM es co,"atile con ,uchos enfo0ues y& en "articular& con enfo0ues hu,anísticos 0ue hacen referencia al a"rendi-aje de los #alores y de la ,oral. Kno de los "untos ,ás i,"ortantes 0ue hay 0ue destacar en el caso de Bandura es lo 0ue (l lla,a el deter!inis!o recíproco. En su o"inión& el funciona,iento "sicológico consiste en una interacción recí"roca continua entre el co,"orta,iento "ersonal y el deter,inis,o del ,edio a,iente. El t(r,ino recíproco se utili-a en el sentido de acción ,utua entre los sucesos. Bandura recha-a la "osición conductista ortodoUa& la haitual,ente re"resentada co,o% C f L: b=$ AM Ldonde C significa co,"orta,iento& : el indi#iduo y A el a,ienteM& según la cual el co,"orta,iento es una función del indi#iduo y del a,iente. Ta,i(n recha-a el conce"to de relación idireccional& entre el indi#iduo y el a,iente& re"resentada co,o% C f L: AM. *o 0ue Bandura "ro"one es un deter,inis,o recí"roco donde los factores indi#iduales& co,"orta,entales y a,ientales o"eran co,o factores deter,inantes entre sí%
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*a interde"endencia de esos factores "ro#oca influencias recí"rocas% hay situaciones en 0ue los factores a,ientales constituyen los deter,inantes ,ás fuertes de un co,"orta,iento& y hay otras en 0ue los facto=
LA TEORÍA DE BANDURA
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res indi#iduales deter,inan el curso de los sucesos a,ientales. En esa "ers"ecti#a& el co,"orta,iento no de"ende sólo de las fuer-as internas ni de los estí,ulos eUternos. Al contrario& el funciona,iento "sicológico se eU"lica en t(r,inos de continua interacción recí"roca entre deter,inantes indi#iduales y a,ientales. En este enfo0ue& el "roceso de regulación ad0uiere gran i,"ortancia. <=Ba=l. Variabs 4u i-.r5i--6 co-s.ruc.os 7 8rocsos El es0ue,a de Entradas=+rocesos=)alidas es clara,ente e#idente en Bandura. *as entradas son sucesos ,odelados] los procesos son la atención& la retención& la re"roducción ,otri- y la ,oti#ación y las salidas los co,"orta,ientos de i,itación o de re"etición. *a figura 6 "resenta los "rocesos de los co,"onentes ásicos 0ue goiernan el a"rendi-aje "or oser#ación& en el análisis del a"rendi-aje social "ostulado "or BAK3A L6788& "ág.
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
dial,ente #erales y no #isuales. Es ,ás fácil& "or eje,"lo& ad0uirir& retener y re"roducir eficiente,ente los detalles de los "asos seguidos "or el ,odelo si la infor,ación #isual se transfor,a en código #eral 0ue si sólo se retiene la i,agen #isual. Cuando la infor,ación ya está codificada "uede organi-arse co,o re"resentación cogniti#a y ensayarse frecuente,ente de ,odo si,ólico o ,otor. El "rocesa,iento ,ental es "articular,ente i,"ortante cuando los indi#iduos se i,aginan a sí ,is,os efectuando el co,"orta,iento a"ro"iado. Esto& natural,ente& au,enta la eficiencia y la retención. Bandura afir,a 0ue el ni#el ,ás alto del a"rendi-aje "or oser#ación se otiene& "ri,ero& ,ediante la organi-ación y re"etición del co,"orta,iento del ,odelo en un ni#el si,ólico y& sólo des"u(s& a tra#(s de la reali-ación eU"lícita del co,"orta,iento. El tercer co,"onente del "rocesa,iento interno& en la teoría de Bandura& consiste en los "rocesos de re"roducción ,otri-. Este co,"onente se caracteri-a "or la con#ersión de re"resentaciones si,ólicas en acciones a"ro"iadas. Bandura afir,a 0ue !"ara entender esta función de guiar la res"uesta es "reciso anali-ar el ,ecanis,o ideo,otor del dese,"e/o. *a re"roducción de co,"orta,ientos se otiene a tra#(s de la organi-ación es"acial y te,"oral de la res"uesta del indi#iduo& según los "atrones del ,odelo. +ara facilitar el análisis& la ejecución del co,"orta,iento "uede desco,"onerse en organi-ación cogniti#a de res"uestas& iniciación& segui,ientos y "erfecciona,iento "or la retroali,entación infor,ati#a$ LBAK3A& 6788& "ág. <8M. El últi,o de los "rocesos internos destacados "or Bandura es el "roceso ,oti#acional. )u teoría distingue entre la ad0uisición y la ejecución& "ues las "ersonas no de,uestran todo lo 0ue a"renden. Tienden a i,itar el co,"orta,iento del ,odelo cuando (ste tiene consecuencias #aliosas en lugar de efectos "uniti#os. *as consecuencias oser#adas 0ue influyen la conducta o"eran de ,odo si,ilar. *os "rocesos ,oti#acionales incluyen% refuer-o eUterno& refuer-o "or sustitución y autorrefuer-o. El refuer-o eUterno "rocede de fuentes eUternas. El refuer-o "or sustitución es la eU"eriencia ad0uirida al oser#ar a otra "ersona 0ue reciió un refuer-o. Cuando #e,os 0ue alguien ejecuta con (Uito deter,inado co,"orta,iento y recie un refuer-o "or ello& si oser#a,os atenta,ente ese co,"orta,iento recii,os un refuer-o "or sustitución "ara ejecutarlo. El autorrefuer-o es un "roceso interno con ,ediación #eral& a tra#(s del cual el indi#iduo se recuerda a sí ,is,o las condiciones "otenciales de refuer-o& o se dice 0ue hace algo ien. Esas for,as de ,oti#ación interactúan en el ni#el interno y ayudan a "roducir a"rendi-aje ,ediante el ,odelaje social o la oser#ación.
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2!Ba!2" Variabs d -.rada 0s.9:uo )egún la teoría ctel ,odelo social de Bandura en la situación educacional hay tres #ariales de entrada incluidas& el suceso 0ue será ,odelado& os determinantes antecedentes 7 os determinantes consecuentes. E sucso 0ue será ,odelado es una for,a de co,"orta,iento 0ue "uede incluir co,"orta,ientos di#ersos tales co,o% ansiedad& co,"orta,iento defensi#o& co,"orta,iento agresi#o& co,"orta,iento "ositi#o& eU"ectati#as& etc. *os deter!inantes antecedentes aarcan as"ectos tales co,o ele,entos internali-ados& eU"ectati#as sore la eficacia del a"rendi-aje& grado de co,"ro,iso e,ocional& eU"eriencia anterior con ,odelos Lo sea& la ,edida en 0ue ha tenido eU"eriencias satisfactorias de a"rendi-aje "or oser#ación y ,odelajeM y el status del ,odelo Lun ,odelo con status ele#ado& co,"etencia y "oder tendrá ,ás "roailidad de ser i,itado 0ue un ,odelo con status inferiorM. Bandura destaca la i,"ortancia del !,odelo$ 1incluyendo los "atrones de asociación de (ste con las "ersonas1 según el status o grado con 0ue los de,ás lo clasifican& la "ro,inencia y la co,"lejidad del co,"orta,iento del ,odelo& etc. Con res"ecto al status social& en "articular& es ien saido có,o afecta la elección de ,úsicas& "elículas& ro"as& etc. El "restigio ta,i(n es un ele,ento i,"ortante del ,odelo social. Bandura afir,a 0ue los atriutos del ,odelo son de gran i,"ortancia% !"or el hecho de ser re"etida,ente reco,"ensados al i,itar ciertos ti"os de ,odelo& y de no ser reco,"ensados "or la i,itación de otros con características diferentes& los indi#iduos a"renden a discri,inar entre contingencias 0ue i,"lican diferentes "roailidades de refuer-o. e esa for,a& los ,odelos 0ue de,ostraron alta co,"etencia y 0ue se consideran "restigiosos o es"ecialistas tienen ,ayor "roailidad de atraer la atención y de ser#ir co,o fuentes influyentes de co,"orta,ientos sociales 0ue los ,odelos 0ue carecen de tales atriutos. tras características "eculiares co,o la edad& el "oder social o la "osición (tnica& 0ue son correlacionadas con diferentes "roailidades de refuer-o& ta,i(n influyen sore el grado de i,itación de los ,odelos$ LBAK3A& 67F& "ág. 6FM. En el ,is,o "árrafo Bandura cita dieciocho estudios e,"íricos 0ue confir,an su "osición. Entre ellos& los traajos ,ás conocidos son los de ;:**E3 y **A3 L676M] BAK3A y JK+E3) L67M] ;AK)E3 L679FM y H2*A& JA:) y Q E** L679FM. *os deter,inantes consecuentes incluyen refuer-o vicario, "unición y autorrefuer-o.
Con res"ecto al "roceso o ,edio de ,odelaje dee to,arse una decisión i,"ortante. )i el ojeti#o deseado es un deter,inado ti"o de dese,"e/o& los ,ejores ,(todos en ese caso serán la "artici"ación directa del ,odelo& la i,itación& la oser#ación del "ro"io dese,"e/o o un a"rendi-aje autodirigido. )i es necesaria una eU"eriencia de fuga "ara el desarrollo del co,"orta,iento defensi#o o a"rendi-aje ,oral& entonces "odrán utili-arse ,odelos #i#os y si,ólicos "ara otener ese ojeti#o. esde el "unto de #ista del "lanea,iento y desarrollo de la instrucción& esto i,"lica "re"arar la situación educati#a en 0ue tendrá lugar el a"rendi-aje& a tra#(s de un ,odelo #i#o. Es "reciso identificar el ti"o eUacto de conducta a la 0ue se 0uiere llegar& el ni#el "roale de co,"orta,iento de entrada del a"rendi- Lo sea& los deter,inantes antecedentesM y las condiciones de refuer-o o "unición 0ue serán usadas "ara ,odelar o influir el resultado del a"rendi-aje L"articular,ente& las contingencias de refuer-o eUterno& el desarrollo de refuer-os "or sustitución o el uso de autor refuer-osM. *os as"ectos 0ue se refieren al refuer-o serán tratados ,ás eUtensa,ente en el ca"ítulo sore ,oti#ación. tro ele,ento 0ue "ode,os ,encionar co,o entrada es la for,a ,ediante la cual se "resenta el co,"orta,iento del ,odelo. #ia,ente dee,os "restar ,ucha atención a este ele,ento& sore todo en la ,edida en 0ue& "or tratarse de un ,odelo #i#o& "uede "resentarse a tra#(s de la tele#isión& de "elículas o de diferentes for,as de dra,ati-ación. +uede ta,i(n "resentarse a tra#(s de dia"ositi#as& de graaciones o& aun si,ólica,ente& "or ,edio de la lectura o de la "resentación #eral del "rofesor. Es i,"ortante oser#ar el uso "articular del conce"to de !#ariales de entrada$ en el conteUto de la teoría de Bandura. En los de,ás ca"ítulos& la eU"resión !#ariales de entrada$ se refiere a a0uellas #ariales 0ue contriuyen Ldan entradasM a la situación de instrucción. En Bandura& las #ariales de entrada son los co,"orta,ientos iniciales co,o los 0ue se dan& "or eje,"lo& en una situación tera"(utica. 2ariales de entrada son& "or lo tanto& el co,"orta,iento ansioso& el defensi#o& el agresi#o& las foias o cual0uier otro ti"o de co,"orta,iento !desajustado$. En una situación educacional& la entrada funda,ental dee ser el estí,ulo 0ue #a a ser ,odelado. En una situación tera"(utica& "or eje,"lo& los ,odelos "resentados co,o entrada serían deter,inados co,"orta,ientos o"uestos a la ansiedad o defensa. En una situación de instrucción el co,"orta,iento 0ue #a a ser ,odelado es cual0uier for,a de co,"orta,iento deseale o a"ro"iado 0ue se 0uiera desarrollar en el alu,no] un eje,"lo "odría ser el uso de de,ostraciones en clases de
. El t(r,ino vicario significa sustituto] así& en la :glesia católica& un eclesiástico se considera co,o el !#icario de ios$. En el diccionario de ;erria,=Vester se define co,o !dese,"e/ado o sufrido "or una "ersona& con resultados 0ue enefician o dan #entajas a otra$. Ta,i(n en ;edicina significa !sustituto$. *os fenó,enos #icarios son general,ente incluidos en una #ariedad de t(r,inos tales co,o ,odelaje& i,itación& a"rendi-aje "or oser#ación& identificación& co"ia& a"rendi-aje #icario&
facilitación social& contagio& role pla$. En la teoría de la "ersonalidad& la identificación se diferencia de la i,itación "or0ue (sta i,"lica res"uestas es"ecíficas& ,ientras 0ue la identificación re0uiere la ado"ción de "atrones di#ersificados de co,"orta,iento& o re"resentaciones si,ólicas del ,odelo& o incluso la eUistencia de siste,as de significados si,ilares.
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
ciencias. tra for,a de co,"orta,iento ,odelador es el lenguaje. En educación física& los alu,nos oser#an ,odelos de co,"orta,ientos correctos e intentan re"etirlos. En el área de co,"orta,iento social& los ,odelos "odrían ser 6% a"render a usar correcta,ente los cuiertos& a"render uenas ,aneras o eti0ueta& etc. +or lo tanto& las condiciones de entrada consisten en el ,odelo de co,"orta,iento y en la ,o#ili-ación de la atención del a"rendi-.
LA TBORÍA DB BANDURA
3*
,edida 0ue el sujeto a"rende& a tra#(s de l a eU"eriencia& a discri,inar y a refor-ar los co,"orta,ientos deseados. *a teoría de Bandura "one el acento no sólo en el dese,"e/o es"ecífico ad0uirido& sino ta,i(n en los "rocesos internali-ados 0ue for,an "arte del co,"orta,iento final y 0ue constituyen la eU"eriencia educati#a.
<=Ba=F. Variabs d saida 0rs8us.a
<=Ba=. E;:8o6
)egún Bandura& hay deter,inados ti"os es"ecíficos de res"uesta 0ue se "ueden es"erar de una situación de ,odelaje social. *as dos clases funda,entales son la reali-ación per se y los "rocesos internos relacionados con el ,odelaje. *a "ri,era clase es ,uy clara. )e "uede su"oner 0ue& haiendo oser#ado un ,odelo a"ro"iado de co,"orta,iento con #istas a un ojeti#o del "roceso educacional& el alu,no será ca"a- de re"etir ese co,"orta,iento en condiciones a"ro"iadas y en la for,a adecuada& con lo 0ue tendrá lugar un refuer-o y la integración de ese co,"orta,iento en su re"ertorio de res"uestas. Esto es lo 0ue sucede& "or eje,"lo& cuando el estudiante incor"ora& en su eU"eriencia de a"rendi-aje& un co,"orta,iento correcto& un co,"orta,iento ,oral deseale& una actitud "ositi#a sore la eU"eriencia de a"render& etc. *a segunda clase es ,ucho ,ás co,"leja y consiste en el "roceso de internali-ación 0ue el alu,no reali-a en una situación de a"rendi-aje. Este "roceso aarca la autorregulación& la autoe#aluación y el autorrefuer-o Lo auto"uniciónM. *a autorregulación i,"lica& no sólo el a"rendi-aje de una nue#a conducta& sino ta,i(n la ca"acidad de regular su "ro"io co,"orta,iento según el ,odelo Lsea (ste "ositi#o o negati#oM. Esto significa 0ue& dada una nue#a situación& el estudiante será ca"a- de re"resentar interna,ente el co,"orta,iento y de decidir si es a"ro"iado ado"tarlo. *a autorregulación i,"lica ta,i(n #erificar si las condiciones son correctas& si el ,odelaje es efica- y si el dese,"e/o es adecuado& así co,o la ca"acidad del estudiante "ara co,"arar su "ro"io dese,"e/o con el ,odelo si,ólico del co,"orta,iento "recisa,ente to,ado co,o ,odelo y a"rendido ,ediante oser#ación. El estudiante dee ser asi,is,o ca"a- de efectuar una oser#ación #alora ti #a de la adecuación de su dese,"e/o& en t(r,inos de calidad& cantidad& originalidad& consecuencia& as"ectos (ticos& etc. :gual,ente "uede hacerlo "or ,edio de co,"araciones internas con las fuentes de ,odelaje y refuer-o& con los "atrones de co,"aración y con las "referencias inherentes al acto. Kna #e- 0ue haya e#aluado su dese,"e/o con relación al ,odelo original& el sujeto será ca"a- de autorrefor-ar o castigar un co,"orta,iento a"ro"iado o ina"ro"iado. Esa ca"acidad "asa a ser intrínseca a
*a ad0uisición de reglas de gra,ática "uede ser ,ás fácil si el ,odelaje lingístico se aco,"a/a con referentes "erce"tuales. VARIABLES DE ENTRADA (ESTIMULO) A ni/os de la escuela "ri,aria con "oca o ninguna co,"rensión de la #o- "asi#a se les "resenta un ,odelo 0ue utili-a la #o- "asi#a "ara eU"licar una serie de hechos& al ,is,o tie,"o 0ue se dra,ati-an o ilustran las acti#idades corres"ondientes. *a de,ostración "uede ser en directo& "or tele#isión& ,ediante fotografías o ilustraciones o si,"le,ente sin auUilio audio#isual. El ojeti#o es conseguir 0ue los estudiantes sean ca"aces de construir oraciones en #o- "asi#a Ly no de definir lo 0ue es la #o- "asi#aM. )e "resentan #arios eje,"los #erales tales co,o% el e( fue cal,ado "ara dor,ir& el juego fue seguido con atención& Juan fue agredido "or s#aldo& etc. C)T3KCT) :@E3:)% +3CE)) Hay cuatro "rocesos funda,entales% Atención. El ni/o oser#a el ,odelo ,ientras su atención es esti,ulada "or distintos factores% características del ,odelo Lun adultoM& #alor afecti#o Luna ,ujer co,o figura ,aternalM& etc. -etención. )u"uesta,ente el alu,no reali-a acti#idades de codificación si,ólica& organi-ación cogniti#a y ensayo si,ólico. En nuestro eje,"lo& el "roceso de retención i,"licaría el registro de oraciones& la relación con las de,ostraciones Li,ágenesM& las re"eticiones i,"lícitas LinternasM de las oraciones y las "er,utaciones entre (stas. *os dos "rocesos anteriores están ínti,a,ente relacionados con la entrada. En este ,o,ento& la infor,ación ya !ha entrado$ y "uede ser retenida. *os dos "rocesos siguientes están ,ás "róUi,os a la salida. -eproducción !otriz. *a re"roducción del co,"orta,iento tiene lugar cuando el estudiante organi-a sus res"uestas tanto en el tie,"o co,o en el es"acio& de acuerdo con el "atrón del ,odelo. Esta acti#idad incluye la organi-ación cogniti#a de las res"uestas& su dese,"e/o& el segui=
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
,iento y el "erfecciona,iento& asado en la retroali,entación infor,ati#a. 4otivación. El estudiante no eUteriori-a todo lo 0ue a"rendió& sino si,"le,ente a0uellos dese,"e/os o co,"orta,ientos "or los cuales es"era ser refor-ado. El alu,no ya ha oser#ado el ,odelo& ha organi-ado interna,ente la infor,ación Lya "uede hacer o re"roducir oraciones en #o- "asi#aM y está en condiciones de res"onder. *a res"uesta de"enderá ahora del "roceso de ,oti#ación& 0ue "uede aarcar tres as"ectos ásicos% 6. El "ri,ero es la eU"ectati#a del refuer-o eUterno 0ue ofrece el "rofesor& 0uien "uede decir cosas co,o ![0ui(n será ca"a- de decir...\$ o !0uien acierte la res"uesta correcta #a a ganar...$& etc. <. Kna segunda for,a "uede ser el refuer-o "or sustitución deri#ado de la oser#ación de un colega 0ue reciió algún refuer-o "or0ue construyó correcta,ente una oración en la #o- "asi#a. F. Kna tercera for,a de refuer-o "uede ser autogenerada& en ase& "or eje,"lo& a la satisfacción 0ue el alu,no siente al saer& si,"le,ente& 0ue su res"uesta es correcta. 2A3:AB*E) E )A*:A L3E)+KE)TAM *a salida consiste en 0ue los alu,nos sean ca"aces de construir oraciones en #o "asi#a. *as in#estigaciones ,uestran 0ue el uso de ,odelos en el "roceso de ense/an-a facilita el a"rendi-aje en grado ,ucho ,ayor 0ue el si,"le a"rendi-aje "or re"etición o la for,ación de oraciones en #o- "asi#a sin uso del !,odelaje$ LB3V& 678M.
CA+GTK* F F=Br. *A TE3GA E B3KE3 :ntroducción Co,o idea general de la teoría& "ode,os decir 0ue la "rinci"al "reocu"ación de Bruner es inducir una "artici"ación acti#a del a"rendi- en el "roceso del a"rendi-aje& es"ecial,ente si se considera el (nfasis 0ue le confiere al aprendizaje por descu%ri!iento. Este autor "iensa 0ue la solución de ,uchas cuestiones de"ende de 0ue una situación a,iental se "resente co,o un desafío constante a la inteligencia del a"rendi- i,"ulsándolo a resol#er "role,as y& ,ás aún& a conseguir el fin últi,o de cual0uier "roceso de instrucción& es decir& la transferencia del a"rendi-aje. *as ra-ones 0ue Bruner aduce "ara justificar las #entajas del ,(todo de descuri,iento serán co,entadas ,ás adelante& cuando trate,os_ de las #ariales de entrada. F=Br=l. Variabs 4u i -.r5i--6 co-s.ruc.os 7 8rocsos Antes de halar de los "rocesos y #ariales 0ue inter#ienen en el a"rendi-aje es interesante recordar 0ue en ,uchos "untos este autor sigue de cerca las ideas de +iaget y de su colaoradora Barel :nhelder. En su ora Te Course of Cognitive 5ro6t LB3KE3 & 67M& Bruner dice 0ue el creci,iento intelectual de"ende del do,inio de ciertas t(cnicas "or "arte del indi#iduo& y no "uede ser entendido sin hacer referencia al do,inio de esas t(cnicas. Hay a0uí dos as"ectos. +ri,ero& la !aduración. El desarrollo del organis,o y de sus ca"acidades "er,ite 0ue el indi#iduo re"resente el ,undo de estí,ulos 0ue lo rodea en tres di,ensiones "rogresi#a,ente "erfeccionadas& a tra#(s de las diferentes eta"as del creci,iento& 0ue son la acción, la i!agen y el lenguaje si!%ólico. El segundo as"ecto de la ad0uisición de t(cnicas "ara el do,inio de la naturale-a consiste en la integración, o sea& la utili-ación de grandes unidades de infor,ación "ara resol#er "role,as. Con res"ecto a la integración& es e#idente 0ue hay ,uy "ocas acciones 0ue los adultos efectúen y 0ue no "uedan ser reali-adas "or un ni/o.
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LA TEORÍA DE BRUNER
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*as hailidades su"eriores se re0uieren "ara co,inar las o"eraciones co,"onentes de tal ,odo 0ue "uedan dar lugar a la acción uscada. Ade,ás de la ,aduración& eUiste entonces el "roceso de integración 0ue consiste en una es"ecie de or0uestación de esas o"eraciones co,"onentes en una secuencia integrada. *os ni/os& dice Bruner& en su eta"a de desarrollo "asan "or tres ,odos de re"resentación del ,undo% enativo, icónico $ si!%ólico Lco,"are el lector esta sudi#isión con los estadios del desarrollo de la teoría de +iaget% "reo"eracional& o"eracional y o"eraciones for,alesM. Aun0ue esos ,odos de re"resentación están jerar0ui-ados& todos ellos& de alguna for,a& "er,anecen o"erati#os durante toda la #ida en un indi#iduo. El ,odo de re"resentación enativo significa ásica,ente 0ue la re"resentación del ,undo se hace a tra#(s de la res"uesta ,otri-. El ,odo icónico de"ende& en "arte& de una cierta cantidad de res"uestas y hailidades ,otrices& así co,o de ejercicios "aralelos al desarrollo de i,ágenes 0ue re"resentan la secuencia de actos i,"licados en una deter,inada hailidad. Cuando el ni/o consigue internali-ar el lenguaje co,o un instru,ento de cognición& ad0uiere ,ayor fleUiilidad y "oder de re"resentación de lo 0ue "ercie en su eU"eriencia con los ojetos del ,undo real o con sus "ro"ios sí,olos. El lenguaje "ro"orciona ,edios no sólo de re"resentar la eU"eriencia del ,undo& sino ta,i(n de transfor,arlo% es la re"resentación si!%ólica. En síntesis& uno de los efectos de ese desarrollo o& "osile,ente& una de sus causas& es el "oder 0ue el ni/o ad0uiere "ara "rocesar infor,ación y 0ue da lugar a esfuer-os de resolución de "role,as ,ás integrados y duraderos LB3KE3 & 676M. Es i,"ortante destacar dos for,as de co,"etencia 0ue deen darse "ara 0ue haya desarrollo% la re"resentación y la integración. A ,edida 0ue los ni/os se desarrollan& deen ad0uirir ,edios "ara representar lo 0ue ocurre regular,ente en su a,iente& "ero ta,i(n deen a"render a trascender lo ,o,entáneo& y "ara ello desarrollan ,edios 0ue unen el "asado con el "resente y (ste con el futuro. e ahí la necesidad de "ro"orcionar a los ni/os un a,iente intelectual,ente aierto 0ue les "er,ita descurir y culti#ar esos ,edios de re"resentación e integración de la eU"eriencia. El creci,iento ,ental no de"ende tanto de la ca"acidad 0ue un ni/o tiene& co,o de la a"ertura 0ue "er,ite el des"ertar de esas ca"acidades ,ediante t(cnicas de eU"osición al a,iente es"eciali-ado de una deter,inada cultura. Bruner co,ate la noción del !ho,re natural$ y hace hinca"i( en la función del "roceso educacional. Ade,ás& uno de los instru,entos ,ás "oderosos "ara "ro,o#er ese "rogreso es el lenguaje& "or0ue a ,edida 0ue (ste se desarrolla& el ni/o ad0uiere "oco a "oco ,ayor liertad. El uso del lenguaje "er,ite asi,is,o o"eraciones "roducti#as y co,inatorias en ausencia del dato concreto 0ue tiene 0ue ser re"resentado. [Cuál sería la a"licación de estas ideas en una teoría de la instrucción\ +ara Bruner& lo ,ás i,"ortante en la ense/an-a de conce"tos ásicos es 0ue se ayude a los ni/os a "asar& "rogresi#a,ente& de un "ensa,iento concreto a un estadio de re"resentación conce"tual y si,ólica
,ás adecuada al "ensa,iento. +or eje,"lo& si en ,ate,áticas se ense/a a los ni/os con una lógica 0ue no es la suya& se consigue 0ue ellos ,e,o=ricen los ,ateriales sin atriuirles ningún sentido y sin "erciir las relaciones del contenido ense/ado. Bruner afir,a 0ue es "osile ense/ar cual0uier cosa a un ni/o sie,"re 0ue se haga en su "ro"io lenguaje. e ahí 0ue (l insista en distinguir y resaltar las for,as ele,entales de raciocinio 0ue eUisten en todas las asignaturas escolares& sean (stas lógicas& arit,(ticas& geo,(tricas& físicas& etc. En este "unto está de acuerdo con Barel :nhelder% la ,ás ele,ental de las for,as de raciocinio es la invarianza de cantidades, o sea& 0ue el conjunto "er,anece cual0uiera 0ue sea el arreglo de sus "artes& el ca,io de sus for,as o la dislocación en el es"acio y en el tie,"o. Bruner dice 0ue los ni/os descuren in#arian-as en for,a se,ejante a los descuri,ientos científicos y a"orta la co,"roación eU"eri,ental de sus traajos y los del :nstituto Jean=Jac0ues 3ousseau. Con res"ecto a las a"licaciones a la ense/an-a& Bruner dice 0ue si (sta no logra conducir a los ni/os desde su ,anera de "ensar y "erciir hasta una noción adecuada e intuiti#a de in#arian-a& el resultado es 0ue a"renderán& "or eje,"lo& a contar ,ecánica,ente& "ero sin lograr ad0uirir la idea de in#arian-a de las cantidades nu,(ricas. +or eso (l insiste en la ense/an-a de esas for,as o es0ue,as ásicos de raciocinio ,ucho ,ás 0ue en el contenido "ro"ia,ente dicho. Bruner a/ade 0ue los ni/os "ueden a"render todos estos conce"tos si se les ofrece la "osiilidad de "racticar con ,ateriales 0ue "uedan ,ani"ular "or sí ,is,os. e acuerdo con los resultados de sus "ro"ias in#estigaciones LB3KE3 & 67M& concluye 0ue un entrena,iento te,"rano y riguroso de los ni/os en las o"eraciones lógicas ásicas de las ,ate,áticas y las ciencias "er,ite 0ue el a"rendi-aje "osterior sea ,ás fácil. +or lo tanto& "ode,os decir 0ue las "rinci"ales #ariales 0ue inter#ienen en el "roceso de a"rendi-aje son esas eta"as del desarrollo intelectual& o sea& las diferentes ,aneras de re"resentar el ,undo 0ue a"arecen en las di#ersas eta"as del desarrollo. Esas ,aneras son% a" re"resentación enati#a& %" re"resentación icónica y c" re"resentación si,ólica. *a re"resentación enativa consiste en la re"resentación de sucesos "asados ,ediante res"uestas ,otrices a"ro"iadas. En la re"resentación icónica se configura una organi-ación selecti#a de "erce"ciones e i,ágenes de los sucesos& "or ,edio de estructuras es"aciales& te,"orales y connotati#as 0ue "er,iten a los ni/os "erciir el a,iente y transfor,arlo en i,ágenes. En la re"resentación si!%ólica el a"rendi- re"resenta interna,ente el a,iente Lincluyendo connotaciones históricas y aritrariasM& es decir 0ue los ojetos del a,iente no necesitan estar "resentes en su ca,"o "erce"ti#o ni estar en un deter,inado orden. +or eso Bruner dice 0ue si ense/a,os a los ni/os cual0uier ti"o de hailidad en el lenguaje 0ue corres"onda al ni#el de desarrollo del lenguaje 0ue ellos "osean& serán "erfecta,ente ca"aces de a"renderlo.
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TEC*'GA EKCAC:A*
Ade,ás de estos tres ti"os de re"resentación& hay otra #ariale 0ue influye en el "rocesa,iento interno y 0ue tiene re"ercusiones en el a"rendi-aje% es el poder del "roceso cogniti#o& 0ue au,enta con la cantidad de infor,ación dis"onile& "ara lo cual (sta tiene 0ue ser conser#ada y "rocesada adecuada,ente. *o o"uesto de esa noción de "oder 1y 0ue ta,i(n constituye una #ariale del "roceso1 es el conce"to de econo,ía destacado "or Bruner& cuyo ojeti#o =es lograr un siste,a de al,acena,iento de conce"tos y estructuras cogniti#as con la ,íni,a cantidad de infor,ación "ara no sorecargar los canales.
& *A TE3GA E B3KE3
6.ZM 'otencia intelectual +uesto 0ue el ojeto de la instrucción L"ara Bruner& al ,enosM es resol#er "role,as en la #ida real& la "ráctica de descurirlos y resol#erlos "or sí ,is,o hailita al indi#iduo "ara ad0uirir infor,ación 0ue sea útil "ara la solución de "role,as. Ade,ás& este ti"o de ense/an-a hace 0ue el indi#iduo sea ca"a- de construir u organi-ar racional,ente los ele,entos de un "role,a& y de "erciir regularidad en sus relaciones& con lo 0ue "uede e#itar la acu,ulación de infor,aciones ,uchas #eces innecesarias.
F=Br=<. 2ariales de entrada Lestí,uloM )egún Bruner& los contenidos de ense/an-a tienen 0ue ser "erciidos "or el alu,no co,o un conjunto de "role,as& relaciones y lagunas 0ue (l dee resol#er& a fin de 0ue (ste considere al a"rendi-aje significati#o e i,"ortante. +or lo tanto& el a,iente "ara un a"rendi-aje "or descuri,iento dee "ro"orcionar alternati#as 0ue den lugar a la "erce"ción& "or "arte del alu,no& de relaciones y si,ilitudes entre los contenidos "resentados. *a tesis de B3KE3 L676M es la siguiente% !)i la su"erioridad intelectual del ho,re es la ,ayor de sus a"titudes& ta,i(n es un hecho 0ue lo 0ue le es ,ás "ersonal es lo 0ue ha descuierto "or sí ,is,o.$ Con esto 0uiere significar 0ue el descuri,iento fa#orece el desarrollo ,ental. Bruner dice ta,i(n 0ue el descuri,iento de un "rinci"io o de una relación& hecho "or un ni/o& es esencial,ente id(ntico 1en tanto "roceso1 al 0ue un científico hace en su laoratorio. En esencia& el descuri,iento consiste en transfor,ar o reorgani-ar la e#idencia de ,anera de "oder #er ,ás allá de ella. Es "or ello 0ue las entradas& si se traducen a la ter,inología de Bruner& deen asarse ,ás en un ,odo de "resentación hi"ot(tico y heurístico 0ue en uno "ura,ente eU"ositi#o. Cierta,ente& "ara caracteri-ar ,ejor có,o sería una instrucción "re"arada de acuerdo con los "rinci"ios ,encionados hasta a0uí& aún hay una e#idente falta de eU"eri,entación y de "ráctica. )in e,argo& Bruner dice 0ue el ,aterial dee ser organi-ado "or el "ro"io estudiante ya 0ue el ,odo de re"resentación& el rit,o y el estilo de ca"tación de una idea son diferentes "ara cada "rofesor y "ara cada alu,no& y 0ue& en últi,a instancia& es a (ste a 0uien a"untan el inter(s y la finalidad de la ense/an-a. Con res"ecto a la "resentación del ,aterial de ense/an-a de ,anera hi"ot(tica y heurística& Bruner se/ala cuatro #entajas y las justifica con "rueas eU"eri,entales LB3KE3 & 676M%
<.ZM 4otivación intrínseca $ e0trínseca En la ,edida en 0ue el a"rendi-aje se "ro"one co,o una tarea de descuri,iento de algo 10ue es lo contrario de !a"render algo sore alguna cosa$1 hará una tendencia del alu,no a #ol#erse inde"endiente y auto= gratificador& o sea& a sentirse reco,"ensado "or los efectos de su "ro"io descuri,iento. Bruner no ace"ta la teoría del refuer-o según la cual el a"rendi-aje ocurre en #irtud de 0ue una res"uesta "roducida "or un estí,ulo es seguida "or la reducción de un estado de necesidad o "ri#ación LHull& )"ence& etc.M& ni la idea skinneriana de `refuer-o secundario según la cual cual0uier estado asociado& incluso re,ota,ente& con la reducción de una fuente de necesidad "ri,aria& "uede "roducir a"rendi-aje.9 A ,edida 0ue los ni/os se desarrollan y a"renden a "ensar de ,anera si,ólica 1y& "or tanto& a re"resentar y transfor,ar el a,iente1 su ,oti#ación "etra co,"etir au,enta y ad0uiere ,ás control sore el co,"orta,iento& al ,is,o tie,"o 0ue se reduce la i,"ortancia del refuer-o secundario& o de la gratificación. +ara concluir este te,a& Bruner cita la ,etáfora de 0ue la #ida ,ental se ,ue#e desde un estado de dirección=hacia=fuera& en 0ue los estí,ulos refor-adores fortuitos son cruciales& hacia un estado de dirección=hacia=dentro& en 0ue el creci,iento y la co,"etencia se #uel#en centrales y do,inantes.8
9. +ara ,uchos& la afir,ación de Bruner según la cual la satisfacción 0ue eU"eri,enta un indi#iduo "or haer resuelto un "role,a 1o sea& el fortaleci,iento de la ,oti#ación1 surge si,"le,ente del dese,"e/o& de la "ro"ia co,"etencia& "uede considerarse co,o una ace"tación i,"lícita de la teoría del refuer-o. . Cuando )Q:E3 L67?M hala de co,"orta,iento autorregulado "arece coincidir con la idea de Bruner& "ero (ste lo considera i,"ortante desde el inicio del a"rendi-aje& ,ientras 0ue "ara )kinner la autorregulación necesita de un a"rendi-aje inicial donde el refuer-o secundario juega un "a"el "re"onderante. 8. 2(ase la nota . 7
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
3"< Aprendizaje y heurística del descubrimiento +uesto 0ue el ojeti#o final del a"rendi-aje es el descuri,iento& la única ,anera de a"render la heurística del descuri,iento es ,ediante la ejercitación en la solución de "role,as y el esfuer-o de descurir. Cuanto ,ás se "ractica& ,ás se "uede generali-ar. o hay otro ,edio de a"render el arte y la t(cnica de in0uirir 0ue dedicarse a in0uirir. '"o Memoria El "ro"io Bruner lle#ó a cao una serie de eU"eri,entos "ara in#estigar la retención en la ,e,oria del ,aterial así a"rendido. )e instruyó a tres gru"os de ni/os. En uno& se su,inistraron los ,ediadores de a"rendi-aje& en el segundo se o,itieron y en el tercero los su,inistró el "ro"io alu,no. )e #erificó una retención decreciente en los tres gru"os& con un ,áUi,o "ara el tercero y un ,íni,o "ara el "ri,ero. Con res"ecto a la econo,ía. Bruner afir,a 0ue cuando un alu,no organi-a un ,aterial& "uede reducir su co,"lejidad integrándolo en su estructura cogniti#a& con lo 0ue el ,aterial se #uel#e ,ás accesile "ara una retención "osterior.
LA TEORÍA DE BRUNER
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2A3:AB*E) E ET3AA LE)T:;K*M El a,iente en 0ue se "ro"orciona la instrucción dee fa#orecer en lo "osile la ús0ueda de soluciones y el descuri,iento. +ara ello haría 0ue introducir algunos conoci,ientos res"ecto a los triángulos 0ue "er,itieran a los alu,nos inducir la relación entre sus ángulos. +odría usarse& 0ui-ás& un teUto de instrucción "rogra,ada 0ue guiara el descuri,iento. tra ,anera de aordar el "role,a sería "or ,edio de gráficos& figuras o ,ateriales concretos& de"endiendo del ni#el de re"resentación en 0ue se est( o"erando. +3CE)) :@E3:) 2A3:AB*E) En este caso& el a"rendi-aje consistiría en descurir la regla 0ue "er,ite calcular el tercer ángulo de un triángulo cuando se conocen los otros dos. Esto i,"lica la siguiente re"resentación si,ólica% !+ara calcular la ,edida de cual0uier ángulo z" de un triángulo& dados los otros dos ángulos 0 e yM& se su,an las ,edidas de los dos ángulos conocidos y el resultado se sustrae de 6?>o.$ Con fines de econo,ía& se "uede si,"lificar la regla re"resentándola co,o% z
8 6?>Z 1 0 = yM.
FBr=F. Variabs d saida 0rs8us.a 2A3:AB*E) E )A*:A L3E)+KE)TAM *as res"uestas 0ue se solicitan al a"rendi- deen ser co,"atiles con el ni#el de su desarrollo cogniti#o& ya sea (ste enati#o& icónico o si,ólico Landar en icicleta& re"resentar gráfica,ente el ca,ino a casa& conce"tuar& for,ular& etc.M. tra característica de la salida solicitada al alu,no es 0ue& en lo "osile& dee ,encionar las relaciones entre el ,aterial a"rendido y otros conce"tos o conteUtos. El tercer "unto 0ue se dee #erificar es la a"licación de los conoci,ientos ad0uiridos a una nue#a situación& y esto es "recisa,ente& según Bruner& la res"uesta ,ás i,"ortante y el ojeti#o "rinci"al de la instrucción.
+ara reconocer la relación de los ángulos en un triángulo& el alu,no tiene 0ue descurir 0ue los ángulos su,an 6?> grados. e allí "odrá deri#ar la fór,ula z 6?>Z 1 0 yM y& final,ente& a"licar la fór,ula encontrada "ara solucionar el "role,a 0ue le fuera "ro"uesto.
F=Br=. E;:8o6 )u"onga,os 0ue usted 0uiere 0ue sus alu,nos& de seUto o s("ti,o curso& a"rendan a resol#er el siguiente "role,a de geo,etría% có,o calcular cuánto ,ide un ángulo de un triángulo conociendo cuánto ,iden los otros dos. escriire,os lo 0ue ocurre en t(r,inos de #ariales de entrada y de sali da y de constructos inferidos y #ariales de "roceso.
CA+GTK* ='. *A TE3GA E 'A'E :ntroducción *a teoría del a"rendi-aje de 'agn( es astante ,ás elaorada 0ue las 0ue hasta a0uí he,os eU"uesto. +or esta ra-ón& y ta,i(n a causa de las significati#as ,odificaciones 0ue ha sufrido desde la "ri,era edición de este liro& una introducción ,ás detallada antecederá las categorías analíticas 0ue considera,os necesarias "ara su entendi,iento. Este ca"ítulo "resentará las ideas ásicas de 'agn(& anali-ando la teoría en t(r,inos de constructos& "rocesos y #ariales 0ue controlan el a"rendi-aje. El lector fa,iliari-ado con la "ri,era edición de este liro o con la teoría de 'agn( eU"uesta en su ora Corno se realiza el aprendizaje, "odrá co,"roar los ca,ios 0ue en esta edición destaca,os. 1"< Definicin de aprendizaje El a"rendi-aje es un "roceso 0ue "er,ite a los organis,os #i#os ,odificar sus co,"orta,ientos de ,anera suficiente,ente rá"ida y "er,anente& "ara 0ue dicha ,odificación no tenga 0ue re"etirse en cada nue#a situación. *a co,"roación de 0ue el a"rendi-aje ha tenido lugar consiste en la #erificación de un ca,io co,"orta,ental relati#a,ente "ersistente. e esta oser#ación se infiere 0ue el organis,o "rocedió a un ca,io interno y& "or lo tanto& 0ue a"rendió. Esta situación de a"rendi-aje su"one cuatro ele,entos%
un a"rendi-] una situación en 0ue el a"rendi-aje "uede darse] alguna for,a de co,"orta,iento eU"lícito "or "arte del a"rendi-] un ca,io interno.
3eciente,ente 'agn( ado"tó una "osición ,ás cogniti#ista con relación al a"rendi-aje. Aun0ue continúe "oniendo el acento en 0ue el a"rendi-aje dee ser #isile& destaca ta,i(n 0ue& "or tratarse de un "roceso& es "reciso considerar ciertas condiciones internas. 'agn( define el
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TEC*'GA EKCAC:A*
a"rendi-aje co,o un ca,io relati#a,ente estale en la dis"osición o ca"acidad hu,ana& y recalca 0ue no "uede ser atriuido si,"le,ente a un "roceso de creci,iento L'A'N& 6788& "ág. FM. En esa definición a,"lía los ti"os de ca,ios cogniti#os "osiles& y a/ade 0ue el ca,io se "uede dar tanto en el co,"orta,iento co,o en el au,ento de la ca"acidad "ara dese,"e/ar cierto ti"o de traajo& o incluso en la dis"osición hacia actitudes& intereses o #alores. El a"rendi-aje& según 'A'N L678& "ág. M& ocurre dentro del cerero de cada indi#iduo y constituye un "roceso for,al,ente co,"arale a otros "rocesos orgánicos hu,anos& co,o la digestión y la res"iración. El a"rendi-aje se distingue de la ,aduración& 0ue ta,i(n es un ti"o de co,"orta,iento o ca,io "ersistente. Esta "osición& dia,etral,ente o"uesta a la de +iaget& no incluye co,o categorías de a"rendi-aje a los ca,ios 0ue resultan del creci,iento de las estructuras internas. +or eje,"lo& hay un ca,io de co,"orta,iento cuando los ni/os hacen ,ejor uso de sus ojos deido al desarrollo "rogresi#o de la coordinación ,uscular. +ero esto es atriuile si,"le,ente a la ,aduración& de la ,is,a for,a 0ue la función seUual del ser hu,ano de"ende del creci,iento en la "uertad de estructuras suyacentes. <.ZM *nsatisfacción con las teorías de aprendizaje vigentes *a tradición asociacionista y el funcionalis,o estalecieron los conce"tos de contigidad y re"etición& y colocaron el siste,a ner#ioso en el lugar de la !,ente$. )in e,argo& la "ro"ia e#olución de las teorías del a"rendi-aje ,uestra 0ue eso es insuficiente "ara descriir y controlar Lo "re#erM todo el a"rendi-aje. el ,is,o ,odo& el "rinci"io de !ensayo y error ani,al$& no sólo no eU"lica la tí"ica ca"acidad "ara la solución de "role,as& sino 0ue no considera 1no lo hacen ni Thorndike& ni las ideas asociacionistas de 'uthrie& Hull& )kinner y eal ;iller1 0ue la diferencia de a"rendi-aje entre la es"ecie hu,ana y las suhu,anas no radica en los ,ecanis,os ásicos del a"rendi-aje 10ue "ueden ser los ,is,os1& sino en la co,"lejidad del "rocesa,iento intelectual y del al,acena,iento en ,e,oria. :gual,ente& el condiciona,iento "a#lo#ia=no y los descuri,ientos de Einghaus sore el a"rendi-aje de asociaciones #erales re"resentan sólo una franja li,itada de las situaciones reales de a"rendi-aje. El insigt 1otro "roceso eU"licati#o del a"rendi-aje1 "uede ser eU"licado co,o la transferencia de un a"rendi-aje "re#io. +ero las de,ostraciones hechas "or Harlow sore !conjuntos$ de a"rendi-aje indican 0ue los organis,os a"renden a resol#er !conjuntos de situaciones de a"rendi-aje de "role,as$& y no uno o dos "role,as en "articular& co,o sostienen los defensores de la teoría del insigt. @inal,ente& "ara 'agn( ta,i(n es insuficiente la teoría del refuer-o. ;uchos defensores de esta línea de "ensa,iento destacan los "ostefectos de las res"uestas 0ue se a"renden. Así& Thorndike resalta& en el refuer-o& la ley del efecto] Hull& y luego )"ence y ;iller& relacionan refuer-o y re=
TIPO DE DE+INICIÓN O CONCEPTUALI=ACIÓN APRENDI=A>E :. )e/al //
Kn conjunto de condiciones esti,uladoras a"ro"iadas "ara el estaleci,iento de una res"uesta condicionada.
Ade,ás de ser res"uesta a una se/al& este ti"o de a"rendi-aje i,"lica la ejecución de ::. Estí,ulo= res"uestas a estí,ulos o conjuntos de 3es"uesta /eestí,ulos ,uy es"ecíficos. Es el o"erante discri,inado& según )kinner.
E>E?PLO
CARACTERÍ#TICA#
Condiciona,iento ti"o "a#lo#iano. 3es"onder a una se/al con dolor o con *as res"uestas son in#oluntarias y ,iedo. Ej.% des,ayarse al #er una rata generali-adas Lsin "recisiónM. +oco usual en Lestí,ulo% rata res"uesta condicionada% situaciones escolares. des,ayarseM.
CONDICIONE# INTERNA# DEL ALU?NO @ PRERREUI#ITO# )er un organis,o #i#o y tener los ,ecanis,os neurológicos en funciona,iento.
*as res"uestas son !#oluntarias$% estalecidas Ense/ar a un cachorro a dar los gradual,ente y !,odeladas$& es decir& #ueltas !uenos días$ con la "ata en res"uesta a *a ca"acidad de dar deter,inadas ,ás "recisas. El estí,ulo L / M se con#ierte en un estí,ulo #eral del due/o. Ense/ar a /e res"uestas& es decir& de !o"erar$ en el sentido de 0ue e indica la una rata a a"retar un otón en una caja en el a,iente Lti"o 6M. esti,ulación interna "ro"ioce"ti#a 0ue eU"eri,ental "ara otener ali,ento. aco,"a/a la "resencia de / .
CONDICIONE# ETERNA# 0?ANIPULABLE#
ILU#TRACIONE# EPLICACIONE# ADICIONALE#
6. +resentación si,ultánea de dos for,as de estí,ulo Lrelacionar E=EM% aM el estí,ulo 0ue "roduce la reacción generali-ada Ldel ti"o 0ue se 0uiere !condicionar$M] %" el estí,ulo 0ue da la se/al.
;uchos de estos "rinci"ios se e,"lean en situaciones clínicas tales co,o desensiili-ación de ,iedos& foias& cura de tics& etc.
6. refuerzo de la respuesta: <. contig;idad entre res"uesta y refuer-o& dis,inuyendo el tie,"o entre ellos] F. repetición de situaciones esti,uladoras& "ara fortificar la contingencia res"uesta= esfuer-o.
;uchas #eces a"ro"ia res"uesta es refor-adora en sí ,is,a. Ktili-aciones en la escuela% !,odificación de co,"orta,ientos$ L,uchos háitos ,otores& #erales& etc.M.
a" refor-arlo al a"retar el otón& colocándolo sore el Ej.% "ara un indi#iduo& conducir un coche& o "ara una rata otón $ a"retándole la "ata] *as coneUiones indi#iduales de /e- o una "alo,a& a"retar deter,inados otones. %" refor-arlo al a"retar el otón con la "ata& al colocarla sore el se a"renden "re#ia,ente Lti"o
0ue a $ % son nú,eros racionales.
6. +resentar si,ultánea,ente Len contigidadM los ojetos=estí,ulos 0ue se a"rendieron en coneUiones. <. ar instrucciones 0ue "ri#ilegien la res"uesta a !ele,entos co,unes$. F. 2erificar& "idiendo 0ue se identifi0uen instancias. . 3efuer-o& "or confir,ación de la res"uesta correcta.
/je!plo) [0u( ti"o de cosas !ruedan$\ L"ara ense/ar el 6. :nfor,ar al alu,no sore la naturale-a del conce"to% !las cosas redondas ruedan$M. dese!pe=o 0ue se es"era de (l. <. *as reglas y los conce"tos definidos son dos cosas distintas& 3ecordar los conce"tos 0ue co,"onen el nue#o aun0ue sean for,as si,ilares de ca"acidades hu,anas. conce"to LreglaM 0ue hay 0ue relacionar Lti"o M. Concepto definido) el sujeto e,"lea una regla "ara identificar F. ar "istas #erales 0ue eU"li0uen el c once"to o "arte de alguna relación o "ara de!ostrarla. En la escuela% es (l. . 2erificar& "ara i,"ortante distinguir el conoci,iento de reglas de su #er si el alu,no es ca"a- de de,ostrar la regla re"resentación #eral. +or lo general& el a"rendi-aje de un te,a a"rendida. 9. Contigidad en la escolar i,"lica una jerar>uía de reglas cuya cu,re se e#ocación de los conce"tos "rerre0uisitos. co,"one de reglas co,"lejas 0ue i,"lican reglas ,ás si,"les . 3efuer-o& cuando se de,uestra correcta,ente la co,o "rerre0uisitos. /je!plo) su,ar& di#idir& "rocedi,ientos regla. 8. 3e"etición& en gra,aticales& leyes científicas& etc. /je!plo) al ense/ar a un for,a de ejercicios de re#isión. ani,al a a"retar un otón. Esas instrucciones #erales o autoinstrucciones recien el 6. Colocar en contigidad las reglas conocidas "ara llegar no,re de !estrategias$] estan lires de contenido& aun0ue se a la solución& "or un lado& y a la situación las haya a"rendido. 3ecien el no,re de% esti,uladora Lel "role,aM& "or el otro. aM co!porta!ientos !ate!ag?nicos L3othko"fM& 0ue incluyen <. *a e#ocación reciente de las reglas en cuestión el a"rendi-aje de reglas "ara a"render y ,e,ori-ar] M facilita la contigidad% hacer !#i#idas$ esas reglas. co!porta!ientos autogo%ernados L)kinnerM& 0ue guían al F. ar instrucciones #erales "ara guiar o canali-ar el indi#iduo en el a"rendi-aje] "ensa,iento en deter,inadas direcciones L"ueden ser cM estrategias LBrunerM& e,"leadas en el descuri,iento y autoinstruccionesM. solución de "role,as.
LA TEORÍA DE GAGN
7
ducción de necesidad. @inal,ente& )kinner sostiene 0ue el refuer-o consiste en una deter,inada organi-ación de las condiciones de refuer-o de una res"uesta L3 1$ E3M& 0ue conduce al a"rendi-aje de nue#as asociaciones L#(ase& a este res"ecto& el "unto =)M.
F. ZM (a propuesta de !agn" 'agn( a"lica un enfo0ue sist(,ico al a"rendi-aje y traaja es"ecífica,ente dentro de un cuadro de referencias donde lo ,ás i,"ortante son las condiciones antecedentes& los "rocesos internos y los "roductos resultantes de la situación de a"rendi-aje. El destaca la necesidad de considerar estos tres ele,entos co,o "arte de @ig. <. @actores internos y un estudio sist(,ico del eUtern a"rendi-aje. es#iándose de su os 0ue afecta "osición original& sustituye el n el (nfasis "uesto en los ti"os de a"rend a"rendi-aje "or dos nue#os i-aje ele,entos. En "ri,er lugar& L'A' "resenta un ,odelo de acti#idad N y interna 0ue es ásica,ente un B3:'' ,odelo de "rocesa,iento de )& infor,ación ada"tado de Atkinson 6787& y )chiffrin] y en segundo lugar& al "ág. utili-ar ese ,odelo& hala sore 6>M. clases de "roductos de a"rendi-aje y relaciona tales "roductos con las condiciones necesarias "ara 0ue se d(. En su "ro"osición original 'agn( "ostulaa& aun0ue i,"lícita,ente& 0ue a cada uno de los ocho ti"os de a"rendi-aje le corres"ondían diferentes condiciones internas] "or eso en la instrucción era necesario "re#er diferentes ti"os de condiciones eUternas. u reciente "ro"uesta de cinco clases distintas de resultados i,"lica 0ue& aun0ue el "roceso general internali-ado sea el ,is,o& tanto las condiciones antecedentes co,o los resultados son diferentes. *a figura < relaciona los factores Contigidad 3e"etición 3efuer-o L,anejo internos y eUternos del L,anejo de contingenciasM a"rendi-aje& es decir& las te,"oralM @actores eUternos condiciones antecedentes a "artir de las cuales es "osile "redecir 0u( grado de (Uito tendrá elE* )KCE) E* A+3E:SAJE a"rendi-aje.
@actores internos
:nfor,ación fáctica L"uede ser "resentada o recordada a
Hailidades intelectuales Lrecordadas a "artir de
Estrategias Lestí,ulos eUternos o internos recordados a "artir
'%
TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
.ZM (a noción de jerar>uía +uesto 0ue las ca"acidades "re#ia,ente ad0uiridas "or el alu,no son de funda,ental i,"ortancia& y 0ue los ti"os de a"rendi-aje descritos "or 'agn( ilustran la secuencia del a"rendi-aje& (ste sostiene 0ue el a"rendi-aje de cual0uier ca"acidad su"one la ad0uisición "re#ia de hailidades o ca"acidades suordinadas. :nsiste en 0ue las ca"acidades intelectuales rele#antes ya eUistentes en el indi#iduo 1y 0ue se relacionan entre sí "ara dar lugar a un nue#o a"rendi-aje1 deen ser recordadas y estar dis"oniles en el "roceso intelectual del indi#iduo& en el ,o,ento de un nue#o a"rendi-aje. +or lo tanto& a diferencia de una taUono,ía del a"rendi-aje Lla clasificación de los ti"osM ,era,ente descri"ti#a& este autor centra su teoría en 0ue tales ti"os están jerár>uica!ente organi-ados y 0ue& "or tanto& el a"rendi-aje de un ti"o su"erior en su taUono,ía su"one el a"rendi-aje y do,inio de un ti"o inferior.? +ara orientar al lector con una #isión es0ue,ática de la teoría de 'agn( "resenta,os el cuadro 6& 0ue resu,e lo ya eU"licado hasta a0uí y antici"a algunas !condiciones de a"rendi-aje$ 0ue serán eU"licadas ,ás adelante. Con#iene aclarar 0ue la "ro"osición de la jerar0uía es hecha a un ni#el teórico& sin #inculación directa con la "ráctica educacional. Este cuadro es ,aterial de estudio& y no una nue#a ilustración] "rocure& "or tanto& oser#ar la estructuración de la jerar0uía y la definición de cada ti"o de a"rendi-aje& así co,o los eje,"los dados y las condiciones internas L"rerre0uisitosM y eUternas L,ani"ulales "or la instrucciónM 0ue fa#orecen y controlan el "roceso de a"rendi-aje. C. )iendo (ste un as"ecto crucial de la teoría 1y lo 0ue le da un "a"el "re"onderante entre las teorías de a"rendi-aje e instrucción conte,"oráneas1& el lector interesado en el asunto dee estudiar el artículo de 'A'N 's$c. -evie6, 679M& donde el autor de,uestra eU"eri,ental,ente esa jerar0uía. Básica,ente& el artículo eU"lica có,o se ense/ó a alu,nos de la escuela secundaria un traajo desco,"uesto jerár0uica,ente. e ,anera estadística,ente significante& se co,"roó 0ue% 6. sólo se #erificó a"rendi-aje en un ni#el jerár0uico su"erior cuando los ni#eles inferiores haían sido a"rendidos] <. la correlación entre lo a"rendido en un ni#el su"erior y los ni#eles jerár0uica,ente inferiores fue altísi,a] F. no se #erificó a"rendi-aje en un ni#el su"erior cuando los ni#eles inferiores no haían sido a"rendidos. En for,ulaciones "osteriores& y deido& es"ecial,ente& a traajos de otros colegas sore sus ideas& 'agn( tiende a refor,ular su afir,ación en un sentido indirecto. En lugar de afir,ar 0ue el do,inio de un ni#el jerár0uico inferior es esencial "ara el a"rendi-aje de un ni#el susecuente& 'agn( "refiere decir 1sin sacrificar la esencia del conce"to1 0ue el do,inio de los ni#eles jerár0uicos anteriores au,enta la "roailidad de 0ue un indi#iduo& con una instrucción adecuada& a"renda lo es"ecificado en el ni#el su"erior. +or otro lado& esta afir,ación ad,ite la "osiilidad de 0ue un indi#iduo saltee eta"as en la jerar0uía& reconstruyendo "or sí ,is,o eta"as no a"rendidas Lo eU"eri,ental,ente lo0ueadasM. En últi,a instancia [acaso los fallos no son una gran fuente de a"rendi-aje\
LA TEORÍA DB GAGN
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'!G!" Variabs 4u i-.r5i--6 co-s.ruc.os 7 8rocsos Constructos
El ,odelo ásico de a"rendi-aje y ,e,oria 0ue 'A'N "resenta en la nue#a edición de su ora Conditions of (earning L6788M eU"one las estructuras 0ue su"uesta,ente eUisten en el siste,a ner#ioso central del_ a"rendi-. Este ,odelo es si,ilar al ,odelo de un co,"utador y "one el acento en los "rocesos de infor,ación& "or lo 0ue recie al no,re de ,odelo de "rocesa,iento de infor,aciones. )us as"ectos funda,entales son los siguientes% un a,iente con el cual el indi#iduo interactúa] rece"tores 0ue recien infor,aciones Lórganos sensorialesM] un registro sensorial] una ,e,oria a corto "la-o] una ,e,oria a largo "la-o= un generador de res"uestas] y dis"ositi#os 0ue ,anifiestan infor,ación L#(ase figura FM. Estos ele,entos están ajo el control de dos #ariales lla,adas e0pectativas $ control ejecutivo.
Control ejecuti#o
A ; B :E T E
E @ E C T 3 E ) 3 E C E + T 3 E )
EU"ectati#as ejecuti#o
'EE3A3 E 3E)+KE)TA)
3 ) E E ' : ) T 3
) 3 : A *
;E;3:A A C3T +*AS
;E;3:A A C3T +*AS
@ig. F. ;odelo ásico de a"rendi-aje y ,e,oria en un enfo0ue de "rocesa,iento de la infor,ación L'A'N& 678& "ág. 6M.
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
LA TEORÍA DE GAGN
(3
@ase de !otivación ED+ECTAT:2A
@ase de apreensión *a ,anera co,o la infor,ación "asa a tra#(s del ,odelo es si,"le. El estí,ulo "rocedente del a,iente es ca"tado "or los rece"tores del alu,no y "enetra en el siste,a ner#ioso central "or el registro sensorial. Esa estructura Lun constructo hi"ot(ticoM es res"onsale de la "erce"ción inicial de ojetos y sucesos 0ue el alu,no #e& oye o siente. En ella la infor,ación es codificada de acuerdo con algún "atrón& lo 0ue "er,ite su instalación en la ,e,oria a corto "la-o. En la ,e,oria a corto "la-o se codifica nue#a,ente la infor,ación& esta #econce"tual,ente. *a "ersistencia de un estí,ulo en la ,e,oria a corto "la-o es relati#a,ente re#e 1general,ente "ocos segundos1 aun0ue la infor,ación "uede ser "rocesada "or ,edio de re"eticiones y "reser#ada en la ,e,oria a corto "la-o "or un "eríodo ,ás largo. e la ,e,oria a corto "la-o& la infor,ación es transferida a la ,e,oria a largo "la-o& o si,"le,ente ol#idada. En el "ri,er caso& la infor,ación es transfor,ada "ara ser al,acenada en las estructuras de la ,e,oria a largo "la-o& lo 0ue "er,ite su retención "or "eríodos relati#a,ente largos. Es "osile 0ue las ,e,orias a corto y a largo "la-o no eUistan co,o estructuras se"aradas& sino 0ue sean diferentes for,as de funciona,iento de una ,is,a estructura. Cuando se da la o"ortunidad de 0ue una infor,ación sea usada& el estí,ulo del a,iente "ro#oca la recu"eración de la infor,ación al,acenada en la ,e,oria a largo "la-o y su transferencia al generador de res"uestas& 0ue es el ,ecanis,o 0ue tiene la función de transfor,ar la infor,ación en acción. El ,ensaje de esa estructura de origen neurológico acti#a los efectos Lfunda,ental,ente& los ,úsculosM "ara "roducir el dese,"e/o 0ue afecta el a,iente del a"rendi-aje. Es en esta acción en la 0ue el oser#ador eUterno se a"oya "ara decir 0ue el estí,ulo ha tenido el efecto es"erado& o sea& 0ue el a"rendi-aje ha tenido lugar. *as dos estructuras es"eciales 0ue se oser#an en la figura F recien el no,re de control ejecuti#o y eU"ectati#as. )e "resu,e 0ue esos "rocesos de control deter,inan la "er,anencia de la infor,ación en la ,e,oria& tanto en lo 0ue res"ecta a su for,a de codificación& co,o al ,odo de ús0ueda& el ti"o de recu"eración& etc. El control ejecuti#o es una estructura e0ui#alente o análoga a un "rogra,a de ordenador Lcon sus "rocesos internos& "asos y secuenciasM 0ue la "ersona a"rendió y usa "ara "rocesar la infor,ación. *as eU"ectati#as constituyen el as"ecto ,oti#acional. *as condiciones de refuer-o& la historia anterior del alu,no& sus eU"ectati#as y ojeti#os están "resu,ile,ente "resentes en este ,ecanis,o y tienen una influencia decisi#a en el a"rendi-aje.
ATEC:I] +E3CE+C:I )E*ECT:2A
@ase de ad>uisición C:@:CAC:I] ET3AA E E* A*;ACEA;:ET
@ase de retención A*;ACEA;:ET E *A ;E;3:A @ase de recuerdo 3ECK+E3AC:I @ase de generalización T3A)@E3EC:A @ase de dese!pe=o 3E)+KE)TA @ase de retroali!entación 3E@KE3S
'rocesos *os "rocesos de a"rendi-aje están constituidos "or las "ro"ias acti#idades internas. En la figura "uede #erse una re"resentación del ,odelo ásico de a"rendi-aje "ro"uesto "or 'agn(. Este ,odelo consiste en di=
@ig. . @ases y "rocesos del acto de a"rendi-aje L'A'N& 678& "ág.
' &
T E
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#ersos "rocesos internos Lre"resentados "or los rectángulosM 0ue configuran una secuencia de ocho fases. *a pri!era físe es la de la ,oti#ación y su "roceso está constituido "or las eU"ectati#as. +ara inducir el a"rendi-aje& "or lo tanto& se deen e,"lear incenti#os ,oti#acionales 0ue i,"ulsen al indi#iduo a "erseguir un ojeti#o. *a segunda fase es la de la a"rehensión& 0ue co,"rende la atención y la "erce"ción selecti#a. El alu,no& en esta fase& "resta atención a las "artes del estí,ulo 0ue (l ju-ga rele#antes "ara sus ojeti#os y las organi-a a su ,anera. Al leer un liro& "or eje,"lo& necesita "restar atención al sentido de las "ro"osiciones 0ue en (l se enuncian. )i está siguiendo una de,ostración& dee "restar atención a los ojetos 0ue se ,uestran& a los sucesos "resentados& etc. El "roceso de atención o"era co,o si fuese un "roceso de control ejecuti#o. *a tercera fase es la de ad0uisición. En ella& la infor,ación es codificada y al,acenada. Este "roceso de codificación co,"rende la transfor,ación del estí,ulo "erciido "ara 0ue sea ,ás fácil,ente al,acenale. *as in#estigaciones ,uestran 0ue lo 0ue se recuerda nunca es eUacta,ente igual al estí,ulo original 0ue dio origen al a"rendi-aje. EUisten ,uchas y diferentes for,as de codificación& tales co,o agru"a,iento& ,e,ori-ación& clasificación& si,"lificación& etc. *a cuarta fase es la de retención. En ella la unidad a"rendida& ya alterada "or el "roceso de codificación& es al,acenada en la ,e,oria a largo "la-o. El contenido a"rendido "uede ser al,acenado de ,anera "er,anente sin 0ue su intensidad se #ea dis,inuida con el "aso del tie,"o] "uede& "or el contrario& sufrir un deilita,iento de intensidad con el tie,"o] o "uede incluso sufrir interferencias de nue#as ,e,orias 0ue oscurecen las anteriores "or efecto de su"er"osiciones o confusiones. *a >uinta fase es la del recuerdo o e#ocación. )u "roceso está asociado con la recu"eración. *o 0ue fue al,acenado dee ser accesile& de ,odo 0ue "ueda ser locali-ado en la ,e,oria en cual0uier ,o,ento. Esto se a"lica a la ,ayoría de los "rocesos de a"rendi-aje y de,uestra la i,"ortancia del "a"el del estí,ulo eUterno. or,al,ente el estí,ulo eUterno consiste si,"le,ente en recordar al alu,no có,o codificó cierta infor,ación. El estudiante inde"endiente es ca"a- de autoesti,ularse& una #e- 0ue esas "istas "ara la recu"eración de la infor,ación ya for,an "arte de sus estrategias cogniti#as. esto es justa,ente lo 0ue lo caracteri-a co,o estudiante inde"endiente. *a se0ta fase es la de generali-ación& 0ue está asociada al "roceso de transferencia del a"rendi-aje. Nl contenido a"rendido no sie,"re es recu"erado en la ,is,a situación o en el ,is,o conteUto en 0ue tu#o lugar la a"rehensión original. *a recu"eración del contenido a"rendido y su a"licación en conteUtos nue#os y diferentes constituyen lo 0ue se lla,a transferencia del a"rendi-aje. En esencia& la transferencia consiste en 0ue el alu,no d( la ,is,a res"uesta.= o res"uestas ,odificadas& de acuerdo con las nue#as circunstancias. *a s?pti!a fase es la del dese,"e/o. En ella el estudiante "roduce o e,ite una res"uesta. El generador de res"uestas organi-a las res"uestas del alu,no y le "er,ite de,ostrar lo 0ue a"rendió. Ese dese,"e/o& "osiilitado "or el acto del a"rendi-aje& "re"ara el ca,ino "ara la retroali,en=
tación& 0ue es la fase siguiente. El dese,"e/o& "osiilitado "or el acto del a"rendi-aje& "re"ara el ca,ino "ara la retroali,entación& 0ue es la fase siguiente. El dese,"e/o es ta,i(n una función esencial "ara el "rofesor& 0uien& al oser#arlo& #erifica si el a"rendi-aje tu#o lugar y si el co,"orta,iento anterior fue ,odificado. *a fase final es la retroali,entación 0ue "er,ite al alu,no "erciir in,ediata,ente si alcan-ó el ojeti#o "re#isto. Esa retroali,entación de infor,ación es lo 0ue ,uchos teóricos del a"rendi-aje consideran la esencia del "roceso lla,ado refuer-o. )egún 'agn(& el "roceso de refuer-o o"era en los seres hu,anos& no "or0ue se recia efecti#a,ente una reco,"ensa& sino "or0ue eUiste una antici"ación de (sta Luna eU"ectati#aM& 0ue es confir,ada. *a fase !otivacional cierra el ciclo. A tra#(s del refuer-o& el estado de eU"ectati#a& estalecido en la fase de ,oti#ación inicial& recie una retroali,entación 0ue confir,a o no a0uella eU"ectati#a y se co,"leta& así& la unidad del "roceso de a"rendi-aje. 'agn( estalece una relación entre las fases de a"rendi-aje y sus "rocesos& "or un lado& y los sucesos eUternos 0ue las influyen& "or el otro L#(ase ,ás adelante la figura M. ='=<. 2ariales de entrada Lestí,uloM .... *as condiciones "ara el a"rendi-aje co,"renden tanto los factores eUternos co,o los internos L#(ase la figura
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TEC*'GA EKCAC:A*
Cuadro < Condiciones eUternas del "roceso de a"rendi-aje L'A'N& 678& "ág. 7FM Clases de o%jetivos del aprendizaje
Condiciones criticas del aprendizaje
*A TE3GA E 'A'N
98
ciones. :ncluyen atención& selección& codificación& solución de "role,as y recu"eración de lo 0ue fue "re#ia,ente a"rendido. El cuadro < sinteti-a las condiciones eUternas 0ue influyen en los "rocesos de a"rendi-aje y 0ue& "or lo tanto& constituyen la entrada. )e "uede oser#ar 0ue cada una de las cinco clases de ojeti#os del a"rendi-aje sugeridas "or 'agn( contienen las condiciones "ara su a"rendi-aje.
:nfor,ación #eral
6. Acti#ar la atención ,ediante #ariaciones escritas o #erales. <. +resentar un conteUto significati#o Lincluso i,ágenesM "ara una codificación efica-.
Hailidad intelectual
Estrategias cogniti#as
6. Esti,ular la recu"eración de co,"onentes de a"rendi-aje estalecidos "re#ia,ente. <. +resentar "istas #erales "ara ordenar la co,inación de las hailidades co,"onentes. F. +rogra,ar re#isiones es"aciadas. . E,"lear una #ariedad de conteUtos "ara facilitar la transferencia. 6. escri"ción #eral de la estrategia. <. Brindar una #ariedad frecuente de o"ortunidades "ara ejercitar las estrategias ,ediante la colocación de nue#os "role,as a resol#er. 6
Actitud
Hailidades ,otrices
3ecordar al alu,no algunas de sus eU"eriencias logradas% alternati#a,ente& asegurar la identificación con algún ,odelo hu,ano. ese,"e/ar la acción elegida u oser#ar su ejecución en el ,odelo. ar retroali,entación a la actuaci ón ef ica- u oser#ar la retroali,entación en el ,odelo.
6. +resentar alguna "ista #eral o de otra naturale-a "ara a"render las surutinas ejecuti#as. <. +ro#eer una "ráctica re"etiti#a. F. +ro#eer una retroali,entación "recisa e in,ediata. #iadas o a"rendidas. El alu,no tiene 0ue saer ,ani"ular el lenguaje y otros sí,olos "ara a"render nue#as cosas& lo 0ue es "osile "or la acti#ación de estrategias 0ue facilitan el a"rendi-aje y su "er,anencia en ,e,oria. En contraste con las hailidades intelectuales las estrategias son gen(ricas y "ueden "or lo tanto ser a"licadas a una #ariedad de situa=
='=F. Variabs d saida 0rs8us.a El a"rendi-aje es acti#ado "or di#ersos ti"os de estí,ulos "rocedentes del a,iente. Esos estí,ulos sir#en de entrada al "roceso de a"rendi-aje. *a salida es la ,odificación del co,"orta,iento oser#ada en el dese,"e/o de un indi#iduo. 'agn( clasificó las salidas o estados de a"rendi-aje en cinco gru"os de hailidades o ca"acidades& de acuerdo con sus características es"ecíficas. *as cinco "rinci"ales categorías de salida son los "ro"ios "rinci"ios de a"rendi-aje. Aun0ue 'agn( afir,a 0ue no hay jerar0uía en esas categorías& se "uede su"oner 0ue eUiste un ni#el suyacente de co,"lejidad. +or esa ra-ón "resenta,os las categorías en el siguiente orden% hailidades ,otrices& infor,ación #eral& hailidades intelectuales& actitudes y estrategias cogniti#as. *as a%ilidades !otrices son un ti"o i,"ortante de a"rendi-aje. )e distinguen de otros "roductos del a"rendi-aje aun0ue están ,uy relacionadas con los ojeti#os educacionales. *a hailidad de escriir& "or eje,"lo& es una co,inación de hailidades ,otrices con otras hailidades. Escriir a ,á0uina& tocar un instru,ento ,usical& conducir un coche o halar una lengua eUtranjera son acti#idades 0ue i,"lican hailidades ,otrices. *as acti#idades de"orti#as& así co,o nu,erosas ocu"aciones ,ecánicas o ,anuales& son áreas en 0ue el desarrollo de hailidades ,otrices es eUtre,ada,ente i,"ortante. *a función de estas hailidades ,otrices en cuanto hailidades a"rendidas es e#idente. Ellas hacen "osile la ejecución de traajos "recisos y delicados 0ue i,"lican el uso de los ,úsculos. Co,o la teoría de 'agn( a"unta funda,ental,ente a situaciones de a"rendi-aje escolar& no se "resta ,ucha atención a las hailidades ,otrices. El alu,no hará a"rendido una hailidad ,otri- cuando sea ca"a- de dese,"e/arla en una #ariedad de conteUtos. Así un ni/o 0ue a"rendió a escriir la letra / dee ser ca"a- de ejecutar ese acto ,otor con una "lu,a& un lá"i- o una ti-a& en cual0uier su"erficie "lana& y diujando la letra en ta,a/os y for,as diferentes. *a infor!ación ver%al incluye la ad0uisición de infor,ación "or ,edio de lecturas& audición de radio& tele#isión& etc. *as unidades de infor,ación ad0uiridas "ueden ser clasificadas co,o hechos& no,res& "rinci"ios& generali-aciones& etc. *a infor,ación #eral es el "rinci"al ,(todo usado "ara trans,itir a las generaciones siguientes los conoci,ientos acu,ulados sore el ,undo y las "ersonas& los sucesos históricos& sus tendencias& su cultura y ci#ili-ación& etc. *a infor,ación es frecuente,ente a"rendida "or ,edio de co,unicación #eral o i,"re=
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TEC*'GA EKCAC:A*
*A TE3 GA E 'A'N
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sa. *a infor,ación #eral 0ue a"rende,os en la escuela está li,itada "or las ,aterias y "or el ti"o de conoci,iento 0ue se "retende ad0uirir o recordar ,ás tarde. *as a%ilidades intelectuales son las ca"acidades 0ue hacen co,"etente al indi#iduo. Estas hailidades lo ca"acitan "ara res"onder conce"tual,ente a los re0ueri,ientos de su a,iente y constituyen las estructuras ,ás funda,entales y ,ás usadas en la educación for,al. Co,"renden desde hailidades ele,entales de lenguaje& co,o for,ar una oración& hasta las hailidades a#an-adas necesarias en la educación científica& en ingeniería o en otras disci"linas. )on tanto hailidades intelectuales el encontrar defectos en un "uente co,o "redecir los resultados de una des#alori-ación de la ,oneda. El dese,"e/o de este ti"o de traajos "uede eUigir hailidades co,o transfor,ar sílaas en "alaras& con#ertir fracciones ordinarias en deci,ales& for,ar #eros a "artir de sustanti#os& transfor,ar frases afir,ati#as en interrogati#as o relacionar la fuer-a de un cuer"o con su ,asa y su aceleración. *as hailidades intelectuales 0ue el estudiante a"rende lo ca"acitan "ara res"onder adecuada,ente a las di#ersas clases de fenó,enos naturales. 'agn( di#ide las hailidades intelectuales en cinco categorías& jerar0ui-ándolas en orden de co,"lejidad% discri,inación& conce"tos concretos& conce"tos definidos& reglas y reglas de ni#el su"erior L#(ase la figura 9M. REGLAS DE ORDEN SUPERIOR
0ue re0uieren co,o "rerre0uisitos 3E'*A) 0ue re0uieren co,o "rerre0uisitos CCE+T) E@::) 0ue re0uieren co,o "rerre0uisitos
CCE+T) CC3ET) aue re0uieren co,o "rerre0uisitos :)C3:;:AC:E) 0ue re0uieren co,o "rerre0uisitos
Ti"os si,"les de a"rendi-aje
@ig. 9. Ti"o de hailidades intelectual en orden de co,"lejidad creciente L,odificad"or'A'N& 6788& "ág. FM.
*a discri,inación incluye hailidades co,o distinguir ojetos a "artir de sus características o diferenciar un sí,olo de otro. +or eje,"lo% discri,inar "or su for,a la letra ! de la n, o "or su sonido la letra # de la %, o cual0uier otra diferencia de for,a& teUtura& sonido& etc. Kn alu,no "uede a"render un conce"to una #e- 0ue ya do,ine7 las discri,inaciones 0ue constituyen "rerre0uisitos. *os conce"tos concretos son los ,ás si,"les y se refieren a la clasificación de ojetos& cualidades y sucesos. ;uchas de estas hailidades se a"renden en la infancia& aun0ue durante toda la #ida se incor"oren nue#os conce"tos. *os conce"tos concretos incluyen& "or eje,"lo& el conce"to de silla& ,esa& techo& "uerta& carretera& árol& "adre& ,adre& "erro& "e-& etc. )e refieren ta,i(n a cualidades co,o lanco& negro& redondo& cuadrado& "untiagudo& lando& duro& liso e incluso a relaciones es"aciales co,o i-0uierdo& ,edio& enci,a& aajo& etc. Algunos conce"tos& cualidades y relaciones de ojetos no "ueden ser identificados en la realidad física& "ero tienen 0ue ser definidos. El conce"to de lo 0ue es un !ostáculo$& "or eje,"lo& dee eU"resarse con una "ro"osición co,o !un ostáculo es algo 0ue se encuentra en el ca,ino$. tros eje,"los de conce"tos relaciónales "ueden ser% tío& suurio o c(lula. )e considera 0ue el alu,no ad0uiere el conce"to definido cuando "uede ,ostrar có,o usar la definición. Al hacerlo& está clasificando conce"tos. El conce"to definido es& en la "ráctica& una regla de clasificación. *a clase siguiente es la hailidad intelectual lla,ada a"licación de reglas. Es co,ún "ensar en una regla co,o en una orden& o un enunciado del ti"o !una "ulgada es igual a <&9 c,$. +ero el enunciado de una regla es si,"le,ente su re"resentación] la regla en sí ,is,a es la ca"acidad a"rendida "or un indi#iduo. En la escuela las reglas constituyen gran "arte de la ense/an-a. *os ni/os a"renden reglas 0ue los ayudan a leer& a for,ar oraciones& a hacer cuentas& a deducir e0ui#alencias ,ate,áticas& etc. Kn estudiante uni#ersitario a"rende innu,erales reglas] la estructura de la "oesía& las reglas de co,"osición ,usical& la construcción sintáctica de una lengua eUtranjera& etc. *as reglas hacen "osile 0ue el indi#iduo res"onda a una clase de cosas con una clase de dese,"e/os. Así& "ara for,ar un ad#erio 0ue ,odifi0ue a un adjeti#o& el alu,no "uede a"licar la regla de a/adir el sufijo !,ente$ y escriir !alegre,ente ocu"ado$ en lugar de !alegre ocu"ado$. ;uchas #eces el alu,no es ca"a- de for,ar reglas co,"lejas a "artir de reglas ,ás si,"les% así es co,o se ll ega al descuri,iento de la solu= 7. Ktili-a,os el t(r,ino do,inio en dos sentidos. Anterior,ente hernos halado de los do,inios del a"rendi-aje con 0ue 'agn( aorda los "rocesos internos. En las "áginas siguientes& y en ca"ítulos "osteriores& utili-a,os este t(r,ino en otra ace"ción. Hala,os así del do,inio de una hailidad& ca"acidad o co,"orta,iento en un ni#el "reestalecido. +or eje,"lo& do,inar un conce"to i,"lica enunciar correcta,ente su definición y conocer eje,"los y contraeje,"los. o,inar la hailidad del ,ecanografiado "uede definirse según distintos "ará,etros% digitaciones "or ,inuto& errores "or digitaciones& etc. En un sentido se,ejante& Bloo, hala de a"rendi-aje "ara el do,inio.
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TEC*'GA EKCAC:A*
*A TE3GA E 'A'N
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ción de un nue#o "role,a. *as reglas de orden su"erior "ueden ser #erificadas de la ,is,a for,a 0ue las otras& ya sea "or su a"licación a un "role,a nue#o o a otros eje,"los de la ,is,a categoría. )ie,"re se trata de una regla. *o 0ue difiere es sólo la co,"lejidad& 0ue #aría de ,ás si,"le a ,ás co,"leja. *as reglas de ni#el su"erior en ,ate,ática tienden a ser claras y sin a,igedad. El alu,no a"lica estas reglas de ni#el su"erior& "or eje,"lo& cuando escrie un "árrafo& o hala una lengua eUtranjera& o usa "rinci"ios científicos o a"lica leyes generales a una situación es"ecífica. *os ti"os de hailidad intelectual 0ue descrii,os son ca"acidades a"rendidas 0ue "er,iten al alu,no reali-ar di#ersas tareas "or ,edio de la re"resentación si,ólica de su a,iente. Ellas se caracteri-an "or su estructuración jerár0uica& o sea& unas se construyen a "artir de otras. *as discri,inaciones son re0ueridas co,o "rerre0uisitos de los conce"tos& los 0ue son re0ueridos co,o "rerre0uisitos de las reglas& las 0ue& a su #e-& son "rerre0uisitos del a"rendi-aje de reglas de orden su"erior L#(ase la figura 9M. *as actitudes re"resentan una clase distinta de "roductos del a"rendi-aje. ;uchas de ellas figuran en el currículo y la lista de los ojeti#os educacionales de la escuela. +or lo co,ún& la escuela se "ro"one estalecer actitudes social,ente ace"tadas% res"eto "or el "rofesor& es"íritu de coo"eración& res"onsailidad& actitudes "ositi#as hacia el a"rendi-aje o autoesti,a. Ta,i(n las fa,ilias desean 0ue los ni/os ad0uieran deter,inadas actitudes sociales tales co,o tolerancia& ondad& es"íritu de ayuda& "erce"ción del senti,iento de los otros& etc. Ciertas actitudes_ consisten en "referencias "ositi#as "or algunas acti#idades& co,o oír ,úsica& leer& hacer cálculos& "racticar de"ortes o a"reciar el saer. Bloo, LQ 3ATHVH* y otros& 67M clasifica a las actitudes ligadas a los #alores co,o "ertenecientes al do,inio afecti#o. El últi,o do,inio está constituido "or las estrategias cognitivas. Estas estrategias son ca"acidades interna,ente organi-adas 0ue el alu,no utili-a "ara guiar sus "rocesos de atención& de a"rendi-aje& de ,e,oria& y de "ensa,iento. En la figura F esas hailidades están incluidas dentro del control ejecuti#o. )e diferencian de las hailidades intelectuales en 0ue (stas son orientadas "or los as"ectos del a,iente del alu,no. *as estructuras cogniti#as& en ca,io& goiernan el co,"orta,iento del indi#iduo en su relación con el a,iente. El estudiante utili-a una estrategia cogniti#a& "or eje,"lo& al "restar atención a deter,inadas características de a0uello 0ue está leyendo. *a co,"rensión del contenido de la lectura de"ende de las hailidades intelectuales y de la infor,ación "oseída. +ero el lector utili-a ciertas estrategias cogniti#as "ara seleccionar y codificar lo 0ue a"rende& #ali(ndose de otras estrategias "ara recu"erar "osterior,ente esas infor,aciones. *as estrategias cogniti#as son& "or lo tanto& los ,edios de 0ue el alu,no dis"one "ara ad,inistrar sus "ro"ios "rocesos de a"rendi-aje. 'agn( relaciona tales estrategias con los conce"tos de !a"render a a"render$ y !a"render a "ensar$.
CHAV:CQ L6789M relaciona los nue#os do,inios con los ti"os de a"rendi-aje anterior,ente "resentados "or 'agn( L'A'N & 679M. *os cinco do,inios son "roductos o resultados del a"rendi-aje ,ientras 0ue los ocho ti"os de a"rendi-aje se refieren a diferentes for,as de "rocesos internos Ltal co,o figuraa en la "ri,era edición de este liroM. El cuadro F ilustra esa relación. En la "ri,era colu,na están los do,inios o resultados del a"rendi-aje y& en la segunda& los ti"os de a"rendi-aje corres"ondientes.
Cuadro F 3elación entre do,inios y ti"os de a"rendi-aje LCHAV:CQ & 6789M Dominios 0GAGN 1%** #ipos de aprendizaje 0GAGN 1%)( Hailidades ,otrices
A"rendi-aje "or se/al L6M Estí,ulo = res"uesta L
:nfor,ación #eral
Estí,ulo = res"uesta L
Hailidades intelectuales
iscri,inación ,últi"le L9M Conce"tos LM +rinci"ios L8M
Actitudes
)olución de "role,as L?M A"rendi-aje "or se/al L6M Estí,ulo = res"uesta L
Estrategias cogniti#as
4ui-á todos los ti"os& "ero en es"ecial los relati#os a las hailidades intelectuales.
*os nú,eros entre "ar(ntesis se refieren a los ocho ti"os de a"rendi-aje "resentados "or 'agn( en la ora citada.
)2
TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
LA TEORÍA DE GAGN
(
'!G!'" E;:8o6 To,e,os co,o eje,"lo el "role,a de deter,inar el tercer ángulo de un triángulo cuando los otros dos ángulos son conocidos. *a "lanificación de la ense/an-a dee seguir las siguientes eta"as& de acuerdo con esa teoría%
VARIABLES DE ENTRADA (ESTIMULO) /tapa 1. Acti#ar la ,oti#ación& a"elando al inter(s del estudiante& "or ,edio de la relación entre el traajo u ojeti#o y otros ojeti#os i,"ortantes de la ,is,a área de conoci,ientos. /tapa 2. :nfor,ar al alu,no sore el ojeti#o y la res"uesta 0ue deerá dar al concluir la secuencia del a"rendi-aje] !el alu,no será ca"a- de deter,inar el ta,a/o del tercer ángulo de cual0uier triángulo& dado el ta,a/o de los otros dos ángulos$. /tapa F. irigir la atención a los estí,ulos rele#antes 0ue sean "arte integrante del traajo. En este caso& indicar los dos ángulos cuya ,edida se conoce y resaltar la naturale-a de un triángulo& o sea& 0ue tiene tres ángulos. /tapa . Esti,ular la ,e,oria. 3ecordar las reglas y conce"tos suordinados 0ue sean rele#antes "ara for,ar la nue#a regla% !*a su,a de los ángulos de un triángulo es igual a 6?>o.$
2A3:AB*E) E* +3CE)
/tapa 9. +ro#eer guías "ara el a"rendi-aje. Ksar "istas #erales 0ue orienten al alu,no en la for,ación de la regla. +or eje,"lo& agru"ar las reglas suordinadas en el orden correcto% !)i usted sae 0ue la su,a de los tres ángulos es igual a 6?>Z& [0u( dee hacer "ara encontrar el tercer ángulo& cuando conoce el #alor de los otros dos\$ /tapa . :ncenti#ar la retención. *a "roailidad de retención au= ,enta en la ,edida en 0ue se re"ite el "roceso y sus di#ersas eta"as% dirigir la atención& esti,ular la ,e,oria y "ro#eer guías "ara el a"rendi-aje. *a retención ta,i(n au,enta a tra#(s de re#isiones es"aciadas en el tie,"o Len días susiguientesM. )e "ueden "resentar algunos eje,"los y "edir 0ue el alu,no a"li0ue la nue#a regla a"rendida o refor-ar el a"rendi-aje con eje,"los adicionales "resentados en los días susiguientes. /tapa B. Esti,ular la transferencia del a"rendi-aje. +ara lograr 0ue se "rodu-ca esta transferencia dentro de la ,is,a asignatura Llo 0ue
'agn( lla,a la transferencia #erticalM es esencial asegurar el a"rendi-aje anterior de las infor,aciones y hailidades intelectuales necesarias Lo sea& los "rerre0uisitosM. Esto significa 0ue cuando el alu,no #aya a de=
ter,inar el tercer ángulo de un triángulo ya dee haer a"rendido ciertas hailidades de geo,etría rele#ante en las clases anteriores. +or esta ra-ón& la secuencia correcta de una cl ase y& "articular,ente& la e#ocación y retención en el ,o,ento del nue#o a"rendi-aje de hailidades 0ue son "rerre0uisitos& ayudan a 0ue tenga lugar la transferencia #ertical. Así& usar di#ersos eje,"los de triángulos con ángulos ,uy diferentes ayuda a 0ue se realice dicha transferencia. Asi,is,o "uede ser#ir de ayuda relacionar la regla a"rendida con otras se,ejantes #álidas "ara otras figuras Lrectángulo& "aralelogra,o& etc.M& en es"ecial si se de,uestra 0ue un rectángulo es e0ui#alente a dos triángulos iguales yuUta"uestos.
2A3:AB*E) E )A*:A L3E)+KE)TAM /tapa . +ri#ilegiar 6> el dese,"e/o y "ro"orcionar retroali,entación. +or ,edio de "reguntas& se esti,ula al estudiante "ara 0ue a"li0ue la nue#a regla% !)i el ángulo A ,ide >Z y el ángulo D 9>Z& [cuál es el ta,a/o del ángulo C\$ Kna #e0ue el estudiante haya resuelto el "role,a& es necesario "ro#eer retroali,entación sore el resultado "ara 0ue tenga lugar el refuer-o. Con relación al do,inio del a"rendi-aje eUa,inado& es i,"ortante se/alar 0ue este eje,"lo trata de acti#idades intelectuales restringidas 0ue re0uieren una infor,ación es"ecífica "ara su a"licación. Kna hailidad co,o la de calcular el tercer ángulo de un triángulo
re0uiere a"rendi-aje "re#io& e#ocación de hailidades de "rerre0uisito e incluso 0ue el estudiante est( ca"acitado "ara a"licar la regla. )e trata& "or lo tanto& de una hailidad intelectual& de una for,a de conce"to definido. +3CE)) C)T3KCT) :@E3:) En este eje,"lo& "arece e#idente 0ue algunos sucesos de la instrucción 1co,o acti#ar la ,oti#ación& infor,ar al alu,no del ojeti#o& etc(tera1 están directa,ente relacionados con las fases del a"rendi-aje. *a figura ,uestra las relaciones 6. Acti#ar la ,oti#ación entre las fases del a"rendi-aje Lilustradas en la figura M y los <. :nfor,ar los sucesos de la instrucción. En ella es "osile #erificar 0ue cada al alu,no ojeti#os suceso de la instrucción se relaciona con una fase del la atención F. irigir a"rendi-aje "or lo 0ue constituye un "roceso interno. 6>. 'rivilegiar significa . Esti,ular la ,e,oria "ro#ocar& ,ediante refuer-o& una res"uesta deter,inada ya e,itida anterior,ente. 9. 'uiar el a"rendi-aje
. +ro,o#er la retención
)' TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
8. +ro,o#er la +3CE)) E :)T3KCC:I @A)E) E* A+3E:SAJE transferencia @ase de !otivación ED+ECTAT:2A
@ase de apreensión ATEC:I] +E3CE+C:I )E*ECT:2A
I-.roducció-
*a "sicología e#oluti#a se centra en el desarrollo o @ase de ad>uisición e#olución de l os ni/os& "ri#ilegiando los as"ectos C:@:CAC:I] relacionados con el a"rendi-aje y ET3AA E E* los "rocesos de cognición. Esta A*;ACEA;:ET e#olución& seguida desde el naci,iento del ni/o& #a sufriendo @ase de retención un "roceso de ,aduración y A*;ACEA;:ET E desarrollo. *os estadios de este "roceso son uni#ersales& aun0ue *A ;E;3:A cada ni/o "osee características "eculiares. @ase de recuerdo El re"resentante ,ás 3ECK+E3AC:I i,"ortante de esta corriente es Jean +iaget& fa,oso "sicólogo sui-o cuya for,ación inicial fue la @ase de generalizaciónde iología& 0uien estudió a los T3A)@E3EC:A ni/os durante ,ás de cincuenta a/os y escriió decenas de liros e innu,erales artículos. )u @ase de dese!pe=oenfo0ue ásico recie el no,re de e"iste,ología gen(tica% el 3E)+KE)TA estudio de có,o se llega a conocer el ,undo eUterno a tra#(s de los "ro"ios sentidos. +iaget @ase de retroali!entación "arte de una "osición filosófica neokantiana. +ara (l& el ,undo 3E@KE3S real y la conce"ción de las relaciones de causalidad Lcausa= efectoM se constituyen en la !ente. *as infor,aciones reciidas a tra#(s de las ,odalidades sensoriales L"erce"ciónM son transfor,adas en conce"tos o construcciones 0ue a su #e- son organi-ados en estructuras coherentes. Es a tra#(s de (stas 0ue el indi#iduo "asa a "erciir o entender el ,undo eUterior. *a realidad consiste en una reconstrucción hecha a tra#(s CA+GTK* 9 de "rocesos ,entales 0ue o"eran 9=+. *A TE3GA E sore los fenó,enos del ,undo +:A'ET 0ue han sido "erciidos "or los sentidos.
+iaget aorda el "role,a del desarrollo de la inteligencia a tra#(s del "roceso de ,aduración iológica. En este enfo0ue& la "alara a"rendi-aje tiene un sentido ,ás es"ecífico y ,ás co,"lejo 0ue el 0ue le confieren otros autores. +ara (l& hay dos for,as de a"rendi-aje. *a "ri,era& la ,ás a,"lia& e0ui#ale al "ro"io desarrollo de la inteligencia. Este desarrollo es un "roceso es"ontáneo y continuo 0ue incluye ,aduración& eU"eriencia& trans,isión social y desarrollo del e0uilirio. *a segunda for,a de a"rendi-aje se li,ita a la ad0uisición de nue#as res"uestas "ara situaciones es"ecíficas o a la ad0uisición de nue#as estructuras "ara deter,inadas o"eraciones ,entales es"ecíficas. *a teoría de +iaget es ojeto de ,uchas contro#ersias% ,uchos críticos llegan incluso a afir,ar 0ue no es una teoría del a"rendi-aje. ;orris
?
TEC*'GA EKCAC:A*
*A TE3GA E +:A'ET
7
Es "osile& entonces& identificar tres co,"onentes característicos de la inteligencia. El "ri,ero es la función de la inteligencia& o sea& el "roceso de organi-ación y ada"tación "or asi,ilación y aco,odación& en usca de un alance ho,eostático 0ue "rodu-ca el e0uilirio ,ental. El segundo es la estructura de la inteligencia& 0ue aarca las "ro"iedades de organi-ación de las o"eraciones y de los es0ue,as res"onsales de co,"orta,ientos es"ecíficos. El tercero es el contenido de la inteligencia& 0ue se refleja en el co,"orta,iento y 0ue se "uede oser#ar a tra#(s de la acti#idad sensorio,otri- y conce"tual. e estos tres co,"onentes de la inteligencia& la estructura es el ,ás i,"ortante. A0uí se "ercien clara,ente las raíces kantianas del "ensa,iento filosófico de +iaget y ta,i(n su relación con la escuela de la 'estalt. *a idea central es la de 0ue la inteligencia necesita una organi-ación "ara relacionarse con el a,iente. *as estructuras organi-adas son un "roducto de la inteligencia y son& al ,is,o tie,"o& indis"ensales "ara la for,ación de la inteligencia. *as estructuras son o"eraciones interiori-adas en la ,ente& a su #e- re#ersiles& 0ue tienen& de acuerdo con +iaget& una naturale-a lógica y ,ate,ática. +ode,os oser#ar 0ue las #ariales del siste,a& tal co,o lo he,os "resentado hasta a0uí& incluyen inteligencia& ada"tación& e0uilirio& asi,ilación y aco,odación& organi-ación y función reguladora& estructura y contenido. *as estructuras están co,"uestas "or operaciones !entales. *a acti#idad de "ensar consiste en esas o"eraciones 0ue& a su #e-& resultan de acciones coordinadas. Kna o"eración es una acción ,ental 0ue tiene i,"licaciones y resultados en el co,"orta,iento oser#ale del indi#iduo. En este sentido& una o"eración es una acción 0ue ocurre en la ,ente y& cuando ello sucede& sigue una secuencia definida de acciones 0ue son deno,inadas !es0ue,as$. Kna estructura intelectual& en un ni/o& es un es0ue,a. En general& los es0ue,as están relacionados con el co,"orta,iento inicial o ásico de una estructura. El es0ue,a es general,ente deno,inado en t(r,inos del co,"orta,iento 0ue refleja y "uede incluso ser un acto reflejo. *os es0ue,as& "or lo tanto& son unidades 0ue confor,an las estructuras intelectuales. Esta estructura consiste en el re"ertorio de las acti#idades indi#iduales 0ue una "ersona a"rendió y 0ue confor,an su estructura intelectual. *a estructura es el t(r,ino 0ue se refiere al co,"onente ,ental del co,"orta,iento. +ara cada acto hay estructuras ,entales corres"ondientes. Es i,"ortante co,"render 0ue en el "roceso de desarrollo de la inteligencia& tal co,o lo #e +iaget& cada ni/o se desarrolla a tra#(s de deter,inados estadios. +iaget distingue tres estadios de desarrollo cogniti#o& cualitati#a,ente diferentes entre sí& 0ue se sudi#iden en suestadios% 6.er estadio% deno,inado sensori!otor, aarca desde el naci,iento hasta los 6?< "ri,eros ,eses de #ida] <.Z estadio% de operaciones concretas, aarca desde los < a los 666< a/os de edad. Consiste en la "re"aración y reali-ación de las o"e=
raciones concretas de clases& relaciones y nú,eros. Este segundo estadio se sudi#ide en%
aM "eríodo del pensa!iento preoperacional L< a 8 a/osM] M "eríodo del pensa!iento operacional concreto L8 a 66 a/osM] F.cr estadio% deno,inado de operaciones for!ales, se inicia alrededor de los 666< a/os y alcan-a su "leno desarrollo tres a/os ,ás t arde. En el cuadro "ueden #erse estos estadios y sus "rinci"ales características. *a #ariale deno,inada ,e,oria es un "roceso de codificación contingente& relacionado con el ni#el de desarrollo de las o"eraciones del indi#iduo. )e su"one 0ue la ,e,oria ,ejora con el "roceso de desarrollo de la inteligencia. *a ,e,oria es ,ás 0ue una si,"le retención y +iaget la trata co,o un "role,a cogniti#o u o"eracional. En este sentido& +iaget "iensa 0ue los ni/os no sólo retienen el ,odelo "erce"tual sino ta,i(n la ,anera en 0ue a"renden ese ,odelo% los es0ue,as o"eracionales están relacionados con el es0ue,a "erce"tual. Hay dos ti"os de retención. Kno es el conoci!iento figurativo, y el otro la estructura operacional. +or conoci,iento figurati#o +iaget se refiere al contenido del a"rendi-aje& y "or estructura o"eracional& a la ,anera "or la cual se retiene el ,aterial. Asi,is,o discri,ina tres ti"os de ,e,oria% reconoci!iento, reconstrucción y evocación. El reconoci,iento de"ende sola,ente de la "erce"ción de los es0ue,as sensorio,otores] la e#ocación re0uiere el uso del lenguaje y de i,ágenes ,entales] la ,e,oria reconstructi#a i,"lica la i,itación o reconstrucción del ,odelo y& "or esa ra-ón& la clasifica entre el reconoci,iento y la e#ocación. *a ,oti#ación del estudiante es ta,i(n una #ariale según la teoría de +iaget. *os as"ectos ,ás i,"ortantes de la ,oti#ación deri#an de tres i,"ulsos o ,oti#os ásicos% el ha,re& el e0uilirio y la inde"endencia con relación al a,iente. El conce"to ,oti#acional ,ás i,"ortante es la ús0ueda del e0uilirio. *a inde"endencia con relación al a,iente "uede ta,i(n ser lla,ada curiosidad& deseo de do,inar el ,undo en 0ue se #i#e o deseo de inde"endencia. El e0uilirio y la inde"endencia eU"lican el ni#el general de ,oti#ación de un indi#iduo. *a for,a de la ,oti#ación ad0uiere i,"ortancia cuando los ni/os se identifican con una idea o un ojeto& o incluso cuando encuentran en (stos un ,edio de eU"resarse o de satisfacer sus necesidades ásicas. Algunos conce"tos de +iaget guardan cierta relación con los de otros "sicólogos cogniti#itas ,encionados en este liro& en es"ecial con Bruner y Ausuel. Así& "or eje,"lo& "ueden relacionarse los conce"tos de +iaget de asi,ilación y de es0ue,as con la idea de susunción "ro"uesta "or Ausuel. Co,o ya he,os #isto en el "unto 6=A=l& la inclusión a tra#(s de 6\ susunción es una estrategia cogniti#a 0ue "er,ite al indi#i=
TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
)%
Cuadro Estadios del desarrollo cogniti#o según +iaget Estadios y subestadios
1" $ensorio%motor Lnaci,iento hasta los 6?< ,esesM
Características principales
Estadio "relingístico 0ue no incluye la internali-ación de la acción en el "ensa,iento% los ojetos ad0uieren "er,anencia] desarrollo de los es0ue,as sensorio=,otores] ausencia o"eracional de sí,olos] finali-a con el descuri,iento y las co,inaciones internas de es0ue,as.
2. peraciones concretas
<. +ensa,iento Lde 8 a 66 a/osM
:nicio de las funciones si,ólicas] re"resentación significati#a Llenguaje& i,ágenes ,entales& gestos si,ólicos& juegos si,ólicos& in#enciones i,aginati#as& etc.M. *enguaje y "ensa,iento egoc(ntricos] inca"acidad de resol#er "role,as de conser#ación] internali-ación de las acciones en "ensa,ientos] ausencia de o"eraciones re#ersiles. o"eracional concreto Ad0uisición de re#ersiilidad "or in#ersión y relaciones recí"rocas] inclusión lógica] inicio de seriación] inicio de agru"a,iento de estructuras cogniti#as] co,"rensión de la noción de conser#ación de sustancia& "eso& #olu,en& distancia& etc.] inicio de coneUión de las o"eraciones concretas con ojetos "ero no con hi"ótesis #erales.
&. 'peraciones formales
669 a/osM
Lde 666< hasta
3aciocinio hi"ot(tico=deducti#o. +ro"osiciones lógicas] ,áUi,o desarrollo de las estructuras cogniti#as] gru"os& ,atrices y lógica algeraica a"arecen co,o nue#as estructuras] o"eraciones "ro"osicionales] es0ue,as o"eracionales 0ue i,"lican co,inaciones de o"eraciones.
duo relacionar nue#os sucesos con estructuras de a"rendi-aje ,ás gen(ricas y estales. El conce"to de susunción hace referencia a un "roceso& de la ,is,a for,a 0ue los de asi,ilación y aco,odación] "or su "arte& los susuntores& así co,o los es0ue,as& son constructos. tro conce"to si,ilar al de +iaget es el de la dole función de la ,e,oria& ,uy destacado en la teoría de Bruner.
LA TEORÍA DE PIAGET
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(!P!2" Variabs d -.rada 0s.9:uo *a teoría de +iaget "uede contriuir "ara estalecer el ,odo ,ás efica- y eficiente de "resentar la instrucción LentradaM al alu,no. El a"rendi-aje dee estar estricta,ente relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante& ya 0ue de otra ,anera (ste sería inca"a- de a"render. *os factores ,oti#acionales de la situación de a"rendi-aje son inherentes al estudiante y no son& "or lo tanto& directa,ente ,ani"ulales "or el "rofesor. +iaget atriuye gran i,"ortancia a la ada"tación del indi#iduo al siste,a social en el cual está in,erso y considera 0ue el "ro"ósito funda,ental de la educación es esa ada"tación. El educador dee estructurar el a,iente "ara ofrecer una rica fuente de esti,ulación al alu,no 0ue le "er,ita desen#ol#erse en su "ro"io rit,o& guiado "or sus "ro"ios intereses y de un ,odo suficiente,ente lire. Esto i,"lica el uso de "rocedi,ientos 0ue condu-can al desarrollo de un "ensa,iento "ersonal Laun0ue +iaget no eUcluye la ense/an-a en gru"oM y de ,(todos 0ue "er,itan la locali-ación de las acti#idades del "ensa,iento "or ,edio de la refleUión interna. *a educación dee ser "laneada "ara "er,itir 0ue el estudiante ,ani"ule los ojetos de su a,iente Ltransfor,ándolos& encontrándoles sentido& disociándolos& introduciendo #ariaciones en sus di#ersos as"ectosM hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas interna,ente y de desarrollar nue#os es0ue,as y nue#as estructuras. )e deen e#itar a toda costa a0uellas acti#idades 0ue sean si,"les co"ias& ,e,ori-acioness o re"eticiones. El alu,no dee tener la "osiilidad de transfor,ar las% cosas. +or eje,"lo% en ,ate,ática y ciencias eUactas& en el "eríodo de] las o"eraciones concretas& el ,(todo de "roar y descurir "er,ite 0ue el alu,no llegue "or sí ,is,o al "roceso de generali-ación. El ,(todo usado en el "royecto uffield 10ue se asa en un "roceso acti#o de construcción de hi"ótesis "ara eUtraer conclusiones1 es considerado& en el enfo0ue "iagetiano& adecuado "ara ciencias físicas y 0uí,icas. Ta,i(n en ciencias sociales es adecuado el ,(todo de descuri,iento. El traajo en gru"o se considera ,uy i,"ortante "or0ue fa#orece el interca,io y el desarrollo del "ensa,iento& a tra#(s de la discusión de "role,as& y ayuda a estalecer actitudes y "rinci"ios de autodisci"lina. *as eta"as de desarrollo deen orientar al educador "ara estalecer lí,ites. En la ense/an-a "ri,aria& "or eje,"lo& en el final del "eríodo "reo"eracional& la educación dee inducir en los ni/os la consolidación de las estructuras si,ólicas ásicas 0ue lle#arán al desarrollo de la estructuración del tie,"o y del es"acio. En el "eríodo de las o"eraciones concretas& la educación dee "artir de un enfo0ue figurati#o de la estructura "ara desarrollar los conce"tos de causalidad& tie,"o y es"acio. ee conducir ta,i(n a la for,ación de "untos de #ista lógicos y al desarrollo de ele,entos lógicos "ara la clasificación y la seriación. *os contenidos tradicionales de los currículos de lectura& escritura& cálculo& etc.& se deen suordinar a las estructuras 0ue los ni/os son ca"aces de a"render. En el tercer "eríodo& co,ien-a el desarrollo de las estructuras hi"ot(tico=deducti#as]
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en esta fase se dee usar ,ás el ,(todo de descuri,iento& a fin de introducir nociones sore "resu"uestos& hi"ótesis& leyes& definiciones y sí,olos& continuidad y infinidad& relaciones entre relaciones& etc. LBEA3& 677M. *a ,oti#ación del estudiante se estalece con anterioridad a la situación educacional. +ro#iene de la eUistencia de un dese0uilirio y de la necesidad del indi#iduo de restalecer su e0uilirio. Cuando los ni/os #an a la escuela& ya dee haerse desarrollado un estadio relati#a,ente satisfactorio de ,oti#ación interna. +or ,ás 0ue el "rofesor se esfuerce "ara esti,ular con sus ,(todos la ,oti#ación del alu,no& tro"e-ará sie,"re con la li,itación i,"uesta "or el ni#el de ,oti#ación intrínseco del alu,no. 9=+=F. 2ariales de salida Lres"uestaM El a"rendi-aje ocurre a "artir de la reestructuración de las estructuras cogniti#as internas Les0ue,as y estructurasM. El co,"orta,iento #isile& ,anifiesto& es si,"le,ente una for,a de ,anifestación de estas estructuras internas. *o 0ue i,"orta son las ,odificaciones "ro#ocadas interna,ente y& "or consiguiente& los co,"orta,ientos i,"lícitos. Al final de un "roceso de a"rendi-aje se dee es"erar co,o resultado el desarrollo de nue#os es0ue,as y estructuras en la o"eración
una nue#a for,a de e0uilirio. Al ,is,o tie,"o deen desarrollarse la curiosidad y la ,oti#ación y dee conseguirse un ,ayor do,inio del ,(todo de descuri,iento y de otras for,as de a"rendi-aje. +iaget acentúa 0ue los ni/os no a"renden sólo el contenido sino ta,i(n la for,a en 0ue se a"rende este contenido& y destaca& asi,is,o& el desarrollo "rogresi#o de actitudes ,orales en los ni/os. Ade,ás de estos as"ectos generales del desarrollo& los ni/os deen haer a"rendido a ser ca"aces de resol#er "role,as es"ecíficos o de usar infor,aciones rele#antes. Estas serían las res"uestas ,ás o#ia,ente #isiles] tales res"uestas& sin e,argo& son secundarias con relación a los ca,ios internos. En las dos secciones siguientes "resenta,os algunos eje,"los de desarrollo curricular y una teoría de la instrucción asada en el enfo0ue "iagetiano. Aplicaciones de la teoría piagetiana al desarrollo de currículos He,os escogido cuatro eje,"los de currículos ins"irados en la teoría de +iaget% aM Celia *a#atelli& Currículo +reescolar L*A2ATE**:& 678>=6786M] %" Veikart& Cuadro de 3eferencia Aierta LVE:QA3T& 678FM] c" el "rogra,a "reescolar de la Kni#ersidad de Visconsin LB:'HA;=EV;A& 678M] d" +iaget "ara la educación "reescolar& de Constance Qa,ii LQ A;:: y E=23:E)& 678M. Cada uno de estos cuatro "rogra,as tiene características "ro"ias& "ero todos ellos se destinan al "reescolar y a ni/os en el estadio
"reo"eracional. )egún B3A:E3& la ra-ón "or la cual los "royectos curriculares asados en +iaget se restringen frecuente,ente a ni#eles "reescolares se dee a las dificultades y al coste de la eUtensión de estas eU"eriencias a ni#el "ri,ario y secundario& donde hay ,ás li,itaciones legales y ad,inistrati#as] en los currículos "reescolares hay& de hecho& ,ayor liertad y fleUiilidad "ara la eU"eri,entación L678?& "ág.
elección de ,ateriales y ejercicios. El "rofesor oser#a y hace "reguntas "ara esti,ular a los ni/os a desarrollar sus acti#idades en la dirección 0ue ,ás deseen. Al final del día& el "rofesor e#alúa el "rogreso de cada una de las acti#idades clasificatorias y to,a nota tanto del ,aterial co,o de la ,anera en 0ue (ste se utili-ó& "ara así decidir la "lanificación de las acti#idades del día siguiente. En este enfo0ue el "rofesor dese,"e/a un "a"el acti#o& aun0ue ejerce ,enos control 0ue en el "rogra,a de *a#atelli. Veikart co,"aró de ,anera eU"eri,ental su currículo con otros ta,i(n destinados al "reescolar. Kno de ellos se asaa en la teoría del refuer-o y el otro en una teoría centrada en el alu,no. Co,"aró gru"os de tres o cuatro y co,"roó 0ue todos traaja= an igual,ente ien. En sus conclusiones& su"uso 0ue deía haer ocurrido el efecto de Hawthorne "uesto 0ue se trataa de "royectos de naturale-a eU"eri,ental.
cM El "rogra,a de la Kni#ersidad de Visconsin se destina a ni/os de F a 9 a/os y sigue ,uy de cerca los "rinci"ios de +iaget. El "rogra,a da "rioridad a los contenidos o"eracionales de algunas disci"linas y utili-a la ense/an-a en "e0ue/os gru"os. El currículo se di#ide en cerca de 6>> íte,s es"ecíficos y "rogra,a lecciones "ara
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suordinado al desarrollo& 0ue i,"l ica la int eracci ón ,ani"ulati#a y eU"loradora con el a,iente$] !una secuencia in#ariante del desarrollo$& etc(tera. Este "rogra,a se e#aluó utili-ando un gru"o de control de alu,nos de un siste,a "reescolar tradicional& y no se oser#aron diferencias significati#as en los resultados. d" El currículo ,ás ortodoUo desde el "unto de #ista "iagetiano es el de Constance Qa,ii& de la Kni#ersidad de :llinois. Qa,ii reco,ienda siete "rinci"ios co,o guías curriculares% ani,ar a los ni/os a ser inde"endientes y curiosos] esti,ularlos a interactuar con los otros] esti,ular la calidad de la relación entre ni/os y "rofesores] relacionar las acti#idades de ense/an-a con las acti#idades lúdicas de los ni/os] ani,ar a los ni/os a dar res"uestas tanto !e0ui#ocadas$ co,o !correctas$] ada"tar los ,(todos de ense/an-a a los contenidos ense/ados y& final,ente& ense/ar tanto los contenidos co,o los "rocesos LQ A;:: y E23:E)& 678& "áginas =9M. El "royecto de Qa,ii "arece estar ,ás orientado hacia el "roceso 0ue hacia los contenidos del a"rendi-aje. En una re#isión crítica& B3A:E3 afir,a% !anali-ando estos "royectos es for-oso concluir 0ue los educadores 0ue se han asado en las teorías de +iaget no consiguieron estructurar los currículos de acuerdo con la línea "iagetiana... Hay uenas ra-ones "ara creer 0ue los as"ectos cruciales "ara la ense/an-a se encuentran ,ás en las características de los "rofesores
y en sus filosofías educacionales 0ue en las características del currículo$ L678?& "ág. <7?M. Ade,ás de estos cuatro "royectos en el área "reescolar& hay algunos otros 0ue #ale la "ena citar. El "royecto uffield de ;ate,ática u es un "rogra,a astante atrayente asado en las acti#idades "iagetianas& en es"ecial en la se"aración y la clasificación. )u,inistra al "rofesor eje,"los concretos y "rinci"ios conce"tuales& a "artir de los cuales (ste "uede generar una serie de acti#idades ,ate,áticas "ara los "ri,eros a/os de escuela. El cálculo y el uso de los nú,eros y de otros sí,olos sola,ente se introducen des"u(s de una intensa "ráctica en acti#idades concretas. El "rogra,a "resenta eje,"los es"ecíficos de acti#idades concretas& algunas de las cuales& incluso& no están directa,ente relacionadas con los nú,eros L"or eje,"lo% se"arar cosasM. Estas acti#idades& sin e,argo& son necesarias "ar a el desarrollo del conce"to de conser#ación nu,(rica. Algunos "royectos nortea,ericanos en la línea de la ,ate,ática !,oderna$ 6< "ro"onen eje,=
66. El "royecto uffield de ;ate,áticas& en :nglaterra Euffield 4ate!atics (roject) Mathematics* #he +irst #hree ,ears. Lo-do- U-i5rsi.7 Prss I-Fa.rra 1%*& -uffield Mathematics (roject. Mathematics* #he etter (rimary ,ears. Nu5a @orH i7 1%*2 -uffield Mathematics (roject* / do and / understand. Lo-drs
ew 'ate +ress& 678M. 6<. !The 'reater Cle#eland ;athe,atics +rogra,$& 677. Cle#eland& Educational 3esearch Council of 'reater Cle#eland& 67<.
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"íos concretos "ara traajar con un liro de teUto o de ejercicios. El !)cience Curriculu, :,"ro#e,ent 6F )tudy$ desarrolla di#ersas unidades de estudio a"licadas a los grados ele,entales. El enfo0ue de estos "rogra,as es ,uy si,ilar al del "royecto uffield. 0na teoría de la instruccin basada en (iaget
3oie Case es uno de los 0ue intentaron desarrollar una teoría de la instrucción asada en la "sicología del desarrollo. El argu,enta 0ue& "ara ada"tar la instrucción al ni#el o"eracional del alu,no& se necesitan tres eta"as. *a "ri,era consiste en un análisis estructural de los traajos o ,ateriales de la ense/an-a. *a segunda es una e#aluación del ni#el de o"eraciones ,entales de cada indi#iduo. Kna #e- 0ue se han anali-ado los "role,as o áreas curriculares de acuerdo con los "rinci"ios "iagetianos& es necesario e#aluar el ni#el de funciona,iento o"eracional alcan-ado "or el estudiante& de ,anera 0ue se"a,os su "osición y si está en condiciones de a"render los ,ateriales curriculares. *a tercera eta"a consiste en la
"lanificación de la instrucción& lo 0ue i,"lica desarrollar los ,(todos Lt(cnicas& estrategias& etc.M necesarios "ara inducir a los ni/os a a"render ciertos ,ateriales es"ecíficos o a do,inar los "role,as 0ue deen afrontar. CA)E "iensa 0ue +iaget no "restó ,ucha atención a esta área y afir,a 0ue !la "rinci"al "reocu"ación de +iaget ha sido la de rindar una descri"ción lógica de la o"eración del siste,a intelectual en las distintas eta"as del desarrollo de los ni/os y no la de "ro#eer una descri"ción "sicológica de los "rocesos "or los cuales estas o"eraciones se ad0uieren y utili-an$ L678?& "ág. 688M. +ara el análisis estructural Lla "ri,era eta"aM& Case utili-a eje,"los clásicos de conser#ación de la cantidad de lí0uido en dos reci"ientes y descrie una serie de factores 0ue afectan el rit,o con 0ue los ni/os ad0uieren el conce"to de conser#ación. El "ri,er factor es el ni#el de desarrollo de la ca"acidad de los ni/os de "restar atención si,ultánea,ente a diferentes es0ue,as. El segundo factor es su atracción o recha-o "or la influencia de los estí,ulos& y "or lo tanto se relaciona con la de"endencia de los ni/os de su ca,"o "erce"tual. El tercer factor consiste en sus eU"eriencias "re#ias con los ele,entos 0ue for,an "arte de la tarea& es decir& los lí0uidos& los reci"ientes y las a"reciaciones de cantidad relati#a. @inal,ente& el cuarto factor 0ue afecta el
ni/os es su dis"osición afecti#a LCA)E& 678?& "ágs. 6?F=6?9M. Estos cuatro factores recien una connotación es"ecial en la teoría de Case. El "ri,er factor es lla,ado !,="oder$] el segundo& de"endencia de ca,"o] el tercero& eU"erienci a relacionada con el contenido& y el cuarto& ele,entos afecti#os. El ele,ento funda,ental es el "ri,ero& el !,="oder$. Este constructo hi"ot(tico L,="oderM consiste en el rit,o de cre= 13" Jar8us a-d TKir 1%)*" A ne1 loo2 at elementary school science) #ci-c Curriculu, :,"ro#e,ent )tudy& Chicago& 3yan ;ac ally& 678.
*) TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
ci,iento de la ca"acidad del ni/o "ara entender y "restar atención a diferentes es0ue,as al ,is,o tie,"o. Case sugiere 0ue la acti#ación de cual0uier es0ue,a re0uiere la a"licación de la !energía ,ental$& y 0ue la cantidad de esta energía 0ue "uede ser ,o#ili-ada en un ,o,ento deter,inado es li,itada. +or esto& el nú,ero de es0ue,as 0ue "ueden ser acti#ados en un solo "aso ,ental ta,i(n es li,it ado. Este nú,ero& deri#ado de la energía ,ental y 0ue se "uede a"licar o acti #ar en l a solución de un "role,a& es deno,inado !,= "oder$. Este constructo es si,ilar al de la ,e,oria a corto "la-o& con la diferencia de 0ue& desde el "unto de #ista e,"írico& no sólo re0uiere ,e,oria sino ta,i(n transfor,ación de la infor,ación. +A)CKA*=*EE L678>M "ostuló una hi"ótesis res"ecto del #alor ,odal del
diferentes edades 0ue figura re"resentada en el cuadro 9. C u a d r o 9 2 a l o r e s , o d a l e s h i
instrucción% 6M fa,iliaridad de los ni/os con la tic situación] 7M. seg o es "osile& en el ún "resente liro& ofrecer un la análisis detallado de los eda traajos de d +ascual=*eone y de Case "ero& /dad #u%estadio piagetiano dada su F= +reo"eraciones iniciales i,"ortancia 9. +reo"eraciones "osteriores actual& 8= ? "eraciones concretas LinicioM "resenta,os& en un re#e 7=6> "eraciones concretas Linter,ediariasM las 66=6< "eraciones concretas LfinalMresu,en& "eraciones for,ales LinicioMideas de este últi,o autor. Kna teoría de la +A)CKA*= instrucción 0ue *EE L678>M tenga en cuenta "ro"one 0ue !,$ "uede crecer hasta e el desarrollo 8 en las edades de dee "rocurar 696 a/os& "ero aún "ro"orcionar no ha conseguido reglas "ara docu,entar esta o"ti,i-ar la últi,a fase. ad0uisición& "or El sí,olo e "arte de los re"resenta el es"acio ni/os& de ocu"ado "or las di#ersos estrategias ejecuti#as co,"orta,ient y es constante. os& tales co,o% #alores e acuerdo con culturales& estos cuatro factores& hailidades y Case sugiere tres conce"tos. Case #ariales ,uy afir,a 0ue la i,"ortantes en el teoría de +iaget ot(
ofrece un uen "unto de "artida "ara la construcción de tal teoría& dada la i,"or=
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88 tancia atriuida a las o"eraciones intelectuales en el "roceso de a"rendi-aje. +ero la "osición de +iaget& según (l& es insuficiente "ara una teoría del desarrollo "or0ue deja tres i,"ortantes cuestiones sin res"uesta% "ri,ero& có,o identificar las estructuras o"eracionales rele#antes "ara el ti"o de hailidades nor,al,ente ense/adas en las escuelas] segundo& có,o e#aluar el ni#el del funciona,iento o"eracional alcan-ado "or los ni/os] y tercero& có,o ele#ar su ni#el de funciona,iento& o sea& có,o ada"tar los ,(todos de la instrucción de ,anera 0ue el ,aterial en cuestión "ueda ser a"rendido a "artir del ni#el de funciona,iento intelectual alcan-ado "or los ni/os. Con una "osición si,ilar al ordena,iento jerár0uico defendido "or 'A'N L67?M& Case afir,a 0ue una estrategia de la instrucción dee ense/ar& en "ri,er lugar& estrategias ejecutivas rele#antes "ara cual0uier asignatura y& en segundo lugar& anali-ar los ni#eles de funciona,iento de los ni/os. )ólo des"u(s es "osile ense/arles las estrategias ejecuti#as ífi l
a"rendi-aje del nue#o ,aterial. +or lo tanto& es "reciso "resentar a los alu,nos un traajo "ara el 0ue 0uede clara la inadecuación de las estrategias conocidas y "ara el cual se "ro"onga la estrategia ,ás adecuada] otra ,anera sería uscar una estrategia ejecuti#a ,ás si,"le "ara ense/ar el nue#o traajo] o incluso se "odría indicar un traajo cualitati#a,ente ,ás si,"le 0ue "udiese resol#erse con las estrategias ya conocidas. Case di fiere de otros aut ores conte,"oráneos& en la ,edida en 0ue cree 0ue el ni#el de funciona,iento intelectual alcan-ado "or los ni/os no "uede ser e#aluado si,"le,ente co,o un conjunto de hailidades y dese,"e/os dis"oniles& sino 0ue dee #erse co,o una característica estructural distinta o "eculiar. El "rocedi,iento ó"ti,o "ara traajar con las estructuras ,entales "resentes en los ni/os es el 0ue co,ina el conce"to de e0uilirio de +iaget con los "ará,etros de dese,"e/o sugeridos "or +ascual= *eone.
9=+=. Eje,"lo% Kno de los "ri,eros te,as de a"rendi-aje en el enfo0ue "iagetiano es el de la clasificación& 0ue nor,al,ente se a"rende al final del traajo "reo"eratorio. El "rogra,a Cuadro de 3eferencia Aierta& de Veikart& se concentra en este ti"o si,"le de contenido o"eracional concreto 0ue es la clasificación. El "rogra,a uffield de ;ate,ática ta,i(n "one ,ucho (nfasis en la clasificación. Estos autores consideran 0ue es ,uy i,"ortante ense/ar a clasificar antes de ense/ar lectura o ,ate,ática. En este últi,o caso& los nú,eros& co,o sí,olos aritrarios& sólo se introducen des"u(s de una gran "ráctica en acti#idades concretas de clasificación.
*$ TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
VARIABLES DE ENTRADA (ESTIMULO) *as #ariales de entrada son los ojetos y ,ateriales concretos 0ue "ueden ser clasificados de alguna for,a. +or eje,"lo% una #asija con arena y agua& "ie-as de un juego de construcciones& cajas de hue#os& otellas& cajas& escoas& etc. *a segunda #ariale de entrada i,"ortante es 0ue los ni/os est(n en una fase adelantada del "eríodo "reo"eracional& es decir 0ue "osean algunas funciones si,ólicas y sean ca"aces de internali-ar acciones& "ensa,ientos& etc. Lco,o se "uede oser#ar en el cuadro M. En síntesis& las condiciones "ara el a"rendi-aje son% 0ue los ni/os est(n en un estadio a"ro"iado& 0ue los ,ateriales est(n dis"oniles y 0ue haya un a,iente "ositi#o en el aula.
+3CE)) Cuando los ni/os están solos clasifican es"ontánea,ente los ojetos se"arándolos& construyendo "ilas& agru"ando ojetos
naturales Lhojas& "lantas& etc.M o incluso organi-ando ojetos significati#os co,o sus lo0ues de construcción. Kna #e- 0ue ad0uieren el "rinci"io de clasificación si,"le& se "uede intentar la clasificación dole. +or eje,"lo& ni/os y ni/as& ,ano derecha y ,ano i-0uierda. Ta,i(n se "uede ense/ar a ordenar "or ,edio de instrucciones& co,o !colo0ue la caja a la derecha o deajo de la ,esa$& o indicándoles 0ue a"ilen ojetos& etc. +ara catego= ri-ar ojetos Les decir& "ara incluirlos en una ,is,a claseM es "reciso 0ue los ni/os a"rendan a se"ararlos en suconjuntos. +or eje,"lo% registrar oser#aciones& hacer diujos& hacer "ilas con un nú,ero e0ui#alente de ojetos& etc. En el enfo0ue de Veikart& hay once suhailidades 0ue son necesarias "ara este traajo de categori -ación% 6M identificar ojetos 0ue no "ertenecen al ,is,o conjunto] M resol#er
"role,as de inclusión de clase] 66M agru"ar conjuntos #io ojetos "ara for,ar siste,as jerár0uicos de clases LB3A:E3& "ágina <7>M.
LA TEORÍA DE PIAGET )9
2A3:AB*E) E )A*:A L3E)+KE)TAM En el caso del "role,a ilustrado anterior,ente& las #ariales de salida son las es"ecificadas en las once clases "ro"uestas "or Veikart. El "roceso de a"rendi-aje se da a tra#(s de acti#idades. *a e#aluación del dese,"e/o se hace& "rinci"al,ente& ,ediante la oser#ación del "rogreso de los ni/os.
E 3 G A E ) Q : E 3 :ntroducción
C A + G T K *
= ) . * A
Es ,uy difícil "resentar ,inuciosa,ente la teoría de )kinner dentro del "anora,a co/densado 0ue ofrece,os en esta ora. Hay una tendencia a anali-ar a )kinner si,"le,ente en t(r,inos ,ecanicistas y ,uy si,"lificados& cuando en #erdad su teoría es astante co,"leja. *as t(cnicas skinnerianas "ueden ser tan sutiles co,o lo sean 0uienes las utilicen. El enfo0ue del refuer-o "uede ser a"licado a un gran es"ectro de situaciones t al es co,o ca,iar el co,"orta,iento& estalecer uno nue#o& ,antener uno ya eUistente& eUtinguir uno indeseado& au,entar o dis,inuir la res"uesta o estalecer lí,ites eUtre,ada,ente refinados de control del estí,ulo. +arte de la contro#ersia sore la "sicología skinneriana tiene origen en la "osición filosófica asu,ida "or )kinner. En "ri,er lugar& cae se/alar 0ue el enfo0ue conductista radical de )kinner es considerale,ente diferente del de Vatson& un ,ecanicista
lejos 0ue Vatson& no sólo "or ace"tar la eUistencia de sucesos internos& sino ta,i(n "or reconocer 0ue (stos "ueden tener alguna relación con el co,"orta,iento eUterno. En este sentido& es ,ás !cogniti#ista$ 0ue Vatson. *a introducción de sus dos ti"os de a"rendi-aje& de res"uesta y o"erante& ilustra esa diferencia con su antecesor. El a"rendi-aje de res"uesta es el condiciona,iento en el sentido clásico] el a"rendi-aje o"erante es el a"rendi-aje de res"uestas instru,entales 0ue surtieron efecto sore el a,iente del indi#iduo y 0ue& "or lo tanto& fueron a"rendidas ,ediante el refuer-o. )egún esta "osición& el ser hu,ano es una co,inación de su herencia gen(tica y de las eU"eriencias 0ue ad0uiere en la interacción con su a,iente. En este sentido& el ho,re es si,"le,ente un ani,al 0ue ha ido ,ás lejos 0ue los otros en la escala "sicogen(tica. e acuerdo con esta "osición "arecería 0ue )kinner recha-a total,ente los sucesos ,entales internos. +ero& de hecho& (l no recha-a los reflejos% 6 o#ia,ente& eUisten 6. )kinner reconoce de tal ,anera los reflejos 0ue de ellos= deri#a su noción de refor-adores "ri,arios.
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algunos reflejos y los refor-adores "ri,arios& "ara )kinner& deri#an funda,ental,ente de ellos. )u discre"ancia con la "sicología cogniti#a radica en 0ue "ara (sta el "roceso interno es la causa& ,ientras 0ue "ara (l es el resultado. En otras "alaras% )kinner afir,a 0ue lo 0ue ocurre en la ,ente no causa el co,"orta,iento& "ero es un resultado "erif(rico o colateral de (ste. A la afir,ación filosófica de escartes !"ienso& luego eUisto$& )kinner contra"ondría% !eUisto& luego "ienso$. esde el "unto de #ista conductista& los sucesos internos son colaterales al co,"orta,iento 0ue les da origen& una "osición cierta,ente ,uy contro#ertida. )!#!" Variabs 4u i-.r5i--6 co-s.ruc.os 7 8rocsos Co,o es a,"lia,ente conocido& )kinner no "rocura eU"licar lo 0ue ocurre dentro de la ,ente del indi#iduo durante el "roceso de a"rendi-aje. o le "reocu"an los "rocesos ni los constructos inter,ediarios& sino el control del co,"orta,iento oser#ale a tra#(s de las res"uestas del indi#iduo. Esto no significa 0ue niegue la eUistencia de esos "rocesos& sino 0ue cree 0ue son de naturale-a neurológica y 0ue oedecen a ciertas leyes. +uesto 0ue son "re#isiles y oedecen a leyes 0ue "ueden ser identificadas& estos "rocesos inter,ediarios generan y ,antienen relaciones
0ue los co,"onen& es decir& las #ariales de entrada y las de salida Lestí,ulo y res"uestaM. )!#!2" Variabs d -.rada 0s.9:uo +ara dise/ar un siste,a de instrucción asado en el es0ue,a de )kinner hay 0ue conocer "re#ia,ente una serie de conce"tos y de t(r,inos. /stí!ulo) cual0uier suceso o co,inación de sucesos& o incluso cual0uier relación entre sucesos& 0ue afecta los sentidos del alu,no. -efuerzo) cual0uier suceso& nor,al,ente una acción "or "arte del alu,no& 0ue "ro#oca un au,ento de la "roailidad de la ocurrencia de un acto 0ue lo "recedió in,ediata,ente. Este suceso recie ei no,re de suceso refor-ador. Contingencias de refuerzo) circunstancias de la situación de a"rendi-aje 0ue aco,"a/an al suceso refor-ador. /n síntesis) )kinner no "one el acento en el análisis del estí,ulo. +ara (l lo i,"ortante no está en el estí,ulo sino en el refuer-o y& sore todo& en las contingencias del refuer-o. Esto ta,i(n significa 0ue& en una situación de a"rendi-aje& es a "artir de la res"uesta del sujeto y a
LA TEORÍA DE #JINNER $3
"artir del r efuer-o estalecido "ara esta res"uesta& 0ue se dee anali-ar la "roailidad de 0ue esta res"uesta ocurra nue#a,ente "ara& así& controlar el co,"orta,iento. +ara )kinner& el a"rendi-aje ocurre deido al refuer-o. o es la "resencia del estí,ulo ni la de la res"uesta lo 0ue induce al a"rendi-aje& sino la "resencia de las contingencias de refuer-o. *o i,"ortante es saer dis"oner la situación de a"rendi-aje de ,anera 0ue las res"uestas dadas "or el sujeto sean refor-adas "ara 0ue au,ente su "roailidad de ocurrencia. *a siguiente ilustración "uede ayudar a co,"render ,ejor los ti"os distintos de refuer-o% Cuadro A /s>ue!as de refuerzo @ijo :nter#alo Ltie,"oM
3efuer-o cada 9 ,inutos
3a-ón LcantidadM
3efuer-o cada 9 res"uestas correctas
El nú,ero 9 es sólo un eje,"lo. Co,o "rinci"io general "ara 0uien está intentando estalecer un nue#o co,"orta,iento& el "ri,er es0ue,a utili-ado es el de la ra-ón fija. :nicial,ente& se refuer-a cada res"uesta correcta] des"u(s& cada F.a res"uesta& cada 9.a res"uesta y así sucesi#a,ente. Cuando se ha otenido un ni#el ra-onale de res"uestas correctas& se dee ad ta inte al
#ariale "ara au,entar la resistencia a la eUtinción. tro as"ecto ásico es la diferencia entre refuer-o "ositi#o& refuer-o negati#o y "unición. ;uchos confunden e0ui#ocada,ente refuer-o negati#o con "unición. El refuer-o negati#o ta,i(n au!enta el ni#el de res"uestas% el indi#iduo "roduce un co,"orta,iento "ara eli,inar el estí,ulo negati#o. +or eje,"lo% ari,os nuestro "araguas "ara 0ue nos "roteja de la llu#ia Lestí,ulo negati#o eli,inadoM. )alir de una haitación cuando entra una "ersona 0ue no nos gusta es otro eje,"lo. *a res"uesta Ldejar la salaM "ro#oca la eUtinción del estí,ulo negati#o Lla "resencia de la "ersona indesealeM. *a "unición& en ca,io& consiste en a"licar una esti,ulación desagradale o noci#a "ara dis!inuir una res"uesta. El es0ue,a 0ue sigue sinteti-a las relaciones entre la "unición y refuer-o%
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
LA TEORÍA DE #JINNER
Cuadro B Diferencias entre punicin y refuerzo
-etira
Aplica
E)TG;K*) +):T:2)
3efuer-o "ositi#o
EUtinción o "unición L"or "(rdidaM
E)TG;K*) E'AT:2)
+unición "or a"licación
3efuer-o negati#o
+ara entender ien en 0u( consiste& en este enfo>ue, la "resentación de ,ateriales de ense/an-a& #a,os a #er "ri,ero en 0u( no consiste. /l uso del control negativo. Es saido 0ue )kinner "one gran (nfasis en el uso del control "ositi#o del co,"orta,iento& "ero en la "ráctica& co,o oser#a en su ora Te Tecnolog$ of Teacing L)Q:E3 & 67?M& la "unición y el control negati#o Lcastigos físicos& sarcas,os& ostracis,o& críticas& etc.M son los ,(todos ,ás a,"lia,ente usados en la escuela Ly en la fa,iliaM. A"licado en fuertes dosis& este ti"o de refuer-o lle#a a la su"resión ,o,entánea del co,"orta,iento indeseado Ldel cual el refuer-o negati#o o la "unición se hicieron contingentesM "ero no conduce a la supresión definitiva. [+or 0u(& entonces& es tan frecuente,ente usado\ *a ra-ón es 0ue este ti"o de estí,ulo es ,ás fácil. Es ,uy fácil utili-ar contingencias negati#as y& ade,ás& ellas son in,ediata,ente efecti#as y 1detalle ,uy i,"ortante1 "roale,ente ,uy se,ejantes a las situaciones #i#idas "or el ,aestro cuando era alu,no... )in e,argo& las funciones y consecuencias del control negati#o son inco,"atiles con ideales co,ún,ente ace"tados co,o el de de,ocracia o los de religiones ,uy difundidas. +or otro lado& la aolición co,"leta del control negati#o& "or sí sola& no conduce al a"rendi-aje. ice )Q:E3 L67?& "ág. 6>
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factores a los 0ue se atriuyen los fracasos o (Uitos en el a"rendi-aje. Este control se consigue con t(cnicas 0ue "rocuran a,"liar o resaltar los ele,entos ,ás atrayentes del ,aterial de ense/an-a& a fin de otener una ,ayor atención del alu,no 0ue lo "redis"onga "ara el a"rendi-aje y ,ejore sus actitudes res"ecto de la instrucción. +ero esto no asta "ara resol#er el "role,a del a"rendi-aje.69 @inal,ente& una creencia ,uy difundida es 0ue es i,"ortante e,"lear ,ateriales fáciles& aun0ue esto no sie,"re es "osile en ciertos ti"os de a"rendi-aje. Así& )kinner critica el ,(todo socrático de la ,ay(utica de ideas& relatado en los c(leres diálogos de +latón& con el cual el filósofo de la cicuta intentaa 0ue un escla#o ignorante de,ostrara un teore,a de geo,etría. El alu,ra,iento de ideas tiene 0ue ser "recedido "or una i,"regnación& dice )kinner. Esta creencia en un ,undo de las ideas o en conoci,ientos "reeUistentes "er,ite 0ue ,uchas #eces los "rofesores se autoasuel#an del senti,iento de fracaso. Es ta,i(n #erdad 1y )kinner no lo niega1 0ue ,uchos a"renden sin 0ue se les ense/e& "ero aun así son necesarias ciertas condiciones. El ,(todo del descuri,iento sin duda genera ele,entos refor-adores y tiene consecuencias en(ficas en el a"rendi-aje y la retención. )in e,argo& el ,(todo del descuri,iento no es una solución "ara los "role,as de la educación& teniendo en cuenta el hecho de 0ue una cultura es tanto ,ás fuerte cuanto ,ayor sea su ca"acidad de autotrans,itirse y 0ue (ste es el ojeti#o de la educación. )kinner #a ,ás allá y concluye diciendo% !Es casi i,"osile 0ue el estudiante descura "or sí ,is,o cual0uier "arte sustancial de la saiduría de su cultura& y ninguna filosofía de la educación "ro"one esto co,o siste,a$6 L)Q:E3 & 67?& "ág. 66>M. *a cultura dee trans,itir ciertos conoci,ientos& co,"orta,ientos (ticos y "rácticas sociales& así co,o ciertas hailidades ásicas. A continuación aordare,os los conce"tos ,ás i,"ortantes de la "re"aración de ,ateriales de instrucción. -efuerzo $ contingencia de refuerzo 3eal,ente& a0uí reside el ,eollo de la conce"ción skinneriana. [Có,o au,entar o hacer ,ás eficaces las contingencias de control\ o nos eUtendere,os sore los ti"os de refuer-o Lrefuer-o "ositi#o& refuer-o negati#o y "uniciónM 0ue )kinner anali-a en ,uchas de sus oras 0ue están 69. 'agn( "iensa de la ,is,a ,anera y clasifica estos sucesos co,o !"rontitud "ara el a"rendi-aje$. Entre ellos ,enciona a la ,oti#ación y al estado de "rontitud de desarrollo& 0ue "ara (l sólo es atriuile 1a dife rencia de +iaget y de otros1 a las hailidades intelectuales a"rendidas "re#ia,ente& y no a la edad L'A'N& 678>& ca". 6>M. 6. 2(anse las ideas de Bruner res"ecto del ,(todo de descuri,iento en la sección F=Br= <. En cuanto a )kinner& o#ia,ente se está refiriendo a #alores e instru,entos culturales de sociedades ,ás a#an-adas.
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*A TE3GA E )Q:E3
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a,"lia,ente difundidos. Ade,ás& "uesto 0ue el enfo0ue de este liro se centra en el a"rendi-aje& nos restringire,os a a0uello 0ue ,ás destaca )kinner% el refuer-o "ositi#o. *a "rinci"al función del "rofesor& en el "roceso de instrucción& es dis"oner las contingencias de refuer-o a fin de "osiilitar o au,entar la "roailidad de ocurrencia de la res"uesta 0ue se dee a"render. )kinner recalca 0ue lo i,"ortante "ara un "rofesor no es "rocurar o encontrar refuer-os distintos de los 0ue ya eUisten en la situación diaria& sino dis"oner ,ejor las contingencias de esos refuer-os con relación a las res"uestas deseadas. *as contingencias consisten ásica,ente en dar un estí,ulo refor-ador sie,"re 0ue el a"rendi- e,ite una res"uesta igual o "róUi,a a la res"uesta deseada. *as ideas ásicas sore la "resentación de estí,ulos "ara el a"rendi-aje& en )kinner& se sinteti-an en un ca,"o de conce"tos 0ue se conoce co,o :nstrucción +rogra,ada L:+M. :+& en este sentido& no es ,ás 0ue un es0ue,a "ara hacer efecti#os los refuer-os el ,odelaje y el ,anteni,iento de co,"orta,ientos& a fin de ,aUi,i-ar la acción del refuer-o. *os "rinci"ios en 0ue se asa la :+ son los ,is,os de los 0ue he,os halado hasta a0uí& y& en síntesis& consisten en di#idir en "e0ue/os "asos la ,ateria a ser a"rendida "ara refor-ar todas las res"uestas& todos los o"erantes :8 e,itidos "or el a"rendi-. El uso de pe>ue=os pasos en la "resentación del ,aterial facilita la e,isión de res"uestas 0ue deen ser refor-adas y
su ocurrencia en el futuro. El segundo ojeti#o de la :+ es ,ini,i-ar el nú,ero de errores 6? ya 0ue& de acuerdo con )kinner& el error co,etido ta,i(n es a"rendido y& "or lo tanto& dee ser ,ini,i-ado durante la instrucción& al ,is,o tie,"o 0ue se ,aUi,i-an los aciertos. +uesto 0ue este "rogra,a de "e0ue/os "asos dee graduar los conoci,ientos "ara 0ue el alu,no do,ine "rogresi#a,ente as"ectos ,ás a#an-ados del ,aterial& es i,"ortante 0ue dicho "rogra,a no sea tedioso o ,olesto. T(cnica,ente& se dee e#itar el aurri,iento y conducir al alu,no sie,"re hacia adelante& a do,inar nue#os conoci,ientos& sin "er,itir 0ue re"ita conce"tos a cada "aso. Asi,is,o& el "rogra,a dee estar ien elaorado "ara guiar al sujeto de tal ,anera 0ue no co,eta errores& "ara 68. "erante% t(r,ino utili-ado "or )kinner. El considera 0ue hay dos ti"os de a"rendi-aje. +ri,ero& el ti"o de condiciona,iento !clásico$& es decir& E=3] y segundo& el condiciona,iento o"erante& 0ue consiste en hacer a"arecer un refuer-o contingente cuando tiene lugar un co,"orta,iento L0ue se desea ense/arM. *o 0ue es tecnológica,ente útil en el condiciona,iento o"erante es nuestro conoci,iento creciente de las sutiles y co,"lejas "ro"iedades del co,"orta,iento] estas "ro"iedades se "ueden relacionar con las contingencias de refuer-o 0ue "re#alecen en el a,iente de a"rendi-aje L)Q:E3 & 67?$ "ág.
durante el a"rendi-aje.
lo cual se necesita una correcta secuencia de los ,ateriales a ser a"rendidos. Con relación al ta,a/o de cada unidad& o sea& la cantidad de ,aterial de ense/an-a "resentada cada #e-& )kinner tiene una regla ,uy directa Laun0ue no sie,"re fácil de a"licar en la "rácticaM. )i,"le,ente dice% !no "ierda su "resa$.67 *o 0ue )kinner 0uiere decir con esto es 0ue no se dee dar un "aso tan grande 0ue el a"rendi- 0uede desorientado o no se"a dónde ir. +or otro lado& si el "aso es de,asiado "e0ue/o& su "rogreso será ,uy lento. En el "ri,er caso& no se consigue refor-ar al a"rendiadecuada,ente e incluso ,uchas #eces no hay si0uiera res"uesta& con lo 0ue se "uede "roducir la eUtinción de (sta. En el segundo caso& "uede haer aurri,iento o& en el ,ejor de los casos& el "rogra,a será su,a,ente fastidioso. : Con estos conoci,ientos ,íni,os del refuer-o y las contingencias& el instructor dis"one ásica,ente de tres for,as "ara ,anejarlos o co,inarlos% aM *a "ri,era for,a es el encadena!iento. Consiste en arreglar las condiciones de refuer-o de tal ,anera 0ue se a"renda una cadena de res"uestas relati#a,ente larga& o sea& un "rocedi,iento. Ante todo es "reciso identificar clara,ente los "asos del !"rocedi,iento$. +or eje,"lo& en una di#isión arit,(tica todas las o"eraciones deen hacerse ordenada,ente& "aso a "aso. Este "roceso de encadena,iento& co,o se #e& utili-a refuer-o en cada "aso.<> +ara "roseguir el traajo& el
sujeto tiene 0ue haer co,"letado correcta,ente el "aso anterior. M *a segunda for,a de ,anejo es el !odelaje. El ,odelaje se refiere sore todo al a"rendi-aje de háitos ,otores. Cuando el indi#iduo está a"rendiendo una res"uesta ,otora de cual0uier naturale-a& el r efuer-o se "roduce selecti#a,ente& de ,anera 0ue las res"uestas 10ue al "rinci"io sólo son una cruda a"roUi,ación a lo 0ue es ace"tale1 gracias al control de los refuer-os #an ,ejorando gradual,ente su calidad& hasta alcan-ar el ,odelo Lo criterioM ace"tale. +iense& "or eje,"lo& en la ense/an-a de diujo& caligrafía& canto& etc. c" *a tercera for,a de ,anejo de las contingencias de refuer-o es el de%ilita!iento fading" o ca,io gradual del estí,ulo. Kna res"uesta original,ente controlada "or un estí,ulo ,uy fuerte "asa a ser e,itida 67. El le ctor 0ue no e st( fa,iliari-ado con las in#estigaciones de )kinner dee saer 0ue gran "arte de sus eU"eriencias las hi-o con "alo,as. <>. En la iliografía referente al a"rendi-aje de series& cadenas o "rocedi,ientos hay "rueas a este res"ecto& 0ue "or lo general corrooran estas afir,aciones. Co,o #ariantes de esta "ro"osición dee,os ,encionar las ideas de ':*BE3T L676M y los teUtos de "sicología del a"rendi-aje 0ue tratan de los efectos seriales. 3eciente,ente se "ro"uso 0ue el refuer-o en una serie sólo es afecti#o a "artir de la ,itad de la serie en adelante& "or0ue la "ri,era ,itad se refuer-a auto,ática,ente "or efecto de la !recencia$.
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TEC*'GA EKCAC:A*
aun0ue el estí,ulo original se "resenta deilitado o& incluso& frag,entado. En las tres for,as de ,anejo de las contingencias es necesario el refuer-o constante en las eta"as iniciales del a"rendi-aje. En el caso del encadena,iento& el refuer-o está "resente desde el "ri,ero hasta el últi,o "aso del "rogra,a. En el caso del ,odelaje& se necesita un "orcentaje relati#a,ente grande de refuer-o al "rinci"io& "ero& a ,edida 0ue el alu,no "rogresa& se "uede dis,inuir el refuer-o. El ,odelaje es una o"eración situada del lado de la res"uesta y& "or lo tanto& se "uede dis,inuir "aulatina,ente el refuer-o y hacerlo inter,itente& eUigiendo así un "rogresi#o esfuer-o del alu,no "ara lograr el refuer-o. Este refuer-o i nter,itente asegura un ni#el ,ucho ,ayor de a"rendi-aje y de "osterior ,anteni,iento del co,"orta,iento& si se lo a"lica deida,ente. En el caso del deilita,iento del estí,ulo& al tratarse sore todo de una o"eración situada del lado del estí,ulo& hay 0ue asegurarse de 0ue el estí,ulo se torne cada #e- ,enos e#idente y a"enas lo suficiente "ara "ro#ocar la res"uesta del sujeto. En su,a& estos co,"onentes de la "rogra,ación de los ,ateriales de ense/an-a 0ue con#encional,ente recien la deno,inación de :+ son ,uy útiles "ara generar un alto ni#el de a"rendi-aje "or "arte del estudiante sin necesidad de recurrir a las contingencias negati#as en el "roceso de la instrucción. +or lo tanto& "ara una uena "resentación de estí,ulos en la situación de a"rendi-aje se dee "artir de una noción "recisa del co,"orta,iento final es"erado del alu,no. )i lo 0ue desea es encadenar& ,odelar u otro "roceso final cual0uiera& el "rofesor tiene 0ue saer eUacta,ente a dónde 0uiere llegar& o sea& deli,itar la to"ografía de conoci,ientos 0ue desea 0ue su alu,no de,uestre. Kna #eestalecido el co,"orta,iento final& el instructor se dee "reocu"ar "or la !"ri,era instancia$. +ara organi-ar la secuencia de "asos 0ue conducirán hacia el co,"orta,iento final& tene,os 0ue saer cuáles serán las "ri,eras situaciones 0ue "resentare,os al indi#iduo y 0u( res"uestas eUigire,os de (ste. *os "ri,eros "asos deen ser lo suficiente,ente fáciles "ara 0ue el sujeto sea ca"a- de darlos correcta,ente& "udiendo ser refor-ado y así "rogresar. +ara )kinner ta,"oco es necesario utili-ar t(r,inos co,o significancia o significado del ,aterial 0ue dee ser a"rendido& co,o lo es "ara Ausuel. +ara )kinner& el significado no se refiere a deter,inadas "ro"iedades de la res"uesta sino a las #ariales 0ue se #an a controlar. +or lo tanto& de"ende del instructor estalecer la to"ografía final y& asado en ella& conducir el co,"orta,iento del sujeto "or ,edio del control de esas #ariales y utili-ando las estrategias adecuadas. En esto consiste& "ara )kinner& el significado& si es esto 0ue real,ente tiene incidencia en la conce"tuación gloal de la "rogra,ación de los ,ateriales de a"rendi-aje. )kinner afir,a 0ue ta,"oco "recisa del conce"to de al,acenaje en la ,e,oria co,o un acto cogniti#o. En una situación de a"rendi-aje ,otor 1andar en icicleta& "or eje,"lo1& dice )kinner& ningún instructor se "reocu"a "or la ,e,ori-ación de los actos co,"onentes de este co,"or=
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ta,iento. Asi,is,o eUtiende esta noción a los co,"orta,ientos #erales& "ara los cuales no #e necesidad de utili-ar otros "rinci"ios de a"rendi-aje.<6 =)=F. Variabs d saida 0rs8us.a )egún )kinner hay dos grandes ti"os de conductas% de res"uesta y o"erantes. *as conductas de res"uesta son actos reflejos "ro#ocados "or estí,ulos "articulares. +or eje,"lo& el estudio de +a#lo# con el "erro 0ue sali#aa Lres"uesta condicionadaM al oír una ca,"anilla Lestí,uloM cuyo tintineo se asociaa con la "resentación de la carne. *a conducta es si,"le,ente !de res"uesta$ en el sentido de 0ue es fija& sie,"re la ,is,a Laun0ue "ueda #ariar la intensidad& en este caso& de la sali#aciónM& ante un estí,ulo "articulari-ado. +or el contrario& el co,"orta,iento o"erante ocurre sin necesidad de un estí,ulo o#io y es"ecífico. Hay innu,erales res"uestas de este ti"o en el conjunto de ,aterias ense/adas en una situación escolar. << En su ora
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
,ás a las conductas o"erantes 0ue a las de res"uesta Lcon la sal#edad de 0ue& según algunas teorías& ta,i(n se necesitan otros ti"os de conductaM. En este conteUto& el co,"orta,iento o"erante "uede entenderse& en un sentido ,ás a,"lio& co,o cual0uier ti"o de res"uesta 0ue el sujeto da& y es sore estas res"uestas 0ue dee,os traajar "ara refor-arlas& a fin de 0ue su ocurrencia se torne ,ás "roale. Kn factor intrínseca,ente ligado con la idea de condiciona,iento o"erante es 0ue en el a"rendi-aje& en t(r,inos skinnerianos& el sujeto "artici"a acti#a,ente aun0ue se li,ite a co,"letar es"acios en lanco& a res"onder cuestionarios o& si,"le,ente& a o"erar en un a,iente esti,ulante. Esta acti#idad es refor-ada "or la retroali,entación& "or la corrección de las res"uestas o& sencilla,ente& "or el refuer-o "rocedente de la o"ortunidad de "roseguir adelante.
)E'KA +A3TE
=)=. Eje,"lo% +uesto 0ue el ,(todo de la :+ es ,uy conocido& no #a,os a detallar có,o haría 0ue aordar un "role,a de ense/an-a dentro del es0ue,a skinneriano. ee,os destacar& sin e,argo& 0ue la :+& 0ue sin duda dee a )kinner su funda,entación y desarrollo iniciales& no sie,"re fue ien inter"retada ni siguió fiel,ente los "rinci"ios ásicos de su "ionero. +or eje,"lo& el uso de la !,últi"le elección$ co,o t(cnica de elaoración de cuadros es co,atido "or )kinner "or considerar 0ue fa#orece la e,isión y 1consecuente,ente1 el a"rendi-aje de una res"uesta incorrecta. +ara otros co,"orta,ientos !su"ersticiosos$ "or "arte de seguidores de )kinner& el lector deería consultar el artículo de CQ L67FM. tra #ariedad& no skinneriana& es la "rogra,ación ra,ificada. Aun0ue no deja de ser& esencial,ente& un desarrollo de las ideas de )kinner.
E* +3CE) E *A E)ERASA
cuenta% 1 la estructura conce"tual de la instrucción] 1 las características a,ientales 0ue rodean al a"rendi-aje] 1 los as"ectos de "lanea,iento y ad,inistración de la instrucción] 1 las características relati#as a lí,ites de tie,"o y horarios dedicados al a"rendi-aje e instrucción. A fin de anali-ar cada uno de estos re0uisitos& ado"ta,os los siguientes títulos% CA+:TK* 8 1 BJET:2) E *A E)ERASA
I-.roduccióEste liro intenta ofrecer& en esta sección& una colaoración "ara el desarrollo de una tecnología educacional& y se li,ita a estudiar uno de sus as"ectos% la %ase %rindada por las teorías del aprendizaje u!ano para la ela%oración de una teoría o !odelo de instrucción. To,ando co,o ase el estudio de esas teorías& en la "ri,era "arte utili-a,os la noción de enfo0ue de siste,as s$ste!s approac" y los t(r,inos entrada& salida y "rocesos 0ue inter#ienen& "ro"ios de las teorías de siste,as y de infor,ática. Al ,is,o tie,"o este enfo0ue de siste,as "er,ite desco,"oner esas teorías en ele,entos singulares 0ue a continuación estudiar e,os detallada,ente. Hay un sinnú,ero de oras 0ue tratan sore la noción de siste!a. +or lo tanto sólo #a,os a tra-ar las i,"licaciones es"ecíficas de un siste!a de instrucció Este tiene 0ue tener en
onde se anali-an las características de entradas y sus consecuencias "ara el a"rendi-aje y "ara su e#aluación.
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CA+:TK* ? 1:@E3EC:A) ::2:KA*E) onde "rocura,os deter,inar los re0uisitos necesarios a un siste,a "ara atender a<cada uno de sus usuarios. CA+:TK* 7 1 ;T:2AC:I onde se traen a colación los ele,entos "erif(ricos del a"rendi-aje 0ue ta,i(n son co,"onentes del siste,a. CA+:TK* 6> 1)ECKEC:A E)T3KCTK 3AC:I E* ;ATE3:A* E E)ERAS A onde los co,"onentes sustanciales 1el !tejido$ del siste,a1 son anali-ados detallada,ente. CA+:TK* 66 1
) E * E C C : I E ; E : ) E * + 3 C E )
E :)T3KCC:I onde se discuten di#ersos criterios "ara escoger los ,(todos y ,edios de la ense/an-a.
educación de cor"oraciones co,o :B;& li#etti& etc. L#(ase JH)& 6786M.
CA+:TK* 6< 1 )KCE)) E* +3CE) E E)ERASA onde los di#ersos autores tra-an las líneas directi#as "ara el funciona,iento del siste,a.
C A +
CA+:TK* 6F 1E2A*KAC:I
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onde se reco,iendan algunas directrices "ara a"ro#echar los datos de salida en la e#aluación del "ro"io siste,a Le#aluación for,ati#aM& en la e#al uación del alu,no Les"ecial,ente for,ati#a& "ero ta,i(n aditi#aM y en la e#aluación total de los "roductos Le#aluación aditi#aM. atural,ente tu#i,os 0ue !for-ar$ las teorías anali-adas "ara clasificarlas según el enfo0ue sist(,ico. El lector encontrará algunas lagunas& "ero deerá tener en cuenta 0ue ellas se deen al hecho de anali-ar& dentro de un deter,inado enfo0ue& teorías 0ue fueron desarrolladas en otra "ers"ecti#a. <. Hay autores 1en es"ecial& los "artidarios de las teorías de "rocesos de instrucción& co,o Atkinson& )chiffrin& )u""es y otros1 0ue rindan contriuciones ,ás t(cnicas "ara el estudio de estos as"ectos en t(r,inos ciern(ticos. *as consecuencias "rácticas de estos estudios son toda#ía ojeto de es"eculación y eU"eri,entación. +or otro lado& la in,ensa cantidad de datos otenidos con el estudio y el control de las diferencias indi#iduales ,ediante ordenadores y siste,as de "rocesa,iento de infor,ación ,uy elaorados& ofrecen #aliosísi,as contriuciones res"ecto del e,"leo de esos recursos en la in#estigación y la "ráctica relati#as a las diferencias indi#iduales Lentre otros as"ectosM. +ara una orientación iliográfica sore ordenadores& el lector "uede re,itirse a cual0uier ,anual introductorio de rdenadores en la Educación& a "ulicaciones tales co,o /ducational Tecnolog$ o Fournal of /ducational +ata
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8. BJET:2 ) E *A E)ERA SA :ntroducción Co,o en la conocida fáula relatada "or ;A'E3 L67
enca,inar todos los estí,ulos de a"rendi-aje ofrecidos al estudiante en función de los ojeti#os finales. e ahí 0ue la "rinci"al ra-ón del uso de "ro"osiciones eU"lícitas sore los ojeti#os de la instrucción es su,inistrar una guía "ara el desarrollo del ,aterial del a"rendi-aje. Kna segunda ra-ón "ara hacer una "ro"osición eU"lícita de los ojeti#os de la instrucción es 0ue (stos son útiles "ara la e#aluación& tanto del dese,"e/o del estudiante& co,o de la eficacia de los contenidos de la ense/an-a. )ólo "ara ilustrar la utilidad& sin entrar en otro ti"o de co,entarios& hace,os notar 0ue la ,ayoría de las instituciones de ense/an-a Lescuelas& uni#ersidades& centros de entrena,ientoM casi nunca estalecen ojeti#os definidos y ,ensurales "ara sus traajos. es"u(s& a ,edida 0ue los alu,nos alcan-an el (Uito en la #ida& la institución se #anagloria de haer "ro"iciado ese resultado& y "asa a considerar el ti"o de for,ación de esas "ersonas co,o su ojeti#o. Es co,o el lan-ador de flechas 0ue nunca fallaa el lanco. +ri,ero tiraa] des"u(s ia al lugar donde haía caído la flecha y colocaa el lanco en el centro... *a tercera #entaja o ra-ón de for,ular clara,ente los ojeti#os es la de "oder orientar al alu,no en su a"rendi-aje y& ,uchas #eces& en su "re"aración "ara los eUá,enes u otras for,as de e#aluación& en los cuales& si está ien orientado& "uede real,ente de,ostrar lo 0ue sae en función de ojeti#os o criterios "re#ia,ente conocidos y no de una elección fortuita de íte,s o enfo0ues. tras #eces& en es"ecial en situaciones de a"rendi-aje no for,al donde hay ,ás necesidad de ojeti#ar los "roductos 1co,o sucede en general en los cursos de entrena,iento indus=
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OB>ETIV O# DE LA EN#EA N=A %*
trial1& el hecho de 0ue el estudiante cono-ca los ojeti#os de un curso le "er,ite decidir no seguirlo cuando ad#ierte 0ue ya do,ina el te,a 0ue #a a ense/arse L;A'E3 y C*A3Q & 67FM. o todos los autores& cuyas teorías esta,os anali-ando& concuerdan o "onen el ,is,o (nfasis en la es"ecificación de los ojeti#os. 2ere,os& ahora& lo 0ue cada uno dice res"ecto de este te,a. 8=A. Ausuel En un liro de casi 8>> "áginas& en 0ue Ausuel eU"lica su teoría de la instrucción& a"enas ha dedicado dos o tres eU"lícita y eUclusi#a,ente al te,a !ojeti#os$. en su ,ayor "arte& "ara criticar el estaleci,iento de ojeti#os de la instrucción co,ún,ente "reconi-ado. +ode,os resu,ir fácil,ente la "osición de Ausuel en seis "untos%
6. )i hay algo "ositi#o en el estaleci,iento de ojeti#os& es 0ue se deen eU"resar de ,anera general y no es"ecífica. <. Tanto los "sicólogos co,o los es"ecialistas en el desarrollo de ,ateriales de instrucción han dado ,uestras de una ,ayor dedicación a los as"ectos tri#iales y fáciles de definir 0ue a los as"ectos ,ás funda,entales y& a"arente,ente& ,enos a"tos "ara una definición o categori-ación algo si,"lista. F. +ocos es"ecialistas en currículos Ly "rofesionales del áreaM suelen "resentar sus ojeti#os definidos en t(r,inos de co,"orta,ientos. . *a ter,inología del co,"orta,iento co,ún,ente usada tiende& "or lo general& ,ás a oscurecer 0ue a aclarar la naturale-a de lo 0ue se 0uiere ense/ar. Ausuel se refiere& "articular,ente& a usos inadecuados e ineficientes de la taUono,ía de Bloo,. 9. @recuente,ente las distinciones taUonó,icas son "re,aturas. En historia natural& "or eje,"lo& ciertas distinciones a ni#el de las es"ecies "ueden conducir a discri,inaciones incorrectas& sore todo cuando se conocen "oco algunas p$la. . En el estado actual de conoci,ientos de la "sicología educacional& "roale,ente es ,ás realista y satisfactorio definir ojeti#os educacionales en t(r,inos generales y descri"ti#os& es decir& ,ás "róUi,os al lenguaje del es"ecialista en el currículo 0ue al del "sicólogo. *o 0ue Ausuel considera "ositi#o en el estaleci,iento de ojeti#os 1dado su "articular inter(s en el a"rendi-aje significati#o de contenidos escolares1 es 0ue los ojeti#os deen centrarse en función de la necesidad de hacer 0ue el alu,no ad0uiera conoci,ientos. i las estrategias ni las hailidades deen tener "rioridad en el estaleci,iento de los ojeti#os. *o i,"ortante es su,inistrar conoci,ientos en las di#ersas ,aterias. o cree,os necesario insistir ,ás en este "unto "or0ue el "ro = "io autor no lo hace. +or otra "arte& si cae hacer alguna crítica& ello eU=
cede el "ro"ósito de este traajo. uestro consejo al lector es >ue co!pare las ideas de Ausuel con las de los otros autores y e0traiga sus propias conclusiones. 8=Ba. Bandura *a "osición de Bandura res"ecto de la for,ulación de ojeti#os es astante co,"atile& "or lo ,enos a "ri,era #ista& con las "ro"osiciones de 'agn( y )kinner. Bandura co,ien-a sus oser#aciones sore este te,a citando a ;A'E3 L676M& 0uien considera necesario un ojeti#o 0ue descria el co,"orta,iento 0ue el "rofesor considera a"ro"iado y 0ue es"ecifi0ue las condiciones re0ueridas "ara 0ue ocurra dicho co,"orta,iento deseado. +or su "arte& BAK3A L677M destina un ca"ítulo entero al "role,a de los ojeti#os y de su e#aluación& donde discute sus #entajas y des#entajas. *o i,"ortante "ara (l es 0ue esa es"ecificación de ojeti#os no se utilice "ara esti,ular "roductos tri#iales sino 0ue& "or el contrario& se efectúe un análisis cuidadoso de los ojeti#os "ara 0ue "uedan ser alcan-ados del ,odo ,ás efica-. *a "osición de Bandura con res"ecto al co,"orta,iento co,"lejo 1definido co,o el resultado de la unión de co,"onentes ,ás si,"les 0ue "ueden ser a"rendidos indi#idual,ente e integrados adecuada,ente1 ta,i(n se ase,eja a las de )kinner y 'agn(. *os ojeti#os co,"orta=,entales no sólo "ro"orcionan guías "ara la selección de "rocedi,ientos adecuados& sino 0ue ta,i(n sir#en co,o i,"ortante ase "ara la e#aluación. Bandura reco,ienda el uso de "rocesos graduales 0ue "er,itan al alu,no ad0uirir co,"orta,ientos co,"lejos y ,odificar los "atrones de res"uestas "reeUistentes& a tra#(s de una secuencia ordenada de a"rendi-aje 0ue lo guíe& "aso a "aso& hacia un ni#el de dese,"e/o ,ás integrado y co,"leto Este "rinci"io de gradación es a"licado reiterada,ente en sus "rocedi,ientos de a"rendi-aje social. En cada caso los "roductos del co,"orta,iento co,"lejo se desco,"onen en sutareas y se ordenan secuencial,ente de ,odo 0ue aseguren un "rogreso ó"ti,o Len su liro de 677 BAK3A daa un (nfasis ,ayor a las situaciones tera"(uticas "ero ya discutía las i,"licaciones y a"licaciones educacionalesM. *a organi-ación jerár0uica del a"rendi-aje es aún ,ás útil en "rogra,as destinados a desarrollar nue#os "atrones de co,"orta,iento& "or0ue los ele,entos de las res"uestas 0ue co,"onen los dese,"e/os co,"lejos "ueden ser co,"onentes relati#a,ente intrincados. Kna secuencia cuidadosa,ente delineada de ojeti#os inter,ediarios "uede ayudar a alcan-ar los ojeti#os de #arias ,aneras. )i una tarea co,"licada de a"rendi-aje se aorda a tra#(s de un conjunto de sutareas sucesi#as& se "uede reducir el error al ,íni,a "or0ue ninguna de (stas re0uiere del "artici"ante hailidades constituti#as 0ue ya no "osea. El grado de refuer-o "ositi#o "uede& "or lo tanto& ,antenerse en un ni#el ,uy alto gracias al "rogreso continuo. Al ,is,o tie,"o& las eU"eriencias
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negati#as son "oco "roales. En esta "ers"ecti#a& Bandura sugiere el uso del refuer-o regular en un "atrón jerár0uico o secuencial. Bandura recaza la "osición de los defensores del refuer-o social no contingente "ara 0uienes los as"ectos no condicionales se deen resaltar en cual0uier relación L"articular,ente con los ni/os& "ero ta,i(n con los adultosM. Critica se#era,ente a Carl 3ogers "or sus oser#aciones sore este te,a y afir,a 0ue deter,inadas actitudes ien intencionadas 1defendidas "or ciertos teóricos1 en la "ráctica incenti#an contingencias de refuer-o social 0ue tienen efectos "erjudiciales& sore todo en la educación de los ni/os y en situaciones escolares y tera"(uticas. El "iensa 0ue el a,or incondicional #uel#e a los ni/os desorientados& irres"onsales y co,"leta,ente i,"re#isiles. Bandura "reconi-a un esfuer-o "ara transfor,ar las contingencias eUternas del refuer-o en actos internali-ados& e insinúa 0ue su teoría es ,uy a"ro"iada "ara este fin. estaca& en o"osición a las ideas de 3ogers y de otros críticos& 0ue su enfo0ue co,"orta,ental usual,ente re0uiere ,enos control y ,ani"ulación de los #alores y actitudes de los ni/os 0ue los "rocedi,ientos "sicodiná,icos o ciertos ,odelos cogniti#os o de desarrollo. Afir,a ta,i(n 0ue la cuestión ,oral ásica no es saer si el co,"orta,iento del ho,re es controlado o no& sino funda,ental,ente "or 0ui(n& "or 0u( ,edios y "ara 0u( fines. Cita un traajo de H;;E y T)TT& "ara 0uienes !o alguien ad,inistra las contingencias o (stas serán ad,inistradas "or accidente. e cual0uier ,anera& hará contingencias y tendrán sus efectos$ L679& "ág. 6M. +ara Bandura la autorregulación es uno de los ojeti#os ,ás i,"ortantes de todo el "roceso educacional. A largo "la-o todos los alu,nos deen ser ca"aces de e#aluar& refor-ar y regular sus "ro"ios co,"orta,ientos. Este ojeti#o "one el acento en la transferencia del control eUterno "ara el control interno o autocontrol. Así& el "roceso de e#aluación e,"leado "or un indi#iduo dee incluir "atrones "ersonales& co,"orta,ientos referenciales& e#aluación de acti#idades de los otros y atriuciones "ersonales. Todos los factores ,encionados deen ser considerados en la for,ulación de ojeti#os educacionales. *os co,"orta,ientos referenciales son i,"ortantes "ara el estaleci,iento de ojeti#os. Entre ellos se incluyen nor,as& "atrones& co,"araciones sociales& "ersonales y colecti#as. Estos co,"orta,ientos referenciales& aun0ue "ertene-can "ráctica,ente al área de la e#aluación& son ,uy i,"ortantes en el "roceso de estaleci,iento de ojeti#os& los cuales "ueden ser deter,inados en t(r,inos de nor,as o "atrones L"or eje,"lo& recorrer una ,illa en un ,inutoM& co,"araciones sociales Lcon otras "ersonasM& co,"araciones "ersonales Lcon el co,"orta,iento anterior del <9. Brinda,os a0uí algunas referencias i,"ortantes sore Carl RoFrs a s. res"ecto% Carl 3 'E3). Client Centered Terap$, Boston& Houghton& ;ifflin& 6786] Carl 3 'E3) y B. @. )Q:E3 & !)o,e issues concerning the control of hu,an eha#ior% a sy,"osiu,$& #cience, 679& 6<& "ágs. 6>98=6>.
"ro"io indi#iduoM o co,"araciones colecti#as Lcuando se co,"ara el co,"orta,iento de un gru"o con el de otroM. *a e#aluación de una acti#idad es otro factor i,"ortante en el estaleci,iento de ojeti#os. El estudiante tiene su "ro"ia ,anera de e#aluar el co,"orta,iento re0uerido Lojeti#oM y su e#aluación tendrá ,ucho 0ue #er con su dese,"e/o y con su hailidad& a largo "la-o& "ara internali-ar la autorregulación. @inal,ente& es i,"ortante& en el "roceso de es"ecificación de ojeti#os& la atriución de res"onsailidad "ersonal. )i el alu,no siente 0ue tiene algún control y "artici"ación en la situación de a"rendi-aje& esto será un factor i,"ortante "ara 0ue alcance los ojeti#os. )i siente 0ue el locus de control es eUterno o 0ue el ojeti#o le fue aritraria,ente i,"uesto& esto "uede con#ertirse en un factor negati#o en su co,"orta,iento. Bandura aorda asi,is,o algunos otros te,as relacionados con la es"ecificación de ojeti#os. El "ri,ero de ellos es el grado en 0ue los ojeti#os crean incenti#os% es "oco "roale 0ue un ojeti#o a,iguo esti,ule o cree incenti#os "ara alguien. El segundo es el "role,a de la "roUi,idad de los ojeti#os% es i,"ortante "erciir 0ue el ojeti#o "uede alcan-arse en un "la-o de tie,"o relati#a,ente corto. *a continuidad de la reco,"ensa es su,a,ente con#eniente "ara la otención del ojeti#o& en es"ecial "ara los ni/os 0ue aún no han internali-ado el "roceso de refuer-o. Ta,i(n a0uí la "osición de Bandura se a"roUi,a a las de )kinner y 'agn(. En lo 0ue se refiere a la es"ecificación de ojeti#os& Bandura "resta ,ucha ,ás atención a los ojeti#os 0ue re0uieren "rocesos de ,odelaje 0ue a los ojeti#os 0ue re0uieren otros "rocesos& co,o condiciona,iento o "rocesa,iento de infor,ación. 8=Br. Bruner Con res"ecto al uso de ojeti#os& dice Bruner& en el ca"ítulo 2 de su ora Te 'rocess of /ducation LB3KE3 & 67>M% !En resu,en& los ,oti#os "ara el a"rendi-aje deen dejar de ser "asi#os. een "ro#ocar en lo "osile el inter(s "or lo 0ue dee a"renderse& de un ,odo a,"lio y di#ersificado... las "eligrosas se/ales de la ,eritocracia y de otras for,as de co,"etición ya son e#identes.$ )e refiere es"ecial,ente a los siste,as de e#aluación ,ediante notas& "untos& etc.& 0ue& con ,ucha frecuencia& no reflejan la realidad del conoci,iento de las "ersonas. +ara de,ostrar 0ue ta,"oco Bruner& co,o Ausuel& se "reocu"a "or el "role,a de la for,ulación de ojeti#os de la instrucción en un ni#el tan es"ecífico co,o el de otros autores& #ea,os lo 0ue dice en el tercer ca"ítulo de su liro To6ards a Teor$ of *nstruction LB3KE3 & 67M donde "resenta "untos 0ue caracteri-an su teoría de la instrucción% "ri,ero& una teoría de la instrucción dee es"ecificar las eU"eriencias 0ue ,ás acti#an la "redis"osición de los indi#iduos "ara a"render. El se=
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gundo y tercero de los "untos se refieren& res"ecti#a,ente& a la estructura y a la secuencia de los ,ateriales& ,ientras 0ue el cuarto introduce la noción del "a"el de los refuer-os y "uniciones. )e "uede acti#ar la "redis"osición de los alu,nos "ara a"render estaleciendo relaciones con sus eU"eriencias anteriores. Este "roceso& sin e,argo& no se considera una eta"a de es"ecificación de ojeti#os de la ense/an-a. En otras oras& sore todo en su traajo !The )kills of 3ele#ance and the 3ele#ance of )kills$ L678>M& B3KE3 llega a ad,itir la ne"esidad de estalecer ojeti#os "ara la instrucción& cuando hala de su utilidad "ara orientar al alu,no en el desarrollo de su traajo. Hala ,ás de ,etas generales 0ue de ojeti#os& los cuales deen ser estalecidos tanto "or el "rofesor co,o "or el estudiante La fin de i,"licar ta,i(n a (steM. +ara Bruner lo ,ás co,ún es 0ue los ojeti#os se relacionen con la solución de "role,as y& ,ás aún& con la detección de "role,as "or "arte del alu,no seguida de la a"licación de conoci,ientos a la nue#a situación. Bruner no está "reocu"ado "or ense/ar conoci,ientos al alu,no& en el sentido de Ausuel& aun0ue en ciertos ,o,entos d( a entender 0ue esos conoci,ientos ya harán sido a"rendidos "or el estudiante en alguna eta"a del "roceso educacional Llo 0ue confir,a la irrele#ancia del asunto "ara (lM. *o 0ue ,ás destaca es el "roceso "or el cual alguien a"rende y no los "roductos del a"rendi-aje. +or esto& otro ojeti#o general y funda,ental es la ense/an-a de estrategias cogniti#as o heurísticas 0ue& una #e- ad0uiridas "or el alu,no& le "ro"orcionan autosuficiencia intelectual. A0uí nue#a,ente encontra,os si,ilitudes entre las teorías de Bruner y las de la escuela de 'inera L+iagetM en el sentido de 0ue (l cree 0ue& en la ad0uisición y desarrollo de los estadios "or los 0ue "asa el ni/o& lo 0ue (ste a"rende son nociones gen(ricas& o sea& estrategias tales co,o la noción de e0uilirio o de e0ui#alencia Lfor,a& "eso& nú,ero& etc.M.< Considerando la "osición de Bruner desde un "unto de #ista crítico& se entiende 0ue (l no hale ,ucho de ojeti#os es"ecíficos "or dos ,oti#os. El afir,a& "ri,ero Ly de ,anera se,ejante a AusuelM& 0ue el estaleci,iento de ojeti#os en t(r,inos co,"orta,entales conduce frecuente,ente a descri"ciones tri#iales. )egundo& 0ue el estaleci,iento de ojeti#os en un ni#el es"ecífico conduce a un encasilla,iento del estudian= <. Bruner afir,a 0ue son estas estrategias generales las 0ue se deen a"render. 'agn( inter"reta de otra for,a este hecho. +ara (l lo 0ue el ni/o a"rende es la solución de "role,as de un ti"o en "articular. es "or efecto de la transferencia de a"rendi-aje 1donde una hailidad intelectual facilita el a"rendi-aje de una hailidad susecuente1 0ue el ni/o llega a do,inar esas nociones generales o esas estrategias. En artículos ,ás recientes& B 3KE3 L6786M destaca la i,"ortancia del do,inio de la hailidad "rerre0uerida& sin eli,inar& no ostante& la noción de desarrollo. En lo 0ue concierne a la diferencia ásica entre la eU"licación de 'agn( y la de la escuela de 'ineia 1en la 0ue se a"oya Bruner1& esta últi,a atriuye el a"rendi-aje de esas estructuras al desarrollo del "ensa,iento lógico 1co,o si de"endiese de la ,aduración1& ,ientras 0ue 'agn( insiste en el as"ecto del a"rendi-aje de los di#ersos co,"onentes o de las di#ersas eU"eriencias 0ue "osiilitan al ni/o el do,inio de esas nociones o estrategias.
te en el "roceso de a"rendi-aje& es decir& 0ue el estudiante "roale,ente no "rocurará a"render ,ás allá del ojeti#o re0uerido. 3esu,iendo% Bruner no se "reocu"a es"ecial,ente "or los ojeti#os] estalece algunas "rioridades "ara ciertos ti"os de ojeti#os 1"rinci"al,ente a ,edio y largo "la-o& "ero no a corto "la-o1 aun0ue no afir,a 0ue (stos sean innecesarios] sostiene 0ue la esencia de la es"ecificación de ojeti#os en t(r,inos co,"orta,entales es la es"ecificación de una "ruea de hailidades y la a"licación de estas hailidades ad0uiridas a situaciones nue#as] y& final,ente& considera 0ue la deter,inación del ojeti#o dee ser clara "ara el estudiante& a fin de "oder orientarlo. )in e,argo& Bruner considera i,"ortante estalecer ojeti#os "ara un currículo y ,enciona las cinco ,etas "rinci"ales del curso !;an& Course of )tudy$& en cuyo desarrollo "artici"ó% 6. :nfundir en el indi#iduo res"eto y confian-a en los "oderes de su "ro"ia ,ente. <. :nfundirle res"eto& sore todo& "or los "oderes del "ensa,iento con relación a la condición hu,ana y a la #ida social. F. +ro"orcionarle un conjunto de ,odelos 0ue le "osiilite anali-ar la naturale-a del ,undo social en 0ue #i#e y la condición en la 0ue se encuentra el ho,re. . :nfundirle un senti,iento de res"eto "or las ca"acidades y condiciones del ho,re co,o es"ecie& "or sus orígenes& su "otencial y su hu,anidad. 9. :nfundirle un senti,iento de inacaado& con relación a la e#olución del ho,re. adie "uede negar la rele#ancia y el significado de estos ojeti#os o ,etas. Es natural 0ue& "ara lle#arlos a la "ráctica& se re0uiera una genialidad co,o la de Bruner o una es"ecificación ,ayor L"ara 0uien carece de a0u(llaM. Bruner& co,o se nota en la lectura de sus oras o incluso en la "resentación 0ue a0uí hace,os de sus ideas& ado"ta a #eces "osiciones interesantes y radicales acerca de ciertos "role,as. Antes de "ro"oner un ca,io radical en todo el siste,a escolar& o en tanto se aguarda (ste& he a0uí su sugerencia "ara ojeti#os curriculares en "eríodo de transición% !... ;e gustaría "ro"oner 0ue& co,o for,a de tr ansición& di#ida,os el currículo en dos "artes% el currículo de segundo& cuarto y seUto curso 0ue continúe... desarrollando los ,ejores as"ectos de las nociones corrientes de instrucción& y el currículo de los cursos restantes 0ue sea tan eU"eri,ental co,o consiga,os elaorarlo Lcon se,inarios& análisis "olíticos& desarrollo de to,as de "osición y todos los "role,as escolares y sociales i,aginalesM.$ LB3KE3 & 678>.M
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
OB>ETIVO# DE LA EN#EAN=A
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8='. 'agn( 'agn( sie,"re fue "artidario de la es"ecificación de ojeti#os y en los últi,os a/d "erfeccionó sus ideas al res"ecto. El co,"orta,iento es"ecífico es el indicador de una co!petencia su%$acente 0ue se "uede clasificar en uno de los cinco do,inios del a"rendi-aje. Este nue#o (nfasis a,"lía su definición de a"rendi-aje y se a"roUi,a ,ás a una "osición cogniti#ista. *a definición de ojeti#os deter,ina las ca"acidades 0ue se deen a"render. Co,ien-a "or la identificación de los ojeti#os generales de la educación o de un curso. :nicial,ente& el "rofesor sólo 0uiere tener una idea general de lo 0ue el alu,no será ca"a- de hacer des"u(s de la lección] no se trata de es"ecificar todo lo 0ue hará durante el curso. *os ojeti#os tienen 0ue es"ecificar los ca,ios oser#ales de co,"orta,iento y de ca"acidades 0ue deerán resultar del curso. *os ojeti#os deen enunciarse en función de los resultados es"erados durante la instrucción o des"u(s de ella& y no en un futuro lejano. En este "ri,er ni#el& "or lo tanto& los enunciados generales de los ojeti#os del curso serán del siguiente ti"o% el estudiante será ca"a- de entender el "rinci"io de la con,utati#idad en la ,ulti"licación& o de co,"render la idea de nacionalidad& o de leer con agrado "e0ue/as historias o "e0ue/os dra,as. En un segundo ,o,ento será necesario es"ecificar ojeti#os ,ás "recisos y reducir el ni#el de a,igedad. 'agn( asu,e una "osición si,ilar a la de ;A'E3 L67M& "ara 0uienes !ser ca"a- de$& !co,"render$ y otros t(r,inos se,ejantes son ,uy #agos y& "or lo tanto& inútiles. *os ojeti#os deen ser ien definidos& o"e=racional,ente ,ensurales y& en lo "osile& directa,ente relacionados con el dese,"e/o. 'agn( L'A'N y B 3:'')& 678& "ágs. 8F=?M "resenta un nue#o ,odelo "ara la eU"licitación de los ojeti#os o"eracionales. )ostiene 0ue (stos deen definirse con suficiente rigor "ara 0ue sea "osile oser#ar si se alcan-an o no. Esto re0uiere 0ue una acción Lo co,"orta,ientoM ocurra en un conteUto re#estido de características definidas. El ojeti#o dee indicar 0u( ti "o de dese,"e/o hu,ano i,"lica ya 0ue es (ste el 0ue #a a re#elar la hailidad suyacente 0ue se dee inferir. 'agn( hace las siguientes sugerencias "ara la "re"aración de los ojeti#os%
6. Acción. Kn enunciado de lo 0ue se hará. )u"onga,os el siguiente ojeti#o final% el estudiante será ca"a- de ,ecanografiar una carta. *a acción es clara& y el oser#ador "odrá fácil,ente ju-gar el dese,"e/o en el acto de ,ecanografiar. <. %jeto. El ojeto del dese,"e/o ta,i(n es claro% se es"era 0ue el indi#iduo sea ca"a- de escriir una carta. F. #ituación. [Cuál es la situación 0ue enfrenta el estudiante a 0uien se le "ide 0ue escria una carta\ [3ecie el ,anuscrito\ [Tiene 0ue in#entar la carta\ )i es así& ["uede usar notas o infor,aciones #erales\
*o 0ue el estudiante real,ente hace de"ende ,ucho de la situación y& "or lo tanto& el ojeti#o dee es"ecificar las características de (sta. . *nstru!entos $ li!itaciones de la situación. Es i,"ortante decir có,o se dee ejecutar la acción final. Esto de"ende del ti"o de instru,entos dis"oniles y de otros lí,ites estalecidos "ara el dese,"e/o. +or eje,"lo% ["odrá usar ,á0uina el(ctrica\ [Cuál dee ser el ta,a/o de la carta\ *os lí,ites serán ,uy diferentes& o#ia,ente& según se trate de fases iniciales de un curso de fases a#an-adas. 9. Capacidad >ue se de%e aprender. Este es el co,"onente ,ás i,"ortante. El enunciado !,ecanografiar una carta$ no indica real,ente la ca"acidad 0ue se "odrá inferir del dese,"e/o del alu,no. Es necesario algo ,ás "ara es"ecificar el ti"o de dese,"e/o 0ue se es"era del estudiante. Basándose en estos cinco ite,s& 'agn( "ro"one el siguiente enunciado% A "artir de una carta reciida en de,anda del en#ío de una orden generar una carta de res"uesta ,ecanografiada en una ,á0uina el(ctrica& en una "ágina y una co"ia con "a"el carón
LsituaciónM Lla ca"acidad a"rendida] en este caso& la solución del "role,aM LojetoM LacciónM Linstru,entos y li,itacionesM
Este ,odo de for,ular ojeti#os es ,ucho ,ás co,"leto y eUtenso 0ue el "ro"uesto "or ;ager y otros% no sola,ente ,uestra el co,"orta,iento es"ecífico relacionándolo con la ca"acidad suyacente& sino 0ue& ade,ás de decir lo 0ue el alu,no será ca"a- de hacer& es"ecifica la acción y la relaciona con una hailidad cogniti#a ,ás co,"leja. El cuadro eje,"lifica este ,odelo de enunciación de ojeti#os& relacionando los do,inios del a"rendi-aje con los #eros indicadores de la acción. +ara cada ca"acidad hay un #ero y un eje,"lo. +or eje,"lo% el "rinci"al #ero "ara las hailidades cogniti#as es originar: el #ero "ara designar actitudes es escoger. Cada uno de ellos hace referencia a las hi"ótesis suyacentes en cada do,inio de a"rendi-aje. *a nue#a fór,ula de 'agn( "ara enunciar ojeti#os no incluye el estaleci,iento de un criterio co,"orta,ental& tal co,o sugiere ;ager. El ojeti#o descrie la clase de dese,"e/o 0ue se dee utili-ar "ara deter,inar si se a"rendió una ca"acidad hu,ana& "ero& "or dos ra-ones
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
funda,entales& no dee estalecer los criterios en t(r,inos cuantitati#os. En "ri,er lugar& los criterios necesarios "roale,ente sean diferentes "ara cada ti"o de hailidad. En segundo lugar& los criterios de dese,"e/o son una cuestión de !có,o ,edir$ y están ínti,a,ente ligados a las t(cnicas de ,edición. 'agn( considera 0ue sería confuso& en el ,o,ento de es"ecificar ojeti#os& "reocu"arse "or la for,a de reali-ar la e#aluación& y destaca 0ue el ojeti#o dee sie,"re i,"licar su do,inio& en el sentido dado "or Bloo, a este t(r,ino LB*;& 6786M. Ade,ás& "ara deter,inar ese do,inio hay 0ue asarse en un análisis de las tareas i,"licadas en cada acto o ca"acidad indi#idual 0ue deen a"renderse. El ni#el de co,"etencia Lo de do,inio& según Bloo,M #aría de un área a otra. +or eje,"lo% ,ás del 8> m de lo 0ue se a"rende en el área de infor,ación #eral& "roale,ente no estará en el re"ertorio del estudiante en un ,o,ento deter,inado& ,ientras 0ue otros co,"orta,ientos deen eUistir casi en un ni#el del 6>> Zo en todo ,o,ento. @inal,ente& las condiciones #arían considerale,ente de un alu,no a otro. Este "role,a será discutido con ,ás detalle en el ca"ítulo 0ue trata de la e#aluación.
Ha%ilidades intelectuales
8=+. +iaget *a educación consiste en la ada"tación del indi#iduo a su a,iente social. +uesto 0ue el "ensa,iento del ni/o es cualitati#a,ente diferente del "ensa,iento del adulto& el ojeti#o "rinci"al de la educación es crear o for,ar su raciocinio intelectual y ,oral. El "role,a central reside en encontrar los ,(todos y ,edios ,ás a"ro"iados "ara ayudar a los ni/os a construir sus "ro"ios "rocesos y a lograr una coherencia intelectual y ,oral. En este sentido& "ode,os entender 0ue los ojeti#os "edagógicos "ara +iaget sean inferenciales y se centren en el ni/o. )on infe=renciales "or0ue& "artiendo de la acti#idad del alu,no& desarrollan a"titudes Les decir& estructuras de acción 0ue dirigen el "ensa,ientoM y siste,as de #alores. )e centran en el ni/o& "or0ue las acti#idades de a"rendi-aje se "lanifican y orientan hacia el desarrollo de la inteligencia Linteriori-ación de la acciónM y del "ensa,iento Lg(nesis de nue#as estructurasM. +iaget es "artidario del uso de la instrucción indi#iduali-ada y dice 0ue toda instrucción dee ser indi#idual o& "or lo ,enos& centrarse en el estadio de desarrollo alcan-ado "or el ni/o. +iaget no ado"ta ojeti#os es"ecíficos "ara el desarrollo curricular& aun0ue eso-a algunas líneas generales sore lo 0ue dee y "uede a"renderse en cada ,o,ento& tal co,o ya #i,os en el cuadro . +ara (l lo 0ue i,"orta es el desarrollo de la inteligencia y no la ,anifestación #isile de deter,inadas res"uestas co,"orta,entales. +or ello& los ojeti#os sie,"re deen agru"arse en categorías astante a,"lias. )i el alu,no no consigue alcan-arlos en un ,o,ento es"ecífico& es "roale 0ue aún no est( "re"arado "ara hacerlo "ero 0ue sí lo est( ,ás adelante& ya 0ue cada ni/o t iene su "ro"io rit,o de desarrollo.
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OB>ETIVO# DE LA EN#EAN=A
Cuadro 2eros a"ro"iados a los do,inios de a"rendi-aje 5 A5EG y B3:'')& 678& "ág. ?9M Capacidad
iscri,inación
iscri,ina
Conce"to concreto
:dentifica
Conce"to definido
Clasifica
3egla
e,uestra
3egla de ni#el su"erior Lsolución de "role,asM
'enera
/strategias cognitivas
Crea
*nfor!ación ver%al
Enuncia
Ha%ilidades !otrices
Ejecuta
Actitudes
Elige
/je!plo
iscri,inar el sonido franc(s de u y ou Lco,"arandoM :dentificar raí-& hoja y tallo de un conjunto dado de "lantas y dar el no,re de cada "arte. ;ediante una definición& clasificar el conce"to de !fa,ilia$. e,ostrar la su,a de nú,eros "ositi#os y negati#os resol#iendo "role,as orales. )inteti-ando las reglas a"licales generar un "árrafo 0ue descria las acciones de una "ersona en una situación de "ánico. Crear una solución "ara reducir la conta,inación at,osf(rica& a"licando un ,odelo de difusión gaseosa. Enunciar #eral,ente los "rinci"ales te,as de la ca,"a/a "residencial de 67F<. Ejecutar un "aso de ,archa en la calle. Elegir LdecidirM jugar golf co,o "asatie,"o.
)egún AEB*: L679?M& esto es& en #erdad& el gran "role,a de la teoría de +iaget y el ,ayor ostáculo "ara su a"licación en la educación. +iaget sostiene 0ue si a una cierta edad una deter,inada o"eración ya for,a "arte del re"ertorio del ni/o& no es necesario ense/arla. "or el contrario& si tal o"eración no consta en su re"ertorio& no será "osile ense/arla hasta 0ue el ni/o ad0uiera las "recondiciones necesarias "ara ese a"rendi-aje.
1I
TEC*'GA EKCAC:A*
8=). )kinner :ndudale,ente& )kinner fue uno de los "reconi-adores del uso de ojeti#os co,"orta,entales "ara la instrucción& a los cuales inclusi#e considera re0uisitos ásicos "ara la elaoración de cual0uier "rogra,a L:+M. )in e,argo& )kinner nunca fue ,uy es"ecífico con res"ecto a la naturale-a de esos ojeti#os& aun0ue& de su reco,endación del uso de !"e0ue/os "asos$& se "uede inferir 0ue dichos ojeti#os deen ser astante detallados. A "artir de la definición del co,"orta,iento final al cual se 0uiere llegar& se estalece una to"ografía de lo 0ue se desea y una to"ografía del "roceso 0ue se #a a estalecer. e esta for,a& co,"orta,ientos co,o !ense/ar a "ensar$ o !creati#idad$ "ueden ser ense/ados si se es"ecifica o"eracional,ente lo 0ue entiende "or estos t(r,inos. El resto es cuestión de tecnología& de dis"oner las contingencias necesarias "ara la consecución del fin "ro"uesto. o es el ti"o de co,"orta,iento en sí ,is,o lo 0ue dificulta la es"ecificación de los ojeti#os] el "role,a reside en las estrategias& en la ingeniería co,"orta,ental desarrollada "oco a "oco 0ue "er,ite un análisis cada #e- ,ás refinado y "reciso de los co,"onentes de los di#ersos ti"os de co,"orta,iento deseado. )Q:E3 da incluso algunos eje,"los L67?M. Considere,os el caso de $ense/ar a estudiar a un estudiante$. *o 0ue este ojeti#o usca es hailitar al estudiante "ara 0ue utilice las t(cnicas de autrocontrol 0ue ali,entan la "roailidad de 0ue "ueda recordar o usar en otra o"ortunidad lo 0ue lee o #e. En otras "alaras& !ense/ar a estudiar$ es trasladar el do,inio del co,"orta,iento de un ni#el !aierto$& eUterno y oser#ale a otro ni#el !cuierto$& interno y no oser#ale. +ero sie,"re se tiene 0ue e,"e-ar "or controlar el ni#el !aierto$. ;ás es"ecífica,ente& se dee e,"e-ar "or ense/ar al alu,no Ltal co,o ,ás o ,enos se hace en la #ida realM la co,"rensión de cada t(r,ino y dis,inuir luego "rogresi#a,ente los estí,ulos "ara 0ue el indi#iduo antici"e& co,"lete& us0ue en el liro& etc.& es decir& au,ente el ta,a/o y co,"lejidad de sus res"uestas a ,edida 0ue se reducen las "istas& hasta conseguir final,ente 0ue el control "ase a de"ender de un teUto& de una idea& etc. El ,is,o es0ue,a se a"lica a otros ti"os de co,"orta,iento co,o la solución de "role,as o el "ensa,iento "roducti#o. A0uí ta,i(n l o 0ue el alu,no tiene 0ue hacer es clasificar estí,ulos& se"ararlos& dis"onerlos en diferentes co,inaciones y for,as& co,"ararlos& organi-ados& etc(tera. )e trata nue#a,ente de definir lo 0ue se 0uiere y& a "artir de situaciones !aiertas$ y es"ecíficas& :r conduciendo al alu,no "rogra,ada,ente a tra#(s de los "asos 0ue conducen al dese,"e/o de los co,"orta,ientos finales deseados. )kinner refuta la crítica 0ue se le hace de 0ue la es"ecificación detallada de los ojeti#os inhie la "osiilidad de ense/ar co,"orta,ientos ,ás co,"lejos así co,o una ,ayor iniciati#a de "arte del alu,no. Así& un teUto con instrucciones ,uy detalladas "uede no dejar ,argen "ara 0ue el alu,no !refleUione$% sólo res"onde auto,ática,ente y no !a"rende a a"render$. )kinner res"onde
BJET:2) E *A E)ERASA
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0ue es "osile "re"arar "rogra,as "ara 0ue el alu,no !a"renda a a"render$& si el ojeti#o de la instrucción es (se. 4ueda claro 0ue se trata de estrategias cogniti#as. Con este ti"o de "rogra,as se "uede econo,i-ar ,ucho tie,"o del alu,no 1con res"ecto a un teUto !desorgani-ado$1 y conseguirse los ,is,os ojeti#os. +ero "ara ello es "reciso 0ue haya ojeti#os "redeter,inados. tro "unto 0ue )kinner discute es el de los ti"os de a"rendi-aje 0ue deen es"ecificarse co,"orta,ental,ente. En una sala de clase co,ún& )kinner #e "ocas o"ortunidades de 0ue diaria,ente los alu,nos lleguen a dese,"e/ar co,"orta,ientos heurísticos o creati#os& aun0ue estos co,"orta,ientos "uedan ser oser#ados y "rogra,ados si se estalecen "rácticas rele#antes for,uladas en función de la solución de "role,as& "or eje,"lo. Kn tercer argu,ento reatido "or )kinner 1aun0ue indirecta,ente1 es el conce"to contenido en la afir,ación% !la educación es a0uello 0ue 0ueda cuando se ol#ida todo lo 0ue se a"rendió$& donde se sostiene 0ue el alu,no dee a"render "rinci"ios de #alor "er,anente en lugar de co,"orta,ientos tan es"ecíficos co,o "arecen ser los "reconi-ados "or )kinner. Este res"onde si,"le,ente ,ostrando los resultados de los "rogra,as elaorados "or (l en el *aoratorio de A"rendi-aje& en Har#ard& 0ue ense/aan los "rinci"ios del "ensa,iento tridi,ensional Len neuroanato,ía y en cristalografíaM. En la elaoración e i,"le,entación de los "rogra,as se #erificó 0ue esas hailidades #ariaan enor,e,ente& incluso entre científicos ,uy entrenados. )in e,argo& concluye )kinner& es "osile ense/ar esas hailidades si se indi#iduali-an las acti#idades en las 0ue son rele#antes. )kinner dice 0ue la ense/an-a efecti#a y controlada no es ene,iga del "ensa,iento& sea (ste creati#o o no. *a #erdad es 0ue tene,os ,iedo de ad,itir el "oder 0ue significa el ser ca"aces de controlar y ca,iar el co,"orta,iento hu,ano& "or0ue el !"oder no sola,ente corro,"e sino 0ue a,ena-a& y el "oder asoluto a,ena-a asoluta,ente$. Cuando to,a,os conciencia del "oder controlador 0ue la educación asu,e 1afir,a )kinner1 "asa,os a conceir la ense/an-a de una ,anera diferente& y es "recisa,ente esto lo 0ue ,uchos se niegan a ad,itir. *a dificultad funda,ental en el estaleci,iento de los ojeti#os co,"orta,entales es decidir eUacta,ente lo 0ue se 0uiere ense/ar. +or eje,"lo& [0u( se 0uiere ense/ar en @ísica\ [*o 0ue el físico hace\ [*o 0ue es la @ísica\ )i es así& [0u( es la @ísica\ )e llega entonces a un "role,a e"iste,ológico& el de saer eUacta,ente en 0u( consiste lo 0ue se 0uiere ense/ar. *as ideas de )kinner 1,uchas #eces desfiguradas1han sido ,uy difundidas y "roadas en innu,erales in#estigaciones& en es"ecial a0uellas relati#as a la :+. Kna de las deri#aciones ,ás generali-ada de su "ensa,iento es el estaleci,iento de ojeti#os "ro"uestos "or ;A'E3 L67
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
6. 4u( es lo 0ue 0uiere ensenar. < En 0u( ni#el 0uere,os 0ue el alu,no a"renda. F. Cuáles son las condiciones L,ateriales& "rocedi,ientos y estí,ulosM a las 0ue el alu,no dee res"onder. ;ager sostiene 0ue un ojeti#o sólo es co,"leto cuando es"ecifica estos tres re0uisitos& y la utilidad de esta categori-ación es innegale sore todo "ara i n#estigar y e#aluar con ,ayor ojeti#idad la eficacia de "rogra,as y currículos. esde el "unto de #ista "ráctico& esto oliga a 0uien "re"ara ,ateriales de ense/an-a a "lanificar y es"ecificar "re#ia=,ente en concreto& todo lo 0ue se es"era del estudiante. esa "lanificación será la ,atri- con la cual co,"arará "osterior,ente los resultados de,ostrados "or el alu,no. Ksando el eje,"lo ya ,encionado& "ri,ero hay 0ue fijar el lanco y ,arcar el centro& y des"u(s tirar. )ólo así tendre,os una e#aluación de los resultados real,ente "ro#echosa y #álida.
CA+GTK* ? ?. :@E3EC:A) ::2:KA*E) :ntroducción Es innegale el creciente inter(s de las teorías de a"rendi-aje 1en es"ecial& las 0ue a0uí he,os citado1 y de las teorías de ad,inistración escolar "or el te,a de las diferencias indi#iduales. +or lo general& todas ellas defienden una filosofía igualitaria 0ue "rocura dar a cada uno lo 0ue necesita& es decir& esti,ular el desarrollo integral de cada estudiante res"etando su idiosincrasia. +or otro lado& en la "ráctica diaria de la ense/an-a se oser#a una tendencia a ,antener los #iejos es0ue,as% hay alu,nos de cuarto curso 0ue son funcional,ente analfaetos& junto a otros 0ue "odrían ,uy ien estar en seUto curso& al ,enos en ,uchas ,aterias. e ,anera si,ilar& "odría,os se/alar una serie de desajustes 0ue el agru"a,iento de alu,nos "or edad o curso escolar "ro#oca en los indi#iduos en "articular& así co,o las consecuencias y dificultades 0ue esto acarrea a los "rofesores. A "esar de la a,"lia di#ulgación de la i,"ortancia de las diferencias indi#iduales& nuestros siste,as escolares ásica,ente aún no dedican la atención deida a este "role,a& tanto "or desconocerlo co,o& ,uchas #eces& "or falta de condiciones. *a tendencia clásica de agru"ar a los alu,nos "or edad& la regulari-ación de teUtos& los ,(todos estandari-ados de e#aluación 1sore todo en la e#aluación gru"al1 son las características do,inantes de nuestro siste,a escolar& a lo 0ue dee su,arse la li,itación de tie,"o i,"uesta "or el a/o escolar. tro factor ad#erso lo constituyen las co,"lejidades ad,inistrati#as 0ue el ro,"i,iento con estas tradiciones acarrearía. +or otra "arte& las iniciati#as lle#adas acao en este terreno 1tales co,o agru"ar alu,nos en función de sus centros de inter(s& su ni#el de hailidad o su C: 1& en sí ,is,as no son soluciones adecuadas "ara el "role,a. El ,áUi,o eneficio 0ue ellas a"ortan es facilitar el traajo del "rofesor al tratar con gru"os ,ás ho,og(neos e incre,entarse un "oco la ,oti#ación de los alu,nos& "ero aun así segui,os halando de gru"os& no de necesidades indi#iduales. Anali-are,os la o"inión de los seis autores estudiados con la intención de resaltar dos as"ectos del "role,a de las diferencias indi#idua=
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL A
DI+ERENCIA# INDIVIDUALE#
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les% "ri,ero& las diferencias indi#iduales en cuanto a hailidades ,entales& ca"acidades y a"titudes "ersonales& es decir& a las características "er,anentes del indi#iduo a las 0ue se dee atender a lo largo de toda la instrucción. Ha otra clase de diferencias indi#iduales& sin e,argo& 0ue de"enden de hailidades es"ecíficas 0ue el alu,no tiene o no "ero 0ue "uede llegar a tener& y 0ue "ueden ser "rerre0uisitos "ara deter,inadas tareas escolares Lo industrialesM. os referi,os a las hailidades y ca"acidades 0ue el indi#iduo necesita haer a"rendido antes de "asar a una nue#a eta"a o un nue#o ni#el de a"rendi-aje. )i se "osee esta infor,ación sore un indi#iduo y se conocen los ojeti#os de los di#ersos cursos de instrucción& se "uede deter,inar con ,ayor "recisión en 0u( ni#el o en 0u( curso se dee ,atricular el estudiante& de acuerdo con el "role,a Lselección& colocación o entrena,ientoM. En el caso de 0ue el alu,no no do,ine los "rerre0uisitos necesarios& la infor,ación 0ue "osee el "rofesor sore estas diferencias indi#iduales le "er,ite indicarle al alu,no 0u( acti#idades o cursos dee reali-ar "re#ia,ente. o todos los autores 0ue anali-are,os hacen esta distinción entre ca"acidades& hailidades y a"titudes ,ás "er,anentes& "or un lado& y diferencias en los co,"orta,ientos a"rendidos y en los "rerre0uisitos& "or otro& ni ta,"oco todos ellos se "reocu"an es"ecífica,ente "or este "role,a. Cuando sea "osile& intentare,os inferir lo 0ue dicen o i ,"lican sore estos dos as"ectos. ?=A. Ausub Cree,os 0ue las siguientes consideraciones están de acuerdo con la teoría de Ausuel% 6. +ara guardar coherencia con la teoría de Ausuel& el ojeti#o "ri,ordial de la instrucción dee ser tornarla indi#iduali-ada. *a unidad funcional del "roceso de instrucción es el estudiante co,o indi#iduo& y no la clase co,o un todo. <. Cada alu,no dee ser tratado en un ni#el adecuado a sus "otencialidades y ani,ado a a"render a un rit,o de traajo co,"atile con sus ca"acidades. En otras "alaras% aun0ue la instrucción se haga efecti#a en una clase& "ara un gru"o de alu,nos con diferentes hailidades& el "roceso de la instrucción dee "er,itir 0ue cada estudiante "rogrese dentro de su rit,o de traajo. eso& sugiere Ausuel& se consigue cuando se #aría el tie,"o& la naturale-a y el ni#el de dificultad de los ,ateriales. F. +ara facilitar la indi#iduali-ación de la instrucción& Ausuel ace"ta y reco,ienda el uso de la :+ 1u otros ,ateriales "re"arados de for,a se,ejante1 co,o el ,edio actual,ente ,ás eficiente "ara las acti#idades escolares. En a"oyo de esta idea "resenta "rueas eU"eri,entales 0ue de,uestran a,"lia,ente la ,ayor efecti#idad de la :+ sore otros ,(todos "ara atender a las características indi#iduales. +ara Ausuel&
un uen teUto "rogra,ado 1y no for-osa,ente de :+1 es a0uel 0ue "resenta los organi-adores a#an-ados a"ro"iados& es decir& a0uellos organi-adores 0ue con frecuencia "er,iten "roar y rindar retroali,entación al estudiante& 0ue "ro"orcionan re#isiones adecuada,ente es"aciadas& y 0ue& sore todo& "er,iten hacer una "ráctica diferencial 1en función de la ca"acidad de cada alu,no1 con los co,"onentes ,ás difíciles de algunas tareas. Co,o "uede #erse en estas tres consideraciones& lo 0ue ,ás destaca el autor es la atención 0ue se dee "restar a las diferencias indi#iduales con res"ecto a las hailidades intelectuales& o sea& el "ri,ero de los ti"os 0ue "lantea,os en nuestra introducción. )in e,argo& des,enu-ando las di#ersas ideas de Ausuel& se "uede inferir la necesidad de tener en cuenta el ni#el de "rerre0uisitos 0ue tienen los ni/os. +or eje,"lo& al reco,endar la autoinstrucción con diferentes "rogra,as& ad,ite i,"lícita,ente esa di#ersificación. En otro "asaje& Ausuel afir,a 0ue el "rinci"al ele,ento "ara "redecir el (Uito de un indi#iduo en una tarea es el conoci,iento 0ue ya "osee& es decir& el ni#el 0ue ha alcan-ado )i tu#i(se,os 0ue eje,"lificar& asándonos en la teoría de Ausuel& có,o i,"lantar un siste,a de instrucción indi#iduali-ado& he a0uí los as"ectos 0ue serían decisi#os. To,e,os la ense/an-a de fracciones en un segundo o tercer curso co,o eje,"lo. Co,o "re#isión de las diferencias indi#iduales& co,en-aría,os "or "ro"orcionar a los alu,nos los ,ateriales necesarios "ara curir los conoci,ientos "rerre0uiridos "or el te,a fracciones& a fin de 0ue todos ellos estu#ieran al día al iniciar el nue#o te,a. Estos "rogra,as serían "e0ue/os y es"ecífica,ente orientados a los conoci,ientos ju-gados indis"ensales "ara "er,itir la integración de los nue#os ,ateriales Lsu,a& di#isión y todos los conce"tos rele#antes "ara "ro"orcionar un uen anclajeM. )eguida,ente& haría 0ue "resentar teUtos de #ariada dificultad& "rogra,ados o no& "ara introducir la nue#a unidad% las fracciones. +ara los estudiantes de rit,o lento& Ausuel reco,endaría "roale,ente un "rogra,a de "e0ue/os "asos& y "ara los estudiantes 0ue a#an-an ,ás rá"ida,ente sería ,ás adecuado un "rogra,a ra,ificado o 0ue "er,ita saltar eta"as. *a "ráctica sería un tercer re0uisito& y deería intensificarse en los te,as en 0ue los alu,nos tu#iesen ,ás dificultad. @inal,ente& el "rofesor deería encargarse de "ro,o#er la re#isión del ,aterial des"u(s de cierto "eríodo. ?=Ba. Ba-dura *a "osición de Bandura res"ecto de las diferencias indi#iduales es co,"atile con la de 'agn( y la de )kinner& en cuanto destaca 0ue el foco del a"rendi-aje& su "unto crítico& es el indi#iduo. *o i,"ortante en el a"rendi-aje de cual0uier indi#iduo son sus eU"eriencias "re#ias con el a"rendi-aje en general& su eU"eriencia con los "rocesos de ,odelaje y el res"eto "or su "ro"io rit,o de a"rendi-aje. Bandura acentúa 0ue el alu,no ta,i(n lle#a consigo su "ro"io gru"o de refor-adores 0ue son i,"or=
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
tantes "ara (l& sus "ro"ias eU"eriencias de autorrefuer-o& de refuer-o "or sustitución y de refuer-o eUterno. *a figura 6 de,uestra 0ue la situación de a"rendi-aje es e,inente,ente indi#idual *os "rocesos de atención& retención& re"roducción ,otri- y ,oti#ación son eUtre,a,ente indi#iduali-ados. tro as"ecto destacado en cuanto al "a"el Lindi#idualM del alu,no en el "roceso de ,odela je social& es su relación con el a,iente. El indi#iduo a"rende a tra#(s del ,odela je& y esto significa 0ue lo hace a "artir de las "ersonas L,odelosM 0ue #i#en en ese a,iente. ee "restar atención& retener y re"roducir el co,"orta,iento 0ue inicial,ente oser#a en otras "ersonas. +or lo tanto Bandura destaca la situación en 0ue se encuentra el alu,no& el "a"el de los ,edios y el "a"el de los ,odelos. El está interesado en ciertos factores de gru"o en la situación de a"rendi-aje L#(ase la figura 6M y recalca la i,"ortancia de lograr un cierto e0uilirio entre las necesidades y contingencias indi#iduales y las del gru"o al cual se "ertenece. entro de este es0ue,a& se o"one al eUcesi#o (nfasis 0ue se suele dar en la sociedad a los conce"tos de autorreali-ación y de co,"etencia. En los dos traajos ,ás i,"ortantes de BAK3A L677 y 6788M& no hay referencias directas al te,a de las diferencias indi#iduales. *o 0ue le "reocu"a es delinear las condiciones del ,edio en 0ue el indi#iduo a"rende sus co,"orta,ientos sociales. e allí 0ue "ri#ilegie los as"ectos eUternos de la situación ,odeladora o esti,uladora& y no las características idiosincrásicas del alu,no. ?=Br. Bruner Bruner no hace reco,endaciones es"ecíficas de có,o indi#iduali-ar la instrucción 1en el sentido en 0ue esta,os halando a0uí1& aun0ue reconoce las #entajas y la necesidad de hacerlo y ofrece algunas líneas generales ,uy "rofundas. Es co,ún encontrar en sus oras una ,ención a las idiosincrasias y diferentes estructuras ,entales de los ni/os& en los distintos estadios de desarrollo& 0ue deen ser#ir de ase "ara seleccionar el !lenguaje$ con 0ue se "resentará la instrucción. Ade,ás de esta i,"ortante reco,endación& sin duda #aliosísi,a y con saor "iagetiano& Bruner afir,a 0ue& inde"endiente,ente del nú,ero de alu,nos de una clase& el a"rendi-aje es sie,"re indi#idual. )in e,argo hay 0ue distinguir dos as"ectos% "ri,ero& hay 0ue tener en cuenta la i,"ortancia indi#idual 0ue la ense/an-a tiene "ara el sujeto& aun0ue esto no asta] segundo& hay ta,i(n una rele#ancia social& lo 0ue significa 0ue no sólo ciertos co,"onentes son esenciales en el "roceso de la instrucción& sino 0ue hay ade,ás un factor en (l. Bruner hace así cuatro reco,endaciones "ara la "ráctica "edagógica& 0ue están ínti,a,ente relacionadas con el te,a de las diferencias indi#iduales% 6. *a educación no "uede ado"tar una "osición de neutralidad y ojeti#idad&
DI+ERENCIA# INDIVIDUALE#
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sino 0ue dee in,iscuirse en los "role,as sociales y "ersonales 0ue "osean una fuerte resonancia e,ocional. <. *a educación dee concentrarse en lo desconocido y en lo es"eculati#o& usándose lo conocido co,o ase "ara la eUtra"olación Lal res"ecto& Bruner distingue entre !conocedores$ y !á#idos "or conocer$M. F. Al ,is,o tie,"o& se dee co,"artir el "roceso de la educación con el alu,no& es"ecial,ente "ara ojeti#ar sus "ro"ósitos en función del indi#iduo& de ,anera 0ue (ste se"a cuándo alcan-a el do,inio sore ellos Llo 0ue es autorreco,"ensanteM. Bruner agrega% !)ólo insisto en 0ue& en la organi-ación de currículos& unidades y lecciones& haya o"ciones en cuanto a có,o estalece el estudiante sus ojeti#os de a"rendi-aje$ LB3KE3 & 6786M. . +or últi,o& "ro"one una di#isión de currículos& co,o ya #i,os en el ca"ítulo anterior L8=Br.M% "or un lado los cursos <.Z& .Z y .Z& con un currículo tradicional& y "or el otro los cursos restantes con un currículo inno#ador. En cuanto al dise/o del currículo& Bruner considera 0ue& en "ri,er lugar& se dee "resentar el ,aterial de ense/an-a de tal ,anera 0ue se d( "ree,inencia a las ideas ,ás i,"ortantes r así co,o a las actitudes 0ue se 0uieren instituir. En segundo lugar& hay 0ue tener en cuenta las ca"acidades de los estudiantes "ara asorer ese ,aterial y "resentar las lecciones o unidades en diferentes !lenguajes$ 0ue conte,"len los ,odos de re"resentación "ro"ios de cada estudiante en un ,o,ento dado. En este te,a se "odría ta,i(n a"licar la contundente eU"resión de Bruner& según la cual es "osile ense/ar a cual0uier "ersona de cual0uier edad "ráctica,ente cual0uier contenido o ,ateria& sie,"re 0ue se haga en el lenguaje del alu,no. ?='. 'agn( A esta altura& el lector ya hará antici"ado cuáles son las ideas de 'agn( sore las diferencias indi#iduales. entro de los autores estudiados en esta ora& es sin duda 0uien da direcciones ,ás es"ecíficas con res"ecto a có,o tratar las diferencias indi#iduales. +ara 'agn(& el ,ejor "ronóstico del a"rendi-aje de una tarea reside en el do,inio de las ca"acidades suordinadas 0ue son sus "rerre0uisitos jerár0uicos.='.
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El lector recordará 0ue 'agn( "one el acento en el segundo ti"o de diferencias indi#iduales 0ue ,enciona,os% el de los "rerre0uisitos. 'agn( discute en su liro #arias eU"eriencias L'A'N & 678>M 0ue ,uestran clara,ente có,o la "redicción de la reali-ación de un traajo 0ue re0uiere hailidades suordinadas "uede hacerse ,ucho ,ejor si se asa en el do,inio de estas hailidades suordinadas 0ue si se asa en las diferencias de a"titudes y de inteligencia. +or otro lado& es co,ún oser#ar 0ue no sie,"re los alu,nos ,ás inteligentes son los 0ue ,ás saen... Ade,ás de las hailidades suordinadas& otra característica i,"ortante en el estudio de las diferencias indi#iduales es la hailidad #eral del indi#iduo& "uesto 0ue el lenguaje es "ortador de las condiciones "ara la transferencia del a"rendi-aje& ojeti#o últi,o de la instrucción. +ara 'agn(& la ad0uisición de cual0uier hailidad 1(l se refiere "or lo general a hailidades intelectuales1 re0uiere hailidades #erales. Kn tercer factor& ade,ás del do,inio de las co,"etencias suordinadas y de la hailidad #eral& es el rit,o de a"rendi-aje 0ue #a unido a la hailidad de ,ani"ular ,ayor o ,enor cantidad de infor,ación o instrucción& y 0ue ta,i(n hay 0ue tener en cuenta en la indi#iduali-ación de la i nstrucción. En resu,en& 'agn( afir,a 0ue no sólo se dee "restar atención a los "rocesos y hailidades ,entales re0ueridos "ara la ejecución de una tarea& sino ta,i(n al contenido y a sus características #erales. Todo esto hay 0ue ad,inistrarlo en la instrucción& res"etándose el rit,o y la cantidad de datos 0ue un indi#iduo es ca"ade ,ani"ular y transfor,ar. En otras "alaras& 'agn( sugiere tres grandes ti"os de ada"tación a las diferencias indi#iduales% 6. a "rerre0uisitos] <. a diferentes rit,os de "rogreso] F. a diferentes cantidades de infor,ación. Estos tres ti"os "ueden ser co,inados de #arias ,aneras "ara "er,itir una o"ti,i-ación de los ,ateriales de instrucción de acuerdo con las características de cada indi#iduo. :deal,ente& dice 'agn(& se deería incluir un cuarto ti"o de ada"tación 0ue se refiriera a los !estilos de a"rendi-aje$. )in e,argo& los resultados eU"eri,entales otenidos hasta ahora son astante "esi,istas en cuanto a los efectos de esos estilos en su interacción con los diferentes ,ateriales de instrucción. )u"onga,os 0ue tene,os la ,is,a tarea usada co,o eje,"lo en el "unto anterior L?=AM y #ea,os có,o a"licaría,os las ideas de 'agn(. *a "ri,era eta"a sería anali-ar lo 0ue se #a a ense/ar& o sea& las o"eraciones con fracciones. A"arecerían así ciertas hailidades "rerre0ueridas 1co,o la adición& "or eje,"lo1 0ue a su #e- su"ondrían otras co,"etencias suordinadas 1co,o identificar nú,eros& sí,olos& etc.1. Este análisis jerár0uico de la tarea no sólo aclara y facilita la estructuración y secuencia del ,aterial& sino 0ue ta,i(n indica 0u( ca"acidades constituyen un "rerre0uisito "ara llegar al ojeti#o final deseado& o sea& a las o"eraciones
con fracciones. *a segunda eta"a consistiría en e#aluar a los estudiantes y& cuando fuera necesario& darles ele,entos "ara susanar las deficiencias 0ue "udieran "oseer en función de los "rerre0uisitos. atural,ente esto sólo tiene sentido cuando se to,an en cuenta las necesidades de cada alu,no ya 0ue una e#aluación de los "rerre0uisitos hecha "ara un gru"o es ineficiente y "roale,ente inefica-. e esta ,anera& los alu,nos 0ue estu#ieran al día con la ,ateria& esto es& 0ue huieran res"ondido adecuada,ente a la "ruea del do,inio de "rerre0uisitos& "odrían "asar directa,ente al estudio de la unidad en cuestión. Haría 0ue tener otras dos "re#isiones i,"ortantes en la "resentación del ,aterial de a"rendi-aje% "ri,ero& "er,itir 0ue los alu,nos "rogresaran en la nue#a unidad según su "ro"io rit,o de a"rendi-aje y& en segundo lugar& #ariar la cantidad de infor,ación de acuerdo con las "osiilidades de cada indi#iduo. Kna solución si,"le a este "role,a son los teUtos "rogra,ados& con "e0ue/os "asos o ra,ificados& y el "ro"io alu,no "odrá ,uchas #eces ju-gar si necesita o no ,aterial o infor,aciones adicionales. ?=+. +iaget +iaget acentúa dos as"ectos% "or un lado& 0ue cada ni/o tiene su "ro"ia "erce"ción& su "ro"ia ,oti#ación& su ,anera "ro"ia de interactuar con el ,undo& su a,iente social& sus deseos] "or lo tanto& la instrucción dee ser indi#iduali-ada. El a"rendi-aje es. un hecho indi#idual. El desarrollo de la inteligencia es un "roceso e,inente,ente "ersonal y& en consecuencia& la indi#iduali-ación es un ele,ento funda,ental. +or otro lado& recalca 0ue los estadios de desarrollo deen ser considerados in#ariantes. Todos los ni/os recorren los ,is,os estadios en el ,is,o orden y tienen& consecuente,ente& "role,as se,ejantes de a"rendi-aje. os estudiantes con la ,is,a edad cronológica "ueden estar en diferentes estadios de desarrollo& "ero acaarán "or recorrer los ,is,os estadios ásicos. Esto confiere al "lanificador educacional la res"onsailidad de indi#iduali-ar& tanto co,o sea "osile& la instrucción. Asi,is,o& teniendo en cuenta 0ue deter,inados sucesos tendrán 0ue ocurrir y 0ue todos los ni/os recorrerán los ,is,os estadios& la escuela "uede "lanificar un cierto grado de organi-ación en la estructuración del currículo y en las acti#idades en el aula. ?=). )kinner Aun0ue las diferencias indi#iduales no constituyen la "rinci"al "reocu"ación de )kinner& en sus co,entarios acerca de la ineficiencia de los siste,as corrientes de educación (l considera 0ue una de las causas "ri,ordiales de los fracasos educacionales es el hecho de no tener en cuenta esas diferencias. En lo 0ue se refiere al rit!o propio, sin duda )kinner no se li,itó a
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destacarlo sólo conce"tual,ente. En realidad& con la :+& "osiilitó concreta,ente hacer accesiles los ,ateriales de ense/an-a a los alu,nos 0ue& en un aula& "rogresan con diferente rit,o aun0ue traajen con ojeti#os co,unes. +arte (l& lo ,ás i,"ortante en el te,a de las diferencias indi#iduales es el rit,o de estudio& es decir& 0ue se dee "er,itir 0ue el alu,no "rogrese según su "ro"io ri t,o de traajo. A "artir de la eU"eri,entación en :+& y una #e- co,"roada la "osiilidad de instituir la indi#iduali-ación de la instrucción 1incluso sin grandes ,odificaciones en el siste,a escolar #igente1& e,"e-arán a desarrollarse in#estigaciones ,ás a,"lias sore otros as"ectos de la indi#iduali-ación de la instrucción. +ero )kinner no se detu#o ahí. En realidad& la :+ es ,ás una instrucción personalizada 0ue indi#iduali-ada& desde el ,o,ento en 0ue "osiilita 0ue cada uno traaje según su rit,o "ro"io. +or sí ,is,os& sin e,argo& los "rogra,as 1en es"ecial los lineales1 no atienden a las diferencias indi#iduales o a las necesidades es"ecíficas de un indi#iduo en un deter,inado ,o,ento. Kn "rogra,a dee elaorarse de tal ,anera 0ue el indi#iduo 0ue tenga las condiciones "ara co,en-arlo sea guiado "or (l& "aso a "aso& ru,o al ojeti#o final. )in e,argo& el "rogra,a no "re#( 0ue deter,inados indi#iduos "uedan a"render ,ás rá"ida,ente L0ue,ando eta"asM& "or lo cual )kinner "ro"ugna siste,as ,as co,"lejos de ada"tación o ra,ificación& 0ue hoy se desarrollan ,uchas #eces asistidos "or co,"utadores y otras "oderosas !,á0uinas de ense/an-a$. Es una cuestión de enfo0ue y de desarrollo de la tecnología. etallando un "oco ,ás la contriución de )kinner con relación a las diferencias indi#iduales& su o"inión es 0ue& una #e- definidos y estalecidos los co,"orta,ientos finales deseados& se deen escoger los estí,ulos adecuados "ara llegar a ellos. A continuación& se deen seleccionar los refor-adores efecti#os "ara "ro,o#er el a"rendi-aje& haci(ndolos contingentes a las res"uestas o co,"orta,ientos deseados. En tercer lugar hay 0ue i,"lantar la instrucción "ro"ia,ente dicha& utili-ando en los ,o,entos a"ro"iados los refor-adores seleccionados. *a "re#isión con res"ecto a las diferencias indi#iduales& co,o ya he,os dicho& se da en función de la ,ayor ra"ide- con 0ue co,"letarán el "rogra,a a0uellos alu,nos 0ue han cu,"lido ,ás "rerre0uisitos. tra contriución ,uy i,"ortante de )kinner a los estudios de las diferencias indi#iduales 1y ya no tanto en t(r,inos de a"rendi-aje co,o de condiciones "ara el a"rendi-aje1 es el uso diferencial de las t(cnicas de refuer-o "ara ,odificar el co,"orta,iento de los estudiantes y adecuarlo a una situación de a"rendi-aje. )e "uede estalecer un "rogra,a de ,odificación del co,"orta,iento "ara cada alu,no& asado en los !"role,as$ o circunstancias "or los 0ue atra#iesa& y& a tra#(s de cuidadosas contingencias de refuer-o& inducir al alu,no a ,anifestar los co,"orta,ientos deseados.<7 <7. El lector interesado en esto "uede consultar cual0uier ora reciente sore ,odificación del co,"orta,iento y #er la utilidad de estos conce"tos "ara resol#er "role,as clínicos& disci"linarios& etc.
CA+GTK* 7 7. ?OTIVACIÓN I-.roduccióEs co,ún decir 0ue los alu,nos a"renden lo 0ue 0uieren% "or un lado tene,os los estudiantes !,oti#ados$ 0ue traajan con energía y tienen (Uito] son los lla,ados !uenos estudiantes$. +or otro lado& están los estudiantes no !,oti#ados$ 0ue general,ente tienen dificultades "ara a"render y 0ue suelen "resentar "role,as de disci"lina. Ta,i(n es ,uy saido 0ue no todos los estudiantes se interesan "or todo lo 0ue se les ense/a. o es co,ún 0ue esto d( origen a una acción correcti#a "or "arte de los "rofesores o de la escuela% si,"le,ente se reconoce la ,oti#ación 1o la falta de ella1 y se continúa actuando de la ,is,a for,a. Hay& "or tanto& una actitud de es"erar co,o cosa nor,al 0ue los estudiantes a"rendan sólo lo 0ue les interesa& "ero esto significa 0ue& o se está introduciendo una !ineficiencia necesaria$ en el "roceso de ense/an-a& o se está ense/ando sin necesidad Lya 0ue& según se su"one& el alu,no ,oti#ado a"rendería igual,ente sin ellaM. Hay !,oti#aciones$ 0ue #arían con la edad& la cultura& el a,iente e incluso las fluctuaciones diarias. Hay ta,i(n t(cnicas "ara !au,entar la ,oti#ación$ o& en t(r,inos skinnerianos& au,entar la "roailidad de la coincidencia de ciertas res"uestas. Kna clara e#idencia de la i,"ortancia 0ue los educadores y "sicólogos atriuyen al "role,a de la ,oti#ación es la cantidad de liros& artículos y otros teUtos 0ue se refieren a este te,a. 2ea,os lo 0ue nuestros autores dicen sore el "role,a. 7=A. Ausub *os "untos ,ás i,"ortantes de la teoría de Ausuel con res"ecto a la ,oti#ación deri#an de una serie de co,"roaciones e,"íricas y de deducciones LAK)KBE*& 67?& ca". 6>M& cuya síntesis "resenta,os% 6. El "a"el y la i,"ortancia relati#a de los diferentes ti"os de ,oti#ación #arían según el ti"o de a"rendi-aje& el ti "o de "artici"ación 0ue
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el indi#iduo tiene en el gru"o Len general& Ausuel hala de situaciones escolaresM y el ni#el de desarrollo del a"rendi-. A diferencia de ,uchos autores 0ue colocan la ,oti#ación co,o !causa$ del a"rendi-aje& AK)KBE* L67?& "ágs. F9=FM dice 0ue !la relación causal entre ,oti#ación y a"rendi-aje es ,ás recí"roca 0ue unidireccional. +or esta ra-ón& y ta,i(n "or el hecho de 0ue la ,oti#ación no es una condición indis"ensale "ara el a"rendi-aje& es innecesario "ostergar una acti#idad de a"rendi-aje hasta 0ue se desarrollen intereses a"ro"iados o ,oti#aciones. @recuente,ente& la ,ejor ,anera de ense/ar a un estudiante no ,oti#ado es ignorar su estado ,oti#acional "or un cierto tie,"o y concentrarse en ense/ar con la ,ayor eficacia "osile. Kn cierto a"rendi-aje tendrá lugar& a "esar de la falta de ,oti#ación. & a "artir de la satisfacción inicial "or haer a"rendido algo& es de es"erar 0ue se desarrolle la ,oti#ación "ara a"render ,ás$. Co,o se #e& Ausuel se concentra en el as"ecto cogniti#o& en lugar de "reocu"arse indefinida,ente "or los as"ectos ,oti#acionales. es"era 0ue el refuer-o 0ue "rocede del (Uito& de la co,"etencia otenida& sea ca"a- de au,entar la ,oti#ación "ara futuras reali-aciones.F> <. *a ,oti#ación no es indis"ensale "ara el a"rendi-aje& sore todo cuando se hala de a"rendi-aje de ,aterias escolares& es decir a"rendi-aje rece"ti#o de ,ateriales significati#os. Con esto (l no niega el "a"el facilitador de la ,oti#ación& es"ecial,ente cuando ella se #uel#e o"erati#a en una situación o conteUto deter,inados.F6 F. e estas dos consideraciones teóricas "ode,os deducir las siguientes i,"licaciones "rácticas "ara aordar el "role,a de la ,oti#ación& sore todo en las situaciones escolares% aM la ,oti#ación es tanto causa co,o efecto del a"rendi-aje] no es necesario es"erar 0ue la ,oti#ación se desarrolle "ara e,"e-ar a ense/ar algo] M el ojeti#o del a"rendi-aje& en las di#ersas tareas& dee ser lo ,ás eU"lícito "osile. *os ojeti#os ,ás re,otos se deen relacionar con traajos in,ediatos& en función de los conoci,ientos y ca"acidades intelectuales] cM se deen a"ro#echar los intereses y ,oti#aciones 0ue los alu,nos traen consigo& "ero sin restringirse a ellos] F>. ótese la se,ejan-a con la "osición de 'agn( 0uien& a su #e-& se a"oya en las teorías de ;cClelland sore la ,oti#ación "ara !reali-ar$& aun0ue discre"a con (l en cuanto al carácter "er,anente de esas ,oti#aciones. Co,o Ausuel& 'agn( ta,i(n insiste en la es"ecificidad de la ,oti#ación con res"ecto al a"rendi-aje de ciertas hailidades. Esencial,ente& el a"rendi-aje es ,oti#ación& de acuerdo con Ausuel. F6 ue#a,ente a0uí& el autor se a"roUi,a a 'agn( cuando (ste eU"lora el te,a del a"rendi-aje incidental& según el cual un indi#iduo "uede a"render algo incluso sin haer tenido la intención de hacerlo o la ,oti#ación "ara ello& única,ente "or haer estado eU"uesto a cierta situación.
dM se dee incre,entar la necesidad o ,oti#ación cogniti#a a tra#(s del
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fM gM "
au,ento de la curiosidad intelectual& usando ,ateriales 0ue ca"ten la atención de los alu,nos y "rogra,ando las lecciones necesarias "ara asegurar el (Uito del a"rendi-aje]F< hay 0ue estalecer traajos a"ro"iados al ni#el de hailidades de cada estudiante] nada confunde ,ás la ,oti#ación 0ue una racha constante de fracasos y frustraciones] se dee ayudar a los alu,nos a estalecer ,etas realistas y a e#aluar su "rogreso con relación a ellas& "ro"orcionándoles retroali,entación e infor,aciones] hay 0ue tener en cuenta los ca,ios deidos al desarrollo y a las diferencias indi#iduales Ledad& aconteci,ientos sociales& ("oca del a/o& etc.M en los "atrones de ,oti#ación] se dee hacer un uso juicioso de la ,oti#ación eUtrínseca 10ue incluso "uede ser a#ersi#a1 e#itando cual0uier eUageración.FF
En su,a& conclui,os 0ue Ausuel no se aleja ,ucho de las nociones tradicionales Lde sentido co,únM sore la ,oti#ación y 0ue& co,o ,uchos otros autores& no "resenta una definición única u o"eracional de este conce"to. 7=Ba. Bandura *a ,oti#ación es un as"ecto ,uy i,"ortante de la "osición de Bandura. Aun0ue (l "arte de una ase si,ilar a la de )kinner& #a astante ,ás allá de los ele,entos estricta,ente co,"orta,entales "ues incluye ta,i(n ele,entos cogniti#os. *as fuentes "ri,arias de refuer-o& según Bandura& son los refuer-os eUternos& "or sustitución y el autorrefuer-o. *os dos últi,os& o#ia,ente& son ,oti#aciones de ase cogniti#a. EUa,ine,os cada una de estas tres for,as. 3efuerzo e4terno
Bandura sostiene 0ue el refuer-o eUterno es una de las for,as ,ás "oderosas "ara influir el co,"orta,iento. *a influencia reguladora del refuer-o ha sido #irtual,ente de,ostrada "ara di#ersos ti"os de co,"orta,iento. Es incontestale la e#idencia de 0ue hasta las ,is,as funciones cor"orales& 0ue se "resu,ían controladas "or el siste,a ner#ioso autóno,o& "uedan ser reguladas a tra#(s de alguna for,a de retroali,entación eUterna. El a"rendi-aje del control #isceral& "or eje,"lo& "ue=
F<. Co,"are estas sugerencias !generales$ con la "recisa tecnología de control co,"orta,ental sugerida "or )kinner. FF. Co,"are estas reco,endaciones con las ideas 1o"uestas entre sí1 de Bruner y )kinner.
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de ser facilit facilitado ado ,edian ,ediante te la t(cnica de io=retroali,entación. +ráctica, +ráctica,ente ente todas las for,as for,as de co," co,"or orta ta,i ,ien ento to eUte eUtern rnoo "ueden ser ca,iadas. *os siste,as& de incenti#o 0ue usan el refuer-o eUterno con ni/os y adultos tienen efecto& no sólo en situacione situacioness nor,ales nor,ales escolares& escolares& sino ta,i(n en una #ariedad de co,"or co,"orta, ta,ien ientos tos indese indeseal ales es Ltales Ltales co,o co,o ,altra ,altrato to infant infantil& il& agres gresi# i#id idad ad eUage agerada rada&& disfun disfuncio ciones nes "sicos "sicoso, o,áti áticas cas&& co," co,"or orta ta,i ,ien ento to autís autísti tico co&& anoreUia anoreUia crónica& crónica& con# con#ulsion ulsiones es "sicog(nicas& ata0ues as,áticos& de"resione de"resioness "sicóticas "sicóticas y otros ti"os ti"os de trasto trastorno rnosM. sM. a se ha de,o de,ost stra rado do 0u 0uee es "o "osi sil lee eli,inar& restalecer y eUtinguir nu nue# e#a, a,en ente te esto estoss ti"os ti"os de co,"orta, co,"orta,iento iento "or ,edio ,edio de alteraciones en las contingencias de refu refuer er-o -o.. *a "o "osi sici ción ón de Band Bandur uraa sor soree el refu refuer er-o -o eUte eUtern rnoo es ,uy ,uy si,i si,ila larr a la "osición conductista radical de )kinner y a la del neoconductis,o. Band Bandur uraa util utilii-aa estu estudi dios os de re#ersiones co,unes Leli,inación=restaleci,iento= el i, i,inación de ciertos co,"orta,ientosM "ara de,ostrar los efectos del refuer-o. He a0uí un eje, eje,""lo% lo% un ni/o ni/o era eUtre,ada eUtre,ada,ent ,entee retraído retraído en la sala de clases y acostu,raa a 0u 0ued edar arse se la ,ayo ,ayorr "art "artee del del tie,"o solo y en lugares aisl ados. A tra#(s de la oser# oser#aci ación ón se ad#i ad#irt rtió ió 0u 0ue& e& sin sin 0u 0uer erer er&& los los "rofesores refor-aan su aisla, aisla,ien iento to "restá "restándo ndole le ,ás ,ás atención cuando estaa solo. A "artir de a0uí los in#estigadores estalecie estalecieron ron un "rogra,a "rogra,a 0ue "ro"onía un nue#o conjunto de "rácticas ,ediante las cuales los "rofesores cesaan de refor-ar el aisla,iento Lesto es& de "restarle aten atenci ción ónM. M. +or +or el cont contra rario rio&& sie,"re 0ue el ni/o se acercaa a
otro otro ni/o ni/o o ien ien al "rofes "rofesor or&& reciía toda la atención. Al "oco tie,"o el ni/o llegó a "asar ,ás de la ,itad de su tie,"o en la esc escuela uela jug jugand ando con sus co,"a/ co,"a/ero eros. s. es"u es"u(s (s 0ue se instau instauró ró el co,"or co,"orta, ta,ien iento to deseado& se intentó co,"roar si el co,"orta,iento disfuncional se ,antenía en #erdad "or las consecuencias sociales. +ara ello& se restaleció el co,"orta,iento origin original al del "rofes "rofesor% or% (ste (ste no "restó atención a la sociailidad del ni/o y res"ondió sola,ente cuando estaa aislado. El efecto de esto fue hacer 0ue el ni/o #ol#iese al aisla,iento. En una fase final se reintrodujeron reintrodujeron las cont contin inge genc ncia iass "osi "ositi ti##as Latención& etc.M y se refor-ó al ni/o sólo cuando se co,"ortaa de la ,ane anera desea eseada da]] y nue# nue#a, a,en ente te se #eri #erifi ficó có la eli, eli,in inac ació iónn del del "atr "atrón ón de co,"orta, co,"orta,iento iento disfunciona disfuncional.l. Hay nu, nu,eroso rososs estu estudi dios os si,ilares si,ilares de re#ersiones re#ersiones en el ca, ca,"o de la ,odi ,odifi fica caci ción ón co,"orta,ental. Esto re0uiere el estal estaleci eci,ie ,iento nto de una línea línea ásica de registro& la inter#ención y el retorno a las condiciones del co,"orta,iento inicial& con una ,edición de las res"ue res"uesta stass en cada cada fase fase L"ara L"ara ,ayores ,ayores detalles #(ase ):;A& 67> 67>M. M. Esto Estoss eU"e eU"eri ri,e ,ent ntos os de,uestran el "oder del refuer-o eUterno& tal co,o sostiene Bandura. Bandu andura ra oser ser##a 0ue las las condiciones de refuer-o ca,ian en la ,edida en 0ue el indi#iduo se desarrolla y crece. *o 0ue hoy es un refuer refuer-o -o "ara un ni/o& ni/o& "uede no serlo dentro de un ,es& ya sea "or causa de la sociedad& o "or los ca,ios ocurridos en el ni/o ni/o co,o co,o resu resulta ltado do de su desarr desarroll olloo natura natural. l. Ade,á Ade,áss (l de,uestra 0ue incluso un e( res"on res"onde de a estí,u estí,ulos los físico físicoss in,ediatos co,o ha,re& dolor
y contacto físico. *os
"adres no "ueden de"ender de !tendencias a la autorr autorreal eali-a i-ació ción$ n$ ni de de la !alegría de a"render$ "ara e#itar 0ue 0ue los los ni/o ni/oss se 0ue, 0ue,en en o ,uer ,ueran an atro atro"e "ell llad ados os en las las calles. *os incenti#os "ri,arios ásicos Lsustento& contacto físico& etc.M son i,"ortantes no sólo en sí ,is,os sino ta,i(n sirven de base para el "or0ue sirven establecim establecimiento iento de simb simbl lic icos os.. En el
refuerzos refuerzos
curs cursoo del del desarr desarroll ollo& o& las eU"eri eU"erienc encias ias físi física cass reco reco," ,"en ensa sado dora rass se asoc asocia iann reit reiter erad ada, a,en ente te con con eU"r eU"res esio ione ness de inte inter( r(ss y de a"ro a"roa aci ción ón de los los de,á de,ás& s& ,ientras ,ientras 0ue las eU"erienci eU"eriencias as desagradales se asocian con la desa"roac desa"roación. ión. A tra#(s tra#(s de la correlación de los sucesos& estas reacciones sociales se con#ierten en inc incenti enti#o #oss Lre Lrefuer fuer-o -o secundario secundarioM. M. +ara Bandura& el efecto de las reacciones sociales co,o co,o incent incenti#o i#oss deri#a deri#a de su #alor "redicti#o y no de algo inherente a las "ro"ias reac reacci cioones nes. +or esto esto&& la a"roación a"roación y la desa"roac desa"roación ión de las "ersonas 0ue ejercen el "oder de reco,"ensa y "unición son ,ás influyentes 0ue las de a0ue a0uello lloss indi indi#i #idu duos os 0ue 0ue no afec afecta tann la #ida #ida del del alu, alu,no no.. 2arios factores factores contriuye contriuyenn al "oder de los refuer-os inter" inter"ers ersona onales les.. EU"res EU"resion iones es soci social ales es si,i si,ila lare ress "ued "ueden en "resagiar una #asta ga,a de eU"eri eU"erienc encias ias gratifi gratifican cantes tes o "uniti#as. *a desa"roación "uede tener efectos desa desagr grad ada ale less tale taless co,o co,o%% "unición física& sus"ensión de "ri#ilegios& "enalidades& desi desint nter er(s (s&& desa desate tenc nció iónn y ostr ostrac acis is,o ,o.. Kn suce suceso so 0ue 0ue "roduce consecuencias #ariales tendrá ,ás influencia 0ue otro 0ue 0ue sólo sólo "rod "roduc ucee un únic únicoo efecto. tro as"ecto i,"ortante es 0ue las reacciones sociales no
sie,"r sie,"ree #an aco,"a aco,"a/ad /adas as de eU"eriencias "ri,arias% el elogio no sie,"re origina reco,"ensas ni las re"ri, re"ri,end endas as ter,in ter,inan an sie, sie,"r "ree en "u "uni nici ción ón.. Esto Esto estalece la ase "ara el refuer-o inter, inter,ite itente nte&& 0ue "er,it "er,itee un grado grado ,ucho ,ucho ,ás ,ás ele#ad ele#adoo de resiste resistenci nciaa a la eUtinc eUtinción ión Ltal Ltal co,o co,o ya de,o de,ost stra raro ronn los los conductistasM. esde el "unto de #ista de Bandur Bandura& a& lo i,"ort i,"ortant antee del refu refuer er-o -o eUte eUtern rnoo es 0u 0ue& e& al ,is,o tie,"o 0ue es útil en sí ,is,o& estalece "osiilidades "ara el refuer-o "or sustitución y autorr autorrefu efuerer-o. o. Esto Esto ocurre ocurre "or0ue los refor-adores "ri,arios y secundarios "ueden s er condicionados a refo reforr-ad ador ores es si, si,ól ólic icos os terciarios% la "unición física no tiene 0ue ser usada durante todo el tie,"o] la desa"roación es un unaa cond condic ició iónn secu secund ndar aria ia relaci relaciona onada da con la "unici "unición ón física 0ue funciona ,uy ien. A "artir de ahí se "uede a"render ,ediante la desa"roación 0ue recie recie un tercer terceroo y ta,i( ta,i(nn ,ediante la "ro"ia autodesa"roación. Con Con rela relaci ción ón a esto esto es "reciso eUa,inar las diferencias entre entre refuer refuer-o -o eUtrín eUtrínsec secoo e intrín intrínsec seco. o. En una situac situación ión educ educac acio iona nall ,uch ,uchos os de los los conoci conoci,ie ,iento ntos& s& acti#i acti#idad dades& es& co,"etencias y hailidades 0ue un ni/o necesita son tediosos y "oco interesantes. A #eces sólo se torn tornan an co," co,"en ensa sado dore ress cuando el ni/o se hace co,"et co,"etent ente. e. )in la ayuda ayuda de incenti#os "ositi#os durante las fases iniciales de la ad0uisición de hailidades& las "otencialidades no se desarrollarían. En la escuela& e inclus inclusoo en la fa,ili fa,ilia& a& el uso frec frecue uent ntee de coer coerci cion ones es y a,ena-as suele conducir ,ás al desarrollo de anti"atías 0ue a la
for,ación de co,"etencias. El ,ejor ,odo de asegurar ciertos "rerre0uisitos es a"oyar los esfuer-os de los ni/os hasta 0ue su co,"orta,i en ento se desen#uel#a en un ni#el tal 0ue les "er,ita
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una autosustentación. Así& "or eje,"lo& el ni/o "uede "recisar un estí,ulo inicial "ara a"render a leer& "ero una #e- 0ue se #uel#e co,"etente "uede leer "or el ,ero "lacer de hacerlo o "ara otener alguna infor,ación. Cuando el ni/o ha a"rendido las hailidades #erales& cogniti#as o ,anuales y sae desen#ol#erse ien en su a,iente& ya no necesita refuer-o eUterno.
EDTE3
(CJ# :TE3
@ig. ?. 3elación entre el co,"orta, iento y sus consecuenc ias LBAK3A & 6788& "ág. 6>9M. @recuente,ente se contra"onen en una antítesis los refuer-os intrínsecos y eUtrínsecos. Bandura destaca 0ue lo 0ue co,ún,ente se lla,a refuer-o intrínseco incluye& de hecho& ,uchos otros es0ue,as de contingencia. ichos es0ue,as a"arecen re"resentados en la figura ?. En el caso del refuer-o eUtrínseco las consecuencias se "roducen eUterna,ente y la relación con el co,"ort a,iento es aritraria. +or eje,"lo% no es o#io 0ue todo traajo tenga co,o consecuencia un
che0ue de "ago& ni 0ue todo uen dese,"e/o recia elogios o 0ue se censure cual0uier conducta re"rensile. *a a"roación& el dinero& los "ri#ilegios y los castigos se inducen social,ente] no son consecuencias naturales del co,"orta,iento. )in e,argo& cuando ya no se otienen esos resultados el co,"orta,iento declina& a no ser 0ue ad0uiera otro #alor funcional. El refuer-o intrínseco 1tal co,o suele usarse este conce"to1 Contingencia co,"rende tres ti"os de ATK3A* relación entre el co,"orta,iento y sus :T3G)EC consecuencias. En su "ri,era for,a& las contingencias se originan eUterna,ente "ero :T3G)EC están natural,ente relacionadas con el co,"orta,iento. +or eje,"lo% ca,inar ajo la llu#ia& ,oja] ,irar la tele#isión "roduce estí,ulos #isuales] tocar las teclas de un "iano "roduce sonido. En esas condiciones& el co,"orta,iento es influido "or sus efectos sensoriales. Bandura dice 0ue ,uchas acti#idades hu,anas son autorreguladas "or la retroali,entación sensorial 0ue "roducen. En la segunda for,a de ,oti#ación intrínseca& el co,"orta,iento "roduce reacciones naturales 0ue son internas al organis,o. *as res"uestas generan efectos fisiológicos directa,ente y no a tra#(s de esti,ula=
ción eUterna% la ejecución re"etiti#a de una tarea ,uchas #eces conduce a la fatiga] el ejercicio de relajación dis,inuye la tensión ,uscular& etc. :ncluso las acti#idades cogniti#as "ueden "roducir directa,ente efectos fisiológicos& co,o consecuencia de otras contingencias de refuer-o. Es e#idente& "or eje,"lo& 0ue la eUcitación "roducida "or "ensa,ientos "erturadores "uede reducirse cuando se co,ien-a a tener "ensa,ientos ,ás serenos. *a tercera for,a de ,oti#ación ocurre cuando la "ro"ia ejecución constituye la "rinci"al fuente de reco,"ensa. Así& Bandura dice 0ue no hay nada inherente,ente refor-ador en un solo de tua. )in e,argo& "ara un as"irante a solista& llegar a una ejecución eUcelente se con#ierte en fuente de autosatisfacción suficiente "ara sustentar todo el esfuer-o de a"rendi-aje. En las áreas física e intelectual& la ,ayoría de los dese,"e/os conducen a reacciones autoe#aluadoras 0ue sir#en co,o refor-adoras& co,o se "uede #er fácil,ente tanto en el dese,"e/o de los "rofesionales co,o en el de los aficionados. *a ca"acidad de autorrefuer-o e#aluador se estalece& en "arte& a tra#(s de la influencia del refuer-o intrínseco. *a regulación interna del co,"orta,iento re0uiere la ad0uisición de hailidades& la adecuación del dese,"e/o al "atrón es"erado y la autogeneración de consecuencias e#aluadoras. Kna #e- lograda cierta co,"etencia se ad0uieren los "atrones de juicio y las funciones de autorrefuer-o] la
#ariación de la calidad del dese,"e/o se con#ierte& a "artir de cierto ,o,ento& en una fuente signi ficati #a de satisfacción o insatisfacción "ersonal. Es indis"ensale entender 0ue esta tercera clase de refuer-o intrínseco o interno es aritraria en su contingencia. Es asi,is,o una de las "rinci"ales for,as de refuer-o "ara el indi#iduo y se #uel#e intrínseca a "artir de eU"eriencias iniciales eUtrínsecas. -efuerzo vicario Es "osile a"render tanto con los (Uitos co,o con los errores de los de,ás. iaria,ente hay nu,erosas o"ortunidades "ara oser#ar los co,"orta,ientos& las condiciones "or las cuales la gente es reco,"ensada& ignorada o castigada "or sus actos. *a oser#ación de esas consecuencias es funda,ental "ara entender l as influencias del refuer-o. a sea oser#ando resultados en los de,ás co,o eU"eri,entando consecuencias directas se "uede "roducir un ca,io co,"orta,ental. or,al,ente& la oser#ación de un co,"orta,iento 0ue ha tenido (Uito au,enta la tendencia del oser#ador a "roducir un co,"orta,iento se,ejante en el futuro. Esta área de co,"orta,iento "or sustitución Lo #icarioM constituye una de las "rinci"ales contriuciones de Bandura. Este autor co,en-ó con una "osición ásica,ente skinneriana& reconociendo la i,"ortancia del refuer-o eUterno] "ero& a "artir de a0uí& e#aluó el "otencial del refuer-o #icario y "osterior,ente incor"oró a esa área el "roceso de
eUtensión de esos ,is,os "rinci"ios ásicos.
6 < T E C * ' G A E K C A C : A *
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Es i,"ortante entender la naturale-a del refuer-o #icario co,o uno de los es0ue,as centrales de esta teoría. El refuer-o #icario a"arece cuando el oser#ador co,ien-a a ,anifestar ciertos co,"orta,ientos 0ue han sido refor-ados en otra "ersona. Bandura cita nu,erosos estudios 0ue ,uestran có,o el ,odela je refor-ado es ,ás efica- 0ue el ,odelaje sin refuer-o. refuer-o. Cuando Cuando la "ráctica "ráctica de ciertos ciertos co,"orta, co,"orta,iento ientoss tiene características características desagradales& la oser#ación de consecuencias "ositi#as hace ,ás "roale su ocurrencia. *a gente ado"ta "atrones ele#ados de dese,"e/o Llo 0ue reduce la autogratificaciónM& escoge ali,entos 0ue no son de su agrado& sacrifica ienes ,ateriales& confiesa y eU"one "role,as "ersonales& cuando #e 0ue su ,odelo es elogiado o reco,"ensado "or eUhiir una conducta se,ejante. lo hace con ,ayor frecuencia 0ue cuando el ,odelo no es reco,"ensado "or ese ti"o de acciones. Kn eje,"lo elocuente utili-ado "or Bandura consiste en inducir a la gente a "erder el ,iedo a la cora ,ediante la oser#ación de ,odelos "re#ia,ente refor-ados "ara jugar con dichos re"tiles. Es frecuente #er& en nuestra eU"eriencia cotidiana& có,o la gente i,ita ciertos co,"orta,ientos 0ue a"enas están refor-ados& o 0ue incluso tienen consecuencias o as"ectos "uniti#os& si,"le,ente deido a la influencia de los de,ás. )i una "ersona fa,osa co,ien-a a hacer algo& la tendencia a i,itar su co,"orta,iento es rá"ida y se dee "articular,ente a dos ti"os de refuer-o% "ri,ero& a la identificación con el ,odelo y a la creencia de 0ue ta,i(n se #a a ser reco,"ensado co,o (l] segundo& a un refuer-o sutil suyacente "or creer 0ue esa i,itación "uede conducir a la fa,a. Bandura Bandura destaca 0ue la oser#ació oser#aciónn de los resultados resultados Les decir& decir& lo 0ue #e,os hacer a los de,ásM deter,ina "arcial,ente la fuer-a y las "ro"iedades funcionales de los refuer-os eUternos. El #alor de un incenti#o es"ecífico "ara un ni/o de"ende ,ucho de su relación con otros incenti#os y no sólo de las cualidades intrínsecas del estí,ulo. estí,ulo. El refuer-o refuer-o "uede tener efectos reco,"ensado reco,"ensadores res o "uniti#os "uniti#os en el co,"orta, co,"orta,iento& iento& de"endiendo de"endiendo del ti"o& la frecuencia frecuencia y la a,"litud a,"litud con 0ue "re#ia,ente se refor-ó el co,"orta,iento. Algunas #eces& lo 0ue constituye un refuer-o refuer-o "ued "uedee con# con#ertirs ertirsee en "uniti#o "uniti#o al contrastars contrastarsee con reco,"ensas reco,"ensas ,ás atracti#as. *o 0ue hoy es reco,"ensador "uede no ser refor-ador ,a/ana& cuando la situación haya ca,iado. Esas "ro"iedades relacionadas con el refuer-o afectan no sólo al co,"orta, co,"orta,iento iento&& sino ta,i(n al ni#el de satisfacció satisfacciónn o insatisfacc insatisfacción ión "ersonal. *a sensiilidad al trata,iento diferencial diferencial se desarrolla en los "ri,eros a/os de #ida cuando se refuer-a a los ni/os de ,anera diferenciada incluso antes de 0ue "uedan entender sus ra-ones. *os as"ectos desagradales de esos trata,ientos injustos continúan refor-ándose en a/os "osteriores "or las desigualdades de la #ida "rofesional& el reconoci,iento salarial o incluso la "ro,oción "rofesional. *as reco,"ensas justas causan ienestar& ,ientras 0ue las reco,"ensas injustas "ro#ocan resenti,ientos e. insatisfacciones. Este ti"o de "role,a "role,a es frecuente en la sociedad& co,o "uede #erse en las frus=
traciones 0ue sufren deter,inados gru"os sociales o radicales 0ue recien ,enos refuer-o 0ue otros. Al conce"to de refuer-o #icario se asocia el conce"to de "unición #icaria. El co,"orta,iento "uede ser tanto incenti#ado co,o inhiido "or las consecuencias oser#adas oser#adas.. En el "roceso "roceso de "unición "unición #icaria las consecuen consecuencias cias negati#as oser#adas reducen la tendencia a 0ue se re"rodu-ca un co,"orta,iento si,ilar. Este fenó,eno fenó,eno fue eUtensa,en eUtensa,ente te estudiado estudiado con res"ecto res"ecto al co,"orta, co,"orta,iento iento agresi#o& en es"ecial en cuanto a la agresión física. *a co,"roación del castigo a un co,"orta,iento agresi#o usual,ente induce una ,enor agresión Li,itadaM 0ue la de reco,"ensa a dicho co,"orta,iento. Bandura estudió los efectos de la tele#isión sore los ni/os y de,ostró& en una serie de eU"eri,entos i,"ortantes& 0ue la oser#ación de co,"orta,ientos agresi#os "or tele#isión "uede au,entar la tendencia tendencia de los ni/os a ,anifestar ,anifestar conductas conductas agresi#as L#(ase en "articular "articular BAK3A y VA*TE3) & 67F] BAK3A& 3oss y 3oss& 67FM. +ara eU"licar el refuer-o #icario& Bandura enu,era cinco de sus funciones. *a "ri,era es la función infor!ativ infor!ativa, a, en la cual las consecuencias de la res"uesta oser#ada en los de,ás rindan infor,ación a los oser#adores sore el ti"o de acción 0ue "uede ser sancionada "ositi#a o negati#a,ente. *a segunda función es la !otivation !otivational, al, en la 0ue el refuer-o refuer-o oser#ado oser#ado no sólo infor,a infor,a sino 0ue ta,i(n ,oti#a. *a oser#ación de los de,ás en estado de refuer-o "uede funcionar co,o un ,oti#ador ,oti#ador&& au,entand au,entandoo las eU"ectati# eU"ectati#as as en los oser#ador oser#adores es de 0ue reciirán eneficios si,ilares "or actuaciones co,"arales. *a tercera función es la del aprendizaje e!ocional. e!ocional. *os ,odelos general,ente eU"resan e,ociones durante las eU"eriencias "ositi#as o negati#as y los oser#adores son esti,ulados "or esas res"uestas e,ocionales 0ue& de ,anera #icaria& "ri#ilegian reacciones 0ue "ueden estal estalece ecerr el co,"or co,"orta, ta,ien iento to ,otor ,otor regula regular,e r,ente nte asocia asociado do con ese ti"o ti"o de co,"or co,"orta, ta,ien iento. to. Esto Esto se nota nota "articu "articular lar,en ,ente te en el caso caso del ,iedo ,iedo y de las inhii inhiicio ciones nes.. Kna cuarta cuarta funció funciónn es la de la evaluación evaluación.. El co,"orta, co,"orta,iento iento es deter,inado en "arte "or los juicios de #alor. *os #alores "ersonales del oser#ador "ueden desarrollarse y "ueden "ueden alterarse los "reeUistentes& según según có,o sea refor-ada la conducta del ,odelo. *os ni/os se inclinan a desarrollar el gusto "or cosas 0ue no a"recian cuando sus ,odelos son reco,"ensados "or a"reciar tales cosas. Esto se a"lica es"ecial,ente en los co,"orta,ientos escolares. En algunas circunstancias el hecho de #er 0ue se castiga al ,odelo au,enta en lugar de dis,inuir el status el status social del ,odelo. *as consecuencias oser#adas "ueden ca,iar tanto la e#aluación del oser#ador con res"ecto al ,odelo co,o el "ro"io ,odelo. 4uien reco,"ensa a otros de ,anera eUagerada "uede ser considerado "oco sincero& adulador o carente de "atrones& o 0ue intenta so,eter a otros a su influencia. +ara los educadores es es"ecial,e es"ecial,ente nte interesante interesante el hecho hecho de 0ue las e#aluaciones e#aluaciones ca,ian en #irtud del ejercicio del "oder "uniti#o. El uso ,edido del "oder coerciti#o induce el res"eto. *a oser#ación de castigos injustos genera ,ás o"osición 0ue confor,idad. *a últi,a función
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es la de la capa capacidad cidad de ser influido. influido. *a gente usual,ente oser#a no sólo las consecuencias de las eU"eriencias de los ,odelos& sino ta,i(n la for,a en 0ue (stos res"onden al trata,iento. *a ,anera de res"onder es un as"ecto integral del refuer-o #icario y ta,i(n dee ser considerada en la eU"licación de los efectos de este ti"o de a"rendi-aje. *a susce"tiilidad de los oser#adores "ara ca,iar a tra#(s del refuer-o directo au,enta con la "re#ia eU"osición a las res"uestas del ,odelo. Autorrefuerzo $ autorregulación autorregulación *a tercera gran área de ,oti#ación aordada "or Bandura& ade,ás de la de los refuer-os eUterno y #icario& es la del autorrefuer-o. El oser#a 0ue la noción del co,"orta,iento regulado "or sus consecuencias Lrefuer-oM suele inter"retarse ,al& co,o si ninguna acción hu,ana esca"ase nunca de las influencias a,ientales. Bandura afir,a 0ue es erróneo "ensar 0ue el co,"orta,iento hu,ano es un si,"le "roducto de las reco,"ensas y "uniciones eUternas. El co,"orta,iento es regulado "or el juego de relaciones entre los factores eUternos e internos. ;uchos co,"orta,ientos tienen lugar en ausencia de refuer-o eUterno in,ediato] algunas acti#idades si,"le,ente se ,antienen "or la antici"ación de las consecuencias& aun0ue en su ,ayoría están ajo el control del autorrefuerzo. En este "roceso el indi#iduo estalece algunos "atrones de co,"orta,iento "ara sí ,is,o y res"onde a sus "ro"ias acciones de ,anera autorreco,"ensadora o auto"uniti#a. A causa de su ca"acidad ca"acidad de si,oli-ac si,oli-ación ión y de autorreacc autorreacción& ión& el co,"orta, co,"orta,iento iento hu,ano no de"ende tanto de las "resiones eUternas in,ediatas. Bandura incluye los "rocesos de autorrefuer-o en su teoría del a"rendi-aje& lo 0ue au,enta el "ode "oderr eU"licati#o eU"licati#o de los "rinci"ios "rinci"ios de refuer-o refuer-o a"licados a"licados al co,"orta,iento hu,ano. efine el autorrefuer-o co,o un "roceso en el cual los indi#iduos au,entan y ,antienen su co,"orta,iento ,ediante autorreco,"ensas& utili-ando refuer-os 0ue ellos ,is,os controlan y 0ue se autoad,inistran en la ,edida ,edida en 0ue alcan-an sus "ro"ios "ro"ios "atrones "atrones de actuación. actuación. Co,o es "osile "osile eUtinguir ciertos co,"orta,ientos ,ediante autorreacciones negati#as& Bandura autorregulación, 0ue incluye tanto el refuer-o e,"lea e,"lea el t(r,ino ,ás a,"lio de autorregulación, co,o el castigo. )egún la teoría del a"rendi-aje social LBAK3A& 6788M el esfuer-o autorregulado es ca"a- de au,entar la efecti#idad& sore todo a tra#(s de sus funciones ,oti#acionales. Al Al condicionar el autorrefuer-o a la otención de un cierto ni#el de efecti#idad& los indi#iduos crean ,oti#aciones "ro"ias "ara "ersistir en sus refuer refuer-os -os hasta hasta 0ue alcanalcan-an an los "atron "atrones es "reest "reestal aleci ecidos dos.. El ni#el ni#el de auto,oti#ación generada de este ,odo #aría de acuerdo con el ti"o de #alor de los incenti#os& la naturale-a de la actuación y las eU"eriencias "re#ias del indi#iduo con la autorregulaciónEn el cuadro 8 "ueden #erse es0ue,ática,ente re"resentados los tres tres co,"on co,"onent entes es de autorr autorregu egulac lación ión del co,"or co,"orta, ta,ien iento to a tra#(s tra#(s de las consecuencias auto"roducidas.
es"u(s es"u(s de reali-arse& reali-arse& un co,"orta, co,"orta,iento iento indi#idual indi#idual es so,etido so,etido a di#ersas di#ersas di,ensiones de e#aluación Lcualidad& cantidad& rit,o& etc.M] esa e#aluación i,"lica una co,"aración con #alores "ersonales& "atrones de referencia& #aloración de acti#idades y atriuciones de la ejecución& ya sea "ara sí ,is,o co,o "ara los de,ás. Basándose en los "atrones estalecidos& la autorres"uesta "uede asu,ir una de las tres for,as siguientes% reacciones de au toe #aluación& 0ue "ueden ser "ositi#as o negati#as] una consecuencia tangile autoa"licada& 0ue "uede ser reco,"ensadora o "uniti#a] o ninguna res"uesta autorreguladora. Cuadro 8 +roceso de autorregulación de las consecuencias del co,"orta,iento autogenerado LBAK3A& 6788& "ág. 6F>M +ese!pe=o i,ensiones e#aluati#as Calidad 3it,o
'roceso de evaluación evaluación
Cantidad
'atrones de referencia referencia
riginalidad Autenticidad Cons Consec ecue uenc ncia iass es#ío del "atrón As"e As"ect ctos os (tic (ticos os
or,as Co,"aración social Co," Co,"ar arac ació iónn cole colect cti# i#aa
Autorrespuesta 3eacciones de autoe#aluación +ositi#a egati#a Consecuencias tangiles autoa"licadas 3eco,"ensadoras +uniti#as ing ingun unaa auto autorr rres es"u "ues esta ta
Band Bandur uraa dest destac acaa la i,"o i,"ort rtan anci ciaa del del esta estal lec eci, i,ie ient ntoo de func funcio ione ness autorreguladoras co,o "arte del "roceso de educación fa,iliar o de escolari-ación. *os "atrones de co,"orta,iento "ara deter,inar res"uestas autorrefor-adoras se "ueden estalecer tanto "or instrucción directa co,o "or ,odelaje. En "arte& los ni/os a"renden a e#aluar su co,"orta,iento según có,o reaccionan los de,ás ante (l. *os adultos "rescrien un "atrón de co,"orta,iento y se ,uestran satisfechos cuando los ni/os eUhien ese "atrón 0ue ellos #alori-an& ,ientras 0ue se ,anifiestan desilusionados en caso contrario.
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*os efectos del entrena,iento directo en la "ráctica del autorrefuer-o son ,uy claros. *a gente no sólo "rescrie "atrones autoe#aluadores "ara los de,ás& sino 0ue su "ro"io co,"orta,iento los eje,"lifica. Algunas in#estigaciones ,uestran 0ue los ni/os tienden a ado"tar "atrones e#aluadores ,odelados de los de,ás& ju-gan su "ro"io dese,"e/o en relación con esos "atrones y se refuer-an de acuerdo con ellos LBAK3A y Q K+E3)& 67M. Bandura dice 0ue los ni/os recha-an los "atrones inalcan-ales& "racticados "or ,odelos ,uy eU"eri,entados& y frecuente,ente estalecen los suyos& dentro de los lí,ites de sus "osiilidades. Este descuri,iento tiene i,"ortantes i,"licaciones "ara la "ráctica educacional& toda #e- 0ue los "rofesores estalecen a ,enudo "atrones de,asiado ele#ados. Bandura ta,i(n de,ostró 0ue cuando la autosatisfacción de"ende de actuaciones ,uy ele#adas se "recisan ,ucho tie,"o y esfuer-o "ara lograr un ni#el de dese,"e/o 0ue sea refor-ado. A "esar de ser difíciles& los "atrones ele#ados suelen ser i,itados. Esto ocurre "or0ue se los culti#a acti#a,ente ,ediante un a,"lio es"ectro de refuer-os sociales. )e elogia y se res"eta a la gente "or ado"tar "atrones eje,"lares& ,ientras 0ue se la critica "or autorrefor-ar sus actuaciones ,ediocres. Estos ti"os de controles se a"renden a tra#(s de la eU"eriencia. Cuando los ni/os tienen o"ortunidad de oser#ar ,odelos adultos 0ue ado"tan "atrones de efecti#idad ,uy ele#ados& tienen "oca tendencia a dis,inuir sus "ro"ios "atrones frente a una situación conflicti#a en la 0ue los adultos ado"tan "atrones ele#ados& "or ,ás 0ue los de sus colegas sean ajos. +or orto lado& los hijos de "adres ,uy indulgentes t ienden a #ol#erse ,uy co,"lacientes con ellos ,is,os. Bandura de,uestra la necesidad de desarrollar el "otencial "ara generali-ar criterios de actuación dignos de autorreco,"ensa. Esa generali-ación se "uede a"render cuando conco,itante,ente se #arían las tareas y se ,antiene un "atrón de efecti#idad constante "ara el autorrefuer-o. e esa for,a el "atrón co,ún "asa a ser ado"tado con inde"endencia de las acti#idades es"ecíficas& así co,o se eUtraen reglas de sucesos a"arente,ente di#ersos. tra área en la 0ue Bandura hace hinca"i( es la de las condiciones "ara el ,anteni,iento del siste,a de autorrefuer-o. El autor anali-a el efecto de las sanciones negati#as en el ,anteni,iento del autorrefuer-o contingente& el "a"el "redicti#o de deter,inantes a,ientales Lcontrol "or el estí,uloM& los eneficios "ersonales 0ue ,oti#an a la gente a i,"onerse a sí ,is,a re0uisitos de autorreco,"ensa y el so"orte 0ue se recie de los ,odelos. 4otivación de %ase cognitiva Bandura considera co,o factores ,oti#acionales de ase cogniti#a al refuer-o #icario y al autorrefuer-o. El refuer-o eUterno es la esti,ulación 0ue "ro#iene de los sucesos a,ientales y de las condiciones del "ro"io cuer"o. *a gente es i,"ulsada a la acción "or ha,re& sed& i,"ulso
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7 seUual& dolor y di#ersos ti"os de estí,ulos eUternos. Estas son las ases "ara el estaleci,iento de la ,ayoría de los refuer-os eUternos. +ero Bandura insiste en 0ue& en su ,ayor "arte& el co,"orta,iento hu,ano es iniciado y ,antenido "or largos "eríodos de tie,"o& incluso en ausencia de una esti,ulación eUterna in,ediata. En estos casos& la inducción de las acciones es de origen cogniti#o. El refuer-o #icario y el autorrefuer-o "ueden funcionar "or0ue el indi#iduo tiene la ca"acidad de re"resentar las consecuencias futuras en su "ensa,iento. Es a0uí donde reside la ase cogniti#a de la ,oti#ación. *as re"resentaciones cogníti#as de futuros refuer-os funcionan co,o ,oti#adoras del co,"orta,iento actual. ;uchas de las cosas 0ue hace,os están ,oti#adas "or un deseo de otener eneficios antici"ados o de e#itar dificultades futuras. tra fuente de ,oti#ación de ase cogniti#a es a0uella en 0ue o"eran las influencias 0ue inter#ienen en el estaleci,iento de ojeti#os y en la autorregulación. Cuando alguien se decide a otener ciertos ojeti#os& la discre"ancia entre lo 0ue hacen y lo 0ue intentan conseguir crea insatisfacción y sir#e co,o inducción ,oti#acional "ara el ca,io. *os efectos ,oti#acionales no deri#an de los "ro"ios ojeti#os sino del hecho de 0ue la gente res"onde e#aluando sus "ro"ios co,"orta,ientos. *os ojeti#os es"ecifican los re0uisitos "ara una autoe#aluación "ositi#a. *a ca"acidad hu,ana "ara re"resentar cogniti#a,ente esas contingencias es el as"ecto 0ue ,ás destaca Bandura. Bandura critica la idea de 0ue la ,oti#ación sea un ,ecanis,o innato& en es"ecial la ,anera en 0ue lo "resenta +iaget. )egún (l& +iaget "iensa 0ue la gente es ,oti#ada inherente,ente a a#an-ar en el desarrollo cogniti#o "or ,edio de un ajuste "rogresi#o entre las nue#as eU"eriencias y las estructuras cogniti#as ya estalecidas& es decir& a tra#(s de un dese0uilirio y de la ús0ueda de un nue#o e0uilirio L+:A'ET& 67>M. Bandura alega 0ue& ,ientras 0ue no "uedan es"ecificarse los criterios "ara deter,inar los ni#eles ó"ti,os de dese0uilirio& la teoría "iagetiana de la auto=,oti#ación no "uede #alidarse e,"írica,ente. 7=Br. Bruner Bruner considera 0ue los ,ateriales de a"rendi-aje& con#eniente,ente "resentados& astan "ara ,oti#ar al estudiante. Afir,a 0ue el a"rendi-aje es ,oti#ante& 0ue el a"rendi-aje es ,oti#ación. El "role,a& dice Bruner& es encontrar ,ateriales 0ue "uedan desafiar al estudiante !su"erior$ sin destruir la confian-a y el deseo de a"render de los !,enos afortunados$ LB3KE3 & 67>& ca". 9M. El autor incluso agrega 0ue !en algún lugar entre la a"atía y la eUcitación eUtre,a hay un ni#el ó"ti,o de atención y ,oti#ación$ "ara las acti#idades tí"icas de situaciones escolares i%id.". Es"ecífica,ente sugiere 0ue& al co,ien-o de la instrucción& se au,ente el inter(s "or los ,ateriales 0ue se #an a ense/ar. Considera ta,i(n 0ue al estudiante se le dee "ro"orcionar la sensación de eUcitación 0ue
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aco,"a/a al descuri,iento% el descuri,iento de regularidades y de relaciones rinda una sensación de autoconfian-a en las "ro"ias hailidades. Asi,is,o recuerda la i,"ortancia de traducir la ense/an-a a un lenguaje adecuado al ,odo de co,"rensión y de re"resentación del alu,no. Bruner eU"lica su idea con res"ecto al "role,a de la ,oti#ación% !*os ,oti#os "ara a"render deen dejar de ser "asi#os& es decir& de ,antener al estudiante en estado de es"ectador] "or el contrario& se dee "artir& en lo "osile& del inter(s "or a0uello 0ue #a a ense/arse y ese inter(s se dee ,antener de ,odo a,"lio y di#ersificado durante la ense/an-a$ i%id.". Bruner ta,i(n se "reocu"a "or el "role,a de las ,oti#aciones sociales& las ,oti#aciones condicionantes y condicionadas& las ,oti#aciones "ara seguir di#ersas "rofesiones& etc.& controladas "or refuer-os secundarios tales co,o dinero& "restigio& status social o ,oda. ad#ierte 0ue& "ara asegurar la di#ersificación& la sociedad dee conseguir ,antener el inter(s de la gente #aliosa "or todas las "rofesiones. e no ser así& las ,ejores cae-as de la sociedad uscarían las "rofesiones ,ás reco,= "ensadoras y dejarían al descuierto ciertas áreas del conoci,iento. ie- a/os des"u(s de haer escrito el liro The 'rocess of /ducation LB3KE3 & 67>M& en un artículo titulado !The "rocess of education re#isited$ LB3KE3 & 6786M& reconsideró o re#i#ió algunas ideas y destacó la i,"ortancia de los intereses y la #ocación del estudiante en la escuela y en la "ráctica del a"rendi-aje& es"ecial,ente en los ni#eles ,ás altos. El autor afir,a 0ue es necesario relacionar las acti#idades del a"rendi-aje con los aconteci,ientos de la #ida real y con las as"iraciones reales del alu,no. *o i,"ortante& dice& es a"render a suscitar los intereses de alguien y relacionarlos con algo rele#ante. Asi,is,o& en este artículo Bruner se a"roUi,a a las "osiciones de Ausuel y 'agn( al reconocer 0ue el hecho de 0ue el indi#iduo do,ine los ,ateriales 0ue sir#en de "rerre0uisito "ara un nue#o a"rendi-aje es i,"ortante "ara la ,oti#ación y necesario "ara el a"rendi-aje. Co,o ya se dijo en otra "arte de este liro& Bruner no reconoce el uso de refuer-os secundarios 1sore todo del ti"o 0ue destaca )kinner1 "ara "ro,o#er el a"rendi-aje. Afir,a 0ue el "roceso de a"rendi-aje dee conducir al estudiante a desarrollar su autocontrol y a autorrefor-arse a fin de 0ue el a"rendi-aje constituya un refuer-o en sí ,is,o. +or otro lado& el uso de refuer-os secundarios distrae y falsea los ojeti#os reales y la legíti,a satisfacción 0ue rinda el a"rendi-aje. 7='. 'agn( En la "ri,era edición de este liro diji,os 0ue 'agn( no se haía dedicado ,ucho al te,a de la ,oti#ación& li,itándose a citar autores de "osiciones eU"eri,entalistas. +ero reciente,ente& aun0ue continúa estudiando este te,a a "artir de la contriución de otros "ensadores& ha "a=
sado a destacar tres ti"os de ,oti#ación L'A'N& 6788& "ágs. M1 0ue utili-an incenti#os. Hay situaciones en las 0ue el e,"leo de incenti#os "uede estalecer la ,oti#ación] en esos casos& en lugar de es"erar la res"uesta correcta& el refuer-o se da en la ,edida en 0ue el alu,no se #a a"roUi,ando al co,"orta,iento deseado. tra ,anera de desarrollar la ,oti#ación es rindando las condiciones "ara 0ue el alu,no ju-gue su "ro"io (Uito o fracaso. Hay e#idencias de 0ue los refuer-os concretos "ueden sustituirse "or "atrones autodefinidos& con lo cual se desarrolla en el alu,no una sensación de autosatisfacción. El segundo ti"o es la ,oti#ación "rocedente de la tarea. 'agn( se refiere a ella co,o la necesidad o el deseo de reali-ar deter,inada tarea. A este res"ecto& cita el traajo de AK)KBE* L67?& "ágs. FF=FFM 0ue destaca 0ue los ,oti#os son intrínsecos a la tarea y& "or lo tanto& su reali-ación satisface el ,oti#o suyacente. *a efecti#idad fortalece el ego "or0ue afecta al status "ersonal% en la ,edida en 0ue el indi#iduo consigue su reali-ación& ele#a su ni#el de autoesti,a y el senti,iento de adecuación. tro ti"o de ,oti#ación "rocedente de la tarea es la ,oti#ación "ara el dese,"e/o& es decir& el deseo de "roducir& de reali-ar. ;CC*E**A L679M "resentó doce "ro"uestas& "roadas en di#ersos estudios& 0ue intentaan au,entar delierada,ente el ni#el de ,oti#ación "ara el dese,"e/o en distintos gru"os de sujetos& inclusi#e en estudiantes con dificultades de a"rendi-aje. Este autor sugiere 0ue la co,inación de t(cnicas 0ue incluyan una clara definición de ojeti#os& la "erce"ción de la auto,ejoría y un senti,iento de autorres"onsailidad "or la "ro"ia efecti#idad "uede conducir a la ad0uisición de una ,oti#ación "ersistente. Este ti"o de ,oti#ación "ara la co,"etencia "uede& o#ia,ente& e,"learse a,"lia,ente en el "roceso educacional. *a tercera for,a de ,oti#ación anali-ada "or 'agn( es el estaleci,iento de eU"ectati#as. Cuando el estudiante no está aún ,oti#ado "ara reali-ar una tarea& se le "uede ,oti#ar estaleciendo una eU"ectati#a. Esta consiste en antici"ar la reco,"ensa 0ue otendría cuando alcan-ase el ojeti#o. E)TE) L678
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tanto la función de ,oti#ación co,o la de infor,ación. )i se elogia a un alu,no "or "ronunciar correcta,ente una "alara& (ste satisface sus necesidades de a"roación& "ero a la #e- ese refuer-o "ro"orciona infor,ación sore los refuer-os 0ue "ueden es"erarse en el futuro. Este es& desde lueg& un conce"to cogniti#o 0ue se asa en la ca"acidad hu,ana de re"resentar sucesos futuros. Con una "osición se,ejante a la de Bandura& Estes infiere 0ue la ocurrencia de un suceso refor-ador Lo de "uniciónM no retrocede 1en el sentido de refor-ar la res"uesta 0ue lo "recedió1 "ero crea la o"ortunidad "ara 0ue el indi#iduo a"renda una relación entre el estí,ulo 0ue "rodujo la res"uesta y su consecuencia Lrefor-adora o "uniti#aM. El suceso refor-ador no "recisa ser contingente a una res"uesta en "articular "ara "roducir a"rendi-aje. El efecto del refuer-o o de la "unición sore el dese,"e/o ta,"oco es necesaria,ente es"ecífico "ara la acción 0ue lo ocasionó. *a "osición de Estes refuer-a la idea de 0ue la eU"ectati#a es el criterio funda,ental "ara ju-gar el ni#el de ,oti#ación de un indi#iduo. En el ca"ítulo referente a los sucesos del a"rendi-aje se #erá có,o incor"ora 'agn( esta idea. El "ri,er suceso del a"rendi-aje de"ende del estaleci,iento de la ,oti#ación Les decir& del ni#el de eU"ectati#aM. El últi,o "aso& la retroali,entación& sir#e co,o refuer-o "ara confir,ar o no la eU"ectati#a inicial y cierra así el ciclo del a"rendi-aje. El estaleci,iento de eU"ectati#as es un área de la ,oti#ación 0ue 'agn( destaca es"ecial,ente en sus estudios actuales. 'agn( considera 0ue estos tres ti"os de ,oti#ación 1incenti#o& tarea y eU"ectati#a1 tienen ,ucha i,"ortancia y 0ue& "or tanto& deen ser tenidos en cuenta "or los "rofesores y "or 0uienes "lanean la instrucción.
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una idea o "or el cual encuentra en (stos ciertos ,edios de eU"resión 0ue "uede con#ertir en algo útil "ara sí ,is,o. +iaget sostiene 0ue la necesidad de e0uilirio es iológica& "or tanto& innata en el organis,o& "ero dice 0ue la ,oti#ación indi#idual se desarrolla a tra#(s de la relación del ni/o con su a,iente. +or eso la acción de los "adres y ,aestros es tan i,"ortante. Kna de las sugestiones ,etodológicas deri#adas del enfo0ue "iagetiano es la idea de la !ense/an-a "or conflictos$. Esta ense/an-a consiste en inducir al alu,no a confrontar sus creencias actuales y los nue#os contenidos "ara detectar inco,"atiilidades. Esta estrategia dee seguir los "rinci"ios del autodescuri,iento& su,a,ente destacados en esta teoría. Esto significa 0ue el ni/o dee enfrentarse con esas inco,"atiilidades y con infor,aciones conflicti#as y 0ue el "rofesor dee e#itar la tentación de decirle al estudiante 0u( es cierto y 0u( es falso. El ni/o dee descurirlo "or sí ,is,o. Esto es "arte del "roceso de ,oti#ación y ta,i(n "arte del "roceso de desarrollo. El ni/o "asa del "eríodo de egocentris,o al "eríodo de sociocentris,o "or la confrontación con su a,iente. *as fuer-as eUternas inciden sore el ni/o y lo inducen al dese0uilirio. El ni/o intenta conciliar las discre"ancias y desarrolla nue#os "rocesos de ada"tación a esa situación. Al ser el dese0uilirio Lo la necesidad de e0uilirioM uno de l os ele,entos ,ás ,oti#antes& según +iaget& la situación de conflicto ,oti#a al ni/o& tanto en el aula co,o en su a,iente natural. 7=). #Hi--r
7=+. PiaF. *a energía necesaria "ara el desarrollo de la inteligencia "ro#iene de la ,oti#ación. Esta es el fruto de los estí,ulos 0ue "roceden del a,iente físico y social. *a reacción del indi#iduo se da en el ni#el intelectual y #alorati#o& "rocurando un e0uilirio entre las de,andas del a,iente y su estructura interna. *a ,oti#ación "rinci"al está& "ues& en el "ro"io indi#iduo& en su estructura o"erati#a. +ero el a"rendi-aje ta,i(n re0uiere ciertos refuer-os o ra-ones 0ue #ienen de afuera y 0ue constituyen las ,oti#aciones eUternas. A,as for,as de ,oti#ación tienen lugar gradual y "er,anente,ente y for,an "arte de la ús0ueda de e0uilirio entre la asi,ilación y la aco,odación. +iaget se refiere a tres ,oti#aciones funda,entales% ha,re& e0uilirio e inde"endencia con relación al a,iente. *a ús0ueda de e0uilirio Lel conce"to de ho,eostasis& asoluta,ente ásico en +iagetM y la inde"endencia del indi#iduo en relación con su a,iente son "roale,ente ios factores deter,inantes de la ,oti#ación. *a for,a 0ue (sta ado"ta de"ende del "roceso "or el cual el ni/o se identifica con un ojeto 4 con
o hay duda de 0ue el "role,a de la ,oti#ación& "ara )kinner& se resuel#e en t(r,inos de contingencias de refuer-o deida,ente utili-adas& tanto "ara inducir al indi#iduo a iniciar el a"rendi-aje co,o "ara ,antener su "roceso. Esto se reali-a ,ediante la confir,ación de res"uestas& los refuer-os "ri,arios y sore todo secundarios y la retroali,entación. )kinner reco,ienda 0ue se utilice cual0uier ti"o de refuer-o "ara conseguir controlar el co,"orta,iento& a eUce"ción de a0uellos 0ue "rodu-can su"roductos desagradales. Entre (stos& )kinner condena "articular,ente el uso de la "unición& 0ue tiene co,o efecto colateral inducir al estudiante a asociar ciertas acti#idades a contingencias desgraciadas& asociaciones 0ue algunas #eces "er,anecen durante toda la #ida. )kinner ta,i(n afir,a 0ue el "roceso de control del co,"orta,iento dee "asar de un estado inicial de control eUterno a un estado de autocontrol interno. Esto se logra reduciendo& "aulatina y gradual,ente& los refuer-os. *os refuer-os naturales o "ri,arios no astan "ara inducir a un indi#iduo al a"rendi-aje. *a idea del ho,re natural& ueno& corro,"ido "or la sociedad& no es suficiente "ara 0ue los indi#iduos se co,"orten de la ,anera deseada. Ade,ás& si ciertos refuer-os naturales controlan el co,"orta,iento del indi#iduo& es ,ás "roale 0ue condu-can al indi=
CA+GTK* 6> 6>. )ECKEC:A E)T3KCTK3AC:I E* ;ATE3:A* E E)ERASA :ntroducción Es i,"osile 0ue el a"rendi-aje 1incluso el escolar1 sea ca"a- de dar al estudiante todo lo necesario "ara afrontar los "role,as y necesidades cotidianos ni aun de aarcar todos los fenó,enos y hechos de la #ida real. *a función de la educación no es sólo rindar ele,entos útiles cotidiana,ente. ;uchas #eces& el ojeti#o de una unidad de instrucción es si,"le,ente "re"arar al indi#iduo "ara reciir la unidad siguiente& a fin de 0ue ese conoci,iento "re#io se torne instru,ental& se transfiera y facilite el a"rendi-aje de las tareas susiguientes. tras #eces esa facilitación "er,ite 0ue el indi#iduo a"li0ue el conoci,iento así reciido a otras situaciones& ya sean escolares o eUtraescolares. *a i,"ortancia educacional del "role,a se relaciona con el hecho de 0ue todos los ele,entos de hailidad y los conoci,ientos 0ue el estudiante ad0uiere durante un deter,inado curso o currículo "ueden o no ser inde"endientes. )i el a"rendi-aje de una unidad no facilita el de otra& entonces esas unidades inde"endientes& o esos cursos& "odrán ense/arse en cual0uier orden. +or el contrario& si los ele,entos co,"onentes de un curso o currículo son& de algún ,odo& de"endientes entre sí 1y a0uí nos referi,os a la i,"ortancia de "ro#eer los ,edios "ara 0ue tenga Jugar una transferencia de a"rendi-aje& es decir& la facilitación 0ue un a"rendi-aje "recedente tiene sore el a"rendi-aje de una tarea susiguiente y relacionada1& entonces es i,"rescindile una secuencia cuidadosa de los co,"onentes de esas unidades& cursos o currículos& en función de la dirección en 0ue dee darse la transferencia. El "role,a de la secuencia está ínti,a,ente relacionado con la cuestión de la estructuración del ,aterial de ense/an-a. Kn análisis de la estructura del contenido y de los ojeti#os de un curso dee incluir una descri"ción de las relaciones de"endientes e inde"endientes entre las di#ersas co,"etencias Les decir& entre las hailidades o conoci,ientos 0ue el estudiante dee ad0uirirM& organi-ándolas de tal ,anera 0ue i,"li0uen una decisión con res"ecto a la secuencia 0ue dee seguirse "osterior,ente& ya sea ,anteniendo las relaciones de inde"endencia co,o
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ordenando las de"endencias #erificadas. Kn as"ecto i,"ortante en la estructuración del ,aterial es deter,inar cuál es la relación en re los co,"onentes de un curso& el ,odo de desarrollarlo "artiendo de las hailidades !ás si,"les hasta las hailidades ,ás co,"lejas de orden su"erior. Cuando se a"lican estas nociones a la clase& surgen dos cuestiones. +ri,ero [0u( ti"o de organi-ación Lestructurada& jerár0uica& inde"endienteM caracteri-a a las ,aterias escolares\ segundo& [hará una secuencia ,ejor "ara ordenar los ,ateriales escolares\ 6>=A. Ausuel *os "untos ,ás i,"ortantes de esta noción en Ausuel "ueden sinteti-arse con la afir,ación 0ue hace en su liro /ducacional 's$colog$) A Cognitive
la transferencia "or0ue las di#ersas ideas son susu,idas en estructuras cogniti#as "re#ia,ente a"rendidas o eUistentes. +or lo tanto& en la "lanificación de la instrucción se deen destacar las de"endencias del nue#o ,aterial con res"ecto a los ,ateriales ya a"rendidos& y la nue#a unidad a ser a"rendida dee "rogra,arse en una secuencia adecuada "ara facilitar esa integración. *a "ri,era #ariale 0ue inter#iene se refiere al anclaje de los ,ateriales. )i la estructura cogniti#a "osee "re#ia,ente !ideas=ancla$& es necesario "resentar el nue#o ,aterial en un ni#el de inclusión 0ue "er,ita un anclaje y una relación ó"ti,os con las nue#as ideas. Ausuel #e el conoci,iento co,o algo sustancial LideacionalM y no co,o una ca"acidad de solución de "role,as. El sujeto a"lica entonces esos conoci,ientos y ca"acidades sustanciales a la ad0uisición de nue#o ,aterial infor,ati#o. Esto difiere de la "osición de 'agn(& 0uien #e al conoci,iento co,o un conjunto de hailidades intelectuales relacionadas con la solución de "role,as o con otras categorías. *a segunda #ariale i,"ortante de la estructura cogniti#a 0ue& deido a la secuencia o estructuración& afecta a la transferencia del a"rendi-aje Lo al a"rendi-aje "ara la transferenciaM es la ,edida en 0ue el nue#o ,aterial es discri!ina%le del ,aterial a"rendido "re#ia,ente. final,ente& el a"rendi-aje y la "er,anencia del nue#o ,aterial a"rendido en la ,e,oria y en la estructura cogniti#a& de"enden de la estailidad y claridad de esas ideas. Así co,o el ,aterial "re#ia,ente a"rendido sir#e co,o un organi-ador a#an-ado "ara el ,aterial 0ue se a"rende ,ás tarde en la secuencia de a"rendi-aje& cada unidad es"ecífica re0uiere un organi-ador a#an-ado. Cada organi-ador "ro#ee estailidad y claridad de anclaje "ara cada unidad en "articular y& de esta ,anera& da ,ás sentido al ,aterial a ser a"rendido. *a idea de anclaje ta,i(n se relaciona con el conce"to de 0ue en una secuencia de ,aterial 0ue dee ser a"rendido& en la 0ue los ,ateriales "osteriores de"enden intrínseca,ente de los ,ateriales "recedentes L"or eje,"lo& a"render a ,ulti"licar su"one un conoci,iento de la adición tal co,o a"render a di#idir su"one un conoci,iento de la sustracciónM& este ti"o de ,aterial secuencial,ente de"endiente dee ser re"asado y do,inado ,uy ien antes de "asar a la "resentación del nue#o ,aterial. Al res"ecto& Ausuel y 'agn( están "lena,ente de acuerdo& ya 0ue "ara (ste un indi#iduo tiene 0ue do,inar una eta"a 1o l os "rerre0uisítos en una jerar0uía 1 "ara "asar a la eta"a siguiente. *a "articularidad del conce"to de Ausuel es 0ue las ideas=ancla 0uedan destacadas y facilitan así la a"rehensión del nue#o ,aterial. Ade,ás del do,inio de los ,ateriales 0ue co,"onen una secuencia& y 0ue deen haer sido a"rendidos "re#ia,ente& es i,"ortante 0ue se recuerden en el ,o,ento en 0ue sean re0ueridos "ara el a"rendi-aje de la eta"a siguiente. final,ente& "ara ese ti"o de ,ateriales secuencial,ente de"endientes& la re"etición es un ele,ento ,uy i,"ortante "ues garanti-a su consolidación y do,inio y los #uel#e estales y claros en sus relaciones. +ensando en el ti"o de a"rendi-aje 0ue tiene lugar en clase& "ode=
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,os #er 0ue su secuencia secuencia nor,al,ente nor,al,ente es de"endien de"endiente te de los a"rendi-ajes a"rendi-ajes anteriores anteriores.. +ero ta,i(n hay ,ateriales ,ateriales 0ue& aun0 aun0ue ue sean secuenciales& secuenciales& son independientes unes de otros. Cuando se les relaciona secuencial,ente en función de la organi-ación del ,aterial& es ra-onale 0ue cierta unidad "receda a otra& en cierto orden. +ero cuando los ,ateriales son inde"endientes unos de otros& es indiferente la colocación de las unidades en el "rogra,a& es decir 0ue las unidades "ueden ense/arse en en cual0uier orden o cual0uier cual0uier tie,"o. En otras "alaras& asándonos en las eU"eriencias 0ue Ausuel reali-ó en esta área& área& es i,"ortante i,"ortante resaltar 0ue los ,ateriales ,ateriales secuencial,ent secuencial,entee de"endien de"endientes tes se enefician con un orden correcto 0ue facilite el a"rendi-aje de ,ateriales susiguientes] "or su "arte& aun cuando se colo0uen en secuencia ,ateriales secuencial,ente inde"endientes 1"or eje,"lo& a"render "ri,ero un ca"ítulo sore fisiología de la adolescencia y des"u(s otro sore "atología clínica relacionada con la "uertad1 no hay garantías de 0ue un a"rendi-aje facilite el siguiente. Co,o consecuencia consecuenciass "rácticas "rácticas "ara la instrucción instrucción&& "ode "ode,os ,os deri#ar deri#ar las siguientes ideas de la "osición de Ausuel. esd esdee el "unto "unto de #ist #istaa sustancial, "ode,os au,entar la "osiilidad de transferen transferencia cia en la ,edida ,edida en 0ue organice,os organice,os e integre,o integre,oss los conce"tos& "ro"osiciones y unidades de una disci"lina dada& a fin de 0ue tengan un a,"lio "oder de integración& en #irtud de una generali-ación y relación con las di#ersas unidades de esa disci"lina. esde el "unto de #ista progra!ático, #ista progra!ático, for,al& la organi-ación de "rinci"ios de ordenación y secuencia de un asunto facilita la integración lógica y la organi-ación de los ,ateriales. En "ri,er lugar& esta facilitación facilitación "uede lograrse ,ediante ,ediante organizadores avanzados avan zados,, cuya función "rinci"al es la de estalecer un "uente entre lo 0ue el alu,no ya conoce y lo 0ue "recisa conocer& antes de a"render la tarea siguiente. )e trata trata de la utiliutili-aci ación ón de los organ organi-a i-ador dores es eU"o eU"osit siti#o i#oss y co,"ar co,"arati ati#os #os ya ,encionados en ca"ítulos anteriores. +or otro lado& los factores "rogra,áticos 0ue "ueden ser utili-ados en clase "ara ,ejorar la estructura y la secuencia& y así au,entar la transferencia del a"rendi-aje& son sore todo los conce"tos conce"tos ya citados citados de diferenciac diferenciación ión "rogresi#a "rogresi#a y de reconciliación integrati#a. En segundo lugar& hay diferenciación progresiva cuando las ideas generales y ,ás inclusi#as se "resentan "ri,ero y se diferencian luego "rogresi#a,ente en función del detalle y la es"ecificidad. En tercer lugar& la reconciliación integrativa eU"lica y eU"lora las relaciones entr entree las las idea ideas& s& dest destac acaa las las se,e se,eja jann-as as y dife difere renc ncia iass y _rec _recon onci cili liaa las las inco,"atiilidades a"arentes o reales. En cuarto lugar& la organización secuencial 0ue dese,"e/a dese,"e/a ,ás o ,enos el !is!o !is!o papel papel >ue un organ organiza izador dor constituye constituye una asi,ilació asi,ilaciónn Luna estructuraM estructuraM ideacional rele#ante y decisi#a "ara el a"rendi-aje. Co,o ya diji,os anterior,ente& la organi organi-ac -ación ión "or sí sola sola no es sufici suficient entee y otro otro factor factor rele#ant rele#antee son los organi-adores. +or lo ,enos hay 0ue "ro#eer
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uno de ellos a cada unidad o ca"ítulo de un ,aterial a ser a"rendido& a fin de 0ue esos organi-adores funcionen co,o "uentes rele#antes "ara unir ideas susiguientes. Así es co,o Ausuel Ausuel destaca las #entajas #entajas de la :+ "or ofrecer ofrecer secuencia secuenciass "re#ia,ent "re#ia,entee dis"uestas& de graduación "rogresi#a& lo 0ue garanti-a e,e cada incre,ento del a"rendi-aje sir#a co,o situación de anclaje "ara el a"rendi-aje susiguiente. @inal, @inal,ent ente& e& la 0uinta 0uinta condic condición ión "rogra "rogra,át ,ática ica 0ue Ausuel Ausuel sugier sugieree es la consolidación, en un todo& de los ,ateriales a"rendidos& lo 0ue se consigue a tra#(s de la confir,ación& la "ráctica diferencial y la re#isión& durante el !a"rendi-aje& junto con la retroali,entación. *a estructura estructuración ción y la secuencia secuencia tienen consecuenc consecuencias ias funda,ent funda,entales ales "ara la ense/an-a y se reflejan en la elaoración de los currículos. )u"onga 0ue usted tiene en sus ,anos 1co,o lo tu#o Ausuel1 la elaoración de los currículos "ara cursos de ;edicina donde el "role,a es saer hasta 0u( "unto ciertos ti"os de cursos de "re"aración "re"rofesional au,entan la l la,ada co,"etencia "rofesional. Hay ,uchas ,aterias 0ue no tienen relación alguna con la co,"etencia "rofesional& al ,enos directa,ente. Ciertas hailidades 0uirúrgicas& ciertos "rocedi= ,ientos es"ecíficos& 0ue son de hecho el núcleo de esas hailidades y conoci,ientos 0ue co,"onen la lla,ada co,"etencia "rofesional& ,uchas #eces no se ense/an en los cursos. *o 0ue real,ente i,"orta es dar a los "rofesionales el ,íni,o de ,aterial 0ue tiene relación directa con la "rofesión y entrenarlos en ca,io en las hailidades y t(cnicas necesarias "ara dese,"e/ar la "rofesión satisfactoria,ente. )i& "or un lado& las ra-ones de secuencia y estructuración conducen a la eli,inación de ciertos cursos& en la "ráctica (stos se justifican con el ojeti#o de au,en tar la infor,ación y el ca,"o de inter(s "rofesional y cultural del estudiante. 6>=Ba. Bandura A "esar de 0ue la secuencia y estructuración del ,aterial& "ara Bandura& se refiere funda,ent funda,ental,en al,ente te a las a"licaciones a"licaciones clínicas clínicas de sus eU "eri,entos "eri,entos iniciales& iniciales& su a"licailidad a tareas educacionales e incluso de instrucción en situaciones escolares "arece astante a,"lia. *a figura 7 ilustra de 0u( ,anera el refuer-o influye al a"rendi-aje ,ediante la oser#ación& siendo (sta& de cierta for,a& una de las "osiilidades "ara organi-ar secuencial,ente la "resentación de una situación de a"rendi-aje. +ara Bandura& el as"ecto ásico de la secuenciación consiste en la relación entre los siguientes "asos% antici"ación del estí,ulo refor-ador& atención& "resentación de los estí,ulos ,odelo& codificación si,ólica interna& organi-ación cogniti#a y ensayo& seguido de res"uesta. En t(r,inos de eta"as se "odrían deri#ar las siguientes& a "artir de las "ro"osiciones centrales de la teoría de Bandura%
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Antici"ación del estí,ulo 3 refor-ador
Atención
Estí,ulo
Codificación si,ólica ,odelo rgani-ación cogniti#a Ensayo
@ig. 7. 3e"resentación es0ue,ática de la influencia del refuer-o en el a"rendi-aje "or oser#ación& de acuerdó con la t eoría del a"rendi-aje social LBAK3A & 6788& "ág. F?M. aM desarr desarroll ollar ar una situac situación ión de eU"ect eU"ectati ati#a] #a] en una situació situaciónn escola escolar& r& esto signif significa ica 0ue el "rofes "rofesor or dee dee hacer hacer algo algo "ara "ara esti,u esti,ular lar una eU"ect eU"ectati ati#a #a o antici"ación de refuer-o] M lla,ar la atención de los alu,nos hacia la situación ,odeladora& es decir& "re"ararlos "ara "restar atención atención a los sucesos susiguientes] susiguientes] cM "resentar "resentar el estí,ulo estí,ulo a ser ser ,odelado. ,odelado. Esto "uede "uede hacerse hacerse !en !en #i#o$& #i#o$& "or tele#isión& ,ediante historias& etc.] dM el alu,n alu,noo codifi codifica& ca& organiorgani-aa y ensaya ensaya interna, interna,ent entee el co,"or co,"orta, ta,ien iento to "resentado "or el ,odelo] ,odelo] eM el alu,no alu,no "uede "uede Len el ,o,ento ,o,ento a"ro"i a"ro"iado adoMM e,itir e,itir la res"uest res"uestaa 0ue a"rendió a "artir de la oser#ación del ,odelo. Esta secuencia "uede ser útil "ara los di#ersos ti"os de situación escolar& e incluso "ara la "re"aración de los ,ateriales de ense/an-a. Esta Esta re"res re"resent entaci ación ón genera generall en eta"as eta"as se ase,ej ase,ejaa a alguno algunoss "rinci "rinci"io "ioss skinnerianos& co,o los de a"roUi,aciones sucesi#as y refuer-o inter,itente. El "rinci"al traajo de BAK3A en esa área L677M se "resenta en un cuadro de referencia nor,al,ente asociado con el conductis,o de )kinner. En lo 0ue se refiere refiere a los ,ateriales ,ateriales de ense/an-a& ense/an-a& la ,ayor "reocu"ación "reocu"ación de Bandura no es tanto la de los ,ateriales concretos Lliros& etc.M sino ,ás ien la de los ,edios de co,unicación Ltele#isión& fil,es y situaciones de refuer-o social 0ue el "rofesor "uede organi-ar en el aula de claseM. +or eje,"lo& el i,"acto del co,"orta,iento del "ro"io "rofesor sore el alu,no y los efectos del a"rendi-aje a "artir de las influencias del gru"o de referencia del alu,no. alu,no. tro tro "unto "unto destac destacado ado "or Bandur Bandura& a& con res"ecto res"ecto a la secuen secuencia cia y la estructuración de los ,ateriales& es la i,"ortancia de la "resentación del ,odelo o estí,ulo 0ue "ro"orcionará las referencias "ara el nue#o co,"orta,iento y el nue#o a"rendi-aj a"rendi-aje. e. Bandura hace hinca"i( hinca"i( en 0ue la utili-ación utili-ación aislada del refuer-o refuer-o diferencial es un ,odo ,uy lento de a"render] con#iene entonces "ro"orcionar un ,odelo 0ue facilite y acelere considerale,ente el ti"o y la cantidad de a"rendi-aje. Afir,a 0ue las situaciones de a"rendi-aje conducen a una ,ejor actuación cuando no sólo consiguen consiguen esti,ular al alu,no alu,no a res"onder res"onder y a descriir descriir las res"uestas res"uestas a"ro"iadas& sino ta,i(n a indicar en 0u( orden deen ocurrir. +oco "uede resultar& "or eje,"lo& de una instrucción en la 0ue el alu,no alu,no
no haya tenido con tácito "re#io con el ojeto de la ense/an-a. El dese,"e/o es ,ucho ,ás satisfactorio cuando el co,"orta,iento deseado ha sido clara,ente es"ecificado& sin 0ue el alu,no "recise hacer grandes deducciones a "artir de "ocos eje,"los LBAK3A& 677& "ág. M. 6>=Br. Bruner Anterior,ente he,os halado de los cuatro "rinci"ios ásicos sugeridos "or Bruner "ara una teoría de la instrucción. Ellos son% 1 1 1 1
"redis"osiciones estructura y for,a del conoci,iento conoci,iento secuencias características relacionadas con las res"uestas y con la retroali,entacíón. retroali,entacíón.
EUa,inare,os "ri,ero los as"ectos relacionados con la estructura. *uego halare,os de los 0ue se refieren a la secuencia. *a estructura de cual0uier do,inio de conoci,iento dee tener en cuenta tres as"ectos& de acuerdo con la hailidad del alu,no. Estos as"ectos son% el !odo de representacióncon representación con el cual se a"rende o se re"resenta el conoci,iento& su econo!ía y su poder su poder efectivo. Estos tres factores. 1el ,odo de re"resentación& la econo,ía y el "oder efecti#o1 deen #ariar según la edad y el estilo de a"rendi-aje de cada indi#iduo y se a"lican de di#ersos ,odos en los diferentes ,ateriales. (os !odos de representación 1enati#o representación 1enati#o icónico y si,ólico1& 0ue tienen un "aralelis,o con la teoría de los estadios de re"resentación intelectual intelectual "ro"uesta "or +iaget& están "resentes si,ultánea,ente en la estructura cogniti#a de un indi#iduo y son utili-ados utili-ados diferente, diferente,ente ente "ara re"resentar re"resentar cono conoci,ie ci,ientos& ntos& hailidades hailidades&& "rinci"ios& conce"tos& etc.& etc.& eU"licati#os de=la naturale-a. +or lo tanto& "ara 0ue haya una correcta estructuración se deen "resentar los ,ateriales al alu,no de acuerdo con su ,odo de re"resentación. )e dee conducir al alu,no desde su ,odo de re"resentación re"resentación ,ás "ri,iti#o "ri,iti#o hasta un ,undo si,ólico ,ás "oderoso. Ade,ás& es i,"ortante considerar 0ue la ,ate,ática y otras ,aterias tienen deter,inados te,as cuya for,a de re"resentación sie,"re se da en un cierto ni#el Li,ágenes& "or eje,"loM 0ue no de"ende de la ,anera en 0ue el alu,no es ca"ade re"resentarla. *a diferenciación de los ,odos de re"resentación dee #ariar y "rogresar de acuerdo con el ni#el de dificultad y de no#edad con 0ue se #a ense/ando una disci"lina. En la "ráctica& Bruner sugiere 0ue el currículo dee estructurarse de tal ,anera 0ue el alu,no tenga la o"ortunidad de #ol#er& de !re#isitar$ la ,ateria ya a"rendida con otro ni#el de "rofun=
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didad& o sea& con un ,odo de re"resentación ,ás a#an-ado. F9 ta,i(n en este sentido se a"lica la c(lere frase de Bruner de 0ue es "osile ense/ar decente,ente cual0uier cosa a cual0uiera& sie,"re 0ue se haga en su ni#el de re"resentación. El segundo "r"le,a en la "re"aración del ,aterial de ense/an-a se refiere a la noción de econo!ía, es decir& a la ,anera ,ás eficiente de ,anejar o "resentar una idea. *a econo,ía se refiere a la organi-ación ,ás eficiente y efica- 0ue se "uede dar al ,aterial de ense/an-a. Esta noción de econo,ía "uede ser hecha efecti#a "or el alu,no& y #aría ta,i(n según la secuencia y el orden con 0ue se ,ani"ula el ,aterial a ser a"rendido. Bruner afir,a 0ue a la !eU"losión$ de conoci,iento y co,"etencias del ,undo eUterior no corres"onde un fenó,eno si,ilar en la estructura cogniti#a y "erce"ti#a del indi#iduo& 0uien 1según (l1 ,anifiesta una !i,"losión$& es decir& transfor,a lo 0ue dee a"render en teorías& hailidades y& en general& en for,as co,"actas y reducidas. *a estructura cogniti#a tiene lí,ites y la econo,ía es i,"erati#a& en es"ecial en una era de ,edios electrónicos de co,unicación y de saturación de infor,ación. En cuanto al poder de cual0uier do,inio de conoci,iento se refiere al #alor generati#o de un conjunto de ideas y raciocinios a"rendidos. Es decir& el "oder efecti#o 0ue tiene un alu,no de descurir algo "or un análisis refinado] o incluso& el "oder 0ue tiene de enfrentarse con una deter,inada tarea intelectual. El "oder se refiere asi,is,o a la ca"acidad de organi-ación del alu,no "ara relacionar ciertas ,aterias a te,as 0ue a"arente,ente se le "resentan o "arecen se"arados. s(r#ese 0ue Bruner está halando& a su ,odo& de transferencia del a"rendi-aje. A0uí se #e ta,i(n la coneUión de esos factores. esde el ,o,ento en 0ue la función de las hailidades& co,"etencias y conoci,ientos ense/ados y trans,itidos "or la cultura 1en "articular a tra#(s de la escuela1 es "ro#eer a sus ,ie,ros ciertos a,"lificadores 1a,"lificadores de la acción& de los sentidos y del "ensa,iento1& esos instru,entos deen "resentarse al alu,no en una for,a 0ue le sea útil. Esos instru,entos 1entre los 0ue se incluyen las !,aterias$ escolares1 deen con#ertirse en un !odo de pensar acerca de los fenó,enos y "ara ello deen ense/arse co,o un conjunto de proposiciones generativas Lya sea en for,a de reglas eU"lícitas o re0uiriendo inferencias o antici"acionesM. +or eso& "ara Bruner& la ,ejor introducción a una disci"lina es la "ro"ia disci"lina& con sus "ro"ias for,as de coneUiones y relaciones& "ero ta,i(n con las acritudes& es"eran-as& frustraciones y encantos 0ue aco,"a/an el !hacer$ de dicha ,ateria. [Có,o se logra esto\ Estructurando lo 0ue se 0uiere ense/ar en situaciones "role,ati-adas o "role=
,ati-antes y "resentando (stas al estudiante en su ,odo de "ensa,iento.F8 En cuanto a la secuencia& B3KE3 L67M "ostula 0ue el conoci,iento y las ca"acidades de re"resentación intelectual de los indi#iduos se des"la-an desde un ,odo de re"resentación enati#o a un ,odo icónico y& "osterior,ente& a uno si,ólico. +or ello concluye 0ue una secuencia ó"ti,a dee "rogresar en esta dirección. En la secuencia del ,aterial 0ue #a a a"renderse se dee dejar la "osiilidad de eU"lorar alternati#as& de tal ,anera 0ue el alu,no "ueda& en deter,inados "untos& eU"lorar ca,inos di#ergentes antes de decidirse "or "rofundi-ar una de las alternati#as. En cual0uier secuencia& es necesario es"ecificar el ni#el de incertidu,re con 0ue se dee "resentar el ,aterial al alu,no antes de 0ue (ste inicie la ús0ueda de alternati#as y dejar sie,"re un ni#el de tensión ra-onale 0ue ,antenga al alu,no atento y en Ja ús0ueda de soluciones. En sus oras iniciales& Bruner "onía un (nfasis eUcesi#o en la estructuración del ,aterial e insistía en lo siguiente% lo 0ue se a"rende son estructuras o estrategias de solución y ús0ueda de "role,as. son estas estrategias las 0ue deen ense/arse] el contenido es"ecífico tiene "oca i,"ortancia Lal ,enos& no se "reocu"aa "or dar detalles a este res"ectoM. )in e,argo& (l ,is,o hi-o una re#isión 1o una !re#isita$1 a ese conce"to de estrategias y a su i,"ortancia en el "roceso de instrucción en su conjunto. En un artículo reciente LB3KE3 & 6786M declara 0ue su anterior (nfasis en la estructura del conoci,iento no era inde"endiente del conoci,iento y 0ue son estos conoci,ientos y hailidades es"ecíficos los 0ue "er,iten 0ue el indi#iduo "rogrese "or sí ,is,o y a#ance en la estructuración de sus "rocesos intelectuales. agrega% !o es necesario descurir todo en la naturale-a "ara conocerla. Con la ayuda de algunos "rinci"ios se "uede reali-ar una eUtra"olación "ara conocer situaciones "articulares.$ +ero la "ráctica y las eU"eriencias educacionales concretas lo indujeron a ace"tar la necesidad de 0ue el sujeto do,ine conoci,ientos es"ecíficos& ideas& hechos y hailidades "ara su "osterior utili-ación y co,"rensión en estructuras ,ás gen(ricas. En una nota 0ue aclara este asunto& Bruner se declara ,uy satisfecho de haer restado i,"ortancia a las estructuras del conoci,iento y de tratarlas en el conteUto de los "role,as 0ue se nos "resentan. :ntroduce así nue#os t(r,inos co,o #ocación& intención y& "or consiguiente& ,oti#ación co,o funda,entales "ara el "roceso educati#o. Al "ro"orcionar detalles 1co,o nunca hiciera antes1& Bruner insiste en la
F9. En ,uchos círculos educacionales& esta idea se conoce con el no,re d !currículo en es"iral$. F. !*a cultura es... un di#isorio& un de"ositario y un trans,isor de los siste,as de a,"lificación y de los recursos 0ue co,"onen tales siste,as.$
3*" # rindan ,ás "or,enores en el ca"ítulo 6< 0ue trata de los sucesos d "roceso de ense/an-a.
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necesidad de 0ue el estudiante do,ine las hailidades es"ecíficas y suordinadas antes de "asar a estudiar y utili-ar íte,s "ertenecientes a una hailidad su"erior susiguiente. +or cierto& (stas son ideas fa,iliares a otros autores 0ue he,os co,entado en este #olu,en LAusuel& 'agn(M. Co,o fin últi,o y ojeto esencial de cual0uier a"rendi-aje (l coloca la ca"acidad del alu,no "ara descurir y resol#er nue#os "role,as. El a"rendi-aje dee& "or tanto& caracteri-arse "or dotar al alu,no de las hailidades 0ue constituyen "rerre0uisitos de esos ojeti#os últi,os& los cuales no deen ser entidades cerradas sino un instru,ento del "ensa,iento. *a física& "or eje,"lo& no dee ser un conjunto de conoci,ientos sore alguna cosa sino una for,a de "ensar& donde el do,inio de la ,ateria !se con#ierta en un #ínculo de conoci,iento& un ,odo de "ensar& y no si,"le,ente en un te,a sore el cual se conocen hechos o ideas$ LB3KE3 & 6786M. +or ello& en sus ideas sore el currículo& Bruner "ro"one& "or eje,"lo& 0ue se ense/e al alu,no a hacer @ísica y no de 0u( se co,"one ella. Ta,i(n "or ello insiste en 0ue la ense/an-a dee conducir al estudiante hacia un ,odo de re"resentación si,ólica con el 0ue sea ca"a- de re"resentar el ,undo y sus relaciones y de co,"roar y destacar sus as"ectos ,ás i,"ortantes. *o 0ue cualifica la utili-ación de este ,odo de re"resentación es su "oder de si,oli-ar esas relaciones y re"resentaciones y de transfor,ar el "ro"io "ensa,iento en un "ensar si,ólico. En t(r,inos ,ás concretos& las ,ate,áticas y las ,aterias científicas son las ,aterias ,ás útiles y #álidas 0ue "ueden ense/arse en la escuela y son el instru,ento 0ue "er,ite el desarrollo de una cultura. Al ,enos& (sa era la idea de B3KE3 L678>M en su artículo !The )kills of 3ele#ance and the 3ele#ance of )kills$. 2ol#iendo a sus ideas ,ás "rácticas donde rinda reco,endaciones es"ecíficas "ara una teoría de la instrucción 10ue (l distingue cuidadosa,ente de una teoría del a"rendi-aje1& Bruner destaca seis factores necesarios en la secuencia de instrucción% 6. dis"oner las secuencias de ,anera 0ue el estudiante "ercíanla\=estructura de los ,ateriales "or la inducción de casos "articulares]= <. "ro,o#er la transferencia& si se la considera un "resu"uestar del a"rendi-aje] F. utili-ar contrastes en las secuencias& resaltar las discri,inaciones& etc(tera] . e#itar una si,oli-ación "re,atura rindando tantas i,ágenes co,o sea "osile& es decir& for,as icónicas de re"resentación] 9. "osiilitar 0ue el alu,no ad0uiera "ráctica "er,iti(ndole dos ti"os de eU"eriencia% hacer incursiones gen(ricas sore el ,aterial recogiendo a0uí y allí conce"tos y nociones gloales& y "rofundi-ar en te,as de inter(s] . hacer re#isiones "eriódicas o !re#isitas$ a los conce"tos y acti#idades ya a"rendidos y a"licar (stos a las situaciones nue#as y ,ás co,"lejas ,ediante el !currículo en es"iral$. Esto significa 0ue el contenida
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de un asunto "uede no a"renderse de una sola #e-& de ,anera lineal& sino 0ue el alu,no dee tener la o"ortunidad de #ol#er a esos te,as "ara a"renderlos de una ,anera ,ás "rofunda y con un ,odo de re"resentación ,ás a#an-ado. 6>='. 'agn( Con#iene re"etir a0uí algunos "rinci"ios de la teoría de 'agn( eU"uestos en ca"ítulos anteriores y eU"licarlos ,ás detallada,ente "uesto 0ue la estructuración del ,aterial es el "unto focal de su teoría& el ,ás in#estigado y el 0ue ha reciido ,ás "rueas eU"eri,entales hasta ahora. *a distinción entre condiciones eUternas e internas al alu,no "er,ite fijar los lí,ites de la acción educati#a en una situación de a"rendi-aje. *as condiciones internas son a0uellas 0ue el estudiante tiene& o "recisa tener& "ara "rogresar en el a"rendi-aje. )on las ca"acidades intelectuales& es"ecífica,ente& y otras condiciones ,entales o físicas& "ro"ias del organis,o. *o 0ue se "uede hacer es ,ani"ular eUterna,ente la secuencia del ,aterial 0ue se desea ense/ar& "ara rindar la o"ortunidad de 0ue se estale-can esas ca"acidades en el alu,no. En la "ri,era edición de este liro decía,os 0ue la estructura se asaa en las jerar0uías. +ero en sus nue#os liros L'A'N& 678] 'A'N y B3:'')& 678] 'A'N & 6788M hay un enfo0ue ,ás a,"lio y ,ás organi-ado res"ecto de la estructura y la deter,inación de secuencias de la instrucción. El "ri,er "role,a es deter,inar el ni#el de una situación educacional 0ue se 0uiere anali-ar. 'agn( y Briggs oser#an 0ue los "role,as de secuencia difieren de acuerdo con el ni#el& según se trate de un curso& un te,a& una lección o co,"onentes de una lección. En cada caso es "reciso identificar en 0u( ni#el se to,ará la decisión con res"ecto a la secuencia. En el ni#el de un curso el "role,a es agru"ar los te,as] en el de un te,a es el de agru"ar sus sute,as] en el ni#el de una clase y de sus co,"onentes surgen cuestiones real,ente difíciles. *as dos dificultades "rinci"ales consisten en deter,inar% 6M las hailidades suordinadas res"ecto de las hailidades ásicas y
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autor. El cuadro ? da eje,"los de secuencias ien "rogra,adas& asociadas a cada uno de los diferentes ele,entos del a"rendi-aje.F? En el caso de las hailidades ,otrices& "or eje,"lo& el a"rendi-aje de rutinas es"ecíficas de ejecución es esencial. Estas rutinas constituyen& de hecho& reglas& es decir& hailidades intelectuales 0ue for,an "arte de una hailidad ,otri- Les 0ui-á "or esto 0ue Bloo, lla,a a esta área de do,inio "sico,otorM. Así& "ara a"render a andar en icicleta& el ni/o necesita infor,aciones generales sore las icicletas% có,o funcionan los frenos& có,o ca,iar de ,archa Len el caso de 0ue las tengaM& có,o al torcer la rueda se ca,ia la dirección de la icicleta& etc.& antes de co,en-ar la "arte del a"rendi-aje es"ecífica,ente ,otri-. +ara a"render a escriir nú,eros& el ni/o "recisa reconocer y distinguir los ,odelos es"ecíficos de cada nú,ero] una #e- a"rendida esa infor,ación "uede "racticar la hailidad ,otri- de escriir nú,eros. *a secuencia de infor,aciones es diferente "or0ue la jerar0uía no asu,e una i,"ortancia decisi#a. En Historia& "or eje,"lo& se "uede ado"tar co,o enfo0ue la discusión de los hechos en un orden estricta,ente cronológico. *o i,"ortante& "ara el a"rendi-aje de infor,aciones& es "ro#eer lo 0ue AK)KBE* L67?M deno,inó conteUto significati#o. Cuando un sute,a re0uiere el a"rendi-aje de hailidades intelectuales& la secuencia 1en el sentido de do,inio de hailidades 0ue constituyen "rerre0uisitos1 se con#ierte en una consideración funda,ental. El a"rendi-aje de cada hailidad Lu ojeti#o de la claseM tendrá lugar con ,ayor ra"ide- cuando el alu,no sea ca"a- de reunir las hailidades rele#antes "re#ia,ente ad0uiridas "ara la nue#a tarea. Cuando hace,os el análisis jerár0uico de una hailidad intelectual 0ue "retende,os ense/ar& el resultado es una es"ecie de ,a"a de lo 0ue #a a a"renderse. *as ca"acidades a"arecen en su de"endencia jerár0uica y el análisis no "uede o,itir ninguna de las hailidades i,"ortantes ajo riesgo de no "roducir el a"rendi-aje final 0ue se desea. En este ,a"a de las hailidades a"arecen los ca,inos alternati#os "ara ordenar secuencial,ente la ense/an-a. Hay ciertas secuencias 0ue au,entan la "roailidad de res"uestas correctas& es decir& de a"rendi-aje. F8. El conce"to de a"rendi-aje jerár0uico ha sido a,"lia,ente ado"tado& "ero la #alidación de las jerar0uías es"ecíficas ha sido ,enos frecuente. *as jerar0uías de a"rendi-aje se consideran instru,entos útiles "ara el análisis de los "rerre0uisitos de las hailidades intelectuales L' A'N& 6787] VH:TE y 'A'N& 678M así co,o "ara la "lanificación de la instrucción L'A'N y B3:'')& 678] 3 E):CQ & VA' y Q A+*A& 678FM& en es"ecial en ,aterias co,o ,ate,áticas& lenguas y ciencias. Hay dos referencias al e,"leo de la jerar0uía en el desarrollo de "roductos de instrucción L3 ;BE3'& 678] #cience -esearc Associates, 678M. A "esar de esto& las jerar0uías de a"rendi-aje no se han e,"leado con la frecuencia 0ue sería dado es"erar. Kn artículo reciente LVH:TE y 'A'N& 678?M "ro"one un "rocedi,iento "ara la e#aluación for,ati#a de una jerar0uía de a"rendi-aje& con el uso de ,ateriales de ense/an-a y de for,ularios es"eciales "ara los tests anteriores y "osteriores. El grado de retención del a"rendi-aje se "uede utili-ar "ara #alidar las relaciones hi"ot(ticas. Este "rocedi,iento no sólo ayuda a #alidar la jerar0uía sino 0ue de,uestra si las jerar0uías de a"rendi-aje y el "roceso de ,e,oria son funda,ental,ente los ,is,os.
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e j a i d n e r " a e d s o t c u d o r " s o M l e d 6 . s g o á i n " i & , 7 o d 8 7 6 o & c ) n i c ' s ' o : l 3 n B o c y s N o d a ' i c A o s L a ' a i c n e u c e s e d s o i " i c n i r + ? o r d a u C
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a i c n e u c e s a l n o c s o d a n o i c a l e r s e r o t c a @
. M a l g e r L a # i t u c e j e a n i t u r a l r e d n e r " a
a i c n e u c e s e d s e l a t n e ! a d n u f s o i p i c n i r '
. l a t o t a e r a t a l r a c i t c a r " o a c i t í r c a i c n a t r o " , i e d s e l a i c r a " s e d a d i l i a h n e a # i
% o t i s i u 0 e r r e r +
s a i r a s e c e n s e l a u t c . e c l e t t e n & i n s i e ó c d a i d d i u l i a a a l & h a s r a t u l e c e d l a o l i # n e r e " s a e d j a a c i l i d " n e , r i " a l e e n o " u s e r " e )
a d a c a # e e d u e n j a l a - e i d d n s e t e r n " a a l t e e n a e r a , " t a e i a t n d a e # e , l n e r i . d n e a r d ó s i a i c l i a / e s , a n r e h o f e n i e a d l e s t o n e n e , , a l i a # e r o ] " d r a e d d i l n i e r a " a h e a # e e d u e n )
e s r e d n e r " . a n e ó e i c d c u r r e t c s a i h n e e d u 0 a y r a , o h f e n u e 0 n e s r ó i a t c c e n e l e s e a r l " a e r a e " d e o t n e a t n # e e l e , r i a n # ó e i r c a " , r o f n i a *
n e e d s o d a l s i a s o h . c e o # h i s t o a c * i f . i n e t i g n s a t r t o o " U e , t n i o s e c o n n u n r o ó " i c a e s t n r a e / s a e r " " , e c o d a n e o d r e o s r e l e d e & s c e r e r
l e r o " e s r e d e c e r " e e d d a s a d i l d a i n i a r h d o a # e u u s n s e a d d a a d c i l i a r a a h " s e j a l a - e i d d n o e r i # " r a e e " d i o n i n ó i , c o a d u t i s
n . ó s i e c c n e o l i e c e c e d l e s e s n a s o e i c a n e u t s i a s d s a a c i * l . " e t , n e i u s e f a d a l d r l i o i " a o h t e s " a s l e r s a l e d o r t e e c d e l o a i n t i s e , o o i d r l a e s e r c e o n " s e s
e t n e , a i # e r " e s r e d n e r " a . n e ó e i d c c u s r a t s , n e l i e o d r a " e , d r o n f ó n i c e u e l s r o s t a a n l s a e r e a r " " e t o n a # e l e r n ó i c a , r o f n i a * . e t n e , a i # e r " s a d i r i u 0 d a s e d a d i l i a h s a l r e n e t n o c n e e d a , e l o r " = s e n o i c a u
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En un "lano inclinado deri#ar y de,ostrar la relación física% LQM distancia recorrida h.". Construir una tala de #alores ordenados de dos #ariales inde"endientes y elegir la relación ,ate,ática general a"ro"iada& relacionándolas con la #ariale de"endiente.
:dentificar #alores oser#ales de #ariales en eU"resiones si,ólicas 0ue i,"li0uen ,ulti"licación& di#isión y su,a o resta.
)ustituir #alores concretos "or #ariales en eU"resiones si,ólicas.
:dentificar #ariales en eU"resiones si,ólicas.
Atriuir nú,eros a #alores ,edidos.
;edir con escalas das estandari-adas.
Construir una tala de #alores ordenados y es"ecificar las relaciones 0ue re"resentan las o"eraciones ,ate,áticas de ,ulti"licación& di#isión y su,a o resta.
Construir talas de #alores ordenados con una 6 #ariale "or #e-.
Co,"letar ra-ones de nú,eros enteros Lhasta el 6>>M.
rdenar 2alores de #ariales en una tala :dentificar los factores de los nú,eros Lhasta el 6>>M. Anotar siste,ática,ente los #alores de las #ariales.
:dentificar "roductos L,ulti"licarM.
Anotar siste,ática,ente 6 los #alores de las
i#idir nú,eros enteros.
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ser#e la jerar0uía re"resentada en la figura 6>. *ea atenta,ente cada eta"a e i,agine si alguien "odría reali-ar la tarea :2=A antes de do,inar la tarea 2:=A& "or eje,"lo. & en cual0uier otra relación jerár0uica& analice 0u( sucedería si alguien "asase "or alto una eta"a& sin a"renderla. Esto es lo 0ue frecuente,ente ocurre en el a"rendi-aje escolar donde el alu,no se salta eta"as "or haer a"roado un eUa,en en el 0ue 0ui-ás acertó algunos "untos "or casualidad& sin haer a"rendido de hecho la estructura 0ue sustenta la hailidad o ca"acidad re0uerida. Cuando esto ocurre& el alu,no suele 0uedar con !,ala ase$. El conoci,iento "resenta lagunas "rofundas 0ue i,"iden 0ue el sujeto siga "rogresando. Es ta,i(n el caso de ,uchos alu,nos 1incluso de cursos su"eriores1 0ue contestan !de oído$& es decir& 0ue res"onden frag,entaria,ente a las cuestiones y traajos "ro"uestos y consiguen a"roar de esa for,a& sin haer alcan-ado real,ente los ojeti#os finales de la instrucción. )í estudia,os detenida,ente una jerar0uía de a"rendi-aje& "ercii,os sus ,últi"les i,"licaciones. )egún 'agn(& su ,ayor inter(s reside en la "osiilidad de desarrollar estudios de transferencia dj a"rendi-aje% (l desea detectar en 0u( ,edida el do,inio de las ca"acidades anteriores "er,ite "re#er el a"rendi-aje de hailidades "osteriores& es decir& hasta 0u( "unto a0u(llas se transfieren a la ca"acidad su"erior. Cuando ya se do,inan las ca"acidades suordinadas& dee astar una "regunta o una guía de a"rendi-aje "ara 0ue el alu,no sea ca"a- de reali-ar la tarea jerár0uica,ente su"erior. )e "ueden otener ,uchas otras #entajas de una jerar0uía. +or eje,"lo& se eUa,ina al alu,no "ara deter,inar 0u( hailidades conoce ya de esa jerar0uía y se co,ien-a la instrucción a "artir de ellas. e otra ,anera se "erdería tie,"o ense/ando cosas saidas 1si es 0ue el alu,no ya do,ina ciertas ca"acidades o hailidades1 o& "or el contrario& intentando ense/arle hailidades "ara las cuales no "osee aún los "rerre0uisitos necesarios. +ero #ol#iendo al conce"to de jerar0uía% [cuál es su relación con la estructura\ *a estructura& 0ue se re"resenta en una jerar0uía& descrie el te,a& disci"lina o curso 0ue constituyen el ojeti#o de la ense/an-a. Allí se estalecen las hailidades indi#iduales 0ue el sujeto "recisa "oseer o do,inar "ara ser ca"a- de reali-ar los ojeti#os finales fijados en el to"e de la jerar0uía. Es i ,"ortante tener en cuenta 0ue lo 0ue se re"resenta en la jerar0uía no son las infor,aciones 0ue el sujeto dee tener o reciir& sino las hailidades intelectuales. 'agn( y sus colaoradores han lle#ado a cao i,"ortantes in#estigaciones con res"ecto a có,o ad0uieren los indi#iduos esas ca"acidades intelectuales. *a idea central en esos estudios es 0ue en su ad0uisición inter#ienen dos grandes ele,entos% "or un lado& las estructuras 0ue el sujeto necesita "ara reali-ar cierta tarea de a"rendi-aje] "or el otro& las hailidades intelectuales 0ue ya "osee. +ara 0ue haya a"rendi-aje& se "arte de hailidades intelectuales rele#antes y& ,ediante instrucciones& se induce al sujeto a ad0uirir co,"etencia en las tareas o hailidades de ni=
@ig. 6>. Kn ,odelo de jerar0uía.
Anotar siste,ática,ente 6 los #alores de las #ariales&
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#el su"erior en la jerar0uía. Estas instrucciones tienen cuatro funciones "rinci"ales% 6M "er,iten 0ue el alu,no identifi0ue lo 0ue se es"era de (l al final del "eríodo de a"rendi-aje]
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"erior "uede ser del 6>> m "ara l o cual asta una "regunta o indicio "or "arte del instructor. En ca,io& si faltan esas hailidades inferiores& la "osiilidad de transferencia y de a"rendi-aje del ni#el su"erior "uede ser igual a cero. En su,a& el a"rendi-aje de cada nue#a co,"etencia su"erior consiste en un "roceso de transferencia "ositi#a 0ue& a su #e-& de"ende de% a" el recuerdo de los conjuntos de a"rendi-ajes suordinados y rele#antes y %" los efectos de las instrucciones. En una serie de ingeniosos eU"eri,entos& 'agn( de,ostró la ra-onailidad de la hi"ótesis anterior,ente citada. El alu,no 0ue no dis"onía de las hailidades de un ni#el inferior L"or eje,"lo& del ni#el 2::M fue inca"a- de resol#er una acti#idad del ni#el su"erior Ldel ni#el 2M. +or otro lado& un nú,ero significati#o de estudiantes L,ás del 7> ZoM 0ue ter,inaron correcta,ente las tareas del ni#el :2 fueron ta,i(n ca"aces de ejecutar o de recordar las tareas del ni#el 2. *a i,"ortancia de eUa,inar e,"írica,ente cada jerar0uía "ara estalecer la secuencia y la estructuración del a"rendi-aje 1sore todo& teniendo en cuenta las diferencias indi#iduales1 de"ende de la "osiilidad de identificar el estado de "reconoci,ientos y hailidades 0ue el indi#iduo real,ente "osee y 0ue son rele#antes "ara la tarea 0ue dee a"render. ;ediante "rueas& es "osile #erificar en 0u( ni#el de la j erar0uía se encuentra el indi#iduo y 0u( co,"etencia "osee ya "ara& de esa ,anera& recordando y #ol#iendo dis"oniles tales co,"etencias& ense/ar las nue#as co,"etencias de los ni#eles su"eriores de la jerar0uía. El eUigir de un alu,no hailidades 0ue est(n "or enci,a de sus ca"acidades generales y es"ecíficas "uede conducir al fracaso. s(r#ese 0ue& aun0ue sea "osile eUtraer consecuencias "rácticas de esas jerar0uías& los estudios 0ue #eni,os discutiendo tienen gran significación teórica y coinciden con las teorías clásicas de a"rendi-aje& en es"ecial en lo 0ue se refiere al conce"to de conjuntos de a"rendi-ajes. Tales conjuntos de hailidades a"rendidas facilitan el a"rendi-aje y su transferencia a ni#eles su"eriores de hailidades L;aslow& "or eje,"loM. 'agn( afir,a 0ue no se "uede de"ender ,ucho de las ,edidas de inteligencia general y de a"titudes "ara descurir la i,"ortancia de las diferencias indi#iduales con relación al a"rendi-aje de situaciones es"ecíficas. *a co,"etencia es"ecífica en los di#ersos ni#eles de las jerar0uías es un factor de "redicción ,ucho ,ás seguro. En la "ráctica& esto i,"lica 0ue un gru"o de alu,nos& "or el hecho de estar en el cuarto ni#el& deen co,en-ar la lección o el "rogra,a en deter,inado "unto& con deter,inado ni#el de dificultades o resol#iendo deter,inados "role,as. El si,"le hecho de 0ue hayan ter,inado el tercer ni#el o de tener un C: alto o ajo no deería deter,inar su inclusión en tal gru"o. +ara res"etar las diferencias indi#iduales es necesario "artir de un diagnóstico "reciso 0ue "er,ita colocar al estudiante donde dee estar de acuerdo con sus hailidades es"ecíficas. +ara el "rofesor o el "lanificador curricular& esto i,"lica un análisis de la estructura de los ojeti#os de la instrucción en función de los ti"os
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
EL ?ATERIAL DE EN#EAN=A
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de a"rendi-aje aarcados L#(ase figura 6>M. Este análisis& 0ue "uede hacer uso de la citada "regunta !0u( es lo 0ue dee ser ca"a- de hacer$& "er,ite es"ecificar y ordenar secuencial,ente las ca"acidades 0ue constituyen "rerre0uisits "ara las siguientes& "artiendo sie,"re de los ojeti#os finales. ;uchas #eces hay #arias secuencias alternati#as "osiles. *a siguiente eta"a consiste en asegurarse de 0ue el alu,no do,ine real,ente cada ele,ento de la jerar0uía antes de "asar al ni#el su"erior siguiente. *a co,"roación de cada una de estas hailidades y el e,"leo de la instrucción "rogra,ada "ara su"ri,ir las carencias es"ecíficas son dos instru,entos 0ue "ueden facilitar ,ucho esa tarea. Con#iene aclarar 0ue a0uí esta,os destacando ,ucho ,ás la estructura de los ,ateriales 0ue su secuencia& cuya rele#ancia es ,ás dudosa. ;uchas #eces el alu,no ya "osee hailidades de di#ersos ni#eles &de la jerar0uía y no i,"orta real,ente cuándo las a"rendió sie,"re 0ue las recuerde en el ,o,ento o"ortuno. )uele suceder 1y tanto los in#estigadores co,o los "rofesores son conscientes d( ello1 0ue ciertos alu,nos ,ás "re"arados en una disci"lina sean ca"aces de saltarse eta"as. Esto incluso fue #erificado en in#estigaciones donde se eli,inaron algunos "asos inter,edios de la jerar0uía y donde& aun así& algunos alu,nos fueron ca"aces de a"render un ni#el su"erior !saltándose$ una hailidad suordinada. *a eU"licación de esto& confir,ada "or innu,erales in#estigaciones L'A'N& 678>M& es si,"le,ente 0ue los indi#iduos descurieron "or sí ,is,os los re0uisitos inter,ediarios& es decir& 0ue utili-aron alguna estrategia Lcogniti#aM. El lector ya hará notado 0ue la jerar0uía sólo se refiere a las hailidades intelectuales y 0ue no se a"lica a otros do,inios Lconoci,ientos& actitudes& hailidades ,otricesM. En el do!inio de las actitudes el "role,a de la secuencia es considerale,ente ,ás co,"lejo. El a"rendi-aje de actitudes "arece ocurrir ,ejor cuando un ,odelo res"etado co,unica #eral,ente al alu,no sus "referencias o hace (l ,is,o directa,ente las elecciones L#(ase una discusión ,ás detallada de este "role,a en la sección dedicada a la teoría de BanduraM. +ara 0ue sea efica-& la "ersona 0ue actúa co,o ,odelo dee ser ad,irada& res"etada o a"reciada. El res"eto "uede incluso "reeUistir cuando se trata de un "rofesor& el "adre o un a,igo. *a actitud deseada i,"lica la elección de una acción 0ue "uede re0uerir el do,inio de deter,inadas hailidades intelectuales. ue#a,ente a0uí& tales hailidades deen a"renderse "re#ia,ente. *as estrategias cognitivas re0uieren 0ue se delinee y se "resente al alu,no la situación="role,a 0ue #a a eUigir la utili-ación de sus hailidades de organi-ación& análisis y refleUión. *a dis"osición de esas situaciones="role,a tiene 0ue rindar situaciones #ariadas& de tal ,anera 0ue la estrategia a"rendida se generalice a nue#as situaciones. En cuanto al "role,a de la secuenciación& las reglas son las ,is,as 0ue se a"lican a las hailidades intelectuales "uesto 0ue& en cierto sentido& las estrategias son un ti"o es"ecial de hailidad. Co,o la diferencia funda,ental
entre las hailidades intelectuales y las estrategias cogniti#as reside en su contenido y no en el "roceso& la secuencia de a,as será si,ilar. Basándose en sus in#estigaciones& 'agn( define al currículo co,o !una secuencia de unidades organi-adas de tal ,anera 0ue el a"rendi-aje de una unidad "uede conceirse co,o un si,"le acto& desde el ,o,ento 0ue las ca"acidades descritas "or las unidades es"ecíficas "re#ia,ente a"rendidas ya han deido ser desarrolladas$ L'A'N & 678M. *a elaoración de un currículo consiste en el estaleci,iento de ojeti#os finales& la secuencia de las ca"acidades 0ue constituyen "rerre0uisitos y la ense/an-a de las nue#as ca"acidades 0ue deen estalecerse a "artir de las hailidades "re#ias del alu,no. 6>=+. PiaF. *a secuencia del a"rendi-aje y del desarrollo de las estructuras internas está fuerte,ente asociada con los estadios de desarrollo ya ,encionados L#(ase cuadro M. +ara estalecer una secuencia de instrucción es necesario reconocer& en "ri,er lugar& 0ue los lí,ites generales de edad sugeridos "ara cada estadio sólo son "ro,edios y 0ue "ueden #ariar de ni/o a ni/o. En segundo lugar& la secuencia de los estadios es real& "ero "uede haer i,"edi,entos o regresiones indi#iduales. En tercer lugar& el ni/o "uede estar ,ás adelantado en estadios rele#antes "ara una disci"lina y ,ás atrasado en relación con otros conce"tos. En cuarto lugar& es i,"ortante dejar un tie,"o suficiente "ara la generali-ación del co,"orta,iento de un estadio a otro. Kna secuencia correcta tiene 0ue sincroni-ar ciertas nociones co,unes a las ,is,as estructuras suyacentes] en caso contrario& el ni/o 0ueda !sin ase$. Esto es lo 0ue sucede& "or eje,"lo& con res"ecto a la estructura funda,ental de la conser#ación. Esta estructura& en "ri,er lugar& se a"rende en diferentes edades. En segundo lugar& los detalles de for,a& "eso& #olu,en y ta,a/o se a"renden en diferentes "eríodos& dando la i,"resión de 0ue las secuencias suyacentes no son nada estales. ` entro de una unidad es"ecífica de a"rendi-aje& la secuencia de los sucesos dee ser fleUile "or0ue de"ende en gran ,anera de los ojeti#os desarrollados "or el indi#iduo y del ni#el de su desarrollo. En el estadio "sico,otor& donde la secuencia de los hechos se hace en una "rogresión eU"loratoria& encontra,os di#ersas secuencias de sucesos de a"rendi-aje. En el estadio si,ólico& la secuencia se deter,inará "or la "rogresi#a interiori-ación del sentido. En el estadio "relógíco& la for,a de organi-ación de las características de los ele,entos reales y significati#os orientará la secuencia "ara la co,"rensión de los conce"tos. @inal,ente& en el estadio de las o"eraciones for,ales& la secuencia de a"rendi-aje se deter,ina "or la necesidad de desarrollar el "ensa,iento hi"ot(tico=deducti#o. e ahí 0ue el ,(todo de descuri,iento influya "oderosa,ente en la secuencia.
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6>.). )kinner *a "osición de )kinner con res"ecto a la secuencia y la estructuración es astante conocida y "ode,os deducirla fácil,ente a "artir de sus ideas funda,entales& eU"uestas en la "ri,era "arte de este #olu,en. Básica,ente& cada "aso o cada cuadro de un "rogra,a de instrucción se elaora de tal for,a 0ue el indi#iduo 0uede ca"acitado "ara res"onder acertada,ente al cuadro o a la eta"a siguiente. El ojeti#o de la secuencia es asegurar el (Uito al estudiante en cada "aso susiguiente. *a segunda i,"licación es 0ue el ,aterial dee estructurarse en "e0ue/os "asos& es decir& de ,anera 0ue el alu,no "artici"e acti#a,ente y d( res"uestas frecuentes y 0ue se le refuerce en cada uno de esos "asos. Al dar res"uestas frecuentes& es controlado ,ediante un es0ue,a de refuer-o contingente a cada res"uesta y se ,antiene acti#o. +ara 0ue la secuencia y la estructura del ,aterial tengan ,ás #alor en t(r,inos de a"rendi-aje y transferencia y sean ,ás eficaces& es necesario 0ue haya una gradual dis,inución de las "istas a fin de 0ue el estudiante "artici"e cada #e- en for,a ,ás co,"leta& con el ,íni,o de ayuda "osile. ) Q:E3 L67?M se refiere eU"lícita,ente a las #entajas de "rogra,ar el ,aterial en una secuencia efecti#a. Kna secuencia efecti#a& "ara (l& significa 0ue& aun0ue el estudiante a"renda en una di,ensión si,"le en el tie,"o& lo 0ue a"rende se refiere a as"ectos ,ultidi,ensionales. Es "or ello 0ue las di#ersas "artes de un "role,a tienen 0ue re"resentarse de ,anera ,ultidi,ensional y 0ue& natural,ente& todos los "rogra,as se ra,ifican& )kinner utili-a el t(r,ino !ra,ificarse$ en el sentido de 0ue el estudiante tiene 0ue ra,ificar su "ensa,iento "ara ca"tar las di#ersas di,ensiones de un "role,a o conce"to del a"rendi-aje. +ara ello& el "rogra,a "uede Lo dee necesaria,ente& según )kinnerM ser lineal. )egún )kinner se necesitan dos es"ecies de secuencias. *os seg,entos deen dis"onerse en orden] y el "rogra,a dee reali-arse de tal ,anera 0ue el estudiante est( "re#ia,ente "re"arado "ara el cuadro siguiente antes de alcan-arlo. Esa secuencia u orden ,uchas #eces es natural& "ro"ia de la ,ateria& inherente a ella& co,o& "or eje,"lo& en una narración histórica. tras #eces& tiene 0ue tenerse en cuenta el orden de co,"lejidad o la cronología o la dificultad. ;uchas #eces no astan los ni#eles de co,"lejidad "ara deter,inar la secuencia de un "rogra,a y ta,i(n dee considerarse la dificultad. tras #eces la secuencia es irrele#ante. *as in#estigaciones lle#adas a cao "or B3:'') y otros L67?M con res"ecto a la secuencia del a"rendi-aje ,uestran 0ue no sie,"re el orden en 0ue se "resentan los "rogra,as es el ,ejor y 0ue "rogra,as "resentados fuera del orden "re#isto se a"renden con& al ,enos& igual rendi,iento. e cual0uier ,odo& )kinner asa esa necesidad de estructuración y de secuencia de los ,ateriales en !cuadros$ en el conce"to de secuencias de res"uestas ca"aces de "ro"orcionar uenas o"ortunidades de refuer-o y no 1co,o en otras teorías1 en el conce"to de transferencia del a"ren=
di-aje. )kinner #e los actuales "rocesos de "rogra,ación co,o un tanto "ri,iti#os e inci"ientes y considera 0ue tienen 1y 0ue tal #e- sie,"re tendrán1 algo de ingenuidad y de arte en la a"licación de los "rinci"ios de a"rendi-aje] es"ecial,ente en lo 0ue se refiere al ,odelaje del co,"orta,iento& en el sentido de 0ue el alu,no res"onda con frecuencia& y ta,i(n en cuanto a los "rocesos de re#isión& ,ediante la colocación de "untos de re#isión en ,o,entos ó"ti,os a fin de "er,itir la co,"rensión ,ultidi,ensional de los as"ectos a"rendidos secuencial,ente. Kna crítica 0ue se hace frecuente,ente a la :+ es 0ue ella no "ro#ee res"uestas a las dudas de los alu,nos en el ,o,ento en 0ue (stas a"arecen durante el a"rendi-aje. A esto )kinner res"onde 0ue en "rinci"io esas dudas deen e#itarse ,ediante una adecuada "rogra,ación. )in e,argo& si el ojeti#o de la instrucción ,uestra 0ue es rele#ante discutir ciertas dudas& es "referile 0ue se tengan en cuenta estos as"ectos durante la "rogra,ación del teUto y 0ue el "rogra,a discuta las dudas de ,anera constructi#a y "roducti#a. @inal,ente& )kinner co,enta 0ue aún no son nu,erosos los "rogra,adores co,"etentes y 0ue los es"ecialistas en el ca,"o de la ense/an-a no necesaria,ente son uenos "rofesores ni uenos "rogra,adores... C;ETA3: el estudio de las contriuciones de estos autores "ode,os concluir 0ue aún faltan ,uchas in#estigaciones y eU"licaciones "ara otener una guía segura con res"ectó a la secuencia y la estructuración del a"rendi-aje. Asi,is,o& ,uchas #eces los estudios tienen i,"ortantísi,as i,"licaciones teóricas 1en es"ecial los de 'agn(1 "ero ,uy "ocas "osiilidades de "oder ll e#arlos directa,ente a la "ráctica ,anteniendo su "ure-a y sus características originales y sin "erder su #alidecientífica. tras #eces& las sugestiones 1co,o las de )kinner1 son e,inente,ente "rácticas "ero& "or eso ,is,o& eUcesi#a,ente gen(ricas. Ade,ás& #e,os 0ue las teorías anali-adas se dedican a "artes o as"ectos del "roceso de instrucción "ero nunca a todos sus co,"onentes. El "rofesional del área y el in#estigador educacional tienen toda#ía 0ue #alerse ,ucho de conoci,ientos e,"íricos y #alidaciones locales a fin de justificar sus con#icciones. En una tentati#a de recoger el ,ayor nú,ero de "rueas con res"ecto a estos as"ectos& B3:'') L67?M re#isó una eUtensa iliografía. Cuatro as"ectos orientaron sus estudios. El "ri,ero se refiere a >ui?n dee deter,inar la secuencia de la instrucción Lel alu,no& el "rofesor& el "laneador curricular& etc.M. *a segunda línea de in#estigación se relaciona con la duración de las eU"eriencias eUa,inadas& ya sean estudios eU"eri,entales de treinta ,inutos o cursos enteros de un se,estre o incluso de un a/o. Kn tercer as"ecto de los estudios de Briggs se relaciona con el grado de control del a"rendi-aje ejercido "or el alu,no o "or el "rofesor& es decir& si el grado de control #aría "ara "e0ue/as o grandes unidades
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de instrucción. @inal,ente& esos estudios se ocu"aron de un cú,ulo de aspectos específicos relati#os a la estructura y la secuencia del a"rendi-aje& tales co,o el tie,"o& el ta,a/o de las unidades& los ,(todos& etc. _ Aun0ue se trata de un traajo de largo aliento y de ,ucho alcance& sólo cuatro as"ectos "arecen rindar conclusiones definiti#as. 6. *os datos ,ás "ositi#os 0ue fa#orecían una secuencia del ,aterial se encontraron en las eU"eriencias con un t(r,ino ,edio de a"licación. En las in#estigaciones de duración ,íni,a o ,uy grande los datos eran contradictorios y no se co,"roó la rele#ancia de la secuencia. <. El ,ayor eneficio del control de la secuencia "or el "rofesor se da cuando dicho control no es ni asoluto ni total,ente ausente& es decir& cuando se da un ni#el inter,edio. F. En ,uchas in#estigaciones se han confir,ado los descuri,ientos de 'agn( res"ecto a la transferencia del a"rendi-aje en tareas jerár0uicas. . El uso de organi-adores a#an-ados "ara el a"rendi-aje de infor,ación y de conoci,ientos& tal co,o fueron definidos "or Ausuel& "uede ser de gran utilidad "ara au,entar la eficacia del a"rendi-aje. Co,entando los dos "ri,eros te,as& Briggs afir,a 0ue hay dudas en la inter"retación de las #entajas de la secuencia rígida frente a la no secuencia. El ta,a/o del curso estudiado ta,i(n es otra #ariale 0ue "osiilita conclusiones ,ás definiti#as. Con relación a los cursos de larga duración& ,uchas #eces en dichos cursos los ,ateriales no están interrelacionados& ra-ón "or la cual la secuencia de los ca"ítulos o unidades "uede asu,ir di#ersas for,as& sin "erjuicio de la transferencia de a"rendi-aje. Briggs reconoce 0ue hay diferentes ti"os de relaciones secuenciales entre los ,ateriales. Estas "ueden ser jerár>uicas, cuando hay de"endencia] orizontales, cuando hay inde"endencia]
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Briggs "ro"one en consecuencia di#ersos ,odelos "ara in#estigar en el área de la secuencia y la estructuración& "ero ellos esca"an a los ojeti#os de estos co,entarios. eteni(ndose "articular,ente en los as"ectos estructurales de los ,ateriales a ser a"rendidos& Briggs distingue cuatro sentidos "ara la "alara !estructura$. El pri!ero se refiere a la estructura en 0ue el ,aterial se descure "or "ri,era #e-] se sae 0ue los "asos 0ue lle#an al descuri,iento de un "rinci"io o conce"to no sie,"re son los ,ejores ,edios "ara a"render el ,aterial. #egundo, desde el "unto de #ista de una ó"ti,a transferencia de a"rendi-aje& la tradicional di#isión en !,aterias escolares$ se "resenta co,o un ostáculo. ;uchas #eces& cierto ca"ítulo de ,ate,áticas sería transferile a un ca"ítulo de física o de 0uí,ica& o una lección de ,ineralogía deería seguirse de una de 0uí,ica& o #ice#ersa. Esto no sie,"re ocurre& y a #eces "asan a/os "ara 0ue se a"li0ue un ,aterial "re#ia,ente a"rendido& cuando ya está "ráctica,ente ol#idado. En la "ráctica esta situación "uede ,ejorarse ,ediante los !currículos integrados$ o !currículos en es"iral$& co,o se hace en algunas escuelas. En tercer lugar& la estructura se "uede referir a la organi-ación lógica interna o inherente a una disci"lina escolar dada. o sie,"re esa estructura lógica de los ,ateriales es la ,ejor "ara el "ro"ósito de transferencia del a"rendi-aje. os eje,"los ilustran esta situación. El "ri,ero lo "lantea Bruner 1siguiendo las ideas "iagetianas1 cuando dice 0ue& según la lógica& > los ele,entos ásicos contenidos en la 0uí,ica& la física y 1a #eces1 las ,ate,áticas serían los reco,endales "ara iniciar el entrena,iento o la educación de un ni/o& "ero 0ue hay funda,entos "sicológicos 0ue ,uestran 0ue otras ,aterias tales co,o las ciencias naturales 10ue i,"lican seres #i#os y ani,ados1 están ,ás "róUi,as a la estructura "sicológica del ni/o. tro eje,"lo "uede encontrarse en los resultados tan co,unes oser#ados en cursos de ,ate,áticas y ciencias en los 0ue ciertos "rofesores& al insistir en el as"ecto lógico de su disci"lina& ignoran cual0uier sugerencia didáctica] no sie,"re esos cursos son los ,ejor estructurados "ara los alu,nos. 2ol#iendo a las consideraciones de Briggs& (ste diferencia un cuarto sentido "ara el t(r,ino estructura& 0ue dee significar& "ara 0uien se ocu"a en "re"arar ,ateriales de instrucción& !una descri"ción de las relaciones de"endientes e inde"endientes entre los co,"onentes de un seg,ento o un conjunto de a"rendi-aje& dis"uestos de tal ,anera 0ue i,"li0ue cuándo la secuencia "uede ser al a-ar u o"cional y cuándo dee "lanearse cuidadosa,ente& en la hi"ótesis de 0ue la transferencia sea ó"ti,a$ LB3:'')& 67?& "ág. 6>M. En esta conce"tuali-ación #e,os una #e- ,ás la suordinación del "role,a de secuencia al "role,a de la estructuración del curso. >. Es decir& (stos son los ele,entos ,ás si,"les 0ue se #an co,inando y for,ando ,ateriales ,ás co,"lejos u organis,os ani,ados& "or eje,"lo.
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ue#a,ente& la deter,inación de la necesidad de estructuración de los ,ateriales co,o la de su ordenación #a a de"ender de la "osición teórica o "ráctica de cada uno. Esto de"ende de la definición 0ue las di#ersas "osiciones teóricas dan a los t(r,inos !categorías$ o !co,"etencias$ de a"rendi-aje. +or eje,"lo& "ara algunos autores hay diferentes ti"os de a"rendi-ajes& "or lo cual afir,an 0ue los ,ateriales de ense/an-a deen "resentarse sucesi#a,ente& desde las hailidades o ti"os ,ás si,"les a los ,ás co,"lejos. Entre 0uienes tienen esta "osición "ode,os citar a Tol,an& 'agn(& Hilgard& Ausuel y +ressey. +or otra "arte& otros autores no ,encionan o no ace"tan esa diferenciación en ti"os de a"rendi-aje& co,o es el caso de Thorndike& Hull& )kinner y 'uthrie& "ara 0uienes el "role,a de la secuencia y la estructuración es "oco i,"ortante y el (nfasis está en otros as"ectos unitarios Lel refuer-o& "ara )kinner& la reducción de la necesidad& "ara Hull& etc.M. 2e,os& "ues& en esta conce"tuali-ación "ro"uesta "or Briggs& 0ue el t(r,ino !secuencia$ deri#a de la afir,ación o la ús0ueda ásica de una estructura 1"ara una deter,inada unidad de instrucción1 y del (nfasis "uesto en la transferencia de a"rendi-aje co,o la ra-ón suyacente a su eUistencia. Co,o estas consideraciones nos "arecen de un alto inter(s teórico y rindan asi,is,o ele,entos esenciales "ara cual0uier eU"eri,entación y a"licación de un currículo con ase científica& conclui,os con una referencia a las reco,endaciones 0ue B3:'') L67?M hace "ara la reali-ación de .esas in#estigaciones% 6. orientar el currículo en función de los ojeti#os& el dese,"e/o y los resultados es"erados] <. tener en cuenta el conoci,iento 0ue a"ortan las distintas teorías del a"rendi-aje y "restar atención a los diferentes ti "os de a"rendi-aje] F. tener en cuenta la estructura y la secuencia de los ,ateriales] . asar la selección de los ,ateriales de instrucción en in#estigaciones y conoci,ientos res"ecto de los ,(todos o ,edios ,ás adecuados a los di#ersos ti"os de acti#idades de instrucción Lsucesos& según la ter,inología de BriggsM] 9. delegar la elaoración de los ,ateriales de instrucción a gente 0ue tenga real,ente co,"etencia en t(cnicas de "rogra,ación y utili-ación de ,edios ,últi"les] . a"licar t(cnicas e,"íricas "ara re#isar los "rogra,as Le#aluación for,ati#aM] 8. reali-ar una e#aluación general del currículo a"licado& una re#isión asada en la retroali,entación otenida y una ree#aluación Le#aluación aditi#a y re#isiónM.
CA+GTK* 66 66. )E*ECC:I E ;E:) +A3A E* +3CE) E :)T3KCC:I :ntroducción Kn ,edio "uede definirse co,o cual0uier for,a de instru,ento o e0ui"a,iento 0ue se utili-a nor,al,ente "ara trans,itir infor,ación. Así& son ,edios la radio& la tele#isión& el "eriódico& la "i-arra& las cartas& los liros& las ,á0uinas de ense/an-a& etc. Kn ,edio educacional es un instru,ento utili-ado "ara fines educati#os. Ta,i(n "ueden considerarse ,edios educacionales 1ade,ás de la "i-arra& los liros y el "rofesor1 las tecnologías desarrolladas en el ca,"o de las co,unicaciones. En un sentido a,"lio& un siste,a de instrucción "osee ciertos co,"onentes esenciales% ,ensajes& "ersonas& ,ateriales& e0ui"a,ientos y t(cnicas& ade,ás de un lugar o a,iente. or,al,ente los e0ui"a,ientos se "iensan en función de sus as"ectos físicos ard6are") "royectores de dia"ositi#as& "royectores de cine& graadores de #ídeo& a"aratos de tele#isión& ,agnetófonos& ,á0uinas de ense/an-a& ,á0uinas de escriir con graadores es"eciales e incluso ter,inales de ordenador. *os ,ateriales 0ue al,acenan los ,ensajes "ara trans,itir "or ,edio de esos e0ui"a,ientos ta,i(n se deno,inan ,edio soft6are") dia"ositi#as& fil,es& video tapes, discos& casettes, teUtos "rogra,ados& "rogra,as de instrucción "or ordenador& liros& re#istas& artículos t(cnicos& etc. En general cuando alguien hala de ,edios educacionales suele "ensar tanto en el e0ui"a,iento co,o en los ,ateriales% no tiene sentido "ensar en un "royector de cine sin halar del fil,e 0ue se #a a "royectar. esde el "unto de #ista t(cnico es necesario discri,inar entre el a"arato de #ídeo y el tape con los contenidos& aun0ue en la "ráctica estos t(r,inos se e,"lean sin de,asiado rigor. *a selección de los ,edios es una "arte integral del "roceso de desarrollo de los ,ateriales de instrucción. *os "rinci"ales ,odelos de desarrollo de ,ateriales de instrucción 0ue han a"arecido en los últi,os die- a/os incluyen oligatoria,ente un íte, sore la selección de ,edios% B3:'') L678>M] Q E;+ L6786M& ajo el título !3ecursos didácticos o ser#icios auUiliares$] :CQ L678?M] :B L678M] CHAV:CQ L6789M] SA;=B3A L6789M] Chacón de J:;NES L678?M] 3 A;) L678?M. ;ientras 0ue
12 TEC*'GA EKCAC:A* todos estos enfo0ues o teorías conceden i,"ortancia a la selección de ,edios& las i,"licaciones "ara cada una de las teorías tratadas en este liro tienden a diferir 1y en algunos casos& dra,ática,ente1. Todas las teorías concuerdan en 0ue el "role,a de la elección de ,edios es i,"ortante. El desacuerdo se refiere a la !anera có,o deen ser escogidos. 66=A. Ausuel *a e#olución del conoci,iento en las áreas de "sicología y "edagogía& junto con la dis"oniilidad de los ,odernos e0ui"a,ientos& constituyen& "ara Ausuel& los factores 0ue ,odifican y a,"lían el "a"el de los ,edios "ara la instrucción. El e,"leo de esos ,edios dee aco,"a/ar& no sólo al estadio de desarrollo cogniti#o del alu,no& sino ta,i(n a la co,"lejidad de los contenidos. )u utili-ación no se dee restringir a funciones de enri0ueci,iento o de e#aluación sin 0ue dee aarc las fun=
ciones i,"ortantes en la trans,isión de infor,ación al alu,no. +or esa ra-ón& y es"ecial,ente des"u(s de los grados ,ás ele,entales& los ,ateriales curriculares de%en seleccionarse en función de los estudiantes $ no de l os profesores. A tra#(s de algunos gráficos se,ejantes a los de HE::CH L678>M& Ausuei "resenta tres ti"os diferentes de "rocesos educacionales LAK)KBE*& 2AQ HEE):A& 678?& "ágs. F99= F9M. *a "ri,era figura L#(anse las figuras 66& 6< y 6FM ,uestra el "roceso de educación #isto desde el "unto de #ista de la transferencia de conoci,iento a las estructuras cogniti#as del estudiante. *a segunda ,uestra el "roceso de educación en el 0ue los "rofesores sir#en co,o "rinci"al fuente de infor,ación "ara el a"rendi-aje&& co,o ocurre en el ,odelo !tradicional$ de instrucción. *a tercera figura ,uestra el "roceso de educación en el 0ue el "rinci"al "a"el del "rofesor es el de "lanificar un ,aterial de ense/an-a con los recursos adecuados y dese,"e/ar una función de a"oyo o tutora. En este últi,o caso #e,os una ,ayor a"roUi,ación a los enfo0ues conte,"oráneos sore el desarrollo de ,ateriales de instrucción. El "rofesor "ro#ee retroali,entación y coordinación] la transferencia de conoci,ientos de la disci"lina al alu,no se da ,ediante eU"eri,entación& liros& fil,es& "rogra,as& et c( t er a. Ausuel afir,a 0ue !una de las #ías ,ás "ro,isorias "ara ,ejorar el a"rendi-aje escolar consiste en ,ej orar los
,ateriales de ense/an-a$ Ausuel& 678?& "ág. F96M& e incluye en ellos los ,edios& dada su o#ia re lación con los ,ateriales de ense/an-a. En esta teoría los ,edios se #uel#en ,ás i,"ortantes en la ,edida en 0ue facilitan el aprendizaje significativo. Ausuel reco,ienda el e,"leo de la instrucción "rogra,ada y dice 0ue c uan do el contenido de un currículo está adecuada,ente "re"arado y "roado con anterioridad y& ade,ás& contiene instru,entos "ara una retroali,entación "aralela& tiene "oco #alor utili-ar al "rofesor co,o un
Estructura cogniti#a del estudiante Educación ;E:) E* +3CE) E :)T3KCC:I 6F
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E)TK:ATE
Conoci,iento de la asignatura @ig. 66. Kna re"resentación del "roceso de educación considerado co,o transferencia del conoci,iento& tal co,o eUiste E en la asignatura& "ara la estructura cogniti#a del alu,no. + r A):'ATK3A E)TK:ATE o @ig& 6F. El "roceso de educación en el 0ue la función "rinci"al del f Conoci,iento Estructura Conoci,iento Estructura "rofesor recursos de e de ense/an-a y los cogniti#a de laes "lanificar los ,ateriales del de la cogniti#a del
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filtro a tra#(s del cual las ,aterias es"ecíficas llegan al alu,no$ LAK)KBE*& 678?& "ág. F8M. Cuando el ,aterial de ense/an-a se trans,ite directa,ente a los alu,nos& no sólo dicho ,aterial alcan-a su fin en una for,a ,ás clara y efecti#a& sino 0ue "uede ser esencial "ara una instrucción indi#iduali-ada según el rit,o "ro"io del alu,no& su"erando así las li,itaciones "edagógicas y físicas de ,uchos "rofesores. o se eli,ina el "a"el del "rofesor sino 0ue se canali-a hacia la esti,ulación de los intereses& hacia el "lanea,iento y dirección de las acti#idades de a"rendi-aje y hacia la "ro#isión de una retroali,entación ,ás co,"leta e indi#iduali-ada. *os "rofesores son cada #e- ,ás caros y es un des"erdicio e,"learlos "ara re"etir rutinaria,ente contenidos estales% ellos deen& según Ausuel& dedicarse a tareas ,ucho ,ás es"ecíficas e idiosincrásicas. Ausuel no "ro"one ,odelos o reglas "ara la selección de los ,edios. En su últi,o liro L678?M& considera #arias "osiilidades "ara el e,"leo de los ,edios y sugiere áreas en las 0ue son "articular,ente útiles. El utili-a los t(r,inos !ayudas instructi#as$ en sentido gen(rico& e incluye en ellos todos los ,edios 0ue los "rofesores e,"lean con "ro"ósitos educati#os% liros& cuadernos de ejercicios& ,odelos es0ue,áticos& diagra,as& de,ostraciones& laoratorio& fil,es& tele#isión& ,á0uinas de ense/ar& etc(tera.` El considera 0ue ,ateriales i,"resos son el ,ejor ,(todo de trans,isión de los as"ectos rutinarios de los contenidos. )e "uede "resentar una gran cantidad de ,ateriales en una unidad li,itada de tie,"o& y el rit,o de "resentación y de asi,ilación 0ueda ajo el control del alu,no. En lo 0ue se refiere al e,"leo de laoratorios de ense/an-a& Ausuel afir,a 0ue deen circunscriirse a eU"eriencias inducti#as o hi"ot(tico=deducti#as "ara refor-ar así el a"rendi-aje significati#o. El laoratorio no dee utili-arse "ara ,eras de,ostraciones& "ara ejercicios si,"les o "ara r ecolectar y ,ani"ular datos e,"íricos 0ue "ueden "resentarse #eral,ente o de,ostrarse #isual,ente& con ,ayor eficacia.6 *os alu,nos sólo "ueden descurir las generali-aciones cuando ellos ,is,os han estructurado el "role,a. En este caso& es esencial 0ue los "rocedi,ientos y ,(todos dis"oniles "ara traajar con los datos se es0ue,aticen& se seleccionen y se organicen de tal ,odo 0ue se indu-ca el descuri,iento y au,ente la "roailidad de su ocurrencia. *a eU"eriencia "ersonal del alu,no es útil y necesaria. o ostante& no se "uede "resu"oner 0ue el alu,no sea ca"a- de desarrollar in#estigaciones inde"endientes o acti#idades de descuri,iento total,ente autóno,as. Ausuel se refiere a la tele#isión y a los fil,es co,o a un único ,edio e indica sus #entajas. *a "ri,era de ellas es 0ue el "resentador& "or regla general& es alguien ,ás ca"acitado 0ue los "rofesores. Ade,ás& los ,edios "ueden rindar una eU"eriencia #icaria ,ejor 0ue la eU"eriencia directa con el "rofesor. *as t(cnicas y ,edios tales co,o la ani,ación& 6. +ara una discusión de la iliografía con res"ecto a los laoratorios de ense/an-a& #(ase L6788M.
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los es0ue,as& los diagra,as& etc.& "ueden au,entar la eficacia del a"rendi-aje y& asi,is,o& "er,iten conser#ar seg,entos del co,"orta,iento de los alu,nos "ara una retroali,entación "osterior y un análisis crítico& datos (stos 0ue de otra ,anera se "erderían irre,ediale,ente. +or otro lado& (l indica una des#entaja o#ia 0ue es la ausencia de contacto directo entre el "rofesor y los alu,nos& "or ,ás 0ue afir,a 0ue no se trata de una "(rdida irre,ediale "or cuanto la "resencia del "rofesor "uede darse a tra#(s de l a retroali,entación& las infor,aciones& las discusiones y ta,i(n en los as"ectos e#aluati#os de la instrucción "or ,edio de deates directos o de "e0ue/os gru"os de discusión& des"u(s de la "resentación del ,aterial audio#isual. Ausuel ta,i(n discute la instrucción audiodirigida& la instrucción "rogra,ada y la instrucción asistida "or ordenador. ice clara,ente 0ue su !conclusión con res"ecto a la instrucción "rogra,ada es 0ue& "otencial,ente& se trata del ,(todo ,ás efica- "ara la tr ans,isión de los contenidos ya estalecidos de la ,ayoría de las disci"linas$ LAK)KBE*& 678?& "ág. F?M. Asi,is,o recuerda 0ue Ya instrucción "rogra,ada "uede incluir alguna acti#idad de descuri,iento guiado& #icaria y e,"írica& "or ,ás 0ue (sta sea& o#ia,ente& ,enos efecti#a 0ue los laoratorios y las de,ostraciones "ara el a"rendi-aje de ,(todos científicos o "ara la ad0uisición de hailidades de oser#ación y discri,inación. El "refiere la for,a de instrucción "rogra,ada reali-ada en el dise/o con#encional de un liro& sie,"re 0ue "re#ia,ente se co,"ruee la secuencia y claridad del ,aterial y 0ue el "rogra,a contenga unidades adecuadas "ara co,"roar el conoci,iento ad0uirido y "ara "ro#eer retroali,entación al alu,no. alerta 0ue la instrucción "rogra,ada se dee #er en un sentido ,uy a,"lio y no& si,"le,ente& co,o ,á0uinas de ense/ar o liros cuyas "áginas& en lugar de ofrecer una narración continua& se li,itan a "e0ue/os cuadros y a la t(cnica de "e0ue/os "asos. entro del conce"to general del a"rendi-aje "ara el do,inio& Ausuel destaca& final,ente& 0ue los ,edios de instrucción Len "articular& la instrucción "rogra,adaM tienden a reducir el grado de #ariación entre los alu,nos ante cual0uier tarea de ense/an-a. Esto es lógico& desde el ,o,ento en 0ue el e,"leo de la instrucción "rogra,ada "er,ite 0ue los estudiantes a"rendan según rit,os diferentes% así& cada uno "uede dis"oner del tie,"o necesario "ara conseguir los ele#ados ni#eles de dese,"e/o estalecidos "or los ojeti#os. Esto re"resenta un gran "rogreso frente a la situación tradicional tí"ica. 66 =Ba. Bandura Bandura no "resenta un ,odelo de selección de ,edios per se "ero anali-a el "a"el de ciertos ,edios del "roceso educacional y hala de los ,ejores ,edios "ara "ro,o#er el a"rendi-aje "or oser#ación. En la figura 6 L#(ase la sección <=BaM ,uestra 0ue los ,edios tienen ,ucho 0ue #er con los "rocesos de atención. *os indi#iduos no "ueden a"render
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,ucho a tra#(s de la oser#ación a no ser 0ue "resten atención y "ercian "erfecta,ente los as"ectos significati#os del co,"orta,iento del ,odelo. e ahí 0ue ciertos ,edios faciliten el a"rendi-aje "or oser#ación. Algunas for,as de ,odelaje son intrínseca,ente reco,"ensadoras& de tal ,anera 0ue lla,an la atención de la gente a cual0uier edad y "or largos "eríodos. El ,ejor eje,"lo de esta afir,ación es el ,odelaje hecho a tra#(s de la tele#isión. El ad#eni,iento de la tele#isión eU"andió considerale,ente el nú,ero de ,odelos dis"oniles "ara los ni/os y los adultos. A diferencia de sus "redecesores 10ue se li,itan sore todo a las fuentes de ,odelaje fa,iliar o suculturales1& hoy la gente "uede oser#ar y a"render di#ersos estilos de conducta dentro de su "ro"ia casa& a tra#(s de ,odelos si,ólicos 0ue a"arecen en los ,edios de co,unicación de ,asas. *os ,odelos 0ue se "resentan "or tele#isión son tan eficaces "ara ca"tar la atención 0ue los telees"ectadores a"renden ,ucho de lo 0ue #en& sin 0ue se necesiten incenti#os es"eciales "ara ese a"rendi-aje LBAK3A& 6788& "ágs. <=<9M. Bandura ta,i(n destaca el "a"el de la tele#isión en los procesos de retención, el a"rendi-aje "or oser#ación se asa sore todo en dos siste,as de re"resentación Li,ágenes y siste,as #eralesM y ,uchos co,"orta,ientos se fijan a tra#(s de i,ágenes. *a esti,ulación sensorial acti#a los sentidos& los 0ue a su #e- dan origen a la "erce"ción de los sucesos eUternos. Co,o ya haían notado +iaget y otros& las i,ágenes #isuales son "arte i,"ortante de la ,e,oria. *a i,aginación #isual tiene un "a"el destacado en el a"rendi-aje "or oser#ación& en es"ecial cuando% a" los estudiantes carecen de hailidades #erales& o %" cuando no hay un re"ertorio #eral claro con relación al acto L"or eje,"lo& en el caso de ,últi"les acti#idades ,otrices& co,o conducir un auto,ó#il& andar en icicleta& etc.M. *a figura 6 ilustra los estí,ulos o ,odelos 0ue se codifican si,ólica,ente& se organi-an cogniti#a,ente y se ensayan antes de "resentarlos. Esos !,edios$ "ueden ser reales o re"resentaciones #isuales. *a tele#isión es el ,edio ,as fleUile y de acceso relati#a,ente fácil. *uego #ienen los fil,es. BAK3A es categórico% !frente a la eficacia y la eUtensa eU"osición del "úlico al ,odelaje de la tele#isión& los ,edios de co,unicación de ,asas tienen un "a"el ,uy influyente en la confor,ación de co,"orta,ientos y actitudes sociales... Con el e,"leo creciente del ,odelaje si,ólico& los "adres& los "rofesores y otros ,odelos tradicionales "ueden reducirse a dese,"e/ar funciones ,enos "redo,inantes en el a"rendi-aje social$ L"ág. F7M. Aun0ue Bandura no desta0ue la selección de ,edios per se, es e#idente 0ue reconoce el i,"acto de ciertos ,edios y ,uestra la ,anera en 0ue deen utili-arse. El se/ala có,o el ,odelaje astracto es introducido ,ediante la ,ani"ulación #eral si,ólica y có,o "uede integrarse esto en el "roceso educacional. :ncluso ,ás& ,uestra có,o los ,edios #isuales "ueden utili-arse "ara ,odificar una a,"lia ga,a de co,"orta,ientos.
66=Br. Bruner *a "osición de Bruner con res"ecto a la elección de ,edios está clara,ente eU"resada en su artículo !*earning through eU"erience and learning through ,edia$ L*) y B3KE3 & 678& "ágs. 6<9=69>M. Este traajo es una eUtensión y elaoración del ca"ítulo referente a los ,edios audio#isuales de su liro Te 'roces of /ducation L67>M. Bruner di#ide el` desarrollo cogniti#o en dos clases distintas% conoci,iento y hailidades. +or un lado& descrie el a"rendi-aje de conoci,ientos co,o un conjunto de factores 0ue "er,anecen ,ás o ,enos in#ariales a tra#(s de las diferentes acti#idades] esos factores "ueden considerarse co,o características estructurales de los ojetos y sucesos& y constituyen lo 0ue sae,os de esos ojetos y sucesos. +or otro lado& en el a"rendi-aje de hailidades son las "ro"ias o"eraciones Lacti#idadesM las 0ue "er,anecen in#ariales cuando se las ejercita con diferentes ojetos y sucesos. +ara el do,inio de una disci"lina& o incluso de un ojeti#o& el alu,no de"ende de infor,aciones 0ue le "er,itan to,ar deter,inadas decisiones Lconce"tuar& discri,inar& inferir& etc(teraM. En la "ráctica& la ,anera ,ás o#ia de acu,ular esas infor,aciones es ,ediante el e,"leo de hailidades se,ejantes en diferentes do,inios. +ara Bruner& la ,ejor ,anera de a"render Len "articular& en el área de las hailidades y los conoci,ientosM es a tra#(s de la e0periencia directa. *a ,ejor for,a de a"render con res"ecto a un "aís es recorriendo sus ca,"os y sus calles& leyendo su "oesía& co,iendo sus co,idas& traajando en sus organi-aciones& etc. +ero& natural,ente& hay ,uchas otras for,as de ad0uirir infor,aciones y Bruner se refiere a ellas co,o eU"eriencias ,ediatas. )on for,as de eU"eriencia 0ue no incluyen la eU"eriencia directa. Bruner di#ide la instrucción en tres clases ásicas% eU"eriencia directa o contingente Llo 0ue (l lla,a !a"render haciendo$M& a"rendi-aje "or oser#ación y e,"leo de siste,as si,ólicos& incluyendo el lenguaje natural. Estas tres categorías del co,"orta,iento o for,as de instrucción están interrelacionadas y de"enden de tres ,odelos de re"resentación de la eU"eriencia 1enati#a& icónica y si,ólica1 definidos en el ca"ítulo F. *a relación de esas for,as de a"rendi-aje con los ,edios de instrucción se ilustra en el cuadro 7 LBruner y lson lla,an a esos ,edios !reali-aciones tecnológicas$M. En el caso de las eU"eriencias directas& las reali-aciones tecnológicas 0ue sugiere son% a,ientes estructurados& eU"eri,entos de laoratorio& si,ulación& juegos educati#os e incluso ,á0uinas de ense/an-a. El a"rendi-aje "or oser#ación lo di#ide en oser#ación "ro"ia,ente dicha y ,odelaje. *a oser#ación es si,"le,ente el hecho de #er a los otros& ,ientras 0ue el ,odelaje es el acto de #er a los otros en deter,inadas situaciones instructi#as& tal co,o ocurre& "or eje,"lo& en la i,itación de co,"orta,ientos del "rofesor. +ara el "ri,er ti"o de a"rendi-aje los ,edios 0ue sugiere son fil,es y "royecciones& ,ientras 0ue "ara el
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@or,as de eU"eriencia y reali-aciones tecnológicas L,odificado a "artir de *) y B3KE3& 678& "ág. 6F ,odelaje sugiere las de,ostraciones y el "ro"io dese,"e/o de los ,odelos. En cuanto a los siste,as si,ólicos& hace una distinción entre co,unicación e Categorías de co,"orta,iento de las 0ue "uede eUtraerse infor,ación
:ndirecta Linstructi#aM
1 a,iente estructurado 1 eU"eri,entos de laoratorio 1 si,ulaciones 1 juegos educati#os 1 ,á0uinas de ense/an-a
ser#aciones
1 fil,es y "royecciones
directa.
ED+E3:EC:A CT:'ETE
A+3E:SAJE +3 B)E32AC:I
3eali-aciones tecnológicas
1 de,ostraciones o ;odela je LinstrucciónM 1 ejecución de los ,odelos Co,unicación
):)TE;A) ):;BI*:C) :nstrucción
1 1 1 1 1 1
,edios i,"resos diujos diagra,as ,odelos gráficos ,a"as
instrucción y distingue seis diferentes inno#aciones tecnológicas o reali-aciones 0ue considera a"ro"iadas "ara esas dos áreas. Ellas son% ,edios i,"resos& dise/os& diagra,as& ,odelos& gráficos y ,a"as. Bruner destaca 0ue los ,edios i,"resos son ,uy efecti#os y útiles "ero 0ue su ,ayor li,itación se dee a 0ue la infor,ación se rinda a tra#(s de un siste,a si,ólico 0ue re0uiere ,ucho desarrollo #eral. E incluso ,ás% el sentido 0ue se eUtrae o se ad0uiere a "artir de ese siste,a si,ólico se li,ita al sentido ad0uirido "or el e,"leo de ese sí,olo en el ,undo referencial o en el ,undo de la eU"eriencia. El "roceso de internali-ación y transfor,ación de la eU"eriencia indirecta dee estructurarse correcta,ente de ,anera 0ue ingrese en la estructura cogniti#a del alu,no.
*a eU"eriencia educati#a& así co,o las eU"eriencias de la #ida en general& re0uieren una !...ús0ueda continua de for,as de a"licar los siste,as si,ólicos en la eU"eriencia co,ún$ L*) y B3KE3 & 678& "ág. 69M. Esto for,a "arte de la ús0ueda de la co,"rensión% el "a"el de las reali-aciones tecnológicas es el de facilitar y dis"oner el a,iente de ,odo 0ue las consecuencias de la acti#idad se tornen ,ás o#ias. 'ariel )A*; desarrolló ,ás a,"lia,ente las ideas de Bruner Ly& hasta cierto "unto& ta,i(n las de AusuelM en su artículo !Vhat is learned and how it is taught% the interaction etween ,edia& ,essage& task and learner$ L678M. En una fascinante eU"licación res"ecto de la selección de ,edios& 0ue "arte de un "unto de #ista cognitivo, (l dice 0ue la cuestión funda,ental se refiere a las funciones de los !edios en la educación. *os factores 0ue deen suyacer al e,"leo de los ,edios son los siste,as si,ólicos& el ,ensaje& el alu,no y las tareas educati#as L"ág. F?M. Tal co,o Bruner& (l afir,a 0ue lo i,"ortante en la utili-ación de los ,edios de instrucción no son las tecnologías de trans,isión sino los siste!as si!%ólicos escogidos. Kno de sus argu,entos funda,entales es la idea de la interacción entre a"titud y trata,iento L,ediosM& "or0ue !un ,edio "uede ser ,ás a"ro"iado "ara la trans,isión de cierta infor,ación a deter,inado alu,no 0ue "or ser#irse de un siste,a si,ólico iso,órfico a su ,odo si,ólico de "ensa,iento$ L"ág. F7M. A "artir de la infor,ación anterior& )alo,on "ro"one 0ue& "uesto 0ue tanto los re0uisitos de la tarea co,o los efectos de los ,edios difieren& nunca hará un ,(todo& t(cnica o ,edio ideal "ara conseguir un ojeti#o educacional en general. *a ús0ueda del ,ejor ,odo de "resentación de un ojeti#o conduce al fracaso& co,o de hecho ocurrió en el "asado L"ág. F79M. +ara sinteti-ar su "osición& )alo,on dice 0ue hay una interacción& en los cuatro sentidos& entre ,edio& ,ensaje& tarea y alu,no& lo 0ue "er,ite 0ue los ,edios ejer-an su función de a"oyo. ada su "osición cogniti#ista& )alo,on dice 0ue los ,edios no sólo infor,an sino 0ue ta,i(n sir#en "ara el desarrollo de a%ilidades, e indica seis diferentes funciones asociadas con la selección y utili-ación de los ,edios. 6. *os ,edios co,o canales !indiferentes$ de trans,isión de infor,ación ya codificada. <. *os ,edios co,o siste,as de codificación cuyo e,"leo tiene efectos cogniti#os es"ecíficos en la trans,isión de infor,aciones. F. *os ,edios utili-ados "ara si,"lificar o"eraciones ,entales es"ecíficas y "er,itir una ,ejor ad0uisición de la infor,ación. . *os ,edios utili-ados "ara acti#ar o"eraciones ,entales es"ecíficas ju-gadas rele#antes "ara una tarea. 9. *os ,edios "ara ense/ar siste,as de codificación de tal ,anera 0ue los alu,nos "uedan eUtraer infor,ación a "artir de ellos y ,ani"ular nue#os do,inios de contenido. . *os ,edios co,o fuentes de siste,as de codificación internali-ados y es0ue,ática,ente e,"leados co,o instru,entos ,entales L"áginas >9=>M.
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*a "osición de )alo,on coincide con la de Bruner& aun0ue se "resente de una for,a ,ás eU"lícita y organi-ada. +ara ell os& los ,edios tienen un "a"el i,"ortante& no sólo en la trans,isión de infor,aciones& sino ta,i(n en el desarrollo de estructuras cogniti#as& estrategias& hailidades ,entales& etc. Es "or ello 0ue un ,edio dee elegirse& no sola,ente "ara trans,itir infor,ación& sino asi,is,o "or su ca"acidad de estalecer esas estrategias cogniti#as internas.
El enfo0ue de 'agne es ,ás concreto 0ue el de los restantes autores a0uí estudiados. +ri,ero& (l relaciona directa,ente la selección de ,edios con las eta"as o "rocesos indicados en la sección ='=l. *a secuencia de ocho eta"as del "roceso de a"rendi-aje se relaciona con la selección de ,edios. En segundo lugar& (l relaciona los ti"os de estí,ulo con la elección de ,edios& donde el ti"o corres"onde& de hecho& a la for,a de "resentación co,unicada L#(ase cuadro 6>M. Asi,is,o& ofrece algunas "osiilidades de hacer co,inaciones ó"ti,as de ti"os de estí,ulos con los ,edios.
66='. 'agn( +ara 'agn(& la selección y el e,"leo de los ,edios están ínti,a,ente relacionados con la cuestión de la "lanificación de la instrucción. El "roceso de selección de ,edios es clara,ente es"ecificado "or B3:'') L6788M& "ara 0uien un "lan de la clase deería aarcar los siguientes co,"onentes% 6& El estaleci,iento de los ojeti#os de la lección. <& Kna lista de los sucesos de instrucción. 6& Kna lista de los ,edios& ,ateriales y acti#idades 0ue condu-can al a"rendi-aje de los sucesos. m otas sore la acti#idad del "rofesor e instrucciones 0ue deen darse al alu,no. entro de este cuadro de referencias se desarrolla la selección y el e,"leo de los ,edios. Es i,"ortante estalecer correcta,ente la diferencia entre la selección y el desarrollo de ,edios. *os ,edios ya eUistentes se seleccionan co,o "arte de un "lan de instrucción ,ás a,"lio. tras #eces& en ca,io& es necesario planificar y desarrollar los "ro"ios ,edios. 'agn( afir,a 0ue los "rofesores tienen ,ás ca"acidad "ara escoger ,edios 0ue "ara "re"ararlos. +ara esos "rofesores& hay dos cuestiones ásicas 6M [4u( ,edios ,e gustaría utili-ar "ara los sucesos de instrucción\$ y
Cuadro 6> Elección de ,edios en función del ti"o de estí,ulo Tipos de estí!ulo 6. +alaras i,"resas <. +alaras haladas L#eralM F. :,ágenes fijas y "alaras hala= . sonori-adas& das L#eralM 9. ;o#i,iento& "alaras y otros sonidos
/lección de !edios liros& instrucción "rogra,ada& a"untes& talas& "royectores& "i-arra& etc.] "rofesor& graador] slidetapes, dia"ositi#as clase con ilustraciones] fil,es& tele#isión& de,ostración en #i#o]
9. 3e"resentación "ictórica de conce"tos fil,es ani,ados& ,odelos& teóricos diujos ani,ados& etc. ani,ados& etc. 'agn( #a incluso ,ás lejos y llega casi a ofrecer una !receta$ "ara la selección de ,edios. )u sugerencia se co,"one de nue#e eta"as& co,o "uede #erse en la figura 6. El "roceso #aría ligera,ente cuando se trata de escoger y no de desarrollar ,edios& co,o #ere,os ,ás adelante. *a "ri,era eta"a consiste en la identificación del ojeti#o Lgeneral& es"ecífico o ca"acitadorM "ara el cual se desea seleccionar los ,edios. En la segunda eta"a ese ojeti#o se encuadra dentro de un do,inio o ti"o de a"rendi-aje. *a tercera eta"a consiste en hacer eU"lícitos los sucesos de la instrucción 0ue deen tener lugar durante la clase. *a cuarta eta"a i,"lica la selección de los ti"os de estí,ulo y dee tener en cuenta factores tales co,o la naturale-a del ojeti#o y la edad del alu,no. )i la naturale-a del estí,ulo re0uiere ,o#i,iento& hará entonces necesidad de de,ostraciones& fil,es& etc. 'agn( se refiere al !cono de eU"eriencia$ de ale "ara la elección de sucesos esti,uladores& y da eje,"los de elecciones tí"icas de estí,ulos "ara #arios sucesos de la instrucción& tal co,o se ilustra en el cuadro 66.
68< TECNOLOGÍA EDUCACIONAL n ó i c c e l e ) . 8 M e t n e , a c i r ó e t L l a e d i o i d e ; . s e l i s o " s o i d e ; % r . a - % 9 i l e a j o a n - l a i u a d , í s n t e o r s t e i " s a e i u e d 0 d o e " o i r r " T s e r i o T " o . i o o d e o i n o , # i s i t o l e , s e j c o e u d ) l a . . . n 6 < F i f
O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O . O a
O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O
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& 7 8 7Cuadro 66 6 & instrucción y ti"os )ucesos ) de ' de ' estí,ulos L@uente% : 'agn( y Briggs& 6787& 3 B+ág. 6??M y N Kna #e- escogidos los ti"os de ' estí,ulo& A el "róUi,o "aso consiste ' en se/alar los ,edios % e "osiles& t es decir& los ,edios n e ser#ir de #ehículo a 0ue "ueden u L los ti"os f de estí,ulo deseados. s o algunos eje,"los +resenta,os i eel cuadro 6<. de esto en d , e dCuadro . 6< o M l l 8 ? 3elación entre ti"os de o 6 r . r estí,ulo % g y ,edios a s s o e á " i d d % l s e e o , d#ipos de estímulo i s d n o e l ó i , ea" )onidos c "oco usuales] #isuales " s d i o r %" +alaras] r ojetos reales l c o s e t c e d u r " n dc" e,ostración] ,uestra de ó o a i r l c "roductos " a c r e l l e a e " s a r o Lescritas o #eralesM d" +alaras a a l l " e e seM i#ersos d ,edios L"ara la d e o n ngenerali-ación , ó i o i n c c K a " i c i r . f c i t 6 s s e r . u g J + i @ . . ? 7
1*' TECNOLOGÍA
EDUCACIONAL Basándose en estas eta"as anteriores& 0uien desarrolla o escoge ,edios "uede hacer #uceso de la instrucción a" Ca"tar la atención %" :nfor,ar sore el ojeti#o c" 'uiar el a"rendi-aje d" +ro#eer retroali,entación eM @acilitar la retención y la transferencia una elección teórica,ente ó"ti,a& ya sea de un solo ,edio o de una jco,inación de ellos. +uede "reguntarse [cuál sería el ,ejor ,edio "ara alcan-ar ese ojeti#o& si no huiera restricciones\ Esta "regunta ayuda al "rofesor a "ensar dónde ,irar y al "roductor le "er,ite #er "or dónde co,en-ar sus "rescri"ciones. +ero& antes de esta eta"a& es necesario tener en cuenta algunos as"ectos "rácticos 0ue influyen y li,itan la elección de ,edios. 'agn( y Bríggs sugieren 0uince eje,"los de esos íte,s "rácticos 0ue a"arecen en el cuadro 6F.
F. [)e "uede !interru,"ir$ fácil,ente el ,e "reguntando o res"ondiendo\ . [*a "resentación es !ada"tale$ a las res" !re"rogra,arse$ fácil,ente "ara ada"tarla a e 9. [El estí,ulo deseado re0uiere ,o#i,iento "resentaciones Tipo de estí!ulo#erales o escritas\ . [*a secuencia "uede ser fija o es fleUile )onidos "oco co,unes] estí,ulos re"etir o rea"licar la instrucción en cada detall #isuales ,uy atracti#os. 8. [Cuál es el ,edio 0ue "er,ite incor"orar ,ás a"ro"iadas +alaras] ojetos reales. "ara el ojeti#o\ ?. [4u( es ,ás adecuado "ara los suc +alaras escritas o ,edio haladas] 7. [*os ,edios teórica,ente "osiles #arían de,ostración& ,uestra de "roductos en los alu,nos\ o de dese,"e/os 6>. [Hay condiciones relati#a,ente fáciles +alaras escritas h aladas. les& tantoo en t(r,inos de ard6are co,o de s ;edios y eje,"los #anados. 66. [Cuál es el ni#el de "erturación causad 6<. [Hay alguna alternati#a en el caso de 0ue se estro"ee el fil,e& etc.\ 6F. [)erá necesario entrenar a los "rofesores 6. [Hay recursos "ara "ie-as de re"uesto& co 0ue se deterioren\ 69. [Có,o se "ueden co,"arar los costes de "osile eficacia\
?EDIO# DEL PROCE#O DE IN#TRUCCIÓN 1*(
*as eta"as ocho ynue#e son "articul ar,ente a"ro"iadas cuando no sólo hay 0ue seleccionar ,edios sino 0ue ta,i(n hay 0ue desarrollarlos. En el caso de "royectos de ,ayor 6. [Cuál es el ta,a/o del gru"o 0ue "uede aco,odarse en un aulaesde clase\ en#ergadura& necesario "or escrito la ra-ón <. [Cuál es el lí,ite de audición y de #isiilidad justificar de los di#ersos ,edios\ de la elección de ,edios Leta"a ochoM& así co,o la
Cuadro 6F +reguntas "rácticas en la elección de ,edios
es"ecificación de las "rescri"ciones 0ue contienen infor,ación "ara los es"ecialistas sore la "roducción de los di#ersos ,edios Leta"a nue#eM. 'agn( distingue entre ,edios #erales y no #erales& en función de su ca"acidad de trans,itir infor,ación& de su ca"acidad de ser ,e,o=ri-ados y recu"erados y de sus "osiles efectos cogniti#os. El considera i,"ortante la for,a en 0ue el ,edio "uede atraer la atención del alu,no& "resentar infor,ación& ayudarlo a codificar la infor,ación y colocarla en su ,e,oria. Ta,i(n "one el acento en los estí,ulos Len es"ecial& los #isualesM 0ue son rá"ida,ente recu"erales& 0ue "ueden ser útiles en la generación de otro co,"orta,iento y 0ue "ueden constituir Ltal co,o sucede en +iagetM facilitadores del desarrollo de estructuras internas 0ue ayudarán a los futuros a"rendi-ajes. He,os descrito la "osición de 'agn( no sól o co,o siste,ática sino ta,i(n co,o ecl(ctica. )u ,odelo de a"rendi-aje y el conce"to de los do,inios "ostulan la eUistencia de #ariales internas cogniti#as. *as eta"as concretas del "roceso de a"rendi-aje se corres"onden con la hi"ótesis sore estados y "rocesos internos. Es "or ello 0ue sus sugerencias "ara la for,ulación de ojeti#os re0uieren dos #eros% uno "ara la acción y otro "ara la su"uesta ca"acidad interna. En el caso de la selección de ,edios& su enfo0ue es ,ás concreto y ,ás conductísta 0ue cógniti#o Lco,o las "osiciones conductistas 0ue
he,os #istoM. +or otro lado& es o#io 0ue 'agn( estaría de acuerdo con ,uchas de las afir,aciones de Bruner& lson y )alo,on. 66=+. +iaget En el enfo0ue de +iaget es casi i,"osile se"arar los "rocesos de los resultados. )u "osición& co,o la de Bruner& hace hinca"i( en el a"rendi-aje co,o un "roceso. *a acti#idad es el "roceso "or el cual las estructuras cogniti#as se desarrollan& es decir& el "roceso "or el cual funcionan. *a relación entre las acti#idades de a"rendi-aje y las estructuras es inse"arale e indi#isile& ya 0ue +i aget destaca la i,"ortancia de la acti#idad en el desarrollo de la inteligencia. Esta "osición "one el (nfasis en el desarrollo de acti#idades y la selección de ,edios en situaciones escolares. *os ,edios Lojetos& ,ateriales& etc.M se deen seleccionar considerando& no sólo los ojeti#os es"ecíficos 0ue se desean alcan-ar& sino ta,i(n el estadio de desarrollo en el cual se encuentra el ni/o& la estructura ,ental 0ue (ste "osee y su ni#el de dese,"e/o en función de las o"eraciones ,entales. *os ,edios y las acti#idades se deen selecci onar teniendo es"ecial,ente en cuenta su adecuación al estadio de desarrollo del ni/o. *os ,edios deen esti,ular eU"eriencias 0ue lle#en al ni/o a "reguntar& descurir o in#entar& y
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T E
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"rocurar ofrecerle o"ortunidades "ara 0ue "rosiga su "roceso de desarrollo. En una tentati#a de a"licar la teoría de +iaget& E*Q: L678M destaca algunos as"ectos relacionados con el a"rendi-aje 0ue son i,"ortantes "ara la selección de ,edios. istingue tres ti"os de a"rendi-aje% o"erati#o& figurati#o y connotati#o. El a"rendi-aje o"erati#o se da cuando la inteligencia del ni/o está acti#a,ente co,"ro,etida con los ,ateriales con los 0ue interactúa. Este co,"orta,iento es ,uy diferente de la re"etición !de ,e,oria$ a"licada a los ,ateriales en la ,e,ori-ación #eral. El a"rendi-aje o"erati#o ocurre cuando el ni/o se #e frente a conflictos y contradicciones lógicas 0ue lo esti,ulan a alcan-ar un ,ayor ni#el de organi-ación ,ental. Este a"rendi-aje facilita y da origen a la inteligencia "ráctica& "ero re0uiere 0ue el ni/o opere en su ,edio. +iaget acentúa algunos "rinci"ios del a"rendi-aje o"erati#o% 1 0ue lo cualitati#o "recede a lo cuantitati#o] 1 0ue la elaoración hori-ontal "recede a la integración #ertical] 1 0ue la eU"eriencia "róUi,a "recede a la eU"eriencia re,ota. El a"rendi-aje o"erati#o& "or tanto& conduce al a"rendi-aje connotati#o& el 0ue& a su #e-& conduce al figurati#o. En cada uno de estos casos& se hace ,ucho hinca"i( en el "a"el de la interacción del ni/o con su a,iente. e ahí la i,"ortancia del a,iente en la selección de ,edios& es"ecial,ente en el sentido de 0ue la organi-ación y el e0ui"a,iento de un aula deen esti,ular los as"ectos figurati#os& o"erati#os y connotati=#os del a"rendi-aje del ni/o. El e0ui"a,iento y los ,ateriales no son única,ente un "role,a de elección de ,edios co,o en otros ,odelos& sino 0ue& literal,ente& i,"lican la dis"osición de todo el a,iente de a"rendi-aje. +or eje,"lo& usar ,esas en lugar de sillas y "u"itres constituye un ,edio= ,uy i,"ortante "ara facilitar la interacción de "e0ue/os gru"os& la ,o#ilidad del "rofesor y la fleUiilidad de agru"ación. *os ,ateriales figurati#os deen incluir liros de ,ate,ática& liros de lectura y ejercicios] los o"erati#os deen incluir ,a"as& juegos& si,ulaciones& ,ateriales 0ue los ni/os "ueden lle#ar de sus casas Lhojas& "iedras& conchas& etc.M] los connotati#os incluyen ojetos 0ue #an desde tintas a lo0ues de linóleo. El a"rendi-aje connotati#o "uede esti,ularse ,ediante ilustraciones& arreglos florales& esculturas e incluso "inturas 0ue decoren el aula. *as "lantas y los ani,ales "ueden "ro,o#er los tres ti"os de a"rendi-aje& así co,o ser usados "ara a,"liar el #ocaulario y la co,"rensión de conce"tos #isuales& etc. Kna de las características tí"icas de una clase "iagetiana es el lla,ado !rincón tran0uilo$& con algunas alfo,ras y al,ohadones ,ullidos& un graador y algunos liros. Este rincón "er,ite 0ue el ni/o se 0uede solo cuando "recisa interru,"ir una acti#idad "or estar ,uy cansado o ,uy enojado. E*Q: L678& "ág. <<
una 0ue est( en un área desierta 0ue deerá utili-ar ilustraciones ,ás características. +iaget se refiere única,ente a dos "ro"iedades 0ue sie,"re deen "oseer los ,edios concretos% "ri,ero& eUigir "oco o ningún grado de astracción y& en segundo lugar& "restarse a ,ani"ulaciones. *os ni/os "e0ue/os no ad0uieren conce"tos en un ni#el lingístico astracto y "or ello es necesario 0ue tengan cosas "ara ,ani"ular. )egún este "unto de #ista& "ueden hacerse algunas sugerencias concretas% los teUtos de los ni/os deen estar ilustrados de ,anera si,"le y atracti#a] deen tener recuadros "ara lla,ar la atención] cada conce"to i,"ortante dee ilustrarse con #arios diujos& en lugar de "resentar "alaras u otros sí,olos astractos] los "rofesores deen e#itar ilustrar o eU"licar conce"tos en un ni#el "ura,ente #eral] deen e#itar ,uchas clases eU"ositi#as y cuidar el lenguaje e,"leado en la co,unicación con los ni/os. *os ni/os "recisan a"render a tra#(s de de,ostraciones concretas. *a ,ani"ulación co,"rende dos grandes gru"os generales. +or un lado& los ,ateriales 0ue los ni/os no "ueden ,ani"ular directa,ente "or sí ,is,os& tales co,o ilustraciones de los liros& fil,es& graaciones y a"aratos de de,ostración& "royectores& etc. Todos estos ,edios tienen la #entaja de ser concretos "ero ninguno de ellos re0uiere un co,"ro,iso real "or "arte del ni/o. El segundo gru"o de ,ateriales está confor,ado "or a0uellos 0ue los ni/os "ueden #erdadera,ente ,ani"ular& tales co,o lo0ues& círculos& olas& reglas& "esas& alan-as& etc.& es decir& todo a0uello 0ue el ni/o "uede asir. +iaget no es "artidario de las ,á0uinas de ense/an-a& la instrucción "or ordenador& la instrucción "rogra,ada& etc. El "reconi-a& "or el contrario& acti#idades de discusión& juegos& ,odelaje& "reguntas y res"uestas& eU"eriencias e,"íricas& e,"leo de la i,itación& etc. @K3TH& VACH) L678M y )E*;A L6789M anali-aron #arias "rácticas educacionales 0ue "ueden deri#arse del traajo de +iaget y destacaron el e,"leo de esti,ulaciones en for,a de !desafío$& acti#idades estructuradas 0ue re0uieran interacción& orientación del ni/o hacia la tarea y no hacia el "rofesor& y gru"os de interacción "ara di#ersas tareas& es"ecial,ente en áreas sociales. A "artir de estas oser#aciones generales "uede #erse 0ue& "ara +iaget& el "role,a de la selección de ,edios se suordina a las "rácticas y acti#idades educacionales y deri#a de ellas. 66=). )kinner *a "osición ásica de los ade"tos de )kinner con res"ecto a la selección de ,edios considera& no sólo los estí,ulos 0ue deen "resentarse L0ue es lo 0ue usual,ente destacan la ,ayoría de las teorías de co,unicación y a"rendi-ajeM& sino ta,i(n el tipo de respuesta del alu,no 0ue dee "ri#ilegiarse& la condiciones en las cuales la res"uesta dee "ri#ilegiarse y las contingencias de refuer-o. EUa,inare,os cada uno de estos as"ectos.
68?
TECNOLOGÍAEDUCACIONAL
?EDIO# DEL PROCE#O DE IN#TRUCCIÓN
)on dos los artículos "rinci"ales 0ue tratan de la "osición conductista con res"ecto a la selección de ,edios. El "ri,ero fue escrito "or T)T: y BA** L#ersión inglesa& 677] #ersión es"a/ola& 6789M y el segundo "or '3++E3 L#ersióniinglesa& 678] #ersión es"a/ola& 678?M. A,os artículos destacan las condiciones de estí,ulo y de res"uesta y los as"ectos de control& 0ue Tosti lla,a de !ad,inistración$ y 'ro""er !condiciones "ara el a"rendi-aje$.
C:@:CAC:I
Estí,ulo
Estructura a,iental
Transitorio
+ictórica
uración del tie,"o en 0ue la "resentación "er,anece intacta
)i,ólica
a #osti y 5all
2eral Tosti y Ball eso-an la estrategia de la selección de ,edios co,o "arte de un "rocedi,iento "ara el desarrollo de ,ateriales de instrucción& el cual incluye cinco "asos% +aso 6. eter,inación de ojeti#os generales. +aso <. eter,inación de ojeti#os co,"orta,entales L#erificación del re"ertorio de entrada de los alu,nosM. +aso F. +resentación del "lan general y del "lan de ,odela je L,odificación del co,"orta,ientoM. +aso . esarrollo o"eracional del siste,a Lelección de ,edios& "re"aración de ,aterialesM. @aso 9. :,"le,entación. Este "aradig,a general es coherente con el enfo0ue co,"orta,ental% "ri,ero se decide cuál es el co,"orta,iento final 0ue se es"era del alu,no] luego& se co,"ara a0u(l con el co,"orta,iento de entrada 0ue el estudiante trae] se estalecen las condiciones "ara el ca,io de co,"orta,iento del alu,no L"resentación de los estí,ulos y ,odelajeM] y& final,ente& se lle#a a cao la siste,ati-ación de estos ele,entos y su i ,"le,entación. esde el "unto de #ista de la "resentación y selección de ,edios& Tosti y Ball acentúan la ingeniería de la "resentación. Ellos di#iden esta ingeniería en tres as"ectos funda,entales% el estí,ulo& la res"uesta y la ad,inistración. Cada uno de (stos se sudi#ide a su #e- en dos eta"as% en el caso del estí,ulo& codificación y duración] en el caso de la res"uesta& ti"o y frecuencia] y en el caso de la ad,inistración& "ro"ósito y frecuencia de la inter#ención del siste,a. *a figura 69 ,uestra las di,ensiones de la "resentación de acuerdo con la "ro"uesta de Tosti y Ball. *os as"ectos de la codificación del estí,ulo& según Tosti y Ball& son si,ilares a la "osición ado"tada "or Bruner y lson& "ues destacan las características del estí,ulo co,o icónicas& si,ólicas& #erales o "ictóricas. *a di,ensión de duración #aría de transitoria a "ersistente L"or eje,"lo& la "ersistencia de una "ágina i,"resa frente a la transitoriedad de un fil,eM.
K3AC:I
E;AA E 3E)+KE)TA
3es"uesta
Ad,inistración
:,"lícita )electi#a Construida 2ocal ;otriAfecti#a
+ersistente E;AA E @3ECKEC:A E 3E)+KE)TA @recuente
Es"aciada
BJET:2 E* A;::)T3A3
@3ECKEC:A E *A A;::)T3AC:I
3ele#a,iento de las necesidades
@recuente
Controlar la consecución de los ojeti#os +rescriir tareas Enri0ueci,iento del a"rendi-aje ;oti#ación A"oyo ad,inistrati#o y logístico
@recuencia de la decisión de ca,iar la "resentación Es"aciada
@ig. 69. *as di,ensiones de la "resentación Lfuente% T)T: y BA**& 677& "ág. 6M.
1*%
: 3 T A 3 B A *
*a di,ensión !res"uesta$ es el ele,ento ,ás i,"ortante "or0ue re#ela clara,ente la tendencia conductista. *as res"uestas se di#iden en categorías% res"uestas i!plícitas Lindirecta,ente oser#adasM] res"uestas selectivas L0uera #eces se conocen co,o res"uestas de reconoci,iento& en el sentido de 0ue el estudiante hace una discri,inación entre un gru"o de "osiilidadesM] res"uestas construidas, 0ue re0uieren algún ti"o de res"uesta eU"lícita "or "arte del estudiante Lescriir& diujar& ,ecanografiarM] res"uestas ver%ales, 0ue re0uieren una res"uesta construida de naturale-a #eral] res"uestas !otrices L0ue son no #erales y 0ue e,"lean ,úsculos estriados "ero 0ue no se incluyen entre las res"uestas construidasM] y res"uestas afectivas Lres"uestas e,ocionales 0ue i,"lican esencial,ente los ,úsculos lisos "ero 0ue ta,i(n "ueden considerarse sucategorías de las #erales o ,otricesM. El as"ecto de la frecuencia de la de,anda consiste en anali-ar el grado de frecuencia con 0ue se re0uerirá una res"uesta% a" en las condiciones de aprendizaje, y %" en el !undo real. Este últi,o "unto es i,"ortante "or0ue hace 0ue el "rofesor se interrogue res"ecto de la frecuencia con 0ue se dará la res"uesta cuando el indi#iduo ingrese en el ,undo laoral o en la unidad de educación siguiente. *a ad,inistración de la "resentación tiene en cuenta ásica,ente cuándo se hará la "resentación y 0u( contingencias de refuerzo i,"lica. Tos ti y Ball consideran 0ue la "resentación "uede ser#ir a di#ersos "ro"ósitos& tal co,o se ilustra en la figura 6. Este as"ecto es el ,ás i,"ortante "ara la "rogra,ación del refuer-o y de las contingencias de refuer-o. En su enfo0ue& Tosti y Ball ilustran los ele,entos clásicos de la "osición conductista cuando a hacen hinca"i( en la relación entre estí,ulo y res"uesta& la ad,inistración de esa t s relación ey las contingencias de refuer-o. Esta es una "osición conductista tí"ica. *a u es el ele,ento ,ás i,"ortante del "aradig,a& "ero los otros dos ele,entos son res"uesta " s necesarios e y #itales "ara "ri#ilegiar esa res"uesta. r
A ; A 3 ' A :
A I : A C ; C A K 3 A 3 ' T ) A : 3 + 3 T ) K * :
+ A C H # A ( @
e d
c" a 5ropper d n a
'3++E3 L678M sigue la ,is,a tendencia conductista al destacar el "a"el de la , e res"uesta& d "ero agrega algunos ele,entos i,"ortantes y útiles "ara la co,"rensión del s enfo0ue u conductista en la selección de ,edios. +ri,era,ente distingue los enfo0ues s orientados hacia los estí,ulos de los orientados hacia las res"uestas. *os enfo0ues r e v hacia las res"uestas son ,ás analíticos y eU"lícitos con res"ecto a las res"uestas orientados n 0ue se ó darán] y son ,ás siste,áticos con res"ecto a có,o "ro#eer ocasiones es"ecíficas i c "ara "ro#ocarlas. )egún este enfo0ue& se dee co,en-ar con un criterio es"ecífico de a c i res"uestas y& a "artir de allí& uscar ele,entos Lestí,ulos& "istas& indicios& etc.M 0ue ayuden f i d ese ti"o de res"uesta. +or otro lado& la orientación 0ue "ri#ilegia el estí,ulo no a "ro#ocar o re0uiere c eanali-ar o hacer eU"lícitas "re#ia,ente las res"uestas% todo d a d n a , e d ?EDIO# DEL PROCE#O DE IN#TRUCCIÓN n . ú M < g < e . s g s á o " i & d e 7 , 7 e 6 d & n * * ó i A c a c B i y f i i s a T l ) C T
C E 3 * : A + R T * E W ) ; E E I : A C C E : K * 4 E A ;
1$1 I : C A 3 T ) ; E I : ) 3 K
E ; * : @ E : 2 A 2 : T : )
A G @ A 3 ' T @ A 3 3 A
3 ) E @ 3 + S : 3 T ; 3 ) E @ 3 + A : K 3 T ) C : K A + K 3 ' / 3 ' A ) E T E @ I : 3 ) + K * C A ) : C 2 A A ; A 3 ' 3 + 3 I ) : E C @ C K 3 3 + T A ) 2 : : T C E * E ) E ) A * C E A * +
/ ' A
a t s e u " s e r e d a d n a , e d s u s r e v n ó i c a c i f i d o c e d a d n a , e d n . ú M < g < e . s g s á o " i & d e 7 , 7 e 6 d & n * * ó i A c a B c i y f i i s T a l ) C T . % e t 6 n . e g u i f @ L
1$2
TECNOLOGÍAEDUCACIONAL
el esfuer-o se concentra en la eU"loración de las "ro"iedades y las interrelaciones de los estí,ulos& y no en su ca"acidad de "ro#ocar res"uestas "redeter,inadas. *a diferencia entre estos dos enfo0ues 1ta,i(n ,encionada "or Tosti y Ball1 tiene o#ias i,"licaciones en la orientación de la selección de ,edios. es"u(s de hacer esta distinción& 'ro""er es"ecifica detenida,ente lo 0ue significa a"rendi-aje "ara el do,inio] según su conce"ción& los estudiantes deen ser ca"aces de% 6M discri,inar o distinguir entre diferentes clases de estí,ulo& de ,anera de res"onder diferente,ente a ellas]
6. 'ráctica de un co!porta!iento de referencia. Es la categoría ,ás i,"ortante. )ignifica "racticar el co,"orta,iento es"ecífico en condiciones de esti,ulación controladas. +or eje,"lo& hallar la deri#ada de una función "olinó,ica& criticar una ora de teatro& escriir un ensayo& etc(tera. <. 'ráctica de co!ponentes del co!porta!iento de referencia. )i el co,"orta,iento de referencia es ,uy difícil y tiene 0ue a"renderse en sentido jerár0uico Lco,o sugiere 'agn(M& entonces el estudiante "uede "racticar se"arada,ente los co,"onentes del co,"orta,iento final hasta conseguir un ni#el de do,inio 0ue lo hailite a dese,"e/ar el co,"orta,iento co,"leto. F. 'ráctica de versiones alteradas del co,"orta,iento de referencia. Esto i,"lica "racticar as"ectos si,ulados del co,"orta,iento de referencia& reali-ar algunos ca,ios en el ,odo de dese,"e/o o en el ,odo en 0ue se "ractica& "ro#ocar distorsiones en los estí,ulos& co,eter errores delierada,ente& etc. Kn eje,"lo de este enfo0ue es un teUto "rogra,ado escrito "or ;argulles res"ecto del ajedre- L@:)HE3 & 678M& en el cual este juego se ense/a en orden inverso, es decir& co,en-ando con el fin del juego. Kna #e- 0ue el indi#iduo do,ina el conce"to de fin del juego& el "rogra,a co,ien-a a retroceder y a ense/ar las estrategias inter,edias& hasta llegar a los distintos ti"os de a"erturas. . 'ráctica del co!porta!iento en otro co!porta!iento d if er en te del co,"orta,iento de referencia& lo 0ue significa la "ráctica de co,"orta,ientos de entrada o de co,"orta,ientos relacionados con las contingencias de refuer-o& o incluso con "rácticas ,odificadas de ese co,"orta,iento& 0ue facilitan su transferencia. A "artir de estas eU"licaciones& 'ro""er sugiere dos ti"os diferentes de ,edios% ,edios "asi#os y ,edios acti#os L#(ase la figura 68M. *os ,edios pasivos son los 0ue "ueden ,ediar o trans,itir di#ersos ti"os de instrucción 0ue no re0uieren condiciones de a"rendi-aje. Co,o
MEDIOS DEL PROCESO DE 183 E CA3ACTE3:SAC:I EINSTRUCCIÓN @3;K*AC:I )E*ECC:I E *) BJET:2) E)T3ATE':A) E ;E:) +A):2) :)T3KCC:I eje,"lo de ellos 'ro""er cita los fil,es& la tele#isión& la radio& las dia"ositi#as& los 1"rescri"ción de las "royectores& los ,ateriales i,"resos& etc. Estos ,edios "asi#os trans,iten las condiciones condiciones generales de de a"rendi-aje "rescritas "or una estrategia de instrucción "ero sonneutros con res"ecto a a"rendi-aje% los re0uisitos de las condiciones 1"ráctica es"ecíficas del a"rendi-aje. acti#a& *os ,edios activos son a0uellos 0ue i,"onen condiciones "articulares de a"rendi-aje 1retroali,entación 1selección de ,edios L"or eje,"lo& el re0uisito de retroali,entaciónM y noacti#os% son neutros. 'ro""er sugiere 0ue las 1clases eU"ositi#as& "or ordenador& el entrena,iento& los clases& la instrucción "rogra,ada& la instrucción instrucción 1selección entre% estadios& etc.& son ,edios acti#os "or0ue"rogra,ada& i,"onen cierta for,a de co,"orta,iento al ense/an-a "or. ordenador& fil,e& alu,no. entrena,iento "or ser#icio& T2&
1 ti"os de a"rendi-aje 1,odo de dese,"e/o% estí,ulo& res"uesta& retroali,entación
estadios& 1a"rendi-aje "er,anente
1"rescri"ción de condiciones es"ecíficas% 1"ráctica del co,"orta,iento de referencia& 1"ráctica "arcial& 1 "ráctica ,odificada& 1"ráctica en otro co,"orta,iento 1caracteri-ación del ,odo de dese,"e/o i,"licado en el "unto anterior% estí,ulo& res"uesta& 1retroali,entación
radio& audio tape, dia"ositi#as& ojetos reales& ,edios i,"resos 1selección entre ,edios adjuntos% lá"i- y "a"el& ,á0uinas de escriir& ordenadores
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+or naturale-a& los ,edios "asi#os son ca"aces de trans,itir las condiciones necesarias "ara facilitar el a"rendi-aje] al ser neutros& "ueden ada"tarse a distintos ,odos de dese,"e/o& de acuerdo con el ojeti#o Lco,"orta,iento b[e referenciaM y con la estrategia de ense/an-a. Estos ,edios no son "arte de esa estrategia] si,"le,ente son #ehículos de ella. *a selección de ,edios acti#os es ,ás difícil "or0ue ellos for,an "arte de la for,ulación de la estrategia y son "rescri"ti#os. *os criterios "ara su selección re0uieren una #erificación e,"írica asada en las necesidades de la "ráctica acti#a y de retroali,entación& en el grado de utili-ación o transferencia "retendida y en otros atriutos i,"ortantes de los "ro"ios ,edios. 'ro""er "ro"one los siguientes "asos en la selección de ,edios% 6. deter,inación de ojeti#os] <. análisis y clasificación de los ojeti#os] F. for,ulación de la estrategia de instrucción] . selección de ,edios. )u enfo0ue general a"arece re"resentado en la figura 68. En ella "uede #erse 0ue hay una considerale con#ergencia entre los enfo0ues de Tosti y Ball y los de 'ro""er Ly ta,i(n& en "arte& con los de 'agn( y BriggsM. Esto se dee& sore todo& a la claridad con 0ue la "osición conductista se ,anifiesta a este res"ecto.
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6<. :C:EC: A) E* +3CE) E E)ERAS A I-.roducció+ara hacer efecti#o el "roceso de ense/an-a es i,"ortante& sore todo en la eta"a de la i,"le,entación& anali-ar los co,"onentes de ese "roceso. El "ri,ero de esos co,"onentes& co,ún,ente considerado el "rinci"al& son los procedi!ientos. *os otros co,"onentes son las eta"as re0ueridas "ara la instrucción o "ara e#aluación. Hay ,uchos factores 1ya los he,os #isto de ,anera accidental en los ca"ítulos anteriores1 0ue deter,inan los "rocedi,ientos a utili-ar. Ellos son% los as"ectos de la ,oti#ación& la estructura de la ,ateria 0ue desea ense/arse& la secuencia ,ás ra-onale o ,ás ojeti#a,ente deri#ada& el enfo0ue en los ojeti#os de la instrucción& etc. El "rofesor dee conocer todos esos datos antes de co,en-ar a ense/ar. Así& antes de 0ue decida có!o ense/ar& dee deter,inar >u? ense/ar& es decir& los ojeti#os de la instrucción. es"u(s de decidir sore (stos& el "rofesor o "rogra,ador se dee ocu"ar
de las condiciones del a"rendi-aje. +or eje,"lo& có,o hará "ara ca"tar la atención de los alu,nos& có,o introducirá la lección& 0u( ti"o de co,unicación será ,ás adecuada "ara "re"arar al estudiante "ara el nue#o a"rendi-aje& etc. & sore todo& el tipo de aprendizaje en cuestión 0ue #a a deter,inar la elección de esos ele,entos. o hay un "rocedi,iento fijo& único& 0ue sea ó"ti,o "ara cual0uier ti"o de a"rendi-aje. Hay& sí& condiciones o sucesos co,unes a di#ersos ti"os de a"rendi-aje. Ta,i(n se deen reconocer las características y re0uisitos es"ecíficos "ara "roceder a la ense/an-a de otros ti"os. El ni#el en 0ue se ha for,ulado hasta ahora la ,ayoría de las teorías 1sore todo las 0ue esta,os #iendo1 no "er,ite ,uchas #eces identificar esas es"ecificaciones. A lo su,o llegan& "or lo general& a indicar& con ,ayor o ,enor "recisión& có,o relacionar las clases de a"rendi-aje con los ti"os de ojeti#os. *a tarea del "rofesor es inferir y ju-gar "or sí ,is,o cuáles son los "rocedi,ientos ,ás adecuados& aun0ue no sean los ideales. es"u(s de haer "asado cerca de #einte a/os traajando en in#estigaciones y a"licaciones de entrena,iento industrial y escolar& B3:'') L678>M "ro"one 1asándose en las teorías de 'agn( e infiriendo "rocedí=
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,ientos cuando la teoría no ofrecía res"uestas in,ediatas1 un siste,a de "re"aración e i,"le,entación de ,ateriales de instrucción en el 0ue los "rocedi,ientos se refieren a sucesos es"ecíficos relati#os a los diferentes ti"os de a"rendi-aje. El distingue& en el "roceso de instrucción& sucesos generales 0ue se a"lican a la ,ayoría de las situaciones& tales co,o "ro"orcionar la introducción del ,aterial& relacionarlo con otros ,ateriales& ,oti#ar a los alu,nos& co,unicarles la finalidad de la unidad en cuestión& "resentar los estí,ulos& dar directi#as e instrucciones& dirigir la atención del estudiante& rindar un ,odelo o descri"ción del co,"orta,iento final es"erado& dar retroali,entación y e#aluar el "roducto final. Este ca"ítulo será sencilla,ente una síntesis o deri#ación de los anteriores "uesto 0ue el (nfasis 0ue los distintos autores colocan en los te,as relati#os a ojeti#os& estructura y secuencia& etc.& #a a deter,inar el ti"o de incidencias a"ro"iadas. +ara orientar al lector& antici"a,os 0ue Ausuel se "reocu"a funda,ental,ente de los sucesos de instrucción 0ue faciliten el a"rendi-aje de conoci,ientos e infor,aciones& en es"ecial de ,aterial significati#o. 'agn( distingue los sucesos es"ecíficos "ara el a"rendi-aje de los di#ersos ti"os de hailidades intelectuales. Bruner& en una "osición se,ejante a la de +iaget& se inclina "or la solución de "role,as y sucesos relacionados con la "resentación de esas situaciones co,o un desafío. )kinner se ,antiene en el es0ue,a de E=3=3efuer-o "ara los co,"orta,ientos o"erantes& ,ientras 0ue Bandura acentúa el e,"leo del refuer-o #icario. 6<=A. Ausuel He a0uí có,o sitúa la cuestión Ausuel% 6. El "rofesor tiene co,o función "rinci"al la de ser el !director$ del a"rendi-aje. <. +ara ello& su función ,ás i,"ortante ya no es la de dar infor,ación sino& con el auUilio de teUtos "re#ia,ente elaorados& la de orientar al estudiante en su utili-ación. F. *os "rofesores 0ue tengan hailidad& i,aginación y sensiilidad "ara organi-ar las acti#idades y ,ani"ular las di#ersas #ariales del "roceso de a"rendi-aje& "osile,ente otendrán ,ejores resultados con sus alu,nos. *a,entale,ente& Ausuel no da detalles de có,o lle#ar a la "ráctica estas sugerencias. . El estilo de ense/an-a es sie,"re relati#o al ti"o de ojeti#os "articulares de cada unidad o te,a de instrucción. El autor reconoce 0ue& ade,ás de la función de trans,itir infor,ación& la escuela tiene otras funciones relacionadas con la solución de "role,as& a"licaciones& etc.& "ero no se "reocu"a "or elaorar estos te,as. En el ca"ítulo 6F de su ora LAK)KBE*& 67?M& (l funda,enta& con datos`
eU"eri,entales& las características del "rofesor 0ue influyen sore el a"rendi-aje% 6. el conoci,iento 0ue el "rofesor tiene de la ,ateria] <. la organi-ación 0ue el "rofesor hace de la ,ateria& eU"licándola de ,anera clara& lúcida y "enetrante] F. la hailidad del "rofesor "ara co,unicarse con los alu,nos] . la hailidad del "rofesor "ara esti,ular el a"rendi-aje de los alu,nos. Esta hailidad "uede estar relacionada con factores "ersonales 0ue& aun0ue Ausuel los reconoce& no son ojeto de un análisis ri guroso. Ausuel in#estigó la iliografía 0ue "retende relacionar #ariales del "rofesor con el dese,"e/o de los alu,nos& y concluyó 0ue las relaciones son ajas o ien ineUistentes.< Ta,"oco el grado y cualidad de la "re"aración acad(,ica del "rofesor se correlacionan con el (Uito de sus alu,nos. tro as"ecto de esa relación "rofesor=alu,no es 0ue& desde el ,o,ento en 0ue el a"rendi-aje de"ende ,ucho de una co,unicación efica-& clara y co,"etente de "arte del "rofesor& hay una gran correlación entre la "resencia de esas hailidades en el "rofesor y el dese,"e/o de los alu,nos. En cuanto a la "ersonalidad del "rofesor& las in#estigaciones de Ausuel indican 0ue no hay una conclusión única "ero 0ue& general,ente& los "rofesores sujeti#a,ente orientados& co,"rensi#os& etc(tera& tienden a gratificar ,ejor las necesidades de sociaili-ación de sus alu,nos y& de esa ,anera& consiguen ,ayor control& sore todo en clases de alu,nos ,uy jó#enes. Ade,ás& se de,ostró& en todos los ni#eles escolares& 0ue la ca"acidad de a"ro#echar el a"rendi-aje "or "arte de los alu,nos ,ás ,oti#ados no de"ende tanto de esas condiciones "ersonales del "rofesor. Kna tercera característica oser#ada es 0ue los alu,nos con fuertes tendencias a la sociaili-ación son co,ún,ente ,ás "ro"ensos a i,itar y ado"tar las actitudes y #alores del "rofesor. *a hailidad de (ste "ara "resentar la ,ateria co,o un desafío esti,ulante tiene funda,ental i,"ortancia y sus efectos se ,anifiestan en un ,ejor a"ro#echa,iento "or "arte de los alu,nos. @inal,ente& la últi,a característica ,encionada "or Ausuel se refiere al efecto "ositi#o del e,"e/o intelectual "or "arte del "rofesor "ara "ro,o#er real,ente el desarrollo de sus alu,nos. Con res"ecto a las in#estigaciones sore estilos de !dirección$ 1co,o& "or eje,"lo& centrado en el gru"o& autoritario o lieral1& Ausuel co,enta 0ue los resultados "arecen ,ostrar 0ue esos estilos no ofrecen diferencias significati#as en cuanto al a"ro#echa,iento de los alu,nos& "ero 0ue el estilo !centrado en el gru"o$ conduce a una ,ayor cohesión gru"al entre los estudiantes& una ,ayor de"endencia del "rofesor y un au,ento de las hailidades de ajuste social& en es"ecial con relación al gru"o in,ediato.
<. En un liro reciente& 'A'N L6787M #uel#e a #er crítica,ente esta iliografía e intenta reinter"retar los re sultados "ositi#os.
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Co,o "uede #erse& este ti"o de re#isión de in#estigaciones es de dudosa inter"retación y susce"tile de críticas en cuanto a la #alide- de su reali-ación& lo 0ue hace difícil su generali-ación. *o i,"ortante de la "osición de Ausuel& no ostante& es su tentati#a de atenerse al "roceso de instrucción tal co,o hoy eUiste y de destacar las características del "rofesor co,o un dato esencial en todo "roceso de ense/an-a. En otras "alaras& a diferencia de otros autores 0ue se concentran en el "roceso de ense/an-a en cuanto tal& Ausuel se concentra en el "roceso de ense/an-a en cuanto es ad,inistrado "or un "rofesor. Es "or ello 0ue sus ideas "ueden "arecer un tanto sencillas y& "ara el lector ,ás crítico& contro#ertidas] de ningún ,odo son la últi,a "alara& sore todo si se tienen en cuenta las condiciones ca,iantes del actual "a"el del "rofesor y el hecho de 0ue los ,ateriales "re"arados o "rogra,ados "re#ia,ente serán ,ás eficaces con la difusión de la infor,ación. 6<=Ba. Bandura El inter(s de Bandura "or el a"rendi-aje deri#a de sus estudios en el área de la tera"ia. )u traajo !+rinci"ios de la ,odificación del co,"orta,iento$ L677M se desarrolló a "artir del "unto de #ista de un tera"euta 0ue intenta resol#er "role,as "sicológicos. esde allí fue e#olucionando hacia una "osición ,ás general 0ue le "er,itió for,ular una teoría del a"rendi-aje social& de ,ayor a"licailidad. Esa es la ra-ón de 0ue no relacione sus "rocesos de ,odela je con las acti#idades escolares de un ,odo tan directo co,o hacen ,uchos otros "sicólogos #istos en este liro. o ostante& su teoría ofrece un "aradig,a ,uy claro de la ,anera en 0ue el refuer-o influye al a"rendi-aje a tra#(s de la oser#ación L#(ase la figura 7 en la sección 6>= BaM. A "artir de (l es "osile deri#ar una serie de sucesos del "roceso de ense/an-a. El "ri,er ele,ento de cual0uier a"rendi-aje social es el refuer-o antici"ado& 0ue conduce al "roceso de atención. Esto "uede oser#arse si se co,"aran los ele,entos de la figura 7 con los de la figura 6. El "ri,er "aso del "roceso de a"rendi-aje "or oser#ación es la atención& a la 0ue siguen los estí,ulos "ara el ,odelaje& los sucesos internos y la confir,ación final. Es "osile deri#ar de la teoría de Bandura siete eta"as del "roceso de instrucción. *a "ri,era eta"a consiste en esti!ular la atención. Es o#io 0ue el alu,no no a"renderá si no está atento a los as"ectos rele#antes del suceso a ser ,odelado. Esa esti,ulación "uede to,ar la for,a de sugerencias hechas "or el "rofesor 0ue "ri#ilegien la antici"ación del refuer-o. *a segunda eta"a consiste en presentar los sucesos !odeladores o los estí,ulos a ser ,odelados& resaltando los ele,entos descritos en la figura 6% nitide-& #alor afecti#o& co,"lejidad& "ro,inencia& #alor funcional& ca"acidades sensoriales& ni#el de esti,ulación& ca,"o "erce"tual e historia del refuer-o. *a tercera eta"a consiste en la esti!ulación de la retención. Aun0ue la
retención es el "roceso interno del alu,no& el "rofesor "uede dese,"e/ar un "a"el acti#o en la esti,ulación de la retención ayudando en la codificación si,ólica& sugiriendo for,as de organi-ación cogniti#a& si,ulando un entrena,iento si,ólico o ,otor& etc. *a cuarta eta"a consiste en la presentación de las condiciones para el co!porta!iento 0ue se desea ,odelar. Esto "uede hacerse ,ediante estí,ulos del a,iente& de la situación de clase& o estí,ulos discri,inati#os "ara "resentar la situación correcta. *a eta"a siguiente consiste en el dese!pe=o del co!porta!iento !odelado "or el alu,no. *a seUta eta"a es la evaluación del dese!pe=o del estudiante hecha "or sí ,is,o& "or el "rofesor o "or a,os. )egún el enfo0ue general de esta teoría& la ,ejor for,a de autoe#aluación es la 0ue se reali-a según criterios "reestalecidos. Bandura afir,a 0ue es i,"ortante 0ue inicial=,ente el "rofesor ayude al alu,no en su e#aluación esti,ulándolo a hacerlo& ayudándolo a for,arse criterios y garanti-ando 0ue la e#aluación se haga correcta,ente. . *a s("ti,a eta"a es el refuerzo, 0ue "uede ser refuer-o eUterno& autorrefuer-o o una co,inación entre a,os. El "a"el del "rofesor es asegurar 0ue el refuer-o sola,ente tenga lugar cuando el co,"orta,iento se dese,"e/e correcta,ente y ,uy "róUi,o al ,odelo original. 6<=Br. Bruner a he,os #isto& en el ca"ítulo 6>& las reco,endaciones de Bruner referentes a la instrucción. A ,odo de re#isión& #ea,os los "untos funda,entales de su "osición con res"ecto a los sucesos del "roceso de ense/an-a% 6. el suceso ,ás i,"ortante& y el núcleo del "roceso de instrucción& es el hecho de 0ue el alu,no descura "or sí ,is,o lo 0ue es rele#an te] <. en función de ello se deen organi-ar los cuatro co,"onentes del "roceso de instrucción& 0ue son% aM *a activación del alu!no. Es i,"ortante ca"tar la atención y el inter(s del alu,no y conducirlo a acti#idades 0ue resulten en reali-aciones refor-adoras. Esto se consigue es"ecial,ente relacionando el nue#o a"rendi-aje con hechos y sucesos de la #ida real. M /l análisis de la estructura del !aterial, sore todo en función de los ,odos de re"resentación Ly a0uí el "rofesor dee ocu"arse de 0ue el ti"o de ,aterial o de acti#idades a"ro"iadas sean acciones& dra,ati-aciones& i,ágenes o si,"le,ente el e,"leo de conce"tos o astraccionesM. Cierto ti"o de ,aterias fa#orecen uno u otro ti"o de re"resentación] la 'eografía& "or eje,"lo& se "resta sore,anera a la utili-ación de i,ágenes& ,ientras 0ue en otras disci"linas la eU"licación de deter,inadas leyes y "rinci"ios sólo "ueden re"resentarse con diagra,as. )e
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dee uscar la econo,ía& es decir& la cantidad ,íni,a de infor,ación 0ue el alu,no dee "rocesar "ara co,"render los ,ateriales. @inal,ente& hay 0ue incre,entar el "oder efecti#o del a"rendi-aje. Este dee tener un #alor generati#o & lo 0ue es lo ,is,o& crear en el alu,no la ca"acidad de utili-ar los ,ateriales reci(n a"rendidos. A0uí con#iene recordar lo 0ue diji,os anterior,ente& o sea& 0ue no sie,"re el "roceso con ,ayor "oder generati#o es el ,ás econó,ico& "or l o 0ue el "rofesor dee uscar un e0uilirio 0ue eUcluya los eUtre,os. A diferencia de 'agn(& B3KE3 L67?M reco,ienda 0ue se "rocure 0ue el alu,no descura "or sí ,is,o lo 0ue es rele#ante "ara la solución de un "role,a& así co,o 0u( infor,aciones uscar o de 0u( hailidades dee "ro#eerse. 'agn( en ca,io afir,a 0ue el alu,no dee recordar los "rerre0uisitos rele#antes Lo 0ue se deen ense/ar en el ,o,ento& si no estu#ieran ya en el re"ertorio del alu,noM. En un traajo "osterior& B3KE3 L6786M ad,ite& sin dar detalles& la necesidad de ense/ar hailidades 0ue sir#en co,o "rerre0uisitos y destaca incluso la i,"ortancia de ense/ar estrategias tales co,o !trucos$& fór,ulas e instru,entos "ro"ios de las di#ersas ,aterias. cM *a secuencia) la ense/an-a consiste en conducir al alu,no& "or ,edio de una secuencia de uicación reiterada de "role,as o de un cuer"o de conoci,ientos& a au,entar su ca"acidad de "erce"ción y a transfor,ar y transferir lo 0ue está a"rendiendo. Kna secuencia adecuada afecta el ni#el de dificultad del do,inio del ,aterial y de"ende& co,o he,os #isto& de la naturale-a del asunto y del criterio o ni#el de dese,"e/o deseado. +ara rindar la ,ayor cantidad de "osiilidades al alu,no y dis,inuir las coerciones 0ue acarrea una ense/an-a eUcesi#a,ente "rogra,ada& Bruner sugiere un !descuri,iento guiado$ donde el e,"leo de ,últi"les eje,"los ayude al alu,no a astraer conce"tos& reglas o "rinci"ios. dM *a provisión de refuerzo $ retroali!entación 0ue& tal co,o sae,os& dee surgir del (Uito "rocedente del do,inio de un ,aterial& es decir& del si,"le hecho de 0ue el estudiante halle la solución. Bruner hace algunas sugerencias ,ás es"ecíficas "ara la "re"aración de la instrucción& 0ue deen seguirse cuando se ense/a "ara la transferencia del a"rendi-aje. 6. Considerar al a"rendi-aje co,o descuri,iento& o sea& rindar la o"ortunidad de eU"lorar una situación o& incluso& de a"render a detectar un "role,a. <. :nstaurar 1en el "rofesor& y (ste en el alu,no1 una actitud "ara ir ,ás allá de la infor,ación& !e,"leando la "ro"ia cae-a$ "ara eUtra"olar& inter"olar& etc. F. Hacer co!pati%le la ense/an-a con el siste,a de referencia del alu,no& "er,itiendo 0ue relacione los nue#os "role,as con sus conoci,ientos anteriores Lo ayudándolo a lograrloM y con sus estructuras ,entales.
. Activar al alu,no y lograr 0ue la co,"etencia& el do,inio de hailidades& etc.& se #uel#an autorrefor-adores. *os refuer-os eUtrínsecos "ueden encurir este "lacer. 9. ar al alu,no la o"ortunidad de 0ue practi>ue las hailidades e infor,aciones re0ueridas "ara la solución de "role,as& la for,ulación y correlación de hi"ótesis] e,"lear la eurística co,o ,(todo y "ro#eer los ele,entos conce"tuales en una o ,ás disci"linas] entrenar al alu,no en la concisión. . Aceptar el ,odo de re"resentación del alu,no& sin eUigir 0ue #eralice todo cuando sea ca"a- de hacer ciertas cosas o resol#er ciertos "role,as "ero sea toda#ía inca"a- de #erali-arlos. )ólo lenta,ente a"rende el alu,no 0ue algo "uede decirse de diferentes ,odos o 0ue algo 0ue se dice "uede significar distintas cosas. :nstaurar lenta,ente esa sustituti#idad. 8. E,"lear toda la infor,ación y todas las hailidades en la solución de "role,as% el ,(todo de contrastes es uno de los ,ás "oderosos "ara resaltar las alternati#as rele#antes 0ue "ueden eU"lorarse. Bruner deja al "rofesional a ,erced de sus "ro"ios recursos y se li,ita a decir 0ue la hailidad "ara for,ular !,(todos "ara el descuri,iento$ es una tarea cotidiana y "oco esti,ulante... 6<='. 'agn( )i el lector recuerda lo 0ue he,os #isto en los ca"ítulos & 8 y 6> no tendrá dificultades "ara inferir la "osición de 'agn( con res"ecto a los sucesos del "roceso de ense/an-a. Estos son tan i,"ortantes en su teoría y están anali-ados de tal ,anera 0ue "er,iten estalecer una distinción entre condiciones eUternas e internas del a"rendi-aje& sucesos de la ense/an-a y sucesos del a"rendi-aje "ro"ia,ente dicho. +ara 0ue haya a"rendi-aje& dice el autor& se necesitan dos ti"os de condiciones% los sucesos internos del alu,no Latención& ,oti#ación& grado de desarrollo intelectual& etc.M y condiciones o sucesos eUternos Lla ense/an-a "ro"ia,ente dichaM. *a ense/an-a consiste en dis"oner la situación esti,uladora "ara i,"licar y guiar al estudiante durante el a"rendi-aje. *os sucesos internos se deen ,ani"ular "ero& co,o no se "uede hacer directa,ente sino a tra#(s de inferencias& dee,os atenernos a los controles eUternos y su"oner 0ue ellos facilitarán o desencadenarán esos sucesos internos. tras condiciones del a"rendi-aje son ,ás o ,enos "er,anentes o ,odificales sola,ente a largo "la-o. +or tanto& la función de los sucesos eUternos es asegurar la secuencia te,"oral de los sucesos internos& a fin de 0ue tengan lugar el a"rendi-aje& la retención y la transferencia. *os sucesos eUternos tienen funciones es"ecíficas 0ue 'agn( identifica& tal co,o "uede #erse en la figura de la sección ='=.
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El lector dee recordar 0ue esas nue#e eta"as o "rocedi,ientos en su conjunto "ueden conceirse co,o proceso de instrucción, "ero 0ue sólo las eta"as & 9 y se refieren es"ecífica,ente al a"rendi-aje. En esas tres eta"as& el instructor Lo ,anual de instrucciónM dee rindar instrucciones "recisas& suscitar "reguntas& dar "istas& eUigir la "artici"ación del sujeto& eU"licar cada "aso de la instrucción& etc. Cada ti "o de a"rendi-aje re0uiere diferentes sucesos y& co,o el lector "uede oser#ar en el cuadro 6 del ca"ítulo & 'agn( des"liega una lista es"ecífica de ellos "ara cada ti"o de a"rendi-aje. )in e,argo fue Briggs 0uien desarrolló ,ás "ráctica y co,"leta,ente todos esos "rocedi,ientos es"ecíficos "ara cada ti "o de a"rendi-aje. 6<=+. +iaget Hay dos re0uisitos funda,entales "ara ordenar los sucesos del "roceso de ense/an-a% la situación de a"rendi-aje dee "ro,o#er la interacción y la constructi#idad. El "ri,er re0uisito hace hinca"i( en la necesidad de la interacción entre el indi#iduo y su a,iente co,o ele,ento indis"ensale del a"rendi-aje] el segundo "resu"one 0ue el a"rendi-aje es un "roceso constante en el 0ue se construye& se hace& se do,ina& etc. atural,ente& cada indi#iduo interactúa según su "ro"io rit,o y sus acciones de"enden de (ste. Esto significa 0ue las res"uestas correctas no de"enden sola,ente del tie,"o sino 0ue son ,anifestaciones del ni#el de desarrollo de las estructuras intelectuales. El "rinci"al suceso de una situación de a"rendi-aje reside en uscar el ,ayor nú,ero "osile de ele,entos 0ue for,an "arte del a,iente 0ue el sujeto dee conocer y eU"onerlo a ellos. Así& es ,uy co,ún encontrar a,ientes "iagetianos Les"ecial,ente& en el ni#el "reescolarM co,"uestos de #arias secciones se"aradas& cada una de ellas con sus "ro"ias características% una sección "ara acti#idades lúdicas& una "ara diujo& una "ara la ,ani"ulación de ojetos& etc. Co,o el ni/o es "or naturale-a curioso y desea do,inar su a,iente& el "a"el del "rofesor o del orientador del a"rendi-aje es "ro"orcionar un nú,ero ra-onale de ele,entos del a,iente "ara esti,ular su inter(s y rindarle la o"ortunidad de interactuar con ellos "ara do,inarlos. *a segunda "arte del ,(todo consiste en crear situaciones="role,a& es decir& 0ue el educador entre en relación con el ni/o colocando ostáculos& for,ulando "reguntas Lcuando ya do,ina el lenguajeM& ,ostrando las incoherencias de las acciones& etc.& siguiendo a"roUi,ada,ente el ,(todo socrático. El "ro"ósito de esta acti#idad es esti,ular al ni/o a "esar. +or eje,"lo& a un ni/o 0ue está en el ni#el si,ólico& es "osile "resentarle un cuadro donde la letra C a"are-ca ligada ,ediante una flecha al diujo de una casa& la ) al diujo de un sol& la A al de un árol& la 4 al de una ,osca. *a flecha re"resenta la relación entre la letra y. el diujo y& una #e- 0ue el ni/o do,ina esa relación& el educador "uede o,itir una
de las "artes Lla letra& el diujo o la flechaM y "edir al ni/o 0ue diga lo 0ue falta. El a"rendi-aje dee constituir un todo& es decir& un siste,a 0ue interactúe con las di#ersas "artes 0ue lo co,"onen. *a acti#idad del ni/o "osee cierta fuer-a% su"one un gru"o de ,oti#aciones ,orales e intelectuales 0ue do,inan esa totalidad. +or tanto& en el ni#el social& el ni/o dee traajar acti#a,ente "ara desarrollar un do,inio gloal de la eU"eriencia. tro as"ecto de este enfo0ue es el (nfasis en la colaoración y coo"eración dentro del a,iente educacional. En la escuela tradicional& cada ni/o oye al "rofesor. *a clase es la su,a de los indi#iduos y la colaoración y coo"eración son "ráctica,ente ineUistentes. )egún el enfo0ue "iagetiano los sucesos de la instrucción deen estructurarse de ,odo de "ri#ilegiar la coo"eración& la colaoración y los esfuer-os conjuntos en la ús0ueda de res"uestas y en el interca,io de infor,ación. @inal,ente& es i,"ortante resaltar el "a"el del autocontrol y del autoa"rendi-aje "ara 0ue el ni/o asu,a la dirección de su "ro"io a"rendi-aje y la res"onsailidad "or sus acciones. 6<=). )kinner 4uien est( fa,iliari-ado con los ,(todos y t(cnicas de la :+ no encontrará dificultades en antici"ar lo 0ue )kinner reco,ienda con res"ecto a los sucesos del "roceso de ense/an-a. Kna #e- 0ue se decide el re"ertorio final de acti#idades 0ue se es"era de un indi#iduo& se estalecen las contingencias de refuer-o necesarias "ara conseguirlo. Aguardar 0ue un co,"orta,iento Lo"eranteM ocurra "ara luego ,odelarlo es ineficiente y "uede ser incluso tedioso] "or eso )kinner utili-a y reco,ienda el e,"leo de "istas "ara resol#er el "role,a de inducir en el sujeto las res"uestas 0ue se desea refor-ar. )e trata de le 0ue )Q:E3 & L67?M lla,a !el "role,a de "ri,era instancia$. El distingue tres soluciones%
aM la duplicación del !ovi!iento, donde el alu,no se ,ue#e en la : ,edida en 0ue #e Lo "ercieM 0ue algo se ,ue#e] M la duplicación del producto, donde el alu,no i,ita un ,odelo de dese,"e/o 0ue le es "resentado y refor-ado] cM los repertorios no duplicativos, donde se e,"lean sore todo instrucciones 0ue le indican al alu,no lo 0ue dee hacer y lo refuer-an cuando res"onde correcta,ente. e acuerdo con el ti"o de estí,ulo o el ti"o de a"rendi-aje 0ue se desea ense/ar& se elige la solución "ara el "role,a de "ri,era instancia. Kna #e- 0ue el alu,no se inicia en el "roceso& se le #an "resentando las restantes instrucciones y se le refuer-an las res"uestas ,ediante el e,"leo de "istas y confir,ación.
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
Actual,ente hay t(cnicas ,ás elaoradas y co,"lejas "ara la "re"aración de estos cuadros& "ero los "rinci"ios ásicos siguen siendo los ,is,os. El lector "odrá encontrarlos en los uenos liros sore t(cnicas de "rogra,ación L:+M. @inal,ente& en la ,edida en 0ue el alu,no do,ina ,ejor el ,aterial y da res"uestas ,ás "róUi,as al dese,"e/o final deseado& se reducen las "istas y el refuer-o se #uel#e ,ás difícil de conseguir& "ues la res"uesta es cada #e- ,enos o#ia y eUige ,ás elaoración "or "arte del alu,no. Este "roceso se #a refinando hasta 0ue el alu,no de,uestra el co,"orta,iento final deseado. CA+GTK* 6F 6F. E2A*KAC:I I-.roducció*a tendencia a cuantificar es innegale. )u necesidad es discutile. entro de una #isión siste,ática& la e#aluación de los resultados asu,e una i,"ortancia funda,ental y esto se relaciona "ri,ordial,ente& no con una cuantofrenia 1co,o cuantofrenia 1co,o decía ;oreno1& sino con la utilidad de los datos de la e#aluación "ara orientar al estudiante& "ara re#isar los "rogra,as y "ara to,ar decisiones en cuanto a las #entajas #entajas y des#entaja des#entajass de introducir introducir ,odificac ,odificaciones iones o ado"tar ado"tar inno#acion inno#aciones es curriculares. +ueden identificarse dos tendencias 1 grosso !odo 1 en los "rinci"ios actuales relacionados con la e#aluación escolar. *a "ri,era consiste en e#aluar "or háito& "or0ue sie,"re se hace hace así y "or0ue& "or lo tanto& tanto& es correcto. *a segunda segunda se efectúa "ara control ad,inistrati#o y legal& co,o& co,o& "or eje,"lo& "ara a"roar a un candidato& candidato& ace"tar el resultado de una selección de "ersonal& etc. Esto en lo 0ue se refiere a los "roductos del a"rendi-aje. a"rendi-aje. Con res"ecto a los "rocesos& nuestras escuelas y centros de entrena,iento se e#alúan en relación con !lo 0ue ofrecen$& tal co,o la calidad de los "rofesores& el nú,ero de e0ui"os audio#isuales& el nú,ero de alu,nos a"roados& las condiciones del lugar& etc. En otras "alaras& se anali-a la eficiencia del siste,a. esto no tiene necesaria,ente nada 0ue #er con el real a"ro#echa,iento de los alu,nos& 0ue "arece ser la ra-ón funda,ental funda,ental de la educación y del entrena,iento. )in entrar en detalles ni discutir la filosofía de las nue#as teorías y conce"ciones de e#aluación& si,"le,ente enu,era,os algunos ojeti#os funda,entales de un siste,a de e#aluación construido dentro de un siste,a de ense/an-a% 6. *a e#aluación actúa co,o retroali,entación dentro del siste,a. *a salida *a salida del alu,no rinda& entre otras cosas& ele,entos "ara% aM M cM dM
refor,ular refor,ular los ojeti# ojeti#os os de de la instru instrucción cción]] refor,ular la "ro"ia instrucción] refor,ular refor,ular los ojeti#os ojeti#os del alu,no] alu,no] refor, refor,ula ularr el curr currícu ículo] lo]
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EVALUACIÓN
TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
e" #erificar si se alcan-aron los ojeti#os& tanto "or el alu,no co,o "or el "rogra,a] f" to,ar decisiones de naturale-a #ariada. <. )ólo des"u(s des"u(s de esto "ueden "ueden considera considerarse rse los as"ectos as"ectos de ,edición ,edición en cuanto cuanto tales de la e#aluación. *a ,edición es un co,"onente central& "ero los nú,eros deen ser utili-ados "ara algo "ues son indicadores de una acción a to,ar y no un certificado final. F. *a e#al e#alua uaci ción ón&& dentro dentro de un enfo enfo0u 0uee sist( sist(,i ,ico co&& se ocu" ocu"aa de los as"ec as"ecto toss del desarrollo de un "rogra,a o de un alu,no dentro de un "rogra,a Le#aluación for,ati#aM y de los as"ectos del "roducto final 1alu,no o "rogra,a1& lo 0ue i,"lica las nociones de eficacia& eficiencia& coste y adecuación a los ojeti#os. . *a e#aluación e#aluación&& así entendida& entendida& es "arte integrante integrante del siste,a& siste,a& no un susiste,a susiste,a ad oc, aun0ue "ueda serlo "ara tareas es"ecíficas. *os autore autoress estudi estudiado adoss no son& son& "or cierto cierto&& "rofes "rofesion ionale aless de la e#alua e#aluació ciónn ni in#estigad in#estigadores ores en esta área. )u gran contriución contriución consiste en haer haer sentado sentado las ases filosóficas y siste,áticas "ara una nue#a conce"ción de la e#aluación. 2ea,os có,o eU"one cada uno de ellos sus ideas. 6F=A. Ausub Ausuel insiste en 0ue se dee e#aluar "ara otener datos 0ue ayuden al estudiante. Esta ayuda consistirá en situarlo en el "roceso y ,ostrarle su ni#el de rendi,iento. Asi,is,o& esos datos rindan recursos al instructor "ara e#aluar& no sólo al alu,no& sino ta,i(n a los ,ateriales& los ,(todos y el currículo. Entre lo 0ue se dee e#aluar& Ausuel incluye& ade,ás de los conoci,ientos& otros "roductos del a"rendi-aje tales co,o actitudes& "ersonalidad& intereses& etc. En realidad& Ausuel Ausuel a"enas rinda datos generales generales e incluso incluso alerta alerta sore las li,itaciones y ausos co,unes a la ,edición y la e#aluación 1con#iene recordar la crítica 0ue (l hace a los ojeti#os tri#iales1& y sore todo destaca 0ue los resultados de los tests suelen con#ertirse en fines en sí ,is,os& cosa 0ue dee sie,"re e#itarse. En lo 0ue se refiere a las t(cnicas de e#aluación& Ausuel hace hinca"i( en el e,"leo de los "rinci"ios generales de la evaluación con relación a la nor!a F y considera 0ue las característi características cas "sico,(tri "sico,(tricas cas clásicas clásicas 1tales 1tales co,o #alide-& #alide-& re="roduct re="roductiilid iilidad& ad& re"resentati#idad& "oder discri,inante Lo índice de dificultadM1 son necesarias en un uen test escolar. :ncluso sugiere 0ue los "rofesores no deen li,itarse a los tests ojeti#os de ,últi"le elección sino 0ue deen recurrir ta,i(n a la disertación& la discusión o aun a en= F. En la ,oderna conce"tuali-ac conce"tuali-ación ión de e#aluación e#aluación se e,"lea e,"lea t(r,ino norm%referenced, es decir& decir& e#aluación e#aluación con res"ecto a la nor,a& "ara las ,edidas tradicionales tradicionales de las diferencias diferencias indi#idual indi#iduales. es. El t(r,ino t(r,ino co,"le,entario co,"le,entario es criterionr criterionrefer eferenced, enced, o e#aluación con res"ecto al criterio& donde se uscan los ca,ios de un indi#iduo o de un gru"o.
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sayos de traajo traajo real& rele#antes rele#antes "ara .otros ojeti#os ojeti#os de la instrucción instrucción tales co,o generar generar hi"ótesis& hi"ótesis& "roar "roar una "ro"osició "ro"osición& n& eso-ar eso-ar un trata,iento trata,iento eU"eri,ental& eU"eri,ental& estructurar una argu,entación& etc. 6F=Ba. Ba-dura Bandura es "artidario del e,"leo de la e#aluación indi#iduali-ada& asada en gru"os de ojeti#os y criterios "reestalecidos& 0ue sir#a "ara hacer re#isiones y correcciones y no "ara castigar al alu,no. *a teoría de la e#aluación de Bandura se #uel#e ,ás trans" trans"are arente nte en su eU"lic eU"licaci ación ón res"ec res"ecto to de los "roces "rocesos os co,"on co,"onent entes es de la autorregulación. El dese,"e/o se estalece asándose en las di,ensiones e#aluadoras& tales co,o calidad& rit,o& cantidad& originalidad& autenticidad& consecuencias& des#ío del "atrón y as"ectos (ticos. El "roceso de e#aluación consiste en la co,"aración de esas di,ensiones con los #alores "ersonales L0ue incluyen fuentes de ,odela je y fuentes de refuer-oM& refuer-oM& "atrones "atrones de referencia referencia L0ue incluyen incluyen "atrones& "atrones& nor,as& nor,as& co,"araci co,"araciones ones sociales& "ersonales o colecti#asM& #aloración de la acti#idad L0ue es un continuo 0ue #a de una acti#idad alta,ente #alori-ada a una des#alori-adaM y& final,ente& atriución del dese,"e/o L0ue i,"lica un análisis "ara deter,inar si la atriución es "ersonal o eUternaM. *as di,ensiones de la e#aluación deen deri#arse de un análisis de las tareas y ojeti#os estalecidos. +or tanto& es i,"ortante saer el ni#el es"erado de calidad de la res"uesta y el nú,ero de res"uestas 0ue el alu,no dee dar. Ade,ás& el grado de originalidad es un ele,ento funda,ental en la es"ecificación de la res"uesta. En situaciones escolares tí"icas hay diferencias considerales entre los ti"os de res"uesta. +or eje,"lo& en una acción de inter"retación son "referiles las res"uestas originales& ,ientras 0ue en la es"ecificación de infor,aciones concretas Lre"etir las talas de ,ulti"licación o citar datos en orden cronológicoM no !se "rocuran res"uestas originales. *a di,ensión de autenticidad es i,"ortante en la conducta social& "ero no se hace tanto hinca"i( en ella en la conducta cogniti#a de la escuela. *as consecuencias y los des#íos del "atrón ta,i(n son "role,as cuyas i,"licaciones son ,ayores en la conducta social 0ue en las situaciones educacionales& "ero 0ue deen ser tenidos igual,ente en cuenta en una situación escolar. ;uchos de los factores i,"licados en esta discusión sore e#aluación se relacionan nítida,ente con el enunciado de los ojeti#os. En la ,edida en 0ue la e#aluación se refiere a los ojeti#os& se #e clara,ente "or 0u( se deen es"ecificar ,uchos de esos ele,entos& en "articular en una situación educacional. *os efectos del refuer-o refuer-o tienen i,"licacio i,"licaciones nes i,"ortantes i,"ortantes en el desarrollo desarrollo de "atrones e#aluadores del co,"orta,iento. Bandura distingue entre "atrones generales y asolutos. *as acti#idades escolares re0uieren ,uchas ,ás co,"araciones 0ue los "atrones asolutos. +or eso (l sugiere ciertos ti"os de co,"araciones] co,"araciones] "or eje,"lo& "ara un alu,no 0ue
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desea estar entre el 6> m ,ejor& la infor,ación de 0ue ha otenido cien "untos en un test no le dice si está o no dentro de ese 6> m& a no ser 0ue tenga referencias del dese,"e/o de los otros estudiantes. En una carrera de un kiló,etro& el alu,no "uede 0uerer ser el ,ás #elo- o si,"le,ente hacerlo dentro de un tie,"o "re#isto Lcuatro ,inutos& "or eje,"loM. tro "ará,etro i,"ortante en el desarrollo de "atrones es el co,"orta,iento "re#io del "ro"io sujeto. Cuando un indi#iduo intenta su"erar su co,"orta,iento o su "ro"io ni#el anterior de dese,"e/o& está utili-ando su co,"orta,iento anterior co,o ase de co,"aración. co,"aración. Bandura afir,a 0ue hay 0ue conducir al ni/o a 0ue se autorregule& y atriuye a la escuela el encargo de ense/ar al estudiante có,o autoe#aluarse de ,anera res"onsale. El estudiante "uede efectuar esa transición desde la e#aluación eUterna a la autoe#aluación a "artir de #arios "atrones 0ue to,a co,o referencia y de las e#aluaciones 0ue a"rende en su a,iente. @inal,ente& dee,os se/alar la naturale-a e,"írica y las a"licaciones "rácticas de la ora de Bandura. El refuer-o& "or sí solo& es inca"a- de eU"licar todo el co,"orta,iento& co,o ta,"oco es la ,ejor t(cnica "ara otener ca,ios en el co,"orta,iento. +ero cuando el refuer-o se co,ina con el co,"orta,iento ,odelado& ,ediante contingencias #icarias se #uel#e ,ucho ,ás efica- en la ,odificación del co,"orta,iento& es decir& en el a"rendi-aje. En su traajo ,ás reciente L6788M BAK3A insiste en los as"ectos del "rocesa,iento interno co,o ,ecanis,os funda,entales del "roceso de ,odela je& "articular,ente en lo 0ue dice res"ecto de sus funciones #icarias. Con esto 0uiere decir 0ue la teoría del refuer-o es eUcelente& 0ue la eUtinción funciona y 0ue los "rinci"ios skinnerianos ásicos son correctos "ero 0ue no son suficientes. *a oser#ación y las relaciones #icarias entre oser#ado y oser#ador son eUtre,ada,ente i,"ortantes tanto "ara eU"licar co,o "ara ,odificar el co,"orta,iento. 6F=Br. Bru-r Este es uno de los as"ectos ,enos eU"lorados en los teUtos de Bruner& al ,enos en el sentido en 0ue a0uí lo to,a,os. e ,odo general& (l dice 0ue los ojeti#os de la e#aluación sir#en "ara "ro"orcionar retroali,entación en un ,o,ento y en una for,a en 0ue "uedan ser útiles "ara la "re"aración de ,ateriales ,ateriales y "ara el e,"leo "or "arte "arte del alu,no. Bruner Bruner se "reocu"a "reocu"a ,ás "or la e#aluación e#aluación del currículo currículo co,o un todo 0ue "or la e#aluación indi#idual. +ara lle#ar a la "ráctica la noción de e#aluación de Bruner sería i,"rescindile 0ue se reunieran "rofesores& "rogra,adores& "laneadores de currículos& e#aluadores y estudiantes& "ara reali-ar un traajo en e0ui"o.
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6F='. 'agn( 'agn(( utili-a 'agn utili-a el conce"to de e#aluación e#aluación "or ojeti#os& 0ue consiste en e#aluar e#aluar el dese,"e/o relacionándolo directa,ente con los ojeti#os estalecidos "ara una unidad de a"rendi-aje. a"rendi-aje. El ojeti#o ojeti#o es la "iedra "iedra funda,ent funda,ental al de la "lanificación "lanificación de cual0uier cual0uier e#aluación de dese,"e/o. El #ero& ele,ento ásico "ara la "lanificación de esa e#aluación& dice lo 0ue el estudiante dee ser ca"a- de hacer. )uyacente al #ero hay una ca"acidad 0ue el estudiante dee de,ostrar 0ue ha ad0uirido. 'agn( destaca los siguientes as"ectos en el área de e#aluación% 1 1 1 1 1
e#aluación de los do,inios do,inios del a"rendi-aje] calidad versus cantidad] ,edidas directas Liso,orfis,oM] Liso,orfis,oM] ,uestreo de íte,s] tests referentes a la nor,a versus tests referentes al criterio. /valuación de los do!inios do!inios del aprendizaje aprendizaje
El "ri,er "unto es claro y ya lo he,os ,encionado en ca"ítulos anteriores. Es "reciso relacionar la ,edida con el ti"o de a"rendi-aje 0ue el do,inio re"resenta y asegurarse& al ,is,o tie,"o& de 0ue el instru,ento de e#aluación sea co,"atile con el co,"orta,iento 0ue el do,inio re"resenta. En el ni#el de ,edición de lo 0ue se a"rende se deen tener en cuenta los cinco do,inios del a"rendi-aje. ada la di#ersidad de do,inios desarrollados en la ,ayoría de las situaciones escolares& es i,"ortante% a" incluir una cantidad adecuada de ,edidas en las tres áreas& y %" destacar la congruencia entre las ,edidas y los ti"os de a"rendi-aje. Este últi,o as"ecto recie el no,re de relación iso,órfica entre el co,"orta,iento es"erado y la ,edida utili-ada. Aun0ue esto "are-ca o#io& 'agn( resalta este as"ecto "or0ue ha oser#ado 0ue frecuente,ente las ,edidas e,"leadas no se adecúan al do,inio del a"rendi-aje. Así& "or eje,"lo& el eUagerado e,"leo de "reguntas de elección ,últi"le "ri#ilegia los íte,s relacionados con la infor,ación #eral& "ero no considera adecuada,ente la solución de ciertos ti"os de "role,as& la ca"acidad de eU"resión #eral escrita& la creati#idad& etc. Asi,is,o& es desgraciada,ente ,uy co,ún el e,"leo de ti"os y ,edidas de infor,ación #eral y conce"tos de ni#el inferior "ara e#aluar lo 0ue funda,ental,ente son hailidades "ara la solución de "role,as& a"licación de reglas o incluso a"rendi-aje de actitudes. Calidad #ersus cantidad 'agn( ofrece& en este as"ecto& nue#os insigts. istingue entre calidad y cantidad y oser#a& ál ,is,o tie,"o& 0ue esta diferencia no ha
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sido deida,ente tratada en los "rocedi,ientos tradicionales de test. +or eje,"lo& res"onder ocho sore die- "reguntas de Historia no es lo ,is,o 0ue resol#er correcta,ente ocho sore die- "role,as de di#isión. En el "ri,er caso& las ocho "reguntas indican la cantidad conocida] en el segundo& ,uestran la calidad o el nivel con 0ue se dese,"e/a esta hailidad. Co,o en el "ri,er caso se trata de infor,ación #eral& las die- "reguntas "ueden interrogar sore die- as"ectos diferentes de la Historia. *os "role,as de ,ate,áticas& en ca,io& son as"ectos o ,uestras de una ,is,a hailidad ásica y ,iden& en realidad& die- #eces la ,is,a hailidad& con #ariaciones. Cuando se anali-an los cinco do,inios& es "osile reali-ar algunas generali-aciones en t(r,inos de cantidad versus calidad. *as hailidades ,otrices re0uieren nor,al,ente ,edidas de la calidad con 0ue el estudiante las ejecuta. *as decisiones con res"ecto a la cantidad son i,"ortantes en un ni#el ,ás a#an-ado& "ero sie,"re deen estar suordinadas a la calidad. Es "reciso saer si el estudiante 0ue está estudiando tenis conoce las "osiciones derecha& i-0uierda& sa0ue& red& etc. LcantidadM& "ero ,ucho ,ás i,"ortante es saer la calidad con 0ue dese,"e/a cada una de esas hailidades. Esto #ale "ara la ,ayoría de los de"ortes co,o ta,i(n "ara las artes y la ,úsica. o se #alora a alguien "or0ue toca seis o die- instru,entos sino "or0ue toca ien al ,enos uno. *a hailidad #eral es un área 0ue nor,al,ente tiene co,o indicador a"ro"iado la cantidad. Es i,"ortante conocer un conjunto ,uy grande de infor,ación sore leyes& geografía& #ocaulario& iología& 0uí,ica& lenguas eUtranjeras& etc. +ero este ti"o de infor,ación 10ue el estudiante "uede a"render a tra#(s de liros& clases& conferencias& con#ersaciones& radio& tele#isión& etc.1 ja,ás se "uede #erificar en su totalidad& "or lo 0ue se dee e#aluar una ,uestra. *as hailidades intelectuales y las estrategias cogniti#as reflejan "rocesos y& "or ello& re0uieren "or lo general ,edidas de calidad& tales co,o ,ulti"licar nú,eros de das guaris,os& restar fracciones ,iUtas& calcular intereses& a"licar reglas& de,ostrar conce"tos o resol#er "role,as. A #eces son a"ro"iadas las ,edidas de cantidad& sore t odo cuando la regla o conce"to i,"lica un do,inio ,uy grande. Co,o las ,edidas de actitudes constituyen elecciones de acciones "ersonales& ellas son 1casi sie,"re1 cualitati#as& aun0ue con frecuencia se efectúan a tra#(s de res"uestas cuantitati#as. o es "osile deter,inar& a tra#(s de una oser#ación& si una "ersona "refiere ir al teatro o al cine] esto re0uiere ,uchas oser#aciones reali-adas en ,últi"les o"ortunidades. 4edidas directas iso!orfis!o" *os ojeti#os deen es"ecificar las condiciones a "artir de las cuales se e#aluará el dese,"e/o& así co,o la naturale-a "recisa de la res"uesta deseada. En la "ráctica& no sie,"re es "osile ,edir con eUactitud los
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ojeti#os& en es"ecial acausa de las li,itaciones de la situación escolar& "or lo 0ue se hace necesario utili-ar a"roUi,aciones de la situación real 0ue est(n relacionadas 1al ,enos en el ni#el lógico1 con los ojeti#os. 'agn( L'A'N y BEA3& 678?M sugiere cuatro ni#eles de a"roUi,ación% situación real& si,ulación& descri"ción #eral y conoci,iento. #ia,ente& cuanto ,ás lejos está la situación concreta Liso,orfis,o totalM& ,enos seguridad hay de la #alide- de l a ,edida. *a #alide- del contenido se logra ,ediante una a"roUi,ación lo ,ás cercana "osile a las condiciones de esti,ulación en 0ue la res"uesta dee tener lugar. *os des#íos de esta condición conducen a la reducción de la #alide-. *a "regunta funda,ental "ara #erificar la #alide- de una "ruea es (sta% ![el dese,"e/o deseado durante la "ruea coincide eUacta,ente con el dese,"e/o descrito en el ojeti#o\$. )i la res"uesta es sí& entonces la "ruea es #álida. Cuando el "rocedi,iento de e#aluación se deri#a del dese,"e/o descrito en el ojeti#o& la #alide- está asegurada. Este ,(todo de #alidación "resu,e 0ue el estaleci,iento del ojeti#o es #álido en sí ,is,o& en el sentido de 0ue refleja fiel,ente el "ro"ósito u ojeti#o ,ás gloal del te,a o de la lección. atural,ente& si huiera errores en el ojeti#o& la "ruea los reflejaría. *a solución de este "role,a fue discutida cuando trata,os del análisis de las tareas. Este análisis constituye una acti#idad de gran i,"ortancia 0ue dee reali-arse ,uy cuidadosa,ente& "ues asegura la corrección con 0ue se estalecen los ojeti#os e influye& "or tanto& en la #alide- de las "rueas. *a elaoración de "rueas está directa,ente relacionada con las cinco condiciones 0ue 'agn( "ro"one "ara la selección de los ojeti#os% acción& ojeto& situación& instru,entos y li,itaciones de la situación y ca"acidad 0ue se dee a"render. Hay 0ue asegurarse de 0ue la situación de "ruea "ro#eerá eUacta,ente la situación es"ecificada en el ojeti#o] de 0ue los instru,entos y li,itaciones de la situación de "ruea est(n es"ecificados en los ojeti#os] de 0ue el ojeto sea el ,is,o] de 0ue el estudiante tenga la o"ortunidad de dese,"e/ar las acciones "re#istas y no acciones sustituti#as] y de 0ue la acción refleje #erdadera,ente la ca"acidad 0ue se dee a"render. 'agn( oser#a 0ue es necesario no ,e-clar& "or eje,"lo& una res"uesta 0ue el estudiante dee elaorar con una res"uesta 0ue si,"le,ente dee escoger& seleccionar o recordar. )i el ojeti#o re0uiere la generación y defensa de una "osición& sólo "uede hacerlo oral,ente o "or escrito y nunca seleccionando íte,s de una "ruea de elección ,últi"le. Co,o la generación o creación de una res"uesta se considera frecuente,ente ,uy traajosa en una situación de test& suele sustituirse "or íte,s de elección ,últi"le. En consecuencia& el test e#alúa sin seguridad la hailidad "retendida en el ojeti#o. *a "reocu"ación general "or la #alide- de la e#aluación dee tener en cuenta la situación del estí,ulo& las res"uestas re0ueridas y el "roceso. )i el "role,a sólo residiese en la cuestión del estí,ulo y de las res"uestas& no sería tan difícil resol#erlo y sólo haría 0ue "reocu"arse
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"or la #alide- del contenido. *a situación de esti,ulación es"ecifica el contenido& y las res"uestas #alidan si el estudiante lo do,ina o no. El enfo0ue de "rocesa,iento de infor,ación ado"tado "or 'agn(& 0ue he,os #isto en el ca"ítulo anterior& distingue clara,ente los "rocesos de a"rendi-aje& los relaciona con el ,odelo hi"ot(tico de las estructuras internas de sus constructos y delinea las eta"as del "roceso de a"rendi-aje. El #ero indica el proceso y significa 0ue& tanto en el desarrollo de la instrucción co,o en su e#aluación& se dee "restar atención a los "asos siguientes% ,oti#ación& a"rehensión& ad0uisición& retención& recuerdo& generali-ación& dese,"e/o y retroali,entación. )e hace clara así la dificultad del conce"to de #alide- del constructo 0ue esta,os utili-ando. [Có,o "ode,os estar seguros& có,o "ode,os e#aluar si los "rocesos de codificación y de generación de res"uestas ocurren en la for,a "redicha "or la teoría\ esde el ,o,ento en 0ue estos "rocesos no son directa,ente oser#ales& su ,edición y su #alidación sólo "ueden hacerse indirecta,ente a tra#(s del dese,"e/o del alu,no. Muestreo de ítems
Con res"ecto al criterio "ara la elección de íte,s "ara un test hay 0ue tener en cuenta dos "role,as ásicos. El "ri,ero ya lo he,os aordado y es el "role,a de la #alide- del contenido. El segundo& la con=fiailidad& tiene 0ue #er con la cantidad de íte,s 0ue se deen incluir en el test. *os "rocedi,ientos "ara escoger los íte,s en función del do,inio deen ser aleatorios o estar asados en una ,uestra estratificada aleatoria. *a cantidad de íte,s se deter,ina "or fór,ulas co,"lejas& tales co,o las 0ue ofrecen ;:**;A L678FM y 2:CQ y *EV:) L678M.
. ;ill,an utili-a un ,odelo inó,ico asado en un conjunto de datos generados "or ordenador "ara esti,ar el nú,ero de íte,s 0ue se #erificarán a fin de lograr una ,edida adecuada del conoci,iento de un deter,inado do,inio. )e genera una tala 0ue rinda el "orcentaje de alu,nos 0ue "ueden ser correcta o incorrecta,ente clasificados en una #ariale lla,ada !ni#el #erdadero de funciona,iento de los alu,nos$. Esa #ariale eU"resa el "orcentaje de íte,s 0ue los estudiantes serían ca"aces de res"onder correcta,ente si se les diera todo el uni#erso de íte,s. Este ti"o de "ruea de,uestra& "or eje,"lo& 0ue si un estudiante "uede res"onder nue#e de doce "reguntas correcta,ente& dentro de un ni#el de a"roación del 8>m& se "uede decir 0ue alcan-ó el ni#el de do,inio "ara ese contenido "uesto 0ue "or la tala se sae 0ue el 7 m de la ,uestra es ca"a- de otener un "untaje de 9 m. o#ick y *ewis e,"lean en sus cálculos un ,odelo considerale,ente ,ás co,"lejo& "ero 0ue "roduce datos si,ilares. Ellos es"ecifican un ni#el de do,inio y rindan infor,ación sore el grado de seguridad necesario& al 0ue lla,an !ra-ón de "(rdida$. )i se 0uiere tener un ni#el de do,inio del ?> m& con un grado de seguridad del 79m& entonces el estudiante dee ser ca"a- de res"onder& "or eje,"lo& entre siete y ocho "reguntas. *a tala "ro"uesta "or ;ill,an& o#ick y *ewis es ,uy útil "ara ayudar al "rofesor o a 0uien elaora tests a deter,inar el nú,ero de íte,s re0ueridos.
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Tests referentes a la nor!a #ersus tests referentes al criterio Hay dos "osiilidades ásicas "ara la eU"resión !resultados de tests$& según las estrategias funda,entales de cada situación educati#a. *a "ri,era es el test con res"ecto a los criterios& donde el "roducto del estudiante se co,"ara con los ojeti#os de la situación] la segunda es el test con res"ecto a la nor,a& donde se co,"ara la conducta del estudiante con la de otros estudiantes. 'agn( "refiere el e,"leo de tests con res"ecto al criterio "or ser ,ás co,"atile con su enfo0ue. *os tests con referencia al criterio "er,iten el e,"leo de "orcentajes o la asignación de grados o notas en función del ni#el de do,inio. El e,"leo de "orcentajes indica cuántas res"uestas son correctas& ,ientras 0ue la asignación de grados o notas relaciona la res"uesta correcta con el ni#el re0uerido de do,inio y& "or tanto& se con#ierte en una ,edida adecuada de #alide-. *os tests con referencia a la nor,a& aun0ue nor,al,ente se eU"resan en notas& se "ueden re"resentar "or ,edio de "orcentajes o "untuaciones estandari-adas 0ue indi0uen el dese,"e/o del estudiante con relación a alguna for,a de distriución nor,al. El cuadro 6 "resenta un re#e resu,en de algunas decisiones i,"licadas en el desarrollo de instru,entos de e#aluación& anali-adas desde esta "ers"ecti#a. 6F=+. +iaget El enfo0ue "iagetiano recha-a e#aluaciones a priori "ara ,edir el co,"orta,iento o !salida$ de los ni/os. *a ra-ón es 0ue tanto el alu,no co,o el "rofesor están eU"lorando acti#a,ente el "roceso de a"rendi-aje. En todos los ,o,entos de ese a"rendi-aje hay una orientación hacia la solución del "role,a. *a solución& "or tanto& dee ser una función de có,o inter"reta el alu,no lo 0ue sae y de có,o continúa uscando lo 0ue no sae a fin de conseguirlo. e a0uí el recha-o "or la e#aluación aditi#a de los "roductos. En un deter,inado ,o,ento& "oco i,"orta si hay res"uestas correctas o e0ui#ocadas. Esto no i,"lica 0ue no haya conce"tos correctos de conser#ación u o"eraciones re#ersiles& "or eje,"lo] lo 0ue i,"orta es 0ue no se dee "edir al ni/o& en un deter,inado ,o,ento& 0ue ,uestre las res"uestas correctas "or0ue el hecho de 0ue no las ,uestre no significa 0ue no se está desarrollando rá"ida,ente sino si,"le,ente 0ue aún no alcan-ó ese "unto. El inter(s "ri,ordial del enfo0ue "iagetiano& ,ás 0ue e#aluar el producto del a"rendi-aje& es e#aluar el proceso, así co,o las a"titudes& ca"acidades y actitudes 0ue están en juego en ese "roceso. +or ello la e#aluación dee ser sie,"re for,ati#a o diagnóstica. El "roceso de e#aluación es constante "or0ue el estudiante está en acti#idad continua de a"rendi-aje& según su "ro"io rit,o y enfrentando una serie de situaciones="role,a. )e "uede e#aluar el "eríodo de "ráctica y el nú,ero de res=
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TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
+rinci"ales decisiones en el "roceso de desarrollo de tests Lada"tación de 'A'N y BEA3& 678?& "ág.
Eleccin
Hailidades ,otrices. :nfor,aciones #erales. Hailidades i ntelectuales. Estrategias cogniti#as. Actitudes. B. [4u( se está e#aluando% la Cantidad. cantidad o la calidad\ Calidad. )ituación real. C. [Hasta 0u( "unto la )ituación si,ulada. escri"ción #eral. ,edición dee ser directa\ Conoci,iento. +or #alide- del contenido. . [Có,o se hará el ,uestreo de +or re"resentati#idad. íte,s\ Cantidad de íte,s. Tests con referencia al criterio aM do,ini o M "orcentaje E. [Có,o se eU"resarán los <. Tests con referencia a la nor,a resultados del test\ a" +ercentil %" "untaje estandari-ado c" nota o e0ui#alente A. [Cuál es el ti"o de do,inio del a"rendi-aje\
6. <. F. . 9. 6. <. 6. <. F. . 6. <. F. 6.
"uestas correctas en la ús0ueda de estructuras nue#as y ,ejores& así co,o el esfuer-o del estudiante "ara alcan-ar el e0uilirio. 13!#" #Hi--r Considerando 0ue la idea original de )kinner es 0ue el alu,no& al "rogresar a tra#(s de los "e0ue/os "asos de un "rogra,a& lo haga sin co,eter errores& la e#aluación dee ser una ,era co,"roación de 0ue la finali-ación de un "rogra,a deida,ente estudiado es garantía 1"or sí sola1 de 0ue el alu,no a"rendió y do,inó el ojeti#o. Asi,is,o& en las reco,endaciones res"ecto de la elaoración de "rogra,as 1no reali-adas& directa,ente "or )kinner& "ero sin duda ins"iradas en sus ideas y coherentes con ellas1 se incluyen de cuando en cuan=
EVALUACIÓN
2&(
decidir do cuadros lla,ados !cuadros de criterio$ cuyo ojeti#o es #erificar el
a"ro#echa,iento del alu,no en "untos estrat(gicos. Estos cuadros "ueden figurar dentro del "rogra,a o co,o un test final acu,ulati#o. Co,o "ionero& )kinner lla,ó la atención sore el "a"el de la retroali,entación "rocedente de la confir,ación de las res"uestas& y arió así nue#as "ers"ecti#as "ara una tecnología de la instrucción& hoy ya ,ás refinada y "ro#ista de ordenadores y otros e0ui"a,ientos de control eficaces.
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TEC*'GA EKCAC:A*
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