Bullying Aulas libres de acoso Allan L. Beane Prólogo de Rosario Ortega
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Bullying Aulas libres de acoso Allan L. Beane Prólogo de Rosario Ortega
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Copyright© by Allan L. Beane. Copyright© 2006 by Graó Editorial. Original edition published in 1999 by Free Spirit Publishing Inc., Minneapolis, Minnesota, USA, under the title: The Bully Free Classroom: Over 100 Tips and Strategies for Teachers K-8. All rights reserved under International and Pan-American Copyright Conventions. Spanish edition arranged through Margarita Perelló Literary Agency.
Serie Temas transversales / Educación para la ciudadanía Serie Orientación y tutoría Revisión técnica: Rosario Ortega © de la traducción: Albino Santos © de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com
1.a edición: mayo 2006 3.a reimpresión: febrero 2011 ISBN: 978-84-7827-439-0 D.L.: SE-530-2011 Diseño de cubierta: Xavier Aguiló Impresión: Publidisa Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright . Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org ).
Índice Presentación a la edición española: Centros, aulas y pasillos sin violencia y construyendo convivencia, Rosario Ortega Ruiz | 7 Introducción | 7 La toma de conciencia | 8 El modelo preventivo privilegia la convivencia | 9 Agresividad, conducta agresiva y violencia: buscando la comprensión útil | 11 Escuela, convivencia, conflictividad y violencia | 12 Sistemas de relaciones, desmotivación, indisciplina y malos tratos | 14 Estrategias de afrontamiento: de la enseñanza a la función tutorial | 15 Construir la convivencia para prevenir la violencia: un proyecto ecológico e integrado | 16 Referencias bibliográficas | 23 Introducción: «Bullying». Aulas libres de acoso | 29 1.
Los diez principios fundamentales sobre el acoso escolar | 35
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Cómo crear un aula positiva | 51 Ponga los mitos al descubierto | 52 Definan el acoso escolar | 52 Construya aceptación | 56 Hablen del acoso escolar | 57 Comparta información sobre el acoso escolar | 59 Pongan nombre a las conductas acosadoras | 59 Compartan historias de acoso escolar | 61 Realice una encuesta | 62 Fije unas normas | 73 Declare su aula zona libre de acosadores | 74 Enseñe habilidades para gestionar la ira | 75 Responda eficazmente a las denuncias de acoso | 75 Intervenga de inmediato cuando presencie un incidente de acoso | 77 Enseñe habilidades para la amistad | 77 Dispense una buena acogida a los nuevos alumnos y alumnas | 80 Cree un directorio de la clase | 81 Explore las expectativas | 82 Aprenda más acerca de sus estudiantes | 83 Identifique modelos de conducta | 84 Explore formas de tratar con los acosadores y las acosadoras | 88 Utilice un buzón de notas para el profesor o la profesora | 88 Fomente las actividades estructuradas | 89 Aumente el nivel de supervisión existente | 95 Construya empatía | 95 3
Recompense la cooperación | 100 Mantenga las calificaciones en privado | 100 Use citas a modo de herramientas docentes | 101 Potencie los actos espontáneos de amabilidad | 102 Enseñe a sus alumnos a utilizar mensajes en primera persona del singular | 103 Enseñe habilidades para la asertividad | 104 Fomente el trabajo en equipo | 108 Trabajen juntos para solucionar un problema | 108 Potencie una mejor comprensión del tema | 109 Fije unos objetivos semanales y revise su cumplimiento | 110 Asigne como deberes unas determinadas lecturas relacionadas | 111 Enseñe habilidades para la resolución de conflictos | 112 Delimite un «Rincón de la paz» | 112 Estudien las biografías de personas famosas por haber fomentado la paz | 114 Enseñe habilidades para la mediación entre iguales | 115 Cambie de sitio a los alumnos y las alumnas | 116 ¡Sonreíd a la cámara! | 118 Hable con sus alumnos y alumnas de las bandas, los grupos de odio y las sectas | 118 Haga un seguimiento del tema del acoso en televisión | 119 Reafirme a sus estudiantes | 121 Enseñe a sus estudiantes a reafirmarse a sí mismos | 123 Enseñe a sus estudiantes a reafirmarse mutuamente | 124 Realicen una valoración de la semana | 128 Lleven distintivos con la consigna «no al acoso» | 128 Enséñeles a dirigirse «autocomentarios» positivos | 128 Utilice el humor | 131 Haga que sus estudiantes se impliquen en tareas de servicio | 133 Vigile los mensajes que emite | 135 3.
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Cómo ayudar a las víctimas | 139 Esté alerta | 140 Detecte a las víctimas reales o potenciales | 141 Hable con otros docentes y miembros del personal del centro | 146 Examine sus propias creencias | 146 Rompa el código de silencio | 148 Actúe de inmediato | 151 Sepa escuchar | 153 Envíe un mensaje claro | 156 Facilite asesoramiento | 156 «Apodere» a los padres y a las madres | 157 Movilice a los testigos | 157 Fomente una actitud positiva | 162 Construya y consolide la autoestima de los estudiantes | 164 Enséñeles a visualizar en positivo | 167 Prueben con un juego de «autocomentarios» positivos | 167 Ayude a que sus estudiantes acepten sus diferencias | 168 Vea su clase a través de los ojos de sus estudiantes | 169 Comparta consejos prácticos contra el acoso escolar | 170
Pruebe con el método de la preocupación compartida | 170 Pruebe con el enfoque de la no culpabilidad | 175 Potencie unas relaciones familiares estrechas | 176 Aliente las relaciones con otras personas adultas | 177 Proporcione refugios seguros | 178 Juegue a «¿Y si...?» | 178 Reparta el poder de forma igualitaria | 179 Haga que los estudiantes participen en grupos | 180 Bríndeles oportunidades para brillar | 181 Haga que los estudiantes escriban diarios | 181 Enseñe habilidades para la planificación | 182 Enseñe habilidades de apoderamiento | 184 Protéjase | 186
4.
Cómo ayudar a los acosadores y a las acosadoras | 189 Sorpréndalos en el acto | 191 Tenga compasión | 193 Reconozca a los acosadores y a las acosadoras reales o potenciales | 194 Nunca acose al acosador | 202 Tenga previstas unas consecuencias claras a las que atenerse en caso de conducta acosadora | 204 Cambie el modo de pensar del acosador o la acosadora | 207 Comuníquese con los padres y las madres | 208 Reúna a los padres y madres de los diversos alumnos | 210 Manténganse centrados en los comportamientos | 211 Enseñe a los estudiantes a vigilar su propia conducta | 212 Facilite asesoramiento | 212 Haga que también se impliquen otros estudiantes | 213 Establezca un tribunal contra el acoso | 214 Ayude a sus alumnos y alumnas a saber qué cosas les interesan y a desarrollarlas | 214 Enseñe habilidades para el liderazgo | 215 Ayude a sus alumnos y alumnas a encontrar mentores | 217 Aprenda más acerca de sus estudiantes | 217 Haga campaña activa en contra del acoso escolar | 218 Ayude a los estudiantes a gestionar su ira | 220 Haga que también se impliquen otros alumnos y alumnas más mayores | 221 «Para un momento y piensa» | 221 Dé responsabilidades significativas a sus estudiantes | 222 Enséñeles a «hacerse entrar en razón a sí mismos» | 222 Recopile perfiles de conducta | 224 Enseñe formas positivas de sentirse poderoso | 225 Pruebe con la formulación de preguntas críticas | 226 Facilite a sus estudiantes un lugar al que ir | 226 Ponga en marcha un club | 227 Ayude a sus estudiantes a entender por qué acosan a otros | 227 Ayude a sus estudiantes a dejar de acosar | 228
Referencias bibliográficas | 235 Índice analítico | 237 5
Índice de recursos* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Querido padre, madre o tutor | 33 ¿Verdadero o falso? | 53 Respuestas a «¿Verdadero o falso?» | 54-55 Nuestra clase es un lugar en el que... | 58 Historias de acoso escolar | 63 Esta semana en la escuela | 67-69 Encuesta sobre acoso escolar | 70-72 20 cosas que se pueden probar en vez de devolver el daño que nos hacen | 76 12 consejos prácticos para hacer y conservar amistades | 79 Lo que más me gusta | 86-87 ¿Qué deberías hacer? | 90-91 Respuestas a «¿Qué deberías hacer?» | 92-94 50 palabras que describen sentimientos | 99 5 pasos para enunciar un mensaje formulado con un «yo» | 105 La fórmula «ASSERT» | 107 8 pasos para la resolución de un conflicto | 113 Pasos para la mediación | 117 El acoso en televisión | 120 ¡Enhorabuena! | 127 Revisión de la semana | 129-130 Mensajes para mí mismo | 132 Señales de alerta | 142-144 Cómo librar a los niños de los acosadores: consejos prácticos para padres y madres | 158-161 Promesa solemne de la clase | 163 Repertorio de cosas que me hacen sentir bien | 165 Maneras de mantenerse libre de los bullies | 171 Planifica con antelación | 183 ¡Sorprendido siendo bueno! | 192 Señales de aviso | 196-197 Cómo hacer que aflore lo mejor de los niños y las niñas: consejos prácticos para padres y madres | 199-201 ¿Eres un bully ? | 209 Ficha «Stop/Piensa» | 223 Los motivos | 230-231 Los motivos (preguntas orientadoras) | 232-233
* Estas páginas pueden fotocopiarse exclusivamente para su uso individual, en el aula o en grupos reducidos.
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Presentación a la edición española: Centros, aulas y pasillos sin violencia y construyendo convivencia Rosario Ortega Ruiz Catedrática de Psicología. Universidad de Córdoba
Introducción Cuando Graó me pidió que leyese el texto que el lector o la lectora tiene en sus manos, acepté encantada la tarea porque se me brindaba la oportunidad de acceder a un material definido como muy práctico y que dedicaba todas sus iniciativas a afrontar y eliminar el acoso escolar y la violencia. Cuando terminé de leerlo, ya podía afirmar que era algo más de lo que en nuestro entorno cultural consideramos «práctico», era todo un vademécum; un exhaustivo catálogo de actividades, consejos, sugerencias, instrumentos y, en general, recursos para luchar, imparable y sostenidamente, contra la intimidación, el abuso, el acoso, los malos tratos y la exclusión social entre compañeros escolares. Ese fenómeno que venimos definiendo, analizando y estudiando desde hace años y que se ha convertido en todo un reto educativo. Un reto que se hace más complejo y exigente a medida que avanzamos en su conocimiento y a partir de que los medios de comunicación y, como consecuencia, las administraciones educativas lo estén asumiendo como propio. Y es que, en la medida en que avanzamos en el descubrimiento de la naturaleza y las formas de expresión del fenómeno de la violencia, valoramos más la importancia del afrontamiento educativo del mismo y, muy especialmente, la necesidad de que los docentes dispongan de múltiples y variadas herramientas con las que construir sus propias iniciativas de intervención. Dado el déficit del que partíamos, la tarea que debemos exigirnos afrontar se nos aparece más clara y evidente. Así pues, debe ser bienvenido un instrumento tan práctico, sencillo y atractivo como el que nos presenta el Dr. Beane. Un instrumento que, precisamente por presentársenos de una forma tan radicalmente práctica, puede convertirse en una herramienta de usos múltiples y siempre útil para afrontar y, a ser posible, expulsar de una vez la violencia interpersonal y, más concretamente, el problema del acoso entre iguales de las aulas, los centros, los pasillos y los caminos hacia el centro escolar. El funcional libro de Beane aparece entre nosotros y en español como agua de mayo. Una vez que se ha producido el proceso de toma de conciencia sobre la naturaleza y perversidad del fenómeno del acoso escolar; una vez que parece generalizada la necesidad de su abordaje educativo en todos los niveles, de la prevención a la erradicación; una vez que parece que todos los estamentos, instituciones y grupos están de acuerdo en que hay que hacer algo –o muchas cosas– y bien. La más que 7
sugerente propuesta de Beane (1999) viene a proporcionarnos una forma directa y realista de actuar contra el acoso escolar, partiendo de una filosofía simple y muy concreta: el acoso tiene que desaparecer de las escuelas y las aulas.
La toma de conciencia Pensando en nuestra propia trayectoria, en principio fue la tarea de hacer visible el problema. Durante años hemos intentado que se reconozca que estamos ante un fenómeno que, aunque no es nuevo, había permanecido oculto y dañando a los escolares y a las escuelas. La sociedad en general y en gran medida los docentes habían ignorado un problema que, sin embargo, ejercía sus efectos sobre el clima de relaciones sociales y la convivencia escolar. Ciertamente éste ha sido un problema que nunca ha sido desconocido para los propios escolares, que reconocen, desde siempre, la posibilidad de que en el marco de los grupos sociales que forman emerja la terrible amenaza de ser objeto de burlas, agresiones, ridiculizaciones y exclusión sin razón aparente, sin justificación alguna. La agresión gratuita que el acoso escolar implica es uno de los problemas con los que se puede encontrar un o una escolar y de los que más miedo le producen. Los compañeros y compañeras –que son la fuente de alegría y amistad– son, o pueden ser también, el origen del miedo y el retraimiento. La ansiedad que despierta ser objeto de ataques injustificados, ser señalado como diferente, tonto, gordo, pelota, empollón, chivato, sólo es comparable al miedo a ser estigmatizado por razones de cultura, de condición social, de elección sexual, etc. (ser gitano, moro, sudaca, marica…). En definitiva, ser señalado, y por ello agredido como diferente en algún sentido que los agresores consideran suficiente para hacer de la víctima objeto de sus despiadados insultos, golpes, burlas, amenazas o marginación. La agresión injusta que encierra el fenómeno del acoso entre escolares sólo es comparable, en su crueldad, a la que sufren las mujeres víctimas de la agresión prolongada de sus compañeros sentimentales, novios o esposos. Es una agresión que no se espera, que no se acepta, que no se comprende y, por tanto, ante la que nos encontramos y sentimos, si somos víctimas de ello, totalmente desarmados, totalmente vulnerables. Pero ninguno de los dos problemas es nuevo, ni la violencia contra las mujeres, ni la violencia escolar entre iguales. Son dos viejos problemas que sólo muy recientemente se han visto reconocidos como tales y a los que sólo recientemente se les está dedicando la atención necesaria. La forma en la que la sociedad en general y las comunidades educativas en particular se han incorporado a la lucha contra la violencia escolar ha seguido, igualmente, un camino de dolor y escándalo social: han muerto, cometiendo suicidio o como resultado de crímenes juveniles, varios jóvenes en nuestro país. Este hecho ha elevado el problema a la categoría de verdadero reto educativo y social. Ello, desgraciadamente, ha sido el revulsivo que parecía estar esperando la sociedad para decir «¡basta!». Y ahora, por fin, ya no somos cuatro expertos o estudiosos de la psicología educativa los que gritamos en un desierto de indiferencia. Ahora, todos nos movilizamos: desde los medios de comunicación hasta los docentes y padres y madres de familias, a veces innecesariamente asustados. 8
En este contexto, la publicación en español de un libro como el que nos ocupa no sólo es oportuno, sino muy necesario. Y ello a pesar de que tanto el estilo literario como la estructura de presentación de las iniciativas y recursos que nos ofrece no sean del estilo al que estamos acostumbrados en la comunidad educativa. Éste es un libro norteamericano, lo que significa que no dice las cosas como estamos acostumbrados a decirlas entre nosotros: con cautela, con mucha cautela para no escandalizar o no alterar el ritmo y la cultura de la escuela. No, aquí se trata el problema directamente, con sencillez y claridad, sin mayor parsimonia. Cada unidad aborda con rigurosidad la prevención, y con mayor frecuencia la intervención directa contra el acoso escolar. Tanto, y de forma tan sostenida que, a veces, si no se tiene en cuenta que estamos ante un libro muy, muy práctico, se puede sentir, al leerlo de corrido, que la obra es reiterativa. Es cierto, lo es, e insiste en ello el autor sin mayor preocupación. Cada vez que se presenta una iniciativa, sugerencia o actividad, se repite hasta qué punto lo importante es persistir en ella, transformándola o usándola en otro contexto. El autor está dispuesto a no escatimar ningún recurso, consejo, asesoramiento, advertencia y modelos susceptibles de ser imitados o recreados a fin de conseguir que quede muy claro, en la conciencia del docente, que se trata de una lucha sin cuartel contra la intolerancia, la intimidación, el maltrato y el acoso. Prevenir parece querer decir no descuidar ningún flanco, no improvisar nada, no desaprovechar oportunidades. Afrontar preventiva y paliativamente el acoso escolar entre compañeros no es sólo el tema del libro, es la única y prioritaria tarea. Por eso pienso que éste era un libro necesario. Posiblemente ninguno de nosotros nos hubiéramos atrevido a tanto; no nos hubiéramos atrevido a presentar este minucioso compendio de actividades y recursos que aplicar contra el acoso, pero aquí está y bien venido sea. Disponer de este amplio conjunto de actividades bien diseñadas y muy bien explicadas completará, sin duda, el modelo global que en nuestro entorno cultural venimos practicando.
El modelo preventivo privilegia la convivencia Por nuestra parte, y desde que descubrimos, allá por los primeros noventa (Ortega, 1990; 1992; 1994) el fenómeno de la intimidación, el abuso, el acoso, el maltrato y la exclusión social entre los escolares, no hemos parado de hacer de éste un problema que hay que batir, un fenómeno que prevenir y en relación con el cual hay que intervenir para paliar sus efectos. Pero lo hemos hecho de una forma más indirecta, más pausada; atentas, como estábamos, a los modelos y programas de innovación y mejora de la calidad de la vida en las escuelas, y al paso a veces lento, pero seguro, de los docentes innovadores, hemos ido elaborando modelos y programas de prevención de la violencia escolar que nos permitieran intervenir en el fenómeno del acoso entre escolares, al tiempo que mejora la convivencia y la vida de relaciones interpersonales en la escuela. El amplio conjunto de problemas y conflictos que pueden acontecer en el ámbito de la escuela se presentan como acontecimientos y sucesos que, aunque no sean generales ni afecten a todos los escolares directamente, inciden en el clima de rela9
ciones sociales necesario para crear y mantener adecuadamente la tarea instructiva, en la que influyen de forma muy importante. Algunos de estos problemas y conflictos no son sólo conflictividad inespecífica (Ortega y Del Rey, 2003; Ortega y MoraMerchán, 2005), sino formas muy crueles de hostigamiento, intimidación y maltrato. Verdaderos infiernos de miedo y acoso que destruyen la seguridad y el bienestar de las víctimas y van erosionando la personalidad moral del agresor, que no deja de ser un chico o una chica en desarrollo y cuyo daño psicológico puede tener serias repercusiones posteriores (Ortega, 2003). Pero intervenir en las dificultades de orden social en la escuela implica intervenir en el orden social de la misma. Ninguna intervención esporádica, de carácter individual, puede suplir a la que es necesaria cuando el clima de relaciones interpersonales se deteriora gravemente porque entre los escolares, o entre escolares y docentes, surjan conflictos, malos tratos o verdaderos problemas de violencia. Siempre hemos visto la intervención psicológica en el ámbito escolar como un proceso que debería respetar, con un cuidado exquisito, la cultura y las microculturas educativas, así como las formas en que los docentes saben hacer las cosas, utilizando sus propios recursos y sus propios esquemas conceptuales de referencia. Entre nosotros ha sido muy importante la tradición de los movimientos de renovación pedagógica, vinculados históricamente a los cambios sociales de los años setenta y que continuaron su tradición en modelos más y más innovadores que incorporaban como formas novedosas desde la pedagogía comunitaria y la escuela de padres y madres, hasta la investigación educativa hecha y evaluada por docentes: la investigación acción. Éste es un país donde a los docentes no se les puede decir, directamente, haz esto, o aplica esta receta. Porque todos ellos y ellas saben que no se puede aplicar, directamente, ninguna receta sin conocer la naturaleza de los ingredientes. Nos hemos acostumbrado a elaborar nuestras propias recetas con la ayuda de aquellos que pueden enseñarnos algo. Al profesorado hay que sugerirle, apoyarle y escucharle. Hay que decirle: «prueba a pensar en esto», «trata de investigar por este camino», «arriésgate a producir tu propio conocimiento», «asume tu propio protagonismo profesional desde el principio hasta el final». Así lo hemos ido haciendo, y los resultados no están siendo negativos, si bien el proceso es largo y costoso. Es más costoso y quizá más largo, pero finalmente se crece a lo ancho y en profundidad. A este respecto, y en relación con el problema de la conflictividad escolar y los casos de acoso entre iguales, el profesorado se ha ido incorporando, poco a poco, a la lucha contra la violencia escolar y, particularmente, contra el fenómeno de la intimidación y el maltrato, tanto de forma grupal (colectivos y movimientos sociales) como de forma institucional (equipos docentes y administraciones educativas) como de forma individual y circunstancial (véase Ortega y Mora-Merchán, 2005). Estas incorporaciones son interesantes porque cada entidad grupal o institucional aporta su propia visión de las cosas y, aunque algunas visiones, como la que protagonizan ciertos medios de comunicación, no siempre son coherentes ni útiles, contribuyen, junto al aumento del nivel de conciencia y del nivel de funcionalidad de los grupos humanos que se involucran directamente –profesorado, familias, sindicatos, asociaciones científicas y culturales, etc.– a que el debate sea participativo y se autorregule. 10
Dicho debate no se está dedicando solamente a los modos de intervención para la prevención y el control de la violencia escolar y el acoso entre iguales, sino que se está involucrando en los planteamientos teóricos, los modelos de enseñanza y los ob jetivos éticos y cívicos que la escuela persigue. Por nuestra parte, hemos contribuido a ello tratando de no dar por cerrada y buena ninguna propuesta propia, y abriendo a la discusión los posibles caminos que emprender, respetando asimismo la iniciativa de los que más tienen que decir en este asunto: los propios implicados, docentes, alumnado y familias.
Agresividad, conducta agresiva y violencia: buscando la comprensión útil La ciencia psicológica ha reconocido siempre la agresividad y las conductas y actitudes agresivas como formas comunes de expresión del patrón agresivo, como asuntos relevantes de la investigación psicológica en general y psicoevolutiva en particular (Lorenz, 1966). Tanto el estudio de su naturaleza y presentación, como el proceso evolutivo de transformación, con la edad y el desarrollo, de los patrones, así como la adaptación de hábitos y actitudes agresivas a las exigencias sociales y culturales, han sido objeto prioritario de la ciencia psicológica de la evolución humana. Sin embargo, los años y la riqueza de los trabajos de investigación en este campo no han producido, en los más de cien años de psicología científica de los que podemos hablar con propiedad, ni una unificación de criterios, ni siquiera unos modelos conceptuales claros para saber a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de conceptos que se utilizan de forma indiscriminada como homólogos cuando no lo son, por ejemplo violencia, agresividad, conducta agresiva, disruptividad o conducta antisocial. Aunque para la psicología evolutiva esté bien claro qué es agresividad y qué no lo es, estos conceptos no han logrado tener un lugar bien definido en la psicología aplicada, sobre todo en la que aquí nos interesa: la psicología educativa. Así, en el contexto cultural y práctico de la educación no existe unanimidad en los criterios que es necesario utilizar para asumir, con propiedad, la agresividad como patrón básico de conducta. Tampoco se han establecido claramente las pautas para diferenciar entre sí comportamientos y actitudes que, siendo todas de naturaleza agresiva, son distintas entre sí. Por tanto, es necesario, antes de afrontar la violencia escolar y el acoso como formas particulares de expresión dañina de la agresividad, asumir que estamos hablando de un comportamiento, una actitud o una relación que cursa con agresividad pero que no se puede confundir con otros comportamientos, actitudes y relaciones que, aunque igualmente tengan un cierto componente agresivo, no son idénticas. La violencia es una forma de entender y abordar el conflicto que, sesgando y traicionando las reglas del juego limpio, lleva a uno de los protagonistas del enfrentamiento conflictivo a asumir posiciones de poder prepotentes y abusivas que obligan al otro a asumir, a veces de forma implícita y poco consciente, posiciones de víctima de la situación. Este uso de la fuerza física, psicológica o social se convierte en un fenómeno de abuso, malos tratos, hostigamiento o exclusión social que, cuan11
do aparece, contamina el clima de relaciones interpersonales, produce sensación de malestar y termina afectando a las personas y a las actividades que las personas tienen que realizar juntas. No nos extenderemos más sobre qué es y cómo cursa el fenómeno de la violencia. Nos interesa ahora tratar de aproximarnos a cómo solemos ver la presencia de la violencia escolar –y el acoso es un fenómeno de violencia– como un suceso cruel de relaciones interpersonales que termina afectando, además de a las víctimas y a los agresores que se ven involucrados en ella, a la convivencia escolar y a todo el sistema humano de relaciones interpersonales sobre el cual tiene lugar el fenómeno educativo en general y el proceso de enseñanza-aprendizaje en particular (Ortega y Del Rey, 2003; Ortega y otros, 2004).
Escuela, convivencia, conflictividad y violencia En la búsqueda del acuerdo en este debate, una idea en la que quizá todos coincidimos es que a la escuela vamos a desarrollarnos íntegramente como personas en todos los aspectos: cognitivos, afectivos, emocionales y morales. Ello podría venir a significar que se trata de lograr ser personas que aprendan a convivir con los demás y a gestionar su propia vida de la manera más positiva y razonable, lo que suponemos redundará en un mayor bienestar y calidad de vida. Sin embargo, esta premisa esencial, y acaso ingenua, sobre la finalidad de la educación no se ve satisfecha del todo en la práctica educativa cotidiana. Por lo general, la escuela tiende a focalizar su actividad en la acción instructiva, resaltando los esfuerzos de la enseñanza en logros cognitivos; es más, en metas cognitivas relacionadas con contenidos académicos. Se está descuidando lo que hemos llamado (Ortega y Del Rey, 2003; Ortega) los contenidos y los procesos subjetivos. Entendemos la subjetividad como esa parte de la personalidad que pertenece al dominio de la intimidad pero no necesariamente de lo oculto, sino de la esfera del autoconcepto, la autoestima, la vida afectiva y emocional y la dimensión moral del comportamiento. Este plano del aprendizaje y el desarrollo que se refiere a la subjetividad no tiene por qué estar al margen del conjunto de procesos relacionales y actividades de enseñanza y aprendizaje. No dejamos de ser personas con sentimientos, ideas, actitudes, valores y habilidades sociales cuando estamos inmersos en los procesos de las actividades y tareas escolares, ni cuando enseñamos y aprendemos contenidos académicos. Muy al contrario, es en los contextos de aprendizaje cuando se va construyendo, poco a poco, la dimensión personal de lo que estamos llamando subjetividad . Una subjetividad que incluye el extraordinario, y hasta ahora poco comprendido, factor de la emotividad. Efectivamente, sabemos que el componente emocional juega un papel muy relevante en la forma en que se percibe al otro y se lee la situación social. En las relaciones interpersonales, hay que dar respuesta concreta y sostenida a las demandas ajenas al tiempo que no se descuida la actividad en la que se está involucrado. Es este componente complejo de actividad y demanda emocional y social lo que convierte a la escuela en un escenario por un lado privilegiado para el desarrollo psicológico y el aprendizaje, y al mismo tiempo de cierto riesgo cuando se vive envuelto en enfrentamientos sociales, conflictividad o 12
violencia. Todo lo que sucede en la escuela es importante, pero todo sucede sobre una alfombra de relaciones interpersonales que nos exige, y a la que exigimos, un cierto nivel de bienestar que desgraciadamente no siempre está disponible, o al menos, no para todos y todas. La comunidad escolar sabe que todo cuanto ocurre en el ámbito de convivencia que es la escuela es importante para la formación de la personalidad de los escolares y el equilibrio emocional de los profesores. Pero la formación de la subjetividad no se puede dejar al arbitrio del conocimiento implícito, o de lo que en el ámbito didáctico se ha definido como currículo oculto . Hay que levantar el velo que esconde lo implícito para saber lo que está pasando, lo cual no significa que todo deba ser desvelado; pero hay que tener en cuenta que en el intercambio humano que es la enseñanza y el aprendizaje se cuelan sentimientos y emociones positivas y negativas –con un gran efecto en el resultado educativo final– y ello no es de fácil manejo. Aunque estas apreciaciones quizá parezcan obvias, cuando se enuncian como finalidades de la acción educativa no resultan ni tan evidentes ni tan fáciles de llevar a cabo como procesos de enseñanza-aprendizaje. Plantearse qué y cómo hacer para lograr una buena educación afectiva y social no puede significar ni que la escuela se convierta en un ámbito terapéutico, ni que la acción instruccional deba focalizarse, exclusiva ni mayoritariamente, hacia el entrenamiento para la defensa de la posible conducta agresiva de los otros. En este sentido, es importante no desvirtuar el sentido y la finalidad de la acción educativa, porque la educación del ámbito de la subjetividad, tal y como lo hemos definido (Ortega y Martín, 2004), no puede tampoco producirse sobre el vacío del complejo entramado de la cultura escolar que tiene, en la actividad instructiva de la enseñanza y el aprendizaje, el foco principal de su sentido y finalidad. Dicho en términos muy sencillos: el aula no debería convertirse en una sesión de psicoterapia. Entendemos que el centro educativo tiene que seguir siendo un ámbito público de formación y construcción de la personalidad individual y social de los escolares; no ha de ser necesariamente un centro de reeducación, sino un centro de educación, aunque ello no obvie la necesidad de que el centro disponga de recursos reeducadores para aquellos escolares que lo necesiten, y para aquellos fenómenos que requieran su rectificación y reorientación, tales como son los problemas de violencia o el simple entrenamiento para la resolución pacífica de los conflictos. La cultura educativa que dirige la acción de docentes y otros agentes educativos a la enseñanza de contenidos académicos y culturales no puede estar separada de estos objetivos, de lo que hemos llamado (Ortega y otros, 2004) la educación de la subjetividad y del fortalecimiento de los vínculos afectivos entre los miembros de la comunidad. Pero todo ello debe hacerse sin destruir el importante factor que cons-
tituye el sentido y la finalidad de la institución educativa: la formación de las personas para el desarrollo propio y el progreso de las sociedades. Nosotros (Ortega y otros, 2000; 2004; Ortega y Del Rey, 2003) partimos de un análisis ecológico y global de la cultura escolar. Hemos postulado que la acción educativa no debe diseñarse al margen de las influencias del contexto sociocultural de referencia (ámbito comunitario) ni de los escenarios, actividades y sistemas de comunicación que componen la convivencia en el interior del centro educativo. Todo ello viene unido al análisis de la dinámica de las relaciones interpersonales que acontecen en el aula, a la que hay que 13
considerar (Ortega y Mora-Merchán, 1996) como un microsistema humano comple jo en el cual tienen lugar las actividades y tareas escolares y en el que sentimiento, conocimiento y valoración moral componen una red básica sobre la que tienen lugar los acontecimientos. Las dinámicas relacionales de centro, de aula y de grupos espontáneos que se organizan en pasillos, patios de recreo, entradas y salidas son siempre conflictivas, al mismo tiempo que tienen una cierta potencialidad de ser creativas y estimulantes. Ello será así si incluimos el conflicto –en su naturaleza de confrontación de ideas, deseos e intenciones– como un elemento natural de dicha dinámica. Pero, desgraciadamente, no siempre se analiza el conflicto en esta dimensión positiva. Lo que aquí quisiéramos poner de manifiesto es que muchos docentes y en muchas escuelas españolas sí se visualiza el conflicto de esta forma positiva, y sí se comprende en su función creativa la potencialidad del conflicto. Hemos tenido ocasión de comprobar que esto es así a partir de la experiencia de tratar de diseñar, con docentes y orientadores escolares, programas de intervención para la prevención de la violencia escolar (Ortega y otros, 2000; 2004). De esta forma, hemos aprendido que la mayoría de los docentes con buen criterio prefieren enfrentarse a la conflictividad escolar, a través de iniciativas de mejora de la convivencia. Pero ello requiere siempre un análisis previo sobre el tipo de problemas que se esconde debajo de ese concepto genérico de conflictividad .
Sistemas de relaciones, desmotivación, indisciplina y malos tratos En el escenario social del centro educativo se tejen una serie de subsistemas de relaciones interpersonales que influyen directamente en el devenir de la convivencia, que están estampados de conflictos y que pueden, si no aprendemos a comprenderlos, llegar a cuajarse de problemas sociales; problemas que no son idénticos entre sí. Desde la desmotivación del alumnado que se aburre ante las tareas escolares, pasando por los que aguantan mal los sistemas disciplinares, a veces francamente mal diseñados y peor ejecutados, hasta los fenómenos de abuso y malos tratos de los que se ocupa este libro. Es necesario no olvidar que el análisis de las formas que adquieren los sistemas y subsistemas de la convivencia no puede ser ignorado. Ninguna escuela es igual a otra, como ningún escolar es igual a otro: no existe «el alumno», existen los alumnos y las alumnas concretas y sus formas particulares de constituirse en redes sociales que tejen la convivencia. En nuestro modelo, el estudio de los sistemas de relación y las formas que adquieren los motivos, los entusiasmos, las tensiones, los conflictos, las filias y las fobias de las redes sociales no es eludible. Hay que partir de ahí. Dicho de otra forma, la primera estrategia de intervención (Ortega y Del Rey, 2003) es una estrategia de observación, exploración y diagnóstico de la realidad concreta de la convivencia del centro. Pero no se trata sólo de estudiar y diagnosticar los problemas entre los escolares. En el subsistema de iguales que constituye el profesorado, en el interior del equipo docente, surgen conflictos y matices de comunicación y afectos que, añadidos a 14
