Bases Teóricas para Comprensión Lectora

Bases Teóricas para la Comprensión Lectora

Prof. Marcos R. Cruz Huertas

1

LA LECTURA: UN PRODUCTO Y PROCESO COGNITIVO INTERACTUANTE 1. LA LECT LECTURA URA.. CONCE CONCEPTU PTUALI ALIZAC ZACIÓN IÓN.. La lectura comúnmente suele concebirse concebirse como una actividad que consiste consiste en pasar la vista por un escrito, escrito, otorgando significaci significación ón a los caracteres caracteres observados observados... ... Esta concepción concepción resulta sin embargo embargo muy limitada... limitada... Pues más que una simple decodificación de signos, la lectura es una actividad constructiva, un “proceso caracterizado por el desarrollo de capacidades y destrezas que involucran percibir informaciones, organizar, inferir e interpretar los contenidos allí expuestos seleccionándolos, valorándolos valorándolos y aplicándolos en la solución de problemas y en el mejoramiento personal y 1 colectivo” . La lectura como actividad constructiva, obliga a razonar las dimensiones del significante-significado, como algo indisoluble y solidario. Por eso la lectura ha de ser siempre, y desde los primeros momentos lectura comprensiva, de lo contrario no es lectura” 2.

2. LA CO COMP MPRE RENS NSIÓ IÓN N DE TEXT TEXTOS OS 3. La comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos... El lector trata de construir una representación fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza recursos cognitivos como esquemas, habilidades y estrategias), explorando los distintos índices y marcadores psicolingüísticos y los de formato que se encuentran en el discurso escrito. La construcción se elabora a partir de la información que le propone el texto, pero ésta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias, integraciones que el lector adiciona con la intención de lograr una interpretación fiel y profunda de lo que el autor quiso comunicar (por supuesto, el lector en un momento dado puede ir incluso más allá del mensaje comunicado). De este modo se puede afirmar que la construcción realizada por el lector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognoscitivos, afectivos, volitivos), de manera que es imposible esperar que todos los lectores que leen un mismo texto puedan lograr una representación idéntica. La interpretación de un texto tiene una naturaleza dual: es reproductiva (apegada a lo que comunica un texto, dadas productiva-constructiv structivista ista (en tanto que se puede ir más allá de lo las intenciones del autor), pero al mismo tiempo es productiva-con que dice explícitamente en el texto, gracias a lo que el lector construye o reconstruye activamente). Así la forma específica que asuma la interpretación dependerá de las interacciones complejas que ocurren entre las características del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos...), y el contexto (las demandas específicas, la situación social...) en que ocurra. Esto último hace que se considere al proceso de comprensión de lectura una actividad esencialmente interactiva. Las interacciones entre las características del lector y del texto ocurren dentro de un contexto en el que están inmersos ambos. Por ejemplo, no es lo mismo leer un texto determinado cuando existe una demanda externa propuesta por el docente que cuando no la hay, o tampoco es igual enfrentarse a un texto para pasar un examen que para simplemente divertirse. Tampoco es lo mismo un texto propio (en cuanto a género y estilo) de la comunidad social específica en donde el estudiante se encuentra, que otro que no es tan característico de su contexto socio cultural. Debe reconocerse que el contexto desempeña un papel importante en la naturaleza y calidad de la forma en que se conduce el lector frente a situaciones de comprensión de la información escrita. Por último, también consideramos que la comprensión de lectura es una actividad estratégica por que el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria, y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas y adaptativas, el resultado de su comprensión de la información relevante del texto puede verse sensiblemente disminuida o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede o no ocurrir. En ese sentido, el lector que intenta comprender un texto y que desea “leer para aprender” debe planear el uso de distintos procedimientos estratégicos, los cuáles deben también ponerse en marcha y supervisarse de manera continua, en función de un determinado propósito p ropósito o demanda contextual planteada de antemano. a ntemano. 1 2 3

SÁNCHEZ LIHON, Danilo; “La Aventura de Leer”. Pág. 38. SÁNCHES LIHON, Danilo; Ob. Cit. Pág. 17. Adaptado de “Estrategias para el Aprendizaje Significativo”, por F. Díaz y G. Hernández; Págs. 142-143.



2

Algunas de las variables involucradas en el procesamiento de textos académicos, referidas tanto al lector como al texto, están incluidas en el Cuadro Nº 01. CUADRO Nº 01 CARACTERÍSTICAS DEL LECTOR Y EL TEXTO EN EL PROCESO DE LECTURA LECTOR •

Conocimientos previos conceptuales (esquemas) relacionados con el tema y con los eventos del texto.

•

Factores motivacionales (propósitos, expectativas, interéses)

•

Estrategias de lectura.

•

Estrategias metacognitivas y autorreguladoras.

TEXTO •

Contenido temático.

•

Estructura textual.

•

Nivel de dificultad.

•

Extensión.

•

Formato.

•

Ayudas.

3. PROCESAM PROCESAMIENT IENTO O COGNITIVO COGNITIVO INTERAC INTERACTIVO TIVO Y NIVELES NIVELES DE COMPRENS COMPRENSIÓN IÓN LECTORA LECTORA 4. Gran parte de la complejidad de la comprensión de lectura estriba en la índole y profundidad de los diversos niveles en que ésta ocurre. Por esto, para comprender un texto se requiere que el lector realice actividades de micro y macro procesamiento cognitivo. Las actividades de microprocesamiento o microprocesos son de ejecución relativamente automática y tienen que ver con todos los subprocesos involucrados que se dirigen a la codificación de proposiciones. Cualquier lector con experiencia es capaz de realizar estos microprocesos en forma automática y sólo se percata p ercata de su existencia cuando se enfrenta a algunos obstáculos o problemas de distinto tipo que hacen difícil la lectura . Algunos de los microprocesos son: • • • •

Identificación de grafías (letras) e integración silábica. Reconocimiento y análisis de palabras. Análisis y codificación de reglas gramaticales y sintácticas pertinentes. Establecimiento de proposiciones.

Las actividades de macroprocesamiento o macroproceso son aquellas que tienen que ver directamente con la construcción de la macroestructura (representación proposicional y semántica de naturaleza abstracta y global del texto) y del modelo de la situación derivado del texto (modelo mental análogo a las situaciones descritas en el texto 5. Los macroprocesos a diferencia de los microprocesos, son de ejecución relativamente conciente (aunque el grado de conciencia también dependerá de factores tales tales como la complejidad del texto, ó el propósito del lector). Los macroprocesos más relevantes son: •

•

•

Integración de proposiciones (establecimiento de la coherencia textual…). Integración y construcción coherente del significado global del texto (macroproposiciones ó macroestructura del texto). Construcción de un modelo mental o de la situación.

Gracias a la extensa investigación realizada en este campo6, hoy en día se reconoce que estos procesos (de los más simples a los más complejos) no operan de manera serial o unidireccional sino que interaccionan en sentido bidireccional entre el lector y el texto (de “abajo hacia arriba” arriba” y de “arriba hacia abajo”). El procesamiento interactivo implica que hay una dependencia y ocurrencia simultánea de los procesos de orden inferior y superior, tal como puede apreciarse en el siguiente diagrama: 4 5 6

Adaptado de “Comprender para Aprender”, por E. VIDAL y R. GILABERT; Págs. 34-35. Véase a T.P. Mc.NAMARA, D.L. MILLER Y J.D. BRANSFORD, en “Modelos Mentales y Lectura Comprensiva”; Pág. 65. Referencialmente podemos apreciar los estudiados desarrollados por M. De VEGA, Mariano GUTIÉRREZ CALVO y Alonso QUECUTY en “Lectura y Comprensión: Una Perspectiva Perspectiva Cognitiva”. Cognitiva”.



3

DIAGRAMA Nº 01 PROCESAMIENTO INTERACTIVO DE LA LECTURA COMPRENSIVA Interacción bidireccional Micropocesos

  



Macroprocesos

Denominada Procesamiento en paralelo “Abajo - arriba” y “arriba - abajo” Elosúa y García 7 han distinguido desde un punto de vista funcional, cuatro niveles de procesamiento de la lectura. Esto Estoss nive nivele less comp compon onen en un proc proces esoo cont contin inuo uo que que se inic inicia ia con con los los nive nivele less de lect lectur uraa asoc asocia iado doss al microprocesamiento, continua en los niveles de comprensión más profunda, donde intervienen los macroprocesos, y termina en niveles superiores de metacomprensión donde los procesos de comprensión llegan a ser comprendidos y autorregulados, a saber:

1

cual tiene tiene que que ver ver con con los los dos dos tipo tiposs de micr microp opro roce ceso sos: s: los los refe referi rido doss al Nivel de Decodificación. El cual reconocimiento de palabras y a la asignación de significados léxico.

2

Nivel ivel de Comp ompren rensión ión Lit Litera eral. Corresponde con lo que se ha llamado “comprensión de lo explícito” del texto. Este nivel de comprensión refleja simplemente aspectos reproductivos de la información expresada en el texto sin “ir más allá” del mismo.

3

Nivel ivel de de Com Compren prenssión ión Infe Infere ren ncial cial. Tiene que ver directamente con la aplicación de los macroprocesos, y se relaciona con una elaboración semántica profunda (implicados esquemas y estrategias cognitivas). De este modo, se consigue una representación global y abstracta que va “más allá” de lo dicho en la información escrita (inferencias, construcciones...).

4

Nivel de de Me Metacomprens ensión. Se refiere al nivel de conocimiento y control necesario para reflexionar y regular la actividad de comprensión.

En opinión de Jaime Burón8, la metacomprensión implica todos aquellos conocimientos que logramos desarrollar sobre nuestras habilidades y procesos de comprensión, es decir, incluye aspectos tales como:

1

Saber distinguir la actividad de comprensión de otras operaciones o actividades mentales;

2

Saber qué es comprensión y cuándo es que se comprende;

3

Saber qué es necesario saber para llegar a comprender un texto o para solucionar fallas en la comprensión cuando éstas ocurran, y

4

Saber evaluar el grado de comprensión terminal logrado.

Buscando Buscando una aplicación aplicación pedagógica pedagógica de ésta propuesta, propuesta, Danilo Danilo Sánchez Lihon, Lihon, el Cuadro Cuadro Nº 02, nos sugiere sugiere un proceso graduado de menor a mayor complejidad, con la existencia de siete niveles de comprensión lectora, cada uno de los cuales implica la adquisición de capacidades específicas en el ámbito conceptual, procedimental y actitudinal.

CUADRO Nº 02: CAPACIDADES Y DESTREZAS POR NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA 9 . 7

ELOSÚA, M. R. y E. GARCÍA, “Estrategias para Aprender a Pensar”. Págs. 45-49. BURÓN, Jaime; “Enseñar a Aprender: Introducción a la Metacognición”; 9 Adaptado de “La Aventura de Leer”, por Danilo SÁNCHEZ LIHON, Págs. 39-41 8


NIVELES

1º LITERALIDAD

2º RETENCIÓN

3º ORGANIZACIÓN

4º INFERENCIA


DESCRIPCIÓN

CAPACIDADES Y DESTREZAS

Recoge formas y contenidos explícitos del texto.

1. 2.

Captació Captaciónn del significa significado do de palabras palabras,, oracione oraciones, s, y cláusula cláusulas. s. Iden Identi tific ficac ació iónn de deta detall lles es..

Capacidad de captar y aprender los contenidos del texto.

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Repr Reprod oduc ucci ción ón de situ situac acio ione nes. s. Recu Recuer erdo do de de pas pasaj ajes es y ddet etal alles les.. Fijaci Fijación ón de los los asp aspect ectos os fundam fundament entale aless del text texto. o. Reun Reunió iónn de de dat datos os espe especí cífic ficos os.. Capta Captació ciónn de la idea idea prin princip cipal al del del text texto. o. Sensib Sensibilid ilidad ad ant antee los los conte contenid nidos os del del text texto. o.

Ordena elementos y vinculaciones que se señalan en el texto.

9. 10 10.. 11. 12. 13. 14 14..

Capta Captació ciónn y esta estable blecim cimien iento to de relac relacion iones. es. Resume Resumenn y genera generaliz lizaci ación. ón. Descubrim Descubrimiento iento de la la obra obra y efecto efecto de los los sucesos. sucesos. Estableci Establecimiento miento de considerac consideraciones iones.. Identifica Identificación ción de pasaje pasajess principale principaless y secundario secundarios. s. Reorde Reordenam namien iento to de una secuen secuencia cia..

Descubre aspectos implícitos en el texto.

15. 16. 17. 18. 19.

Complemen Complementació taciónn de hipótesis hipótesis de los detalles detalles que no aparec aparecen en en el texto. texto. Conjetura Con jetura de otros otros suceso sucesoss ocurridos ocurridos o que que pudieran pudieran ocurrir. ocurrir. Formulació Formulaciónn de hipótesis hipótesis sobre sobre los los persona personajes. jes. Deducc Ded ucción ión de de la ens enseña eñanza nza.. Proposició Proposiciónn de titulares titulares distin distintos tos para un texto. texto.

20. 21 21.. Reordena en un nuevo 5º 22. enfoque los contenidos 23 23.. INTERPRETACIÓN de un texto. 24. 25.

6º VALORACIÓN

7º CREACIÓN

4

Extracción Extracción del del mensaje mensaje conce conceptual ptual de de un texto. texto. Deducc Ded ucción ión de conc conclus lusion iones. es. Predicció Predicciónn de resulta resultados dos y conse consecuenc cuencias. ias. Formul Formulaci ación ón de una una opin opinión ión.. Diferencia Diferenciación ción de los juicios juicios de existenci existenciaa de los juicios juicios de valor. valor. Reelabor Reelaboración ación del del texto escrito escrito en una síntesis síntesis propia propia

Formula juicios basándose en la experiencia.

26. 27. 28. 29. 30. 31 31..

Captació Captaciónn de los sentidos sentidos implícito implícitos. s. Juicio Juicio de la la verosim verosimilitud ilitud o valor valor del texto texto.. Separació Separaciónn de los los hechos hechos de las opinio opiniones. nes. Juicio Juicio acerca acerca de la realiz realización ación buena buena o mala mala del texto. texto. Juicio Juicio de la la actuaci actuación ón de los los person personajes. ajes. Enjuic Enjuiciam iamien iento to esté estéril ril..

Reacción con ideas propias integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.

32. 33 33.. 34. 35. 36. 37 37..

Asociació Asociaciónn de ideas ideas del texto texto con ideas ideas persona personales. les. Reafir Reafirmac mación ión o cambio cambio de condu conducta cta.. Formulació Formulaciónn de ideas ideas y rescate rescate de vivencias vivencias.. Planteami Planteamientos entos nuevos nuevos en función función de element elementos os diferentes. diferentes. Aplicació Aplicaciónn de principios principios y situacion situaciones es parecidas parecidas a nuevas. nuevas. Resolu Resolució ciónn de prob problem lemas. as.

La ventaja de ésta propuesta radica en proveer (a través de las capacidades y destrezas descritas) una batería de indicadores que caracterizan cada uno de los niveles y sugieren de manera simultánea ítems para elaborar un test o lista de cotejos para apreciar progresos progresos de logro en los diferentes niveles de comprensión lectora. lectora.



5

PROGRAMA EXPERIMENTAL PARA EL DESARROLLO GRADUAL DE CAPACIDADES Y DESTREZAS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA. 1.

PRES PRESEN ENTA TACI CIÓN ÓN DEL DEL PROG PROGRA RAMA MA.

FUNDAMENTACIÓN. Durante el desarrollo de nuestras prácticas profesionales, hemos sido partícipes de las múltiples limitaciones afrontadas por el trabajo en aula como consecuencia de la falta de competencia en los educandos para efectuar procesos de lectura comprensiva... El origen del problema lamentablemente se encuentra en el desconocimiento docente de estrategias para el aprendizaje significativo de la lectura... Ésta realidad lamentablemente común a muchos de nuestros centros educativos, exige el diseño de propuestas que permitan superarla. Muchos son los caminos que pueden adoptarse, sin embargo tal cual observamos en nuestras bases referenciales, son necesarias alternativas libres de complejidad y de garantizada compatibilidad con el trabajo diario, un requerimiento básico para cualquier propuesta... propuesta... El estudio de nuestras Bases Referenciales y Teórico Conceptuales, nos lleva ha proponer una sistematización de experiencias, que pensamos por su nivel práctico, fácilmente podría implementarse en el trabajo diario de cualquier aula. Nuestra “Programa para el Desarrollo Desarrollo Gradual de Capacidades y Destrezas”, Destrezas”, creemos logro agregar agregar el ingrediente de la acción metacognitiva del estudiante, lo que favorece la internalización del criterio autónomo para el uso oportuno de Estrategias que permitirán al educando alcanzar una auténtica y personalizada lectura comprensiva, siendo que su estructuración incluye el oportuno consejo de nuestros asesores, creemos, presenta un diseño operatorio bastante versátil, que ahora ponemos a su consideración...

1.2 PROGRAMACIÓN. 1.2.1 CRITERIOS PARA EL DISEÑO CURRICULAR DEL PROGRAMA. El Diseño Curricular de nuestra propuesta considera una secuencia de tres operaciones básicas: -

La Ge Gene nera raci ción ón de de Expe Experie rienc ncias ias Prev Previas ias.. El Anális álisis is del del Texto exto.. La Sín Sínttesis del Te Texto.

1.2.1.1 LA GENERACIÓN DE EXPERIENCIAS PREVIAS. La Generación de Experiencias Previas implica la preparación del alumno para que inicie su aprendizaje en lo que se refiere a la comprensión lectora de modo que se incentiva y se motiva el aprendizaje ap rendizaje del niño. En esta etapa se busca ejercitar la capacidad de la inferencia i nferencia en el niño como una habilidad cognitiva.

1.2.1.2 EL ANÁLISIS DEL TEXTO. El análisis como operación fundamental apoya el proceso de comprensión lectora. Sirve para fraccionar el todo (texto) en sus partes, relacionar dichas partes, y organizar los componentes del texto. El análisis se instrumentaliza instrumentaliza a través del desarrollo desarrollo de la lectura con el propósito de ejercitar tres Capacidades Sub-Operaciones Cognitivas:

1º Literalidad, recoge formas y contenidos explícitos del texto. 2º Retención, capacidad de captar y aprender los contenidos del texto. 3º Organización, ordena los elementos y las vinculaciones que se señalan en el texto. El análisis análisis a través través de éstas tres capacidades capacidades pretende pretende conseguir la adquisición adquisición de “Competenc “Competencias ias Específicas Específicas”” (destrezas) que contribuyan al logro de la comprensión lectora.



6

CUADRO Nº 03 CAPACIDADES Y COMPETENCIAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL ANÁLISIS ANÁLISIS DEL TEXTO CAPACIDADES O SUB-OPERACIONES COGNITIVAS LITERALIDAD

LA RETENCIÓN

LA ORGANIZACIÓN

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS -

Captac Captación ión del del signi significa ficado do de palab palabras ras,, oracion oraciones, es, y cláus cláusula ulas. s. Identifi ifica det detalles. es.

-

Repr Reprod oduc ucci ción ón de situ situac acio ione nes. s. Recu Recuer erdo do de de pas pasaj ajes es y ddet etal alle les. s. Fijac Fijación ión de los aspec aspectos tos funda fundamen mental tales es del del texto. texto. Reco Recopi pila laci ción ón de dato datoss esp espec ecífi ífico cos. s. Capt Captac ació iónn de la idea idea prin princi cipa pall del del tex texto to.. Sens Sensib ibil ilid idad ad ante ante el pasa pasaje je

-

La capt captaci ación ón y el esta estable blecim cimien iento to de las relac relacion iones. es. Resum esumen en y gen gener eraaliz lización ción.. Descub Descubrim rimien iento to de la obra obra y efec efectos tos de los los suceso sucesos. s. Esta Establ blec ecim imie ient ntoo de de con consi side dera racio cione nes. s. Ident Identific ificaci ación ón de de pasaj pasajes es prin princip cipale aless y sec secund undari arios os.. Reor Reorde dena nami mien ento to de de una una sec secue uenc ncia ia

1.2.1.3 LA SÍNTESIS DEL TEXTO. La Síntesis del Texto, es la otra operación básica del proceso de comprensión lectora. Síntesis es combinar los elementos o partes (indicios) hasta construir una estructura que antes no estaba presente explícitamente, reúne y relaciona las experiencias previas con el material nuevo integrándolo y lleva consigo tener que estudiar un todo para comprenderlo. Con la Síntesis se instrumentalizan a través del desarrollo de la lectura cuatro Capacidades Sub-Operaciones Cognitivas:

1

Inferencia, descubre aspectos implícitos en el texto.

2

Interpretación, reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.

3

Valoración, formula juicios basándose en la experiencia y valores.

4

reacción con ideas propias integrand integrandoo las ideas que ofrece el texto a situaciones situaciones parecidas de la Creación, reacción realidad.

La Síntesis a través de éstas cuatro capacidades pretende conseguir la adquisición de “Competencias Específicas” (destrezas) que contribuyan al logro de la comprensión lectora. CUADRO Nº 04 CAPACIDADES Y COMPETENCIAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA SÍNTESIS SÍNTESIS DEL TEXTO CAPACIDADES O SUB-OPERACIONES COGNITIVAS

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS La complementación de detalles que no aparecen en el texto. - Establece juicios de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir. - Formulación de hipótesis de los personajes. - Deducción de la enseñanza. - Proposición de titulares distintos de un texto. - Extr Extrac acci ción ón del del men mensa saje je en con conce cepto pto del del tex texto to.. Sacar conclusiones. Predicción de resultados y consecuencias. Formulación de una opinión. Diferenciación de los juicios de existencia o de valor. - Reorga Reorganiz nizaci ación ón del del texto texto esc escrito rito en una una sínt síntesi esiss propi propia. a. -

INFERENCIA

INTERPRETACIÓN



7

Captación de los sentidos implícitos. - Juicio de la verosimilitud o valor del texto. - Separación de los hechos de las opiniones. - Juicio acerca de la realización buena o mala acerca del texto. - Juicio de la actuación de los personajes. - Enjuiciamiento estéril. - Reacción con con ideas propias propias integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad. - Asociación de ideas del texto con ideas personales. - Reafirmación o cambio de conducta. - Formulación de ideas y rescate de vivencias. - Planteamientos nuevos en función de elementos diferentes. - Aplicación de principios y situaciones parecidas o nuevas. - Resolución de problemas. -

VALORACIÓN

CREACIÓN

1.2.2 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DEL PROGRAMA. 1.2.2.1 ESTRATEGIAS PARA LA GENERACIÓN DE EXPERIENCIAS PREVIAS. Se organizan secuencias para actividades de programación para dos semanas:

PRIMERA SEMANA  Lunes: (90 mints.) “Importancia de la Comunicación Escrita”

Los educandos dirigidos por el profesor a través de dinámicas grupales dialogan y exponen ideas sobre la importancia de la comunicación escrita. La dinámica se llama: “Intercambiemos Notas”; y consiste en lo siguiente: Los niños escribirán una nota y la intercambian con sus compañeros, enterándose y comentando sobre sus múltiples inquietudes. Al finalizar esta dinámica el profesor formulará preguntas para que los niños las respondan y de ese modo descubran o tengan una idea de la importancia de la comunicación escrita. El profesor coge una nota de alguno de los niños y pregunta: p regunta: •

•

¿Quién escribió esta esta nota a José? Respuesta: Yo, profesora. ¿Por qué escribiste esta nota a José? Respuesta: Porque le quería contar….

El profesor elige dos textos:

1º El recorte de una revista mostrando una receta de cocina, y 2º Una etiqueta de un tarro de Cebada Torrada “ECO” y, presentándolos para que los niños los observen, luego les les pregunta: •

¿Estos recortes que nos quieren comunicar:

Respuesta Respuestas: s: - Enseña Enseña cómo cómo se se prepara prepara el el rocoto rocoto relleno relleno.. - Muestra qué hay un “café hecho de cebada”. El profesor alternativamente, puede utilizar cualquier texto que considere necesario según el interés de los niños (afiches, cuentos cortos, recortes de periódicos, recetas de cocina). Por último el profesor concluye con lo siguiente: Todo lo que esta escrito o graficado, siempre nos va a comunicar algo.



8

 Martes: (90 minutos). “Identificación de Indicios” -

En textos variados (recortes de periódicos, revistas cuentos) los educandos dirigidos por el profesor identifican la existencia de indicios básicos: Personajes, acciones y contextos. A continuación el profesor presenta el texto: texto:

El SAPO Y LA LUCIÉRNAGA. Un sapo sapo muy muy barrig barrigón ón que cantab cantabaa en un panta pantano no vio una hermos hermosaa luciér luciérnag nagaa que brillab brillabaa con con luz fosforescente de color blanco verdoso. Pensó que ningún otro animal tenía derecho a lucir su hermosura, ya que el jamás tendría esa cualidad. Molesto por su impotencia saltó hasta ella y la cubrió con su enorme barriga. La inocente le preguntó: - ¿Por qué me tapas? Y el sapo lleno de envidia, preguntó a su vez - ¿Por qué brillas?

- El profesor presenta a continuación continuación la siguiente siguiente Tabla de Registro de Indicios:

Personajes Sujetos

-

-

Lugar - Contexto

Acciones - Verbos

Se puede observar que es una tabla dividida en tres casilleros uno es para los personajes, el segundo es para los lugares, y el tercero es para las acciones. El profesor ayudará a los niños para que llenen los casilleros en blanco haciendo las siguientes preguntas: 

¿Qué personajes hay en el texto que acabamos de leer? Respuesta: Hay un sapo y una luciérnaga



¿Dónde estaba el sapo? y ¿Dónde estaba la luciérnaga? Respuesta: El estaba en un pantano y la luciérnaga también



¿Qué hacía el sapo? y ¿Qué hacía la luciérnaga? Respuesta: El sapo…. y La luciérnaga…

Pers Person onaj ajes es - Suj Sujet etos os Luga Lugarr - Co Cont ntex exto to Sapo Luciérnaga

Pantano

Acci Accion ones es - Ver Verbo boss Cantaba, pensó, saltó

veía,

- Habi Habien endo do llen llenad adoo la Tabl Tablaa de Regi Regist stro ro de Indi Indici cios os,, el alum alumno no apre aprend nder eráá a iden identi tific ficar ar indic indicio ioss sin sin necesidad que el profesor los vuelva a ayudar. Este ejercicio se debe trabajar con dos textos más (pueden ser recortes de periódicos, cuentos, afiches …). En este punto se considera importante la Estrategia de la Interrogación, ya que esta se convertirá en un instrumento de ayuda para activar los esquemas cognitivos del alumno haciendo de la lectura lo que realmente es: “un proceso cognitivo activo e interactuante”.



9

 Miércoles: (90 minutos). “La Composición de Texto”

El profesor ejemplifica la interacción que pueden asumir los indicios básicos en la composición de un texto. -

En esta actividad se utiliza la tabla que trabajamos anteriormente, cómo se observa los indicios ya se encuentran señalados en ella. El profesor propone a los alumnos agregar otros indicios a la tabla. Personajes - Sujetos -

Sapo Luciérnaga

Lugares - Contexto -

Acciones - Verbos -

Pantano

Cant Cantab aba, a, veía veía,, pens pensó, ó, salt saltó. ó..... conversar bailar, reír, caminar, gritar...

- El profesor pregunta a los niños: niños:

¿De dónde hemos sacado los indicios que se encuentran en la tabla? Respuesta: Algunos indicios los hemos sacado del texto que ayer leímos y los otros indicios los hemos inventado ahora. - Se ejemplifica como construir textos: textos: Indicamos que para construir textos se utilizan los Indicios Indicios de la Tabla de Registro.

LA LUCIÉRNAGA BAILARINA Y EL SAPO Una luciérnaga luciérnaga cantaba cantaba y bailaba bailaba muy feliz en un pantano pantano de pronto un sapo que caminaba caminaba por ahí vio a la luciérnaga, y saltó hacia ella. La luciérnaga al ver al sapo se asusto mucho y gritó: auxilio, auxilio el sapo me quiere comer. El sapo riendo le dijo:- No grites hermosa luciérnaga sólo me acerco para escuchar tu canto y verte bailar.

 Jueves y Viernes: “Creación de Textos Simples”

Los educandos se ejercitan en el uso de indicios para la creación de textos simples. -

Se presenta la Tabla de Registro, para que los niños propongan los indicios con los cuáles desean trabajar y puedan crear un texto. Personajes - Sujetos

Lugares - Contexto

Acciones - Verbos

Simón, ladrón ,niño, perro.

Parque

Pasear, dejar,

Un niño llamado Simón salió de su casa muy contento a pasear con su perrito el niño le dijo a su perrito: -Vamos a jugar al parque “Pepitos”. Cuando llegaron al parque Simón vio un heladero y fue a comprarse un helado olvidándose de “Pepitos”; “Pepitos”; cuando regresó no encontró encontró a Pepitos, entonces preguntó a la gente si había visto un perrito de color negro; alguien que lo escuchó le dijo: dijo: - Un señor se lo llevó, yo pensé que era de él . El niño se dio cuenta que no debió dejar a su perrito y lloro mucho por su error, de pronto escucho un ladrido, el niño levantó la cabeza y dijo: - Pepitos has vuelto, que alegre que estoy. Entonces Pepitos saltó hacia los brazos de Simón y lamió su cara.

SEGUNDA SEMANA  Lunes: “Dinámica de los Números Chinos”. -

A través de una dinámica dinámica de animación el educador introduce introduce al educando en el conocimiento conocimiento y uso de los signos. Para ello utiliza la dinámica de animación llamada “Números Chinos” :

-

El educador dice que es un profesor de chino que les va enseñar los números del 0 al 5. En la pizarra o en un papel grande, hace unas rayas semejando la escritura china. Luego pregunta a los educandos qué número creen que es.

Bases Teóricas para la Comprensión Lectora -


10

La clave es la siguiente: cuando pregunta a los educandos qué número es, señala el número con la mano y con los dedos lo indica, (con disimulo como si fuera simplemente un gesto al señalar). El coordinador adopta la actitud de estar tomando examen a los educandos. Ejemplo: Si se señala con 5 dedos, la respuesta es el 5, etc.

Si no se señala ...

El profesor debe estar recordando recordando que se debe descubrir la clave y que se debe poner atención

-

El profesor busca averiguar si los niños conocen otros signos (para ello se utiliza preguntas). Al margen de que los niños conozcan o no conozcan algunos signos y su significado se les deja como tarea investigar lo siguiente: Traer una relación de 5 signos como mínimo describiendo el significado de cada uno.

Ejemplos:

= Mujer

= Hombre.

 Martes: “Conocimiento de los Signos Convencionales”

Se trabaja con los niños utilizando utili zando los signos convencionales que ellos conocen.  Miércoles, Jueves, y Viernes: “Uso de los Signos Convencionales” Convencionales”

El profesor sugiere el uso de signos para la identificación de indicios y se trabaja con ellos en textos creados por los alumnos. -

Se hace recordar a los alumnos que los signos siempre van a tener un significado.



11

Se presenta la tabla, y se pide a los niños que la observen. (Después de observar la tabla, los niños se darán cuenta que debajo de cada indicio aparece un signo).

-

Personajes

Lugares

Acciones

El profesor explica que los signos que aparecen, van a reemplazar lo que esta escrito en la tabla. Ejemplo:

-

•

El círculo

( )

reemplaza

personajes (sujetos).

•

El aste asteri risc scoo ( )

reemplaza

lugares (contextos).

•

El tri trián ángu gulo lo ( )

reemplaza

acciones (verbos).

Los niños para trabajar con la tabla, reciben las siguientes si guientes recomendaciones:

-

•

•

En los casilleros de la tabla sólo se dibujará los signos, ya que éstos reemplazan a los términos personajes, lugar, y acciones. acciones. Los niños proponen los indicios que desean trabajar y con esas mismas pistas crearán un texto.   

Goku, Vegueta Majin Boo

 

Desierto

 

Defender Luchar Comunicar

Goku lucha contra Majin Boo para evitar que este destruya la tierra, Goku se dio cuenta que Majin Boo poseía una gran fuerza y pensó que no sería fácil derrotarlo entonces lo llevo con engaños al desierto para alejarlo de la ciudad y allí continuar la pelea hasta que uno de de los dos sea derrotado. Goku se comunica comunica mentalmente con Vegueta y le dice que venga en su ayuda. Vegueta entiende lo que Cagaroto le comunica y va a su encuentro, inmediatamente. Vegueta y Cagaroto luchan contra Majin Boo pero este es mas fuerte que los dos; Majin Boo hiere gravemente a Vegueta pero pero este le dice a Goku telepáticamente: -No gastes energías y pide a toda la gente de la tierra que te envíe toda su energía . Goku se comunica mentalmente mentalmente con la gente de la tierra y les dice: -Hola soy Goku, por favor evienme toda su energía para derrotar a Majin Boo, toda la gente escuchó a Goku y le envío toda su energía de esa forma Goku se volvió mas poderoso que Majin Boo y lo derroto y así todos los habitantes de la tierra vivieron felices y muy agradecidos a Goku.

-

Creado el texto, el grupo sugiere un título: “Goku “Goku el Defensor de la Tierra”.

-

El profesor hace notar que el título sintetiza el contenido del texto.

1.2.2.2 ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS DEL TEXTO. Pretenden el adiestramiento de los estudiantes en actividades que permiten desarrollar habilidades, destrezas, y actitudes para el análisis, síntesis y evaluación de los textos. Se organizan sobre secuencias para actividades de programación para una semana: semana:

PRIMERA SEMANA  Lunes: Presentación y Selección de Lecturas.

Permite trabajar con aprendizajes previos e intereses. Consta de tres pasos:

1

El profesor presenta varios textos para ser trabajados trabajados en la semana. Ejemplo: El Diablo que Vendía Males por todo el Mundo. 

Bases Teóricas para la Comprensión Lectora 




12

El Gato con Botas. Los Lobos y los Corderos.

2

A través de la dinámica: “Lluvia de ideas” los niños infieren el posible contenido de cada uno de los textos, hipotetizando las posibles relaciones entre los indicios. En grupos redactan “papelotes” que sintetizan sus hipótesis.

3

Los educandos motivados por su centro de interés seleccionan el orden de los textos ha ser leídos durante la semana.

El orden de los textos se decide por votación y es el siguiente:

- Martes Martes y Miérco Miércoles les : El Diablo que Vendía Males por todo el Mundo. - Jueves : El Gato con Botas. - Viernes : Los Lobos y los Corderos.  Martes y Miércoles: Actividades para el Análisis de Textos (120 minutos).

Las Actividades para el Análisis de Textos se efectúan a través de la “Lectura Aprensiva”, por que es un proceso de estructuración cognitiva. Esta actividad debe ser ejemplificada por el educador de tal forma que el educando pueda trabajarla posteriormente sin dificultad. Básicamente se efectúa por medio de tres pasos:

1

El Educ Educad ador or Pres Presen enta ta el Text Texto. o. Elegido para el día (“El Diablo Que Vendía Males Por El Mundo ”) y realiza la primera lectura. Realiza la primera lectura

2

El Grupo Grupo Contra Contrasta sta el Cont Conteni enido do del del Text Texto. o. Los niños contrastan el contenido del texto con la hipótesis propuesta el día anterior (La actividad constituye una coevaluación del trabajo del día anterior).

3

El Grupo Grupo utiliza utiliza Signos Signos Convencio Convencionales nales para el Recono Reconocimien cimiento to de de Indicios Indicios..

A indicación indicación del profesor profesor dibujan dibujan una una ele invertida invertida Γ y sobre ella se dibujan dibujan los signos signos que indican indican la presencia de los indicios básicos (personajes, lugar, acciones) encerrando simultáneamente los indicios encontrados en el texto.

Ejemplo: Cómo Repartió el Diablo Todos los Males del Mundo

Un día el diablo quiso vender los males. El diablo a los males males los los había había hecho hecho po polvo lvo de color colores, es, los empa empaqqueto ueto,, los los puso uso en un costal tal y los los fue fue vendiendo por toda la tierra. Ofrecía males como: la enfermedad, el odio, la tristeza, la ambición y otros.

 Jueves y Viernes: Actividades Para el Análisis de Textos (120 minutos).

1.2.2.3 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA SÍNTESIS DEL TEXTO. 1.2.2.3.1 1.2.2.3. 1 ACTIVIDADES PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS PÁRRAFOS. Al lado de la barra, que se dibujó en cada párrafo el niño empieza a reconstruir el contenido con sus propias palabras. En la reconstrucción se utilizaran los indicios (personajes, lugar, tiempo, acciones…) descubiertos por los alumnos, así ellos podrán restituir y situar nuevamente las pistas con sus propias palabras; precisando cuales van primero y cuáles al final. En algunos casos será necesario que los alumnos respondan algunas preguntas para que puedan precisar mejor los indicios, las preguntas que haga el profesor deben estar relacionadas con el



13

contenido del párrafo. Se utiliza la pregunta para que la comprensión del alumno frente al contenido del párrafo sea más explícita, de esta forma se induce al alumno a poner más atención mientras lee.

Ejemplo: Cómo Repartió el Diablo Todos los Males del Mundo 

El diab diablo lo conv convir irtió tió los los male maless en po polv lvoo de colores, los empaquetó etó y los ven vendió dió en toda toda la Tier Tierra ra.. Los Los male maless qu quee ofre ofrecí cíaa eran eran la enfermedad, el odio, y otros.

Reordena contenido párrafo.



Un día el diablo quiso vender los males. El diablo a los males males los había había hecho hecho po polvo lvo de color colores, es, los empa empaqqueto ueto,, los los puso uso en un cos costal tal y los los fue fue vendiendo por toda la tierra. Ofrecía males como: la enfermedad, el odio, la tristeza, la ambición y otros.

el del

1.2.2.3.2 ESTABLECER RELACIONES ENTRE LOS PÁRRAFOS. Establecer relaciones consiste en extraer una idea de dos o más párrafos.. Es decir el niño tiene que decidir cuantos párrafos quiere combinar luego dará una leída a los párrafos extrayendo de esa forma una idea la cuál se supone debe expresar de la mejor manera la relación y coherencia que existe entre los párrafos seleccionados.

Ejemplo: Cómo Repartió el Diablo Todos los Males del Mundo 

El diablo diablo con convirtió virtió los males en polvo de colores, los emp empaque aquetó tó y los los vend vendió ió en toda toda la Tier Tierra ra.. Los Los male maless que ofrecía eran la enfermedad, el odio, y otros.

Un día el diablo quiso vender los males. El diablo a los males males los había había hecho hecho po polvo lvo de color colores, es, los empa empaqqueto ueto,, los los puso uso en un cos costal tal y los los fue fue vendiendo por toda la tierra. Ofrecía males como: la enfermedad, el odio, la tristeza, la ambición y otros.



Entre Entre los los males males que tenía el diablo había un polvo blanco que era el mal del desaliento.

Reordena contenido párrafo.

el del





Y entre esos males había un polvo blanco que estaba envuelto envu elto n el paquete paquete más chiquito chiquito,, ese mal era el desalien desaliento. to. La gente compraba compraba toda clase clase de males, todo lo hacía para hacerse el mal entre los mismos cristianos

El diablo empaqueta empaqueta todos todos los los mal males es y los los vende a la gente para que se hagan daño unos a otros.

Establece rela relaci cion ones es párrafos

entre ntre



14

1.2.2.3.3 1.2.2.3. 3 ACTIVIDADES PARA LA COMPRENSIÓN GENERAL DEL TEXTO. A) Para la Comprensión Oral. Se logrará la comprensión cuando el niño logre reestructurar todo el contenido del texto en forma oral usando los indicios necesarios para su interpretación. La comprensión oral se realiza también a través de preguntas en relación: al texto u otros aspectos de la vida real.

Preguntas: -

B)

¿Cómo será el diablo? ¿Por qué el diablo quiso vender los males? ¿A quién vendía el diablo los males? ¿La gente por qué quería hacerse daño entre sí? ¿Cómo crees que usaba la gente los polvos de colores? ¿Después que la gente compraba un mal que hacía? ¿Qué otros males más vendía el diablo? ¿Que hacía la gente con los males que compraba? ¿La gente que hacía con los polvos de colores que compraba? ¿Por que crees que el diablo a los males los hizo polvo de colores? ¿Qué era el polvito blanco? ¿Qué contiene el paquete más chiquito? Cuando el diablo echaba el polvo blanco por toda la tierra. ¿Qué pensaba?

Para la Comprensión Escrita. El profesor en esta etapa inicia el proceso de comprensión e interpretación propiamente dicho, por lo tanto solicitará a sus alumnos la reorganización y reestructuración del contenido del texto. A través una reestructuración interpretativa que refleja su opinión o entender respecto del texto.

1.2.2.4 ACTIVIDADES PARA LA EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS. Es necesario aclarar que la evaluación se realizará en todo el proceso del trabajo. Las actividades a desarrollar giran en torno: a la Coevaluación, Autoevaluación, y Heteroevaluación.

1.2.2.4.1 LA COEVALUACIÓN. Los niños comparan su trabajo con los de sus compañeros teniendo en cuenta: los indicios, y la relación de párrafos esto creará polémica entre ellos (posiblemente pidan la aclaración u opinión del profesor); de esta forma los niños o el profesor profesor puede aclarar algunas dudas que que se le presente a alguien.

1.2. 1.2.2. 2.4. 4.22 AUTO AUTOEV EVAL ALUA UACI CIÓN ÓN.. Luego de comparar sus trabajos, corrigen en caso necesario sus iniciales apreciaciones.

1.2.2. 1.2.2.4.3 4.3 HETERO HETEROEVA EVALUA LUACIÓ CIÓN: N: Se le pide al niño que narre todo lo que recuerde de la lectura de esa forma logramos que el niño se exprese con facilidad y se pueda comunicar sin ningún problema, en un principio será difícil para el niño pero con la práxis lo hará sin dificultad. Los niños exponen todo lo que entendieron de la lectura en forma oral. Este momento el profesor lo aprovecha para formular algunas preguntas con la intención de averiguar si el niño a logrado obtener una buena comprensión.

1.3 CRONOGRAMA DE LA PROGRAMACIÓN. El Cronograma General de Actividades Actividades para nuestro Programa Programa podemos apreciarlo en el Cuadro Nº 05.



15

1.4 EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EXPERIMENTAL.

DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA PARA EL PROYECTO 1. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN. En el Proyecto, se implementan las secuencias operativas que el método general de Investigación Científica recomienda, durante la captación, verificación y elaboración de constructos. En tal sentido básicamente se ha procedido a sistematizar un planteamiento del problema, la construcción de un modelo teórico, la declaración de consecuencias particulares en los hechos estudiados y se probará en relación a ellos hipótesis generales y operacionales.

2. TIPO TIPO DE INVE INVEST STIG IGAC ACIÓ IÓN N El Proyecto, metodológicamente constituye una Investigación educativa aplicada, sincrónica, cuasi - experimental, microsociológica, de carácter integral y con base a una fuente de datos primarios y secundarios. Por su Finalidad es una Investigación Educativa Aplicada, en tanto su Objetivo General involucra el conocimiento, comprensión y desarrollo de un aspecto educativo: El Desarrollo de los Niveles de Comprensión Lectora en los estudiantes del Colegio Nacional "Víctor Núñez Valencia”. Por su Alcance Temporal es Seccional o Sincrónica, en la medida que su análisis está referido a un momento específico, a un tiempo único "T"; el año 2003, en el cual se desarrolla el Proyecto, permitiendo estudiar su estructura y ejecución. Los resultados de ello conforme se podrá observar en las conclusiones, tienen carácter prospectivo pues (en tanto los factores determinantes mantengan su actual naturaleza), tienen referencia diagnóstica a un presente y a un futuro no susceptible de limitar temporalmente. Por su Profundidad de Estudio, el proyecto constituye una investigación es de tipo Cuasi - Experimental en tanto se encamina a precisar los efectos que la introducción de la Variable Independiente (Programa Experimental) genera sobre la Variable Dependiente (Nivel de Comprensión Lectora). Como indicamos anteriormente, el carácter cuasi experimental del presente informe radica en nuestro limitado control de las Variables Intervinientes que condicionan la validez externa e interna en los procedimientos experimentales. Por su amplitud, la investigación reviste carácter micro-sociológico, por involucrar tendencias relativas a elementos muéstrales representativos a una población educativa inferior a 250,000 sujetos de estudio . En relación a sus Fuentes Informativas, es de naturaleza mixta, en tanto integra diversos tipos de información. El primer tipo de información se basa en el conocimiento de las condiciones contextuales bajo las cuales se desarrolla el Proyecto. El segundo tipo de información, se refiere a lo que se hace necesario, a las condiciones deseables consideradas como mejores (Metas y Objetivos propuestos en el Proyecto). En tanto el tercer tipo de información se refiere a como alcanzar o materializar nuestros objetivos alternativos (Propuesta experimental desarrollada por el Proyecto). Para nuestros tres tipos de información los datos primarios son aquellos que son recogidos por la investigación y por quienes la efectúan. En tanto que los datos complementarios (secundarios, terciarios,...) se operan en base a datos y hechos recogidos por otras personas, para fines, procesos e investigaciones diferentes al nuestro. Por su Carácter, la investigación es Integral, puesto que a través de la estadística descriptiva cuantificará aquellos aspectos objetivos y susceptibles de mensurar en el fenómeno estudiado; agregando a ello una cualificación orientada a describir el sentido y significado de las acciones sociales denotadas y connotadas por los sujetos de estudio.

3. DISE DISEÑO ÑO DE DE INVES INVESTI TIGA GACI CIÓN ÓN.. El Proyecto constituye constituye una investigaci investigación ón Cuasi Experiment Experimental al y utiliza utiliza un Diseño Diseño de dos Grupos Grupos no Equivalentes Equivalentes (Grupo Control no equivalente ó Grupo Control no Aleatorizado) . . Este diseño requiere de dos grupos a los cuales se les realiza una medición (Pre-Test) con la Variable Dependiente. Luego, a uno de ellos se le aplica el tratamiento experimental (Inclusión de la Variable Independiente) y el otro sigue con sus actividades y/o tareas rutinarias, finalmente se aplica una nueva evaluación (Post Test) a los dos grupos. Se concluye con las posibles diferencias que se encuentren en el Post Test ya que éstas se atribuyen al efecto provocado por la variable independiente o experimental. El Diagrama de este diseño es el siguiente:



E

O1

C

X

16

O2

O3

O4

4. CAMPO DE VERIFICACIÓN. El Campo de verificación se halla referido al Colegio Nacional “Víctor Núñez Valencia”; institución educativa que se encuentra ubicada en la Provincia de Arequipa, Distrito de Sachaca, pueblo tradicional de Huaranguillo. El Colegio Nacional “Víctor Núñez Valencia” es uno de los centros educativos estatales más importantes de éste distrito. Cuenta con dos horarios de atención educativa: diurno y vespertino en los cuáles se imparte la enseñanza de Educación Primaria y Educación Secundaria, albergando actualmente a educandos. Geográficamente, el Colegio “Manuel Gonzáles Prada” se encuentra actualmente ubicado en la Avenida Wander´s del Distrito de Alto Selva Alegre, Comprensión Jurisdiccional Educativa Metropolitana de la Unidad de Servicios Educativos Arequipa Norte.

5. SELECTIV SELECTIVIDA IDAD D DE LAS UNIDADE UNIDADES S DE ESTUDIO. ESTUDIO. 5.1 UNIDADE UNIDADES S DE ESTUDI ESTUDIO. O. La población de nuestra investigación está circunscrita a las diversas secciones del nivel primario y secundario del Colegio “Víctor Núñez Valencia”. La población integra en tal sentido a estudiantes distribuidos en secciones. En tal sentido absorbemos el 100% de educandos matriculados. Una panorámica general de la población sujeta a investigación la podemos apreciar en el siguiente cuadro: CUADRO Nº 03 UBICACIÓN DE LOS SUJETOS DE INVESTIGACIÓN EN LA POBLACIÓN GENERAL DEL NIVEL EDUCATIVO PRIMARIO

NIVEL CICLO GRADO

2º

A B A B A B A B A B A B A B A

3º 4º 5º

A A A

1º I 2º O I R A M I R P

3º II 4º 5º III 6º

O I R A D N U C E S

IV V VI

TOTALES

SECCIONES

1º

% RELATIVOS NÚMERO ESTUDIANTES SECCIÓN GRADO CICLO 32 9,03 30 8,47 28 7,90 30 8,47 26 7,34 26 7,34 27 7,62 29 8,19 32 9,03 33 9,32 30 8,47 31 8,75

NUMÉRICOS PORCENTUALES

354 100

FUENTE: NÓMINAS DE MATRÍCULA DEL CENTRO EDUCATIVO

5.2 FORMACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y DEL GRUPO CONTROL. Se ha tomado como unidades de estudio dos grupos, tratando que las características de estos se asemejen lo más posible. Como se indicó en la selectividad, estos corresponden al Tercer Grado de Educación Primaria, y en el desa desarr rrol ollo lo expe experim rimen ental tal asum asumir irán án los los sigu siguie ient ntes es role roles: s: Secc Secció iónn “A “A”” Grup Grupoo Co Cont ntro roll y Secc Secció iónn “B” “B” Grup Grupoo Experimental.



17

5.2.1 .2.1

Grupo Co Control, este grupo estuvo conformado por las alumnas del tercer grado de educación primaria sección “ A “con un total de 26 alumnas.

5.2.2 .2.2

Grupo Exp Gru Exper erim imen enta tal, l, este grupo esta conformado por los alumnos del tercer grado de educación primaria sección “ B “con un total de 26 alumnos, y será en el que validaremos nuestro Programa Experimental.

5.2.3 Características de los Grupos. Corresponden a rasgos de identificación del Grupo Experimental y del Grupo Control los mismos que pueden apreciarse en el siguiente cuadro. CUADRO Nº 04 CARACTERÍSTICAS DE LAS UNIDADES DE INVESTIGACIÓN

CARACTERÍSTICAS Nivel. Ciclo. Grado y sección. Edad. Sexo. Número de alumnos. Dominio del idioma

GRUPO EXPERIMENTAL Primario. Segundo. Tercero “B”. 9 a 11 años. Varones. 26 Castellano – Hablantes

GRUPO CONTROL Primario. Segundo. Tercero “A”. 9 a 11 años. Mujeres. 26 Castellano – Hablantes

6. DELIMITACIÓN TEMPORAL. Dado el carácter integral de la información manejada por el Proyecto, cuantitativamente, su alcance es seccional y coyuntural al año 2003. En tanto las tendencias del fenómeno desde el punto de vista cualitativo, tienden a ser invariablemente prospectivas en tanto no se modifiquen los elementos instrumentales que dan cuerpo a la variable independiente.

7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS. 7.1 TÉCNICA TÉCNICA FUNDA FUNDAMENTA MENTAL. L. La Técnica Fundamental es la Observación, que permitirá identificar las dificultades y logros en el aprendizaje y desarrollo del Programa Experimental. Presenta las siguientes modalidades:

7.1.1 Observación Estructurada, el investigador estudia y organiza los aspectos en los que fijará su atención y la forma de registrar los datos utilizando una guía. 7.1.2 Observación Participante, este tipo de observación ocurre cuando el investigador tiene relación con los sujetos que son observados es decir actuar Educador–Educando durante el aprendizaje y desarrollo del Programa Experimental. 7.2

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN.

7.2.1 7.2.1 FICHA FICHAS S DE INVES INVESTIG TIGAC ACIÓN IÓN.. Son instru instrumen mentos tos que permite permitenn registr registrar ar fuente fuentess escrit escritas as sobre sobre antece anteceden dentes tes doc docume umenta ntales les.. Han servid servidoo directamente para las Bases Teórico Conceptuales y los criterios de interpretación de los datos obtenidos. Les llamaremos instrumento "A".

7.2.2 7.2.2 FICHA FICHA DE OBSERV OBSERVAC ACIÓN IÓN PREV PREVIA. IA. Tiene como propósito registrar las características generales de los sujetos de investigación, para sistematizar la aplicación del Programa Experimental. Constituye el instrumento “B”. Una síntesis de la información por ella proporcionada la encontramos en el el Cuadro Nº 09.

7.2.3 7.2.3 PRUEBA PRUEBAS S DE APLI APLICA CACI CIÓN. ÓN. 7.2.3.1 ESTRUCTURA DE LAS PRUEBAS DE APLICACIÓN. Son 13 instrumentos que permitirán observar la evolución del Programa Experimental.



18

Se han elaborado incluyendo reactivos formulados en base a 37 indicadores que corresponden a las Capacidades de la Comprensión Lectora. Los indicadores a su vez están divididos por dominios curriculares: cognitivos, procedimentales, y actitudinales. Merece atención especial el diseño de nuestras pruebas: Prueba N°1 (Pre-Test) y Prueba N° 2 (Post-Test) en la medida que permiten registrar los Niveles de Comprensión Lectora inicial y final. A continuación presentaremos una breve descripción de cada las Capacidades involucradas en los Niveles de la Comprensión Lectora: 

Literalidad, recoge formas y contenidos explícitos del texto.



Retención, capacidad de captar y aprender los contenidos del texto.



Organización, ordena los elementos y las vinculaciones que se señalan en el texto.



Inferencia, descubre aspectos implícitos en el texto.



Interpretación, reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.



Valoración, formula juicios basándose en la experiencia y valores.



Creación, reacción con ideas propias integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.

PRE-TEST El Pre-Test consta de 11 reactivos los cuales están formulados en base a 37 indicadores que corresponden a las Capacidades de la Comprensión Lectora. Los indicadores a su vez están divididos por dominios curriculares: cognoscitivos, procedimentales, y actitudinales.

POST-TEST: Este examen consiste en 20 reactivos con diversos niveles de estructuración. Los mismos que se formulan teniendo en cuenta 37 indicadores en conformidad con las Capacidades de la Comprensión Lectora.

7.2.3.2 CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE PROCESO EN EL PROYECTO.

A. La necesidad de elaboración de una Lista de Cotejos en la que puedan registrarse durante la aplicación de las pruebas los 37 indicadores indicadores de las Capacidades de la Comprensión Comprensión Lectora.

B. La necesidad de elaboración de una escala que permitan medir los Niveles de Comprensión Lectora nos lleva a precisar:

1. La modalidad de calificación para la escala de calificación (centesimal, vigesimal, de competencia...) y 2. El número de niveles de comprensión que incluirá la Escala. RESOLVEMOS: 1. Adoptar una Escala de Calificación Vigesimal, la misma que al ser procesada por Estadística Descriptiva Simple nos permita obtener adicionalmente Intervalos de Frecuencia (Y1) durante el análisis de las medidas de tendencia central a ser observadas. 2. Compatibilizar los intervalos de frecuencia (Y1) con los niveles de comprensión lectora. Los mismos que en nuestra investigación serán:       

00-02 03-05 06-08 09-11 12-14 15-17 18-20

Nulo Muy Deficiente Deficiente Regular Bueno Muy Bueno Excelente



Estos Intervalos y Niveles podrán ser apreciados en los Cuadros y Gráficos de Procesamiento Informativo...a continuación presentamos la Lista de Cotejos utilizada.

19

Bases Teóricas para Comprensión Lectora

Recommend Documents