CRITICAL BOOK REPORT
A. Identitas Buku
Judul Buku
: The Philosophy of Mathematics Education
Sampul
:
Pengarang
: Paul Ernest
Tahun terbit
: 1991
Penerbit
: London: Routledge Falmer
Tebal
: xiv + 329 halaman
B. Pendahuluan
Pelaksanaan kegiatan pendidikan tentu tidak dapat muncul begitu saja. Hal tersebut berkaitan dengan beberapa aspek dan salah satunya ialah kurikulum yang lahir dari adanya pendekatan-pendekatan tertentu yang berdasarkan pada teoriteori kurikulum dan pertimbangan yang mengacu pada suatu tujuan. Kurikulum yang digunakan dalam bentuk kurikulum nasinal akan mengontrol langsung dunia pendidikan dengan menentukan isi dan penilaian dari kurikulum sekolah. Pengontrolan ini dilakukan oleh pemerintah. Dalam kurikulum nasional matematika menekankan pada penggunaan kalkulator di dalam kelas dan menitikberatkan pentingnya kecakapan siswa dalam perhitungan.
1
C. Ringkasan Isi Buku Critical Review of Cockrocft and National Curriculum (TINJAUAN KRITIKAL COCKCROFT DAN KURIKULUM NASIONAL) 1. Pendahuluan Teori-Teori Kurikulum
Buku ini menyajikan salah satu pendekatan teoritikal dalam kurikulum matematika dan pengidentifikasian tujuan. Pendekatan ini terdiri dari banyak disiplin ilmu, mulai dari filosofi, sosiologi dan sejarah. Dalam literatur, ketiga jenis pendekatan ini dapat dibedakan tergantung pada dasar-dasar dari ilmu tersebut. Pendekatan yang pertama adalah pendekatan filosofi dalam kurikulum matematika yang dikemukakan oleh Confrey (1981), Lerman (1986) dan Nickson (1981). Pendekatan ini secara khusus digunakan sebagai sebuah dasar untuk mengidentifikasi filosofi yang mendasari kurikulum matematika. Seperti pendekatan yang digunakan saat ini, para penulis ini mengidentikasi perbedaan dari filosofi-filosofi matematika melalui tujuan dan pedagoginya. Pendekatan yang kedua adalah pendekatan sosiologi, dikemukakan oleh Moon (1986) dan khususnya oleh Cooper (1985). Yang mendasari pendekatan ini adalah persaingan kelompok sosial dengan membedakan misi dan ketertarikan terlepas dari perbedaan ideologi untuk mencapai tujuan bersama. Keunggulan dari pendekatan ini adalah dalam menjelaskan faktor yang mempengaruhi perubahan sosial dan tujuan dari persaingan-persaingan kelompok. Adapun pendekatan sosiologi yang lain adalah neo-marxist yang mana teori-teorinya berdasarkan pada pengkajian kompleks tentang hubungan antara budaya, kelas sosial dan kondisi ekonomi yang dikemukakan oleh Marx dan yang lain seperti Gransci (1971), William (1961) juga termasuk dalam kelompok ini. Adapun pengemuka teori yang lain adalah Apple (1979), (1982), Bowles dan Gintis (1976), Gintis dan Bowles(1980) dan Giroux (1986).
2
Pendekatan yang ketiga adalah pendekatan sejarah dalam kurikulum matematika yang dikemukakan oleh Howson (1982), (1983) dan Howson dkk (1981). Beberapa pendekatan-pendekatan akhir ini yang berhubungan dengan pendekatan
ini,
seperti
yang
ditawarkan
pada
sebuah
model
untuk
mengklasifikasikan proyek kurikulum matematika dalam 5 tipe (Keitel,1975): 1. Matematika modern, berhubungan luas dengan pengenalan matematika modern yang terdapat dalam kurikulum. 2. Behaviouris (perilaku), berdasar pada psikologi tindakan analisis yang berisi tindakan secara objektif dan dalam beberapa kasus mengenai penggunaan kode-kode pengajaran. 3. Struktural, berdasar pada penguasaan struktur secara psikologi dan proses matematika, digolongkan dalam pendekatan Bruner dan Dienes. 4. Formatif, berdasarkan pada struktur pengembangan kepribadian secara psikologi (teori piagets) 5. Integrasi lingkungan, sebuah pendekatan menggunakan konteks berbagai disiplin ilmu dan menggunakan lingkungan sebagai sebuah sumber dan faktor motivasi. Perkembangan matematika modern mewakili humanis kuno atau tujuan teknologi, berdasarkan pada keseimbangan antara matematika murni dan matematika terapan di dalam kurikulum. Model kurikulum behaviouris merupakan kombinasi perilaku pelatihan industri, kegunaan teknologi dan tentunya tujuan humanis kuno. Sedangkan strukturalis, formatif dan integrasi lingkungan menggolongkan semua penambahan jenis dan tujuan pengajar progresif disebabkan oleh pemusatan kemampuan anak dan penekanan proses belajar dan penemuan, perkembangan anak atau pengenalan anak pada lingkungan.
3
Pertimbangan secara Metodologi
Metodologi yang digunakan terdiri atas analisa tujuan yang ditetapkan pada dokumen kurikulum dipadukan dengan sebuah rekonstruksi tujuan yang lengkap dalam teks. Fokus pada tujuan berarti bahwa perhatian dibatasi pada rencana sebagai pertentangan terhadap pikiran dan pembelajaran kurikulum matematika. Akibatnya, batasannya menjadi lebih sempit daripada pengkajian empiris, seperti pada Robitalle and Garden (1989) yang mengkaji tentang ketiga dimensi tersebut, yang mana hal ini disebabkan perbedaan dalam prakteknya. 2. Tujuan-Tujuan dari Laporan Resmi dalam Pendidikan Matematika
Fokus dalam pokok bahasan ini adalah Laporan Cockcroft (1982), tapi untuk memberikan sebuah indikasi dari dampaknya terhadap intelektualisme, juga dipertimbangkan dua laporan, yaitu sebelum dan sesudah laporan ini. “Matematika 5-11” (Her Majesty’s Inspectorate, 1979)
Laporan ini dipublikasikan oleh “Her Majesty’s Inspectorate” yang mewakili sebuah metode inti untuk penilaian luar (kontrol kualitas) dalam pendidikan. Lawton (1984) mendeskripsikan ideologi mereka yang terdiri dari profesionalisme dengan nilai-nilai yang menekankan kualitas” dalam pendidikan dan sebuah “rasa” untuk penilaian yang berkesan.
Laporan ini mendiskusikan
maksud, tujuan, dan sasaran pembelajaran matematika pada sekolah dasar dan isi kurikulum matematika. Dikatakan bahwa tujuan dari pembelajaran matematika adalah ditekankan pada tujuan yang luas, aspek budaya, dan pola pikir. Sebagai suatu kesimpulan adalah bahwa apa yang mencolok dari kurikulum ini adalah ketidaktetapan antara tujuan yang jelas (pengajar progresif) dan rasional (berfaedah) dan tujuan yang tersirat dalam dokumen ini. “
Perhitungan Matematika” ( Cockroft, 1982)
Pada tahun 1978, Cockroft membentuk sebuah metode pengajaran professional, khususnya pengajar matematika dan para guru. Bagian utama laporan ini adalah dibagi dalam tiga bagian. Yang pertama, ditekankan pada
4
tujuan pendidikan matematika dan kebutuhan akan matematika pada kehidupan dewasa, pekerjaan, dan jenjang pendidikan yang lebih tinggi. Apa yang ditekankan sangatlah jelas bermanfaat, mewakili tujuan teknologi pragmatis. Pada bagian kedua, ditekankan pada pendiskusian dan penguasaan kalkulator dan komputer. Hal ini sesuai dengan tujuan-tujuan teknologi pragmatis. Salah satu ciri penting dari laporan ini adalah pengklasifikasian pada hasil belajar yang berdasarkan pada tujuan Bell dkk (1983) membedakan antara fakta dan keahlian. Struktur konseptual dan strategi umum dan penghargaan. Dalam hal ini, dikatakan bahwa pengajaran dan pembelajaran matematika pada semua level haruslah terdiri dari pemecahan masalah, diskusi, investigasi, dan praktek kerja. Ada dua kritikal aspek dalam laporan ini (1) sebuah kritik “naik turun” perkembangan kurikulum matematika dan (2) sebuah kritik tentang penilaian matematika untuk anak yang berumur 16 tahun. Kritikan-kritikan ini sama dengan sebuah serangan yang nyata terhadap dominasi humanis kuno pada kurikulum matematika dan penilaiannya dalam sekolah tingkatan lanjutan kedua. Lebih lengkapnya lagi, hal ini sama dengan sebuah serangan pada ideologi. Ideologi kegunaan, yang menggunakan penyekolahan dan penilaian terhadap anak-anak yang dalam masa persiapan kerja. Sebagai tambahan, penolakan yang tegas terhadap pembelajaran di luar kepala dan pengajaran otoriter mewakili sebuah penolakan terhadap tujuan pelatihan industri oleh Cockroft. Secara keseluruhan, laporan Cockroft (1982) dapat dilihat sebagai perwujudan tujuan pengajaran progresif dan tujuan pragmatis teknologi. Tujuan-tujuan dan perspektif yang lain, ditolak kecuali dimana mereka saling melengkapi dengan dua ideologi progresif. Matematika untuk Umur 5-16 Tahun (Her Majesty’s Inspectorate, 1985)
Sebagian besar dari dokumen ini menekankan pada kriteria untuk pilihan isi dan pondasi prinsip-prinsip pedagogi dan pengajaran. Tujuan yang ditetapkan menekankan pada penggunaan matematika (sebagai bahasa dan sebuah alat) penghargaan terhadap hubungan secara matematik dan lebih dari semua hal itu, kualitas personal (bekerja secara sistematis, mandiri, bekerja sama dan pengembangan kepercayaan diri). 5
Secara keseluruhan, dokumen ini mewakili tujuan pengajaran progresif dan tujuan teknologi pragmatis pada tingkat yang tidak begitu luas. Secara khusus, komputer dan kalkulator sangatlah ditekankan. Satu indikator dari semuanya adalah perlakuan terhadap kurikulum matematika diusia wajib belajar (umur 5-16 tahun) sebagai satu kesatuan. Kecenderungan dalam Penerbitan Resmi, 1972-1982
Dokumen ini memberikan sebuah indikasi pengkomplesan tujuan dan perspektif dalam pendidikan matematika pada satu sektor seperti yang diuraikan oleh Her Majesty’s Corporate. Tetapi, Lawton membedakan tiga kelompok otoritas pusat dalam pendidikan yang berbeda nilai dan rasa: 1. Politikus 2. Kaum Birokrat 3. Profesionalis Maka dari itu, seharusnya tidak boleh diasumsikan bahwa cuma ada satu pandangan dalam hal ini. Ada dua perubahan cara berpikir dalam Her Majesty’s Inspectorate dalam masa yang lalu. Cara berpikir yang pertama berasal dari humanis kuno/perspektif tinjauan teknologi pragmatis dan tujuan pengajaran progresif. Ini ditandai dengan penekanan pada struktur dan isi kurikulum matematika (Her Majesty’s Inspectorate, 1985). Cara yang kedua menekankan pada informasi teknologi. Pada tahun 1979 tidak pernah disebutkan akan adanya impor kalkulator dan komputer. Ini tidak bisa disebut sebagai revisi dari tujuan, tetapi sebagai refleksi dari perubahan sosial dan pendidikan. 3. Kurikulum Nasional dalam Matematika
Kurikulum nasional merupakan bagian perubahan jangka panjang dalam pendidikan di Inggris yang berpengaruh pada usia wajib belajar 5-16 tahun. Pemerintah telah mengambil kontrol langsung di dunia pendidikan dan menentukan isi dan penilaian dari kurikulum sekolah.
6
A. Konteks Umum Minat dan Ideologi Pelatihan Industri
Kurikulum
nasional
haruslah
ditinjau
terlebih
dahulu.
Hal
ini
dikemukakan oleh Mrs.Thatcer yang telah berjaya di Inggris sejak tahun 1979. Ideologi dari kelompok ini terdiri dari sebuah hirarki yang keras tentang pandangan masyarakat, tinjauan moral yang mengacu pada peraturan individual, disertai dengan filosofi-filosofi berdasarkan dari metafora “target pasar” dan “pilihan konsumen”. Satu kunci utama yang menjadi pondasi ideologi ini adalah kepentingan pribadi. Selama masa pemerintahannya, Mrs.Thatcer telah mengimplementasikan sejumlah kebijaksanaan mengenai industri, perdagangan, dan pelayanan sosial berdasarkan pada metafora “target pasar” dan “pilihan konsumen”. Metafora ini fokus pada pembagian keuntungan. Tempat Pasar dan Kebijakan Sosial
Mengenai kebijakan sosial, metafora tempat pasar mengarah pada modifikasi layanan. Semua barang, keperluan atau jasa adalah komoditas yang 'diproduksi' oleh para pekerja, harus dibeli dan dijual di pasar. Komoditas adalah pokok untuk peraturan kualitas minimal, dan nilai dari pilihan konsumen. Kekuatan pasar dan persaingan memastikan bahwa hanya yang terkuat yang bertahan hidup. Pengenaan kontrol terpusat juga diperlukan untuk memaksa individu dan lembaga menghambat kepentingan pelatih industri agar berpartisipasi dan sesuai dengan nilai-nilai pasar. Peraturan ini memastikan bahwa layanan atau 'komoditas' ditawarkan ke pasar oleh kelompok-kelompok profesional yang memenuhi standar minimum dan harga dengan benar. Secara keseluruhan, dua kumpulan kekuatan yang bertentangan berada di tempat kerja (Bash dan Coulby, 1989).
7
B. Kurikulum Nasional Pengenaan Kontrol Terpusat
Kontrol terpusat dikenakan dengan cara yang berbeda-beda yakni pada pendidikan swasta dipercaya untuk mengatur diri sendiri sedangkan pada pendidikan negeri dikenakan peraturan pusat yang ketat. Kurikulum Nasional menetapkan pengendalian kualitas dan label konsumen dari produk pendidikan. Hasil penilaian dalam perbedaan label dari siswa dan prestasi sekolah, memungkinkan orang tua untuk memilih sekolah sesuai dengan nilai pasar mereka dan maksud mereka sendiri. Ini adalah komodifikasi pendidikan (Chitty, 1987). Tujuannya adalah untuk menekankan dan memperkuat perbedaan antara sekolahsekolah. Kendala pada Matematika dalam Kurikulum Nasional
Dalam konteks ini, kurikulum nasional untuk matematika adalah terbatas, kurikulum nasional matematika dibatasi oleh pemberlakuan beberapa batasan atau kendala (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 1987 : 1988 a) 1. Batasan tradisional, bertentangan dengan cara pikir kurikulum modern dan praktek dasar sekolah. 2. Model cara penilaian. Hal ini didasarkan pada asumsi tentang keragaman stratifikasi sosial, kemampuan individu dengan mengacuhkan perbedaan budaya dan kebutuhan. 3. Penilaian berdasarkan kurikulum, membutuhkan penjelasan yang luas untuk beberapa subjek inti (matematika, bahasa inggris, dan ilmu pengetahuan) sebagai bagian dari sebuah hirarki. 4. Waktu yang sangat singkat untuk pengembangan dan implementasi. 5. Batasan yang tegas pada kelompok kerja kurikulum nasional yang membatasi mereka dalam merumuskan sasaran yang jelas dan cara-cara belajar.
8
C. Kurikulum Nasional Matematika
Pada musim panas tahun 1987 sebuah kelompok kerja matematika kurikulum nasional dibentuk. Kelompok ini terdiri dari 9 pengajar matematika, 3 guru, 4 administrasi pendidikan, 2 akademisi, 1 industrialis, dan 1 anggota dari New Right. Pada tahun 1987 di bulan September, salah satu anggota dari kelompok tersebut mengemukakan sebuah dokumen kunci yang tercantum dalam pernyataan berikut: Kurikulum matematika berhubungan dengan: a) Taktik (fakta, keahlian, konsep) b) Strategis (percobaan, pengujian, pembuktian) c) Moral siswa (cara kerja siswa, kelakuan siswa) Ada dua skenario yang akan dijelaskan terkait dengan NMC ( National Mathematics Curriculum)
Skenario A
: NMC berkaitan dengan fakta matematik. Keahlian dan konsep. Tetapi kemudian hanya dibuat kedalam bentuk referensi yang dangkal terhadap strategis dan moral siswa.
Skenario B
: NMC mulai dengan sebuah pernyataan yang jelas tentang moral siswa. Hal ini diikuti dengan pernyataan mendetail pada strategi umum yang merupakan dasar pemikiran matematik. Dalam skenario ini, ditekankan bahwa moral siswa adalah yang terpenting, kemudian strategi lalu taktik matematika (konsep, keahlian, dan fakta).
Ini merupakan sebuah pernyataan yang jelas (Mayhew, 1987) antara tinjauan pemusatan matematika pada humanis kuno (teknologi pragmatis) (A), dan tinjauan pemusatan progresif anak (B). Pernyataan ini secara jelas menunjukkan batasan-batasan ideologi. Hal ini meniadakan dua tinjauan yaitu pelatih industrial dan pengajaran umum.
9
Pernyataan ini berawal dari pengasumsian pengertian hasil pengajaran matematika yang dikemukakan oleh Bell dkk (1983) dan didukung oleh Cockroft (1992) seperti yang dirumuskan oleh Her Majesty’s inspectorate (1985). Hal ini menggeser anggapan tentang “apresiasi matematika” yang menaruh perhatian akan kondisi sosial dan institusi matematika dan antara tujuan pendidik umum dengan “moral siswa” dengan konotasi “pemusatan progresif anak”. Pertentangan internal antara humanis kuno/teknologi pragmatis tampaknya mengalami
keunggulan
akhir-akhir
ini.
Laporan
sementara
(Departemen
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan) mengemukakan sebuah pernyataan yang jelas tentang tinjauan progresif matematika sesuai dengan skenario B. Menurut K.Baker, sebuah kelompok kerja haruslah memberi prioritas utama pada setiap target yang akan dicapai. Sebuah kelompok tidak diperbolehkan untuk
“menjual
pemusatan
matematika
pada
progresif
anak”
tanpa
memperhatikan dasar-dasar pokok keahlian. Dia menekankan pula “resiko penggunaan kalkulator di dalam k elas” dan menitikberatkan pentingnya kecakapan siswa dalam perhitungan dan penggunaan lebih banyak lagi kertas dan pensil sebagai alat dalam praktek keahlian matematika dengan menggunakan keahlian dan teknik. Konteks ini menyarankan untuk kembali pada tujuan dasar dari pelatihan industri. Skenario A (di atas) telah disetujui karena dianggap mewakili keberhasilan dari humanis kuno dan persekutuan teknologi pragmatis yang tidak lepas dari pengaruh pengajaran progresif, tetapi tetap dengan cakupan kerja yang didominasi oleh sistem pelatihan industri. Dapat disimpulkan bahwa hal ini mewujudkan tujuan dari ketiga kelompok tersebut, kurikulum ini mewakili penelitian dalam peningkatan abstraksi dan keragaman, menyediakan rute untuk matematika lebih berkembang dimasa depan dan menemukan tujuan humanis kuno. Ini merupakan orientasi secara teknologi tetapi penilaian tetap berdasarkan kurikulum dan berpadu dengan tujuan teknologi pragmatis. Secara keseluruhan dapat disimpulkan bahwa ini merupakan kejayaan dari tujuan sistem pelatihan industri bersama penganutnya. 10
D. Kesimpulan
Selama periode waktu yang dipertimbangkan, publikasi resmi pada kurikulum matematika bergeser dari tampilan konten berbasis hirarkis ideologi humanis lama dan bermanfaat terhadap penekanan pendidik progresif pada sifat pengalaman matematika para pelajar itu. Kurikulum Nasional matematika telah membalikkan tren ini, dan meniadakan keuntungan sejak Cockcroft (1982) (dari perspektif pendidik progresif). Selain ini, pengenaan ujian nasional pada usia 7, 11 dan 14 tahun dan penilaian mendorong kurikulum untuk pembalikan dari kebijakan komprehensip egaliter tahun 1960-an dan 1970-an. Ini telah lama menjadi tujuan dari pelatih industri dan beberapa humanis lama (Cox dan Dyson, 1969, 1969a, 1970; Cox dan Boyson, 1975). Hasil yang diharapkan dari pergeseran ini adalah memesan hirarkis sekolah dan murid menjadi urutan kekuasaan dorongan pasar 'peking order’, mengikis pada kesamaan dari adanya penyediaan pendidikan. Kurikulum Nasional matematika memberikan studi kasus instruktif dari dampak yang kuat dari kepentingan sosial dan politik dalam pengembangan kurikulum. Para profesional di Kelompok Kerja Matematika berusaha tetap setia pada tujuan pendidik progresif mereka yang lebih luas, bahkan dalam batasan pertama dikenakan pada mereka. Namun, tekanan eksternal yang kuat memaksa mereka untuk mengakui posisi mereka, dan kompromi dengan manfaat dan tujuan humanis lama. Tidak ada yang memalukan dalam mencari kompromi dalam menghadapi kekuasaan. Namun, ini berarti bahwa pusat otoritas reaksioner mampu mengurai kompromi mereka, inti komponen humanis lama murni bermanfaat, dan membuat mereka melayani keperluan pelatih industri. Jadi para profesional Kelompok Kerja Matematika dimanipulasi dan dieksploitasi. Melalui manipulasi tersebut, pelatih industri telah sepenuhnya berhasil menerapkan model kekuatan pasar pada pendidikan, termasuk fitur sentral: pengenaan dari penilaian dorongan kurikulum, dengan mata pelajaran tradisional seperti matematika murni diwakili sebagai hirarki tujuan penilaian. Tidak hanya memiliki pendidikan profesional yang digunakan sebagai agen tanpa disadari dalam anti perkembangan pendidikan ini, tetapi hanya sedikit
11
yang tidak setuju secara publikasi. Dalam pendidikan matematika sedikit suarasuara kritis yang mulai terdengar, seperti Scott-Hodgetts (1988), Ernest (1989e) Noss (1989, 1989a) dan lainnya di Noss et al, (1990).
E. Kritik Buku Kelebihan Buku
1. Sampul yang digunakan memiliki gambar yang khas dan penuh makna yang tersusun dari kumpulan angka. 2. Penulisan judul buku yang ditata rapi. 3. Buku ini membahas berbagai hal terkait dengan pendidikan matematika. Kelemahan Buku
1. Sampul luar memiliki warna yang terlalu sederhana dan kurang menarik. 2. Penggunaan istilah-istilah yang sulit untuk dimengerti dan dipahami. 3. Kerancuan kalimat-kalimat dalam buku yang membingungkan pembaca. 4. Halaman demi halaman buku tidak menyertakan gambar yang mendukung materi yang dikaji sehingga terkesan monoton dan membosankan.
E. Penutup
Sekian kritik buku The Philosophy of Mathematics Education pada bab ini mengenai Critical Review of Cockrocft and National Curriculum (Tinjauan Kritikal Cockcroft dan Kurikulum Nasional). Buku ini sangat baik dibaca oleh kalangan akademisi, karena isi dalam setiap pembahasan bab dalam buku ini berkaitan erat dengan kebutuhan mahasiswa dalam mengetahui dan memahami hal-hal yang menyangkut filosofi pendidikan matematika itu sendiri.
12
