Compêndio da Pedagogia da Performance Musical

COMPÊNDIO DE PEDAGOGIA DA PERFORMANCE MUSICAL

COMPÊNDIO DE PEDAGOGIA DA PERFORMANCE MUSICAL

DANIEL LEMOS CERQUEIRA

COMPÊNDIO DE PEDAGOGIA DA PERFORMANCE MUSICAL 1ª Edição

São Luís Edição do Autor 2011

Ficha Catalográfica CERQUEIRA, D. L. Compêndio de Pedagogia da Performance Musical . São Luís: Edição do Autor, 2011. ISBN 978-85-912882-0-5, 70 p. Disponível em http://musica.ufma.br. CDD – 780.7 1. Música – Instrução e Estudo. 2. Performance Musical. 3. Educação Musical. 2011 Data da publicação em meio digital: 08 de Novembro de 2011 Sugestão de impressão: frente e verso em papel A4, com encadernação em espiral à esquerda.

Agradecimentos Primeiramente, expresso máxima gratidão às pessoas que fizeram parte de minha vida, companheiras de trajetória musical: família, amigos pessoais e profissionais. Sou grato por estar vivendo no Estado do Maranhão, um local de ímpar riqueza cultural no Brasil, além de possuir um povo carinhoso e acolhedor. A necessidade de desenvolver a área acadêmica de Música neste Estado tem permitido estabelecer um meio baseado em novas idéias, sem a resistência encontrada em locais cuja tradição musical há muito se instalou. Agradeço aos colegas de Departamento da Universidade Federal do Maranhão, em especial aos professores Guilherme Augusto de Ávila e Ricieri Carlini Zorzal, companheiros tanto nos tempos de estudante quanto na atualidade. Agradeço também ao Curso de Música da Universidade Estadual do Maranhão e à Escola de Música do Estado do Maranhão (EMEM), cujos professores sempre me recebem com respeito e cordialidade. Menciono ainda minha gratidão aos músicos de outras partes do país que tem seguido nosso trabalho, oferecendo novas idéias e contribuindo ao desenvolvimento da área de Performance Musical. Por último, agradeço a Deus. Muitos artistas acreditam que Ele está onipresente, sendo personificado na tarefa artística de responder às necessidades da alma humana – jamais explicadas cientificamente – com a esperança de que algum dia o homem

perceba que os valores humanos – e não os materiais – são o que realmente importa. Daniel Lemos Cerqueira

Lista de Figuras Fig. 1 – Referências no ensino de Instrumentos de Teclado .......................... 6 Fig. 2 – Modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical ...... 12 Fig. 3 – Fluxo de informações processadas em atividades simultâneas .... 15

Lista de Tabelas Tab. 1 – Quadro comparativo entre as principais correntes ideológicas da Psicologia ........................................................................................................ 25 Tab. 2 – Processo de ensino na Aprendizagem por Descoberta ................. 28 Tab. 3 – Processo de ensino na estratégia de Problematização ................... 29

SUMÁRIO Prefácio ................................................................................................................. 3 1. História do Ensino da Performance Musical ............................................. 4 1.1 Linha histórica.............................................................................................. 6 1.2 Fundamentos pedagógicos do material didático ................................... 7 Instrução musical abrangente ........................................................................ 7 Instrução tecnicista .......................................................................................... 7 Relatos de experiência .................................................................................... 8 Abordagem científica...................................................................................... 9 Abordagem mista .......................................................................................... 10 Utilização de recursos tecnológicos ............................................................ 10 2. Modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical ............ 12 2.1 Dimensões fundamentais ......................................................................... 13 2.2 Conceitos provindos da interrelação entre as Dimensões................... 13 2.3 Círculo no sentido antihorário ................................................................ 13 2.4 Círculo no sentido horário ....................................................................... 14 2.5 Etapas de preparação ................................................................................ 14 2.6 Elementos importantes da prática .......................................................... 14 Concentração.................................................................................................. 14 Intuição ........................................................................................................... 15 Técnica ............................................................................................................ 16 Vícios motores................................................................................................ 17 Ansiedade na Performance .......................................................................... 17 2.7 Ferramentas de preparação ...................................................................... 19 Ferramentas gerais ........................................................................................19 Ferramentas idiomáticas .............................................................................. 21 2.8 Hábitos de estudo.................................................................................... 21 3. Fundamentos de Pedagogia da Performance Musical........................... 24 3.1 Correntes ideológicas da Psicologia ....................................................... 24 3.2 Estratégias para transmitir conhecimentos e habilidades ................... 26 Aprendizagem por Regras ........................................................................... 26 Aprendizagem por Princípios ..................................................................... 27 Aprendizagem por Descoberta ................................................................... 27 Problematização ............................................................................................ 28 1

Ilustração e Experimentação ........................................................................ 29 Utilização de recursos tecnológicos ............................................................ 30 3.3 Elementos que influenciam a aprendizagem ........................................ 30 Talento ............................................................................................................ 31 Motivação ....................................................................................................... 33 Disciplina ........................................................................................................ 33 Faixa etária .....................................................................................................34 Definição do repertório ................................................................................ 35 Autoestima ..................................................................................................... 36 Diferenciação do nível de desenvolvimento ............................................. 37 Tipos de personalidade ................................................................................ 39 Cotidiano musical ......................................................................................... 40 Audição Crítica .............................................................................................. 42 4. Ensino Formal da Performance Musical .................................................. 44 4.1 Contextos de ensino .................................................................................. 44 Ensino individual ..........................................................................................44 Ensino coletivo............................................................................................... 45 4.2 Perfil profissional ...................................................................................... 47 4.3 Possibilidades de atuação......................................................................... 48 Performance Musical .................................................................................... 49 Ensino da Performance Musical.................................................................. 50 Tecnologia Musical ....................................................................................... 50 Organização de eventos ............................................................................... 51 Pesquisa em Música ...................................................................................... 51 4.4 Projeto Político-Pedagógico ..................................................................... 52 Legislação sobre o ensino de Música.......................................................... 53 5. Final ................................................................................................................. 55 Referências Bibliográficas .............................................................................. 57 Bibliografia consultada ................................................................................... 58

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Prefácio Desde a implementação da pesquisa nas Universidades Brasileiras, a partir da década de 1970, diversos estudos sobre ensino e aprendizagem da Performance Musical foram realizados, principalmente após a fundação do primeiro curso de Mestrado em Música do Brasil, na Escola de Música da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Porém, nota-se um caráter pontual nos trabalhos, como se estes fossem resultado de iniciativas particulares. Com o “retorno” da Música na Educação Básica, primeiramente através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/1996, a Educação Musical – subárea da pesquisa musical voltada ao ensino e aprendizagem da Música – passara então a concentrar seus estudos no desenvolvimento de metodologias didáticas voltadas a este contexto. Assim, observa-se no Brasil um desenvolvimento ímpar, sendo atualmente referência no cenário internacional quando se trata desta especialidade. Todavia, a Educação Profissional voltada para a Performance Musical – que enquadra o ensino de Instrumentos, Canto, Regência e Composiçãoa – manteve o mesmo padrão de desenvolvimento, sendo um dos possíveis fatores a falta de articulação entre as linhas de Educação Musical e Performance. Como resultado, temos ainda no país cursos de formação em Performance Musical cujas propostas formativas não mais estão em consonância com o atual contexto histórico-cultural. Assim, novos saberes e habilidades passam a ser necessários para prover uma formação mais diversificada, completa 3

e em consonância com a atual conjuntura histórico-cultural, possibilitando atuar em diversos campos profissionais da Música com dignidade, competência, colaboração e capacidade de crítica, reflexão e adaptação às demandas exigidas. Para tal, é necessário abandonar preconceitos e ideologias ultrapassadas, herdadas de ambientes musicais mais conservadores. Dentre os maiores problemas encontrados por quem deseja aprimoramento e reflexão sobre o ensino da Performance Musical, o mais aparente é a falta de referências sólidas. Conforme dito anteriormente, não há uma linearidade entre os trabalhos que tratam deste assunto, fazendo com que a literatura já existente careça de articulação e unidade. No exterior, já existem linhas de pesquisa como a Pedagogia do Piano, voltadas especificamente ao ensino da Performance Musical para determinados instrumentos. O desenvolvimento desta área no exterior levou à produção de valiosas referências, ainda de difícil acesso aos brasileiros interessados. Assim sendo, a principal meta do presente trabalho é oferecer subsídios iniciais elementares que possam servir como ponto de partida a interessados no Ensino e Aprendizagem da Performance Musical, em forma de um breve livro didático. Esperamos que esta iniciativa possa motivar e auxiliar a elaboração de trabalhos futuros, com o desenvolvimento de literatura específica para tratar deste assunto. Daniel Lemos Cerqueira 4

1. História do Ensino da Performance Musical A Performance e a Educação Musical são áreas que remetem ao próprio surgimento da Música na História do Homem. Os primeiros indícios de manifestação musical que se tem notícia foram encontrados na caverna Les Trois Fréres na França, sendo estes rudimentos de flautas e tambores construídos há cerca de 40.000 anos (CHAILLEY, 1970). Nos primórdios – assim como em diversas culturas indígenas da atualidade – a Música não era entendida como uma manifestação em particular, estando presente em rituais que agregavam outros tipos de Arte, como a Dança e as Artes Cênicas, entre outros. Assim, juntamente com o nascimento da Performance Musical, há também a necessidade de transmitir tais conhecimentos às gerações futuras, realizada então através de observação, audição e oralidade, tratando de habilidades para interpretação musical e construção de instrumentos, entre outros. Assim sendo, nasce então a Educação Musical. Muitos séculos mais tarde, após a invenção da escrita, fora possível documentar a Música, sendo criada então uma notação específica para tal. Esta invenção favoreceu o acesso a informações sobre a prática musical, permitindo o estabelecimento do repertório. O primeiro registro de notação musical foi encontrado na Pérsia (atual Irã), datando de 2.000 A.C (KILMER; CIVIL, 1986). Na Cultura Ocidental, temos os neumas, tipo de notação musical utilizado para registrar o repertório de Canto Gregoriano no Século IX. A partir de então, há um crescente aumento no nível de 5

complexidade da linguagem musical, fato refletido na construção de instrumentos musicais, no repertório e nas habilidades necessárias a sua execução. Sendo assim, a escrita se consolida como um recurso essencial para a transmissão de conhecimentos musicais, juntamente com a oralidade. A partir do Século XVI, há o surgimento de tratados sobre a prática musical, referenciais mais enriquecidos voltados à formação de instrumentistas e cantores. As diversas correntes ideológicas que fundamentam os tratados e métodos ao longo da História da Performance Musical serão vistos a seguir.

1.1 Linha Histórica Abaixo, há uma figura ilustrando referências importantes na História do Ensino de Instrumentos de Teclado, baseado principalmente na análise de Gordon em Uszler et al (2000):

Fig.1 – Referências no Ensino de Instrumentos de Teclado

Em seguida, haverá a caracterização das correntes ideológicas que alicerçam os métodos acima mencionados. Dessa forma, será possível estabelecer relações entre as concepções pedagógicas deste material e os métodos voltados aos demais instrumentos e canto. 6

1.2 Fundamentos Pedagógicos do Material Didático 1.2.1 Instrução musical abrangente

Este tipo de método possui peças com níveis progressivos de dificuldade, além de orientações mais completas sobre postura ao instrumento, integrando teoria e percepção musical com a prática da Performance. Caracterizam-se principalmente por trabalhar a técnica no repertório, através de pequenas peças. É comum tratarem sobre habilidades variadas, como composição, transposição e improvisação. Em métodos elaborados nos períodos Barroco e Clássico, é comum haver instruções sobre ornamentação. Alguns exemplos são: Il Transilvano (1593) de Girolamo Diruta, L’Art de toucher Le Clavecin

(1716) de François Couperin, Code de Musique

(1760) de Jean Philippe Rameau, Versuch über die wahre Art das Clavier zu spielen

(1753) de Carl Philipp Emanuel Bach, Klavierschule

oder Anweisung zum Klavierspielen

(1789) de Daniel Gottlob Türk e

Complete Theoretical and Practical Piano Forte School Opus 500

(1839)

de Carl Czerny. 1.2.2 Instrução tecnicista

Tais métodos são baseados no estudo isolado de problemas técnicos presentes no repertório, principalmente através de estudos e exercícios. Em geral, foram elaborados sob a idéia de que para adquirir técnica, é necessário exercitar os músculos para a aquisição de força e destreza corporal. Esta idéia é notada em títulos de obras, como “Escola de Velocidade” e “Arte da Destreza Digital”. Ainda, defendem ainda a prática deliberada, onde a quantidade de horas 7

estudadas é proporcional ao desenvolvimento técnico. Pode haver instruções sobre postura e tipos de toque, porém, é mais comum não haver orientações escritas, havendo apenas peças a serem estudadas. Ainda, o ensino de percepção e teoria musical, que até então fora realizado de forma integrada com o aprendizado da Performance, passa a ser realizado em paralelo, devido à fragmentação do conhecimento musical em disciplinas, resultante do ensino formal que se iniciara nos conservatórios. Alguns trabalhos sob este enfoque são  Art of Piano Playing (1783) e Gradus ad Parnassum (1817) de Muzio Clementi, Complete Theoretical and Practical Course of  Instructions on the Art of Playing the Piano Forte

(1828) de Johann

Nepomuk Hummel, Klavierschüle (1865) de Sigmund Lebert e Ludwig Stark, O Pianista Virtuoso (1873) de Charles-Louis Hanon e os diversos estudos e exercícios de Johann Baptist Cramer, Carl Czerny e Alfred Cortot, entre outros. 1.2.3 Relatos de experiência

Consistem na descrição das estratégias didáticas e idéias defendidas por músicos renomados ou experientes, em grande parte   baseados em experiências empíricas. Tais referências oferecem importantes informações sobre as práticas de ensino e estudo de músicos dotados de grande experiência profissional. Exemplos desta abordagem são   Johann Sebastian Bach (1802) de Johann Nicolaus Forkel, Liszt Pédagogue (1832) de Auguste Boissier, Letters to a Young Lady on the Art of Playing the Pianoforte de Carl Czerny (1840), Artistic Piano-Playing as taught by Ludwig Deppe (1903) 8

de Fräulein Elisabeth

Caland, Music-Study in Germany (1880) de Amy Fay, Great Pianists on Piano Playing (1913) de James Francis Cooke, Leschetizky as I knew him

(1921) de Ethel Newcomb, Pianists Speak with Adele Marcus (1979) de Adele Marcus e Suzuki: his speeches and essays de Shinichi Suzuki (1999). 1.2.4 Abordagem científica

Este tipo de método consiste na aplicação de idéias embasadas cientificamente no ensino da Performance. Tais trabalhos foram importantes para acelerar o processo de ensino e comprovar a validade de conceitos construídos de forma empírica e transmitidos oralmente ao longo do tempo, como a necessidade de adquirir de força física e destreza corporal para a técnica, entre outros. Porém, a partir de certo ponto, as abordagens científicas tendem a não ser adequadas, caso não haja espaço para intuição, imaginação e subjetivismo, elementos próprios da prática artística. Alguns trabalhos nesta linha são Die physiologischen Fehler und Umgestaltung der Klaviertechnik

(1905) de Friedrich Adolf Steinhausen, The Science

of Pianoforte Technique (1927) de Thomas Fielden, The Physical Basis of  Piano Touch and Tone Technique

(1925) e The Physiological Mechanics of Piano

(1929) de Otto Ortmann, The Riddle of the Pianist’s Finger

(1936) de Arnold Schultz e The Art of Piano Playing (1967) de Geroge Kochevitsky. Sob esta mesma linha, há diversos trabalhos acadêmicos recentes sobre instrução, relatos de experiência e aspectos variados da Performance Musical, baseados em abordagens prioritariamente 9

científicas. Alguns destes são Teoria da Aprendizagem Pianística (1987 – 2ª ed) de José Alberto Kaplan, The Practice of Performance (1995) de   John Rink (org.),  A Técnica Pianística (1996) de Cláudio Richerme Azevedo, The Historical Performance of Music (1999) de Colin Lawson e Robin Stowell, The Well-Tempered Keyboard Teacher (2000 – 2ª ed) de Marienne Uszler, Stewart Gordon e John McBride Smith,  Musical Excellence (2004) de Aaron Williamon (org.), Music, Motor Control and the Brain

(2006) de Eckart Altenmüller, Mario Wiesendanger e Jürg

Kesselring, Fundamentals of Piano Practice (2006) de Chuan Chang, The Biology of Musical Performance

(2009) de Alan Watson e Teaching

Piano in Groups (2010) de Cristopher Fisher.

1.2.5 Abordagem mista

Este tipo de método procura abordar a prática da Performance de forma mais detalhada, podendo dialogar com referências de base científica. Entretanto, sua abordagem é principalmente empírica, geralmente baseada em experiências práticas, buscando clareza nos fundamentos apresentados. Exemplos de obras nesta linha são Die Natürlische Klaviertechnik (1905) de Rudolf Maria Breithaupt, The Act of Touch

(1903) e   Musical Interpretation (1913) de Tobias Matthay,

Piano Technique (1972) de Karl Leimer e Walter Gieseking, Etudes for Piano Teachers

(1995) de Stewart Gordon e Tocar un Instrumento

(2001) de Jose Antonio Coso. 1.2.6 Utilização de recursos multimídia

Com o desenvolvimento da mídia e sua facilidade de acesso, surgiram trabalhos para ensino da Performance com registros 10

sonoros (gravações), audiovisuais e utilizando o meio digital (internet) para disponibilizar material. Além de vídeos didáticos, há gravações de master-classes e recitais de músicos reconhecidos,   baseados nas concepções pedagógicas dos métodos citados anteriormente. Sob este enfoque se encontram   Mastering Piano Technique

(1993) de Seymour Fink,   About Memorization in Piano

Performance

(2004) de Stewart Gordon e Virtuosity in a Box de

Dorothy Taubman e Elena Golandsky. Mesmo com todo o material didático elaborado ao longo de séculos, o professor continua a ser fundamental no aprendizado da Performance Musical. Fisher (2010) cita os tipos de informação sensorial necessários ao ensino de habilidades musicais: visuais, auditivas e cinestésicas/táteis. Mesmo com a tecnologia atual, ainda não é possível registrar informações táteis, sendo fundamental a presença do professor para o aprendizado deste tipo de informação. Ainda, reforça-se que a complexidade do ensino da Música – e das Artes em geral – requer constantes reflexões de professores e alunos sobre o objeto de estudo, dialogando com a bagagem histórica, a Ciência e a experiência musical de cada um, exigindo que ambos reajam de acordo com as possibilidades do momento e o contexto musical apresentado. Logo, a melhor palavra que define o ensino da Performance Musical é equilíbrio.

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2. Modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical Este modelo provém de pesquisas realizadas no ENSAIO – Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem da Performance Musical, vinculado à Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Seu objetivo principal é guiar de forma fundamentada o ensino da Performance, contemplando conceitos e habilidades essenciais ao desenvolvimento de instrumentistas e cantores (CERQUEIRA, 2009). A seguir, temos uma ilustração deste modelo (fig. 2):

Fig. 2 – Modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical

É importante notar que os conceitos se relacionam, sendo sua separação ocorrendo apenas sob fins teóricos. Agora, haverá a explanação dos conceitos presentes no modelo. 12

2.1 Dimensões Fundamentais 

Movimento: o corpo e seu deslocamento, representando então a fisiologia da Performance Musical.



Memória: armazenamento de informações, provenientes do sistema sensorial (externo) e do raciocínio (interno).



Consciência: intervenções voluntárias do indivíduo no processo, alterando as informações armazenadas.

2.2 Conceitos provindos da interrelação entre as Dimensões 

Controle Motor: desenvolvimento da coordenação motora, representando o controle consciente do indivíduo sobre seu corpo.



Memória Cinestésica e Visual: armazenamento de informações táteis, de movimento e visuais, presentes no ambiente (externo).



Memória Lógica e Auditiva: armazenamento das informações conceituais, como o planejamento interpretativo da obra, suas relações harmônicas e imagem sonora.

2.3 Círculo no sentido antihorário Os círculos representam processos iniciados em uma Dimensão Fundamental e finalizados em outra. 

Dissociação: aprimoramento do controle motor, buscando domínio mais consciente e eficaz dos movimentos.



Compreensão: entendimento da obra musical: forma, fraseologia, relações harmônicas e planejamento interpretativo, entre outros.

13



Ato Reflexo: exposição de movimentos previamente registrados, através de estímulos internos ou externos.

2.4 Círculo no sentido horário 

Ato Voluntário: realização de movimentos controlados de forma consciente, segundo o nível de aprimoramento do Controle Motor.



Automatização: armazenamento das informações de movimentos, através da repetição consciente ou não.



Evocação: utilização de conhecimentos adquiridos anteriormente para o aprendizado e interpretação da obra, sendo a experiência musical.

2.5 Etapas da Preparação A definição destas fases servirá como guia para aplicação de ferramentas adequadas ao objetivo do estudo. 

Estudo: etapa primária da preparação, cujo objetivo é conhecer a obra, consolidar os movimentos e desenvolver a memória.



Execução: etapa secundária, cuja finalidade é a manutenção da memória e preparação para a apresentação pública.

2.6 Elementos importantes da prática Aqui, serão tratados processos e questões importantes para o aprendizado da Performance Musical, não abordados no modelo. 2.6.1 Concentração

Fluxo de informações que o cérebro pode processar em um dado momento. O ser humano é capaz de realizar somente duas 14

atividades simultâneas, sendo uma delas primária – com maior captação de informações – e a outra secundária (fig. 3):

Fig. 3 – Fluxo de informações processadas em atividades simultâneas

A concentração é um elemento fundamental na Performance Musical, devendo o músico planejar seu uso eficiente nas etapas de preparação. Por parte do professor, é necessário cuidar para que não sejam transmitidas muitas informações ao mesmo tempo, em especial nos casos em que o aprendiz necessite de uma realização imediata. 2.6.2 Intuição

Capacidade de tomar decisões de forma não planejada, baseada na experiência musical adquirida. A Intuição trata da Evocação, consistindo em um campo de possibilidades no qual será feita a decisão, dialogando com a criatividade, imaginação, vivência, conhecimentos e habilidades adquiridos ao longo da carreira. A inclusão deste tipo de conhecimento no presente Modelo permite reconhecer a subjetividade no trabalho, elemento fundamental da prática artística que por muitas vezes é visto com indiferença na academia. 15

2.6.3 Técnica

Ao longo do tempo, houve a definição de diversos conceitos de técnica, nos quais se basearam os métodos vistos no Capítulo 1. Considerando as referências mais atuais – em especial Kaplan (1987) – podemos definir técnica como: 

Aprimoramento do controle motor, buscando menor esforço físico e maior resultado musical, com o armazenamento destas informações de movimento;



Um agregado de diversas habilidades, adquiridas na prática ao longo da carreira;



Tendo em vista que a técnica provém de necessidades musicais, é possível considerar que Consciência e Memória constituem elementos fundamentais desta, não se restringindo somente ao Movimento. É perceptível o forte caráter psicológico presente no conceito de

técnica, contribuindo para entender o porquê de questões históricas como a ansiedade na Performance Musical, tratada a seguir. Ainda, lembramos que ter em mente um conceito claro e adequado de técnica contribui para o desenvolvimento musical, pois esta sempre é uma referência para o estudo da Performance Musical. Conceitos de técnica que focam somente na questão fisiológica e motora, como a aquisição de força e destreza muscular, trouxeram consequências negativas para o ensino da Performance segundo Bomberger (In: PARAKILAS, 2001), sendo aplicada e perpetuada em diversas instituições de ensino musical ainda nos dias de hoje. 16

2.6.4 Vícios Motores

Armazenamento de informações inadequadas de movimento, sendo este um dos principais problemas da Performance Musical. A aquisição de vícios motores ocorre quando não há uma prática consciente da importância de se estudar observando o corpo, havendo a automatização por repetição de movimentos que produzem maior esforço físico e tensão muscular. Neste caso, é necessário uma reeducação motora através do estudo concentrado na análise dos movimentos, buscando menor esforço físico e maior resultado musical – técnica. Em casos extremos, o músico poderá ter problemas de saúde ocupacional, como tendinite e lesão por esforço repetitivo, entre outros. 2.6.5 Ansiedade na Performance

Questão conhecida pelos músicos, diz respeito ao desconforto e tensão nervosa em momentos de exposição pública. Em paralelo com a área de Educação Física, comprovou-se que atletas possuem capacidades de concentração e controle motor reduzidas em momentos de pressão (SCHMIDT; WRISBERG, 2008). Ainda, se forem observados os conceitos de técnica tratados anteriormente, é possível deduzir que há um forte elemento psicológico tanto na Performance Motora quanto na Musical. Sendo assim, podemos sugerir estratégias psicológicas que possam atenuar este problema. Algumas delas são: 

Tenha ciência das estratégias de preparação para a apresentação pública, adotando-as em sua rotina de estudos; 17



Apresentar-se em ambientes gradativos de tensão, iniciando com grupos menores de pessoas ou locais restritos, aumentando gradualmente o nível de tensão do ambiente;



Gravar o repertório, pois a pressão psicológica pela qualidade da performance é semelhante à presente em apresentações públicas;



Cultivar expectativas realistas sobre o que se espera da apresentação pública considerando o nível de preparação realizado, evitando otimismo ou pessimismo em demasia;



Ir anteriormente ao local da apresentação, a fim de se familiarizar com o ambiente;



No dia da apresentação, evitar esforços físicos e mentais, preservando as energias para o momento da performance;



Ao fazer um breve aquecimento antes da apresentação, não execute peças do repertório planejado, pois eventuais erros podem se tornar pontos de fragilidade durante a performance;



No momento da apresentação, procure executar as peças em um andamento confortável, cultivando uma sensação interna de calma e focando na sonoridade pretendida. Note que nem todas as estratégias funcionam para todos os

músicos, pois existem fortes elementos individuais em questões psicológicas. Sendo assim, sugerimos experimentar as estratégias mencionadas, buscando aquelas que se mostrarem mais adequadas a partir de sua experimentação. Ainda, procure analisar suas sensações durante as apresentações, desenvolvendo assim suas próprias estratégias psicológicas. 18

2.7 Ferramentas de Preparação São as diversas estratégias utilizadas durante as etapas de Estudo e Execução, direcionadas à resolução de problemas e manutenção dos objetivos pretendidos em cada etapa. Podem ser divididas em duas categorias: gerais, aplicadas na aprendizagem de todos os instrumentos e do canto, e idiomáticas, utilizadas no ensino de instrumentos específicos. Seguem abaixo exemplos de algumas ferramentas classificadas de acordo com supracitadas categorias: 2.7.1 Ferramentas gerais 

Análise do Movimento: observação e definição dos movimentos através de dedilhado, digitação, golpe de arco, impostação vocal e embocadura, entre outros. É fundamental para o desenvolvimento da técnica, buscando a definição de movimentos apropriados e aprimorá-los, sendo este um trabalho constante.



Estudo da Forma: estratégia baseada na forma da peça estudada, exigindo Compreensão e análise musical. Permite fragmentar a peça, reforçando a memória e reduzindo a quantidade de informações processadas através da concentração, facilitando a aprendizagem na etapa Estudo. Ainda, pode ser utilizada para entender seções da peça, permitindo a execução a partir de determinados trechos (estudo a partir de seções), recurso importante na etapa Execução, voltada às apresentações públicas.



Repetição: estratégia para armazenamento das informações, utilizada para consolidação dos vários tipos de Memória na etapa Estudo e reforço destas informações na etapa Execução. Pode ser 19

utilizada em conjunto com o estudo da forma, através de trechos ou idéias musicais pequenas para facilitar a memorização. Ainda, há a repetição da peça toda na etapa Execução, exigindo um comportamento diferenciado: tentar continuar a execução em caso de erro, recurso útil para o momento da apresentação. Variação: modificação das estruturas musicais para aquisição de



novas habilidades técnicas. Seu uso não é interessante para a Memória Lógica, mas à Memória Cinestésica, em especial dificultando trechos para aquisição de novas habilidades. Alguns exemplos de variações são a rítmica, melódica, de andamento, de dinâmica (intensidade) e tipo de toque. Gravação: estratégia utilizada para desenvolver a autocrítica na



interpretação musical e atenuar a ansiedade na Performance. É geralmente utilizada na etapa Execução, onde já há significativa memorização. Apresentação Pública: mesmo sendo o produto final do trabalho,



pode ser utilizada sob finalidades didáticas, permitindo observar pontos que necessitam de mais estudo, amadurecer o repertório em público e desenvolver a autocrítica, visando ao crescimento musical e melhoria nas apresentações futuras. Ensaio Mental: estratégia onde não há realização prática externa,



 baseada na imaginação da sonoridade e as habilidades necessárias para sua realização. Diversos músicos usufruem desta estratégia, entretanto, exige uma bagagem considerável de conhecimentos e habilidades internalizadas, não sendo adequada a iniciantes. 20

2.7.2 Ferramentas idiomáticas 

Piano – Estudo de mãos separadas: permite diminuir o fluxo de informações processadas, facilitando a memorização na fase de Estudo e permitindo reconduzir a concentração para os aspectos musicais que se deseja trabalhar.



Piano – Estudo sem pedal: contribui para a independência do pianista em relação ao pedal na realização de passagens musicais, especialmente em legato  , requerendo outros meios de obter a sonoridade pretendida. Na etapa Execução, permite reagir às condições acústicas do ambiente, sendo uma ferramenta essencial a este instrumento.



Piano – Estudo lento: reduz de forma branda o fluxo de informações processadas, permitindo melhor utilização da concentração. É fundamental reforçar que o estudo lento deve ser feito em andamento pouco inferior ao pretendido. Diversos autores reforçam a ineficiência do estudo demasiadamente lento, por dois motivos: a demanda muscular é diferente, armazenando assim movimentos que não serão úteis à execução da peça; e o prejuízo à compreensão musical, pois andamentos muito lentos não permitem o entendimento e interrompem o fluxo musical.

2.8 Hábitos de Estudo Trata do planejamento diário e/ou semanal das seções de estudo, sendo esta uma questão essencial para o desenvolvimento de cantores e instrumentistas. A conscientização acerca dos diversos aspectos envolvidos na preparação da Performance Musical, a 21

utilização de ferramentas adequadas e o respeito ao funcionamento e limites do corpo constituem princípios fundamentais para planejar hábitos saudáveis de estudo, além de acelerar o desenvolvimento musical. Tomando-se por base as informações tratadas até aqui no presente trabalho, sugerimos atentar às seguintes questões ao estabelecer sua rotina de preparação: 

Defina horários em momentos do dia onde se esteja descansado, reservando energias para um melhor rendimento da seção de estudos;



Evite ser interrompido durante a seção de estudos, mantendo de forma eficiente sua concentração;



Caso você perceba que não está suficientemente concentrado, faça uma pausa na seção de estudos, procurando descansar. A concentração é diretamente proporcional ao rendimento do estudo, constituindo a prática desconcentrada um uso ineficiente de tempo;



Segundo Gordon (1995), caso o interesse do estudo estiver diminuindo, busque modificar os aspectos musicais em foco, ou até mesmo a peça. A motivação é elemento essencial no aprendizado, pois suscita a concentração;



A prática deliberada – onde se avalia o desenvolvimento musical pela quantidade de tempo dedicado – é uma idéia inadequada, arraigada no ensino da Performance. Ao longo do dia, o desgaste das atividades reduz a capacidade de concentração. Logo, seções

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com muitas horas de estudo são ineficientes, sendo mais adequado retomar a seção no dia seguinte. 

Segundo Chang (2009), é fundamental haver descanso entre seções de estudo, pois para que haja a aquisição de habilidades técnicas, são criadas ramificações nervosas entre os neurônios. Um exemplo prático disso é a impressão que temos da melhora de uma peça, ao retomá-la depois de alguns dias sem estudo. Outra evidência são as recentes pesquisas no campo da Neurociência, reforçando a plasticidade do cérebro de músicos.



Ao estudar, procure focar na superação das dificuldades que se apresentarem. Investir muito tempo em habilidades já superadas constitui utilização ineficiente da seção de estudos; Por último, reforçamos que ter organização e disciplina para

cumprimento do planejamento proposto é essencial ao aprendizado musical. Os conhecimentos abordados neste trabalho podem ser utilizados por músicos em quaisquer níveis de aprimoramento, oferecendo desenvolvimento completo e artístico na Performance Musical.

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3. Fundamentos de Pedagogia da Performance Musical Mesmo com a necessidade de transmitir idéias no ensino da Performance Musical desde tempos remotos, são poucas as referências que tratam acerca do músico como professor, fornecendo instruções que permitam refletir e aprimorar sua maneira de transmitir conhecimentos e habilidades. Ainda, é fundamental notar que o papel do professor vai além de cumprir o conteúdo proposto, sendo essencial formar, além de intérpretes capazes de realizar atividades musicais com competência, cidadãos capazes de refletir sobre sua prática, criar espaços de atuação e valorizar seu papel na sociedade. Este será o tema abordado no presente capítulo, iniciando-se com uma breve explanação sobre as principais vertentes da Psicologia.

3.1 Correntes Ideológicas da Psicologia Segundo Uszler (In: USZLER et al , 2000), as principais linhas de pensamento da Psicologia são: 

Behaviorismo: enfoque do ensino no ambiente. O aprendiz deve ser condicionado para atuar no ambiente.



Cognição: enfoque do ensino no aprendiz. Considera que mudanças no ambiente podem facilitar o aprendizado. Em seguida, temos um quadro com as principais idéias de cada

corrente (tab. 1): 24

Behaviorismo

Cognição

Aplica métodos de Ciências naturais e Considera o aprendizado como um físicas para estudo do comportamento processo particular do indivíduo, sujeito a influências do ambiente Defende que apenas o comportamento Defende que atividades mentais internas devem ser consideradas, pois observável pode ser analisado alteram o comportamento observável Refere-se à relação entre estímulo e Considera o aprendizado como um resposta como forma de rearranjo de padrões mentais, comportamento observável associados a experiências anteriores Pesquisa baseada em experimentos de Pesquisa realizada em ambientes com laboratório situações mais naturais Defende que o aprendizado precisa de Defende que o aprendizado pode ser controle para ser eficiente facilitado, mas não controlado Tab. 1 – Quadro comparativo entre as principais correntes ideológicas da Psicologia

É fundamental observar que todo contexto de ensino e aprendizagem adota idéias presentes nestas correntes, seja de forma planejada ou não. Sendo assim, é possível analisar características do ensino de Música ao longo do tempo, associando-as com estas correntes ideológicas. Contextos de ensino da Performance com ênfase em conteúdo – como no cumprimento de repertório fechado, como dois estudos, dois movimentos vivos de Sonata e um concerto solo, por exemplo – são característicos da corrente Behaviorista. Diversas instituições de ensino musical adotam esta metodologia, inspiradas no modelo do Conservatório de Paris, fundado na França em 1794. A adoção de uma concepção Cognitivista neste contexto sugere a escolha de repertório de acordo com as necessidades do aluno, tanto para trabalhar habilidades específicas quanto a motivá-lo, permitindo a escolha de peças mais próximas de sua realidade musical. Neste caso, sugere-se adotar princípios abrangentes para escolha do 25

repertório, como execução de peças que contemplem no mínimo três estilos musicais distintos, por exemplo. Todavia, adotar somente estratégias Cognitivistas faz com que o processo de aprendizagem fique muito livre. Portanto, sugere-se ao professor que equilibre sua estratégia utilizando idéias das duas correntes. Um exemplo de estratégia behaviorista que pode ser adotada é definir um calendário com metas, auxiliando o aluno a estabelecer sua agenda de estudos e ter disciplina. Em seguida, trataremos de estratégias para a transmissão de conhecimentos e habilidades para a Performance Musical, oferecendo idéias que podem ser adotadas no cotidiano de músicos professores.

3.2 Estratégias para transmitir conhecimentos e habilidades São as diversas possibilidades didáticas que o professor pode utilizar para facilitar a aprendizagem. Algumas delas são: 3.2.1 Aprendizagem por Regras

Defende a utilização de idéias rígidas como forma de controle da aprendizagem. É típica da concepção Behaviorista, sendo que a próprio conceito de regra – assim como o dogma – recusa reflexões sobre a idéia em questão. Ainda, a aplicação de regras acaba restrita a contextos musicais específicos, sendo por vezes universalizadas de forma errônea. Alguns resultados de sua adoção são: incapacidade do aprendiz em refletir sobre sua prática, dependência para com o professor e repetição desta estratégia com futuros alunos, mantendo 26

este modelo pedagógico. Diversas idéias errôneas sobre o ensino da Performance foram transmitidas ao longo do tempo em forma de regras, entre elas a prática deliberada e a técnica como destreza muscular. Outro exemplo evidente é o clichê “quinta paralela não pode”, adotado no ensino de Harmonia Tradicional. 3.2.2 Aprendizagem por Princípios

Defende a adoção de idéias abrangentes no ensino, permitindo sua adoção em diversos contextos musicais. Requer ações reflexivas por parte do aprendiz, a fim de relacionar o princípio ao contexto musical desejado. Uszler (In: USZLER et al  , 2000) ilustra esta idéia citando duas formas de ensinar escalas. A primeira consiste em seguir dedilhados pré-definidos em um método, e a segunda utiliza como princípio a repetição do dedilhado em cada oitava, para dar continuidade à escala. Note que a segunda idéia pode ser aplicada a todas as escalas, requerendo do aprendiz a capacidade de pesquisar seu próprio dedilhado. 3.2.3 Aprendizagem por Descoberta

Permite ao aprendiz chegar a suas próprias conclusões, sendo o papel do professor guiá-lo para tal através de questionamentos. Assim, é importante que o professor não traga o conhecimento “pronto” no início, guiando o aprendiz para que chegue à resposta. Após a descoberta, poderá haver a confirmação do conhecimento adquirido. Assim, esta estratégia permite o desenvolvimento de reflexão crítica, autoconfiança e autonomia. Segue um quadro com este processo (tab. 2), segundo Uszler (In: USZLER et al , 2000): 27

 Aprendizagem por Descoberta  Estágio da  Aprendizagem

 

Papel do Professor

Papel do Aprendiz 

Estimular a experimentação ou Experimentar o elemento Experimentação causar uma situação que musical que se apresenta possibilite sua aprendizagem  Apresentar o conceito associado  Associar o conceito à situação Definição à situação experimentada experimentada Relacionar o conceito Internalizar e memorizar a Internalização apresentado com conhecimentos nova experiência a partir da  já estabelecidos associação Outra possibilidade de inserção deste estágio no processo de Definição aprendizagem  Apresentar outras situações  Aplicação prática da habilidade Reforço onde a nova habilidade é exigida adquirida Utilização autônoma da nova   Aquisição habilidade na prática musical

Tab. 2 – Processo de ensino na Aprendizagem por Descoberta

3.2.4 Problematização

Aprendizado através da conscientização sobre um problema vivenciado, exigindo a aplicação de conceitos adquiridos previamente como forma de solucionar o problema em questão. A utilização desta estratégia requer que o aprendiz já possua uma   bagagem satisfatória de conhecimentos e habilidades, cabendo ao professor avaliar o momento adequado para que esta possa ser adotada. Dessa forma, o papel do professor é criar uma situação de problematização, guiando o aprendiz para a percepção do problema e a busca por prováveis soluções. Temos adiante um quadro que ilustra as etapas desta estratégia na página seguinte (tab. 3):

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Problematização  Estágio da  Aprendizagem Identificação Definição Planejamento Experimentação  Verificação Confirmação Positiva Confirmação Negativa

 

Papel do Professor

Indicar o problema (iniciantes) ou aguardar sua indicação pelo aprendiz (experientes) Guiar o aprendiz até o diagnóstico do problema Fornecer subsídios para solução do problema de forma indireta Sugerir formas de experimentar soluções  Acompanhar a decisão do aprendiz Levar o aluno a perceber que o problema não foi resolvido

Papel do Aprendiz  Perceber e/ou compreender o problema Definir qual é o problema Decidir percursos para solução do problema Experimentar as soluções decididas Optar por uma solução preferencial  Aprimorar e internalizar a solução preferencial Perceber que a solução não funcionou, voltando etapas

Tab. 3 – Processo de ensino na estratégia de Problematização

3.2.5 Ilustração e Experimentação

Aprendizagem através de demonstrações práticas do professor, ou execução do aluno a fim de experimentar uma nova habilidade. Esta estratégia é característica da Performance Musical, permitindo tratar do Controle Motor, com aprendizado e aprimoramento de habilidades. Ao professor, é possível observar se o aprendiz está utilizando movimentos excessivos ou inadequados, orientando-o para que o mesmo possa descobrir novas formas de reproduzir a mesma idéia musical, direcionando sua concentração para a sensação tátil e a análise dos movimentos. Para o aprendiz, é importante observar outros executantes, servindo como referência e elemento de motivação. Ainda, o professor pode tocar junto com o aluno para reforçar questões musicais. Ao tratar de fraseado, por exemplo, o professor pode dobrar a melodia, realizando o toque e a dinâmica de forma mais enfática. 29

3.2.6 Utilização de Recursos Tecnológicos

Refere-se à utilização de registros sonoros e audiovisuais, videoconferência e programas de computador no ensino da Performance Musical. O acesso a gravações, facilitado pela Internet, permite ao aprendiz apreciar recitais de músicos renomados, podendo desenvolver a Audição Crítica – habilidade fundamental para os músicos, não contemplada na abordagem tradicional da Percepção Musical – através da análise de diversas interpretações, procurando avaliar técnicas utilizadas e decisões interpretativas para obtenção da sonoridade resultante. Ainda, a gravação da execução do aprendiz permite avaliar sua própria interpretação, desenvolvendo a autocrítica. Por último, reforçam-se as tendências atuais do Ensino à Distância (EAD), permitindo o ensino da Performance através de videoconferência em locais de acesso restrito. Diante das estratégias apresentadas, cabe ao professor tomar conhecimento das diversas possibilidades de aplicação, avaliando seus pontos positivos e negativos.

3.3 Elementos que influenciam a aprendizagem Aqui, trataremos de questões importantes que podem influenciar nas relações de ensino e aprendizagem da Performance Musical, devendo haver a devida consideração por parte do músico professor.

30

3.3.1 Talento

É um fator de influência histórica no ensino da Performance Musical, havendo diversos pontos de vista sobre o assunto. De forma mais geral, podemos definir o talento como a rapidez demonstrada por um indivíduo no processo de ensino e aprendizagem. Partindo deste princípio, podemos tecer as seguintes observações: 

Durante muito tempo, o talento foi relacionado a capacidades inatas – ou “dons” – de um indivíduo, talvez por ainda não ser possível explicar de forma lógica o processo de aprendizagem ocorrido nestes casos. Infelizmente, esta idéia se faz presente até os dias de hoje;



Há casos em que pode ocorrer o desenvolvimento de habilidades musicais de forma autônoma. Estratégias de aprendizagem típicas do ensino informal – como “tocar de ouvido” e aprender por observação – também permitem assimilar habilidades musicais. Sendo assim, a facilidade de aprendizagem se originaria a partir de habilidades já internalizadas, como no caso do “músico prático”. Ainda, o ensino formal raramente reconhece a legitimidade destas estratégias de aprendizado, portanto, não é capaz de explicar esta facilidade;



Segundo Kaplan (1987), alguns indivíduos podem possuir um sistema sensorial mais apurado que outros, fator que aceleraria a aprendizagem. Todavia, o autor reforça que isto nunca fora comprovado cientificamente; 31



Segundo o modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical, a experiência musical é um elemento fundamental no processo de ensino. Assim, alguns indivíduos podem demonstrar maior interesse em aprender estilos musicais específicos de acordo com sua bagagem anterior, variando a motivação e, portanto, a velocidade do aprendizado, de acordo com os estilos musicais contemplados pelo professor;



Há casos em que o talento musical é utilizado pelo professor como pretexto para distinguir a capacidade de determinados indivíduos, privilegiando-os no processo de aprendizagem. Tratase de uma medida que, além de não possuir fundamentos científicos, é autoritária, pois não provê oferta de oportunidades iguais no ensino para todos. Ainda, demonstra a incapacidade do professor em diagnosticar e contribuir para o desenvolvimento musical de indivíduos que apresentam maiores dificuldades. Por último, esta diferenciação pode incitar rivalidades, fato que não contribui para estabelecer um ambiente saudável de convivência;



Ainda, há situações onde a padronização do nível de um grupo pode dificultar o trabalho com indivíduos que possuam maiores facilidades de aprendizagem, tendendo a deixá-los estagnados e desmotivados. Diante destas considerações, sugerimos ao professor avaliar as

situações que podem emergir no cotidiano da sala de aula, buscando formas de aproveitar ao máximo o potencial de cada indivíduo.

32

3.3.2 Motivação

Representa o envolvimento do aprendiz com o objeto estudado. Com o desenvolvimento da Psicologia Cognitiva, foi comprovado que a motivação é um elemento fundamental para a aprendizagem, pois mantém a concentração e acelera o processo através do interesse, sendo um indicador da aprendizagem, considerando que a Cognição não confirma este processo (vide Tab. 1). Sendo assim, sugerimos em seguida algumas estratégias que podem servir como elementos motivacionais: 

Segundo Kaplan (1987), uma estratégia é permitir que o aprendiz participe da escolha do repertório, em acordo com o professor. Este, por sua vez, deve analisar se a peça condiz com o nível de desenvolvimento musical do aluno, observando ainda que tipos de habilidade podem ser trabalhadas.



Outro elemento motivacional é utilizar estratégias de ensino que desenvolvam a participação ativa do aprendiz, requerendo sua reflexão crítica e tomada de decisões.



O ambiente de vivência do aprendiz, não somente nas aulas, mas com a família e os amigos, também podem trazer motivação, caso haja maior contato com a música fora do contexto de ensino. Esta idéia será discutida posteriormente em “Cotidiano Musical”.

3.3.3 Disciplina

Diz respeito ao cumprimento fiel do planejamento proposto, sendo um comportamento essencial para o desenvolvimento do músico. Esta característica está presente no ensino tradicional de 33

Música, baseado na corrente Behaviorista. Todavia, é importante compreender que para haver disciplina, não é necessário ser rigoroso ou “adestrado”. Basta conceber disciplina como dedicação e interesse, aplicando-se as devidas estratégias de motivação. 3.3.4 Faixa Etária

 Já é do senso comum saber que a linguagem utilizada por cada faixa etária é diferente. Sendo assim, este é um aspecto que o professor deve ter em mente, buscando formas mais claras de transmitir o conhecimento para as diferentes faixas etárias. Adiante, ilustramos algumas características de cada faixa etária segundo Uszler (In: USZLER et al , 2000), propondo estratégias de ensino: Até seis anos (pré-escolar): como o sistema cognitivo ainda não se



encontra em pleno desenvolvimento, é recomendado utilizar uma metodologia de iniciação musical no instrumento. Brincadeiras,   jogos musicais e notação musical abstrata são estratégias pertinentes, sem haver exigência pela disciplina. Segundo Piaget, este é o estágio pré-operacional, onde o ser humano ainda não possui a capacidade de estabelecer procedimentos de estudo e reverter processos mentais por conta própria. Assim, a vivência musical deve ser espontânea, divertida e lúdica, desenvolvendo as habilidades em caráter informal. 

Seis a oito anos (idade elementar): nesta fase, já há a possibilidade de interação em grupo, bem como a capacidade de ler, escrever e contar. Logo, a introdução à partitura deve ser feita nesta etapa. Ainda, o controle motor já entra em estágio mais aprimorado,

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permitindo trabalhar movimentos mais apurados, podendo ser iniciada o aprendizado tradicional da Performance Musical. Todavia, ainda não há nesta etapa uma grande capacidade de concentração, não sendo recomendado estender as atividades e a prática por muito tempo. 

A partir de nove anos (idade jovem e adulta): a partir desta faixa etária, as capacidades cognitivas passam a funcionar plenamente. Porém, há uma tendência em resistir a novas idéias e experiências, sendo recomendado que o professor utilize exemplos musicais práticos. Outra questão que se torna aparente são os objetivos profissionais, sendo que muitos indivíduos não desejam estudar Música para se tornarem músicos. Sendo assim, cabe ao professor diagnosticar os objetivos de cada um, adotando estratégias de disciplina pertinentes, sem exigir nem criar expectativas sobre aqueles que não desejam seguir uma carreira musical.

3.3.5 Definição do Repertório

Na Performance Musical, o conteúdo didático é justamente o repertório. Assim, é fundamental que o professor, na definição do repertório para o aprendiz, atente às seguintes questões: 

Permitir ao aprendiz opinar sobre a escolha do repertório como forma de motivação, mostrando opções de peças ou permitindo que o mesmo traga uma peça que deseja tocar;



Diagnosticar se as peças escolhidas são compatíveis com as possibilidades musicais do aprendiz;

35



Escolher uma peça de menor dificuldade que permita ao aprendiz obter resultados rápidos, servindo como elemento motivacional;



Em caso de peças que não estão demonstrando desenvolvimento, avaliar as relações do aprendiz com as mesmas, compreendendo a razão pela qual o mesmo não está motivado a estudá-las;



A utilização de estudos e exercícios como parte do repertório necessita de consideração especial. Tais peças surgiram baseadas na metodologia de ensino tecnicista, que defende a destreza muscular para desenvolver a técnica. Porém, caso o professor opte pelo uso deste material, deve sempre enfatizar o trabalho musical, suscitando no aluno atenção à sonoridade, assim como fazia F. Liszt ao utilizar estes tipos de peças (BOISSIER, 1976).

3.3.6 Autoestima

Trata-se da avaliação do indivíduo por ele mesmo, sendo um fator de grande interferência no processo de aprendizagem musical. A baixa autoestima leva à insatisfação com o próprio trabalho, diminuindo assim a motivação no estudo. A elevada autoestima, por sua vez, faz com que o aprendiz caia em uma situação de conformismo, pois não mais se interessa em aprimorar seu trabalho. Logo, cabe ao professor buscar estratégias para que os alunos equilibrem seu senso de autoestima, através do desenvolvimento da autocrítica. Esta pode ser trabalhada através da reflexão sobre a prática musical, baseando-a no trabalho de outros músicos. Assim, é possível estabelecer um parâmetro de referência.

36

Outra estratégia didática é adotar formas de comunicação em determinadas situações. Para tratar de um aprendiz com baixa autoestima, é necessário reforçar os aspectos positivos de seu trabalho, ofuscados na autocrítica do aprendiz devido ao sentimento de incapacidade. Os indivíduos com elevada autoestima, por sua vez, precisam ter ciência de seu real nível musical, devendo o professor enfatizar neste caso as questões negativas, evitando que o aprendiz possa vir a se frustrar em situações futuras, tendendo então à baixa autoestima. Dessa forma, é possível notar a importância em zelar pelo equilíbrio da autoestima dos alunos. 3.3.7 Diferenciação do Nível de Desenvolvimento

É comum na Performance Musical estabelecer uma distinção entre os músicos baseando-se em seu nível de desenvolvimento, em especial sob o conceito da técnica como destreza muscular. Isto é resultado da concepção Behaviorista de avaliar o produto – a parte observável – e não o processo. Quando o professor adota esta idéia em sua prática pedagógica – mesmo que de forma não intencional – haverá uma tendência em suscitar a rivalidade entre os alunos, criando um ambiente de pressão psicológica que por si só já é nocivo à própria aprendizagem da Performance Musical. Dessa forma, propomos ao professor considerar as seguintes questões: 

Cada aprendiz possui sua própria vivência, e muitos não estão em maior nível de desenvolvimento não por falta de empenho, mas por questões variadas, dentre elas a falta de apoio, recursos

37

financeiros ou tempo, entre outros. Logo, a dedicação é um valor mais importante que o patamar de desenvolvimento; 

A sociedade, obviamente, analisa o trabalho do músico pelo produto final, ou seja: a apresentação pública. Logo, o papel do professor – responsável pelo processo – deve ser mais amplo do que simplesmente direcionar o aprendiz para este momento, pressionando-o psicologicamente. Trabalhar com Música significa uma vida de dedicação, honra e satisfação acima de tudo, sendo este o principal valor a ser cultivado na formação musical. Assim, o professor deve transmitir segurança ao aprendiz, deixando-o ciente de que todos os músicos passam por situações de sucesso e infelicidades ao longo da carreira, e nem por isso deixam de se dedicar à Música.



É possível fazer música em qualquer nível de desenvolvimento técnico. Um pianista iniciante pode tocar uma peça do Álbum para a Juventude de R. Schumann com a mesma profundidade musical de um pianista renomado ao executar o Carnaval Opus 9;



Zelar por um ambiente saudável de trabalho, com interação em grupo e gosto pelo fazer musical, é de inteira responsabilidade do professor. Ambientes onde se enfatiza o produto final (a “perfeição”) suscitam rivalidade e pressão psicológica, sendo esta última um fator que reduz a própria qualidade da performance, devido ao fator psicológico presente na técnica musical, discutido anteriormente.

38

3.3.8 Tipos de Personalidade

Diante da proximidade do contato entre professor e aluno em contexto de ensino individual, Uszler (In: USZLER et al  , 2000) propõe considerar padrões de personalidade como forma de lidar melhor com os alunos. Para tal, é possível se inspirar na idéia medieval dos quatro “humores” de forma mais generalizada, provendo algumas idéias de como se comunicar mediante determinadas situações. Adiante, descreveremos as quatro personalidades descritas por Uszler, imaginando uma situação em que o professor propõe novos tipos de toque em um trecho musical: 

Sanguíneo: intuitivo, rápido, realístico e curioso. O indivíduo experimenta os novos tipos de toque rapidamente, sem se importar muito se eles foram dominados. Brevemente, ele logo decide pelo tipo de toque que irá usar, sem falar muito. Aqui, percebemos que o aprendiz é impaciente e ansioso, tomando decisões rápidas sem se importar em ter segurança;



Pragmático: fatual, consistente, dependente e acurado. O aprendiz pergunta que tipo de toque é mais adequado, e ao experimentar, pergunta ao professor se está sendo executado corretamente. Ao estabelecer a escolha do toque com o professor, pergunta quanto tempo de prática precisará para dominá-lo. Nesta situação, observamos que a pessoa tende a seguir um caminho seguro e planejado, demonstrando dependência em relação ao professor;



Melancólico: lógico, deliberado, analítico e pensivo. Ao iniciar a experimentação, o aprendiz logo comenta sobre a sonoridade de cada tipo de toque. A seguir, experimenta novas possibilidades 39

para o toque, combinando habilidades já internalizadas. Pergunta se há outras formas de toque além das mencionadas. Aqui, percebemos um aprendiz que deseja ser independente, buscando uma forma própria de toque que seja pessoal, depois da experimentação; 

Colérico: sensitivo, idealista, perceptivo e espontâneo. O aprendiz logo se empolga com a experimentação dos novos tipos de toque, associando-os a emoções e imaginando alguém que gostaria desta sonoridade. Em seguida, pergunta se o tipo de toque utilizado anteriormente estava errado. Aqui, observamos um indivíduo que dificilmente aceita críticas, e não se sente à vontade com a presença de pessoas não conhecidas. Possuem a tendência de dar respostas que irão agradar a quem perguntou; Logo, em determinadas situações, o professor pode adequar seu

discurso para obter melhores resultados didáticos, tendo em mente traços da personalidade do aprendiz. 3.3.9 Cotidiano Musical

O ambiente fora do contexto de ensino é de suma importância para o desenvolvimento musical. Ir a shows e concertos, assistir a vídeos de grandes músicos, interagir com pessoas que dialogam sobre Música e incentivam a prática musical são algumas das atividades fora do contexto de ensino que funcionam como elementos motivacionais e catalisadores do aprendizado musical. Logo, é possível compreender por que muitos músicos tiveram pais que os incentivavam para a prática musical. Todavia, há casos em 40

que não há nenhum apoio, sendo que o desenvolvimento musical destes músicos se deu com determinação e bravura. O estabelecimento de um cotidiano musical interativo é um dos principais motivos pelo qual o Método Suzuki – a estratégia de ensino da Performance Musical mais importante do Século XX – obteve tanto sucesso. A Música Erudita constitui atualmente um espaço cada vez mais restrito em nossa sociedade. Sendo assim, um dos objetivos centrais deste método é aproximar os pais da prática musical do aluno, permitindo que o núcleo familiar construísse um ambiente musical propício ao desenvolvimento musical. Logo, o aluno podia realizar a apreciação musical junto com sua família, imergindo em um mundo musical motivador. O estudo da Música Erudita é, em diversos ambientes formais de aprendizagem, muito solitário, e ao deixar o contexto de ensino, o aprendiz por muitas vezes se vê culturalmente isolado. A Música Popular, por sua vez, já não compartilha da mesma problemática. A dificuldade neste ambiente cultural passa a ser o estabelecimento de maior disciplina nos estudos, uma vez que a demanda profissional é abrangente e os trabalhos surgem em curto espaço de tempo, interrompendo os procedimentos de estudo definidos nas aulas. Esta provavelmente é uma das principais razões que levam músicos neste contexto a desenvolver vícios motores, pois a movimentação cultural é um atrativo que impede maior imersão individual no estudo e aquisição de habilidades saudáveis. Logo, é fundamental que o professor esteja ciente de que o cotidiano do aprendiz também constitui um fator de influência no 41

processo de ensino e aprendizagem. Assim, o professor pode adotar estratégias que estejam ao seu alcance, como oferecer aulas coletivas que permitam a interação e socialização em grupo, realizar apresentações musicais regulares em caráter mais informal – com lanche após o recital, por exemplo – e incentivar a presença em apresentações musicais, solicitando que o aprendiz convide a família e os colegas. Ainda, reforça-se que estas estratégias poderão ser benéficas também ao professor, que criará um movimento cultural em sua localidade, formando público e reforçando a abrangência de seu trabalho na sociedade como agente cultural. 3.3.10 Audição Crítica

Esta é uma habilidade essencial para a formação de cantores e instrumentistas, pouco trabalhada na abordagem tradicional da disciplina Percepção Musical. Esta última baseia-se especialmente em Solfejo e Treinamento Auditivo, desenvolvendo somente o reconhecimento de estruturas musicais. A Audição Crítica consiste na crítica de interpretações musicais, podendo ser desenvolvida através da análise de gravações e apresentações ao vivo, onde se observam tomadas de decisões dos intérpretes. Um exemplo de atividade que permite desenvolver a Audição Crítica é ouvir duas performances de uma mesma peça, acompanhando-as com a partitura. Assim, é possível analisar decisões interpretativas de trechos específicos, observando o tipo de ataque que resultou no timbre percebido, a maneira como cada intérprete realizou um crescendo ou um rallentando específico, entre 42

outros. Assim, no ensino da Performance tradicional, o professor de instrumento acaba sendo o principal responsável em trabalhar esta habilidade, importante para o desenvolvimento da autocrítica.

43

4. Ensino Formal da Performance Musical O objetivo deste capítulo é tecer breves considerações para a definição de propostas ou reformas curriculares que contemplem a Performance Musical, diante das amplas possibilidades de atuação musical nos dias de hoje. Novos saberes e habilidades passam a ser necessários, sendo fundamental contemplá-los nos currículos das instituições de ensino musical.

4.1 Contextos de ensino Historicamente, são utilizados dois tipos de contexto didático da Performance Musical: ensino individual e coletivo. Em seguida, há uma análise destes contextos, reforçando a funcionalidade de cada um deles e suas possibilidades de aplicação: 4.1.1 Ensino Individual

O contexto mais característico de ensino da Performance Musical. Ocorre como em uma relação entre mestre e aprendiz, com a transmissão tanto de conhecimentos quanto de habilidades inerentes à profissão. Permite maior dedicação de ambas as partes, sendo adequado para trabalhar a Performance Musical em níveis mais complexos, considerando a demanda de informações necessárias neste contexto. Em termos econômicos, o ensino individual é dispendioso para a instituição, podendo trazer problemas de implantação, em especial no atual contexto político  brasileiro, com o intenso aumento do número de alunos em Escolas e Universidades públicas. Todavia, o professor deve sempre reforçar 44

o objetivo qualitativo de sua proposta didática, em contraponto às políticas educacionais de números. 4.1.2 Ensino Coletivo

Ambiente de aprendizagem com mais de um indivíduo, permitindo adotar uma ampla variedade de metodologias. Em termos econômicos, o ensino coletivo é mais viável, sendo adotado principalmente em escolas regulares e projetos sociais, onde não se dispõe dos mesmos recursos de uma instituição de ensino musical. A primeira das possibilidades metodológicas é a Oficina de Performance, utilizada como recurso complementar ao ensino individual. Nesta, é possível trabalhar a níveis complexos de Performance,

abordando

interpretação

musical,

autocrítica,

interação em grupo e ansiedade na Performance. A segunda opção é a master-class  , baseada em aula individual com conceitos apresentados para o grupo. Esta consiste em uma exposição de questões técnicas e interpretativas, de forma dogmática. Logo, não representa uma atividade em grupo, pois esta é caracterizada pela participação ativa de todos no fazer musical. Outra possível abordagem é a Música de Câmara (característica da Música Erudita) ou Prática de Conjunto (termo para a Música Popular), baseada em especial na formação de grupos instrumentais. Assim como na Oficina de Performance, é um ambiente rico para tratar de questões interpretativas, com interação em grupo. Contudo, o tratamento de questões técnicas é restrito, pois pode haver diversos tipos de instrumentos, requerendo abordagens 45

idiomáticas próprias. Logo, é um contexto bastante apropriado para trabalhar questões interpretativas. Há ainda a formação de grandes grupos instrumentais, como orquestras, bandas de sopros e corais, entre outros. Neste contexto, torna-se comum a figura do regente, responsável pelo equilíbrio da interpretação musical em grupo. Porém, devido ao grande número de músicos, acaba não havendo tempo para dialogar sobre questões de interpretação musical, caracterizando então uma abordagem dogmática, assim como em master-classes. Por último, há a iniciação musical a partir da Performance, sendo o único dos contextos que não exige pré-requisitos musicais. Assim, a metodologia se caracteriza pela abrangência de questões musicais envolvidas, podendo trabalhar composição, improvisação, percepção, análise, audição crítica, leitura de partituras e técnica instrumental, entre outros, utilizando Música Popular, Folclórica, Erudita ou Contemporânea, por exemplo. Neste contexto, reforça-se a elaboração de arranjos como metodologia, permitindo utilizar improvisação como parte do processo composicional, abordar repertório de interesse do grupo, trabalhar teoria e percepção musical de forma prática, adotar estratégias do ensino informal como “tocar de ouvido”, tratar de questões interpretativas e técnicas, e adequar a composição ao nível de cada indivíduo, sem haver a necessidade de separá-los por estágio de desenvolvimento. Esta estratégia é muito motivadora, pois todos são importantes para o fazer musical, independente de seu nível. Ainda, reforça-se a aprendizagem colaborativa mencionada por Fisher (2010), onde o 46

grupo aprende através da interação com os colegas, por observação e parceria. Diante das diversas possibilidades oferecidas pelos contextos de ensino e aprendizagem da Performance Musical, é necessário definir aqueles que serão pertinentes a sua proposta de formação, contemplando os conhecimentos e habilidades fundamentais ao perfil profissional almejado

4.2 Perfil Profissional Ao definir o caráter de atuação pretendido, devemos ter em mente as duas correntes gerais de formação: o especialista, que possui grande conhecimento específico de uma área, e o generalista, que transita em diversas áreas. Assim, é necessário estar ciente dos pontos positivos e negativos de cada vertente profissional: 

Especialista: seu domínio em uma área específica permite grande competência no exercício da profissão. Porém, pode não estar preparado para atuar em uma sociedade em constante mutação, que necessita de reflexão constante sobre sua práxis e diálogo com outras áreas do conhecimento;



Generalista: sua formação o prepara para transitar em diversas áreas. Todavia, há o risco de que o domínio de várias áreas seja superficial, reduzindo sua capacidade operacional como um todo. Um exemplo conhecido do generalista é o professor “polivalente” de Educação Artística, cuja formação contemplava várias áreas das Artes. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº

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9.394/1996) acabou por extinguir esta formação, pois se mostrava superficial. Uma solução viável é equilibrar as duas vertentes, formando um profissional com amplo conhecimento específico e capaz de dialogar com outras áreas. No currículo, esta idéia é possível através da flexibilização curricular, com a presença de disciplinas optativas. Cada aluno, além de cursar disciplinas obrigatórias – específicas da área de formação pretendida – poderá optar pelos saberes que mais lhe interessam, permitindo uma formação sólida e variada. Levando esta idéia à Música, vamos supor que um Bacharelado em Piano possua este tipo de matriz curricular. Todos os alunos farão as disciplinas obrigatórias de Piano, Percepção, Harmonia e História da Música, podendo optar por Orquestração ou Arranjo caso se inclinem para Composição, Psicologia da Educação ou Pedagogia do Piano caso desejem lecionar, Prática de Gravação ou Edição de Partituras se quiserem atuar com tecnologias aplicadas à Música, e Gestão Cultural ou Elaboração de Projetos se desejarem trabalhar com organização de eventos musicais. Logo, a instituição formará pianistas com habilidades diferenciadas, assegurando-lhes espaços mais amplos de atuação na sociedade. Ainda, é importante notar que esta medida evita a concorrência, pois cada um irá usufruir de sua formação em campos de atuação distintos.

4.3 Possibilidades de Atuação Historicamente, a área de Performance Musical visa à prática de instrumentos e canto, sendo esta sua natureza fundamental. Em 48

complemento a esta formação, devemos analisar os possíveis campos de atuação dos profissionais já inseridos na sociedade, pesquisando as competências necessárias no trabalho e dialogando com a atual matriz curricular e seus objetivos formativos. A seguir, haverá sugestões de campos para atuação afins à Performance Musical, indicando saberes e habilidades necessários em cada contexto: 4.3.1 Performance Musical

Campo de atuação tradicionalmente contemplado pelas instituições de ensino musical, baseado na interpretação de obras do repertório solo. Concentra-se na memorização a partir da leitura de partituras, ensino individual e conhecimentos teóricos tradicionais (Percepção, Harmonia, Contraponto e História da Música Erudita, entre outros). Por muito tempo se acreditou que esta é a formação ideal, onde o músico egresso poderia adaptar as competências adquiridas às demandas profissionais. Porém, esta formação se volta somente às habilidades necessárias para a atuação solo, sendo que o trabalho realizado em grupos musicais – também comum à área de Performance – exige competências diferenciadas, como audição crítica, leitura à primeira vista, tranposição e interação em grupo, entre outros. Ainda, há um movimento recente de integrar a Performance da Música Popular, requerendo competências afins como Improvisação, Arranjo e Leitura de cifragem popular. Logo, é possível perceber a diversidade de habilidades necessárias ao músico da atualidade, definindo uma linha de formação principal 49

(solista, camerista ou acompanhador) e disciplinas que permitam desenvolver habilidades complementares. 4.3.2 Ensino da Performance Musical

Campo significativo de atuação, cujas competências são negligenciadas na formação tradicional do músico. Dessa forma, grande parte dos músicos formados acabam por desenvolver estratégias de ensino da Performance de forma empírica, pois há poucas referências voltadas a este campo de atuação em língua portuguesa. Por constituir um ambiente de ensino diferenciado – em especial através de aulas individuais – a aplicação prática de referências da área de Pedagogia possuem aplicação restrita no ensino da Performance. Ainda, os cursos de formação para professores de Música não contemplam as habilidades necessárias para ensino de instrumentos, sendo que legalmente – segundo a LDB nº 9.394/1996 – a prática de ensino é restrita aos portadores de Licenciatura Plena, não havendo uma formação profissional qualificada para o ensino da Performance. Este é um dos problemas mais evidentes do ensino de Música no Brasil atualmente, fato que exige ampla revisão das propostas curriculares das instituições de ensino musical. 4.3.3 Tecnologia Musical

Um tipo de atuação com crescente demanda é a produção musical em estúdio, principalmente na Música Popular, dada a proximidade desta com os meios eletroacústicos. Neste contexto, são utilizados programas para manipulação de áudio e edição de 50

partituras, bem como conhecimento sobre Acústica e técnicas para captação de som. O estúdio também pode ser utilizado como ambiente para o ensino musical, especialmente em caráter particular. É possível utilizar programas para fins pedagógicos, tanto para edição de áudio quanto para treinamento auditivo e instrução musical. Ainda, há a possibilidade de adotar videoconferência para o ensino da Performance Musical. 4.3.4 Organização de Eventos

Características da indústria cultural na atualidade fizeram emergir uma novo perfil: o músico independente, que organiza eventos, capta recursos, providencia espaços e divulga o evento. No Brasil, as Leis de Fomento à Cultura são uma possibilidade de captar de recursos, apesar de ainda não possuírem mecanismos bem definidos para distribuição de renda. Outra possibilidade é a atuação em projetos sociais, sob fins educativos, promovendo maior acesso à Música, formação de público e realização de eventos musicais. Sendo assim, alguns tipos de conhecimento necessários são Administração, Legislação e Publicidade, levando o músico a se aproximar da política para o exercício de sua profissão. Logo, reforça-se a necessidade de organização da classe em sindicatos que possam defender os interesses dos músicos e promover ações públicas para exercício digno da profissão. 4.3.5 Pesquisa em Música

Uma possibilidade de atuação para músicos que passaram pelo ensino formal é trabalhar com pesquisa. Dentre os diversos campos 51

de atuação, como a Performance, Educação Musical, Musicologia e Etnomusicologia, destaca-se a elaboração de material didático bem fundamentado, referências de suma para o ensino musical, porém, escassas no Brasil. Conhecimentos afins a este campo são Metodologia do Trabalho Científico e da Pesquisa adaptada à Música, tendo em mente as características particulares do saber artístico. Por último, a construção da matriz curricular deve espelhar os objetivos da formação, diante da diversidade do campo profissional da Música e das competências necessárias para cada tipo de atuação. Na Performance Musical, o objetivo principal é prover uma base para a prática de instrumentos e canto, sendo este o núcleo principal de disciplinas. A flexibilização curricular irá permitir ao aluno optar pelos conhecimentos afins aos demais campos de atuação, através das disciplinas optativas. Este conjunto de saberes irá constituir parte do Projeto Político-Pedagógico, que alicerça todo o contexto de ensino de uma determinada habilitação, sendo tratado a seguir.

4.4 Projeto Político-Pedagógico Constitui todo o planejamento para a oferta de uma habilitação, contemplando de forma mais geral os seguintes pontos: 

Contexto histórico-cultural da região;



Importância da habilitação oferecida para o desenvolvimento regional;



Diálogo entre a instituição e a sociedade;



Perfil profissional pretendido através da habilitação;

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

Requisitos de ingresso por parte dos pretendentes à habilitação;



Matriz curricular, com suas respectivas disciplinas e ementas;



Infraestrutura necessária, contemplando espaço físico, materiais, livros, professores, funcionários, serviços temporários e permanentes;



Observância da legislação vigente. A forma de exposição destes pontos, bem como sua exigência,

podem ser regidos por Lei, em especial por Conselhos Estaduais de Educação ou pelo Ministério da Educação. 4.4.1 Legislação sobre o ensino de Música

Abaixo, segue a legislação vigente do ensino de Música no Brasil, referente ao ano de 2011: 

Educação Básica (Ensino Regular)

LDB nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Resolução CEB nº 01, de 17 de Dezembro de 2009 - Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Infantil

Resolução CNE/CEB nº 02, de 07 de Abril de 1998 - Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental

Resolução CNE/CEB nº 02, de 07 de Abril de 1998 - Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos Lei nº 11.769/2008 - Obrigatoriedade da Música na Escola Regular 

Educação Profissional (Nível Técnico)

LDB nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Resolução CNE/CEB nº 04, de 08 de Dezembro de 1999 - Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Profissional de Nível Técnico Resolução CNE/CEB nº 01, de 03 de Fevereiro de 2005 - Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico, com base no Decreto nº 5.154/2004 Parecer CNE/CEB nº 04, de 27 de Outubro de 2005 - Educação de Jovens e Adultos no Nível Técnico, com base no Decreto nº 5.478/2005 53

Resolução CNE/CEB nº 03, de 09 de Julho de 2008 - Implementa o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio

Resolução CNE/CEB nº 03, de 30 de Setembro de 2009 - Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC) Lei nº 11.788, de 25 de Setembro de 2008 - Regulamentação do Estágio Parecer CNE/CP nº 15, de 04 de Agosto de 2009 - Categoria profissional dos professores de Cursos Livres e Educação Profissional Técnica de Nível Médio 

Educação Superior

LDB nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Resolução CNE/CES nº 02, de 08 de Março de 2004 - Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Graduação em Música

Resolução CNE/CP nº 01, de 18 de Fevereiro de 2002 - Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Licenciatura Plena

Resolução CNE/CP nº 02, de 18 de Fevereiro de 2002 - Carga Horária e Duração dos Cursos de Licenciatura Plena Lei nº 11.788, de 25 de Setembro de 2008 - Regulamentação do Estágio

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5. Final O presente trabalho procurou oferecer subsídios que sirvam como ponto de partida para a Pedagogia da Performance Musical em nível elementar, oferecendo idéias para que instrumentistas e cantores possam refletir sobre sua prática sob olhares mais amplos. Mesmo com a escassez de referências sobre este assunto na atualidade, é possível observar movimentos recentes em direção ao desenvolvimento desta área no país, a fim de gerar discussões mais aprofundadas e prover ferramentas que possam adequar a formação tradicional às recentes demandas sociais, com melhor exercício da profissão pelo músico da atualidade. Ressalta-se ainda que o atual contexto é favorável, com a elaboração de trabalhos que tratam deste tema em diversos Programas de Pós-Graduação do país. Daqui a alguns anos, é provável que a inserção na sociedade de músicos com este novo perfil irá contribuir de forma efetiva para o desenvolvimento da área como um todo, disseminando novos saberes, habilidades e idéias.

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Referências Bibliográficas BOISSIER, A. Liszt Pédagogue. Gênova: Slatkine Reprints, 1976. CERQUEIRA, D. L. Proposta para um Modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical. Revista Opus, vol. 15 nº 2. Goiânia: ANPPOM, dez-2009, p.105-124. CHAILLEY, J. 40.000 años de Música. Luis de Caralt Editor, Barcelona, 1970. CHANG, C. C. Fundamentals of Piano Practice. Disponível em http://www.pianofundamentals.com, 2009. FISHER, C. Teaching Piano in Groups. Nova York: Oxford University Press, 2010. GORDON, S. Etudes for Piano Teachers. Nova York: Oxford University Press, 1995. KAPLAN, J. A. Teoria da Aprendizagem Pianística. Porto Alegre: Ed. Movimento, 1987. KILMER, A. D; CIVIL, M. Old Babylonian Musical Instructions Relating to Hymnody. Journal of Cuneiform Studies, vol. 38. Boston: American Schools of Oriental Research , 1986, p.94-98. PARAKILAS, J. (org) Piano Roles: Three Hundred Years of Life with the Piano. New Haven: Yale University Press, 2001. SCHMIDT, R. WRISBERG, C. A. Motor Learning and Performance. Champaign: Human Kinethics, 2008. 4ª ed USZLER, M; GORDON, S; SMITH, S. M. The Well-Tempered Keyboard Teacher. Nova York: Schirmer Books, 2000. 2ª ed

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