Cours Didactique (1)

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Préparation au Daefle à distance

ÉLÉMENTS DE DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIE GÉNÉRALE DU FLE cours

Préparation au Daefle à distance

Anna Mubanga Beya

ÉLÉMENTS DE DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIE GÉNÉRALE DU FLE Retrouvez la liste de nos formations sur www.cned.fr Pour plus d’informations, appelez le 05 49 49 94 94 Du lundi au vendredi, 8 h 30-18 h. Coût d’une communication ordinaire.

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Sommaire Partie 1 Préalables................................................................................................................................................................ 5 Séquence 1 C oncepts de base et positionnement du Fle sur le marché international des langues............................................................................................... 5 Séquence 2 L es principaux textes de référence en didactique du Fle : du Français fondamental au CECR....................................................................................................... 10

Partie 2 Évolution des principes didactiques de référence à travers l’histoire............................ 15 Séquence 3 D e l’enseignement traditionnel à la méthode directe....................................................................... 15 Séquence 4 Nouveauté et limites de la méthodologie SGAV................................................................................ 21 Séquence 5 Les apports des approches communicatives I..................................................................................... 26 Séquence 6 Les apports des approches communicatives II.................................................................................... 31 Séquence 7 Les apports des approches communicatives III................................................................................... 36

Partie 3 Le CECR et l’approche actionnelle......................................................................................................... 41 Séquence 8 Articulation des contenus et premier aperçu de l’échelle de niveaux.............................................. 41 Séquence 9 L’échelle de niveaux : descripteurs par compétence.......................................................................... 45 Séquence 10 La perspective actionnelle : de la CCL aux premières applications en classe de Fle..................... 48 Séquence 11 Le CECR et les manuels de Fle............................................................................................................ 53

Partie 4 La classe de langue aujourd’hui, ses contextes et ses acteurs............................................ 59 Séquence 12 Rôle du français : du français langue maternelle au français sur objectifs spécifiques................ 59 Séquence 13 Contextes institutionnels et réseaux du Fle...................................................................................... 64 Séquence 14 P rofils de publics, orientation d’apprenants et besoins en formation d’un enseignant de Fle................................................................................................ 67

Partie 5 La démarche de cours en approche actionnelle : pédagogie de projet.......................... 71 Séquence 15 Pédagogie de projet I : origines et démarche................................................................................... 71 Séquence 16 P édagogie de projet II : différents temps de mise en œuvre, pilotage et pièges à éviter ................................................................................................................ 75

Partie 6 L'articulation d'un projet en séquences didactiques et son adaptation aux contraintes institutionnelles........................................................................................................... 79 Séquence 17 Exemples de projets inscrits dans des manuels de Fle destinés aux débutants............................ 79 Séquence 18 A pproche actionnelle et mise en œuvre de projets à des niveaux plus avancés.............................................................................................. 83

Partie 7 Construction d'une séquence didactique en Fle........................................................................... 89 Séquence 19 Typologie de documents et critères de choix................................................................................... 89 Séquence 20 Analyse pré-pédagogique................................................................................................................... 93 Séquence 21 Définition d’objectifs pour un cours de Fle....................................................................................... 97 Séquence 22 Activités de réception et consignes pour les réaliser..................................................................... 100 Séquence 23 Activités de réemploi, activités de production et leurs consignes................................................ 104

Partie 8 L'approche par compétences et ses spécificités......................................................................... 109 Séquence 24 Travailler l’écrit en approche actionnelle I...................................................................................... 109 Séquence 25 Travailler l’écrit en approche actionnelle II..................................................................................... 113 Séquence 26 Travailler l’oral en approche actionnelle......................................................................................... 116 Séquence 27 Techniques de correction en évaluation formative de l’oral et de l’écrit..................................... 119 Séquence 28 Bilan de la formation........................................................................................................................ 123

Termes clés......................................................................................................................................................... 126 Bibliographie.................................................................................................................................................... 132

Partie 1

Préalables u Contenu Séquence 1 Concepts de base et positionnement du Fle sur le marché international des langues Séquence 2 Les principaux textes de référence en didactique du Fle : du Français fondamental au CECR

Séquence 1

Concepts de base et positionnement du Fle sur le marché international des langues Concepts fondamentaux et champ de la didactique du Fle Vous vous engagez dans ce module intitulé Éléments de didactique et méthodologie générale du Fle. Commençons à nous familiariser avec quelques concepts de base et délimitons le champ que recouvre la didactique des langues et des cultures. Aidons-nous du schéma1 suivant :

Partie 1 Préalables

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Sciences disciplines domaines

DIDACTIQUE des langues et des cultures

MÉTHODOLOGIE

Méthode ou Manuel

CLASSE

1. Inspiré du schéma du Dictionnaire de didactique des langues de Galisson (R.) Coste (D.), « Didactique », Paris, Hachette, 1976, p. 150.

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Légende : forces de pressions


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Tri Filtres Choix

Interactions

Nous voyons comme zone de départ ou 1er niveau du schéma les sciences – disciplines – domaines. Citons-en quelques-un(e)s sans souci de hiérarchiser ou d’indiquer des relations d’inclusion : • les mathématiques, la statistique, les technologies, l’économie, le management, l’histoire, la sociolinguistique, la linguistique, la sémiologie, la sociologie, l’anthropologie, l’ethnologie, la psychologie, la pédagogie, les sciences de l’éducation, la psycholinguistique, les théories d’apprentissage, les neurosciences, les sciences de la communication, la sémantique… Ces lieux de recherche et de création constituent des réservoirs, inépuisables, évolutifs et en extension, de concepts, de notions, d’idées, de modèles pour la compréhension du fonctionnement du monde dans sa richesse, sa complexité et son évolution. Ces réservoirs sont depuis longtemps à la disposition de qui peut et qui veut s’y intéresser. C’est le cas de la didactique des langues et des cultures (2e niveau du schéma), discipline qui étudie l’ensemble des approches de l’enseignement des langues et qui, de ce fait, constitue un lieu de synthèse et d’adaptation des concepts descendants des sciences ou des domaines sur lesquels elle s’appuie. Si la linguistique, la psychologie et la pédagogie constituaient les disciplines fondamentales de la didactique des années 1970-1980, on constate que, depuis la veille de l’an 2000, elle s’alimente à des sciences et domaines de plus en plus nombreux. Elle y puise des concepts qu’elle finalise vers sa problématique. À titre d’exemple, le concept de « pensée complexe », emprunté à la sociologie d’Edgar Morin et appliqué par Christian Puren à l’enseignement des langues, a permis à ce dernier dans les années 90 de réfléchir sur l’éclectisme en pédagogie2. Par son parcours constitutif, la didactique assure un travail épistémologique permettant de constituer une histoire des méthodologies et de comprendre leur évolution. Dans les relations entre sciences – disciplines – domaines et la didactique, le schéma visualise le tri, le filtrage qu’opère la didactique dans l’eldorado conceptuel des domaines dont elle se nourrit. C’est dans les données de la didactique que va se légitimer la mÉthodologie (3e niveau du schéma) définie comme un ensemble de principes et d’hypothèses qui constituent ou pourraient constituer les fondements théoriques d’une méthode d’enseignement / apprentissage auxquels s’ajouteraient les objectifs généraux et les contenus linguistiques et culturels, tous ces éléments étant sujets à des variations historiques. Ces choix doivent néanmoins être compatibles entre eux et complémentaires de manière à constituer un ensemble méthodologique cohérent. Dans le passage de la didactique à la méthodologie, notre schéma visualise le tri, le filtrage qu’opère la méthodologie en choisissant certains concepts ou principes théoriques pour fonder une méthode. La méthode serait donc la somme de démarches raisonnées, basées sur un ensemble cohérent de principes ou d’hypothèses répondant à un objectif déterminé. Selon Galisson et Coste, on ne peut parler d’une méthode que lorsqu’il y a « adéquation entre les objectifs, les principes, les procédés et les techniques »3.

2.  Puren (C.), La Didactique à la croisée des méthodes : essai sur l’éclectisme, Paris, CLE International, Hatier / Didier, 1994. 3.  Galisson (R.), Coste (D.), Dictionnaire de didactique des langues, « Méthode », Paris, Hachette, 1976, p. 340‑341.

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La méthode ainsi définie peut (mais ne doit pas obligatoirement) se concrétiser dans un manuel ou ensemble pédagogique complet. Mais le terme de Méthode peut aussi correspondre en didactique des langues à « l’ensemble des procédés de mise en œuvre d’un principe méthodologique unique. La « méthode directe » désigne ainsi tout ce qui permet d’éviter de passer par l’intermédiaire de la langue source (l’image, le geste, la mimique, la définition, la situation, etc.) ; la « méthode active » tout ce qui permet de susciter et maintenir l’activité de l’apprenant, jugée nécessaire à l’apprentissage (choisir des documents intéressants, varier les supports et les activités […], etc.). »4

Dans le passage entre la méthodologie et la méthode, au champ ouvert d’hypothèses méthodologiques répond la méthode avec sa contextualisation, son outillage et donc sa délimitation, prête à se concrétiser dans la classe. La classe (4e niveau du schéma) est le point d’aboutissement, lieu de mise en pratique de la méthode, avec ou sans manuel, et lieu d’évaluation des hypothèses et des outils. La classe va opérer ses propres tris : institution, enseignant, apprenants vont s’approprier, détourner, déformer, adapter la méthode, en modifier partiellement, voire totalement, les intentions et mettre à l’épreuve du réel la cohérence des principes. Ainsi, les différents niveaux de notre schéma sont en constante interaction. La classe fait le bilan des réussites et des limites de la méthode. La méthodologie en prend acte en fournissant de nouvelles hypothèses puisées dans le réservoir de la didactique, ellemême sans cesse réalimentée par les apports d’autres sciences, disciplines ou domaines. Cette dynamique interactive est visualisée sur le schéma par les flèches verticales situées du côté droit. À chacun de ces niveaux s’exercent en outre des pressions d’ordres divers (politiques, économiques, idéologiques, institutionnelles…) qui contribuent à l’évolution didactique et provoquent de nouveaux questionnements. Ces pressions sont visualisées par les flèches horizontales, placées sur la gauche. À présent, pour vérifier si vous êtes sensibilisé(e) aux principaux concepts didactiques présentés plus haut, réalisez le premier exercice de cette séquence.


Exercice 1 A. Complétez le premier extrait proposé à l’aide des termes suivants : didactique(s), didacticien(s), méthodologie(s), méthodologue(s). B. Faites de même dans le deuxième extrait avec les termes suivants : méthode(s), méthodologie(s). A. 

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« […] Je ne fais par là que reprendre le distinction implicite entre didactique et méthodologie qui me semble apparaître dans l’usage courant des termes de didacticien et de méthodologue, celui-ci renvoyant à une ………………………. particulière, celui-là à l’ensemble du champ …………………… : quand on parle d’une « …………………………. », on précise généralement : « audio-oraliste », « audiovisualiste », etc., alors que le terme de « …………………………. » se suffit à lui-même. Globale par définition, la visée de …………………………. est donc nécessairement comparatiste et historique lorsqu’elle se place au niveau des ………………………….. . »

4. Cuq (J.-P.) (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, « Méthode », Paris, CLE International, SEJER, 2003, pp. 164-165.

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B. « […] Je reprends ci-dessous textuellement, in Puren, C., 1989a, la note 12 où je présente la distinction entre ces deux mots dans ma terminologie : « ……………………………….. » au sens d’ensemble de procédés et techniques visant à provoquer chez l’apprenant une attitude ou une activité déterminée : c’est en ce sens que l’on parle en pédagogie générale des « …………………………. actives » ou encore de la « ………………………. interrogative ». Alors que les ………………………….. sont des constantes de la DLE* parce qu’elles visent des objectifs techniques inhérents à tout enseignement / apprentissage linguistique (comprendre le sens, saisir des régularités, répéter, imiter, réutiliser…), les ……………………………. correspondent à des configurations historiques de différentes ……………………………. choisies, dosées et articulées entre elles en fonction d’autres éléments susceptibles de fortes variations dans le temps tels que les objectifs généraux, les objectifs spécifiques […], les théories de références […], ainsi que les situations d’enseignement / apprentissage. » D’après Christian Puren, « Continuités, ruptures et circulation dans l’évolution de la didactique des langues étrangères », dans Études de linguistique appliquée, Paris, Didier, avril-juin 1990, n° 78, pp. 65-74.

Ces termes vous paraissent encore flous ? Rassurez-vous : c’est le déroulement de ce module qui les remplira progressivement de concret et de signification… En attendant, vous pouvez aussi consulter les articles correspondants du Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, cité plus haut. En ce qui concerne le concept de méthode, notons aussi tout de suite que le terme est bien souvent utilisé comme synonyme de matériel didactique ou de manuel. Ne soyez donc pas surpris de trouver de nombreux exemples allant dans ce sens aussi bien dans les écrits didactiques contemporains que dans la suite de ce module. Considérons à présent très rapidement les principaux enjeux de l’enseignement / apprentissage d’une langue vivante au xxie siècle. Partie 1 Préalables

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Positionnement du Fle sur le marché international des langues À l’heure de la mondialisation, la problématique concernant l’enseignement des langues vivantes étrangères se trouve profondément modifiée dans la mesure où les paramètres habituellement considérés par le passé (culturel, pédagogique, historique et sociolinguistique) doivent dorénavant cohabiter avec un raisonnement prenant en compte des facteurs tels que, par exemple, la valeur marchande des compétences en langues. De ce fait, les institutions concernées ne s’intéressent plus uniquement au niveau de compétence en langue atteint par les apprenants, mais aussi, et de plus en plus, à des facteurs extérieurs les aidant à identifier quelles langues enseigner, à qui, en visant quel type et niveau de compétence, en réponse à quelles motivations et en visant quels usages. Ainsi, la question des langues étrangères est devenue une préoccupation majeure de l’ensemble des systèmes éducatifs dans le monde et plus particulièrement en Europe où elle s’accompagne d’une vive réflexion sur le plurilinguisme, nécessaire à mettre en place dans l’espace de l’Union.

Exercice 2 Prenez un moment pour vous remémorer comment et pourquoi vous avez appris le français ou d’autres langues étrangères. Comparez les résultats de votre réflexion aux modes d’apprentissage et aux motivations : • des apprenants que vous avez en charge actuellement (si vous êtes déjà enseignant de Fle) ; • des apprenants de langues vivantes étrangères que vous connaissez dans votre entourage (si vous débutez dans ce domaine).

* DLE : didactique des langues étrangères.

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Dans tous les domaines, le concept de marché inclut deux composantes : l’offre et la demande. C’est un lieu de rencontre (concret ou abstrait) où les offres de vendeurs rencontrent les demandes des acheteurs qui s’ajustent à un certain prix. Le marché est donc une façon de confronter l’offre à la demande afin de réaliser un échange de services, de biens ou de capitaux. L’offre et la demande agissent l’une sur l’autre et ceci dans les deux sens. Dans l’enseignement des langues, on a longtemps privilégié l’idée qu’il fallait s’efforcer de répondre à la demande des usagers (étudiants, élèves, leurs parents). C’est en partie juste, il faut bien voir cependant que la demande dépend de l’offre car une offre riche fait naître des demandes nouvelles. De ce fait, les institutions enseignant le Fle, pour avancer, doivent impérativement et constamment faire évoluer, ajuster et enrichir leurs offres de cours.

Exercice 3 Si vous êtes en exercice : repensez aux motivations de vos apprenants en Fle et analysez, sur les dix dernières années, l’offre de cours de l’institution où vous exercez actuellement. Répondez ensuite aux questions. Dans quelle mesure cette institution a-t-elle essayé de répondre à l’évolution des besoins de ses publics ? Comment s’est-elle efforcée de faire naître des motivations nouvelles chez ses étudiants ? Est-elle partie à la conquête de nouveaux publics durant cette période ? Sur quel document de référence s’appuie-t-elle pour l’organisation de l’ensemble des cours offerts ? Si vous débutez dans le métier : inspirez-vous des questions posées plus haut pour analyser une institution qui propose de l’enseignement du Fle dans votre entourage. Conservez précieusement ces premières observations car vous serez amené(e) à y repenser tout au long et à la fin de ce module. Si vous avez envie d’élargir vos connaissances concernant le marché international des langues à l’heure de la mondialisation, consultez le document 1 de votre fascicule de documents. Sinon, passez à la séquence suivante qui vous donnera l’occasion de faire le rappel de principaux textes de référence dans le domaine du Fle et de vérifier lequel d’entre eux sert de document de base à l’institution où vous travaillez actuellement.


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Séquence 2

Les principaux textes de référence en didactique du Fle : du Français fondamental au CECR Contextes de la création et finalités de trois principales recherches concernant le domaine du Fle


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La publication du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) marque une nouvelle étape de l’évolution de la didactique des langues vivantes. Ce document, aboutissement d’une dizaine d’années de réflexion, constitue à l’heure actuelle un précieux outil de travail pour l’ensemble des acteurs du domaine. Cependant, force est de constater qu’il s’inscrit dans une lignée de recherches menées autour de l’enseignement / apprentissage du français et des langues vivantes en général, témoignant ainsi de son évolution, aussi bien en ruptures qu’en avancements. Le situer aux côtés du Français fondamental et d’Un niveau-seuil devient ainsi une nécessité. Dans un premier temps, nous nous limiterons à rappeler les époques auxquelles appartiennent ces recherches et les dates des publications auxquelles elles ont abouti. Nous mettrons aussi en évidence leurs auteurs et leurs commanditaires. A ce titre, nous vous proposons un premier exercice. Pour sa réalisation, nous vous invitons à mettre en œuvre vos connaissances antérieures et / ou à rechercher des informations sur le web en rentrant les titres des trois publications présentées ci-dessus dans votre moteur de recherche favori.

Exercice 1 Après vous être documenté(e) sur Internet, observez attentivement les informations inscrites dans le tableau ci-dessous et entourez de trois couleurs différentes les éléments correspondant à chacune de ces trois recherches. Recherche sur CECR

Menée au début du xxe siècle

Commandée par 

A abouti à la publication de L’élaboration du français élémentaire

Le Conseil de l’Europe

Date de la publication 1915

Auteurs Georges Gougenheim, René Michéa, Paul Rivenc et Aurélien Sauvageot

au début des années 50 Le ministère français de l’Éducation nationale (suite aux préoccupations de l’UNESCO)

Français fondamental

au début des années 70 Un niveauseuil durant les années 90

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Le Conseil de l’Europe

1956

Un niveau-seuil

Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner évaluer.

1976

1980

2001

Conseil de la coopération culturelle : Comité de l’éducation « Apprentissage des langues et citoyenneté en Europe » (traduction en français : Simone Lieutaud)

Daniel Coste, Janine Courtillon, Victor Ferenczi, Michel Martins-Baltar, Eliane Papo, Eddy Roulet

Comme vous pouvez le constater, nous avons à faire ici aux trois périodes-clés de l’évolution de l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (Fle). Cette évolution, fut d’abord vécue un peu « en solitaire » à l’époque du Français fondamental car il s’agissait, à ce moment de l’histoire, de concevoir d’abord et avant tout un outil de promotion du français dans son espace colonial. En revanche, les deux étapes suivantes inscrivent officiellement les chercheurs français dans un cadre plus large, celui de la construction européenne. La recherche sur Un niveau-seuil est réalisée dans un contexte de l’élargissement de l’espace européen et l’époque de la diffusion du CECR vise un rapprochement des systèmes éducatifs européens dans le domaine de l’enseignement / apprentissage des langues vivantes au sein de l’Union. Nous avons donc affaire ici à des outils de construction progressive du plurilinguisme en Europe.

Objectifs, utilisateurs et domaines explorés Pour approfondir la réflexion concernant les contextes d’apparition des trois recherches de référence dans le domaine de la didactique du Fle et vous préparer à la découverte de leurs objectifs, de leurs destinataires et des domaines explorés par chacune d’elles, nous vous invitons à la lecture de l’extrait du livre d’Évelyne Rosen, document 2 de votre fascicule de documents.

Exercice 2 Après avoir consulté le document 2, lisez attentivement les extraits proposés dans le document 3 et identifiez l’emplacement de chacun d’eux dans la grille qui suit. Un élément de réponse vous est déjà donné. Français fondamental Objectifs de la publication Utilisateurs Domaines couverts

1=…

Un niveau-seuil 2=…

CECR 3=…


Page 11 4=…

5=E

6=…

7=…

8=…

9=…

L’exercice que vous venez de faire permet de mettre en évidence l’évolution et la constitution progressive du domaine du français langue étrangère à travers le xxe siècle. Tout d’abord, en analysant les éléments retrouvés dans la ligne médiane, on constate que les trois recherches destinent leurs résultats aux différents acteurs du domaine, même si ce dernier n’est qu’en train de naître au début des années 50 en tant que domaine des sciences humaines et que ses acteurs y sont mentionnés de manière encore très peu précise. La ligne du bas du tableau, intitulée « Domaines couverts », retrace à la fois les représentations et des essais de structuration de l’univers d’intervention langagière. Enfin, la ligne du haut, « Objectifs de la publication », informe sur les fins auxquelles vont servir les outils construits à partir de ces trois recherches de référence. Le Français fondamental devait d’abord aider la diffusion du français à l’étranger et plus particulièrement dans son espace colonial, puis faciliter l’intégration des populations immigrées en métropole. Néanmoins, cette entreprise franco-française de l’époque répondait déjà aux préoccupations formulées au niveau international (UNESCO) et était soutenue par le Conseil de l’Europe, créé en 1949, dont l’une des missions est depuis ses débuts de « promouvoir la prise de conscience d’une identité européenne fondée sur des valeurs communes, partagées et dépassant les cultures particulières »5. 5. Rosen (E.), Le Point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, CLE international, 2007, p. 12.

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Les éléments concernant Un niveau-seuil et le CECR, inscrits dans cette même ligne du haut, permettent de remarquer qu’à partir des années 70, le Conseil de l’Europe jouera pleinement son rôle en tant que commanditaire des travaux auxquels participent les chercheurs français. Ces travaux auront dorénavant pour objet non seulement l’enseignement / apprentissage du français, mais celui de différentes langues dans l’espace européen. Ils faciliteront ainsi la constitution et l’émancipation progressive de la didactique des langues vivantes en tant que domaine universitaire et professionnel. Ce saut qualitatif entre le Français fondamental et Un niveau-seuil est aussi visible en ce qui concerne les « Utilisateurs ». En effet, c’est à partir des années 70 que l’on va considérer l’apprenant en tant que l’un des acteurs à part entière du domaine. On passera ainsi de la centration sur l’enseignement des années 50 à la centration sur l’apprentissage (et sur l’apprenant) des années 80 pour aboutir à la mention du processus d’enseignement / apprentissage des langues, systématiquement utilisée dans le CECR. Enfin, l’univers d’intervention langagière du Français fondamental, découpé en quinze centres d’intérêts et regroupé en listes de vocabulaire correspondant à des thématiques telles que les « aliments » ou les « meubles de la maison », subit, lui aussi, une transformation majeure après la recherche menée sur Un niveau-seuil. Il devient alors un terrain d’interactions variant en fonction du type de relations (et de situations) dans lesquelles l’apprenant est amené à communiquer. Le CECR va à la fois synthétiser et approfondir cette vision en considérant l’apprenant en tant que membre d’une société (européenne) amené à agir et à réaliser des choses dans les différents domaines de la vie sur le plan personnel, public, professionnel ou éducationnel. Ainsi, on peut affirmer que le Cadre européen commun de référence pour les langues, publié en 2001, présente l’aboutissement d’une longue évolution du domaine de la didactique des langues vivantes et se propose, en même temps, comme outil stratégique de l’aventure à venir, celle de la mise en place du plurilinguisme dans l’espace européen. Par ailleurs, vu le nombre des langues dans lesquelles il a été traduit depuis sa parution, y compris non européennes, on pourrait même risquer l’hypothèse qu’il devienne un jour l’outil de référence pour l’enseignement / apprentissage des langues européennes, bien au delà du Vieux Continent. En guise de vérification des acquis de cette séquence, nous vous proposons de consulter les documents 4A, 4B et 4C de votre fascicule de documents. Vous y trouverez trois dessins ainsi que trois extraits non référencés. L’un d’entre eux vient d’une publication inspirée du Français fondamental, un autre fait partie d’Un niveau-seuil et le troisième d’un référentiel basé sur le Cadre.

Exercice 3 Observez les extraits et les dessins de classe présentés dans le document 4 et remplissez la grille.

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Extrait d’une publication inspirée du Français fondamental

Extrait : …….

Dessin : ……

Extrait d’Un niveau-seuil

Extrait : …….

Dessin : ……

Extrait d’un référentiel basé sur le CECR

Extrait : …….

Dessin : ……

Il nous faudra à présent remonter le cours de l’histoire pour apercevoir comment l’enseignement / apprentissage du français avait fonctionné avant l’apparition du Français fondamental. Ensuite, nous poursuivrons notre voyage à travers le temps pour observer rapidement l’évolution didactique accomplie à ses côtés et aux côtés d’Un niveau-seuil. Nous nous arrêterons enfin pour analyser de plus près les principes qui régissent les pratiques pédagogiques contemporaines. Celles qui se mettent en place depuis l’apparition du Cadre européen commun de référence pour les langues.


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Partie 2

Évolution des principes didactiques de référence à travers l’histoire u Contenu Séquence 3 De l’enseignement traditionnel à la méthode directe Séquence 4 Nouveauté et limites de la méthodologie SGAV Séquence 5 Les apports des approches communicatives I Séquence 6 Les apports des approches communicatives II Séquence 7 Les apports des approches communicatives II Partie 2 Évolution des principes didactiques de référence à travers l’histoire

Séquence 3

De l’enseignement traditionnel à la méthode directe

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Avant d’aborder les concepts et les procédés en vigueur au service de l’enseignement / apprentissage des langues étrangères, tournons-nous vers le passé afin de procéder à un inventaire de ce que nous ont légué nos ancêtres de profession. Ces traces du passé aident souvent à prendre conscience de certains réflexes ou comportements encore observables sur le terrain de la classe. Elles facilitent une prise de distance par rapport à sa propre pratique et permettent d’acquérir une culture didactique, indispensable aux professionnels que nous sommes. Compte tenu d’un temps réduit à consacrer à l’étude du passé, nous nous limiterons, dans cette séquence, à l’explicitation rapide des principales caractéristiques de ce qu’on appelle aujourd’hui l’enseignement traditionnel des langues et le mettrons en parallèle avec les acquis de la méthode directe à laquelle il a laissé la place vers la fin du xixe siècle.

La méthode traditionnelle et son impact sur les pratiques contemporaines La méthode dite traditionnelle s’est développée de l’Antiquité à la fin du xixe siècle et vit encore, par certains procédés, dans des classes d’aujourd’hui. Sa seconde appellation, « méthode grammaire-traduction », écarte l’ambiguïté du terme « traditionnel » et surtout sa coloration négative car il désigne souvent ce qui n’est pas actuel ou nouveau. Pour vous faire une première idée des principaux traits de la « méthode grammaire-

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traduction » reportez-vous au document 5 de votre fascicule de documents et réalisez l’exercice qui suit.

Exercice 1 Lisez d’abord l’extrait de Claude Germain (document 5, partie A) pour comparer son contenu avec les principales caractéristiques de la méthode traditionnelle reformulées en partie B. A. Identifiez lesquels de ces procédés vous ou vos collègues utilisez en classe. B. Explicitez les raisons pour lesquelles vous travaillez de cette manière. C. Consultez les arguments le plus souvent cités, proposés dans le corrigé de cet exercice.

Partie 2 Évolution des principes didactiques de référence à travers l’histoire

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Comme vous l’avez constaté, l’un des traits principaux de la méthode traditionnelle de l’enseignement des langues, qui a survécu jusqu’à nos jours, est le recours systématique à la langue maternelle (LM) de l’apprenant. Or, si la langue maternelle est omniprésente en classe : • l’élève ne parvient pas à organiser sa pensée en langue étrangère (LE) ; • il ne parvient pas à entrer dans le système et la cohérence de cette LE ; • toute la communication se fait en LM et la LE n’est présente que sous forme de phrases à répéter ou à transformer, ou sous forme de mots de vocabulaire hors contexte ; • cela retarde donc ou empêche même le développement de la compétence de communication en LE ; • les stratégies de recherche et d’hypothèses en contexte sur le sens des mots sont rendues impossibles par la traduction. Nous sommes conscients aussi du fait que la traduction ne transmet pas nécessairement la même réalité de sens et ne recouvre pas nécessairement la même réalité extralinguistique. Par ailleurs, nous savons aujourd’hui qu’il existe des démarches et des techniques qui permettent de faire comprendre des éléments de la LE ainsi que des règles de son fonctionnement sans presque recourir au langage ou de les faire expliciter par les apprenants, directement en LE. Il nous est également possible d’avancer des arguments forts en faveur de l’emploi de la LE comme moyen de l’apprendre. En effet : • communiquer en langue étrangère en classe, c’est pouvoir y exprimer sa pensée ; • c’est aussi entrer dans le système de cette langue et donc mieux se l’approprier ; • toute la réflexion sur l’apprentissage, si elle se fait en LE, fait gagner du temps puisqu’elle permet de communiquer en continu dans la classe en LE et d’entrer dans un processus de pensée dans cette LE ; • le sens des mots se devine souvent grâce au contexte sans qu’il soit nécessaire de recourir à la traduction. De plus, les arguments avancés n’excluent en rien une utilisation raisonnée de la langue maternelle en classe : • temporairement avec les vrais débutants mais en donnant rapidement les moyens de tout dire et faire en LE durant le cours ; • ponctuellement pour traduire un mot, surtout si ce dernier ne mérite pas une implication de temps par rapport à l’objectif de l’activité ; • en pédagogie de l'erreur, si l'erreur est liée à une interférence LM / LE, la comparaison explicite entre les deux langues permet la prise de conscience nécessaire à la remédiation ;

•e n version, comme test de compréhension du sens général, au-delà de la traduction mot à mot. Nous espérons que cette rapide réflexion sur l’enseignement traditionnel des langues vous a donné l’occasion de prendre conscience de son héritage, de la pertinence de ses procédés ou de l’utilité de les faire évoluer. Faisons à présent le point concernant les retombées de la méthode directe sur les pratiques contemporaines.

La méthode directe : quelle nouveauté, quelle actualité ? À la fin du xixe siècle, les insuffisances de la méthode traditionnelle sont reconnues : le politique, l’économique, l’idéologique et finalement l’éducatif vont se conjuguer pour donner naissance à une nouvelle manière de concevoir et de réaliser un cours de langue que l’on appellera « méthode directe ». Évoquons d’entrée de jeu ses caractéristiques et ses composantes. Tout d’abord, la méthode directe vise : • un élève actif qui sera capable d’utiliser les langues étrangères dans sa pratique de commerçant, d’industriel, de savant ou de lettré « citoyen de la République et agent économique d’un État laïque, moderne et puissant »1, et qui apprendra à parler en parlant. Il s’agit donc d’une méthode active ; • un élève qui comprendra en devinant par une méthode directe, intuitive et orale : – l’élève accède au sens des mots directement, sans passer par la langue maternelle, en mettant en relation : - sons et objets ou images (voire tableaux muraux d’illustrations), sons et gestes, mimiques, - mouvements, déplacements, intonations, - sons et intuition mentale des choses abstraites ou éloignées ; – il accède aux règles de grammaire par des exemples, c’est-à-dire par leur emploi, et par des exercices de réemploi ; – il accède au sens des phrases et des textes par une compréhension globale et non par la compréhension des mots isolés ; – il développe donc, par l’intermédiaire de son enseignant, une capacité d’explication par le langage, en langue étrangère. La langue s’apprend pour elle-même, bien sûr, mais aussi par elle-même, d’où des explications par étymologie, les synonymes, les antonymes, les définitions, les paraphrases et surtout par la mise en contexte, l’utilisation d’exemples et la mise en situation concrète. • un élève qui parle : la méthode est orale ; mais, comme le matériel écrit (manuel) n’en donne pas les moyens, c’est à partir du professeur que se construit l’oral, en direct avec les élèves. • un élève qui répond aux interrogations de l’enseignant : elle est donc interrogative.


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E7 E6 E5 E4 E3 E2 E1

Professeur

1. P uren (C.), « La méthodologie directe », dans Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues», Paris, CLE International, 1988.

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La méthode directe se veut aussi : • imitative L’élève apprend en imitant les sons (le professeur reste sa référence orale). On l’a senti, cette méthode veut être une méthode la plus naturelle possible, rappelant la manière dont l’enfant apprend sa langue maternelle. • répétitive L’élève mémorise grâce à des exercices de reemploi permanents et intensifs qui, même s’ils sont écrits, se font de préférence à l’oral, selon le schéma de la méthode « interrogative » (voir plus haut).

Concrétisation de la méthode directe dans un manuel de Fle Nous avons choisi d’observer la mise en œuvre de la méthode directe sur l’exemple du manuel le plus connu et le plus largement utilisé pour l’enseignement du français. Il s’agit de Cours de langue et de civilisation françaises, tomes I, II, III, IV de G. Mauger, appelé couramment par les enseignants « Mauger bleu ». Destiné à un public adolescent et adulte et publié chez Hachette à partir de 1953, il a connu de nombreux tirages et a été largement utilisé à partir de son apparition aussi bien en France qu’à l’étranger. Nous vous invitons à présent à consulter le document 6 qui reproduit un extrait du livre du maître : vous y découvrirez les conseils donnés au professeur pour l’animation des premières leçons de français, donc avec des apprenants débutants.

Exercice 2 Partie 2 Évolution des principes didactiques de référence à travers l’histoire

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Observez les propositions d’animation de classe formulées pour le manuel Cours de langue et de civilisation françaises (document 6) et retrouvez les techniques mises en œuvre qui relèvent d’une méthode : active, orale, directe, intuitive, interrogative, imitative et répétitive. L’extrait du livre du maître que vous venez d’analyser reprend en écho les principes de fonctionnement de la méthode directe décrits plus haut (cf. le corrigé). Cependant, il permet aussi de remarquer une certaine monotonie dans l’animation des cours. Pour poursuivre notre exploration de la mise en œuvre de la méthode directe, nous vous proposons de consulter le document 7, composé de deux parties : la partie A présente la table des matières du livre 1 de notre manuel et la partie B, la leçon 35 du livre.

Exercice 3 Analysez le document 7 A. Observez la table des matières reproduite pour découvrir : 1. quelle est l’organisation générale du manuel ; 2. ce qui détermine chaque leçon ; 3. sur quoi semble se fonder la progression de ce livre de français. B. Analysez les différentes parties de la leçon 35 et répondez aux questions : 1. Tableau de grammaire : De quel type de grammaire s’agit-il ? 2. Illustrations (page de gauche) : Quelle est la fonction respective de chacune d’elles ? 3. Texte de la leçon :  Qu’est-ce qui y prédomine ?  Que pensez-vous du contenu de civilisation véhiculé par cette leçon ? 4. Conversation : Quel est le but des questions posées dans cette partie ? 5. Exercices : a) Quel est l’objectif commun des trois premiers exercices ? Sur quelle unité de la langue se basent-ils ? b) Observez les différentes consignes et dites en quoi peut résider la difficulté de leur compréhension pour un étudiant étranger encore relativement débutant. 6. Apprentissage de la grammaire C. En conclusion, quels principes régissent ici l’apprentissage de la grammaire ? Après la confrontation de vos observations avec les éléments mentionnés dans le corrigé de l’exercice 3, vous commencez sûrement à comprendre certaines difficultés dans le processus de mise en place de la méthode directe.

Limites et obstacles à la bonne mise en œuvre de la méthode directe


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L’analyse de leçon que vous venez d’effectuer vous a d’abord permis de voir de près le matériel à disposition de l’enseignant et des apprenants de l’époque. Première observation : on travaille ici essentiellement à partir de ce qui est présenté à l’écrit dans le livre. Les textes des leçons sont très majoritairement descriptifs (y compris aux niveaux plus avancés) avec, parfois, quelques éléments dialogués à l’intérieur. Les questions présentées dans la partie conversation portent quasiment toutes sur le texte de la leçon et, même posées à l’oral par l’enseignant en classe, servent à vérifier la compréhension de ce texte et non à susciter une véritable prise de parole du côté de l’apprenant. Les exercices proposés ne l’y invitent pas non plus. Il sera donc difficile dans ces conditions de développer la compétence de communication orale chez l’apprenant – postulat pourtant formulé d’entrée de jeu par la méthode directe. Par ailleurs, on imagine facilement la monotonie d’une classe qui ferait, même à l’oral, les 7 exercices d’application (ou même 4, faisant les 3 autres à la maison) selon le schéma attendu (P E1, puis E2, puis E3…). On connaît la lenteur de ces déroulements (même ponctués de quelques remarques du professeur ou des élèves) car il faut beaucoup de temps pour que chacun, individuellement, transforme sa phrase ou réponde à la question posée. Ajoutons que, pendant tout ce temps, l’apprenant n’a quasiment aucune occasion de s’exprimer librement, de donner une opinion ou d’émettre un commentaire personnel. En effet, toute son énergie est concentrée pour « engranger » le point de grammaire et le lexique, très, trop riche de la leçon2. 2. Rappelons ici que les résultats de la recherche sur le français fondamental, permettant de réduire l’étendue du vocabulaire à ce qui paraît nécessaire pour tel thème ou situation à un niveau donné, n’ont commencé à être publiés que dans la deuxième partie des années 50. Ils n’ont donc pu servir qu’à la génération de manuels à venir. Nous les aborderons dans la séquence suivante.

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En ce qui concerne les enseignants, si le matériel proposé indique si peu comment animer la classe, on imagine à quel point toute l’animation par une méthode à la fois orale, directe, active, intuitive, interrogative, imitative et répétitive (car tel était le postulat de départ) repose sur son savoir-faire. Or, il s’avère que la formation reçue par les professeurs de l’époque fût largement insuffisante. La méthode directe a manqué aussi d’un appui théorique solide concernant la psychologie d’apprentissage et la conception de l’objet d’apprentissage (théorie linguistique). Et enfin, les choix idéologiques et ceux concernant le profil du public, notamment adulte, voulu « cultivé », voire « littéraire », se sont avérés en décalage avec les réalités du terrain. À présent, vous êtes prêt(e) à identifier des pratiques d’enseignement laissées en héritage par la méthode directe. Vous pourrez ainsi prendre conscience du volume plus ou moins grand de cet héritage dans votre propre pratique, de la pertinence des procédés utilisés ou d’un besoin de les faire évoluer.


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Séquence 4

Nouveauté et limites de la méthodologie SGAV L’audiovisuel français : les caractéristiques qui en font la première méthodologie digne de ce nom Nous venons de voir comment l’absence de références théoriques avait contribué au déclin de la méthode directe. La méthodologie audiovisuelle, appelée aussi structuroglobale audio-visuelle (SGAV), qui lui succède en France au début des années 603,accède au statut officiel de méthodologie grâce à son caractère scientifique concernant le « comment apprendre » et le « quoi apprendre ».

Deux fondements théoriques C’est la psychologie behavioriste, représentée par Skinner et fondée sur le conditionnement, qui lui sert de théorie d’apprentissage. Ainsi, on va appliquer dans les manuels de cette orientation les principes d’association stimulus – réponse – renforcement et de généralisation afin de créer chez l’apprenant des comportements linguistiques corrects automatisés, excluant la production d’erreurs et faisant l’économie de la réflexion sur la langue. La linguistique structurale est sa théorie linguistique de référence dans la mesure où elle fournit une description de la langue perçue comme système et qu’elle s’intéresse d’abord à son mode de fonctionnement hic et nunc4, y compris dans sa version parlée. L’application dans les manuels sera la programmation des structures fondamentales de la langue. L’unité de référence devient alors la structure et non plus le mot ou la phrase comme ce fut le cas auparavant. Cela étant dit, arrêtons-nous un instant sur le terme structuro-globale qui, lui, ne se réfère pas à cette structure linguistique et formelle mais au fonctionnement du cerveau. Il s’agit en fait d’un ensemble des choix méthodologiques qui, à partir des travaux de Guberina et Rivenc, constitueront la base pour la conception de la première méthode structuro-globale audiovisuelle française, intitulée Voix et Images de France. Voilà comment Guberina, lui-même, explique le sens du concept en question :


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« Ce qui est essentiel, c’est de ne pas comprendre le mot ‘structure’ comme une organisation linguistique formelle (par exemple la phrase en dehors de la situation), mais de l’appliquer au fonctionnement structural de notre cerveau et de tenir compte des conditions d’obtention de ses réponses optimales… Le cerveau s’enrichit de plus en plus en fonctionnant. Si donc on crée, grâce aux stimuli basés sur le rythme et l’intonation, les conditions optimales de son fonctionnement et que, grâce à l’image, la perception visuelle s’effectue également sous forme rythmée… les possibilités cérébrales de celui qui apprend une langue étrangère avec une telle méthode vont s’enrichir… (Guberina, 1972) ».5

3. 1 960 est la date de la publication du premier manuel qui la met en œuvre : Rivière (P.), Gauvenet (G.), Boudot (J.), Moget (M.-T.), Voix et Images de France, Paris, Credif / Didier, niveaux 1 et 2. 4. En latin : ici et maintenant. 5. D’après Galisson (R.), Coste (D.), Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette, pp. 528-529.

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Les moyens d’une méthodologie Tout d’abord, la méthodologie SGAV se veut orale, directe, intuitive, imitative et repetitive. Vous avez reconnu dans ces cinq composantes ce que voulait être déjà la méthodologie directe, mais sans en avoir les moyens. Pour optimiser cet héritage qui veut toujours exclure le recours à la langue maternelle, l’audiovisuel dispose à son époque, en plus de sa légitimité scientifique, de nouveaux moyens. Des moyens techniques Les centres de langue peuvent enfin équiper leurs salles de cours d’un projecteur de films fixes et d’un magnétophone à bandes magnétiques. Les manuels proposent de leur côté, en complément du livre et pour chaque leçon, des films fixes et des enregistrements sur bandes magnétiques. Cela permet d’associer en classe l’image au son. Les écoles de langues s’équipent, aussitôt qu’elles le peuvent, d’un laboratoire de langues où l’étudiant peut s’exercer à l’oral en répétant à partir de bandes-son. C’est une véritable révolution. En effet, à la différence de la méthode directe qui partait de l’écrit du manuel pour oraliser et qui avait comme seule référence orale le professeur, la méthodologie audiovisuelle proposera, pour la première fois, du matériel permettant de travailler l’oral à partir de supports oraux.


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L’enquête sur le Français fondamental basée sur l’oral Elle va aider à déterminer les structures (éléments de morphosyntaxe) et le lexique fondamentaux à apprendre, selon le critère de fréquence de leur utilisation dans des situations parlées de vie quotidienne par des natifs. En ce qui concerne le vocabulaire, on retiendra par exemple 1 475 mots pour le niveau 1 du Français fondamental. C’est cette quantité de vocabulaire que proposeront dorénavant les manuels SGAV, pour la plupart dans les livres I et II réunis ! Que l’on compare alors ces 1 475 mots au vocabulaire illimité des époques antérieures, qui menait à la langue littéraire, ou aux 20 000 à 80 000 mots de dictionnaires comme le Petit Robert ! Cette langue, programmée au fil des leçons, servira principalement à demander des informations ou des services et à répondre à ce type de demandes. On l’appellera langue référentielle. En voici quelques exemples : – Quelle heure est-il ?

Il est huit heures.

– Avez-vous des cerises ? Oui, j’en ai.

– De quelle couleur est-il ?

Il est bleu.

– J’en voudrais une livre.

Voilà Monsieur / Madame

– Où est Jacques ?

Il est au cinéma.

– Avez-vous de la salade ?

Non, je n’en ai pas.

Quant à la notion de progression retenue pour les manuels SGAV, elle sera basée principalement sur les structures répertoriées par le Français fondamental. Leur ordre d’apparition dans les manuels se fera pas à pas, du supposé simple au supposé complexe, essentiellement du point de vue formel. Elle reposera donc sur un principe proche de celui identifié précédemment pour la méthode directe, mais dans une version à la fois plus rigoureuse et plus contraignante. Pour résumer ce que vous savez à présent au sujet de cette « révolution audiovisuelle », nous vous invitons à consulter le document 8 de votre fascicule de documents, prévu pour cette séquence, et à faire l’exercice qui suit. Vous pourrez ensuite comparer vos résultats avec le corrigé correspondant.

Exercice 1 Inscrivez dans le schéma présenté dans le document 8 les éléments qui garantissent à la fois la « scientificité », la « modernité » et la « solidité » de cette méthodologie.

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La méthodologie AV en classe et dans un manuel de Fle Tout au long de cette partie de la séquence, nous vous proposons de consulter le document 9 de votre fascicule de documents. Il vous permettra, si vous ne l’avez pas vécu dans votre passé d’apprenant, de pénétrer l’univers de la classe audiovisuelle et servira d’illustration au commentaire que nous en ferons.

Les phases d’une leçon SGAV Phase 1 : la situation Chaque cours débute par le travail sur une situation proposée dans le manuel, enregistrée sur bande magnétique et présentée sous forme d’un film fixe. Cette phase comprend quatre étapes. 1. Présentation (document 9A) 1er passage du film associé à l’enregistrement, séquence par séquence. 2. Explication 2e passage (images et son). L’enseignant fait comprendre chaque réplique en partant de l’image, en rappelant des situations connues, en faisant appel à du vocabulaire déjà vu, en se servant du vécu et des acquis des étudiants, en variant les situations, en utilisant les gestes (les mimiques, le dessin), en paraphrasant ou en le faisant faire par un élève. On remarque ici la richesse des techniques d’explication que l’utilisation exclusive de la langue étrangère va donc permettre de développer. 3. Répétition Une fois le dialogue compris, le professeur fait retrouver les différentes répliques : • 3e passage (images seuls) : les étudiants, face à une image, restituent la réplique ; • 4e passage (images seuls) : les rôles sont distribués et les élèves, selon leur rôle, restituent les répliques ; • enfin, la dramatisation : quelques étudiants viennent au centre de la classe et « rejouent » le dialogue de la leçon. Ce dialogue peut encore être répété au laboratoire de langues. La mémoire du dialogue est donc fondée sur le nombre important de répétitions des répliques, en relation ou non à un rôle, ce qui aboutit facilement à un apprentissage par cœur. 4. Ensuite, il y a un autre exercice, centré sur l’oral et fondé, lui aussi, sur la répétition : un exercice phonétique composé de phrases à répéter/imiter pour l’articulation et pour l’intonation qui reprend la ou les structures travaillées dans la leçon. (document 9B)


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Phase 2 : l’exploitation Exercice de questionnement (document 9C) C’est un jeu de questions-réponses qui va permettre : • de réutiliser / répéter certaines structures du dialogue (cf. réponses aux questions 1 et 2) 1. Non, il n’est pas pour elle, il est pour M. Dubois. 2. Non, il vient de Londres. • d’exploiter certains éléments de la situation (cf. réponses aux questions 3, 4 et 5) 3. Il est dans le salon. 4. Non, il vient de la poste. 5. Non, il ne porte pas seulement les paquets, il porte aussi les lettres. • de vérifier, une fois de plus, la compréhension du dialogue de la leçon.

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Exercices structuraux (document 9D) L’objectif des exercices proposés est à la fois grammatical et comportemental : créer des automatismes oraux chez l’élève, parfois par l’association de deux ou même trois structures (cf. 11,12 et 13), parfois sous forme de question-réponse (cf. 6 et 7), la première structure servant de stimulus. En règle générale, ces exercices jouent sur l’association, la répétition, l’analogie, la substitution et la transformation. Ils sont le plus souvent réalisés au laboratoire de langues. Leur fonction et leur finalité se trouvent très bien expliquées par D. Gaonac’h : « Les exercices structuraux […] sont fondés sur le principe behavioriste de généralisation : lorsqu’une réponse est renforcée, le renforcement porte aussi sur des réponses associées à d’autres stimulus, en fonction de leur degré de similitude par rapport au stimulus qui a servi à établir le conditionnement.[…] Le but des exercices structuraux est d’induire une généralisation portant sur l’enchaînement de mots selon une structure déterminée. Ce qui est en principe appris, c’est l’analogie de structure, induite par la transposition d’éléments dont la similitude des uns par rapport aux autres tient à leur position dans la structure. »6

Phase 3 : la transposition (document 9E) Elle correspond au moment de « production », où l’élève est invité à parler en situation. Pour l’y aider, le manuel propose une série d’images ou de photos à partir desquelles on imagine le dialogue en groupe pour, ensuite, le présenter à l’ensemble de la classe. Dans la réalité, l’expérience a montré que, souvent, il ne restait que très peu de temps pour réaliser cette phase, que les élèves n’étaient pas vraiment préparés à cette « prise de parole » par les phases antérieures, fondées sur la répétition de phrases et de structures et que, le plus souvent, pour ces raisons, les enseignants la supprimaient. À la lumière des éléments présentés plus haut, revenez une dernière fois au document 9. Partie 2 Évolution des principes didactiques de référence à travers l’histoire

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Exercice 2 Analysez les différentes parties du document 9 et répondez aux questions. 1. Partie A : Quelles remarques feriez-vous à propos du texte du dialogue ? Quels sont vos commentaires concernant les images qui l’accompagnent ? Quel est le rapport de l’image au texte de la leçon ? 2. Partie D : Comparez les exercices proposés ici à ceux du document 7. Quelles remarques feriez-vous à propos de leur présentation ? 3. Concernant l’apprentissage de la grammaire, que suggère l’ensemble des éléments présentés, comparés à la leçon proposée dans le document 7 ? 4. Imaginez la disposition de la salle pour un cours basé sur la méthodologie audiovisuelle. Que pouvait-elle modifier dans le fonctionnement du groupe classe ?

Les limites de la méthodologie audiovisuelle L’exercice que vous venez de réaliser (si nécessaire, voir le corrigé correspondant) permet, entre autres, d’observer l’évolution concernant l’apprentissage des contenus grammaticaux. En effet, en passant du direct à l’audiovisuel, la didactique du Fle a opéré un changement radical. De la grammaire explicite et déductive de l’époque de la méthode directe, elle devient ici implicite et inductive. Ainsi, après l’accent mis sur l’apprentissage (par cœur) des règles et sur leur application systématique, on essaie de privilégier l’intégration des principes de fonctionnement de la langue par la pratique. Postulat intéressant et novateur, décrit ainsi par D. Gaonac’h :

6. Gaonac’h (D.), Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris, Hatier / CREDIF, 1987, p. 27.

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« Une fois acquis, un mécanisme peut être généralisé par des changements minimaux dans la structure acquise : on peut alors amorcer une généralisation grammaticale sans énoncer de règles, mais en se contentant de décrire ce que l’élève fait à travers les productions effectivement réalisées. En aucun cas les exercices ne doivent devenir une ‘résolution de problèmes’ consistant en la combinaison d’un certain nombre de règles complexes. »7

Mais c’est là aussi que réside sa faiblesse car, en supprimant le moment de l’explicitation de la règle en classe, on retire à l’étudiant l’occasion de faire part de ses observations ou de ses réflexions et par là, l’opportunité de les confirmer ou de les infirmer. Il se retrouve alors réduit à « se débrouiller » seul pour comprendre et est autorisé à apprendre uniquement en répétant ou en imitant les exemples proposés. La phase de transposition étant rarement assurée, la parole est en général peu présente dans le cours. L’enseignant n’accepte que des réalisations attendues et correctes. Comme il n’y a aucune place à l’erreur, on n’y réfléchit ni sur les raisons qui ont pu la faire surgir ni sur les moyens à mettre en œuvre pour la corriger. De plus, on y travaille une langue sans cesse « atomisée » (découpée en structures) et « standardisée » au point de devenir impersonnelle. De ce fait, l’élève ose très rarement une vraie production et donc ne se teste quasiment jamais en autonomie de parole. Cette manière de fonctionner a fini par provoquer des comportements de frustration, surtout chez des apprenants adultes. Les enseignants ont également souffert de la « passivité » à laquelle les principes de l’audiovisuel réduisaient les « acteurs » de la classe dans laquelle ils devenaient de simples applicateurs d’un matériel pédagogique. En effet, ce dernier prévoyait et imposait tout : le guide pédagogique, souvent plus épais que le manuel, indiquait chaque geste et chaque parole du professeur. Face à la demande pressante du terrain, la méthodologie SGAV s’est donc retrouvée dans la nécessité de revoir et de faire évoluer un certain nombre de ses principes. Ainsi, on est passé de la première à la deuxième génération des méthodes (ici, manuels) audiovisuelles. Après la lecture du document 10 qui rend compte de cette évolution, vous serez prêt(e) à réaliser l’exercice proposé ci-après. Pour vérifiez vos recherches, reportez-vous ensuite à son corrigé.

Exercice 3


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Retrouvez dans le document 10 :  1. un aspect critique de la méthodologie audiovisuelle, mais que nous n’avons pas encore évoqué dans cette séquence ; 2. les titres et les dates de publication des manuels qui, selon l’auteur, témoignent de l’évolution de l’audiovisuel ; 3. les caractéristiques des manuels AV, deuxième génération : a) les points communs avec les manuels de la première génération, b) les principaux aspects critiqués qu’ils corrigent. À la fin de cette séquence, vous êtes en mesure de faire le point concernant l’héritage de la méthodologie audiovisuelle présent dans votre pratique professionnelle. Vous pouvez maintenant identifier les gestes qui en relèvent, apprécier leur pertinence et identifier, si nécessaire, les pratiques à faire évoluer. Mais avant de vous demander comment vous y prendre, consultez les séquences suivantes. Elles vous apporteront, peut-être, les premiers éléments de réponses…

7. Gaonac’h (D.), op. cit., p. 26, (passage mis en caractères gras par nos soins).

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Séquence 5

Les apports des approches communicatives I Contexte de l’apparition de ce courant méthodologique


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Revenons un instant sur les interactions et les forces de pression qui, à un moment donné de l’histoire, font qu’une discipline évolue et qu’un courant essoufflé laisse la place à son successeur, mieux « armé » pour répondre aux conditions et aux exigences de son époque puisque fort des résultats de recherches scientifiques récentes. Ce fut le cas de la didactique du Fle qui, au début des années 70 du xxe siècle, ne dissimule plus la difficulté de la méthodologie audiovisuelle à munir les apprenants d’une véritable compétence à communiquer. À la même époque, le Conseil de l’Europe souligne la nécessité de développer la compétence en langues étrangères de ses citoyens afin de promouvoir leur mobilité. Il décide alors d’initier une recherche permettant de définir leurs besoins réels et les contenus d’un niveau de compétence nécessaire pour les satisfaire.8 Par ailleurs, le monde « post 68 » est sensibilisé aux poids des déterminismes sociaux, à la reconnaissance des légitimités nouvelles et à la recherche d’une communication plus authentique. En parallèle, arrivent en France les échos de diverses recherches menées aux Etats-Unis ou en Grande-Bretagne : • par le « collège invisible » de Palo Alto en Californie où est né le mouvement dit de la « nouvelle communication » fondée sur la kinésique (études du para- et du nonverbal…) et la proxémique (étude de la distance physique établie par des personnes lors d’une interaction, E.T. Hall : La dimension cachée, Le langage silencieux) ; • par Goffman sur la nature des échanges ; • par Labov et Berstein en sociolinguistique ; • par Mac Luhan sur les mass média ; • ou encore par Austin et Searle sur les actes de parole en pragmatique. Pour toutes ces raisons, l’ascension du communicatif en didactique des langues n’a certes pas été un phénomène de mode, mais la résultante de la convergence de pressions bien identifiables.

Les apports d’un niveau-seuil La description d’un niveau-seuil de compétence en langue vivante a forgé « un outil de travail […] à la disposition des responsables de programmes d’enseignement […], des auteurs et des enseignants de français »9. La publication du Conseil de l’Europe reprend un certain nombre de concepts venant de la pragmatique, de la sociolinguistique, des sciences de la communication, etc., et les rend opératoires dans la perspective du « quoi apprendre » pour un public européen. Ainsi, pour atteindre la compétence de communication visée, va-t-on définir des objectifs d’apprentissage précis qui seront le résultat d’une analyse détaillée de la situation et des besoins des individus apprenant le français en tant que langue étrangère (le Fle). Une première classification des apprenants en cinq types de public est établie : touristes et voyageurs, travailleurs migrants, spécialistes et professionnels utilisant le français dans leur pays d’origine, adolescents dans le système scolaire, grands adolescents et jeunes adultes en situation scolaire et universitaire. Pour ces types de public, cinq domaines d’utilisation prioritaire, considérés sous l’angle de relation, sont définis : relations familiales, relations professionnelles, relations grégaires 8. Ce niveau fut appelé plus tard un « niveau-seuil ». 9. Coste, D., « Un niveau-seuil », Le français dans le monde, Paris, Hachette, janvier 1977, n° 126, pp. 17-22.

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(relatives à la vie en groupe pour, par exemple, la pratique des loisirs), relations commerçantes ou civiles, fréquentation des médias (journaux, radio, télévision). Un niveau-seuil recense également – et c’est la partie la plus importante de l’ouvrage en volume – les actes de parole (ou savoir-faire) et les énoncés (réalisations langagières ou savoir-dire) correspondants que les apprenants seront amenés à maîtriser. Cet inventaire n’a rien d’exhaustif et les choix retenus ne reposent que sur l’intuition des chercheurs de l’équipe qui en reconnaissent, eux-mêmes, le caractère aléatoire. Pour donner un exemple, l’acte de parole « inviter »10 y est accompagné d’une dizaine de réalisations linguistiques possibles. Bien entendu, il en existe d’autres, non listées ici. Il n’est pas non plus précisé dans quelle situation tel ou tel énoncé peut être utilisé, mais Un niveau-seuil n’est pas un document pédagogique. L’ouvrage se termine par les chapitres « Grammaire » et « Objets et notions » où, dans une démarche qui va du sens vers la forme, les éléments linguistiques (grammaticaux et lexicaux) à acquérir sont regroupés et analysés à partir des fonctions de communication et des notions visées.

Les concepts fondamentaux Après un rapide aperçu des apports d’Un niveau-seuil, il nous est nécessaire d’observer de plus près les concepts-clés émergeants, à la base des approches communicatives. La suite de cette séquence vous permettra de les découvrir.

La compétence de communication et ses composantes « Les membres d’une communauté linguistique ont en partage une compétence de deux types : un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d’autres termes, une connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes d’emploi […]. Il [un enfant normal] acquiert une compétence qui lui indique quand parler, quand ne pas parler, et aussi de quoi parler avec qui, à quel moment, où, de quelle manière. »11

Cette compétence complexe, telle que Dell Hymes la définit, suppose la maîtrise simultanée d’un ensemble de composantes que vous découvrirez dans le document 11 de votre fascicule de documents.


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Exercice 1 A. L isez le document 11A et associez chaque composante de la compétence de communication à sa définition. B. C onsultez les extraits de manuels Fle présentés dans le document 11, parties B et C. Cherchez-y les composantes dominantes et complétez le tableau. Documents

Composante linguistique

discursive

sociolinguistique

référentielle

11B 11C

La situation de communication Si la notion de situation apparaissait déjà à l’époque audiovisuelle, les apports de la sociolinguistique (Labov et Bernstein : 1975-7612) et de la pragmatique (Austin et Searle : dès 196213) vont l’ancrer dans une réalité sociale où l’enjeu (ce que veulent obtenir les 10. Coste, (D.) et alii, Un niveau-seuil, Conseil de l’Europe, Hatier, 1986, p. 119. 11. Hymes, Dell, (H.), On communicative competence, 1972, trad. fr. : Vers la compétence de communication, coll. LAL, CREDIF / Hatier, 1984, pp. 117-118. 12. Berstein, (B.), Language et classes sociales. Codes sociolinguistiques et contrôle social, trad. fr., Paris, Édition de Minuit, 1975 ; Labov, W., Sociolinguistique, trad. fr., Paris, Éditions de Minuit, 1976.

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participants de l’échange) devient déterminant. On pourrait schématiser les principaux paramètres de la situation de communication de la manière suivante :


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QUI ?

identification des locuteurs caractérisés par leur statut / rôle social ou professionnel (membres d’une famille, d’un groupe d’amis, représentants d’une entreprise…), leur attitude psychologique (anxiété, insouciance, enthousiasme…) et le type de relation qu’ils entretiennent (d’égalité, d’infériorité ou de supériorité)

QUOI ?

analyse de l’objet de l’échange : de quoi s’agit-il ? quels sont les références évoquées ?

OÙ ?

identification du lieu et du canal par l’intermédiaire duquel on communique (face à face, courrier postal, radio, télévision ?…)

QUAND ?

identification de l’époque, de l’année, de la date précise...

POURQUOI ?

(et POUR QUOI FAIRE ?) qui analysent les raisons et les enjeux de leur échange.

Tous ces éléments influencent la manière utilisée pour s’exprimer dans une situation donnée et déterminent donc fortement le comment, ou la réalisation concrète de telle ou telle fonction langagière (manière de dire). Si nous ajoutons à cela les représentations (images mentales de l’univers) présentes chez tout locuteur, ses hypothèses, projections et interprétations concernant le message émis ou les effets (attendus ou non) produits sur lui par le message reçu, nous obtenons le schéma complet intégrant tous les paramètres de la communication. Le document 12 contient une manière de visualiser le concept de situation de communication, élaborée d’après la proposition faite par Sophie Moirand14 à la fin des années 70.

Les niveaux de langue, les registres et les actes de parole La connaissance qu’une personne a de la situation dans laquelle elle se trouve lui permet de choisir la manière de s’exprimer qui lui semble la plus appropriée. Ce « comment dire » est donc la résultante de la prise en compte de paramètres situationnels et conduit tout acteur de l’acte de communication à choisir la variante (ici du français) dans laquelle il décide de réaliser son message. Suite aux travaux de Bernstein, on en a distingué trois principales, appelées à l’époque les niveaux de langue, que l’on considérait liés aux classes et milieux sociaux, et vecteurs d’un jugement de valeur positif ou négatif. La définition proposée dans le Dictionnaire de la linguistique et des sciences du langage illustre bien cette idée : « Dans une langue donnée, on constate que certains usages apparaissent surtout dans des milieux sociaux déterminés et d’autres dans d’autres milieux sociaux ou par référence à eux. Chacune de ces utilisations de la langue commune, identifiée au milieu social ainsi défini, jouit généralement du même prestige ou souffre du même mépris que son milieu d’origine. Les niveaux de langue sont donc liés à la différenciation sociale en classes ou groupes de divers types […]. »15

On distinguait habituellement trois niveaux de langue : standard, familier (voire argotique) et soutenu (assimilé parfois au littéraire). L’article qui leur était consacré dans le Dictionnaire de didactique des langues signalait déjà leur caractère ambigu et préconisait le recours « à des notions mieux cernées : celles de types ou registres de discours […] »16. En effet, en ce qui 13. Austin (J. L.), How to Do Things with Words, 1962, trad. fr. : Quand dire c’est faire, Paris, Editions du Seuil, 1970. 14. Moirand (S.), Situations d’écrit, Paris, CLE International, 1979, p. 10. 15. Dubois (J.), Dictionnaire de la linguistique et des sciences du langage, Paris, Larousse, 1994, p. 324.

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concerne les registres, il s’agit d’un choix individuel de parole ancré dans une situation précise. Ce concept a été défini de la manière suivante : « Notion relevant de la LINGUISTIQUE DU DISCOURS ou de l’ENONCIATION ou encore de la SOCIOLINGUISTIQUE : caractérise les variations de l’usage linguistique qui peuvent tenir à la nature des relations entre les interlocuteurs, à leurs intentions, aux thèmes abordés, au degré de formalité ou de familiarité choisi. […] Plus que «type de discours», «registre (de discours)» est lié aux locuteurs et aux variantes de la parole. On dira que chaque locuteur dispose de plusieurs registres habituels ou préférentiels dans l’usage qu’il fait d’une langue donnée. […] La notion de «registre» est moins ambiguë et moins connotée que celle de «niveau de langue» dont, avec «type de discours» elle recouvre, semble-t-il, le champ d’utilisation. On notera cependant qu’elle est plus floue en français (particulièrement dans ses applications à l’enseignement des langues) qu’en anglais, où les disciples de FIRTH et de HALLIDAY se sont efforcés d’en déterminer les paramètres. »17

Ces notions de registres et de niveaux de langue ont été prises en compte depuis les premières méthodes communicatives et cela depuis le début de l’apprentissage. Il est rare qu’elles n’apparaissent pas dans un manuel de Fle de l’époque, au livre 1 ou 2, même de façon simplifiée. Mais avant de passer à l’observation de manuels, il nous faut aborder un autre concept-clé, celui de l’acte de parole. En effet, la situation de communication forme le cadre de l’énonciation dans lequel les actes de parole vont intervenir pour en constituer la chair. Leur définition nous vient de la philosophie du langage, plus exactement de la pragmatique et vous pourrez l’approcher en lisant le document 13A. Voyons à présent de plus près les relations qu’entretiennent les actes de parole avec les énoncés qui les réalisent.

Exercice 2 Faites correspondre les trois actes de parole avec les différents énoncés qui les réalisent. Actes de parole = fonctions langagières ou Valeurs énonciatives

Énoncé = Réalisations linguistiques concrètes

1 La caisse centrale vous demande de payer avant le 12 décembre.


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2 Je te remercie. Donner un conseil à quelqu’un A

3 Prenez donc deux jours de repos complet. 4 Il faut payer cette facture avant le 12 décembre, dernier délai.

5 Il vaudrait mieux que vous vous reposiez deux jours. 6 Comment te remercier ? Donner un ordre à quelqu'un B

7 Vous devez payer cette facture avant le 12 décembre. 8 Vous devriez vous reposer deux jours. 9 Fallait pas ! ⓾ Payez cette facture au plus tard avant le 12 décembre.

Remercier quelqu'un C

⓫ Deux jours de repos, c’est indispensable. ⓬ Cette facture doit être payée avant le 12 décembre. ⓭ Dis, je te dois une fière chandelle pour ça !

16. Galisson (R.), Coste (D.), Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, 1976, p. 372. 17. Galisson (R.), Coste (D.), Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, 1976, p. 466.

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Nous venons de voir qu’à un même acte de parole pouvaient correspondre plusieurs énoncés dont le choix dépend du contexte situationnel. Mais l’inverse est également possible. Ainsi l’énoncé [E] Vous irez à Tombouctou : « peut transmettre une pure information : je suis un agent de voyage et je vous explique où passe votre itinéraire […]. Mais il est clair aussi que [E] peut être ‘performatif’ de bien des façons : si je suis le juge parlant à un condamné, [E] est une sentence ; le colonel parlant à un lieutenant, [E] est un ordre ; le préfet au fonctionnaire, c’est une nomination ; le soupirant à sa belle, une promesse ; la voyante dans sa boule de cristal, une prophétie. »17

Abordons à présent le fait qu’un énoncé peut être plus ou moins explicite. Cette caractéristique est liée à la valeur illocutoire de l’acte de parole et l’approche communicative a privilégié cette valeur. Afin de mieux établir le lien entre implicite et illocutoire, nous vous proposons de lire un extrait de définition du terme « illocution » donnée dans le Dictionnaire de didactique des langues. Ensuite, vous en vérifierez l’importance en réalisant le dernier exercice de cette séquence. Illocution, n. f. « […] La valeur illocutoire d’un énoncé dépend de la situation de communication, des conventions sociolinguistiques et des relations entre les interlocuteurs. Ex. : dans certaines circonstances, un énoncé tel que : ‘Vous ne trouvez pas qu’il fait un peu frais ?’ peut avoir pour valeur illocutoire ‘Fermez la fenêtre !’. Dans l’enseignement d’une langue, le recours au discours rapporté et à diverses formes de paraphrase sera fréquemment nécessaire pour rendre pleinement compte des phénomènes d’illocution, souvent implicites dans la formulation linguistique segmentale. »18


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Consultez l’extrait de méthode reproduit dans le document 13B. Lisez le dialogue et observez la situation de communication. Les caractéristiques des locuteurs vous sont données. Lisez leur conversation téléphonique (ou mieux, écoutez-la si vous pouvez) et répondez. 1. Que se passe-t-il pendant les dix premières répliques ? 2. Quand Emilie dit : « Mais qu’est-ce que tu fais ? », que veut-elle réellement dire ? 3. Quand Emilie demande : « C’est quel jour aujourd’hui ? », ignore-t-elle vraiment la réponse ? 4. Trouvez les actes de parole correspondant aux différentes répliques du dialogue et indiquez les principaux moments où la communication échoue.

18. Fauconnier (G.), « Comment contrôler la vérité », dans Actes de la recherche en sciences sociales, janvier 1979, vol. XXV. 19. Galisson (R.), Coste (D.), Dictionnaire de didactique des langues, « Illocution », Hachette, 1976.

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Séquence 6

Les apports des approches communicatives II De la théorie vers le fonctionnement en classe de Fle De l’acte de parole à l’événement de communication Lors des derniers points abordés dans la séquence précédente, nous avons envisagé les actes de parole, alternativement, sous deux aspects complémentaires et que l’on pourrait visualiser de la manière suivante : ÉVÉNEMENT DE COMMUNICATION

ACTE DE PAROLE

ou enchaînement d’actes de parole

discours

énoncé

échange

macro-unité macro-acte

micro-unité micro-acte

de communication


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Cette double perspective doit être comprise dans sa dynamique. En effet, si on ne travaille qu’au niveau de la micro-unité – ce que faisaient de nombreuses méthodes AC19, surtout au livre 1 (de 0 à 150 heures de cours environ) – on reste dans ce que S. Moirand nommait « approche minimaliste »20. Cependant, la communication, envisagée dans son unité et dans sa totalité, intègre l’acte de parole dans l’enchaînement des actes de parole qui la constituent. On est alors au niveau de l’événement de communication ou de macro-unité et on s’inscrit dans une « approche maximaliste ». Cette dernière correspond aux communications naturelles ou authentiques qui ne peuvent être abordées en classe qu’à travers des documents authentiques ou pseudo-authentiques. L’extrait de la méthode La clé des champs 1 (conversation entre Emilie et Antoine), analysé à la fin de la séquence 5, en est un exemple réussi. Le support, quoique fabriqué pour des besoins d’apprentissage, se prête tout à fait à un travail de classe inscrit dans l’optique maximaliste. Mais avant d’aborder la démarche de cours proprement dite, abordons une question préalable à sa mise en place, à savoir la définition des objectifs d’apprentissage.

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20. AC = approche(s) communicative(s) 21. Moirand (S.), Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette, 1982, p. 23-29

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Les objectifs d’apprentissage Tous les concepts abordés jusqu’à maintenant tendaient à mieux comprendre ce que recouvre la notion de communication. Précisons à présent l’impact sur l’enseignement des langues de la prise en compte des publics et de leurs besoins langagiers. L’extrait d’Un niveau-seuil, reproduit dans le document 14A, qui en témoigne, nous aidera à dégager une typologie d’objectifs de cours, établie à l’époque des approches communicatives.

Exercice 1 A. L isez le document 14A et retrouvez les catégories d’objectifs dont il préconise la prise en compte. Consultez ensuite la proposition faite dans le corrigé pour la comparer à vos observations et y repérer l’emplacement d’éléments manquants. B. Observez les tables des matières de manuels reproduites dans le document 14B et complétez la typologie d’objectifs présentée dans le corrigé de la partie A de l’exercice. L’exercice que vous venez de faire vous a permis de distinguer les trois catégories principales d’objectifs de cours définies à l’époque des approches communicatives ainsi que leurs composantes (voir les corrigés 1-A et 1-B). Nous vous proposons à présent de consulter le document 15 afin de mettre en œuvre ces acquis.


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Analysez l’extrait de la table des matières et l’avant-propos du manuel Libre Échange 1 (document 15). Élaborez un tableau classant les contenus proposés pour les deux premières unités du manuel en suivant le principe des approches communicatives : la linguistique au service de la communication. Analysons à présent les présupposés à la base de la conception de l’acte d’enseigner et de celui d’apprendre de cette époque.

Le processus d’apprentissage : les places des partenaires, leurs rôles et les modalités de travail Depuis l’avènement des approches communicatives, il devient clair que l’on ne peut plus réfléchir à l’enseignement sans y ajouter apprentissage. En effet, si la matière donnée à apprendre n’est pas (ou n’est pas égale à) ce qui est réellement appris, le trajet entre ces deux pôles concerne autant l’enseignant que l’apprenant. Le couple enseignement / apprentissage s’est fondu donc en une entité. La centration sur l’apprenant et le processus d’apprentissage constituent les clés de voûte des approches communicatives. Par conséquent, les rôles, aussi bien celui de l’enseignant que celui de l’apprenant, se sont considérablement modifiés par rapport à ceux qu’il leur appartenait de jouer auparavant. Le schéma page suivante propose un moyen de visualiser cette transformation. Ainsi, le partenariat devient une des caractéristiques majeures de l’époque du communicatif. La revalorisation de l’apprenant va faire de lui un partenaire dans une véritable négociation de son apprentissage. De ce fait, le groupe peut négocier certains éléments des contenus, le choix des types de documents ou activités proposés par l’enseignant. La participation des apprenants, même si elle n’est pas toujours aisée, constitue – au delà de l’authenticité des échanges qu’elle suscite – un moyen de les motiver et de mieux cibler leur apprentissage.

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Il participe activement à son apprentissage en négociant avec l’enseignant certains de ses aspects

Il utilise les moyens mis en place par l’enseignant pour atteindre rapidement et efficacement ses objectifs

Il est invité à développer une réflexion avant de mémoriser

centration sur l’apprenant Pour aller vers l’autonomie, il apprend à apprendre.

L’enseignant prend en compte ses rythmes et stratégies individuelles

Dés le début, il est sollicité à utiliser des capacités intellectuelles.

De cette négociation et de cette participation à la gestion du processus naît le concept de contrat d’apprentissage : un pacte plus ou moins explicite qui régit désormais les relations entre enseignant et apprenants. Le premier du genre a été inclus dans un manuel précurseur de l’époque, intitulé Cartes sur table 21. Suite à ces transformations, les rôles des partenaires ont donc été redéfinis. Dorénavant, en ce qui concerne l’enseignant, il s’agira de : • faire preuve de souplesse et de disponibilité afin que la négociation soit toujours possible ; • organiser l’apprentissage en proposant une grande variété de supports et d’activités et en choisissant des modalités de travail adaptées ; • préciser les objectifs et les modes d’évaluation retenus (évaluation formative et autoévaluation) : le professeur ne sanctionne pas mais facilite l’apprentissage. Et l’apprenant sera amené à : • se montrer actif et s’impliquer dans l’apprentissage ; • saisir toutes les occasions d’être en contact avec la langue cible ; • communiquer avec ses coapprenants en faisant partager ses connaissances et en participant à une relation d’aide ; • prendre le risque de faire des erreurs, réajuster, demander d’approfondir ; • demander à être évalué (évaluation réciproque entre apprenants ou par l’enseignant) et à s’autoévaluer. En conclusion, on peut affirmer que depuis l’époque des approches communicatives, l’enseignant ne va plus « dispenser un savoir » mais aider l’apprenant à construire son apprentissage. Les échanges dans la classe deviennent pluridirectionnels : apprenant – enseignant, enseignant – apprenant, apprenant – apprenant. De plus, pour chaque activité, il conviendra de déterminer le mode de travail le plus approprié en vue de l’atteinte des objectifs fixés mais aussi permettant de tenir compte des rythmes individuels. Sur la totalité d’un cours, il y aura donc une alternance des modalités de travail qui contribuera à renforcer la dynamique des séances basées sur le communicatif.


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22. Richterich (R.), Suter (B.), Cartes sur table II, Paris, Hachette, 1983, p. 7.

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La conception de l’apprentissage Elle vient de la psychologie cognitive et du constructivisme de Piaget mais ses fondements ont été élaborés à posteriori. En effet, Un niveau-seuil ne contient aucune indication d’ordre purement psychologique. Mentionnons au passage qu’il ne s’agit pas là d’une théorie d’apprentissage constituée mais plutôt d’un ensemble d’emprunts variés. Les références retenues ici, l’ont été autant pour leur grande transférabilité à l’enseignement / apprentissage du Fle que pour leur ouverture sur d’autres horizons. Pour commencer, comparons l’apprentissage tel qu’il était envisagé par la psychologie behavioriste (à l’époque du SGAV) et par la psychologie cognitive (en AC). Psychologie behavioriste

Psychologie cognitive

Apprendre consiste à former un ensemble d’habitudes, à créer des réflexes.

L’apprentissage est un processus créateur, davantage soumis à des mécanismes internes qu’à des influences externes

Apprendre par simple imitation

Découvrir, sélectionner, intégrer au connu ou rejeter (théories des schèmes)

Répéter des énoncés déjà entendus dans un Apprendre à former des règles permettant environnement extérieur de produire de nouveaux énoncés jamais vus auparavant Recevoir de l’enseignant un ensemble de sti- Participer à son propre apprentissage et traimuli extérieurs et y répondre ter soi-même de l’information Partie 2 Évolution des principes didactiques de référence à travers l’histoire

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Apprentissage plutôt passif

Apprentissage nettement plus actif

En résumé : « l’apprentissage est considéré comme un processus actif, avant tout interne, dont le résultat est moins le produit de ce qui a été présenté par l’enseignant ou le matériel didactique utilisé que le produit conjoint de la nature de l’information présentée et de la manière dont cette information a été traitée par l’apprenant lui-même. »22

Voyons en quoi les méthodes communicatives invitent l’apprenant à participer à son apprentissage. L’analyse des consignes d’activités est révélatrice non seulement de la participation requise mais aussi de la richesse plus ou moins grande des opérations mentales mises en œuvre. Pour vous en rendre compte, nous vous invitons à consulter le document 16.

Exercice 3 Classez les consignes présentées dans le document 16 en trois colonnes pour déterminer celles qui renvoient à des objectifs communicatifs, à des objectifs linguistiques et enfin, celles qui renvoient plus spécifiquement à l’apprentissage lui-même et représentent des moyens pour atteindre divers objectifs. Vous devriez en repérer six pour chaque catégorie.

23. Germain (C.), Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire, Paris, CLE International, 1993, p. 205.

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Quoi apprendre

Comment apprendre

Consignes visant l’atteinte des objectifs communicatifs

Consignes visant l'atteinte des objectifs linguistiques

Consignes n° ………………………

Consignes n° ………………………

Consignes en relation avec les stratégies d'apprentissage Consignes n° ………………………

Vous avez pu remarquer que la première colonne, réunissant les consignes en relation avec l’atteinte des objectifs communicatifs, contient des SAVOIR-FAIRE à acquérir, formulés en actes de parole, sauf un exemple qui en réunit plusieurs (le cas de la consigne n° 16). En effet, il y est question de rédiger une lettre informelle. L’accent est visiblement mis sur l’acte de parole « inviter », mais il est évident que l’apprenant aura besoin d’en réaliser plusieurs pour rédiger l’écrit demandé : prendre contact, prendre congé, informer sur le lieu de destination, le lieu et l’heure du rendez-vous, si le départ est prévu ensemble etc. Dans le cas de la consigne n° 16, nous avons donc à faire à un exemple d’approche maximaliste, évoquée au début de cette séquence. La seconde colonne de notre tableau, remplie de consignes visant l’atteinte des objectifs linguistiques, concerne des activités de RÉEMPLOI linguistique consistant à opérer différentes manipulations formelles à compléter à l’aide d’un mot, à transformer (en conjuguant, cherchant le contraire, ajoutant un préfixe…), à produire un énoncé en utilisant une forme linguistique donnée (« venir de + infinitif » ou « aller + infinitif »), à reformuler pour exprimer de différentes manières ce qu’il faut faire. Enfin, la troisième colonne, intitulée comment apprendre, se focalise sur des opérations de REPÉRAGE, DISCRIMINATION et CLASSEMENT. Cette activité, sans doute la plus importante dans les approches communicatives, met l’accent sur la RÉFLEXION : elle est appelée CONCEPTUALISATION.


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Séquence 7

Les apports des approches communicatives III La programmation de cours en AC Une unité d’apprentissage


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Envisageons maintenant non pas des activités isolées provenant de différentes méthodes, mais une séquence complète d’apprentissage. Si cette dernière débute par l’exposition à un support (écrit, audio ou vidéo), durant la première phase du travail en classe, il s’agira de le COMPRENDRE (en l’observant, en l’analysant et en formulant une règle). Une fois la règle de fonctionnement (quelle que soit sa nature) formulée, il appartiendra à l’apprenant de S’EXERCER pour la mettre en œuvre et la mémoriser en la pratiquant. La phase ultérieure l’invitera enfin à PRODUIRE en situation ce qu’il a appris. Ce schéma général rappelle celui de la méthodologie audiovisuelle, à cette différence près qu’à l’époque, la phase de production se trouvait réduite ou même omise dans les pratiques de classe. Il y a aussi d’autres éléments qui ont évolué depuis. Pour découvrir comment les approches communicatives ont utilisé le schéma en trois phases comme point de départ pour la construction de ce qui a été appelé par la suite une séquence d’apprentissage, nous vous invitons à revenir au document 13B car c’est à partir de ce support de cours que nous allons travailler tout au long de ce chapitre. Pour arriver à pénétrer l’univers de la classe fonctionnant selon les principes des AC, nous avons produit une fiche d’exploitation pédagogique du dialogue entre Emilie et Antoine. Sa première partie, intitulée fiche signalétique, est une sorte de « carte d’identité » de la démarche de classe décrite par la suite. L’exercice 1 en contient la matrice. Pour pouvoir la remplir, nous vous invitons à consulter le document 17 de votre fascicule de documents.

Exercice 1 Relisez l’extrait du manuel La clé des champs I (document 13B). Prenez connaissance des éléments de la fiche signalétique présentés dans le document 17 et reconstituez-la.

Fiche pédagogique fiche signalétique Document support : ............................................................................................................... Public : ........................................................................................................................................ Niveau :........................................................................................................................................ Outils matériels :....................................................................................................................... Outils cognitifs :........................................................................................................................ Type d’activités : ...................................................................................................................... Durée : ........................................................................................................................................ …/…

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Objectifs de la séquence • Communicatifs ....................................................................................................................................................... • Socioculturels ....................................................................................................................................................... • Linguistiques – morphosyntaxiques .................................................................................................................................................. – lexicaux .................................................................................................................................................. – phonétiques .................................................................................................................................................. La première partie de la fiche signalétique contient un certain nombre d’entrées qu’il serait opportun d’expliciter après un moment d’observation nécessaire à la réalisation de l’exercice. En comparant vos résultats avec le corrigé correspondant, vous avez remarqué le caractère approximatif de la définition du public auquel on décide de s’adresser. Certes, il s’agit ici d’un support fabriqué pour les besoins d’un manuel à tendance généraliste et destiné, selon ses auteurs, aux grands adolescents (à partir de seize ans environ) et aux adultes. Cependant, vu le profil des personnages et le registre employé, il convient de restreindre son utilisation au public indiqué dans la fiche. Le niveau des apprenants auxquels on propose de s’adresser peut, lui aussi, paraître imprécis. En effet, là encore, le manuel (livre 1 publié en 1991) vise au départ un public de débutants et de faux débutants, et propose de couvrir une centaine d’heures de cours. Le support traité ne se trouve pas dans les premières unités du manuel, au contraire (à la page 122). D’où une proposition de niveau correspondant à environ quatre-vingt-dix heures d’apprentissage. Néanmoins, et nous en sommes maintenant conscients, cette indication reste très aléatoire dans la mesure où le niveau atteint au bout de quatrevingt-dix heures peut s’avérer très variable, ne serait-ce que selon les contextes dans lesquels l’apprentissage a eu lieu : dans une école de langue en France, en cours intensif de quatre heures par jour, cinq jours par semaine ou dans le pays d’origine de l’apprenant, au sein du système scolaire, avec la fréquence de deux séances de cinquante minutes par semaine ! Mais, nous avons choisi cette formule pour déterminer le niveau car elle était la plus fréquemment utilisée à l’époque. Rappelons que la référence aux six niveaux de compétence décrits dans le Cadre européen commun de référence pour les langues ne pourra commencer à fonctionner qu’après sa publication en 2001. Deux autres entrées de notre fiche, appelées « outils matériels » et « outils cognitifs » demandent également à être explicitées. On appellera dorénavant « outils matériels » l’équipement dont dispose l’enseignant pour travailler et on entendra par « outils cognitifs » tout ce qu’il crée, avant et / ou pendant le cours, pour faciliter l’accès à la compréhension et l’assimilation des contenus présentés. Il pourra s’agir d’une grille qui classe les éléments présentés en catégories distinctes, d’une utilisation pertinente de couleurs pour souligner ou entourer les éléments, les mettant en relation ou en opposition (par exemple, les verbes en rouge et les pronoms en vert) ou d’un schéma à mettre en place pour visualiser une règle d’usage. Vous en trouverez des exemples concrets dans la suite de notre fiche pédagogique (document 18).


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Vous y découvrirez aussi le détail du déroulement des activités de classe, intitulé « démarche ». Le document 18 présente sa première partie : le découpage précis du parcours de compréhension et les annexes permettant de visualiser la mise en place progressive du corpus observable, ici sous forme de grille. C’est lui qui sert de point de départ à la dernière étape du parcours de compréhension, nommée la conceptualisation.

Exercice 2 Lisez le document 18 et programmez la partie manquante de la démarche, appelée compréhension finalisée (durée : 20 minutes). Les trois annexes vous guideront dans la réalisation de votre tâche.


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Commentons la partie de la démarche de classe sur laquelle vous venez de travailler. Vous avez découvert le découpage du parcours de compréhension en trois étapes principales : • compréhension globale : où, en général, les apprenants identifient la nature et les différents paramètres de la situation de communication – qui parle, à qui, de quoi, où, quand, pourquoi, et pour quoi faire ; • compréhension finalisée : durant laquelle l’enseignant propose aux apprenants le repérage des actes de parole identifiés comme objectifs de la séquence et de leurs réalisations précises (comment on formule, par exemple, une invitation) ; cette « découverte de détails » finalise la compréhension sémantique du document support et débouche sur la mise en place d’un CORPUS OBSERVABLE, point d’appui indispensable au bon déroulement de l’étape suivante. • conceptualisation : pendant laquelle les apprenants, aidés par le guidage de l’enseignant, découvrent et formulent la ou les règles d’usage et de fonctionnement de la langue (SENS et FORME) ; cette ultime étape du parcours de compréhension est aussi le moment privilégié pour la mise en place d’OUTILS COGNITIFS. Une fois les règles en place, il s’agit de passer à leur mise en œuvre. Pour filer la métaphore de musicien, on pourrait, d’entrée de jeu, tenter de jouer un concerto, mais il est plus prudent de s’y lancer après avoir fait quelques gammes d’entraînement. Et voilà que nous revenons au fil conducteur de notre cheminement à travers la séquence d’apprentissage construite selon les principes des approches communicatives, à son schéma de base : comprendre – s’exercer – produire. Sa première étape étant derrière nous, partons à la découverte de deux autres, l’une légèrement dissimulée dans la fiche pédagogique sous l’étiquette de réemploi, l’autre, tout à fait explicite car nommée production. Consultez le document 19 afin d’en découvrir les détails.

Exercice 3 Lisez attentivement les activités de classe décrites dans le document 19 (parties A et B). Quel parcours présente un exemple de réemploi ? Lequel correspond au descriptif d’une activité de production ? Justifiez vos réponses. Réemploi

durée totale : 10 minutes

L'extrait du document 19 : Justification : …………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………… Production durée totale : environ 40 minutes, correction comprise L'extrait du document 19 : Justification : ………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………

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Lors d’une activité de production, les apprenants ont à rédiger un écrit ou à produire un échange oral entier, en cohérence avec le contexte dans lequel on leur propose de fonctionner et avec ses enjeux. Il y a donc, à chaque fois, une matrice discursive à mettre en œuvre et cette dernière comprendra plusieurs actes de parole qui s’enchaînent pour constituer un tout. Dans le cas du réemploi, qui peut lui-aussi être réalisé à l’oral ou à l’écrit, on invitera les apprenants à s’exercer sur des éléments plus ciblés. Dans le cas de notre démarche, il s’agit de s’entraîner ponctuellement à la formulation de certains actes de parole sans que les étudiants ne soient invités à jouer la scène en entier.

La place de la grammaire Opéré dans le cadre d’une réflexion sur l’évolution de la didactique des langues, le survol d’une séquence d’apprentissage construite selon les principes des AC débouche naturellement sur un questionnement concernant le fonctionnement de la grammaire. D’autant plus qu’auparavant, depuis le traditionnel jusqu’à l’audiovisuel, elle avait toujours occupé une place de choix. En observant l’évolution didactique du traditionnel au direct, nous l’avons définie comme EXPLICITE et DÉDUCTIVE : le manuel et / ou l’enseignant la rendaient visibles en présentant les règles qu’ils demandaient d’appliquer par la suite. Nous avons observé l’inverse durant l’époque de l’audiovisuel où elle est devenue IMPLICITE et INDUCTIVE : il s’agissait de l’acquérir par automatisme, à l’aide d’un entraînement intensif en laboratoire de langue. Se trouverait-elle définitivement détrônée par la suite au profit du tout communicatif ? Même si, durant la première génération des AC dans les années 80, cette tendance souhaitait prendre le dessus, on s’est vite rendu compte que sans outils linguistiques en général, et sans grammaire en particulier, on rencontrait des difficultés à aider les étudiants à structurer leur apprentissage. D’ailleurs, la démarche de classe que vous venez d’analyser témoigne de sa présence, même si le traitement des contenus grammaticaux s’y fait au service de l’atteinte des objectifs communicatifs et non en tant qu’un but en soi. En s’appuyant sur les quatre termes-clés utilisés auparavant pour définir le fonctionnement de la grammaire au sein d’un courant méthodologique et sur le déroulement d’une séquence d’apprentissage en AC, on pourrait définir l’approche de la grammaire au sein de ce courant de la manière suivante : Étapes d'une séquence d'apprentissage

Point de départ pour le travail en classe


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Fonctionnement de la grammaire

Compréhension - globale - finalisée - conceptualisation

Document support de la séquence

Réemploi

Exercice(s)

déductive

Production

Consigne

implicite

Correction

(à partir d'une production réalisée par des apprenants)

inductive explicite ……………

implicite inductive explicite

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La notion de progression La définition du fonctionnement de la grammaire, vu non plus comme une accumulation d’éléments à additionner mais comme un continuum, a influencé la réflexion concernant la notion de progression au sens large. Ainsi, en approche communicative, cette dernière ne peut plus être perçue ni comme une ligne droite montante en diagonale, ni comme les marches d’un escalier escaladé par l’apprenant pas à pas. Elle acquiert de la souplesse et ressemble plutôt à un cheminement à travers un archipel où les possibilités sont multiples et où l’apprenant / voyageur décidera de son parcours au gré de ses objectifs et envies. On peut aussi la comparer à une spirale dont les anneaux s’élargissent progressivement, à l’image des compétences de plus en plus construites, complexes et couvrant des domaines de plus en plus divers. Nous avons, à présent, fait le point sur le passé de la réflexion didactique. Pour aborder sa période contemporaine, nous vous invitons à aborder la suite de ce module.


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Partie 3

Le CECR et l’approche actionnelle u Contenu Séquence 8 Articulation des contenus et premier aperçu de l’échelle de niveaux Séquence 9 L’échelle de niveaux : descripteurs par compétence Séquence 10 La perspective actionnelle : de la CCL aux premières applications en classe de Fle Séquence 11 Le CECR et les manuels de FLE

Séquence 8

Articulation des contenus et premier aperçu de l’échelle de niveaux Nous voilà de retour au xxie siècle et à la période contemporaine de la didactique des langues vivantes. Comme vous l’avez découvert dans la séquence 3 de ce module, le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, publié par le Conseil de l’Europe aux Editions Didier en 2001, sert depuis de référence dans notre domaine de spécialité. Destiné, d’abord et avant tout, à être utilisé au sein de l’Union européenne, mais en même temps très vite traduit dans de nombreuses langues, il tend aujourd’hui à devenir une référence sérieuse pour l’enseignement / apprentissage des langues européennes bien au-delà des frontières du vieux continent. Pour mieux l’appréhender, familiarisons-nous d’abord avec son organisation interne.

Partie 3 Le CECR et l’approche actionnelle

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L’organisation de contenus Vous avez sûrement remarqué, à la fin du titre de la publication, l’annonce de trois principaux aspects incontournables de notre métier. Il s’agira en effet de décrire dans le CECR, aussi précisément que possible, les constantes et les variables intervenant dans le processus de l’enseignement / apprentissage d’une langue vivante et dans l’évaluation de la performance qui accompagne ce processus en amont, pendant et en aval. Afin de percevoir comment les auteurs du Cadre ont décidé d’aborder ce vaste sujet, nous vous invitons à consulter le document 20 et le texte du CECR, publié en format PDF sur le site du Conseil de l’Europe1.

1. À l’adresse suivante : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_fr.asp (ou en tapant « Cadre européen commun de référence pour les langues » dans votre moteur de recherche).

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Exercice 1 Observez le sommaire du CECR et les paragraphes correspondants de son synopsis. Téléchargez les pages concernées et réalisez dans votre cahier d’exercices un collage mettant en évidence ces correspondances. La matrice proposée dans le document 20 vous guidera dans la réalisation de ce travail. Vous comprenez à présent que les termes « apprendre, enseigner, évaluer », utilisés dans le titre de la publication, ne correspondent pas (à part « évaluer », traité plus en détail dans un des chapitres) à des parties distinctes, mais constituent plutôt une sorte de colonne vertébrale autour de laquelle s’articule l’ensemble du texte. Celui-ci définit d’entrée de jeu ses buts, objectifs et fonctions dans le processus de la construction de l’Europe plurilingue, et expose les critères auxquels il se doit de satisfaire : exhaustivité suffisante, transparence et cohérence. Ces trois qualités devant servir de base de réussite à la finalité qu’il se donne : constituer une aide pour les différents acteurs du domaine dans la définition des besoins apprentissage, dans la détermination des objectifs, la définition des contenus, dans le choix et la production des matériaux nécessaires, dans l’élaboration de programmes et le choix des méthodes à utiliser, et enfin, dans la mise en place des procédures d’évaluation et de contrôle. Il convient aussi de rappeler le caractère « non dogmatique » du CECR car « il n’est rattaché de manière irrévocable et exclusive à aucune des théories ou pratiques concurrentes de la linguistique ou des sciences de l’éducation »2.


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L’observation de son synopsis permet également de remarquer la présence de nombreux concepts-clés. Certains d’entre eux vous sont déjà familiers car apparus dans Un niveauseuil et servant de socle à la réflexion didactique depuis l’avènement du communicatif au début des années 80 du xxe siècle. En voilà quelques exemples : approche, apprenant, activité, communication, compétences, stratégies, situations, contraintes, etc. Ils traduisent ce que le Cadre a reçu en héritage de son prédécesseur et aussi comment il s’inscrit en continuité dans les travaux de la Division des langues vivantes auprès du Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l’Europe. Cependant, l’analyse plus approfondie de ce synopsis permet de remarquer des traces de l’avancement de la réflexion didactique depuis la parution de son ancêtre dans les années 70. En effet, l’apprenant devient à présent un apprenant / utilisateur amené à accomplir des tâches auxquelles il se trouve confronté dans des situations appartenant à différents domaines de la vie sociale. Il est donc amené à mettre en œuvre des stratégies et des compétences générales et communicatives pour arriver à recevoir 3 et / ou à produire des textes 4 que nécessite l’accomplissement d’une tâche dans une situation donnée. Ces stratégies et le niveau des compétences à mobiliser ne pourront être identiques pour quelqu’un qui commence à communiquer dans une langue et pour quelqu’un qui la maîtrise depuis fort longtemps. Il appartient donc au Cadre de définir les niveaux communs de référence à l’aide de descripteurs qui prennent en compte les besoins de l’apprenant, aident à fixer les objectifs d’apprentissage et à délimiter les exigences d’une certification. Voyons de plus près comment il parvient à le faire…

2. CECR, p. 13. 3. Au sens de « comprendre » 4. Aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.

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L’échelle de niveaux : descripteurs généraux Cette échelle traduit un large consensus (mais non universel) selon lequel « un cadre de référence sur six niveaux généraux couvrirait complètement l’espace d’apprentissage pertinent pour les apprenants européens en langue ». Elle serait donc appropriée pour l’organisation de cet apprentissage et « une reconnaissance publique de résultat ».5 Les six niveaux généraux de l’échelle se trouvent répartis en trois paliers et sont la résultante de réflexions menées de longue date auprès du Conseil de l’Europe, principalement par Trim 6 et Wilkins. Et voilà comment elle pourrait être visualisée :

C2 Maîtrise C1 Autonome

Utilisateur expérimenté

B2 Avancé ou Indépendant Utilisateur indépendant

B1 Niveau-seuil


A2 Intermédiaire ou de survie A1 Introductif ou découverte

Utilisateur élémentaire

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Vous avez sûrement remarqué encore une trace du passé didactique. En effet, le « niveau-seuil », décrit dans les années 70, retrouve sa place au sein de l’échelle globale et correspond à l’actuel niveau B1. Pour mieux visualiser à quels niveaux de compétence langagière correspondent les différents niveaux de cette échelle, nous vous proposons un travail sur leurs descripteurs (cf. document 21).

Exercice 2 Consultez le tableau reproduit dans le document 21. Découpez les descripteurs qui s’y trouvent, mélangez-les et reconstituez vous-même, l’échelle de niveaux. Ne relisez le document 21 qu’une fois le travail terminé.

5. CECR, p. 24. 6. Trim, (J.-L.M.), Des voies possibles pour l’élaboration d’une structure générale d’un système européen d’unités capitalisables pour l’apprentissage des langues vivantes par les adultes, Conseil de l’Europe, 1979..

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Comme vous l’avez peut-être constaté, le travail que nous venons de vous proposer n’est pas forcément très facile à effectuer. Il l’est d’autant moins, si l’institution au sein de laquelle vous exercez ne renvoie pas (ou pas encore) explicitement les niveaux des cours proposés à ceux de l’échelle européenne, et encore moins, si vous êtes enseignant relativement débutant. Ne vous alarmez pas de cette première difficulté car il s’agit ici de descripteurs généraux et donc d’une vision très globale des niveaux de compétence atteinte à tel ou tel palier. Rentrons, à présent, un peu plus dans les détails pour mieux identifier quels éléments permettent d’y entrevoir, quand même et malgré tout, les sauts qualitatifs entre les différents niveaux.

Exercice 3 Consultez de nouveau l’échelle complète présentée dans le document 21. Sélectionnez dans les descripteurs les termes qui aident à la reconstituer et classezles en séries de variables en justifiant les critères d’appartenance aux catégories identifiées.


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Ainsi, même si au départ ce n’était pas gagné d’avance, vous avez commencé à vous familiariser avec les descripteurs des niveaux de l’échelle globale du Cadre de référence. En même temps, vous y avez sûrement remarqué la trace de différents types de compétences à l’intérieur de chacun d’eux. Ceci transparaît également dans la proposition de classement d’éléments distinctifs présentée dans le corrigé de notre exercice. En effet, on y dit que l’utilisateur peut « comprendre », mais aussi qu’il peut « utiliser, communiquer, produire, s’exprimer... ». Nous y retrouvons donc les deux versants principaux, à savoir la capacité de réception (compréhension) et de production en langue étrangère. A partir de là, pour disposer d’une vision à la fois plus claire et plus détaillée de la compétence à communiquer à tel ou tel niveau, il faudrait affiner les éléments de description de sorte qu’ils permettent au moins de distinguer s’il s’agit de compétence de réception ou de production, à l’oral ou à l’écrit. Cette dernière réflexion nous amène à constater, une fois de plus, la présence de ce que les approches communicatives préconisaient déjà à leur époque, à savoir le travail sur les quatre compétences de base : la CO et la CE d’un côté et de l’autre la PO (ou EO) et la PE (appelée aussi EE). Nous vous invitons à passer à la séquence suivante pour découvrir comment elles retrouvent leur place dans le Cadre européen.

Séquence 9

L’échelle de niveaux : descripteurs par compétence Après les premières observations concernant les descripteurs de l’échelle globale, il est maintenant temps d’aborder leur version plus affinée. Prenons l’exemple de la « Grille pour l’autoévaluation » (CECR, pp. 26-27) et consacrons un moment à l’observation de son organisation interne. Pour ce faire, consultez-la reproduite en entier dans le document 22. Pour le moment, ne rentrez pas dans la lecture détaillée des descripteurs, mais analysez uniquement son organisation générale. Tout d’abord, on peut constater qu’en général, on y retrouve les quatre compétences connues depuis les approches communicatives, mais articulées ici autour de trois principaux axes d’intervention langagière : comprendre, parler et écrire. Elles y sont également renommées, notamment par soucis de transparence et de lisibilité pour des non-spécialistes. Ainsi : • compréhension orale (CO) = ÉCOUTER ; • compréhension écrite (CE) = LIRE ; • production (ou expression) écrite (PE ou EE) = ÉCRIRE. Reste la production (ou expression) orale (ancienne PO) que l’on ne repère pas aussi aisément que les trois précédentes. En effet, dans le Cadre elle a subi une évolution et a été scindée en deux parties : • PRENDRE PART À UNE CONVERSATION (ou oral en interaction), qu’elle soit à deux ou à plusieurs intervenants, en face à face, au téléphone ou encore en visioconférence ; • S’EXPRIMER ORALEMENT EN CONTINU où nous retrouverons des oraux, le plus souvent de type académique ou professionnel, comme exposés, discours, présentations de projet en réunion de travail, etc. Pour conclure, on parlera donc dans le CECR non plus de quatre mais de cinq compétences de base que l’on peut travailler dans le processus d’enseignement / apprentissage d’une langue vivante. Et enfin, le balayage de l’ensemble de la matrice présentée permet de constater que les amorces de différents descripteurs confirment clairement qu’il s’agit d’une grille d’autoévaluation. Rédigées à la première personne (« je peux… »), elles mettent en avant l’apprenant / utilisateur en faisant expliciter « par lui-même » ce qu’il est capable de réaliser langagièrement dans le cadre de telle ou telle compétence à un niveau donné. Après avoir considéré sa « structure de surface », il nous faudrait à présent aborder le contenu de cette grille. Pour vous familiariser avec les descripteurs qui s’y trouvent, nous vous invitons à réaliser l’exercice proposé.


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Exercice 1 Photocopiez sur le format A3 la grille d’autoévaluation reproduite dans le document 22. Découpez les descripteurs, mélangez-les et : a) dans un premier temps, classez tous les descripteurs par compétences qu’ils décrivent ; b) puis, reconstituez l’échelle de chaque compétence en attribuant à chaque descripteur un niveau de A1 à C2. Ne relisez le document 22 qu’une fois le travail fini.

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La réalisation de l’exercice 1 vous a demandé un minutieux travail de lecture. Vous y avez peut-être consacré un temps assez considérable et vous vous demandez certainement quel en était l’objectif, d’autant plus que nous aurions pu, à la place, vous proposer directement la lecture détaillée de la grille d’autoévaluation placée aux pages 26 et 27 du CECR. Ceci est tout à fait possible en effet (et si vous ne l’avez pas encore fait, nous vous invitons à présent à y revenir), mais notre expérience de formation nous a démontré, à plusieurs reprises, que le fait de l’aborder d’entrée dans sa totalité provoque fréquemment un sentiment de découragement devant la masse d’informations qui s’y trouve. Par ailleurs, et c’est là notre objectif principal, nous espérons que le travail consacré à la réalisation de l’exercice 1 vous a permis d’en trouver quelques clés de lecture et de commencer ainsi à découvrir sa « structure profonde ». En effet, et même si vous vous êtes trompé(e) à certains endroits, vous avez dû noter, au fur et à mesure de l’avancement de votre travail, la présence d’éléments facilitant l’identification du niveau de compétence décrit. Nous aimerions finaliser cette recherche en vous invitant à consulter le document 23. Vous y découvrirez la grille d’autoévaluation dans son ensemble, mais ayant subi quelques modifications. Non pas par coquetterie mais pour faire ressortir la trame du texte et améliorer ainsi sa lisibilité, nous avons utilisé une police de quatre couleurs différentes en plus du noir. Certains mots ou expressions y ont également été soulignés par nos soins, mais vous en tiendrez compte ultérieurement, pour la réalisation de l’exercice 3.

Exercice 2 Partie 3 Le CECR et l’approche actionnelle

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Observez le document 23. Les parties « colorisées » du texte informent sur l’existence de quatre catégories d’éléments permettant de différencier les six niveaux de l’échelle européenne. A. Analysez l’utilisation de quatre couleurs afin de définir ces quatre catégories le plus clairement possible. B. Balayez du regard la grille de la gauche vers la droite afin d’observer l’évolution quantitative des éléments marqués en VERT et expliquez la raison de cette évolution. C. Explicitez pour quelle raison les éléments marqués en BLEU deviennent de plus en plus présents quand on déplace le regard vers la droite du tableau.

En prolongement du corrigé que vous venez de consulter, lisez le document 24 de votre fascicule de documents. Nous allons terminer notre exploration de l’échelle de niveaux par compétence du CECR en identifiant, de manière très synthétique, les caractéristiques majeures de ses différents niveaux. Pour ce faire, nous vous proposons de revoir une dernière fois le document 23.

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Exercice 3 Observez plus particulièrement les éléments soulignés dans la grille d’autoévaluation et remplissez le tableau pour mettre en évidence les termes-clés qui régissent la maîtrise du discours aux différents niveaux de l’échelle européenne par compétence. Niveaux CECR

A1 et A2

B1

B2

……………………

……………………

C1

C2

……………………… – …………………

– …………………

– …………………

– …………………

Termes CLES

– …………………

Vous avez sûrement remarqué que cette fois les termes soulignés dans les descripteurs de l’échelle de niveaux par compétence ont constitué une aide à la réalisation de la tâche que nous vous avions confiée. Nous espérons que, petit à petit, cet outil très riche, mais parfois perçu comme « trop dense » d’un premier abord, deviendra une référence et une aide précieuse dans l’exercice quotidien de votre métier d’enseignant : • pour évaluer le niveau d’un étudiant souhaitant s’inscrire en cours dans votre institution, • pour analyser le matériel proposé dans le manuel que vous êtes en train d’utiliser, • pour choisir des supports authentiques et programmer vos séances de cours… Nous y reviendrons dans les différentes parties de ce module pour que vous ayez l’occasion, autant que possible, de transposer les connaissances acquises dans cette séquence sur le travail concret du terrain. Vous aurez également besoin d’une bonne connaissance de l’échelle européenne de niveaux en préparant vos apprenants à des examens de type Delf / Dalf ou si vous y participez en tant qu’examinateur. Dans ce dernier cas, c’est le module consacré à l’évaluation qui vous apportera des éléments de réponse plus précis car ici, nous aurons uniquement l’occasion de mentionner la problématique liée à l’évaluation de performance langagière. Mais avant de partir dans les observations de cas concrets et la réalisation de tâches professionnelles, il nous faut examiner ce que le Cadre européen commun de référence propose comme approche méthodologique. S’inscrit-il en rupture ou en continuité dans l’évolution du domaine de la didactique de langues vivantes étrangères ? Nous y répondrons à la fin de la prochaine séquence.


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Séquence 10

La perspective actionnelle : de la CCL aux premières applications en classe de Fle Il serait à présent opportun de s’intéresser à la vision du processus d’enseignement / apprentissage des langues vivantes véhiculée par le Cadre européen commun de référence pour les langues. Nous avons déjà évoqué auparavant sa volonté de souplesse laissant de la place à son adaptation aux situations, conditions et contraintes particulières de différents contextes dans lesquelles se déroule ce processus. À ce titre, rappelons le postulat de ses auteurs : « La construction d’un Cadre exhaustif, transparent et cohérent pour l’apprentissage et l’enseignement des langues n’entraîne pas nécessairement l’adoption d’un système unique et uniforme. Au contraire, le Cadre commun doit être ouvert et flexible de façon à pouvoir être appliqué à des situations particulières moyennant les adaptations qui s’imposent. Le Cadre de référence doit être : –à usages multiples : on pourra l’utiliser à toutes fins possibles dans la planification et la mise à disposition des moyens nécessaires à l’apprentissage d’une langue ; – souple : on pourra l’adapter à des conditions différentes ; – ouvert : il pourra être étendu et affiné ; – dynamique : il sera en constante évolution en fonction des feedbacks apportés par son utilisation ; – c onvivial : il sera présenté de façon à être directement compréhensible et utilisable par ceux à qui il est destiné ; –n on dogmatique : il n’est rattaché de manière irrévocable et exclusive à aucune des théories ou pratiques concurrentes de la linguistique ou des sciences de l’éducation. »7 Partie 3 Le CECR et l’approche actionnelle

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Donc pas de place pour la pensée unique, pas de dogme, pas de carcan dans lequel on souhaiterait enfermer, ne serait-ce que pour un temps, les différents acteurs du domaine en leur imposant une marche à suivre. Cela voudrait-il dire alors aussi : pas de vision commune ? Certes non. Le chapitre 2 apporte des éléments permettant d’en percevoir les grandes lignes et les concepts majeurs. Commençons par la perception globale de ce que le CECR définit comme perspective actionnelle : « Un Cadre de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. »8

De cette vision générale de la perspective actionnelle, nous pouvons d’ores et déjà isoler certains éléments-clés comme : • usager / apprenant = acteur social ; • accomplissement de tâches ® résultat à obtenir ; • circonstances et environnement donnés ; • domaines d’action particuliers 9 ; • actes de parole / activité langagière / action / contexte social ; • stratégies et compétences. 7. CECR, p. 13. 8. CECR, p. 15. 9. Rappelons qu’ils sont au nombre de quatre : privé, public, professionnel et éducationnel. (CECR, p. 15)

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Ces dernières (les compétences) se trouvent divisées en deux grandes catégories. Il s’agit d’abord de compétences générales individuelles de l’apprenant reposant sur : • ses savoirs : « connaissances résultant de l’expérience sociale (savoirs empiriques) ou d’un apprentissage plus formel (savoirs académiques) »10 ; • ses habiletés ou savoir-faire : « maîtrise procédurale »11 comme par exemple la conduite automobile ou celle d’une réunion dans le cadre professionnel ; • ses savoir-être : « des dispositions individuelles, des traits de personnalité, des dispositifs d’attitudes, qui touchent, par exemple, à l’image de soi et des autres, au caractère introverti ou extraverti manifesté dans l’interaction sociale. On ne pose pas ces savoir-être comme des attributs permanents d’une personne et ils sont sujets à des variations. Y sont inclus les facteurs provenant de différentes sortes d’acculturation et ils peuvent se modifier »12 ;

• ses savoir-apprendre : « savoir / être disposé à découvrir l’autre »13. Le deuxième type de compétence définie par le CECR constitue la compétence à communiquer langagièrement. Pour approfondir vos connaissances dans ce domaine, nous vous invitons à la lecture du chapitre 2 du Cadre européen (pages 15, 16, 17 et 18 jusqu’à la fin du sous chapitre 2.1.2). Consultez-le en ligne sur le site du Conseil de l’Europe, il vous servira pour la réalisation de l’exercice qui suit.

Exercice 1 A. Retrouvez dans les pages du CECR indiquées plus haut : a) les différentes composantes de la compétence à communiquer langagièrement (la CCL) ; b) les éléments clés pour la définition de la compétence pragmatique. B. E n quoi la définition de la CCL proposée fait état de l’évolution de la réflexion didactique depuis l’avènement des approches communicatives ? Les différentes composantes de la CCL (surtout présentées dans l’ordre proposé dans le corrigé) laissent penser à une application pratique de l’enseignement de langues vivantes étrangères dans la mesure où elles fournissent des éléments nécessaires pour dresser une typologie d’objectifs pour la classe. En voilà une proposition concrète :


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TYPOLOGIE D’OBJECTIFS objectifs pragmatiques – discursifs (matrices de textes, cohésion, cohérence…) – fonctionnels (formulés en actes de parole) objectifs socioculturels – savoirs socioculturels (connaissances) – savoir-faire et savoir- être (rituels sociaux et comportements) – éléments de l’interculturel (mise en relief des différences entre la culture d’origine et celle de la langue cible, réflexion, relativisation) objectifs linguistiques – morphosyntaxiques – lexicaux – phonétiques

10. CECR, 11. CECR, 12. CECR, 13. CECR,

p. p. p. p.

16. 16. 17. 17.

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En observant cette typologie, vous remarquez sa trame principale héritée des approches communicatives. Il y a néanmoins une évolution dans la mesure où la place de choix reviendrait cette fois à la catégorie intitulée « objectifs pragmatiques ». En effet, c’est là que l’on observe la principale avancée de la réflexion didactique. Autrefois, on trouvait au même endroit des objectifs rangés sous l’étiquette « communicatifs » ou « fonctionnels ». On y listait, le plus souvent, les principaux actes de parole à travailler dans la séquence d’apprentissage. De manière beaucoup plus aléatoire, on y trouvait également la mention des contenus de type discursif. Ce manque d’appellation précise et l’absence d’une hiérarchisation clairement établie pouvait souvent prêter à confusion. L’approche actionnelle essaie donc de combler ce manque en renommant l’intitulé et en rationalisant la hiérarchisation d’éléments contenus dans cette catégorie. Revenons à présent à un autre concept-clé de la perspective actionnelle qui « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches […] dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. »14

Pour mieux comprendre cette notion de « tâche », aujourd’hui incontournable (car on va jusqu’à substituer à la « perspective actionnelle » l’appellation « approche par tâches »), nous vous proposons, d’abord, de revenir au CECR en ligne (pages 16 et 19, sous-chapitre 2.1.5).

Exercice 2 Quelle est la définition de la « tâche » donnée dans ces extraits du Cadre ? Proposez quatre exemples de tâches exploitables dans un cours de Fle. Partie 3 Le CECR et l’approche actionnelle

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À la page 16, on trouve une définition à la fois la plus générale et la plus synthétique du concept. La page 19 la complète dans la mesure où l’on y détermine les relations que la tâche entretient avec les stratégies et les textes, et on y apporte des exemples concrets. Le sous chapitre 2.1.5 évoque également l’existence de différents types de tâches et de stratégies (de communication et d’apprentissage) ainsi que de textes (authentiques, fabriqués à des fins pédagogiques et autres). Mais, l’accent y est clairement mis sur la notion de tâche comprise d’abord et avant tout dans sa dimension sociale, celle qu’un apprenant / usager de la langue aurait à réaliser « dans la vraie vie » puisqu’il s’agit d’un modèle « de type résolument actionnel ». Comme vous l’avez aussi découvert, l’accomplissement d’une tâche dans un contexte donné peut ou non nécessiter le recours à la parole (cf. les exemples des moyens mis en œuvre pour « déplacer une armoire » ou « monter une tente »). Bien entendu, en tant qu’enseignant de Fle, nous serons principalement intéressés par des variantes de réalisation comprenant des activités langagières. Ces dernières, de natures différentes, vont prendre forme dans des situations précises, inscrites dans les quatre domaines de référence, déterminés, eux aussi, par le Cadre. Pour les approcher ou opérer un rappel, reportez-vous à la page 18 du Cadre en ligne (sous chapitres 2.1.3 et 2.1.4) avant d’entamer l’exercice suivant.

14. CECR, p. 15.

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Exercice 3 A. L isez la page 18 du CECR et associez les quatre domaines de référence cités à leurs définitions. a) Le domaine …………….. : celui où le sujet reste centré sur le foyer, la famille ou les amis et dans lequel il s’engage dans des activités individuelles comme, par exemple, lire pour le plaisir, tenir un journal intime, pratiquer un passetemps, etc. b) Le domaine …………….. : celui dans lequel le sujet est impliqué dans un système éducatif, notamment (mais pas obligatoirement) dans une institution d’enseignement. c) Le domaine …………….. : celui où le sujet est engagé comme tout citoyen, ou comme membre d’un organisme, dans des transactions diverses pour des buts différents. d) Le domaine …………….. : celui où le sujet est engagé dans son métier ou sa profession. B. R epérez les différents types d’activités langagières proposés par le Cadre européen. Pour chaque catégorie trouvée, donnez un exemple concret d’activité utilisable en classe de Fle. Déterminez son domaine de référence et remplissez la grille. Les activités langagières Objectifs fonctionnels

Exemple

Domaine Partie 3 Le CECR et l’approche actionnelle

C. C onsultez le corrigé de l’exercice 2 : déterminez les domaines auxquels appartiennent les tâches proposées et complétez le tableau. Tâches

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Domaine de référence

1. 2. 3. 4.

Vous commencez à vous rendre compte que les domaines de référence proposés dans le Cadre ne sont qu’une gamme minimum définie pour l’enseignement / apprentissage des langues en général. Bien entendu, certaines situations traitées en classe peuvent relever de plusieurs domaines à la fois : « […] Pour l’enseignant, les domaines professionnel et éducationnel se chevauchent. Le domaine public, avec tout ce que cela implique en termes d’interactions et de transactions sociales et administratives ainsi que de contacts avec les médias, empiète sur les autres domaines. Dans les deux domaines, éducatif et professionnel, de nombreuses interactions et activités langagières entrent dans le cadre normal du fonctionnement social d’un groupe sans lien particulier avec des tâches professionnelles ou d’apprentissage. De même, on ne doit en aucune façon considérer le domaine personnel comme un lieu fermé (pénétration des

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médias dans la vie personnelle et familiale, distribution de documents « publics » variés dans des boîtes à lettres « privées », publicité, notices et modes d’emploi sur l’emballage de produits de la vie quotidienne, etc.). »15

Par ailleurs, vous avez sûrement remarqué que les quatre catégories d’activités de classe connues depuis les approches communicatives (à savoir : compréhensions orale et écrite, productions orale et écrite) ont subi, elles aussi, une évolution. Désormais, on est amené à distinguer entre: • activités de réception : orales (écouter) et écrites (lire) • activités de production : orales (parler) et écrites (écrire) « Dans le cas où la parole est enregistrée ou dans le cas de la radio ou des textes écrits, le locuteur n’est pas en présence du destinataire qu’il peut même ne pas connaître et qui, en tout état de cause, ne peut pas répondre. »16

• activités d’interaction : orales et écrites Là où « les participants sont tour à tour des locuteurs / scripteurs et destinataires »17, comme c’est le cas de la conversation ou de la correspondance. • activités de médiation : orales et écrites Là où le locuteur « joue le rôle de canal de communication […] entre deux personnes ou plus qui, pour une raison quelconque, ne peuvent pas communiquer directement. »18 Ce processus de médiation peut être interactif ou pas. Quant aux stratégies communicatives, dorénavant, elles cessent d’être réduites (comme c’était le cas durant la période du communicatif) aux façons de remédier à un déficit langagier ou à une erreur de communication. Le Cadre européen entend par ce terme « l’adoption d’une ligne de conduite particulière qui permet l’efficacité maximum »19.


En considérant les observations faites tout au long des trois dernières séquences, on peut avancer la thèse selon laquelle le CECR n’est pas en rupture, mais s’inscrit en continuité dans l’évolution de la réflexion didactique. Dans la suite de ce module, nous allons en observer des incidences concrètes sur le métier d’enseignant.

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15. CECR, p. 41. 16, 17, 18, 19. CECR, p. 48.

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Séquence 11

Le CECR et les manuels de Fle Positionnement des manuels sur l’échelle du Cadre Nous débuterons l’observation des incidences du Cadre européen sur la pratique de l’enseignement du Fle par l’analyse du matériel didactique à disposition des enseignants et des apprenants. Il convient alors de revenir à l’échelle des niveaux du CECR et d’observer comment les manuels actuels l’ont intégrée. Pour commencer, nous souhaiterions vous proposer de positionner sur l’échelle européenne trois extraits non référencés de publications récentes que vous allez découvrir dans le document 25. Vous allez ensuite vous entraîner à cerner le (les) niveau(x) couvert(s) par un manuel dans son ensemble. Dans un premier temps, nous vous proposerons quatre manuels de notre choix. Dans un deuxième temps, vous pourrez vous essayer au positionnement de ceux que vous connaissez, y compris ceux de votre pratique d’enseignement.

Exercice 1 A. Observez le document 25 (parties A, B et C) et proposez un niveau global de l’échelle européenne pour chaque ensemble d’activités. Pour vous aider, consultez le document 23. A1

A2

B1

B2

C1

C2

Ensemble A Ensemble B Ensemble C

B. S i vous le pouvez, consultez les manuels proposés dans la grille ci-dessous et identifiez les niveaux couverts par chacun des livres qui les composent. Manuels

A1

A2

B1

B2

C1

C2

A1

A2

B1

B2

C1

C2

A1

A2

B1

B2

C1

C2

A1

A2

B1

B2

C1

C2


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Livre 1 Taxi !

20

Livre 2 Livre 3 Livre 1

Connexions 21

Livre 2 Livre 3

A1 Livre 1 Tout va bien 22

Livre 2 Livre 3

A1 Livre 1 Alter Ego 23

Livre 2 Livre 3

20. Publié 21. Publié 22. Publié 23. Publié

chez chez chez chez

Hachette Livre, 1re édition : livre 1 (2003), livre 2 (2003), livre 3 (2004). Éditions Didier, 1re édition : livre 1 (2004), livre 2 (2004), livre 3 (2005). CLE International, 1re édition : livre 1 (2004), livre 2 (2004), livre 3 (2005), livre 4 (2007). Hachette Livre, 1re édition : livre 1 (2005), livre 2 (2006), livre 3 (2006), livre 4 (2007).

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Vous avez sûrement remarqué la difficulté à positionner sur l’échelle européenne les manuels plus anciens. En effet, ceux sortis avant 2001 ne pouvaient pas encore se référer à l’échelle du CECR. D’autres, édités au début des années 2000, comme par exemple Taxi ! (livre 1 sorti en 2003), avaient encore beaucoup de mal à trouver des repères de manière précise. Ce processus est particulièrement bien visible sur l’exemple d’Alter Ego où l’on assiste au changement du positionnement de la série entre les livres 2 et 3. Le manuel suivant, sorti chez le même éditeur (Scénario 1, janvier 2008), reprend le positionnement « à cheval » entre les deux niveaux (A1 > A2). En ce qui concerne les manuels destinés aux grands adolescents et aux adultes, en observant l’ensemble des propositions récentes présentes sur le marché, nous pouvons dégager une tendance générale suivante : livre I – A1 / A2, livre II – A2 / B1, livre III – B1 / B2. Pour ce qui concerne les manuels pour adolescents (14-16 ans) et surtout préadolescents (11-13 ans), souvent conçus avec une prise en compte d’une moyenne de rythmes scolaires, le découpage le plus répandu est : livre I – A1, livre II – A2, livre III – B1. Vu les constats faits, on peut affirmer qu’avec le temps, le positionnement déclaré par l’éditeur (sur la couverture et / ou dans l’avant-propos), correspond de mieux en mieux au contenu des manuels publiés.

Prise en compte de l’approche actionnelle Il conviendrait à présent d’analyser comment les manuels récents traduisent les données du Cadre en ce qui concerne l’approche méthodologique. Pour cela, nous vous invitons à consulter le document 26 qui reproduit les avant-propos de trois manuels Fle parus sur le marché en 2008. Partie 3 Le CECR et l’approche actionnelle

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Exercice 2 Lisez le document 26 et repérez, dans chaque avant-propos, les passages qui évoquent la mise en œuvre de l’approche actionnelle dans ces manuels. Titres de manuels

Passages sélectionnés

Latitudes 1

24

Écho 1 25 Scénario 1 26

Dans les avant-propos analysés, vous avez facilement retrouvé la référence à la « démarche actionnelle » (ou « l’approche tournée vers l’action »), au « travail sur tâches », à l’apprenant défini comme « acteur social » et à « l’ouverture à la pluralité des langues et des cultures ». La notion d’évaluation, et surtout d’autoévaluation, est également abordée dans les trois cas de figure. Y apparaît un terme que nous n’avons pas encore abordé jusqu’à présent, celui de « portfolio ». Ce concept, né en même temps que le Cadre européen commun pour les langues, est en relation avec la mise en valeur de l’autonomie de l’apprenant et donc avec l’accent mis sur l’autoévaluation. Pour voir comment on le définit sur le site du Conseil de l’Europe, rendez vous à l’adresse suivante : http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/ELP-REG/Default_FR.asp (ou tapez « portfolio européen des langues dans votre moteur de recherche »). Lisez l’extrait intitulé « Qu’est-ce qu’un portfolio européen des langues ? »

24. Mérieux (R.), Loiseau (Y.), Latitudes 1, Paris, Éditions Didier, 2008, deux pages non numérotées. 25. Girardet (J.), Pécheur (J.), avec la collaboration de Gibbe (C.), Écho 1, Paris, CLE International / Sejer, 2008, p. 3. 26. Dubois (A.-L.), Lerolle (M.), avec la collaboration de Gallon (F.), Scénario 1, Hachette Livre, 2008, p. 3.

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Architectures récurrentes Nous allons à présent reprendre l’observation des manuels récents pour en découvrir des constantes d’organisation. A ce titre, nous vous proposons d’en analyser quatre, cités plus haut : Taxi ! 1, Latitudes 1, Écho 1 et Scénario 1. Vous aurez besoin de les consulter pour réaliser l’exercice suivant : vous examinerez attentivement leurs tables des matières ainsi que quelques unités de votre choix.

Exercice 3 Si vous le pouvez, consultez les manuels cités et remplissez la grille pour mettre en évidence leur architecture interne. Sinon, reportez-vous directement au corrigé correspondant. À noter : Si vous n’avez pas accès aux manuels cités ci-dessous, vous pouvez consulter la plupart des tableaux des contenus, ainsi que les guides pédagogiques et des extraits des manuels sur les sites des éditeurs.

Manuels Taxi ! 1 27

Découpage 1 niveau er

9 unités

2 niveau e

3e niveau

1 unité = ……………………………

Latitudes 1 28 Écho 1 29


Scénario 1 30

L’exercice que vous venez de réaliser permet de constater qu’il existe plusieurs manières d’organiser des contenus à l’intérieur d’un manuel. Vous avez aussi remarqué que les termes utilisés pour intituler les différentes parties d’une méthode varient d’une publication à l’autre : ce qu’on appelle « module » dans l’une peut être intitulé « unité » ou « dossier » ailleurs, ce qui apparaît sous une étiquette « unité » peut aussi bien être nommé « leçon » et vice-versa. Ce phénomène est récurrent et ne date pas des années 2000. Il devient alors nécessaire de trouver une autre clé de lecture pour faire en sorte que l’architecture d’un manuel (surtout nouveau, non encore utilisé) devienne lisible dès la première consultation. Ne pouvant se fier aux apparences des appellations choisies par les auteurs, tournons-nous vers la recherche des éléments d’une unité de base du point de vue méthodologique, c’est-à-dire des éléments correspondant aux différentes parties d’une séquence d’apprentissage. Son schéma général, affiné depuis l’époque des approches communicatives, pourrait être présenté de la manière suivante :

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27. Capelle (G.), Menand (R.), Taxi ! 1, Hachette Livre 2003. 28. Mérieux (R.), Loiseau (Y.), Latitudes 1, éd. Didier, Paris, 2008. 29. Girardet (J.), Pécheur (J.), avec la collaboration de Gibbe (C.), Écho 1 et Écho 2, CLE International/ Sejer, Paris, 2008. 30. Dubois (A.-L.), Lerolle (M.), avec la collaboration de Gallon (F.), Scénario 1, Hachette Livre, 2008.

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• Linguistiques : – morphosyntaxiques ; – lexicaux ; – phonétiques.

• Socioculturels : – savoirs ; – savoir-faire ; – interculturels.

• Pragmatiques : – maîtrise du discours (identification des types et genres textuels : matrices de textes, cohésion et cohérence) ; – réalisation de fonctions langagières (actes de parole).

Objectifs :

Typologie d'objectifs

Page 56 Réemploi (à l'écrit ou à l'oral)

Production, interaction et / ou médiation (écrite ou orale)

PRODUIRE

Réception (écrite ou orale)

Activités de classe

s'exercer

Comprendre

Schéma général

– conceptualisation (de type : pragmatique, socioculturel et / ou linguistique)

– compréhension finalisée (comment ? : repérages d'éléments en vue de constituer un corpus observable)

– compréhension globale (paramètres situationnels : qui ?, à qui ?, où ?, quand ?, de quoi ?, pourquoi ?, pour quoi faire ?)

Étapes

LES ÉLÉMENTS CLÉS D'UNE SÉQUENCE D'APPRENTISSAGE


Outils cognitifs (tout moyen mis en œuvre par l'enseignant pour faciliter l'apprentissage, la compréhension, la mémorisation…)

Outils matériels (tableau, rétroprojecteur, feutres de couleurs, magnétophone, ensemble vidéo…)

Modalités de travail (l'activité, ou une de ses étapes, réalisée : en grand groupe, en sous-groupes de deux, trois, individuellement…)

Éléments transversaux

Ce schéma, posé aux côtés des résultats de vos observations (que vous avez sûrement confrontés au corrigé de l’exercice 3, aide à distinguer des régularités et à aboutir à la définition de deux principaux MODÈLES D’ARCHITECTURE des manuels actuellement existants sur le marché du Fle. Le premier d’entre eux, organise une méthode en prenant comme unité de découpage de base une séquence d’apprentissage constituée. Parmi les manuels analysés, ceci est le cas de Taxi ! 1 où la leçon (repartie sur deux pages) est divisée en rubriques dont les titres se trouvent en relation directe avec les entrées successives de notre schéma : • la rubrique « Découvrez » correspond à l’activité de réception du document- support présenté en tête de la leçon et contient des propositions d’un parcours aidant à le comprendre ; • la rubrique « Entraînez-vous » est composée d’exercices qui permettent à l’apprenant de fixer les contenus découverts et conceptualisés auparavant ; • la partie de la leçon intitulée « Communiquez » présente des propositions d’activités de production, orales ou écrites, invitant l’apprenant à réinvestir ses acquis dans une situation de communication donnée ; • enfin la rubrique « Prononcez », dédiée à la phonétique et placée systématiquement à la fin de la leçon, serait la seule à être éventuellement exploitée à un moment différent de la démarche : par exemple, avant une activité de production si cette dernière propose un travail sur l’oral. Le second, qui trouve son application concrète dans Latitudes 1 et Écho 1, articule les contenus d’un manuel en unités plus volumineuses, divisées en parties selon les catégories d’objets et / ou d’activités présentés. Les méthodes organisées selon ce modèle exigent de la part de l’enseignant un travail de conception des séquences d’apprentissage à partir des éléments fournis dans les différentes rubriques. C’est dans Écho 1 que vous en trouverez l’illustration la plus « canonique ». En effet, son unité de base (appelée « leçon ») est ici repartie sur huit pages et regroupe : • dans la rubrique « Interactions », les différents supports oraux ou écrits, les parcours de compréhension correspondants, les contenus fonctionnels (actes de parole travaillés) et parfois aussi des propositions d’activités de production ; • dans la rubrique « Ressources », les différents contenus linguistiques à traiter dans l’unité : règles et exercices ; • dans la rubrique « Simulations », un épisode du feuilleton (dont la compréhension est censée se faire « naturellement » car il n’y a pas de parcours proposé) et des propositions de productions (orales ou écrites) en relation avec l’épisode. Un autre manuel de notre série se rapproche du modèle que nous venons de décrire : c’est le cas de Scénario 1 qui en présente une variante « allégée ». Ses leçons (reparties ici sur quatre pages) sont divisées en deux parties principales : d’un côté, « Comprendre et agir » proposant systématiquement deux supports et les parcours de compréhension correspondant et de l’autre, « Pause Langue » qui contient les règles et les exercices d’entraînement concernant les points linguistiques apparus dans les supports proposés dans la rubrique précédente. La rubrique « Action ! », dédiée aux activités de production, apparaît ponctuellement à l’intérieur des deux précédemment citées. Comme vous l’avez sûrement remarqué, les modes de préparation d’un cours seront, selon le type d’architecture utilisé par le manuel, très différents. Pour illustrer cette différence en s’appuyant sur une métaphore culinaire, on pourra affirmer que si les manuels bâtis selon le premier modèle « servent des repas complets », ceux relevant du second interpellent clairement le savoir-faire méthodologique de l’enseignant en l’invitant à « composer des menus et à les équilibrer à partir des ingrédients fournis ».


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Partie 4

La classe de langue aujourd’hui, ses contextes et ses acteurs u Contenu Séquence 12 Rôle du français : du français langue maternelle au français sur objectifs spécifiques Séquence 13 Contextes institutionnels et réseaux du Fle Séquence 14 Profils de publics, orientation d’apprenants et besoins en formation d’un enseignant de Fle

Séquence 12

Rôle du français : du français langue maternelle au français sur objectifs spécifiques Pour débuter la réflexion sur ce qui constitue l’univers d’une classe de français, nous avons choisi d’analyser d’abord le rôle que cette langue y joue car ce positionnement est déterminant pour la manière de faire fonctionner le cours dans son ensemble. Dans les années 60 du xxe siècle, est apparu d’abord la distinction entre le français langue maternelle (FLM) et le français langue étrangère (Fle). C’est cette différenciation qui a d’ailleurs donné naissance aux champs disciplinaires de la didactique du français langue maternelle d’un côté et du français langue étrangère de l’autre.

Partie 4 La classe de langue aujourd’hui, ses contextes et ses acteurs

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Exercice 1 Lisez les définitions proposées par Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca. Complétezles avec les termes : « étrangère » ou « maternelle ». Laquelle définit le FLM et laquelle le Fle ? Définition A « Le français est donc une langue ___________ pour tous ceux qui, ne le reconnaissant pas comme langue _________, entrent dans un processus plus ou moins volontaire d’appropriation, et pour tous ceux qui, qu’ils le reconnaissent ou non comme langue ____________, en font l’objet d’un enseignement à des parleurs non natifs. »1

Définition B « On peut donc appeler langue ____________ une langue qui, acquise lors de sa première socialisation et éventuellement renforcée par un apprentissage scolaire, définit prioritairement pour un individu son appartenance à un groupe humain et à laquelle il se réfère plus ou moins consciemment lors de tout autre apprentissage linguistique. De façon générale, le français peut ainsi être considéré comme la langue ___________ de la plupart des Français, des Monégasques, des Belges de Wallonie, des Suisses romands, de la grande majorité des Québécois et d’une partie de la population de certains États africains. » 2

1. Cuq. (J.-P.), Gruca (I.), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, coll. Fle, PUG, 2002, p. 93. 2. Cup (J.-P.), Gruca (I.), op. cit. p. 94.

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Certaines interrogations, apparues plus longtemps au sein de la didactique du Fle et de la didactique du FLM, ont fait émerger un nouveau concept, à savoir celui de français langue seconde (FLS). Redéfinit et renommé plus récemment, il tend à s’émanciper pour devenir à son tour une discipline à part entière. Il existe plusieurs définitions du FLS. Jean-Pierre Cuq le définit au départ comme le français parlé à l’étranger avec un statut particulier : « Le français langue seconde est un concept ressortissant aux concepts de langue et de français. Sur chacune des aires où il trouve son application, c’est une langue de nature étrangère. Il se distingue des autres langues étrangères éventuellement présentes sur ces aires par ses valeurs statutaires, soit juridiquement, soit socialement, soit les deux et par le degré d’appropriation que la communauté est bi- ou plurilingue. La plupart de ses membres le sont aussi et le français joue, dans leur développement psychologique, cognitif et informatif, conjointement avec une ou plusieurs autres langues, un rôle privilégié. »3


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Il s’agit donc principalement de l’usage du français dans les anciennes colonies ou dans les anciens protectorats français. Il n’y joue pas le rôle de langue maternelle ni de simple langue étrangère comme le français en Allemagne, au Brésil ou aux États-Unis. Il y est utilisé comme langue d’enseignement à partir d’un niveau donné et permet l’accès à un niveau social plus élevé. En France, l’Éducation nationale définit le français langue seconde comme la langue qui permet à l’élève d’accéder à une qualification. C’est dans ce contexte que l’on traduira le sigle FLS par « français langue de scolarisation ». Dans les deux définitions, le FLS est pratiqué par des étrangers dont la langue maternelle n’est pas le français mais auxquels le français doit permettre, non seulement de communiquer avec autrui, mais aussi de suivre un cursus scolaire, quelque soit son niveau : primaire, secondaire (collège ou lycée). En France, les élèves nouvellement arrivés restent souvent dans le pays et deviennent français. Donc la finalité du FLS sera dans ce cas d’assurer la transition entre le Fle et le FLM. En 2008, un seul manuel présent sur le marché, intitulé Entrée en matière 4, traduit cette spécificité. Nous vous invitons à le consulter pour réaliser l’exercice suivant. Si vous ne disposez pas de ce manuel chez vous, vous pouvez en consulter des extraits sur Internet de la façon suivante : • tapez « Hachette Fle » dans votre moteur de recherche favori ; • sélectionnez le site « Hachette Education – Espace Fle » ; • rentrez le titre du manuel dans le moteur de recherche du site et cliquez sur « OK » ; • cliquez ensuite sur « Entrée en matière – livre de l’élève » et sélectionnez « Sommaire » dans le menu Présentation interactive. Vous pouvez aussi y consulter quelques extraits de la méthode. Le menu Tous les composants du niveau de la même page vous offre la possibilité de consulter des extraits du guide pédagogique.

Exercice 2 Observez la table des matières du manuel « Entrée en matière » et expliquez pourquoi on peut le qualifier de manuel FLS (français langue de scolarisation).

3. Cuq. (J.-P.), Gruca (I.), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, coll. Fle, PUG, 2002, p. 96. 4. Cervoni (B.), Chnane-Davin (F.), Ferreira-Pinto (M.), Entrée en matière, Hachette-Livre, 2005.

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Il nous appartient de nous intéresser maintenant au champ d’intervention du Fle. Les cours de français relevant de cette catégorie sont fréquentés par un grand nombre d’apprenants dans le monde entier, mais la finalité de ces apprentissages n’est pas la même pour tous. La première distinction entre un public captif (enfants et adolescents qui étudient le Fle dans un cadre scolaire sans l’avoir toujours choisi eux-mêmes) et non captif (le plus souvent grands adolescents et adultes qui viennent l’apprendre de leur propre gré dans diverses écoles de langue, Instituts ou Centres culturels français) n’est pas suffisante. En effet, en ce qui concerne le public non captif, nous aurons par exemple autant affaire à des apprenants qui choisissent d’étudier le français pour pouvoir voyager lors de prochaines vacances qu’à ceux qui décident de le faire pour le plaisir d’écouter des chansons ou de lire de la presse ou de la littérature en version originale. Nous appellerons les cours auxquels ils s’inscrivent le plus souvent des cours de français général de demande sociale (FG). Par ailleurs, il y a des personnes qui se destinent à une carrière professionnelle définie et souhaitent entreprendre ou continuer leur apprentissage du français dans cette optique. Nous avons alors affaire à des cours qu’on appelle actuellement des cours de français de spécialité ou de domaine spécifique (FS). Il s’agira, dans ce cas, de formations régulièrement programmées dans les écoles de langue, sous des appellations telles que « français des affaires », « français juridique » ou encore « français de l’hôtellerie et du tourisme », utilisant comme supports des manuels spécialement conçus à cet effet et préparant, par exemple, à des certifications de la chambre de commerce et d’industrie de Paris (CCIP) comme DFP Affaires ou DFP Juridique.5 À présent, reportez-vous au document 27 afin de réaliser l’exercice 3.

Exercice 3 Consultez le site de la chambre de commerce et d’industrie de Paris pour compléter la grille concernant les examens de français de spécialité proposée dans le document 27. Pour remplir la grille, allez http://www.francais.cci-paris-idf.fr/diplomes/


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Vous venez d’avoir un aperçu rapide des certifications de français de spécialité actuellement en vigueur. Pour des raisons de temps et d’espace accordés à la didactique générale, nous n’allons pas traiter cette thématique en détails. Vous trouverez de plus amples informations dans le module consacré au français sur objectifs spécifiques (FOS). En effet, le FOS constitue un troisième champ d’intervention du Fle, en plein essor, surtout depuis 1990. Nous nous limiterons ici à en esquisser quelques traits principaux.

5.  Pour vous en faire une idée plus précise, nous vous invitons à consulter le site Internet de la CCIP : http://www.fda.ccip.fr/

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Les différents champs d’intervention du Fle définis selon la finalité de l’apprentissage

Fle


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FG

FS

FOS

(français général de demande sociale)

(français de spécialité ou de domaine spécifique)

(français sur objectifs spécifiques)

Il est important d’affirmer dès le départ que le FOS présente un cas de figure différent de celui du français de spécialité. En effet, si le FS fonctionne en cours régulièrement programmés et avec du matériel constitué, ceci n’est nullement le cas du français sur objectifs spécifiques où les cours, construits entièrement à la demande d’une entreprise et / ou d’un particulier, sont mis en place pour satisfaire des besoins spécifiques en un temps court, voire très restreint. Leur conception sera donc nécessairement précédée d’une analyse des besoins détaillée et leur programme défini en fonction des résultats de cette analyse, croisés avec les contraintes financières et de disponibilité du demandeur. Les cours de FOS peuvent être dispensés individuellement, en petits groupes ou en groupes plus importants constitués d’employés appartenant à un organisme ou une entreprise. Pour donner un exemple d’intervention en FOS, citons le cas d’une entreprise informatique indienne qui s’apprête à envoyer un groupe de douze cadres dans une filiale située en Région parisienne pour une période de trois mois. Elle s’adresse à l’Alliance française la plus proche pour la mise en place d’une formation permettant aux candidats à l’expatriation de fonctionner à leur futur poste de travail. Parmi les contraintes citées, la durée de la formation ne dépassant pas quarante heures sachant que le niveau de français de départ varie dans le groupe entre la fin du niveau A1 et le début du B2 selon l’échelle du Cadre européen commun de référence. Temps imparti à l’analyse des besoins, la conception de la formation et sa mise en place (négociation incluse) : quinze jours. Le tableau proposé ci-dessous met en évidence les principales caractéristiques des formations fonctionnant dans le cadre de trois champs d’intervention du Fle que nous venons de décrire. Français général de la demande sociale

Français de spécialité (ou de domaine spécifique)

Français sur objectifs spécifiques

1. Objectifs larges

1. Objectifs centrés sur un domaine professionnel

1. Objectifs précis

2. Formation à moyen ou long terme

2. Formation à moyen terme

2. Formation à court terme (urgence)

3. Diversité thématique, diversité de compétences

3. Centration sur les compétences relevant d'un domaine professionnel défini

3. Centration sur certaines situations et compétences-cibles

4. Contenus maîtrisés par l'enseignant

4. Contenus maîtrisables (prise de 4. Contenus nouveaux, à priori non connaissance du matériel constitué, maîtrisés par l'enseignant. prévu pour l'exploitation)

5. Travail autonome de l'enseignant

5. Recherche de contacts en phase initiale, puis travail autonome

5. Contacts avec les acteurs du milieu étudié

6. Matériel existant

6. Matériel existant

6. Matériel à élaborer

Tableau réalisé d’après la proposition de Mangiante, J.-M., Parpette, C., Le français sur objectifs spécifiques : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, coll. « F », Hachette Livre, p.154.

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Pour compléter ce panorama, ajoutons l’émergence récente d’un quatrième champ d’intervention du Fle nommé le français langue professionnelle ou français à compétence professionnelle (FLP ou FCP). La récente prise en compte de la langue comme véritable compétence dans l’exercice d’un emploi, suite à la réforme de la formation professionnelle de 2004, permet dorénavant d’inclure la formation linguistique des migrants salariés dans le cadre du plan de formation des entreprises françaises. La finalité du FLP est donc de contribuer à la promotion sociale et surtout professionnelle des migrants et des publics peu qualifiés car il propose de travailler sur les besoins linguistiques spécifiques des demandeurs d’emploi et des salariés, sur l’acquisition des codes sociaux, de ceux de l’entreprise et des compétences nécessaires dans l’exercice d’un métier. Certains organismes, comme par exemple le CLP (Comité de liaison pour la promotion des migrants, association loi 1901 créée en 1980), travaillent en France dans le sillage de la réforme 2004 pour la mise en œuvre de formations linguistiques pertinentes pour les salariés et à la conception des outils pour accompagner cette démarche auprès des organismes de formation qui répondent aux appels d’offre des entreprises. Les premières branches professionnelles, identifiées comme demandeuses de formation en FLP lors d’une étude 6 réalisée par le CLP en 2005, sont : Propreté, Hôtellerie-restauration, BTP, Travail temporaire, services d’Aide à la personne, métiers des acteurs de la Ville, Santé et Informatique. À la fin de cette séquence, vous commencez à mesurer la diversité des contextes d’intervention d’un enseignant de français langue étrangère. Pour continuer à découvrir la complexité de ce métier, nous vous invitons à passer à la séquence suivante. Partie 4 La classe de langue aujourd’hui, ses contextes et ses acteurs

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6. Étude réalisée pour le compte de la direction de la Population et des Migrations dont le rapport, intitulé « Développer la formation linguistique au titre de la formation professionnelle continue en entreprise », est téléchargeable sur le site du Centre Inffo à l’adresse suivante : http://www.centre-inffo.fr/

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Séquence 13

Contextes institutionnels et réseaux du Fle Après avoir considéré les rôles du français en tant que langue enseignée, il nous faudrait à présent approfondir le domaine du Fle en explorant la diversité des contextes institutionnels au sein desquels il est enseigné. Pour cela, il serait approprié d’envisager la situation ou le lieu d’enseignement / apprentissage au sens large du terme. Selon les didacticiens, on distingue entre situation endo- ou exolingue ou contexte homo- ou hétéroglotte de l’apprentissage. Ainsi, on parlera de situation endolingue ou de contexte homoglotte de l’apprentissage d’une langue vivante lorsque ce dernier se déroule dans le pays où la langue est parlée, comme par exemple apprendre l’espagnol en Espagne, l’allemand à Berlin ou l’anglais à Londres. Dans tous les autres cas, on parlera de situation exolingue ou de contexte hétéroglotte d’apprentissage : apprendre l’anglais au Japon ou au Brésil et l’italien au Mexique ou en République tchèque. Nous nous intéresserons d’abord à l’enseignement / apprentissage du Fle en contexte homoglotte et plus particulièrement en France, pour découvrir les principaux réseaux et groupements institutionnels qui le portent à l’intérieur du pays. Pour ce faire, nous vous proposons d’effectuer une recherche sur Internet.

Exercice 1 Partie 4 La classe de langue aujourd’hui, ses contextes et ses acteurs

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Rentrez « réseaux du Fle » dans votre moteur de recherche favori. Cliquez sur « Les groupements et réseaux », ou allez directement à l’adresse suivante : www.fle.fr/index-page-groupements_reseaux.html Répondez aux questions. 1. Quel est le nom de l’organisation qui regroupe les centres universitaires enseignant le Fle ? 2. Quels autres organismes regroupant des centres de Fle, créés dans les années 90, assurent la promotion du « label qualité français langue étrangère » délivré par la commission interministérielle composée des représentants des ministères de l’Éducation nationale, des Affaires étrangères, de la Culture et de la Communication ? 3. Quel réseau Fle est le plus ancien en France ? Qu’est-ce qui le différencie des autres précédemment cités ? Nous allons à présent explorer rapidement le contexte hétéroglotte de l’apprentissage du français. Comme vous l’avez remarqué, le réseau des Alliances françaises a depuis longtemps dépassé les frontières de l’Hexagone : les premières d’entre elles fondées à l’étranger datent respectivement de 1884, 1885 ou 1886. Dans l’ensemble, elles possèdent un statut associatif dont les bases doivent remplir un certain nombre de conditions nécessaires pour pouvoir appartenir au réseau – d’où l’obligation pour chaque nouvelle candidate de soumettre ses statuts à l’approbation du siège parisien. En parallèle, observées de plus près, elles présentent des variantes infinies de styles, de modes d’action et de fonctionnement, conséquence naturelle de l’encrage dans la législation et le contexte sociopolitico-économique du pays d’accueil. Mais, il existe aussi d’autres structures enseignant le français et ouvertes à l’international. Il s’agit des Instituts français (IF), des Centres culturels français (CCF) et des établissements scolaires français implantés à l’étranger. Ces réseaux institutionnels appartiennent, à l’opposé des Alliances, entièrement à l’État français.

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Dans certains pays du monde, on retrouve l’existence des CCF ou des IF aux côtés des Alliances françaises. Les rôles sont alors repartis et, dans la plupart des cas, la mission d’enseignement de la langue est alors confiée aux Alliances, les CCF et les IF étant principalement, dans cette configuration, des opérateurs des manifestations culturelles sur le territoire du pays concerné. Le troisième cas de figure, à ne pas négliger sans doute, représente l’enseignement du français au sein des systèmes scolaires de nombreux pays et les réseaux privés d’écoles de langues aujourd’hui florissants. Il s’agit là des structures et institutions appartenant à des États étrangers et développés au sein de ces États étrangers. Pour mieux visualiser le fonctionnement de ces principaux réseaux dont la vocation est l’enseignement et la promotion de la langue française, nous vous invitons à compléter vos informations en faisant une recherche sur Internet : le document 28 vous fournira une liste non exhaustive de sites à consulter.

Exercice 2 Faites une recherche sur les sites répertoriés dans le document 28 et complétez le schéma illustrant le fonctionnement de différentes catégories de réseaux et institutions dont l’offre contient au moins un volet d’activité consacré à l’enseignement du français (schéma page suivante). En ce qui concerne les Alliances françaises, en dehors des personnels d’encadrement, détachés par l’Etat français et mis à disposition de différentes associations en fonction de besoins, elles s’appuient d’abord et avant tout sur les ressources humaines du pays d’accueil. En effet, les membres des conseils d’administration de chacune d’entre elles, leurs présidents et la quasi totalité des personnels administratifs et enseignants en font partie. Dans de nombreux pays, au niveau national et même dans certaines villes, l’AF constitue des véritables réseaux inscrits au sein du réseau international. L’exercice qui suit vous aidera à visualiser cette structure parfois extrêmement complexe.


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Exercice 3 A. E xplorez le site de la fondation de l’Alliance française, consultez le document 29 et faites le schéma présentant la structure du réseau Af du Brésil. En quoi est-il différent du réseau français ou de celui de la Mongolie ? B. C ontinuez vos recherches sur le site de la fondation de l’Alliance française pour identifier ses principales missions. Comme l’a très bien dit Dominique Wolton lors des rencontres internationales de janvier 2008, l’Alliance française est « un modèle absolument génial, avec une articulation entre l’identité française, une identité francophone […] et des populations locales. » Selon lui « ce modèle est appelé à se développer parce qu’il est justement un modèle de cohabitation » 7, en plein essor car finalement le seul valable à l’heure, à la fois de la mondialisation et de la reconnaissance de la diversité culturelle.8

7. Wolton (D.), dans Actes des XXXe rencontres internationales de l’Alliance française, publication de la fondation de l’Alliance française, 2008, p. 47. 8. La Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles à l’UNESCO a été adoptée et signée le 20 octobre 2005. Son initiative revient aux membres de la communauté francophone.

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……… (si …, cours centrés sur le français lié à la vie scolaire et aux disciplines concernées)

……… principalement (………, si par exemple existence de sections bilingues au sein du système éducatif)

• enseignement du français au sein du système éducatif du pays • ................................................................... ...................................................................

Structures du pays d'accueil

………… et …………

………, ………, ……… (si …………, pour les jeunes publics**, cours centrés sur le français de la vie scolaire et de disciplines ; pour un public adulte, centration sur les domaines public et professionnel, et accent mis sur l'écrit, parfois même l'alphabétisation)

(si appui en …… / ……, cours centré sur le français de la vie scolaire et de discipline)

(appui en ……… / ……… selon contexte, ponctuellement, en fonction de besoins)

…………

……………………………

……………………………

Structures françaises implantées dans le pays d'accueil

………… (et ………, selon endroits)

……………………

Structures mixtes (cohabitation et collaboration étroite avec les partenaires du pays d'accueil)

* Pour compléter les éléments manquants dans ces deux lignes du tableau, en cas de doute, reportez-vous à la séquence précédente. ** Dans les institutions qui proposent des formules destinées à des enfants de deux à cinq, six ans, on parlera de l’« éveil aux langues ». Cette thématique ne sera pas développée dans notre module.

Champs d'intervention*

Rôle du français*

Noms ou catégories

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QUELQUES ÉLÉMENTS POUR MIEUX CERNER LE CONTEXTE HÉTÉROGLOTTE DE L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS


Séquence 14

Profils de publics, orientation d’apprenants et besoins en formation d’un enseignant de Fle La diversification de l’offre de cours de Fle dans la plupart des centres de langues et l’observation de l’évolution récente de leur fréquentation permettent de constater un développement important de demandes spécifiques en formation sur des durées de plus en plus réduites. Les institutions où, il y a encore une trentaine d’années, on proposait uniquement des cours de français général repartis par niveaux et où les apprenants s’engageaient pour au moins une année d’études, ont depuis revu leurs brochures et annoncent actuellement des produits de plus en plus diversifiés. En effet, non seulement on y trouve facilement des cours de français de spécialité (centrés sur des domaines de plus en plus variés comme en témoigne l’offre des certifications de la CCIP), mais aussi de français dit « général » sur des rythmes allant de vingt ou trente à deux heures hebdomadaires et avec des durées d’inscriptions minimum pouvant descendre jusqu’à une semaine. Aux côtés de ces cours généralistes proposant de travailler de front l’oral et l’écrit, aussi bien en réception qu’en production, on retrouve aussi de plus en plus fréquemment des formations centrées uniquement sur certains types de compétences : la réception ou la production, la réception et la production de l’oral, la réception et la production des écrits, la compétence grammaticale, la prononciation, etc. De plus, on remarque une offre grandissante de formations conçues sur mesure, proposées à des individuels ou des groupes constitués. N’oublions pas non plus des modes de fonctionnement de plus en plus variés (en face-à-face, en ligne, par visioconférence, par téléphone, etc.) et rappelons l’essor des formules d’apprentissage en autonomie. L’ensemble de cette évolution est la résultante des demandes de plus en plus variées concernant aussi bien les contenus, les rythmes (fonction de disponibilités) et les modes d’apprentissages. Si certains apprenants arrivent dans les écoles de langues avec une vision précise concernant les trois aspects définis plus haut, d’autres ont encore du mal à identifier la formation la plus adaptée dans la palette offerte par l’institution. Il est donc essentiel de considérer l’importance du processus d’orientation, comprenant le diagnostic du niveau atteint pour chaque compétence (pour les candidats non débutants), l’analyse des besoins et l’identification de la formation la plus adaptée en fonction des disponibilités, des habitudes d’apprentissage et du projet de chaque candidat (formulé, selon les cas, à court, moyen ou long terme). Chaque structure, possède ou devrait donc posséder un outil de positionnement adapté à son système de fonctionnement et aux modalités d’orientation en vigueur. Nous vous invitons à consulter les documents 30 et 31 pour en découvrir des exemples concrets.


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Exercice 1 Analysez les deux tests d’orientation présentés dans les documents 30 et 31 et répondez aux questions : 1. Quelle est la principale différence entre ces deux tests d’orientation ? 2. À quoi correspondent leurs différentes parties ? 3. Quels inconvénients et quels avantages présente chacun de deux cas de figure ?

Au-delà du positionnement et de l’orientation des apprenants, il convient d’envisager la connaissance de leurs profils par l’enseignant en charge de la formation. Le plus souvent,

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ce dernier n’a pas participé au processus d’orientation et rencontre simplement les apprenants une fois arrivés en classe. S’il est relativement facile d’anticiper les attentes d’un public inscrit en cours de français de spécialité, ceci devient déjà nettement plus délicat en français général et l’est encore plus incertain en cours « à la carte ». Il serait donc opportun de proposer aux apprenants, en chaque début de session, de remplir un questionnaire aidant l’enseignant à mieux les connaître et donc à mieux répondre par la suite à leurs attentes.

Exercice 2 Proposez un questionnaire ayant pour but de mieux cerner les attentes des apprenants inscrits dans un cours dit de français général.


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Après la comparaison de votre proposition avec le corrigé correspondant, vous avez sûrement remarqué le découpage du questionnaire en trois parties principales : recueil d’information concernant les habitudes d’apprentissage (points 1 à 5), questions concernant l’étude du français en amont (points 6 et 7) et une mini-analyse de besoins (points 8 et 9). L’utilisation de ce type de questionnaire permet à l’enseignant de disposer à la fois d’une sorte de carte d’identité de chaque étudiant et de faire émerger des constantes et des dominantes de chaque groupe, aussi bien en ce qui concerne les habitudes d’apprentissage qu’au niveau des attentes par rapport au cursus. Ce questionnaire peut bien entendu être transformé pour s’adapter à des cas particuliers ou en fonction du niveau. Il peut aussi être traduit dans la langue maternelle des apprenants quand il s’agit de le proposer à un public de débutants complets. De plus, proposé au démarrage d’un cursus ou d’un cycle, il aide parfois à réorienter un étudiant in extremis ou, le cas échéant, à le prévenir du caractère de la formation dans laquelle il vient de s’inscrire. Il en est de même en ce qui concerne les enseignants en formation. A titre d’exemple, nous vous proposons un questionnaire destiné aux candidats des stages pédagogiques de l’Alliance française de Paris – Ile-de-France, conçu en 2008 afin de mieux orienter les participants dans les filières offertes (document 32 de votre fascicule de documents). Une fois la lecture de ce questionnaire terminée, vous pouvez maintenant vous mettre en situation de postulant à une formation.

Exercice 3 Remplissez le questionnaire proposé plus haut. En fonction de votre profil actuel, quelle filière auriez-vous envie et / ou besoin de choisir ? Bien entendu, ni les questionnaires aidant à cerner les profils, ni les outils de placement ne fournissent toutes les informations nécessaires aidant à la mise en place d’activités adaptées en cours de formation. Pour vous donner une nouvelle piste de réflexion et anticiper sur le contenu des séquences suivantes, nous vous invitons à la lecture de l’article qui traite des « intelligences multiples » définies par Howard Gardner, professeur à l’université de Harvard et spécialiste de la recherche sur les capacités cognitives de l’être humain, à l’adresse suivante : http://www.chairemm.polymtl.ca/cdparentsv2.0/ Carriere_files/Intelligence.html. Cette lecture vous servira d’introduction à la suite de notre module consacrée à la pédagogie de projet. Si vous souhaitez approfondir vos connaissances sur ce thème, voici une mini sitographie le concernant : • http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1974 (interview avec H. Gardner réalisée en 2005) ; • http://carrefour-education.qc.ca/node/45605 ;

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• http://www.learnquebec.ca/fr/content/curriculum/languages/fls/trousse/pra_intel. html (bonne présentation accompagnée de bibliographie et sitographie). Vous pouvez aussi simplement rentrer « Les intelligences multiples » sur votre moteur de recherche favori.


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Partie 5

La démarche de cours en approche actionnelle : pédagogie de projet u Contenu Séquence 15 Pédagogie de projet I : origines et démarche Séquence 16 Pédagogie de projet II : différents temps de mise en œuvre, pilotage et pièges à éviter

Séquence 15

Pédagogie de projet I : origines et démarche L’approche actionnelle dont les postulats de base sont définis dans le Cadre européen commun de référence pour les langues met au centre la notion de « tâche » et propose d’articuler le travail de la classe autour de ce concept. Ainsi l’appellation « approche par tâche » devient l’équivalent de l’approche actionnelle. Les réflexions sur le processus d’apprentissage développées au cours de dernières années vont faire apparaître aux côtés de la tâche un autre terme-clé, celui de « projet ». Selon de nombreux spécialistes de l’éducation, le travail en projet constitue une alternative intéressante dans la manière de considérer et de programmer un cursus d’apprentissage, y compris dans le domaine des langues vivantes étrangères. Dans cette séquence, nous allons : • définir le concept de pédagogie de projet, • rappeler ses fondements théoriques, • établir une typologie de projets et lister les conditions de leur efficacité, • présenter les différentes étapes de leur mise en place. Depuis fort longtemps on sait qu’un être humain peut apprendre de différentes manières : • en mémorisant des éléments de connaissance tels que faits ou définitions, par exemple ; • en procédant par étude minutieuse et systématique d’un domaine ou d’une discipline afin d’en comprendre les contenus essentiels ; • en rentrant en contact avec d’autres personnes, en observant l’environnement et en réfléchissant sur ses expériences afin d’accéder à certaines connaissances. Dans le cadre de la pédagogie de projet, l’apprentissage se fait au fil des activités mises en place au service de la réalisation d’un projet effectué en collaboration. C’est ainsi que l’apprenant acquiert progressivement des connaissances, maîtrise des habiletés et développe des attitudes qui accroissent ses savoirs en faisant appel aux ressources de

Partie 5 La démarche de cours en approche actionnelle : pédagogie de projet

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sa mémoire, en étudiant des phénomènes ou des événements, en tirant partie de ses expériences ou en recherchant des informations nouvelles pour résoudre des problèmes rencontrés au cours de différentes étapes du projet qu’il est en train de réaliser.

Définition du concept La pédagogie de projet est un processus d’apprentissage qui met un groupe de personnes en situation : • d’exprimer des envies, des questions, des besoins, des manques, des ambitions ; • de rechercher les moyens d’y répondre ; • de planifier collectivement la mise en œuvre du projet • de le vivre. Le projet peut venir : • d’une opportunité ou d’un événement d’origine externe, • d’un événement provoqué par l’enseignant, • d’un projet plus large dans lequel l’établissement est engagé, • d’une information apportée par un membre du groupe et qui suscite un intérêt collectif. L’enseignant est là pour accompagner, aider, baliser, réguler et alimenter le travail. Il joue, avant tout, le rôle de personne-ressource et de conseiller. Partie 5 La démarche de cours en approche actionnelle : pédagogie de projet

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Fondements historiques Force est de constater qu’il ne s’agit pas ici d’une découverte du xxie siècle et qu’une fois de plus, nous avons affaire à l’évolution des idées plus anciennes, reprises et formulées en modèle théorique par certains philosophes, psychologues et éducateurs du siècle dernier. Les plus souvent cités sont au nombre de quatre et le premier exercice vous aidera à les découvrir.

Exercice 1 Consultez le guide en ligne intitulé « Apprendre ensemble par projet avec un ordinateur en réseau ». Rentrez son titre dans votre moteur de recherche ou allez directement à l’adresse suivante : www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html. Accédez au sommaire du guide, cliquez sur le chapitre « Les pionniers » et recherchez, parmi les pères fondateurs de la pédagogie de projet, ceux qui ont été à l’origine des idées présentées ci-dessous. Quelques idées-clés de la pédagogie de projet

Leurs auteurs

1. Tout projet tend vers un but particulier et par ce fait engage ceux ………………………………………… qui le réalisent dans un environnement social.

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2. Il s'agit de former des têtes bien faites plutôt que bien pleines et d'encourager des apprenants à agir au sein d'une communauté qu'ils servent et qui les sert.

…………………………………………

3. Dans un processus d'apprentissage, il est essentiel : – d'être actif et de produire quelque chose ; – d'apprendre à penser pour résoudre des problèmes ; – de se préparer à vivre en société et donc à collaborer avec les autres.

…………………………………………

4. En pédagogie de projet, le rôle de l'enseignant consiste à faire émerger de nouveaux horizons, sans cesse plus exigeants, mais jamais inatteignables et à aider les apprenants à s'en rapprocher.

…………………………………………

Typologie de projets et principales caractéristiques de la démarche Michel Huber 1 distingue trois principales catégories de projets pour la classe selon la nature du produit qui constitue sa finalité : 1. Les produits commerciaux, destinés à un marché identifié : repas d’une cantine scolaire, mise en place d’un élevage, production d’un objet artisanal, mise en place d’un service… 2. Les produits médiatiques : exposition, film, cédérom, pièce de théâtre… 3. Les produits tournés vers le groupe lui-même, favorisant en même temps les contacts avec l’extérieur : fête, voyage, correspondance scolaire, visite d’une institution… Pour identifier à quelle catégorie peuvent correspondre des propositions concrètes de projets en classe de Fle, nous vous invitons à lire le document 33 pour réaliser l’exercice qui suit.

Exercice 2 Lisez le document 33 et classez les différentes propositions de projets réalisables en classe de Fle en trois catégories identifiées. Catégories de projets Projets commerciaux

Propositions correspondantes ……………………………………………………

Projets médiatiques

……………………………………………………

Projets tournés vers le groupe

……………………………………………………

Le projet de votre classe s’avérera efficace : • s’il est initié par les apprenants (autant que faire se peut) ; • s’il fait l’objet d’une négociation permanente entre l’enseignant et les apprenants ; • s’il suscite l’intérêt des apprenants et s’il a réellement une dimension collective ; • s’il s’inscrit dans la durée afin de permettre aux étudiants d’apprendre de leurs tâtonnements, essais, erreurs et amendements successifs et, si nécessaire, de le faire évoluer en cours de réalisation ; • s’il repose sur l’accomplissement d’actions concrètes et programmées dans le but de construction de l’apprentissage ; • si sa réalisation aide l’apprenant à acquérir des savoirs et des savoir-faire nouveaux ainsi qu’une meilleure maîtrise de l’environnement à travers les découvertes engendrées tout au long du processus ; • si l’accent est plutôt mis sur l’apprentissage et non sur l’enseignement ; • s’il permet à l’apprenant de prendre des responsabilités ; • s’il débouche sur un résultat concret ; • s’il aide réellement à atteindre les objectifs fixés. Pour illustrer ces propos, nous vous proposons de consulter le lien http://www.csbj. qc.ca/imports/_uploaded/publication/2056/bulletin-du-sre-5-juin-2009.pdf, en page 6. Les « Historiettes de Josette » permettent en effet de savourer les aléas d’un travail en projet à partir des exemples concrets de démarche de classe, même si ces dernières ne relèvent pas directement du domaine du Fle.


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1. Huber (M.), Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves, Paris, Hachette, 1993. 2. Vous pouvez aussi rentrer l’intitulé « Historiettes de Josette » dans votre moteur de recherches favori et lancez la recherche.

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Différentes étapes de la mise en œuvre d’un projet Le travail en projet suppose le franchissement de plusieurs étapes nécessaires à sa conception et à son bon déroulement. Les voici : Les principales étapes d’une démarche de projet 1. D ’abord, faire émerger et définir ensemble le projet (finalité, objectifs et produit final). 2. Puis, bien préparer sa mise en œuvre (inventaire de ressources et de contraintes, plan d’action, analyse des obstacles prévisibles, définition des méthodes et des techniques, planification dans le temps). 3. Ensuite, le réaliser (agir et participer). 4. Le transmettre vers l’extérieur (présentation du produit final). 5. Et enfin, en évaluer les résultats et les processus (analyse, conclusions, bilan de compétences acquises, prolongements éventuels).

Exercice 3


Relisez les différentes étapes de la mise en œuvre d’un projet et associez-y des exemples concrets d’événements et/ou d’actions à entreprendre proposés dans le document 34. Étape 1. Définition du projet …………………………………………… Étape 2. Préparation de la mise en œuvre …………………………………………… Étape 3. Réalisation …………………………………………… Étape 4. Transmission …………………………………………… Étape 5. Evaluation ……………………………………………

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Pour terminer cette séquence, il serait opportun d’apporter quelques précisions sur ce qu’il faut évaluer, quand et comment le faire, dans une démarche de projet. CE QUE l’on devrait évaluer : • le projet lui-même, sa construction et ses différentes étapes, • les productions des apprenants et, à travers elles, leur niveau de compétence en français • le degré de leur implication dans le processus. QUAND et COMMENT évaluer ? En amont du projet : une évaluation diagnostique Elle permet de mesurer les écarts entre ce qui est acquis et ce qui devrait être maîtrisé en fin d’apprentissage (ici, au moment où le travail sur un projet donné est terminé). En cours du projet : une évaluation formative Fréquente et immédiate, elle aide l’apprenant à remédier aux manques, à combler des lacunes et à se rapprocher sans cesse du seuil de la performance attendu, non par l’enseignant ou le programme (même s’il est globalement fixé par eux) mais, d’abord et avant tout, par les tâches mêmes qu’il est amené à accomplir au service de la réalisation du projet. En aval du projet : une évaluation sommative et une autoévaluation Le formateur y évalue le degré d’atteinte des objectifs fixés et les compétences des apprenants en les plaçant dans un contexte différent, en leur proposant des activités écrites ou orales permettant de vérifier individuellement le niveau atteint. Il leur propose aussi un outil d’autoévaluation afin qu’ils puissent mesurer eux-mêmes leur progrès.

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Séquence 16

Pédagogie de projet II : différents temps de mise en œuvre, pilotage et pièges à éviter Durant cette séquence, nous allons continuer à explorer la démarche de projet dans le domaine éducatif. Nous y reparlerons d’abord de l’étape de réalisation pour que vous puissiez mieux percevoir ses différentes « facettes », ainsi que les rôles joués par l’enseignant dans ce type de démarche de classe. Nous nous attarderons ensuite sur les règles à observer pour bien piloter un projet pédagogique. Enfin, nous évoquerons quelques pièges à éviter dans ce type de processus.

Réalisation en trois temps qui se chevauchent Revenons à présent à l’étape de la réalisation d’un projet pédagogique, caractérisée par une grande complexité. Pour la rendre plus transparente, Michel Huber, spécialiste de la pédagogie de projet déjà cité précédemment, y a identifié trois temps ayant chacun une place et une fonction particulières au sein de la démarche. Le temps de réalisation : c’est la réalisation proprement dite où les apprenants investissent leurs savoirs et savoir-faire pour l’accomplissement de différentes tâches nécessaires à l’avancement du projet lui-même. Du côté de l’apprenant (surtout de celui qui a déjà l’habitude de travailler de cette manière) c’est un temps de l’autonomie. Du côté de l’enseignant, c’est le moment de l’effacement. Il n’intervient qu’en cas de problème et à la demande des apprenants. Le temps didactique : caractérisé par la démarche inductive, est un moment où, à l’aide d’une démarche inductive (allant de l’acte qu’il est en train ou qu’il doit accomplir vers la pensée, les ressources, pour revenir à l’acte, la tâche concrète), l’apprenant enrichit ses savoirs pour devenir plus efficace et établit une connexion entre savoirs théoriques et savoir-faire, directement liés à l’action. Du côté de l’enseignant, un travail d’articulation entre le programme du cours et le déroulement du projet. Nous approfondirons cet aspect dans le séquence suivante. Le temps pédagogique : renvoie à tout moment de travail consacré à la mise en place du projet, aux moments de négociation qui l’accompagnent et à sa régulation. Il s’agit là, entre autres, d’un temps consacré à la mise en place de la collaboration nécessaire tout au long du processus. Il serait maintenant opportun d’identifier des traces de ces trois temps dans un projet concret. Nous vous invitons alors à revenir au corrigé de l’exercice 3 de la séquence précédente et de l’utiliser comme support de l’exercice que nous vous proposons de faire à présent.


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Exercice 1 Relisez le corrigé de l’exercice 3 de la séquence 15 et repérez dans les descriptifs correspondant à l’étape 3, les passages qui renvoient aux trois temps de la démarche projet définis plus haut. Après cet exercice et une fois son corrigé consulté pour la comparaison des résultats, vous vous rendez compte du chevauchement constant de trois temps définis par Michel Huber. Ils supposent des attitudes et des compétences particulières de la part de l’enseignant. Dans la séquence précédente nous avons annoncé que, dans la pédagogie de projet, l’enseignant était principalement présent pour accompagner, aider, baliser,

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réguler et alimenter le travail, et qu’il jouait, avant tout, le rôle de personne-ressource et de conseiller. En effet, ce type de travail suppose qu’il développe des compétences différentes de celles dont il avait besoin dans les démarches plus traditionnelles. Mais ces compétences ne sont pas radicalement différentes de celles qu’on lui attribuait à l’époque des approches communicatives, surtout dans leur version « maximaliste » (si nécessaire, revoyez le début de la séquence 6). Néanmoins, on pourrait s’accorder à dire que la démarche de projet attend de l’enseignant une vision et donc une approche plus globale du processus d’apprentissage. En pédagogie de projet, l’enseignant doit savoir : • bien identifier, en amont, les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être à développer ; • mesurer la faisabilité du projet à entreprendre : contraintes de temps, de rythme, le niveau de la classe, etc. ; • établir des passerelles avec d’autres disciplines concernées (surtout en français de spécialité ou en FOS) ou exploiter au mieux les connaissances et les compétences spécifiques de différents participants (notamment dans une classe de français général) ; • impliquer le groupe-classe en déléguant les responsabilités et en intégrant tout le monde ; • travailler en équipe : écouter, aider et conseiller à la demande ; • gérer les conflits (sociocognitifs, affectifs ou de pouvoir) en les laissant surgir, en les analysant et en aidant à les résoudre ; • jouer le rôle de conseiller, de personne-ressource ; • laisser faire au maximum les apprenants, parfois les laisser aussi se perdre sans toutefois les laisser échouer ; • analyser et rendre perceptibles, en aval, les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être acquis par les apprenants ; • adopter une attitude positive face à l’apprenant, ses réussites et ses difficultés.

Exercice 2 A. L e niveau du projet décrit dans le corrigé de l’exercice 3 de la séquence 15 est destiné à un groupe relevant du niveau A2 du CECR. En quoi correspond-il à ce niveau de compétence en français ? B. R epérez trois savoir-faire langagiers que les apprenants pourront développer au cours de ce projet.

Conditions d’un pilotage de projet réussi Réussir le pilotage d’un projet veut dire, sans aucun doute, rompre avec la routine, modifier ses représentations, envisager et gérer différemment le travail de la classe. Nous vous proposons ici la liste des points incontournables pour réussir ce changement. En amont et lors du lancement d’un projet : • la création d’une situation initiale, génératrice d’une idée de projet ; • la définition précise (forme du projet, contraintes institutionnelles, calendrier et contrat didactique) ; • la recherche de l’adhésion du groupe classe.

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Au cours de la réalisation d’un projet : • l’observation du calendrier avec un minimum de souplesse et son réajustement durant les phases de stagnation ; • la communication quasi permanente au fur et à mesure de son déroulement ; • la bonne définition des rôles de différents apprenants et la recherche de la participation de l’ensemble du groupe ; • la recherche de situations de relance en cas de stagnation ; • la définition claire des enjeux à chaque étape ; • la sélection de situations motivantes (en cohérence avec la nature du projet à réaliser et présentant des problèmes, des obstacles à franchir).

Exercice 3 Imaginons que le projet de fête n’est pas venu de l’apprenant qui doit repartir dans son pays en fin de session… L’enseignant a quand même envie de mettre en place un projet dans sa classe et sent bien que l’idée d’organiser quelque chose qui soit lié au domaine culinaire se justifie et reste en cohérence avec le programme du cours. Comment pourrait-il procéder pour inciter ses apprenants à avoir envie de monter un projet et les aider à le définir ?

Quelques pièges à éviter en pédagogie de projet On s’accorde à dire qu’il s’agit ici d’une démarche complexe et il faudra faire attention pour éviter des dérives auxquelles elle pourrait conduire. Les principales et les plus fréquemment citées sont au nombre de trois. • Dérive productiviste – quand le projet devient une fin en soi et son produit compte au détriment de l’apprentissage. En réalité, le projet devrait juste constituer une façon de confronter les apprenants à des difficultés pour provoquer des situations d’apprentissage. • Dérive techniciste – quand l’enseignant planifie tout à l’excès et devient le chef absolu. En réalité, le calendrier devrait contenir une marge d’avance pour s’assouplir en cas de besoin et l’enseignant devrait être capable de déléguer, au moins en partie, la conduite du projet aux apprenants capables d’assurer ce rôle. • Dérive spontanéiste – quand l’enseignant devient totalement non directif et le projet s’invente au fur et à mesure sans objectifs de départ, sous prétexte de liberté et de lâcher prise. À présent, seriez-vous prêt(e) à proposer la démarche projet dans votre classe de Fle ? Les séquences suivantes de ce module vous apporteront plus d’exemples concrets, destinés à différents niveaux de compétence en français. Vous y découvrirez aussi plusieurs manières d’inscrire un projet dans un cours de langue.


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3. http://www.francophonie.org

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Partie 6

L'articulation d'un projet en séquences didactiques et son adaptation aux contraintes institutionnelles u Contenu Séquence 17 Exemples de projets inscrits dans des manuels de Fle destinés aux débutants Séquence 18 Approche actionnelle et mise en œuvre de projets à des niveaux plus avancés

Séquence 17

Exemples de projets inscrits dans des manuels de Fle destinés aux débutants Lors des deux dernières séquences, vous vous êtes sûrement posé la question de la nature et de la place du projet au sein d’un cours de langue programmé par une institution. En effet, les exemples de projets cités jusqu’à maintenant invitent les apprenants, conformément aux principes de la pédagogie de projet, à de vraies réalisations telles qu’une fête, un voyage, un spectacle, un journal ou un site internet. Il est indéniable que le caractère réel de ces productions est en lui-même très motivant pour les apprenants et qu’il vaut absolument le coup d’aller dans cette direction chaque fois que cela est possible. Mais il existe également un autre cas de figure, emprunté au concept de simulation globale, exploitée depuis déjà bien longtemps en didactique des langues. Créée dans les années 70 du XXe siècle comme une alternative à l’utilisation des manuels de Fle, elle a depuis été utilisée également en FLS et FLM. Son exploitation en Fle concerne aussi bien (surtout au départ) les cours de français général que le FS ou le FOS. Nous vous en proposons ici une définition, celle de son « père fondateur » et auteur de la première d’entre elles : Francis Debyser.

Partie 6 L'articulation d’un projet en séquences didactiques et son adaptation aux contraintes institutionnelles

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« Une simulation globale est un protocole ou un scénario-cadre qui permet à un groupe d’apprenants pouvant aller jusqu’à une classe d’une trentaine d’élèves, de créer un univers de référence – un immeuble, un village, une île, un cirque, un hôtel – de l’animer de personnages en interaction et d’y simuler toutes les fonctions du langage que ce cadre, qui est à la fois un lieu-thème et un univers du discours, est susceptible de requérir. […] Décrire le monde, raconter la vie et vivre la comédie des relations humaines, tel est le pari pédagogique des simulations. C’est l’ampleur de cette ambition qui explique le terme de « global ». » 1

1. Debyser (F.), L’immeuble, Hachette Fle / CIEP, 1996, préface.

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Si vous avez envie d’en apprendre d’avantage sur les simulations globales et pour découvrir une documentation très riche concernant le concept, vous pouvez simplement rentrer l’intitulé « Simulation globale en Fle » dans votre moteur de recherche. C’est bien du concept de simulation globale que s’inspirera le fait de simuler un projet en cours d’apprentissage. L’idée même du projet sera, le plus souvent dans ce cas, proposée par l’enseignant et ou le matériel pédagogique, et c’est en fonction de ces propositions que les apprenants chemineront en produisant des écrits et en jouant des situations orales jusqu’à la réalisation finale (s’il y en a une) ou, plus simplement, jusqu’au dénouement de l’histoire ou de l’intrigue. Vous allez découvrir un exemple de projet de cette nature dans un manuel de Fle déjà cité dans la séquence 11, destiné aux grands adolescents et aux adultes et publié chez Hachette en janvier 2008.

Exercice 1 Si vous le pouvez, consultez le manuel Scénario 1 et répondez aux questions. Sinon, reportez-vous directement au corrigé correspondant. Vous pouvez également télécharger le guide pédagogique de ce manuel sur le site Internet de l’éditeur.


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1. Quelles sont la définition et la place du projet inscrit dans cette méthode ? 2. Quelle est la structure de ce projet ? Comment est présentée sa matrice ? Que propose-t-on aux apprenants de réaliser pendant le parcours ? Quel est le produit final de ce projet ? Après la consultation du corrigé de l’exercice, vous avez remarqué qu’en règle générale la proposition de projet présente dans le manuel Scénario 1 est une sorte de matrice toute faite et par là elle revêt un caractère beaucoup plus contraignant que les idées de projets présentés en amont. Cela peut être perçu comme un défaut, mais dans ce cas, l’enseignant habitué à ce genre de démarche saura certainement procéder à des assouplissements et adaptera la conduite au fonctionnement de ses apprenants. On peut aussi y voir un souci de balisage plus poussé, facilitant le travail d’un professeur qui fait ses premiers pas en pédagogie de projet, et un gain de temps dans un cours programmé pour des étudiants au départ débutants en français. En ce qui concerne les propositions des productions à réaliser, sur l’ensemble, vous avez observé un relatif équilibre entre l’oral et l’écrit. Dommage que dans certains cas elles ne soient pas suffisamment définies : voilà donc une piste pour l’amélioration de l’existant. Pour ce qui est du produit final, un petit regret : le manuel aurait pu être plus explicite en ce qui concerne le type d’écrit à réaliser (un scénario, un script) et proposer la découverte de ce type de matrice de texte au moins dans le module qui précède la dernière étape du projet. Nous vous proposons à présent de réfléchir plus en détail sur la manière d’inscrire un projet dans la progression d’un manuel de langue. Il s’agira pour vous d’identifier précisément des passerelles entre sa « colonne vertébrale » et les séquences correspondant aux différents moments de la démarche projet. Pour ce faire, vous êtes invité(e) à rouvrir Scénario 1.

Exercice 2 A. C omment pouvez-vous justifier l’emplacement de l’épisode 1 du projet à l’intérieur du manuel ? Observez, réfléchissez et remplissez la grille. Épisodes et étapes

Contenu de chaque étape

Contenus discursifs et fonctionnels travaillés dans le module 1

Étape 1 : création et choix de l'identité du / de la disparu(e) et de son lieu de vie.

………………………………………… ………………………………………… ………………………………………… …………………………………………

Épisode 1 « La disparition » en trois étapes

Étape 2 : création et choix de l'identité de trois amis.

…………………………………………

Déclaration de la disparition au commissariat de police.

…………………………………………

Étape 3 : rédaction de l'avis de recherche et fabrication du portrait du / de la disparu(e).

…………………………………………

………………………………………… …………………………………………

………………………………………… ………………………………………… …………………………………………

B. Faites de même en observant au choix l’épisode 2, 3 ou 4 de ce projet. Épisodes et étapes

Épisode . . . « …………………… » en trois étapes

Contenu de chaque étape

Contenus discursifs et fonctionnels travaillés dans le module 1

Étape 1 : …………………………………

…………………………………………

…………………………………………

…………………………………………

…………………………………………

…………………………………………

…………………………………………

…………………………………………

Étape 2 : …………………………………

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…………………………………………

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Étape 3 : …………………………………

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…………………………………………

…………………………………………

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Au cours de votre travail, vous avez sûrement bien repéré les passerelles entre les différentes unités (ici, modules et leçons) du manuel qui introduisent les contenus et fournissent des outils dont les apprenants auront besoin au moment de la réalisation du projet. Pour revenir à nos définitions de la séquence 17, on pourrait dire que dans le cas de la méthode Scénario 1, le travail consacré aux leçons des différents modules correspond à ce que Michel Huber avait nommé « temps didactique ». Il prime ici de loin sur le « temps de réalisation ». En ce qui concerne le « temps pédagogique », nous

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en retrouvons à peine des traces dans des propositions de type « chaque sous-groupe présente son travail ou personnage et la classe en choisit un », etc. Mais nous avons déjà évoqué plus haut les contraintes de ce projet dues, d’une part, à l’hypothèse faite par les auteurs concernant l’expérience de l’enseignant utilisant ce manuel et de l’autre, au niveau du public auquel il s’adresse. Cela étant dit, il y a toujours plusieurs manières de procéder… À ce titre, examinons maintenant une autre variante d’intégration de la pédagogie de projet au sein d’un manuel Fle pour adultes débutants sur l’exemple de Latitudes 1, publié chez Didier exactement à la même époque que Scénario 1, en janvier 2008. Pour vous souvenir rapidement du découpage général de ce manuel, revenez au corrigé de l’exercice 3 de la séquence 11.

Exercice 3 Si vous le pouvez, consultez le manuel Latitudes 1. Comment intègre-t-il la pédagogie de projet ?


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L’observation du manuel Latitudes 1 vous a permis de constater la présence, ici aussi, de projets ou tâches simulés. L’avantage de ce manuel représente la souplesse et la variété des propositions. Les indications données par le manuel sont assez sommaires et concernent principalement la situation, l’écrit ou l’oral à produire et les modalités de travail. Elles ressemblent donc beaucoup aux différentes composantes de consignes de production telles qu’on les pratique en classe de Fle depuis l’avènement des approches communicatives. Réfléchissez à présent : lequel de ces deux manuels adopteriez-vous plus volontiers dans les classes de votre centre de langue ? Pour répondre à cette question, il est nécessaire de prendre en considération des contraintes telles que, par exemple, la durée et le rythme de l’apprentissage, la durée de la période pour laquelle s’inscrivent en cours vos apprenants, etc. Un exemple précis : une école de langue où les étudiants arrivent tout au long de l’année et peuvent être intégrés au cours au début de chaque semaine. Leur durée de séjour est très variable, pouvant aller d’une semaine à plusieurs mois. Nous avons, dans ce cas, déjà assez d’éléments pour savoir que c’est le manuel publié chez Didier qui assurera un fonctionnement plus efficace et simplifiera la vie de tous. Après ces deux rencontres avec la pédagogie de projet proposée par des manuels de niveau A1 / A2, abordons son fonctionnement à des niveaux plus avancés. Si vous êtes prêt(e), nous vous invitons à passer à la séquence suivante.

Séquence 18

Approche actionnelle et mise en œuvre de projets à des niveaux plus avancés Dans un premier temps, en même temps que les niveaux plus avancés, nous aborderons dans cette séquence l’idée de conception d’un projet à mettre en place quand on a affaire à un manuel qui n’en propose pas du tout. Nous avons choisi le projet 2 concernant l’organisation d’un voyage pour sa facilité de réalisation et d’adaptation pour des contextes relativement variés d’apprentissage. Vous allez découvrir le contexte précis pour lequel il est proposé ainsi que sa matrice dans l’exercice 1. Prenez-en connaissance et recherchez dans le document 35 les détails concernant la situation de départ communiquée aux apprenants et les détails concernant son déroulement. Attention, les informations y sont présentées dans le désordre ! Il vous appartient donc de rétablir la chronologie des différentes étapes.

Exercice 1 A. Consultez le document 35 et complétez la matrice de projet ci-dessous. B. Quel titre proposeriez-vous pour chacune de ses sept étapes ?

Projet de départ en week-end Contexte Cours de Fle dans une école de langues à Paris ou dans une

autre ville française au choix (projet à aménager pour un contexte de l’apprentissage à l’étranger ou à placer entièrement dans un univers de simulation : à situer au départ de Paris, par exemple). Public : grands adolescents et adultes. Niveau : fin A2 / début B1. Constitution de sous-groupes de deux ou trois personnes. Tirage au sort d’un nom de ville. Liste indicative : Nantes, Bordeaux, Nice, Montpellier, Marseille, Toulouse, Dijon… (Cette liste est à réduire ou à enrichir selon la documentation dont on dispose et / ou le nombre d’apprenants dans le groupe.)


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SITUATION

2. Pour trouver d’autres propositions de projets pour adultes et enfants, rendez-vous sur le site de l’Alliance française de Sydney www.echo-fle.org et explorez la rubrique « Courses ».

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Déroulement Étape 1 …………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Étape 2 …………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Étape 3 …………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………


Étape 4 …………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Étape 5 …………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

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Étape 6 …………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Étape 7 …………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Tâches finales

Vous avez sûrement remarqué que l’on compte ici sur l’équipement de l’école en matériel informatique et accès Internet. Mais même si ce n’était pas le cas, on pourrait envisager de travailler l’essentiel en utilisant les guides publiés sur un support papier. Il est également possible d’aménager les séances en demandant aux apprenants de faire de la recherche sur Internet en dehors des cours et d’apporter les résultats imprimés en classe pour que les différents sous-groupes puissent travailler ensemble à partir de ces

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documents. Dans une autre variante, peut-être la moins intéressante car réduisant le travail de recherche des apprenants, c’est l’enseignant qui apporterait certains documents trouvés sur Internet et les distribuerait aux groupes concernés. Voilà pour les conditions de réalisation, toujours à réaménager et à ajuster en fonction des conditions matérielles dont on dispose dans l’exercice du métier. Abordons maintenant l’insertion de ce projet dans la progression d’un manuel. Pour vous aider, nous vous invitons à consulter le document 36.

Exercice 2 A. Imaginez que vous allez commencer à travailler dans votre cours de langue avec le manuel Écho 2. Consultez le document 36 qui en reproduit la table des matières et proposez l’endroit où l’on pourrait insérer le projet de départ en week-end en travaillant avec cette méthode. Justifiez votre réponse. B. V ous pouvez procéder de la même manière pour choisir l’emplacement de ce projet au sein d’un autre manuel de Fle ou de celui que vous utilisez actuellement dans votre établissement. Il serait temps à présent de mettre en place un schéma général aidant à planifier un projet pour une classe de Fle. Cela nous aidera à mieux percevoir les articulations entre les principales composantes d’une structure, certes complexe mais fascinante, à la faire fonctionner en donnant une vision élargie du processus d’apprentissage, réclamée aujourd’hui par nombre de didacticiens. Le premier constat, qui fait suite à l’analyse des exemples proposés plus haut, permet de faire une hypothèse qu’il s’agit d’une structure verticale de type :

PROJET

Étape

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Étape

Étape

Tâche


Tâche

Séquences d’apprentissage

Séquences d’apprentissage

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Elle met en évidence le découpage de base en trois niveaux principaux : étapes, auxquelles correspond la réalisation d’un certain nombre de tâches qui, à leur tour, vont nécessiter la mise en place d’un nombre variable de séquences d’apprentissage aidant l’apprenant à les accomplir. Ce schéma a cependant le défaut de ne pas expliciter les mécanismes qui se mettent en place lors de la réalisation d’un projet et que suggérerait sa structure pyramidale, ne correspondant pas vraiment à la réalité. C’est pourquoi, nous vous proposons ci-dessous une vision plus complexe, mais rendant mieux compte de la dynamique du processus mis en œuvre en pédagogie de projet.

PROJET = Tâche 1

Étape 1 Partie 6 L'articulation d’un projet en séquences didactiques et son adaptation aux contraintes institutionnelles

FINALITÉ SA 1

Tâche 2 Tâche 3 Tâche 4

SA 2 SA 3 SA 4 SA 5

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Étape 2

Tâche 1 Tâche 2

Étape 3

Tâche 3

Étape 4

………

RÉSULTAT FINAL (PRODUIT)

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Ce schéma rend toujours compte du découpage d’un projet en étapes, tâches et séquences d’apprentissage. Il reprend également l’idée d’un nombre variable de tâches par étape de réalisation ainsi que de la distribution des séquences d’apprentissage (appelées aussi « séquences didactiques ») au service de la réalisation des tâches déterminées. Cependant, il présente l’avantage de visualiser la convergence (flèches allant de la droite vers la gauche) du travail effectué à différents moments dans les différentes séquences d’apprentissage, vers la progression du processus de réalisation commune, en fonction de la finalité définie au départ par l’ensemble des participants. Passons à présent à un cas de figure très différent du précédent, mais très représentatif des niveaux avancés et, en général, de plus en plus fréquent dans le monde dont le rythme s’accélère et où le progrès technologique permet un accès de plus en plus libre et rapide à toute information. Certains apprenants ont déjà pris les choses en main et témoignent d’un degré d’autonomie sans cesse croissant. Rarement débutants complets, ils se trouvent à un moment donné dans un contexte qui exige d’eux la capacité à accomplir, ponctuellement ou en partie, des actions dépassant le niveau acquis en français. Prenons l’exemple d’un professionnel dont le niveau général correspondrait à un début du niveau B2 et qui se sent plus performant à l’oral qu’à l’écrit (ou l’inverse). Il a l’opportunité de passer une année dans la filiale de son entreprise en France. Tout en sachant qu’il rencontrera certaines difficultés, par exemple dans l’exercice de son métier, il décide de la saisir. Le projet est dans ce cas directement incarné par la situation dans laquelle il se trouve et la finalité sera globalement d’avancer sur le plan professionnel tout en s’intégrant au mieux dans la vie sociale. Pris par son travail, il optera le plus souvent pour un cours à la carte et attendra que celui-ci réponde de manière efficace à des besoins qu’il formulera au fur et à mesure de son cheminement. Du côté de l’enseignant, il ne s’agira donc pas ici de construire des projets longs mais plutôt de savoir répondre à des demandes ponctuelles, en fonction des difficultés ou des défis qui attendent son apprenant en dehors de la classe. Il fonctionnera donc à la demande, comme en français sur objectifs spécifiques, pour répondre à des besoins relevant aussi bien du français général que de celui imposé par le domaine professionnel de son étudiant.


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Exercice 3 Lisez attentivement le cas décrit dans le document 37 et proposez, dans chacun des domaines indiqués dans la grille, quatre tâches auxquelles cet étudiant en médecine pourrait s’entraîner lors de son cours de français. Domaine

Tâches ………………………………………………………………………………………………

Privé

……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

Public

……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

Professionnel

……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

Quelque soit le cas de figure, reste à savoir à présent comment procéder pour construire et mener à bien des séquences d’apprentissage cohérentes face à des publics sans cesse plus exigeants. La suite du module vous apportera des éléments de réponses.

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Partie 7

Construction d'une séquence didactique en Fle u Contenu Séquence 19 Typologie de documents et critères de choix Séquence 20 Analyse pré-pédagogique Séquence 21 Définition d'objectifs pour un cours de Fle Séquence 22 Activités de réception et consignes pour les réaliser Séquence 23 Activités de réemploi, activités de production et leurs consignes

Séquence 19

Typologie de documents et critères de choix

Partie 7 Construction d'une séquence didactique en Fle

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Introduction Comme vous l’avez remarqué dans les séquences précédentes, en approche actionnelle on peut construire des séquences didactiques d’apports d’outils à l’intérieur même de la démarche projet (si on a choisi de fonctionner ainsi dans sa classe) ou en dehors de cette démarche (avec ou sans manuel). Pour vous rappeler le cas de réalisation d’un projet en dehors de la démarche habituelle d’un cours de langue, reconsidérez l’exemple de Scénario 1 dont les modules et donc les différentes séquences d’apprentissage et les activités qu’on y propose, placés en amont, préparent les apprenants à la réalisation de chacune des étapes du projet inscrit dans la méthode. Nous allons nous intéresser plus particulièrement à la conception de ce type de séquences et vous proposons de réfléchir ici à ce par quoi tout commence, c’est-à-dire le choix du ou des documents supports pour la classe. Pour y arriver, il serait souhaitable d’évoquer les différentes manières de les classer et il y en a plusieurs. Elles ont toutes été exploitées en didactique des langues et peuvent avoir une utilité mais aussi des limites. Ainsi, il est possible d’établir une typologie selon le cas où le destinataire du document est un public francophone réellement existant ou un apprenant de Fle. On obtiendra de ce fait un classement en deux catégories de base, connu depuis bien longtemps, distinguant les documents authentiques des documents fabriqués. On peut aussi classer les documents selon leur nature en obtenant ainsi des documents écrits, audios ou vidéos. Une autre possibilité serait de les classer selon les catégories discursives en textes à dominante descriptive, narrative, injonctive ou argumentative etc.

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Classement : point de vue méthodologique Dans le cadre de ce module, nous vous proposons de considérer, aux côtés des typologies évoquées plus haut, un autre mode de regroupement effectué selon les rôles que jouent les documents supports dans le processus d’enseignement / apprentissage. Du point de vue méthodologique donc, on peut classer les supports de cours en quatre grandes catégories : • supports de sensibilisation à un thème ; • supports de recherche documentaire ; • supports de découverte (matrice de texte, phénomène socioculturel, fonctionnement de la langue) ; • déclencheurs de production orale ou écrite. Les documents 38 et 39 vous fournissent des définitions précises et des exemples typiques relevant de chacune de ces quatre catégories. Nous vous invitons à les analyser.

Exercice 1 Lisez les définitions correspondant aux différentes catégories de supports utilisables en classe (document 38), observez les documents proposés et remplissez le tableau. Catégorie

Définition

Exemple

Support de sensibilisation à un thème Partie 7 Construction d'une séquence didactique en Fle

Support de recherche documentaire, par exemple au service de la réalisation d'une tâche Support de découverte de matrice de texte, d'un phénomène socioculturel, d'une règle de fonctionnement de la langue Déclencheur de production écrite ou orale

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Critères de choix d’un support de découverte Le travail que vous venez d’accomplir vous a sûrement permis de constater qu’il serait à présent nécessaire d’approfondir la réflexion concernant le choix du ou des supports principaux de séquence. Pour y arriver nous vous invitons à passer à l’exercice suivant.

Exercice 2 Revenez au document 39 et reconsidérez les supports destinés à la découverte. En vous servant de la typologie d’objectifs inscrits dans le schéma de séquence d’apprentissage (séquence 11), proposez une liste de critères en fonction desquels il est possible d’inscrire un document dans cette catégorie. Après la comparaison de votre analyse avec les éléments explicités dans le corrigé de l’exercice 2, vous êtes à présent plus expert(e) dans le choix de supports pour vos cours et dans l’attribution du rôle qu’ils joueront au sein des séquences d’apprentissage que vous programmerez. Par ailleurs, vous avez sûrement remarqué que dans la perspective actionnelle les documents dignes de devenir de véritables supports d’apprentissage possèdent toutes ou presque toutes les caractéristiques de documents dits authentiques : des oraux ou des écrits s’adressant réellement à des francophones dans des contextes précis de la vie sociale.

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Et pourtant, en feuilletant les manuels de Fle, surtout ceux destinés à des apprenants débutants, vous constaterez une présence encore insuffisante de supports authentiques. Ceci est souvent dû aux difficultés d’obtention de droits d’auteur permettant l’édition et la vente des manuels à un prix raisonnable. C’est pour cette raison que bien souvent à la place de l’authentique, on y trouve des supports fabriqués. Reste à désirer qu’ils le soient correctement, c’est-à-dire qu’ils soient inscrits dans des situations réalistes et précisément définies, et qu’ils présentent au maximum les caractéristiques des textes fonctionnant dans la vie sociale, ce qui est d’ailleurs de plus en plus souvent le cas. Un autre argument avancé en défaveur des supports authentiques constituerait la difficulté de leur adaptation linguistique à des niveaux peu avancés. Nous garderons cette remarque au conditionnel car une longue pratique du métier et une fréquente recherche de documents authentiques pour nos cours nous permettent de considérer cet argument comme celui de moindre importance. Il est vrai que cette recherche est plus facile à mener si on enseigne en contexte endolingue, c’est-à-dire là où la langue cible est en utilisation constante, mais n’oublions pas que depuis l’avènement d’Internet bien des choses autrefois impossibles sont à présent devenues accessibles voire faciles à réaliser. Pour tester votre aptitude à classer les supports selon leur fonction au sein du processus d’enseignement / apprentissage, nous vous proposons de consulter le document 40 et de réaliser le dernier exercice de cette séquence.

Exercice 3 Réfléchissez aux supports proposés dans le document 40 et remplissez la grille. Catégorie Support de sensibilisation à un thème

Support

Justification

………………

………………………………………… ………………………………………… …………………………………………

Support de recherche documentaire, par exemple au service de la réalisation d'une tâche

………………

Support de découverte de matrice de texte, d'un phénomène socioculturel, d'une règle de fonctionnement de la langue

………………

Déclencheur de production écrite ou orale

………………


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L’accomplissement des tâches proposées tout au long de cette séquence vous a sûrement amené(e) à constater l’existence d’un lien relativement étroit entre le contenu d’un document support et la nature de l’activité qu’il va permettre de réaliser en classe de Fle. Ainsi par exemple, les supports utilisés pour la découverte doivent contenir des éléments prévus pour la conceptualisation. S’il s’agit de conceptualiser une matrice de texte, le document doit être organisé de la manière qui aide à la dégager. Dans le cas où l’on souhaiterait mener une conceptualisation fonctionnelle concernant tel ou tel acte de parole, le support doit en fournir des exemples de réalisation. Quand on décide de travailler un point de langue particulier (qu’il s’agisse d’un contenu morphosyntaxique

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ou d’un champ lexical déterminé), le document choisi doit contenir un certain nombre d’exemples d’utilisation permettant la mise en place d’un corpus observable suffisant à la formulation d’une règle grammaticale ou à la mise en place d’un schéma de champ lexical. On constate par ailleurs que plus le regard de l’enseignant posé sur un document en amont de la conception et de la programmation de la séquence d’apprentissage s’avère précis, plus la démarche proposée aux apprenants en cours sera facile à mettre en place et leur paraîtra lisible et cohérente. Maintenant, vous êtes prêt(e) à aborder l’analyse détaillée des supports pour la classe. Elle vous aidera à mieux percevoir le détail de leur contenu, à identifier plus facilement le niveau auquel ils peuvent être travaillés et à formuler avec précision les objectifs qu’ils doivent permettre d’atteindre en classe de Fle.


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Séquence 20

Analyse pré-pédagogique Cette séquence va vous préparer d’une part à poser un regard précis et rapide sur les supports fournis par le manuel dont vous vous servez quotidiennement dans vos cours et de l’autre, à analyser efficacement les documents authentiques que vous auriez envie d’intégrer dans vos démarches de classe. En ce qui concerne ce dernier cas de figure, il existe deux principales façons de procéder : • le plus souvent, on recherche des documents authentiques dans un but d’intégration à un niveau donné pour préparer la réalisation de tâches fixées d’avance ; • ou bien, on opère d’abord une présélection « libre » ou globale, en rangeant dans un classeur des documents dont on pense avoir besoin ou que l’on aimerait exploiter un jour, mais sans avoir à l’avance une idée très concrète de leur utilisation. Quelle que soit la manière de faire que vous adoptez habituellement (et il se pourrait bien que vous croisiez déjà les deux variantes évoquées plus haut), les outils que nous mettrons en place dans cette séquence devraient vous rendre plus alerte, plus précis(e) et donc plus opérationnel(le). Nous vous proposons plus bas le schéma rendant compte des différentes composantes de l’analyse de documents à effectuer en amont de la mise en place de la démarche d’un cours et que nous appellerons « analyse pré-pédagogique ». ANALYSE PRE–PÉDAGOGIQUE – PLAN GÉNÉRAL Analyse pragmatique (appelée autrefois communicationnelle) • discursive – identification du document et paramètres situationnels – matrice de texte –  cohésion / cohérence textuelle • fonctionnelle (identification des actes de parole) Analyse socioculturelle • savoirs • savoir-faire et savoir-être • interculturel Analyse linguistique • morphosyntaxique • lexicale • phonétique


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Vous avez sûrement constaté qu’on y retrouve en écho des éléments déjà évoqués dans la séquence précédente et qui découlent directement de la typologie d’objectifs pour un cours de Fle, dressée auparavant. Rien de nouveau, allez-vous dire et pourtant… En effet, nous vous proposerons ici non seulement le repérage et le listing de différentes catégories d’éléments ou de contenus, mais aussi leur mise en relation permettant de mieux percevoir la complexité de la structure profonde du support. Pour y arriver, vous allez utiliser la matrice de l’analyse pré-pédagogique que voici :

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*

Savoir-faire Savoir-être Interculturel

* Le nombre de lignes peut varier selon le support analysé.

*

Savoir(s)

Analyse socioculturelle

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Discursive

Fonctionnelle

Analyse pragmatique

*

Lexicale

Analyse linguistique

Morphosyntaxique

Analyse pré-pédagogique – Matrice


phonétique

Exercice 1 Consultez le document 39.3 et procédez à l’analyse pré-pédagogique du support indiqué en utilisant la matrice présentée plus haut. 1. Commencez le travail par la réflexion concernant le découpage de votre support en parties pertinentes. 2. Ensuite, remplissez la matrice : nous vous conseillons de la reproduire sur une feuille de format A3. 3. À la fin, observez l’ensemble d’éléments repérés et déterminez le niveau de l’échelle européenne auquel ou à partir duquel l’utilisation de ce document devient optimale. Connaissiez-vous ce film auparavant ? Si non, auriez-vous envie de le regarder dans son intégralité ? Dans tous les cas, sachez qu’il est excellent et que, de surcroît, il présente l’avantage d’être une vraie mine pour des apprenants en Fle. Alors, si vous l’avez aimé… Mais pour revenir à ce qui nous concerne directement, vous avez remarqué les expressions utilisées pour le remplissage de la colonne « Interculturel » dans notre corrigé. En effet, on décidera d’ouvrir une parenthèse socioculturelle en fonction des différences existantes entre la culture d’origine des apprenants et celle de la langue cible. Ceci est certainement plus prévisible, donc aussi plus facile à programmer pour une classe monolingue et, nettement plus imprévisible mais véritablement passionnant, dans une classe multilingue et multiculturelle. À présent, ce premier essai vous laisse-t-il entrevoir les avantages que présente ce type d’analyse ? Avez-vous réussi à trouver rapidement la clé pour compléter la grille ? Dans tous les cas, il ne s’agissait que d’une première fois. Nous vous en proposons une deuxième. Pour vous guider, consultez le document 39.1.

Exercice 2


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Analysez attentivement le support indiqué et procédez de manière semblable à celle pour l’exercice précédent. 1. Faites une courte présentation du document : déterminez sa nature et précisez les paramètres de la situation de communication dans laquelle il s’inscrit. 2. Représentez le texte sous forme d’un schéma permettant d’en expliciter la matrice. 3. Remplissez la grille d’analyse pré-pédagogique. 4. Réfléchissez s’il s’agit d’un texte à dominante descriptive, narrative ou argumentative et déterminez le niveau pour l’utilisation optimale de ce support. En consultant le corrigé de l’exercice 2, vous avez remarqué la disparition de la colonne de droite de la matrice d’analyse, intitulée « Phonétique et traits d’oralité ». En effet, il y était question de travailler sur un document écrit, une lettre, ce qui rend la présence de cette colonne non pertinente. Elle pourrait l’être si on travaillait sur un texte de chanson, un poème ou, éventuellement, un autre écrit destiné à être oralisé. Le travail que vous venez d’accomplir a sûrement renforcé votre capacité à analyser les documents à exploiter en cours de Fle. En même temps, vous vous demandez si on est obligé de procéder à une analyse aussi longue et détaillée à chaque fois. En fait, oui, mais soyez rassuré(e) d’apprendre que si vous le faites sur une vingtaine de supports différents, vous aurez complètement intégré cet outil et ferez par la suite cette analyse du premier coup d’œil, sans même devoir noter les éléments. Le but de l’analyse prépédagogique étant essentiellement l’acquisition d’une finesse de regard permettant la

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définition précise des objectifs d’enseignement / apprentissage pour une classe de Fle – l’objet de la séquence suivante. Si vous vous sentez encore incertain(e), pour mieux vous entraîner procédez à l’analyse pré-pédagogique de quelques autres supports de votre choix. Sinon, passez à l’étape suivante…


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Séquence 21

Définition d’objectifs pour un cours de Fle La typologie proposée dans la séquence 10 nous a amenés à classer les objectifs d’apprentissage en trois catégories principales : objectifs pragmatiques, socioculturels et linguistiques. Le découpage plus détaillé de ces catégories aboutit au classement définitif suivant : OBJECTIFS Objectifs pragmatiques • discursifs – matrice de texte –  cohésion / cohérence textuelle • fonctionnels (= actes de parole) Objectifs socioculturels • savoirs • savoir-faire et savoir-être • interculturels Objectifs linguistiques • morphosyntaxiques • lexicaux • phonétiques


Dans un premier temps, pour vous entraîner à reconnaître ces différents types d’objectifs, nous vous proposons de consulter le document 41 qui en fournit des exemples et de réaliser l’exercice 1 permettant d’identifier les catégories auxquelles ils appartiennent.

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Exercice 1 Observez les exemples d’objectifs présentés dans le document 41 et remplissez la grille. OBJECTIFS Catégories

Exemples

Pragmatiques Discursifs

matrice de texte cohésion cohérence

Fonctionnels (fonction langagière = actes de parole) Socioculturels savoirs savoir-faire, savoir-être interculturels Linguistiques morphosyntaxiques lexicaux phonétiques ou de prononciation

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La réalisation de cet exercice vous a fait remarquer les formulations caractéristiques pour certaines catégories d’objectifs. En effet, de nombreux exemples appartenant au corpus que vous venez d’étudier commencent par un verbe d’action : prendre rendez-vous, réussir un entretien, faire des achats, etc. Les exemples cités relèvent de la catégorie d’objectifs pragmatiques qui se placent au niveau discursif et indiquent que l’enseignant envisage de travailler globalement la matrice d’un texte (oral ou écrit) lié à une situation de communication. Ils peuvent préciser si la matrice en question est prévue uniquement pour être abordée en réception (dans ce cas, l’objectif commencera par exemple par « comprendre » ou « lire » des offres d’emploi) ou si l’enseignant envisage d’aller jusqu’à la production du type de texte qu’il souhaite aborder en cours (ce qui entraînera l’utilisation de formulations comme « comprendre et rédiger une recette de cuisine » ou directement « rédiger un carton formel d’invitation » ou encore « faire des achats alimentaires »). Les verbes d’action sont également présents dans les objectifs fonctionnels qui signalent un travail appuyé sur tel ou tel acte de parole en particulier : « proposer, accepter, refuser une proposition de sortie ». On peut le restreindre en indiquant qu’on envisage de traiter un acte de parole uniquement dans un contexte, un cadre ou un échange formel ou informel. Les objectifs fonctionnels peuvent (mais ce n’est pas une obligation) être précédés d’introducteurs comme savoir ou être capable de. Une autre caractéristique importante concerne la formulation d’objectifs relevant du domaine de cohérence textuelle. On y trouvera toujours des expressions de type : « choisir des formules adaptées à[...] », « adapter […] au contexte de [...] » Dans la formulation d’objectifs socioculturels on remarquera l’idée de la découverte et on notera la présence du terme « rituel » pour la catégorie relevant des savoir-faire ou savoir-être, tandis que les objectifs centrés sur l’interculturel véhiculeront l’idée de prise de conscience d’une ou des différences existant entre la culture de la langue cible et celle d’origine de l’apprenant par rapport à un contexte donné. Le corpus du document 41 présente un cas de figure particulier de formulation : « Apprendre à se déplacer en métro à Paris ». Cet objectif vise l’acquisition d’un savoir-faire culturel dans la mesure où, pour l’atteindre, l’apprenant devra découvrir et s’approprier un certain nombre de « règles du jeu », donc le rituel lié à l’utilisation de ce transport parisien. En ce qui concerne la catégorie linguistique, remarquons des variantes de formulations utilisées pour définir les objectifs grammaticaux selon qu’ils indiquent la découverte d’une forme nouvelle, rattachée à une fonction langagière précise (ex. : « utiliser l’impératif pour indiquer le chemin : 2e personne du singulier et du pluriel ») ou le travail sur de nouvelles fonctions des formes grammaticales déjà connues des apprenants (ex. : « utilisation du passé composé et de l’imparfait pour relater un événement ou une expérience »). Ce premier essai de reconnaissance de la nature des objectifs vous a préparé(e) à la réalisation d’une tâche quotidienne d’enseignant, mais n’est pas encore de même niveau de complexité que la définition d’objectifs effectuée dans un contexte professionnel. Pour vous rapprocher de la réalité du métier, nous vous proposerons maintenant d’imaginer que vous envisagez de mettre en place une séquence d’apprentissage dont le point de départ serait l’extrait du film La discrète (document 39.3).

Exercice 2 Consultez l’analyse pré-pédagogique de l’extrait du film La discrète (corrigé de l’exercice 1 de la séquence précédente), revisionnez la scène et listez les objectifs que l’on pourrait viser en travaillant avec ce document en classe de niveau B1 (plus exactement, vers le milieu du niveau).

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Vous avez maintenant remarqué l’utilité des éléments dégagés lors de l’analyse prépédagogique, en amont. En effet, elle permet d’avoir clairement sous les yeux l’ensemble des contenus d’un document et facilite de fait la sélection de ceux qui deviendront les objectifs de la séquence que l’on est en train de programmer. Vous vous demandez sûrement quels sont les critères de cette sélection… Il y en a plusieurs. Tout d’abord, il s’agit d’éliminer tout ce que les apprenants connaissent déjà, maîtrisent et savent faire correctement en français. Ensuite, dans ce qui reste on érigera en objectifs : • les contenus nouveaux (ici, le schéma général d’une dispute avec des reproches, des accusations et des justifications qui s’enchaînent et s’entrecroisent) ; • intéressants pour le groupe classe (ce qui, pour une classe parisienne, donne l’idée de partir de la gare de l’Est pour nommer et situer les autres gares sur le plan de Paris, et pour établir les grandes directions de leurs destinations) ; • suffisamment bien représentés pour la constitution d’un corpus permettant de dégager une règle d’usage grammaticale (ici la découverte du conditionnel passé) et fonctionnelle (utilisation du subjonctif passé – forme connue – et du conditionnel passé pour formuler un reproche ; on pourra y inclure aussi d’autres moyens linguistiques en se basant sur les acquis antérieurs du groupe classe). À présent, fort(e) de l’expérience acquise lors du travail sur la séquence vidéo, attaquezvous à la définition d’objectifs pour une séquence d’apprentissage à programmer à partir de la lettre à Marion (document 39.1).

Exercice 3 Consultez l’analyse pré-pédagogique de la lettre à Marion (corrigé de l’exercice 2 de la séquence précédente) et faites une proposition d’objectifs pour une séquence d’apprentissage pour laquelle cette lettre constituerait le principal support de découverte. Conformément à ce qui a été convenu en amont, vous vous situez ici en début de niveau B1 et vous travaillez avec une classe d’adultes de l’Alliance française Paris Ile-de-France, multilingue et multiculturelle.


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L’exercice que vous venez de faire vous a probablement permis de remarquer ou de confirmer l’existence de liens forts entre les différentes catégories d’objectifs. Vous percevez mieux à présent : • comment les contenus socioculturels visés englobent et accompagnent le travail envisagé sur le plan discursif, • comment les contenus linguistiques programmés rendent possible la réalisation des fonctions langagières envisagées • et comment les actes de parole s’intercalent à leur tour dans la matrice discursive, garante de la perception du support choisi en tant qu’unité discursive inscrite dans un contexte précis et outil facilitant aux apprenants, par la suite, la production de ce type de texte. Passons maintenant à l’étape suivante de la conception d’une unité didactique : la mise en place des activités de réception et la réflexion concernant la formulation des consignes permettant de les réussir.

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Séquence 22

Activités de réception et consignes pour les réaliser Toute séquence didactique débutera par des activités de réception. Les supports qui y sont utilisés peuvent être de natures diverses et variées. Ce qui importe, c’est qu’ils soient adaptés au profil du public, qu’ils intéressent les apprenants et qu’ils soient utiles pour l’atteinte des objectifs fixés pour la séquence. Leur réception en classe de Fle occupe une place de choix à l’intérieur d’une séquence didactique et demande de la rigueur méthodologique dans sa mise en place. En effet, la réussite des activités proposées par la suite dépendra au moins en partie de l’efficacité du parcours de compréhension composé de plusieurs moments bien définis. Ainsi, dans le schéma de séquence d’apprentissage proposé dans la séquence 11, colonne « Activités », vous trouvez d’abord « COMPRÉHENSION » ou « RÉCEPTION » qui se trouve divisée (colonne « Étapes ») en trois parties: « globale », « finalisée » et « conceptualisation ».

Activités de réception : définitions


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Compréhension globale : c’est la première étape du parcours de compréhension, réalisée suite au premier contact avec le support. Elle permet aux apprenants d’identifier ce dernier et de découvrir les différents paramètres de la situation de communication dans laquelle il s’inscrit. Compréhension finalisée : elle permet de rentrer à l’intérieur du support, assure l’exploration de son organisation, la découverte des détails et le repérage des éléments constitutifs d’un corpus nécessaire au travail d’analyse de l’étape suivante. Conceptualisation : c’est l’ultime étape du parcours de compréhension durant laquelle on travaille à partir du corpus mis en place auparavant – on l’observe, on l’analyse afin de dégager et formuler une règle d’usage, un principe de fonctionnement ou pour définir un phénomène particulier. La réussite de ces différentes étapes du parcours de réception est très souvent garantie par l’efficacité des consignes qui les accompagnent. La notion de consigne renvoie en général à ce qu’il est demandé (par l’enseignant) de faire durant tel ou tel type d’activité de classe.

Activités de réception et leurs consignes Sur le terrain de la classe, dans la compréhension globale, les consignes se trouvent le plus souvent réduites à « Regardez », « Lisez » ou « Écoutez ». Suivent d’habitude des questions de compréhension aidant les apprenants à saisir les paramètres situationnels dans lesquels fonctionne le support choisi : « Combien y a-t-il de personnes ? », « Ça se passe où ? », « Que font-elles ? », « Pourquoi ? ». Tout y est donc centré sur le SENS, le linguistique n’intervient pas encore. La compréhension finalisée permet d’approfondir la découverte du support et on y invite les apprenants à revenir sur le document. On leur demandera le plus souvent d’identifier les passages correspondant à des fonctions langagières précises (actes de parole) et non de rechercher des formes grammaticales. Les consignes seront donc, là aussi, toujours centrées sur le SENS (ou « sémantiques ») et non sur la forme (« formelles » ou « linguistiques »).

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Exemple 1, niveau A2 (support de la séquence : un dialogue de méthode qui se passe au restaurant) L’enseignant : « Vous avez dit que la cliente commande son repas. Très bien. » – CONSIGNE : « Réécoutez le dialogue et repérez ce qu’elle dit pour commander. » [et non : « Retrouvez l’impératif ou le conditionnel de demande polie. »]. Le travail de repérage sera suivi d’une mise en commun durant laquelle l’enseignant notera au tableau le résultat de la recherche menée par le groupe classe. Exemple 2, niveau A2 (support de cours : une lettre informelle) L’enseignant : « Vous dites que c’est une lettre d’invitation. » CONSIGNE : « Relisez cette lettre et trouvez le passage qui dit ça. » ou « Comment Marie dit qu’elle invite Marc ? » ou encore « Où se trouve exactement la formule d’invitation ? ». On peut ensuite demander aux apprenants de proposer d’autres formules possibles pour cette situation. Cela veut dire qu’on décide d’enrichir le corpus à partir des acquis antérieurs et / ou du vécu des étudiants. Exemple 3, niveau B1 (support utilisé : extrait du film La discrète) L’enseignant : « Vous avez remarqué que Solange n’était pas contente qu’Antoine soit venu la chercher à la gare. », « Elle lui fait quoi alors dans cette conversation ? » [réponse attendue – « DES REPROCHES ! »], « Très bien. » CONSIGNE : « Vous allez revoir cet extrait de film et noter comment elle le dit. » [et non : « Repérez des phrases avec le conditionnel passé ou le subjonctif. »]

Ces consignes de compréhension finalisée amènent les apprenants à opérer des repérages précis sur le document travaillé (qu’il soit écrit, audio ou vidéo). Lors de la mise en commun qui suivra, l’enseignant notera les réponses de la classe au tableau. Ces éléments, plus ou moins organisés par le professeur à l’avance (cela dépend de plusieurs paramètres : niveau du cours, classe habituée ou non à travailler en découverte...), constitueront ce qu’on appelle le CORPUS OBSERVABLE – nécessaire à l’étape suivante, la CONCEPTUALISATION, car c’est à partir de lui que cette dernière sera menée. Consultez à présent le document 42 et passez à la réalisation de l’exercice qui suit.

Exercice 1 Reprenez la lettre à Marion (document 39.1) et proposez la démarche de compréhension globale et finalisée pour ce document. Vous la mettrez en place en fonction des objectifs définis dans le corrigé de l’exercice 1 de la séquence précédente et vous la présenterez en l’inscrivant dans la matrice proposée par le document 42.


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Durant la conceptualisation, par exemple grammaticale, l’enseignant invite les apprenants à analyser le corpus observable pour qu’ils y découvrent d’abord l’utilisation d’une forme particulière au service de l’acte de parole travaillé [mise en relation SENS – FORME ], ce qui les amène à formuler la partie fonctionnelle de la règle d’usage. Le professeur proposera ensuite à la classe d’observer et d’expliciter, à partir des exemples présents dans le corpus, comment cette forme est construite [travail sur la FORME : découverte de la morphologie d’un temps ou d’un mode particulier, repérage d’un contexte syntaxique dans lequel le contenu observé apparaît]. Cela permet aux apprenants de construire la partie formelle de la règle d’usage mise progressivement en place durant l’étape de conceptualisation. Nous y aurons donc moins affaire à des consignes proprement dites et plus à ce que l’on appelle le guidage de conceptualisation. Exemple 1, niveau A2 (dialogue au restaurant) GUIDAGE de l’enseignant : « Regardez le tableau et dites-moi ce qu’on peut utiliser en français pour commander un plat. » [Les réponses attendues seraient par exemple, mais toujours en fonction de ce qui apparaît dans le corpus : impératif à la deuxième personne du pluriel + SVP, conditionnel de demande polie, pas de formule particulière – seulement le nom du plat + SVP...] Exemple 2, niveau A2 (lettre informelle contenant une invitation) GUIDAGE de l’enseignant : « Regardez ces différentes formules d’invitation et dites quels sont les différents moyens utilisés en français pour inviter. ». Si le corpus le permet, on approfondira sur les registres : invitation formelle ou informelle, par exemple.

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Exemple 3, niveau B1 (extrait du film La discrète) GUIDAGE de l’enseignant : « Regardez ces reproches, que remarquez-vous ? » ou « Y a-t-il des formes particulières utilisées en français pour formuler un reproche ? » [réponses attendues, d’abord et avant tout en fonction de ce qui est présent dans le corpus : « Oui, il y a deux formes, l’une c’est subjonctif passé (nommé tout de suite car déjà vu par les apprenants) et l’autre, aussi en deux parties, c’est nouveau. On ne la connaît pas. »] « Très bien. » GUIDAGE : « Regardez cette nouvelle forme. A quoi ressemble la deuxième partie ? » [réponse attendue : « C’est le participe passé. » (connu à ce stade de l’apprentissage – on est ici en B1)] « Oui, c’est bien ça. ». GUIDAGE suite : « Et la première partie du verbe, cela ne vous rappelle rien ? » [réponse attendue : « Mais si, c’est le verbe ‘avoir’ au conditionnel présent ! »] « Parfait ! » reprise GUIDAGE : « Alors comment s’appelle cette nouvelle forme ? Regardez, là, vous avez dit que c’est un subjonctif passé. Alors ici...? » [réponse attendue : « Peut‑être un conditionnel passé ??? »] « Très bien ! C’est exactement cela. »

Au fur et à mesure de l’avancement de la conceptualisation, l’enseignant monte progressivement au tableau le schéma de la règle formulée par les apprenants : Exemple 3, B1 (extrait du film La discrète)

Formuler des reproches exemple : ça me gêne que tu sois venu

Exemple : T’aurais pu me dire que tu venais m’attendre. T’aurais dû me téléphoner, me prévenir. AVOIR + participe passé

= subjonctif passé Partie 7 Construction d'une séquence didactique en Fle

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= conditionnel passé

À la lecture des extraits de classe proposés plus haut pour exemplifier le travail de conceptualisation, vous avez sûrement remarqué l’importance de ce que l’on appelle un feedback positif (retour gratification) qui valide chaque bon élément de réponse et encourage les efforts de recherche à fournir pour compléter la règle que le groupe est en train de formuler. Pour conclure ce paragraphe, citons les propos de Bernard Dufeu en faveur de ce type de démarche de découverte : « On comprend mieux et on retient mieux ce qu’on découvre et formule soi-même. Les activités de conceptualisation développent une attitude de recherche, d’expérimentation, de découverte. La recherche est pédagogiquement plus importante que la réponse toute faite, elle permet une prise de conscience plus forte. »1

1. Dufeu (B.), Sur les chemins de la pédagogie de l’être, Mainz, Éditions Psychodramaturgie, 1992, p. 80.

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Pour vous aider dans la réalisation de l’exercice proposé ici, consultez le document 43.

Exercice 2 Après avoir consulté le corrigé de l’exercice 1, revenez à la lettre de Marion (document 39.1) et continuez la conception de cette démarche de cours en proposant le guidage de conceptualisation qui mènerait à la formulation de la règle concernant le fonctionnement du passé composé, de l’imparfait et du plus-que-parfait dans un récit d’événements ou d’expériences. Après un premier essai de conceptualisation centrée sur un point de langue, il est indispensable d’évoquer d’autres cas de figure. En effet, la conceptualisation grammaticale n’est qu’une variante parmi d’autres. On peut aussi bien procéder à une conceptualisation discursive, fonctionnelle, socioculturelle, lexicale ou phonétique. Dans tous les cas, le point d’aboutissement constitue la mise en place d’une règle de fonctionnement qui peut s’énoncer de diverses manières. Le tout est d’en trouver une qui convienne globalement aux apprenants. Certains se l’approprieront telle quelle, d’autres, à partir de la variante proposée en classe, en construiront une autre, plus personnelle. La meilleure règle étant toujours celle qui les aide à avancer, à faire des progrès et à devenir de plus en plus performants. Puis, un jour, ils pourront même la faire disparaître… Comme le disait très judicieusement Bernard Dufeu : « La règle est faite pour être oubliée… L’important est qu’elle soit appliquée. »2

Mais revenons un instant encore sur les différents types de conceptualisation. Pour mieux visualiser nos propos, nous vous invitons à consulter le document 44.

Exercice 3 Observez les exemples de règles présentés dans le document 44. Quel type de conceptualisation a-t-il été mené pour les mettre en place ? Remplissez la grille. Type de conceptualisation

Règle correspondante


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Conceptualisation discursive Conceptualisation fonctionnelle Conceptualisation socioculturelle Conceptualisation lexicale Conceptualisation phonétique

Pour clore ce travail, nous pourrions essayer de proposer une image mentale illustrant le travail effectué en classe lors d’un parcours de compréhension. Il y a là certainement une idée de cheminement en compagnie de l’enseignant, d’une sorte de parcours initiatique effectué avec un guide ou un conseiller. Certains perçoivent ce travail comme un puzzle que l’apprenant reconstitue progressivement en observant attentivement les différentes pièces et en s’aidant, de temps à autre, de suggestions fournies par quelqu’un qui l’a déjà fait auparavant. Nous pourrions aussi comparer le travail effectué lors d’un parcours de compréhension à un jeu de piste en trois étapes dont les participants avancent grâce aux indices semés par celui ou celle qui l’a préparé. L’organisateur c’est l’enseignant, la carte dont on se sert, le support du cours et les indices, les questions de compréhension, les consignes de repérage et le guidage de conceptualisation. Voilà, maintenant vous êtes libre de choisir la métaphore qui vous convient ou, mieux encore, d’en créer une autre qui deviendra votre propre vision de ce processus. 2. Dufeu (B.), Sur les chemins de la pédagogie de l’être, Mainz, Éditions Psychodramaturgie, 1992, p. 80.

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Séquence 23

Activités de réemploi, activités de production et leurs consignes Une fois le travail de conceptualisation terminé, le plan de séquence didactique prévoit des activités permettant à l’apprenant la réutilisation des connaissances acquises : d’abord sous formes de réemploi, puis en production. La question concernant la différence entre ces deux types d’activités de classe se pose très fréquemment et il est essentiel de l’intégrer afin de proposer aux apprenants ce qui les aidera le mieux à se préparer à l’utilisation autonome de la langue qu’ils sont en train d’étudier. Pour y arriver, nous vous proposons de consulter le document 45 et de réaliser l’exercice qui suit.

Exercice 1 Observez attentivement les propositions réunies dans le document 45 : lesquelles appartiennent au réemploi, lesquelles classeriez-vous dans la catégorie de production ? Remplissez le tableau. Catégorie d'activité


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Exemples

Réemploi

……………………………

Production

……………………………

Le travail que vous venez de réaliser nous amène à définir la différence essentielle entre le réemploi et la production. Dans le cas du RÉEMPLOI, il s’agit des EXERCICES, de nature diverse. On y intervient sur des contenus précis et en termes de communication, on travaille tout au plus, sur un ou deux actes de parole qui se répondent. Il ne s’agit jamais de produire de texte (oral ou écrit) complet correspondant à une situation de communication précise. Ces exercices peuvent ou non être inscrits dans un contexte situationnel et quand il en est ainsi, ce dernier est défini de manière plus ou moins précise. À l’opposé, dans le cadre de PRODUCTION, nous aurons toujours affaire à des ACTIVITÉS qui débouchent sur la réalisation d’un texte (oral ou écrit) complet dans une situation donnée. Ces activités se classent en deux catégories principales selon les acquis que les apprenants auront à mobiliser pour leur réalisation. Dans un premier cas de figure (éléments 1, 4 et 6 du document 45), il s’agira de réutiliser principalement ce qui a été travaillé dans la séquence que l’activité est en train de clore. On parlera alors de production convergente, utilisée très fréquemment en cours d’apprentissage car elle sert de base à l’évaluation formative des apprentissages. Dans un deuxième cas (éléments 7 et 10 du document 45), on invitera les apprenants à mobiliser un ensemble de contenus principaux acquis au cours d’une période, d’un cycle ou d’un niveau. Il s’agira alors de ce que l’on nomme production divergente. Elle est toujours utilisée en situation d’examen et sert de base à l’évaluation sommative. Il est néanmoins indispensable de ménager de la place à des productions divergentes en cours d’apprentissage. On dit le plus souvent qu’elles sont nécessaires pour vérifier le fonctionnement des acquis à un moment donné du parcours, pour préparer les apprenants à la situation d’examen (ce qui est tout à fait vrai) en oubliant leur finalité première : préparer les apprenants à fonctionner en autonomie. En effet, les situations qu’ils rencontreront, une fois sortis de la classe, seront pratiquement toujours divergentes. Ils seront donc, à chaque fois, amenés à sélectionner dans la masse d’éléments acquis ceux et seulement ceux dont ils auront besoin dans un contexte précis.

Les consignes pour le réemploi Le travail effectué sur les éléments du document 45 classés dans la catégorie « réemploi » permet de constater que les consignes qui les accompagnent contiennent des indications précises concernant les contenus linguistiques, fonctionnels, discursifs et socioculturels nécessaires à mettre en œuvre lors du réemploi. Dans le cas où il s’agit d’exercices de réemploi qui portent sur les contenus linguistiques, les consignes vont très souvent contenir des éléments de métalangage en relation avec les points de langue travaillés : « mettez les verbes au temps qui convient », « accordez les adjectifs en genre et en nombre », « mettez les phrases au pluriel », etc. En classe, elles seront aussi accompagnées des indications concernant le temps accordé pour leur réalisation (ex : « […] vous avez 5 minutes ») et de la définition de modalité de travail prévue (ex : « […] travaillez par deux, par trois, individuellement », etc.).

Les consignes de production Comme l’indiquent les exemples du document 45, dans le cadre d’une activité de production, les apprenants sont invités à réaliser, à l’oral ou à l’écrit, un texte complet s’inscrivant dans une situation de communication précise. Le travail d’élaboration s’inscrit dans un temps et obéit à une modalité proposés par l’enseignant. Aussi, une consigne de production contient toujours : • les indications les plus précises possible concernant la situation (le contexte ou le cadre énonciatif) dans laquelle elle est située ; • la définition de la nature du texte (oral ou écrit) à produire ; • la durée de préparation ; • la ou les modalité(s) de travail. En revanche, et ceci pour mieux préparer les apprenants à fonctionner en autonomie, face à des interlocuteurs francophones, elle passera sous silence les indications de type linguistique. C’est à travers les activités de productions proposées en classe que les apprenants devraient apprendre à mobiliser les outils linguistiques nécessaires dans un contexte donné. En effet, une fois appelés à agir dans une situation réelle de communication, ils ne disposeront plus de l’enseignant pour leur rappeler systématiquement qu’il faut utiliser le passé composé et l’imparfait, le subjonctif, le vouvoiement ou le conditionnel de politesse. Pour mettre en œuvre les principales connaissances acquises au cours de cette séquence, nous vous invitons à présent à consulter le document 46 et à réaliser l’exercice proposé ci-après.


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Exercice 2 Revenez aux différentes étapes de la démarche mise en place pour l’utilisation de la lettre à Marion – document 39.1 (corrigés des exercices 1 et 2 de la séquence précédente). A. P armi les propositions faites dans le document 46, choisissez l’exercice qui assure le mieux le réemploi de la règle conceptualisée. Justifiez votre réponse. B. P roposez une activité de production convergente permettant aux apprenants de mettre en œuvre les acquis de cette séquence didactique et formulez la consigne qui accompagnera sa mise en place dans le cours.

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En examinant de plus près les propositions d’activités faites sur le terrain de la classe encore aujourd’hui, permettant aux étudiants de mettre en œuvre les éléments acquis en cours d’apprentissage, on constate la présence de trois catégories principales. Evelyne Rosen les organise en schéma allant de gauche à droite, selon la possibilité qu’elles offrent aux apprenants d’intégrer et de mémoriser des formes linguistiques ou de se préparer, en tant qu’acteurs sociaux, à accomplir des tâches dans un environnement (domaine de la vie) et un contexte (situation) réellement définis.

Des exercices aux tâches2 Travail sur la forme

Travail sur le sens

Exercices axés sur la manipulation des formes Tâches pédagogiques communicatives

Tâches proches de la vie réelle


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Préparation à la communication en autonomie

Si les termes d’« exercice axé sur la manipulation de formes » ou de « tâche proche de la vie réelle » n’appellent plus de commentaires pour être élucidés, celui de « tâche pédagogique communicative » mérite de l’être. Selon Evelyne Rosen, il s’agit là des tâches : « dans lesquelles les apprenants s’engagent dans un ‘faire-semblant accepté volontairement’ pour jouer le jeu de l’utilisation de la langue cible, se préparant ainsi à mener à bien les tâches réelles. Les tâches d’écriture créative constituent un bon exemple de telles tâches […] : elles sont stimulantes pour l’apprenant et lui permettent d’explorer les subtilités de la langue mais elles ne seront sans doute que de peu d’utilité ensuite face aux réalités quotidiennes. » 3

Pour terminer cette séquence, nous vous invitons à répondre aux questions posées dans l’exercice 3 mettant les éléments du schéma ci-dessus en relation avec l’évolution de la didactique des langues vivantes étrangères depuis les cinquante dernières années.

Exercice 3 Laquelle de trois catégories d’éléments identifiés dans le schéma ci-dessus correspond à ce que propose majoritairement : – la méthodologie audiovisuelle des années 1960-1970 du xxe siècle ? – les approches communicatives des années 1980-1990 ? – l’approche actionnelle ? Et vous, que privilégiez-vous dans la pratique du métier ?

2. Rosen (E.), Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, coll. Didactique des langues étrangères, CLE International, 2007, p. 20. 3. op. cit., Rosen (E.), p. 20. 8 1FD1 TG PA 00

Si vous n’êtes pas sûr(e) de pouvoir répondre tout de suite, constituez un dossier dans lequel, durant une période qui dépendra de la fréquence de vos cours, vous mettrez, sans regarder à l’intérieur, des traces écrites de ce que vous proposez de faire à vos étudiants. Une fois la période écoulée, ouvrez votre dossier et classez son contenu selon les trois catégories énumérées plus haut. Ainsi, vous obtiendrez la réponse à la question posée plus haut et pourrez, si besoin est, modifier vos pratiques.


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Partie 8

L'approche par compétences et ses spécificités u Contenu Séquence 24 Travailler l’écrit en approche actionnelle I Séquence 25 Travailler l’écrit en approche actionnelle II Séquence 26 Travailler l’oral en approche actionnelle Séquence 27 Techniques de correction en évaluation formative de l'oral et de l'écrit

Séquence 24

Travailler l’écrit en approche actionnelle I À partir du moment où on décide de rentrer dans ce que l’on nomme en didactique du Fle l’« approche par compétences », il nous faut revenir au concept de séquence didactique (ou méthodologique – cf. séquence 19 de notre module) pour voir s’il existe une ou des variantes spécifiques concernant, pour ce qui nous intéresse ici, l’acquisition de l’écrit. Pour y parvenir, il est nécessaire d’envisager les deux pôles de la séquence didactique : aussi bien la réception que la production. En prenant comme principe de départ la dynamique « lire pour écrire », on aboutit facilement au modèle le plus courant de séquence consacrée à l’acquisition de l’écrit en langue étrangère :

Partie 8 L'approche par compétences et ses spécificités

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1. Réception écrite production écrite • Ce premier type d’articulation de séquence didactique permet (si on travaille au départ comme à l’arrivée sur le même type de discours), entre autres, d’intégrer aux activités de réception la découverte et la conceptualisation de matrice textuelle que les apprenants auront à réutiliser en production. On parlera alors de ce qu’on appelle la « production sur modèle ». Dans ce type de séquences, un des principes de programmation étant :

➪

 matrice de découverte

=

matrice de production

• Le deuxième cas de figure, suivant le même principe général, consiste à programmer une séquence centrée sur l’écrit où la matrice à mettre en œuvre en production sera différente de celle correspondant au(x) support(s) proposé(s) en réception. Ceci est tout à fait possible au moment où le modèle de l’écrit à produire est déjà connu des apprenants (ou du moins a déjà été vu auparavant) et qu’on décide de le faire réutiliser en activité de production. On illustrera dans ce cas le principe de programmation de la manière suivante :

➪

matrice de découverte ≠ matrice de production (acquise antérieurement)

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Envisageons à présent une programmation estimant que les supports de départ de la séquence ne sont intéressants qu’en réception. En effet, on peut facilement imaginer des exemples de textes que les apprenants auraient besoin de comprendre pour s’insérer dans la vie sociale d’un univers francophone mais qu’ils n’auront pas (ou même jamais) à produire, vu leurs niveau, profil et besoins d’apprentissage. Ce type de programmation de séquence peut suivre le principe présenté plus haut (la matrice de découverte diffère de celle à mettre en œuvre lors de la production), mais peut aussi avoir pour conséquence l’utilisation d’un tout autre modèle de construction de séquence didactique. 2. Séquence entièrement centrée sur la réception écrite • Elle comprendra des activités de compréhension allant jusqu’à la conceptualisation de la matrice du support de départ et à la découverte d’outils linguistiques présents (grammaticaux et / ou lexicaux selon le cas). Ces derniers feront l’objet d’un réemploi sous forme d’exercices proposés en prolongement qui constitueront l’aboutissement de la séquence et on n’y programmera pas d’activité de production. Le principe de programmation pourrait ici être visualisé de la manière suivante :

➪

réemploi (centré sur les contenus linguistiques) Une autre possibilité de construire une séquence didactique prenant pour principe l’exploitation du support écrit uniquement en réception sera représentée par le modèle suivant :


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matrice de découverte      +

3. Réception écrite interaction ou production orale • Il s’agit là de ce que l’on appelle un modèle croisé où on passe d’un travail centré sur l’écrit en réception à l’expression orale en production, qu’il s’agisse d’une interaction orale (jeu de rôle) ou de production d’un oral en continu. Le principe de programmation requis ici se rapproche alors d’un cas de figure déjà évoqué plus haut et pourra être visualisé de la manière suivante :

➪

matrice écrite de découverte ≠

matrice d’interaction ou de production orale (acquise antérieurement)

Pour finir, on pourrait évoquer l’existence d’un modèle de séquence didactique sur l’écrit prenant comme point de départ non une réception mais une production écrite, suivie d’activités de correction, d’un retour aux règles, de renforcement sous forme d’exercices ciblés et aboutissant, éventuellement, à une nouvelle proposition de production. Dans la mesure où il ne s’agit pas ici de séquence didactique d’apport d’outils nouveaux, mais plutôt de ce que l’on appellerait une séquence de remédiation, nous vous proposons d’y revenir ultérieurement, quand nous traiterons de techniques de correction de productions écrites. Voilà l’essentiel pour ce qui concerne la programmation des séquences didactiques consacrées à l’écrit. Afin de mettre en pratique les différents principes évoqués plus haut, nous vous invitons à consulter le document 47 et à réaliser l’exercice proposé ci-après.

Exercice 1 Observez attentivement les supports proposés dans le document 47. Imaginez des activités de production pour constituer des ensembles reflétant les différentes manières de programmer les séquences didactiques consacrées à l’acquisition de l’écrit en Fle et remplissez la grille ci-contre.

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Principes de programmation de SD

Exemples

1. Modèle : réception écrite production écrite matrice de découverte = matrice de production matrice de découverte ≠ matrice de production 2. Modèle entièrement centré sur la réception écrite matrice de découverte + réemploi (contenus linguistiques) 3. Modèle : réception écrite interaction ou production orale matrice écrite de découverte ≠ matrice d'interaction ou de production orale

Vous avez remarqué en faisant cet exercice que le cas où la matrice de découverte correspond à celle de la production est plus présent que les autres. Bien entendu, il en sera question à chaque fois que l’enseignant choisira un support qui intéresse les apprenants non seulement en compréhension, mais aussi parce qu’ils auront eux-mêmes à produire ce type d’écrit et qu’ils ne maîtrisent pas forcément son organisation en français ou ne se rendent pas compte que la matrice française diffère de celle qui fonctionne dans leur langue maternelle. Dans ce cas, il est utile, en réception, d’explorer le document support : • en compréhension globale pour : faire repérer les paramètres situationnels, faire identifier globalement le genre textuel et en faire découvrir les caractéristiques visuelles – la mise en page (nombre de parties, paragraphes et leur disposition), la typographie et les mots-clés –  ; • en compréhension finalisée pour : aider les apprenants à repérer des éléments permettant de réfléchir par la suite sur son articulation (les fonctions de différentes parties ou paragraphes, leur enchaînement, les moyens linguistiques au service de l’articulation et de fonctions langagières en œuvre) ; • en conceptualisation pour : aider à en expliciter la matrice, faire ressortir les éléments qui témoignent des différences culturelles entre l’univers de la langue cible et de celles maîtrisées par le groupe classe et enfin, identifier les moyens linguistiques nécessaires à la production d’un texte de même genre par la suite. Pour vous préparer à mettre en œuvre les principes d’exploration énoncés, consultez le document 47B et passez à l’exercice qui suit.


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Exercice 2 A. Observez le support du document 47B et procédez à une rapide analyse prépédagogique. B. C onsultez l’activité de production correspondante, présentée dans le corrigé de l’exercice 1. C. E n fonction de tous les éléments à disposition et prenant en compte le niveau indiqué, définissez les objectifs de la séquence didactique à programmer avec ce support, permettant d’aboutir à l’activité de production mentionnée. À l’issue de cet exercice, il vous faut absolument comparer vos résultats avec le corrigé. Vous y trouverez peut-être une variante quelque peu différente de ce que vous avez pu proposer, notamment en ce qui concerne les objectifs. En analysant attentivement ces différences, vous verrez quelles sont les variantes possibles. Maintenant, pour continuer, veuillez adopter complètement les éléments du corrigé car nous voudrions vous proposer de poursuivre la programmation de cette séquence. De

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cette manière, et non pas pour vous imposer les éléments définis par nous, vous aurez la possibilité de valider la suite de votre travail. Si vous êtes prêt(e), passez à l’exercice suivant. Vous y utiliserez la matrice proposée dans le document 48 – regardez-la attentivement jusqu’à la fin.

Exercice 3 En fonction du niveau et des objectifs retenus dans le corrigé de l’exercice 1, proposez une démarche pour la séquence didactique ayant comme support le courriel de Nadine. Prenez en compte les principes d’exploration d’un support écrit énoncés auparavant. 1. Votre démarche comprendra les activités de réception : compréhension globale, finalisée et conceptualisation. 2. Vous indiquerez ensuite sur quel(s) contenu(s) vous auriez envie de proposer du réemploi afin de mieux préparer l’activité de production, mais sans aller jusqu’à la conception d’exercice(s). 3. Vous allez considérer également un éventuel décalage entre les éléments extraits du support de départ et ceux exigés par l’activité de production, et proposer une manière de palier à ce manque dans votre démarche de cours.


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Une fois l’exercice terminé, vous vous interrogez sur les variantes possibles dans le parcours de compréhension. Rassurez-vous, il y en a à l’infini, surtout si on essaie de décrire la démarche de manière aussi détaillée. Le principal, c’est la cohérence méthodologique. Si vous êtes encore un peu perdu(e), n’ayez crainte, les prochaines séquences vous donneront d’autres occasions de vous mesurer avec ce type de tâches. Vous vous demandez probablement aussi combien de temps durerait une séquence comme celle que nous venons de programmer. Eh bien, dans ce cas précis, d’une heure et demie à deux heures, selon la vitesse de l’avancement du groupe classe. Si vous n’êtes pas persuadé(e), vous pouvez aussi trouver quelques indications dans la démarche même car certaines étapes sont minutées. Mais faisons le point en proposant une estimation qui prend en compte toutes les indications fournies dans la démarche et qui complète le timing pour les étapes où il n’était pas donné. On obtiendra ainsi : Compréhension globale :

environ 5 min

Compréhension finalisée :

15 à 20 min

Conceptualisation grammaticale :

10 min

Réemploi :

environ10 min, correction comprise

Conceptualisation fonctionnelle :

15 min maximum

Production :

20 min

TOTAL :

1 h 20 (ajoutons-y 10 à 20 min pour les transitions diverses)

Nous vous proposons à présent d’aborder la manière de travailler l’écrit à des niveaux plus avancés. Si vous êtes prêt(e), au plaisir de vous retrouver dans la séquence suivante.

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Séquence 25

Travailler l’écrit en approche actionnelle II Nous aborderons ici la programmation des séquences didactiques à des niveaux plus avancés, plus exactement en B2 et C1, et destinées à un public d’apprenants adultes. Pour y parvenir, nous avons choisi de traiter d’abord la lettre de Christian Dubreucq à l’agence Imobitat (document 47F) pour cette séquence du module. Nous vous présentons ici une série d’objectifs en fonction desquels nous vous invitons à programmer un parcours complet d’apprentissage, allant de la compréhension à la production. Lettre de Christian Dubreucq LES OBJECTIFS RETENUS pragmatiques discursifs • rédiger une lettre formelle de plainte. fonctionnels • exposer la situation : – signaler et situer un problème, – expliquer / décrire sa nature, – évoquer des événements récents comme preuve à l’appui, • demander une intervention ; • formuler une menace. socioculturels • connaître les horaires au-delà desquels le bruit de voisinage peut être considéré comme tapage nocturne.


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Linguistiques Morphosyntaxiques • utilisation de connecteurs logiques au service de : – l’expression de finalité ; – l’introduction d’une explication ; – la mise en relief. Lexicaux • champ lexical relatif aux incidents de voisinage.

Exercice 1 En fonction du niveau, des objectifs et de l’activité de production (corrigé de l’exercice 1, séquence 24, proposition F) retenus, programmez une démarche pour la séquence didactique ayant comme support la lettre de Christian Dubreucq (document 47F). La lecture du corrigé de l’exercice que vous venez de réaliser vous permettra d’abord de découvrir une forme beaucoup plus synthétique de fiche pédagogique. Elle présente une préparation plus rapide d’un cours de langue fixant les étapes-clés et sera adaptée à

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l’enseignant n’ayant plus besoin de formuler à l’avance chaque consigne, mais souhaitant juste retenir les éléments essentiels à faire émerger durant sa démarche de classe. Par ailleurs, remarquez au passage un ordre d’activités quelque peu différent par rapport à celui que fait apparaître le schéma de séquence didactique (présenté dans la séquence 11 de ce module). Là aussi, rien d’étonnant car il s’agit d’une variante courante, surtout à des niveaux plus avancés où l’on procède plus à des rappels, et à la remise en systèmes à la fois des éléments identifiés dans le support et de ceux déjà vus et / ou connus des apprenants, qu’à une simple découverte d’un point nouveau, quelle que soit sa nature. Abordons à présent encore un autre cas de figure avec l’exemple d’un travail à proposer aux apprenants de niveau C1. Pour cela, nous vous invitons à la lecture du document 47D.

Exercice 2 Observez les activités proposées dans le document 49 et reconstituez la programmation de la séquence didactique ayant pour objectif principal la rédaction d’un article synthétique. Niveau C1 Rédiger une synthèse Expliciter le processus de rédaction Activités

……………………………………………………………………………

Identifier les sources Activités Partie 8 L'approche par compétences et ses spécificités

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……………………………………………………………………………

Analyser les textes en vue d'une reformulation et d'une note synthétique Activités

……………………………………………………………………………

Produire un texte Activités

……………………………………………………………………………

À l’issue du travail effectué et après la consultation du corrigé, vous avez remarqué la non explicitation des étapes et des activités du schéma de séquence didactique. En effet, nous vous avions proposé de reconstituer une démarche à partir des éléments publiés dans un cahier d’activités de préparation au Dalf niveau C1. Naturellement, il n’y est pas question de mentionner des termes méthodologiques familiers à nous, enseignants, mais plutôt d’inviter directement l’apprenant à réaliser des activités concrètes lui permettant d’intégrer un cheminement possible (et, espérons-le, utile) dans un contexte professionnel, académique ou d’évaluation où il sera amené à rédiger une synthèse en français. Néanmoins, vous avez bien conscience que les activités regroupées sous l’intitulé « Identifier les sources » correspondent à la compréhension globale des supports, celles apparaissant après « Analyser les textes en vue d’une reformulation », à la compréhension finalisée et enfin les dernières, à l’étape de production proprement dite. L’originalité de cette démarche réside dans le fait qu’elle débute par une conceptualisation ayant pour but d’expliciter le processus de rédaction d’une synthèse en français. Cette conceptualisation se fait à partir des éléments proposés dans l’activité correspondante, mais prend en compte aussi les éléments connus ou supposés connus des apprenants. En effet, à ce niveau de l’apprentissage, les étudiants ont bien souvent une idée assez précise de la manière de procéder. Néanmoins, elle est souvent calquée de leur langue maternelle ou d’autres langues maîtrisées à ce stade de l’apprentissage du français. Le travail de l’enseignant devrait donc consister ici à les aider à s’en rendre compte d’entrée de jeu. C’est aussi le choix qui a été fait pour la publication dont les activités présentées sont extraites.

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En réalisant l’exercice 2, vous vous êtes peut-être également interrogé(e) sur le niveau de la performance exigée aux niveaux C de l’échelle européenne. Si vous souhaitez la comparer à votre propre performance, passez à l’exercice suivant.

Exercice 3 Si vous avez envie de vous mesurer avec les exigences et la complexité des tâches proposées à ce niveau de l’apprentissage du français, nous vous invitons à réaliser la dernière activité de la séquence de niveau C1 (cf. corrigé de l’exercice précédent). Voilà pour ce qui concerne la programmation des séquences didactiques centrées sur l’écrit. Nous espérons qu’au fil des activités réalisées, elle vous est apparue de plus en plus familière et qu’au-delà du modèle de départ, vous en apercevez maintenant mieux les variantes adaptables à différents niveaux et à des situations concrètes d’apprentissage. Toutefois, la réflexion concernant la mise en place des démarches pédagogiques n’est pas encore terminée. Nous vous invitons à présent à passer au chapitre suivant, à la fois pour continuer à vous entraîner à leur conception et pour en découvrir les spécificités liées à l’utilisation des supports oraux.


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Séquence 26

Travailler l’oral en approche actionnelle Nous allons à présent explorer les différentes manières de programmer le travail centré sur l’oral. Pour y parvenir, nous allons nous intéresser, comme pour l’écrit, aux deux pôles de la séquence didactique : la réception et la production. La dynamique « écouter pour parler », envisagée comme principe de départ, amène au modèle de construction le plus courant : 1. Réception orale

production orale

• Rappelons que ce premier type d’articulation de séquence didactique permet d’intégrer aux activités de réception la découverte et la conceptualisation de la matrice textuelle orale que les apprenants auront à réutiliser en production. Dans ce type de séquences le principe de programmation étant :

➪


=

matrice de production

• Le deuxième cas de figure, suivant le même principe général, consiste à programmer une séquence centrée sur l’oral où la matrice à mettre en œuvre en production sera différente de celle correspondant au support proposé en réception. Ceci est tout à fait possible au moment où le modèle de l’oral à produire est déjà connu des apprenants et qu’on décide de le faire réutiliser en activité de production. On illustrera dans ce cas le principe de programmation de la manière suivante : Partie 8 L'approche par compétences et ses spécificités

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➪


≠ matrice de production (acquise antérieurement)

Comme pour l’écrit, envisageons à présent une programmation estimant que les supports de départ de la séquence ne sont intéressants qu’en réception, car les apprenants n’auront jamais eux-mêmes à produire ces types d’oraux. Dans ce cas, le type de programmation suivra ou bien le principe présenté plus haut (la matrice de découverte diffère de celle à mettre en œuvre lors de la production), ou bien adoptera le modèle de construction suivant : 2. Séquence entièrement centrée sur la réception orale • Elle comprendra des activités de compréhension allant jusqu’à la conceptualisation de la matrice du support de départ et à la découverte d’outils linguistiques présents (grammaticaux, lexicaux et / ou phonétiques, selon le cas). Ces derniers feront l’objet d’un réemploi sous forme d’exercices proposés en prolongement qui constitueront l’aboutissement de la séquence et on n’y programmera pas d’activité de production. Le principe de programmation pourrait ici être visualisé de la manière suivante :

➪  matrice de découverte

+

réemploi (centré sur les contenus linguistiques)

Une autre manière de construire une séquence didactique prenant pour principe l’exploitation d’un support oral uniquement en réception sera représentée par le modèle proposé ci-après : 3. Réception orale

production écrite

• Il s’agit là de ce qu’on appelle un modèle croisé où l’on passe d’un travail centré sur l’oral en réception, à l’expression écrite en production. Le principe de programmation requis se rapprochera alors d’un cas de figure déjà évoqué plus haut et pourra être visualisé de la manière suivante :

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➪

 matrice orale de découverte ≠

atrice de production écrite m (acquise antérieurement)

Pour terminer cet inventaire, on devrait évoquer également l’existence d’un modèle de séquence prenant comme point de départ une production orale, suivie d’activité de correction, d’un retour aux règles, de renforcement sous forme d’exercices ciblés et aboutissant, éventuellement, à une nouvelle proposition de production. Mais, dans la mesure où il s’agit ici de ce qu’on nomme une « séquence de remédiation », nous y reviendrons ultérieurement, dans la séquence 27 consacrée aux techniques de correction de productions écrites et orales. Voilà pour l’essentiel de ce qui concerne la programmation des séquences didactiques consacrées à l’oral. Afin de mettre en pratique les différents principes évoqués plus haut, nous vous invitons à consulter le document 50 et à réaliser l’exercice proposé ci-après.

Exercice 1 Observez attentivement les supports proposés dans le document 50. Imaginez des activités de production pour constituer des ensembles reflétant les différentes manières de programmer les séquences didactiques consacrées à l’acquisition de l’oral et remplissez la grille.

Principes de programmation de SD

Exemples

1. Modèle : réception orale production orale matrice de découverte = matrice de production matrice de découverte ≠ matrice de production 2. Modèle centré entièrement sur la réception orale matrice de découverte + réemploi (contenus linguistiques) 3. Modèle : réception orale production écrite matrice orale de découverte ≠ matrice de production écrite


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Vous avez remarqué en faisant cet exercice que, comme pour l’écrit, le cas où la matrice de découverte correspond à celle de production est plus présent que les autres. En effet, il en sera question à chaque fois que l’enseignant choisira un support intéressant non seulement en compréhension, mais aussi parce que les apprenants auront à produire ce type d’oral. Dans ce cas, il sera utile, en réception, d’explorer le document support : • en compréhension globale pour : faire repérer les différents paramètres situationnels, faire identifier les attitudes, les intentions communicatives des personnages, les termes-clés, et faire remarquer globalement la succession de différentes parties ; • en compréhension finalisée pour : aider les apprenants à repérer les éléments permettant de réfléchir par la suite sur son articulation et la spécificité de l’oral (les réalisations concrètes de différents actes de parole, les marques du français oral, l’adéquation du registre utilisé, etc.) ; • en conceptualisation pour : faire expliciter la matrice de l’oral travaillé, faire ressortir les éléments qui témoignent des différences culturelles entre l’univers de la langue cible et de celles maîtrisées par le groupe classe, aider à identifier les moyens linguistiques en œuvre et, bien entendu, faire expliciter des traits de l’oralité du français à partir des éléments présents dans le support. Pour vous préparer à mettre en œuvre ces principes d’exploration, consultez le document 51, puis passez à l’exercice suivant.

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Exercice 2 En fonction du support, du niveau et des objectifs retenus (document 51), programmez une séquence didactique à réaliser avec un public d’apprenants adultes.


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En consultant le corrigé de l’exercice que vous venez de faire, vous avez certainement remarqué que le découpage du parcours de compréhension ne correspond pas exactement aux étapes habituelles de compréhensions globale, finalisée et de conceptualisation. Cela étant dit, en l’observant de plus près vous identifiez sans peine dans la première partie intitulée « Compréhension de la situation » la phase de compréhension globale dissimulée derrière le travail effectué après le premier visionnage du support, la compréhension finalisée concentrée suite aux visionnages 3 et 4 (le deuxième servant de transition, exploitant les éléments visuels du document). La deuxième partie de la démarche, intitulée « Travail sur la spécificité de l’oral », comprend une conceptualisation centrée d’un côté sur des traits d’oralité et de l’autre, linguistico-fonctionnelle, passant en revue les formes grammaticales au service du reproche. Vous avez sûrement remarqué le moment où l’enseignant décide d’utiliser la transcription pour faire repérer les différents traits d’oralité présents dans le support. Rappelons que la distribution de la transcription n’est en aucun cas une règle absolue. Néanmoins, si on décide de l’utiliser en classe, il est utile de s’interroger sur sa finalité. Pour continuer ce rapide commentaire, attirons l’attention sur la forme que revêt le réemploi dans cette démarche de classe. Mis en place essentiellement pour préparer les apprenants à l’activité de production programmée à la suite, il se présente sous forme de mini-simulations servant d’une sorte d’« échauffement » à la formulation de deux actes de parole clés de la simulation à venir (faire des reproches / se justifier). Et enfin, l’activité de production (en interaction) terminant cette séquence didactique met les apprenants en scène en tant que personnages du film. En effet, dans la mesure où il s’agit d’une situation de conflit, il est utile d’en conserver l’aspect fictif l’éloignant exprès du vécu éventuel des étudiants et permettant de ce fait de le désinvestir émotionnellement : il s’agit bien ici de l’apprentissage de langue vivante et non d’une séance de psychothérapie qui risquerait d’avoir lieu dans un cadre inapproprié et en l’absence de personne qualifiée pour la mener à bien. Pour prolonger l’exploitation de ce support vidéo, nous vous proposons maintenant d’adopter la démarche présentée dans le corrigé de l’exercice 2, comme point de départ pour la suite de votre travail.

Exercice 3 Exploitez la scène de La discrète (document 39.3) pour programmer une deuxième séquence didactique, à réaliser en prolongement du travail centré sur l’oral et débouchant sur une production écrite : décrivez sa démarche conforme aux objectifs définis (document 52). Vous venez de réaliser ce qu’on appelle une « démarche croisée », cette fois passant de l’oral à l’écrit. Vous avez compris que c’est le support lui-même qui offrait le prétexte de la production écrite à programmer. Rappelez-vous aussi le support F du document 50 (la découverte d’un cambriolage) et les propositions d’activités de production associées (corrigé de l’exercice 1). Dans ce cas, ceci est moins explicite, mais la logique d’actions à entreprendre dans la situation proposée l’y invite. Bien entendu, surtout aux niveaux peu avancés et chaque fois que la matrice proposée en production est nouvelle, il s’agit d’abord et avant tout de garder à l’esprit le principe de travailler l’oral à partir de l’oral. En ce qui concerne les contenus spécifiques de la phonétique du français, le module qui y est consacré entièrement complétera utilement cette séquence. Après avoir réfléchi à la programmation des séquences didactiques en Fle, il nous faut consacrer un moment aux techniques de correction de différents types d’activités de production. Ce sera l’objet de notre prochaine séquence.

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Séquence 27

Techniques de correction en évaluation formative de l’oral et de l’écrit Dans cette séquence, nous aborderons quelques aspects concernant l’évaluation formative en classe de Fle. L’intégration de l’approche par compétences nécessite en effet une réflexion concernant les finalités, les contenus et les modalités d’évaluation à proposer aux apprenants au quotidien. Devenue une activité de cours à part entière, l’évaluation formative fait partie intégrante du processus d’apprentissage. Nous l’avons évoqué auparavant en parlant de la mise en œuvre de la pédagogie de projet. En Fle, on y réfléchit dans cette perspective (cf. pédagogie de l’erreur) principalement depuis l’époque du communicatif, mais force est de constater que la pratique quotidienne laisse encore souvent apparaître des faiblesses dans ce domaine. Rien de bien surprenant, dans la mesure où ce travail demande à l’enseignant une maîtrise d’un ensemble de paramètres que nous essayerons maintenant d’expliciter à partir d’un exemple concret. Reprenons le support D du document 50 et procédons à la définition d’objectifs précis à atteindre au niveau mentionné (B1 – cours de français général) pour une séquence didactique permettant de l’exploiter. Nous obtiendrons ainsi :

Dialogue audio : « Chez le médecin » LES OBJECTIFS RETENUS pragmatiques discursifs • connaître la matrice type d’une consultation médicale : – exposition d’un problème, – diagnostic, – prescriptions (ordonnances pour le traitement, pour des examens complémentaires), – règlement (tarif, carte Vitale, feuille de maladie, arrêt de travail…).


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fonctionnels Médecin • Interroger sur :

Patient • exposer : un problème de santé – les symptômes ; – l’historique.

• poser un diagnostic ;

• donner des renseignements complémentaires ; • poser des questions complémentaires.

• prescrire un traitement informer sur des modalités et des précautions à prendre.

…/…

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…/… socioculturels • intégrer le rituel comportemental lié à la situation ; • découvrir des renseignements complémentaires concernant le fontionnement du système de santé en France : carte Vitale, médecin traitant, tarifs de consultation, rémunération en cas d’arrêt maladie. Linguistiques Morphosyntaxiques • avoir mal au / à la / à l’ / aux (rappel) ; • indicateurs temporels pour exposer l’historique d’un problème. Lexicaux • champ lexical relatif aux parties du corps (rappel) ; • champ lexical de quelques maladies courantes : grippe, angine, gastroentérite, etc. (+ à la demande, si nécessaire) ; • variantes d’intensité et synonymes de « je suis fatigué(e) » (rappel) ; • champ lexical relatif au traitement : documents, médicaments, examens complémentaires… Phonétiques Partie 8 L'approche par compétences et ses spécificités

Pas d’objectifs particuliers.

À présent, mettons ces éléments en parallèle avec le descriptif d’une simulation orale proposée en phase de production :

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Proposition de production pour le support D L’enseignant divise la classe en deux groupes et installe d’un côté des patients et de l’autre des médecins. • En s’adressant aux patients : « Vous avez cinq minutes pour vous inventer un problème de santé différent pour chaque personne. Quels sont ses symptômes ? Quelle est l’histoire de votre maladie : quand et comment tout a commencé, depuis combien de temps ça dure, etc. ? » • En s’adressant aux médecins : « Pendant cinq minutes, imaginez toutes les questions que vous pourriez poser à un malade pour avoir un maximum d’informations concernant son problème. » Au bout de cinq minutes : « Formez des groupes de deux personnes : un médecin et un patient ensemble. Les patients sont priés de sortir de la salle. Les médecins, préparez votre cabinet médical : deux chaises placées face à face. » Une fois l’espace installé, en s’adressant aux médecins : « Allez chercher vos malades pour la consultation s’il vous plaît. » Le premier passage terminé, l’enseignant proposera aux apprenants de changer de rôle et la situation sera rejouée une seconde fois par tous les binômes en même temps. À la fin de ce travail de préparation, on choisira deux ou trois binômes d’apprenants (de préférence n’ayant pas travaillé ensemble auparavant) pour jouer la scène devant l’ensemble du groupe.

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Vous avez remarqué comment l’enseignant reprend dans les consignes données en préparation les différents éléments contenus dans les objectifs. Cette cohérence devrait être poursuivie jusqu’au bout. Observez-la sur l’exemple du descriptif de la suite de cette séquence didactique.

Descriptif de l’activité de correction Avant le passage de chaque binôme, l’enseignant peut proposer au reste de la classe de participer à l’évaluation en divisant la classe en sous-groupes dont chacun aura en charge un aspect précis du jeu de rôle. En voici un exemple : • Consigne pour le premier sous-groupe : « Observez l’ensemble de la scène pour voir si les personnages suivent bien les règles de la situation. » • Consigne pour le deuxième sous-groupe : « Écoutez attentivement les questions du médecin pour vérifier si tout va bien et notez ce qu’il prescrit au malade. » • Consigne pour le troisième sous-groupe : « Écoutez le patient et notez ce qui concerne la nature de son problème de santé et ses symptômes. » • Consigne pour le quatrième sous-groupe : « Vous aussi, vous écouterez le patient pour repérer tout ce qui concerne l’historique de sa maladie. » Une fois le passage du binôme terminé, l’enseignant, avec l’aide de la classe, reviendra d’abord sur les aspects du jeu de rôle concernés par les consignes d’écoute données en amont. Il attirera l’attention des apprenants sur les points à reprendre en donnant d’abord l’occasion aux « acteurs » eux-mêmes de s’autocorriger. En cas de difficulté, il demandera au groupe de proposer une formulation correcte et n’interviendra lui-même que si les apprenants ne sont pas en mesure de donner des éléments de réponse satisfaisants. Sur le plan linguistique et surtout en ce qui concerne la morphosyntaxe, on reprendra donc d’abord et avant tout les formulations visées par les objectifs de la séquence didactique. Dans un deuxième temps, on reviendra en cas de besoin sur les éléments devant normalement être acquis à ce stade de l’apprentissage et on passera sous silence des essais de formulations erronées utilisant des structures non encore travaillées en cours (sauf si elles ont été repérées par le groupe : dans ce cas, l’enseignant procédera à une rapide reprise en écho proposant la formulation correcte tout en précisant qu’il s’agit d’une structure nouvelle ; il pourra aussi éventuellement annoncer sa programmation dans les cours à venir).


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Pour vous essayer à la manière de procéder en évaluation formative décrite plus haut, nous vous invitons à la lecture du document 53 et à la réalisation du premier exercice de cette séquence.

Exercice 1 Lisez attentivement le support proposé dans le document 53 et rédigez la fiche d’objectifs pour la séquence didactique permettant de l’exploiter. Proposez ensuite le descriptif de l’activité de correction pour la simulation orale décrite. Après cet exercice, vous devriez être capable de définir de manière plus synthétique les principes régissant la mise en place et la conduite de l’activité de correction de production orale. Pour le vérifier, consultez le document 54 et passez à l’exercice suivant.

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Exercice 2 Faites le QCM proposé dans le document 54. Comme vous avez pu le remarquer, en évaluation formative il s’agit donc avant tout d’observer le principe de ce que l’on nomme « correction sur objectifs ». Elle prend en compte aussi bien les contenus pragmatiques que socioculturels et linguistiques de la communication. Elle aide à veiller à la cohésion interne du discours ainsi qu’à sa cohérence régie par les paramètres situationnels. De ce fait, une activité d’évaluation formative permet aux apprenants de percevoir des variantes multiples de comportements et de formulations liées aux statuts, attitudes et personnalités des locuteurs et donc, de choisir dans l’éventail offert celles qui les rendront performants dans les situations de communication réelle à venir. À ce stade de la réflexion, il nous est nécessaire de vérifier l’adaptation des critères identifiés plus haut au contexte de l’évaluation formative de l’écrit. Le document 55 vous propose un cas concret à étudier.

Exercice 3 Analysez les différents éléments fournis par le document 55 et, en vous basant sur les principes énoncés pour l’évaluation d’un oral, rédigez le descriptif de la démarche de correction de la production écrite proposée. Partie 8 L'approche par compétences et ses spécificités

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Après la réalisation du dernier exercice et la lecture du corrigé correspondant, vous savez maintenant que l’évaluation formative de l’écrit a, elle aussi, lieu en différé (si possible, le jour même, sinon lors de la séance suivante). Cependant, il n’existe pas ici de préparation particulière en amont (comme c’est le cas pour l’oral : consignes d’écoute données aux apprenants spectateurs avant la présentation d’un jeu de rôles). La correction d’un écrit est, comme dans le cas d’un oral, centrée principalement sur les objectifs de la séquence didactique dont elle constitue la phase finale. La différence par rapport au traitement d’un oral se manifeste légèrement dans la tendance à tout corriger pour ne pas laisser de traces d’éléments écrits erronés. L’enseignant reprendra bien entendu très rapidement les éléments non encore expliqués dans le cours, en signalant qu’il s’agit de formes nouvelles, à travailler ultérieurement. L’activité de correction de production écrite sollicite la participation de tout le groupe classe, mais on n’y demande pas aux « auteurs » de s’autocorriger systématiquement en premier. Ils sont libres de se manifester au moment voulu, participent à l’ensemble du travail au même titre que le reste du groupe, mais jouent aussi un rôle de personnes « références » en ce qui concerne le sens ou l’intention communicative du texte. Ainsi, surtout en cas de formulations peu compréhensibles, on se tournera vers eux pour l’explicitation de ce qui voulait être dit, transmis, demandé, bref exprimé à tel ou tel endroit. Pour ce qui concerne les différents rôles de l’enseignant, ils ne diffèrent pas beaucoup de ceux qu’il assure pendant la correction d’une production orale. Il n’a pas de véritables notes à prendre durant la rédaction. Mais il le fait, mentalement, en se promenant parmi les sous-groupes et en jetant un coup d’œil « par-dessus les épaules », à la fois pour vérifier si le travail avance et pour choisir en même temps la copie à utiliser en correction par la suite. Durant cette étape de l’activité, placé globalement en retrait, l’enseignant reste disponible pour résoudre à la demande un problème empêchant un groupe d’avancer, « souffler » un mot inconnu ou jouer son rôle d’arbitre en cas d’indécision prolongée. Pour conclure ce chapitre consacré à l’évaluation formative et à la mise en place des activités de correction, nous souhaiterions ajouter que pour la réussite de l’entreprise, le ton de sévérité excessive et la distribution de sanctions devraient définitivement faire place au sourire bienveillant et à la bonne humeur générale, car il est bien plus agréable et plus facile d’apprendre dans ces conditions.

Séquence 28

Bilan de la formation Nous voilà arrivés à un tournant : vous à la fin de la formation prévue dans ce module et nous à devoir le conclure… Pour vous, ce n’est sûrement pas le bout du cheminement didactique, mais un départ vers de nouveaux horizons, encore inexplorés : qu’il s’agisse de la découverte d’un nouveau métier, de nouveaux contextes d’enseignement / apprentissage du Fle, de nouveaux publics ou de l’expérimentation de nouveaux moyens acquis, nous l’espérons, au cours de cette période passée ensemble. Que vous reste-t-il de plus d’une centaine d’heures de travail en notre compagnie ? Pour faire émerger des réponses à cette question, nous vous proposons de passer ces derniers moments à faire un rapide bilan de votre parcours. Ce bilan s’appuie d’abord et avant tout sur votre vécu personnel, aussi, les activités proposées dans cette séquence ne contiendront pas de corrigés. Cependant, les réponses que vous formulerez au fur et à mesure devraient vous aider à estimer le parcours effectué en compagnie de ce module de formation. Dans un premier temps, nous souhaiterions vous faire revenir sur vos propres expériences de l’apprentissage des langues étrangères. Quel apprenant étiez-vous ?

Exercice 1 Répondez aux questions. 1. Quelles langues étrangères avez-vous étudiées auparavant ? Dans quel(s) contexte(s) et à quelle époque ? 2. Quels étaient les objectifs et les motivations de ces apprentissages ? 3. Quels types de supports et quelles activités de classe avez-vous expérimentés en tant qu’apprenant ? Lesquels préfériez-vous et pourquoi ? Lesquels étaient pour vous les moins intéressants et pour quelles raisons ? 4.  A posteriori, pourriez-vous dire de quelle(s) approche(s) méthodologique(s) relèvent vos expériences d’apprentissage de langues étrangères ? 5. Quels traits de personnalité, comportements ou attitudes de vos enseignants en langue vous ont-ils marqué(e) ? Pour quelle raison ?


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Quelles que soient les réponses apportées aux questions posées plus haut, elles vous permettent de prendre conscience de ce qui vous a marqué par le passé et de ce qui vous invite aujourd’hui, en tant que professeur, à reconduire ou à vous positionner contre certaines pratiques pédagogiques. Essayons à présent de croiser les éléments de votre passé d’apprenant en langues avec votre pratique actuelle ou à venir du métier d’enseignant. Pour mieux percevoir quel enseignant de Fle vous souhaitez devenir, répondez aux questions de l’exercice qui suit.

Exercice 2 Répondez aux questions. – Si vous êtes un(e) enseignant(e) de Fle en exercice, quelles évolutions de vos pratiques pédagogiques avez-vous constatées au cours de cette formation ? Sinon, quels changements envisagez-vous à l’issue de ce module? Pourquoi ? – Si cette formation précède une conversion professionnelle, quels principes, stratégies ou techniques pédagogiques découverts dans ce module auriez-vous envie d’utiliser dans vos futures classes ? Pourquoi ? .

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L’exercice que vous venez de faire devrait vous aider à fixer, au moins en grandes lignes, les orientations à prendre ou les évolutions à entamer concernant le savoir-faire et le savoir-être pédagogiques. Pour élargir vos horizons et pour mieux vous ancrer dans votre domaine professionnel, vous allez maintenant reconsidérer le contexte institutionnel de votre intervention en Fle. Le dernier exercice de cette séquence vous aidera à y parvenir.

Exercice 3


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Répondez aux questions. – Si vous êtes déjà un(e) enseignant(e) de Fle, nous vous invitons à présent à revenir au troisième exercice de la première séquence pour répondre une seconde fois aux questions posées en début de ce parcours. Repensez aux motivations de vos apprenants en Fle et analysez l’offre de cours de l’institution où vous exercez actuellement sur les dix dernières années. Dans quelle mesure a-t-elle essayé de répondre à l’évolution des besoins de ses publics ? Comment s’est-elle efforcée de faire naître des motivations nouvelles chez ses étudiants ? Est-elle partie à la conquête de nouveaux publics durant cette période ? Sur quel(s) document(s) de référence s’appuie-t-elle pour l’organisation de l’ensemble des cours offerts ? Comparez à présent vos réponses à celles données en début de formation. Ontelles été plus faciles à formuler ? Vous paraissent-elles plus précises concernant certains points ? Vous aident-elles à avoir une vision plus globale de la stratégie adoptée par l’institution au sein de laquelle vous exercez votre métier ? Percevezvous à présent plus facilement l’évolution de cette institution ? – Si vous débutez dans l’enseignement du Fle, dans quel contexte institutionnel souhaiteriez-vous ou allez-vous travailler prochainement ? Comment avez-vous procédé ou allez-vous procéder pour recueillir un maximum de renseignements concernant l’offre des cours existants ? Quels types de cours de Fle y seriez-vous prêt(e) à prendre en charge ? Nous espérons que vous êtes parvenu(e) à mieux vous positionner dans le domaine professionnel qui est ou qui devient à présent le vôtre. Ce fut l’objectif de ce module dans la mesure où il a l’ambition de poser un cadre général et de donner un point de départ vers la découverte des problématiques spécifiques du métier et de la diversité d’approches dans le domaine de l’enseignement / apprentissage du Fle aujourd’hui en vigueur (appelées aussi approches non conventionnelles). Pour conclure cette formation, nous souhaiterions vous laisser en souvenir un « portrait chinois » paraphrasant librement ce que nombre de spécialistes considèrent d’important dans le processus d’enseignement / apprentissage en général et que nous avons volontairement transposé sur le domaine des langues.

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Si c'était

Nous dirions

– une métaphore…

La langue « parle » d’un peuple, de sa culture et de son univers.

– une vision des chose…

L’objectivité est toujours relative à une culture, à un langage, à une histoire. La « réalité » est une construction de l’esprit humain.

– un rapport à la connaissance…

La « vérité ultime » échappe à notre connaissance.

– une définition du savoir…

Le savoir résulte de l’expérience de la réalité. Il est une construction de l’être humain en vue de s’adapter à l’organisation de son monde.

– une attitude cognitive…

Interpréter.

– des fétiches…

Doute, subjectivité, signes, prise de risque.

– le rôle de l’enseignant…

Favoriser la complexification des représentations, accompagner les prises de conscience et laisser prendre l’envol.

– le rôle de l’apprenant…

Construire activement ses propres représentations, développer progressivement ses moyens d’expression et oser la rencontre.

Avant de vous laisser définitivement prendre votre envol et pour illustrer la perspective dans laquelle nous envisageons la relation enseignant – apprenant, qu’il nous soit permis de citer S. Kierkegaard : « […] Tout soutien commence avec humilité devant celui que je veux accompagner ; et c’est pourquoi je dois comprendre qu’aider n’est pas vouloir maîtriser mais vouloir servir. Si je n’y arrive pas, je ne puis aider l’autre. » 1

À présent, n’hésitez plus, partez à la rencontre de vos apprenants. La classe de Fle est un univers merveilleux, riche et drôle à la fois. Nous vous souhaitons d’y vivre des expériences inoubliables.


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1. Extrait d’un texte traduit et cité par Barth (B.-M.) dans Le savoir en construction, Paris, Éditions Retz, 1993, p. 175.

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Termes clés Séquence 1 Didactique Méthodologie Méthode Manuel Marché des langues

Séquence 2 Français fondamental Un niveau-seuil CECR Conseil de l’Europe Utilisateurs Domaines : public, privé, professionnel, éducationnel

Séquence 3

Termes clés

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Méthode traditionnelle Méthode directe (au sens de méthodologie) Méthode : directe, intuitive, orale, interrogative, imitative, répétitive Image encrage Image relais Grammaire du mot Grammaire de la phrase Grammaire explicite et déductive Progression grammaticale

Séquence 4 Méthodologie audio-visuelle SGAV Psychologie behavioriste Principe stimulus-réponse-renforcement Principe de généralisation Linguistique structurale Structure Laboratoire des langues Langue référentielle Progression structurale Enseignement Phases d’une leçon SGAV : – présentation, explication, répétition – exploitation – transposition Grammaire implicite et inductive

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Séquence 5 Approche(s) communicative(s) Kinésique Proxémique Sociolinguistique Sciences de la communication Pragmatique Acte de parole : valeur locutoire, illocutoire, perlocutoire Enoncé Du Sens vers les Formes Fonctions et notions Compétence de communication et ses composantes : discursive, linguistique, sociolinguistique, référentielle 4 compétences communicatives : CO, PO, CE, PE Situation de communication Niveaux de langue et registres Caractère implicite d’un énoncé

Séquence 6 Evénement de communication / acte de parole Macro-unité / micro-unité de communication Apprentissage actif Centration sur l’apprenant Processus d’apprentissage Contrat d’apprentissage Apprenant Psychologie cognitive Objectifs d’apprentissage : communicatifs, socioculturels, linguistiques Conceptualisation

Termes clés

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Séquence 7 Unité d’apprentissage et ses objectifs Public Niveau Outils matériels Outils cognitifs Parcours de compréhension : globale, finalisée, conceptualisation Corpus observable Réemploi Activité de production Grammaire : implicite, inductive, explicite et déductive à la fois Progression souple et en spirale

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Séquence 8 Approche actionnelle CECR : exhaustif, transparent, cohérent, non dogmatique Apprenant = acteur social Domaines de la vie sociale : public, privé, professionnel, éducationnel Tâches Stratégies Compétences générales et communicatives Réception / production de textes Niveaux communs de référence (échelle de) Descripteurs généraux

Séquence 9 5 compétences communicatives : Écouter, Lire, Ecrire, Prendre part à une conversation, S’exprimer oralement en continu Descripteurs de niveaux par compétence et leurs caractéristiques : étendue des textes par rapport aux niveaux, qualité, sujets, degré de maîtrise de l’interaction

Termes clés

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Termes clés de différents niveaux de l’échelle européenne : A1/A2 : décrire B1 : raconter B2 : argumenter C1 : décoder l’implicite apprécier le style s’adapter à son interlocuteur C2 : savoir pallier ses propres manques aider son interlocuteur à mémoriser les points importants

Séquence 10 Perspective actionnelle (approche actionnelle ou approche par tâches) Compétences générales individuelles : savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir apprendre Compétence à communiquer langagièrement (la CCL) et ses composantes : pragmatique, sociolinguistique (ou socioculturelle) et linguistique Objectifs d’apprentissage en approche actionnelle : pragmatiques (discursifs et culturels), socioculturels (savoirs, savoir-faire et être et aspects interculturels) et linguistiques (morphosyntaxiques, lexicaux et phonétiques) 4 domaines de référence (définitions - suite) 4 types d’activités langagières : réception, production, interaction, médiation Stratégies communicatives

Séquence 11 Positionnement d’un manuel sur l’échelle du CECR Portfolio européen des langues : définition, différentes parties et finalité Modèles d’architecture d’un manuel de FLE Séquence d’apprentissage (ou séquence didactique) – plan général

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Séquence 12 Différents rôle du français : Français langue maternelle (FLM) Français langue seconde (ou de scolarité) (FLS) Français langue étrangère (FLE) Champs d’intervention du FLE : Français général de demande sociale (FG) Français de spécialité ou de domaine spécifique (FS) Français sur objectifs spécifiques (FOS) Français langue professionnelle (ou Français à compétence professionnelle) Public captif et non captif

Séquence 13 Contextes d’apprentissage du français : endolingue (ou homoglotte) exolingue (ou hétéroglotte) Réseaux du FLE : Af, If, CCF, établissements scolaires français implantés à l’étranger… Réseaux, rôles du français et champs d’intervention du FLE – synthèse

Séquence 14 Profils de publics en FLE Modes d’apprentissage Processus d’orientation Test de positionnement (ou d’orientation) Questionnaire sur l’apprentissage en 3 parties : habitudes d’apprentissage expérience d’apprenant du FLE analyse de besoins Besoins en formation d’enseignants

Termes clés

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Séquence 15 Pédagogie de projet (définition) Fondements historiques du concept Typologies de projets : commerciaux, médiatiques, tournés vers le groupe Caractéristiques de la démarche Etapes d’un projet : définition, préparation, réalisation, transmission, évaluation Evaluation en pédagogie de projet

Séquence 16 3 temps d’un projet : temps de réalisation, temps didactique, temps pédagogique Compétences de l’enseignant Pilotage d’un projet Dérives à éviter : productiviste, techniciste, spontanéiste

Séquence 17 Projet réel / projet simulé Simulation globale (définition du concept) Projets dans des manuels de FLE

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Séquence 18 Articulation et déroulement d’un projet Intégration d’un projet dans la progression d’un manuel Projet – schéma de synthèse

Séquence 19 Séquence didactique – mise en place Typologie de documents du point de vue méthodologique : – supports de sensibilisation, – de recherche documentaire, – de découverte, – de production

Séquence 20 Analyse pré-pédagogique de supports de découverte : – socioculturelle – pragmatique – linguistique

Séquence 21

Termes clés

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Objectifs d’enseignement/apprentissage en approche actionnelle (typologie complète) Matrice textuelle Cohésion et cohérence textuelle Critères de définition d’objectifs

Séquence 22 Activités de réception et leurs consignes Centration sur le sens Consigne de repérage Corpus observable Guidage de conceptualisation Conceptualisation : – discursive, – fonctionnelle – socioculturelle – grammaticale – lexicale – phonétique Règle de fonctionnement Schéma de règle Feed back positif

Séquence 23 Activités de production et leurs consignes Réemploi / Production

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Exercice de réemploi / Activité de production Productions convergente et divergente, leur place dans le processus d’apprentissage Métalangage dans une consigne de réemploi Composantes d’une consigne de production : paramètres situationnels, nature du texte à produire, temps de réalisation, modalité de travail Exercice / tâche pédagogique communicative / tâche proche de la vie réelle Autonomie de l’apprenant

Séquence 24 Programmation d’une séquence didactique centrée sur l’écrit De la réception à la production écrite Centration sur la réception écrite De la réception écrite à la production orale Matrice de découverte / matrice de production

Séquence 25 Explicitation d’un processus de rédaction au niveau avancé Analyse de supports en vue d’une reformulation Ecriture de synthèse

Séquence 26 Programmation d’une séquence didactique centrée sur l’oral De la réception à la production orale Centration sur la réception orale De la réception orale à la production écrite Réemploi à l’oral Activité de production ou d’interaction orale

Termes clés

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Séquence 27 Evaluation formative et ses modalités Consigne d’écoute en vue d’une correction (activité de production) Correction sur objectifs et autocorrection Rôles de l’enseignant / rôles des apprenants

Séquence 28 Passé d’apprenant Profil d’enseignant souhaité ou attendu Encrage dans le domaine professionnel

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Bibliographie Les ouvrages en caractères gras sont à consulter en priorité.

Textes de références Beacco (J.-C.), Bouquet (S.), Porquier (R.), Niveau B2 pour le français (utilisateur / apprenant indépendant). Un référentiel, Éditions Didier, 2004. Coste (D.), Courtillon (J.), Ferenczi (V.), Martins-Baltar (M.), Papo (E.), Roulet (E.), Un niveau-seuil, Hatier, version imprimée en décembre 1986 (1re édition : 1976). Gougenheim (G.), Dictionnaire fondamental de la langue française (nouvelle édition revue et augmentée), Paris, Éditions Didier, 1973 (1re édition : 1958). Lieutaud (S.) (traduction en français), Cadre européen commun de référence pour les langue : apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe, Éditions Didier, 2001.

Ouvrages généraux

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Bibliographie

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Cours Didactique (1)

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