Currículum complejo e imaginario social Por Alicia Alicia de Alba
SÍNT SÍNTES ESIS IS CURR CURRIC ICU ULAR, LAR, IMAG IMAGIN INA ARIO RIO SO-CI O-CIAL AL,, CRO CRONO NOTO TOPO PO Y CONTAC CONTACTO TO CULTUCULTU-RAL RAL:: EL ESFUER ESFUERZO ZO POR ARMAR ARMAR EL PRE-SE PRE-SENTE NTE DESDE EL PASADO Y HACIA EL FUTURO No podemos tener un optimismo ingenuo, podemos tener una esperanza esperanza y una conciencia. conciencia. Edgar Morin
Es frecuente encontrar en los reportes nacionales y en los de los organismos internacionales datos, cifras y análisis que dan cuenta más del fracaso que del éxito de las reformas y las innovaciones educa-tivas, curriculares. Se han señala señalado do múlti-p múlti-ples les causas causas que apunta apuntan n hacia hacia el contex contexto to social social,, cultur cultural, al, político, económico, tec-nológico, etc. En este libro se apuntan de manera decidida y franca dos aspectos y su interrelación: la cuestión de la identi-dad y el imaginario social. Se entie entiend nde e por por iden identid tidad ad la resp respue uest sta a de un ente ente a una una inte interp rpel elac ació ión n discursiva que circula en el entramado social y por me-dio de la cual se consti constituy tuye e como como sujeto sujeto;; por ejempl ejemplo, o, un estud estudian iante te de prepar preparato ato-ri -ria a (ente) (ente) resp respon onde de al disc discur urso so que que lo inte interp rpel ela a para para estu estudi diar ar cien cienci cias as de la cocomuni munica caci ción ón,, y al resp respon onde derr se cons constit tituy uye e como como un suje sujeto to que que aspi aspira ra a convertirse en comunicador social. Esto es, en el entramado social, circulan múltiples dis-cursos que invitan, interpelan a identifi-carse con ellos. En el campo del currículum, la relación entre identificación y proyecto o contorno social es fundamental para que una propuesta educativa logre ser puesta en marcha con éxito. Quienes ofrecen (por medio de interpelaciones) un proyecto, modelo o propuesta para' que cierto gru-po o ciertos grupos de la sociedad sigan un trayecto educativo de sus vidas bajo la égida de dicho proyecto, tendrían que tomar como elemento clave del posible éxito o fracaso de éste su capacidad de interpelación, su capacidad de llamar de manera significativa a la población meta, para lo cual es importante detenerse en la interioridad y la exterioridad de la identi-dad y su relación con el currículum en general y con la síntesis cultural en parti-cular. Sobre este asunto, cuatro consideraciones de corte conceptual: a) se plantea la refe-rida a la categoría de imaginario e imagi Queremos proponerles una lectura específicamente pedagógica que nos ha hecho llegar (especialmente para este Módulo) nuestra amiga, la pedagoga mexicana Alicia de Alba. Es la segunda parte de un texto que se titula Currículum complejo e imaginario social (que forma parte como Capítulo Tercero de su libro Currículum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación, publicado en México por Plaza y Valdés Editores (Colección IISUE Edu-cación), en 2007. nario social, b) la relación identidad-proyecta-currículum, c) la relación interioridad-exterioridad de la identidad pro-yecto o contorno social, y d) la relación proyecto-identidad-imaginario social. Una vez analizados estos tres aspectos, es im-portante dirigirse a su vinculación con la cuestión de la perspectiva cronotópica y del contacto cultural. Imaginario, imaginario social 1
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El hombre deviene humano cuando imagina.
Marie Noel Lapoujade Lo imaginario, la imaginación es una fun-ción; desde la perspectiva de Lacan, el imaginario se encuentra en los registros psíquicos, podríamos decir, entre lo "real" (irrepresentable) y lo simbólico (lo cons-truido como realidad), en lo que se cono-ce como el triángulo lacaniano. La imaginación tiene una influencia for-madora, creadora, en relación con lo simbólico, con la realidad, con la socie-dad. La influencia decisiva de lo imaginario sobre lo simbólico puede ser comprendida a partir de esta consideración: el simbolismo supone la capacidad de poner entre dos términos un vínculo per-manente de manera que uno "representa" al otro. Pero no es más que en las etapas muy avanzadas del pensamiento lúcido en las que estos tres elementos (el significante, el significado y su vínculo sui generis) se mantienen como simultá-neamente unidos y distintos, en una re-lación a la vez firme y flexible (Castoria-dis, 2003, Vol. 1, pp. 220221). La imaginación es una función que vulne-ra los límites que alteran la realidad, o bien permite su funcionamiento cuando se ha sedimentado en las estructuras y en las subjetividades de tal realidad; es una función constituyente en cuanto a la rela-ción del sujeto con sus identificaciones 1 Las ideas trabajadas en este rubro se sustentan en Lacan. 1953·1954; Castoriadis, 2003 y Lapou-jade, 1998. formadoras; procede por alusiones, incita, suscita, promueve, propone, permite la disensión, la duda, la multiplicidad de voces, la pluralidad, la ambigüedad. Las propuestas de la imaginación no son im-perativas ni asertivas, son fundamental-mente optativas y problemáticas. La función imaginativa transcurre entre lo consciente y lo inconsciente; lo interior y lo exterior (interioridad-exterioridad); la realidad y la ficción; lo lógico y lo ilógico; lo concreto y lo abstracto; la inmediatez y la mediación; la negación y la afirmación, el tiempo y la utopía; la estructucturalidad y la especialidad; los límites y la transgre-sión. Esto es, la función de la imagina-ción es una función creadora, productora, que trastoca lo simbólico y vuelve a lo simbólico con una nueva figura, con una nueva propuesta de realidad que a partir de ese momento encarna en la realidad misma y se empieza a construir y a inscri-bir como realidad inédita en la superficie de inscripción de lo simbólico. La historia es imposible o inconcebible fuera de la imaginación productiva o creado-ra, de lo que hemos llamado lo imaginario radical tal como se manifiesta a lavez e indisolublemente en el hacer histórico, y en la constitución antes de toda raciona-lidad explícita, de un universo de signifi-caciones (Castoriadis, 2003, Vol. 1, p.254). Por ello, la fuerza de la imaginación es un imperativo histórico en el momento actual de tensión entre globalización-crisis estructural generalizada; fuerza a la cual el campo del currículum ha de acu-dir para estar a la altura del tiempo histó-rico y sus exigencias, por medio de sus propuestas, de la estructura y la forma de sus planes y programas de estudio, y del quehacer cotidiano en las aulas y en las actividades extra áulicas. "La institu-ción de la sociedad es en cada momento institución de un magma de significacio-nes imaginarias sociales, que podemos y debemos llamar mundo de significacio-nes" (Castoriadis, 2003, Vol. 2, p. 312). La imaginación y el imaginario social se vinculan con las nociones de figura de
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mundo, de tensión globalización-crisis estruc-tural generalizada (CEG) y de cronotopo. Identidad proyecto-currículum
Cuando se cuenta con un proyecto políti-co-social claro, definido, en momentos de mayor estructuralidad social, o bien en momentos en los cuales ya se encuentra definido un horizonte amplio hacia dónde caminar (i.e., Revolución francesa, Revolución mexicana, Revolución rusa), se produce de manera particularmente fuerte la identificación con ese proyecto (o bien, si se trata del polo antagónico, la identificación con la oposición a ese pro-yecto). En mi generación, en la época universitaria, en el ámbito de la UNAM, se vivía una fuerte convicción acerca del cambio del mundo hacia el socialismo; la cuestión de la identificación con el pro-yecto pasaba más bien por la interpreta-ción fina del mismo, i.e., por la tendencia hacia el socialismo en la cual te inscribías, con la cual te identificabas. Esto en un marco amplio de identificación de las generaciones anteriores (padres y abue-los) con la Revolución mexicana, de tal forma que existía una articulación com-pleja en el nivel ideológico entre socialis-mo y Revolución mexicana. En el campo de lo educativo, si se lleva la mirada analí-tica al currícu1um de primaria, es intere-sante recordar cómo algunas diferencias fuertes se unían en torno a la lucha por los contenidos de los libros de texto gra-tuitos, principalmente en tanto se referían a contenidos sociales y a la educación sexual en ciencias sociales y ciencias natu-rales, respectivamente. La Asociación de Padres de Familia y la Secretaría de Educación Pública fueron dos sujetos sociales de los procesos de sobredeterminación y de la estructuración formal del currícu-lum. Esto es, en todo momento histórico el currículum es un terreno de lucha, de negociación de imposiciones. Lo impor-tante aquí es enfatizar que en la medida en que los proyectos se exponen con mayor claridad, las oposiciones, los anta-gonismos y las identificaciones en uno u otro sentido se producen con fuerza y claridad. Otra situación muy distinta es la que se observa en un momento histórico como el de la transición de siglo y milenio del siglo XX al siglo XXI signada de manera paradójica por fuertes cambios e innovaciones y ausencia de timón, de proyecto, que sea capaz de direccionarlos social y políticamente en un sentido am-plio. Es, sin duda, en este momento histórico y social en el cual se ha logrado tener una masa crítica formada e informada que da cuenta de dichos cambios e innovaciones en nuestros ambientes educativos. Las revistas de educación abordan de manera abundante temáticas sobre las reformas educativas y las innovaciones educativas. El área de estudios sobre la universidad se ha constituido y se ha consolidado rápidamente en las últimas tres décadas. Se cuenta actualmente en América Latina con investigadores dedicados al análisis de los sistemas educativos y de manera especial, de las políticas educativas. Esto es, se vive un momento privilegiado en la región en relación con la investigación sobre la universidad y la educación, en términos generales, y se tienen múltiples experiencias de cambios, innovaciones y reformas, en la universidad y en los sis-temas educativos en general; sin embargo, es en este contexto de madurez, de la masa crítica latinoamericana, de los gru-pos de investigación sobre y en la educa-ción, en donde se advierte con claridad la escasez de estudios sobre el vínculo currículum-sociedad en este momento histórico. Es decir, sobre la relación de la educación con la sociedad. Esta situación nos lleva a retomar una vieja tesis, plan-teada en 1996, sobre la
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ausencia de pro-yectos políticos y sociales amplios que interpelen a amplios sectores de la huma-nidad y, en nuestro caso, a las poblacio-nes de nuestros países latinoamericanos. He aquí la cuestión central de este punto. Se cuenta con un conocimiento del que se carecía hace tres décadas y, al mismo tiempo, los análisis que dan cuenta de la relación currículum-sociedad son escasos. Se considera que esta situación no es for-tuita, por el contrario, responde al blo-queo histórico de los académicos de uni-versidades mexicanas y latinoamericanas (De Alba, 1996) para pensar el presente en su relación con el futuro y a partir del pasado. Se ratifica la tesis de 1996 en re-lación con dicho bloqueo en cuanto a la ausencia de proyectos políticos sociales amplios que permitan la identificación de grandes grupos de la población de nues-tros pueblos latinoamericanos con ellos. Es en esta línea y contexto que la noción de CEG ha permitido cierto avance en la reflexión social, política, cultural y en la construcción conceptual. La noción de contorno social viene a jugar un papel de articulación ontológica, epistémica, conceptual, social y política, en un sentido amplio, en cuanto a, por un lado, asumir la ausencia de proyectos claros, definidos, ambiciosos y capaces de responder a los sueños, deseos, luchas e intereses de nuestros pueblos latinoame-ricanos y, por el otro, permite la lectura de la realidad social y la articulación de las propuestas curriculares en la tensión –construida y con dirección– entre globali-zación y CEG. De tal forma que dicha noción de contorno social, concebida en dicha tensión, permite y propicia la reconstitución del vínculo currículum-sociedad en nuestras propuestas educativas. Interioridad-exterioridad de la identidad-proyecto o contorno social
En estrecha relación con el punto ante-rior, se encuentra el análisis sobre la inte-rioridad-exterioridad de la identidad con el proyecto o con el contorno social. Se retoma la queja del fracaso de las refor-mas e innovaciones educativas en Améri-ca Latina en las últimas décadas y se en-foca la mirada analítica en la cuestión de la identificación con el proyecto o con el contorno social, para lo cual es importan-te detenerse en las nociones enunciadas. Por interioridad se entienden los elemen-tos identificatorios que se han incorpora-do en el sujeto individual, familiar, grupal, social, comunitario, nacional, etc., consti-tuidos por un movimiento diferencial, que tiende a centrar y fijar la identidad en dichos elementos diferenciales y a excluir aquellos elementos que amenazan la dife-rencia a partir de la cual se constituye la identidad, i.e., se refiere a estadios prima-rios de la identificación de los sujetos (individuales, familiares, sociales, etc.). De modo tal que las propuestas curriculares, las reformas universitarias, los cambios educativos, encuentran en múltiples oca-siones una coraza que protege a los suje-tos en contra de lo que se percibe como amenaza a la identidad, en forma de re-chazo o resistencia a la reforma, innova-ción o cambio, mediante el fortalecimien-to de la interioridad de la identidad de los sujetos; espacio en el cual éstos se sienten seguros, confortables, comprometidos con esos polos primarios de identifica-ción. Se entiende por exterioridad el conjunto de elementos simbólicos que constituyen un universo semiótico, que se expresa y cir-cula en el contexto cultural y social am-plio, y que constituye un polo de identifi-cación amplio, grupal, comunitario, de un pueblo, nación, región, etc. Identidad que se ha constituido por un movimiento equivalencial articulatorio, que tiende a la inclusión de nuevos elementos de y en dicho universo simbólico-semiótico.
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Esto es, la interioridad de la identidad se vincu-la con la identidad diferencial de los suje-tos y la exterioridad con la identidad equivalencial. En la tensión señalada entre globalización y CEG, los contornos sociales se cons-truyen en una lógica equivalencial, la cual propicia la identificación de los sujetos con diversos elementos que tienden a la ampliación y enriquecimiento de la iden-tidad, i.e., si se piensa en una propuesta curricular que tienda a la construcción y fortalecimiento de la identidad latinoame-ricana, se retoman los elementos que se consideren propios de dicha identidad y se articulan en un contorno social, o en varios, por medio de una cadena equiva-lencial, en donde las identidades naciona-les (como nicaragüenses, bolivianos, ar-gentinos, mexicanos, costarricenses, pe-ruanos, brasileños, salvadoreños, colom-bianos, chilenos, panameños, venezola-nos, haitianos, cubanos, guatemaltecos, ecuatorianos, uruguayos, etc.) encuentren un elemento común –un significante vac-ío– que permita la identificación de todas estas diferencias en una equivalencia, como podría ser la lucha por la supera-ción de la pobreza; la conveniencia de unirse en el plano económico para con-tender en el mundo actual; la urgente atención a las poblaciones indígenas de nuestros pueblos; la lucha por el cuidado del medio ambiente, entre las más impor-tantes; la incorporación de las TIC como elementos de inclusión social y constitu-ción de los nuevos sujetos sociales del siglo XXI. El asunto central en estos ca-sos es encontrar la llave que articule a la interioridad con la exterioridad de la identidad para permitir el enriquecimiento de ésta. En materia de currículum éste es un terreno fértil, ya que contenidos y manejo de los mismos, que conforman la síntesis cultural, son la clave para lograr la articu-lación entre interioridad y exterioridad de la identidad y, por tanto, la clave del éxito o el fracaso de una propuesta educativa. Proyecto-identidad-imaginario social
En la línea en que se ha expuesto el tema, es importante subrayar la importancia de conformar nuevos contornos sociales que permitan y propicien una interpelación exitosa; por ello es que cobra especial importancia la función del imaginario como elemento constitutivo de los regis-tros psíquicos y sociales de los seres humanos. En los terrenos ontológico, epistémico, teórico, social, cultural, político, educativo, estos registros actúan en lo individual y en lo grupal, de tal manera que en la cuestión que nos ocupa, al no tener un proyecto político-social amplio, el imagi-nario como registro individual (siempre relacional) y como registro social, es de suma importancia en la producción de nuevos horizontes, de nuevas formula-ciones utópicas, a partir de las cuales de-vengan, inicialmente, contornos sociales de identificación y, posteriormente, pro-yectos políticos, sociales y culturales am-plios, de modo tal que el imaginario social sea, en el contexto de la CEG, construc-tor de la realidad, como lo señala Lapou-jade: Si la razón es inevitablemente desgarra-da entre su impulso y su límite (Kant); si la conciencia deviene en un momento desdichada (Hegel); la imaginación – agónica en cuanto su actividad implica lucha, combate entre sus contradicciones– paradójicamente es protagonista de la unidad. La imaginación logra cu-rar la herida, cerrar el desgarramiento, vislumbrar unidad y totalidad. Transgrediendo todos los límites, en un es-fuerzo supremo, tiende vínculos hasta proponer la trama de la totalidad, con-virtiéndose así, –como quería Breton– en "fautora de lo real" (1988, p. 255).
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En un momento histórico en el cual la razón no alcanza para comprender la realidad, y la conciencia se encuentra en una fuerte crisis, asumiendo desaciertos y en la búsqueda de nuevos caminos, valo-res, ideologías, proyectos, la imaginación cumple esa función social de proyectar, articular –lo aparente e inicialmente inar-ticulable–, esbozar un contorno nuevo de realidad, de sociedad. Cumple la función de tomar los pedazos que en la CEG se encuentren desperdiga-dos, tanto de la herencia cultural (legado histórico, tradición selectiva, arbitrario cultural) como los inéditos (como las TIC, constitutivas de nuevos sujetos so-ciales y de su inclusión en los nuevos campos semióticos propios del siglo XXI) y los articula hasta que logra una totalidad, una propuesta, un contorno. De acuerdo con lo que se acaba de expo-ner, la imaginación y el imaginario social tienden a cumplir una función clave en el abanico de los procesos curriculares, en todo su despliegue (sobredeterminación, estructuraáón formal y puesta en mar-cha). Síntesis cultural curricular, imaginario social y cronotopo Este tiempo, en todos sus momentos impor-tantes, se localiza en un espacio concreto, se encuentra impreso en él; en el mundo [. ..] no hay sucesos, argumentos, motivos temporales que sean indiferentes en relación con el deter-minado lugar espacial donde donde tienen lu-gar; no hay sucesos que podrían cumplirse en todas partes o en ninguna. En el mundo [...] todo es tiempo-espacio, el auténtico cro-notopo.
Mijail Bakhtin La imaginación y el imaginario social jue-gan un papel nodal en la síntesis cultural curricular, constituida por la herencia cultural y los elementos nuevos que emergen en el contexto de la CEG, en la medida en que tienen la capacidad de unir piezas (elementos o significantes flotan-tes) que se encuentran desarticulados, y configurar un contorno social, una totali-dad; en esa línea propician la construc-ción de entramado social. Lo anterior, visto desde América Latina y en el interior de cada uno de los países y de los pueblos que la constituyen, requie-re de elementos conceptuales que permi-tan comprender la apertura constitutiva de los contornos sociales, sostenidos en cadenas equivalenciales identificatonas; apertura que permite y propicia la resigni-ficación y rearticulación de los contornos sociales en el interjuego específico de las particularidades, de las identidades dife-renciales de los distintos grupos sociales que conforman un pueblo y del interjue-go de las identidades diferenciales entre los pueblos en dicha cadena equivalencial, expresada en contornos sociales que in-terpelan a los sujetos sociales mediante la síntesis curricular; es decir, de la propues-ta político-educativa. En este crisol de aspectos, el concepto de cronotopo ilumina la teoría curricular en la medida en que nos permite jugar con todos ellos, con la interioridad y la exte-rioridad de la identidad, con el imaginario social, con la noción misma de síntesis curricular y con el concepto de contacto cultural. Es imperativo imaginar al mun-do, construirlo, mirarlo desde otros pun-tos, construirnos otras historias, imaginar nuevos e inéditos futuros, en donde se tienda al contacto cultural y sea bienveni-da su productividad. El cronotopo es una noción bakhtiniana que da cuenta, de una manera prístina y compleja, de la ubicación de todo aconte-cer humano en un tiempo y espacio
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es-pecíficos, y cómo esto nos permite inten-tar comprender la complejidad de la mul-tiplicidad de voces, interpretaciones, construcciones de la realidad, que emer-gen en un mismo tiempo en distintos espacios. De tal forma que una "misma propuesta curricular" o un "modelo curri-cular", pensado y construido en relación con un contorno social, en la tensión globalización-crisis estructural generaliza-da, será resignificado, comprendido, aceptado, rechazado, etc., de acuerdo con el cronotopo en el cual se inserte, se in-corpore. Síntesis cultural curricular, cronotopo y contacto cultural
El concepto de cronotopo nos remite a un tiempo y un espacio en el contexto de un código semiótico, de un contexto cul-tural. Es la cultura, la impronta inicial de todo ser humano, y es en ella en la que se inician sus procesos identificatorios; de ahí que la interioridad de la identidad tenga muy fuertes vinculaciones con la cultura en la que se nace y se crece. Éste es un aspecto de suma importancia en la formulación de propuestas curriculares y en su puesta en marcha. La atención se fija hoy en día en la cuestión de los estándares y las competencias, como si ya exis-tiera una cadena equivalencial válida y significativa; esto es, un proyecto educativo capaz dé interpelar a prácticamente todos los grupos humanos. Predomina aún, pese a los esfuerzos realizados, un cronotopo occidental que se ubica en el centro del ser, de la historia, de la civiliza-ción y que ve a las otras culturas, a los otros pueblos, como inferiores o primi-genios, en él se hace una equiparación entre pasado y distancia, como si el estar en espacios que no tienen como égida o como égida principal al cronotopo occi-dental implicara un viaje al pasado, a lo primigenio y no un entrar en contacto con otro cronotopo, con otra forma de vida (Wittgenstein, 1953), con otra cultu-ra. la pretensión de exclusividad del crono-topo occidental explica otra obsesión occidental: la equivalencia que establece continuamente entre distancia espacial y distancia temporal. En las más diversas obras literarias, como Los pasos perdidos de Carpentier (1972), un viaje a un país remoto de cultura diferente es conside-rado equivalente a un viaje al pasado y las costumbres de los pueblos lejanos se convierten costumbres primigenias. Esta equiparación entre distancia y pasado es inseparable de otra concepción cro-notópica: la del despliegue necesario de la cultura occidental sobre el espacio te-rrestre, concebido como la expansión de la fe, la verdad, la tecnología o la razón sobre un mundo desconocido, oscuro o primitivo. Bakhtin mismo habla positi-vamente de la manera en que el crono-topo folclórico y la obra de Rabelais equiparan el crecimiento cualitativo con la expansión cuantitativa en el espacio. Es la misma idea que inspiró la obra de divulgación soviética C6mo el hombre llegó a ser gigante. El carácter épico y necesario que la historia occidental atribuye a los "descubrimientos" y a las conquistas rea-lizados por los europeos, desde la de América hasta la del espacio, es otra manifestación de este cronotopo. De hecho la idea misma de "descubrimien-to" que divide el cosmos en una parte conocida y otra no, a partir de los cono-cimientos y prejuicios de una cultura, puede atribuirse a él (Navarrete, 2001, p. 5). La triada tiempo, espacio y cultura nos permite incursionar en la cuestión del contacto cultural y su inextricable rela-ción con los planteamientos educativos y curriculares en esta primera década del siglo XXI. El contacto cultural se refiere al intercambio de bienes culturales e in-terrelación entre grupos, sectores o indi-viduos de distintas culturas y por tanto con diferentes códigos semióticos,
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dife-rente manejo y uso de signos (significan-tes y significados), que produce cambios en los distintos sujetos que participan del proceso y de sus contextos. Todos los tipos de multiculturalismo, pluriculturalismo e intercultralismo, pueden considerarse como perspectivas y prácticas sociales, formas de vida, radicalmente diferentes al contacto cul-tural, en la medida en que de diversas maneras los núcleos básicos de la inte-rioridad de la identidad, aquellos que contienen las llaves del código semióti-co – i.e. de la cultura– son prácticamente intocados en el sentido de afectación, trastocación, dislocación y transformación. El contacto cultural implica el diálogo y conflicto entre diversas for-mas de vida, estilos de inteligibilidad, figuras de mundo, etc., e implica tam-bién la dislocación de quienes entran en contacto cultural, tanto en los planos o dimensiones subjetivos, o en nuestros propios términos, en la interioridad de su identidad, como en los planos obje-tivados, estructurales; esto es, en la exterioridad de su identidad. Por ello, el contacto cultural implica la transformación de la subjetividad, y por ende, de la identidad y de las formas de vida. El contacto cultural implica el contacto entre cronotopos distintos, con elemen-tos constitutivos radicalmente diferen-tes. Contacto cultural: relacionalidad, conflicto, des-igualdad, productividad
dialogicidad y
El contacto cultural se ha dado a lo largo de la historia de la humanidad. Sus carac-terísticas constitutivas y fundantes son la presencia de interrelaciones, el conflicto, la desigualdad, la dialogicidad y la produc-tividad. El contacto cultural es relacional porque se genera, produce y define; es un enlace –abierto y precario– entre sus dis-tintos elementos. Existe conflicto en el con-tacto cultural porque los sujetos involu-crados en él tienen dificultades estructu-rales para establecer comunicación, ya que poseen códigos semióticos radical-mente distintos y, en principio, existe prácticamente una imposibilidad de en-trar en contacto. Es desigual porque en la situación inicial de conflicto en la que se inicia el contacto cultural los diversos sujetos que se encuentran en situación de contacto tienen distintos elementos y cargas de poder en las diversas esferas y formas posibles de relación, y de múlti-ples maneras cada uno tiende a imponer su poder, su código semiótico y de co-municación, en el proceso de contacto. Es dialogal ya que ante ellos se presenta la exigencia de construir elementos de signi-ficación que funjan como puentes entre sus códigos semióticos, entre sus culturas. Esta primera construcción semiótica y semántica se genera en el conflicto y la desigualdad, y exige, para ello, que los distintos sujetos del contacto cultural modifiquen y transformen sus identida-des. En la medida en que el contacto cul-tural se produce, se genera un mayor diá-logo; en la medida en que la relación en-tre culturas permanece en una perspectiva y práctica social de interculturalidad, mul-ticulturalidad o pluriculturalidad, el diálogo se estanca y reduce. El contacto cultu-ral es productivo porque la existencia de interrelación, el conflicto y la desigualdad obligan a lo dialogal, con lo cual propi-cian y aceleran el cambio de las identida-des de los sujetos que están en juego en el contacto cultural; se producen múltiples interpelaciones entre los sujetos; prolife-ran los significantes flotantes, y a través de mecanismos de identificación se gene-ran rasgos nuevos y originales de identifi-cación y nuevas condensaciones de signi-ficación, elementos semióticos y semánti-cos que no existían anteriormente y que permiten no sólo la comunicación y la afectación entre las culturas y sus sujetos, sino su transformación y, en plazos rela-tivamente prolongados e intensos, la emergencia de culturas inéditas. En
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el contacto cultural se producen nuevas visiones cronotópicas, nuevos cronotopos. El contacto cultural como constitutivo de nuevos espacios sociales
Si bien en distintas épocas de la historia de la humanidad se han dado intensos procesos de contacto cultural, que de hecho han dado origen a culturas y a pueblos, es éste un momento tal que es válido afirmar que no se había vivido uno similar, en cuanto a alcances, frecuencia, intensidad y diversidad del contacto cul-tural. De tal forma que, en el actual con-texto de crisis, el contacto cultural es uno de los ámbitos capaces de constituir nue-vos espacios sociales conformados por los rasgos y demás elementos que con-forman los contornos sociales, que emer-gen, específicamente en la tensión entre globalización y crisis estructural generali-zada, como fenómenos o procesos gene-rados en un punto determinado que afec-ta de diferentes maneras a la mayor parte del mundo. De estos espacios, nos inter-esa destacar los espacios públicos, los cuales se caracterizan por: La circulación y visibilidad de in-formación, accesible a todos aquellos que tengan acceso al es-pacio. La posibilidad de intercambiar ideas, opiniones, argumentacio-nes, acerca de la información. La posibilidad de tomar acuerdos y emprender acciones en relación con la información y con la discu-sión sobre ésta.
La circulación y visibilidad de los mensa-jes, su discusión y los acuerdos y acciones vinculados con éstos, son características que se encuentran en los espacios públi-cos tradicionales, generalmente tópicos -esto es, ubicados en espacios y tiempos específicos y conocidos, y también en los espacios públicos intermitentes, aquellos que fungen como tales en lugares y mo-mentos específicos y luego desaparecen o cambian, o bien en los nuevos espacios públicos virtuales, designados por el ci-berspace y sus autopistas, la internet y el correo electrónico. Este último tipo de espacios se ve especialmente atravesado por el contacto cultural, tanto por la exi-gencia del manejo de nuevos lenguajes como por las posibilidades casi ilimitadas de establecer comunicación y contacto. Cabe aquí recuperar la idea trabajada pre-viamente en cuanto a que las fronteras entre la esfera pública y la esfera privada son anexactas (necesariamente inexactas). Esto es, el énfasis en la esfera pública se vincula con el carácter público de la edu-cación institucionalizada, formal, no for-mal e informal, y con la necesidad de que se establezcan políticas de Estado que se hagan cargo de la educación para todos los habitantes de sus pueblos, naciones, países. Lo anterior implica que, de acuer-do con lo que aquí se ha planteado, estas políticas públicas y los programas y ac-ciones que de ellas se deriven han de comprender, de contener, elementos ca-tegoriales, de sentido, direccionalidad y contenido que partan de la interioridad de la identidad de sus grupos poblacionales. Síntesis curricular, espacios sociales, cronotopo y contacto cultural
Una de las características más importan-tes del momento actual, vinculada con el cambio tecnológico (especialmente las tecnologías de la información y la comu-nicación-TIC), es el incremento exponen-cial del contacto cultural, que no multi-culturalismo, ni relativismo cultural, ni pluriculturalismo. Hemos afirmado
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que el contacto cultural es relacional, conflicti-vo, desigual, dialogal y productivo; esto es, a pesar de las condiciones desiguales y conflictivas, atravesadas por relaciones de poder en las que se desarrolla el contacto cultural, éste es dialogal y productivo, en su seno se generan nuevas significaciones, y a mediano y largo plazo, nuevas cultu-ras, perspectivas cronotópicas, nuevos cronotopos. En el momento actual, el contacto cultural es constructor de nue-vos espacios sociales públicos, inéditos, tanto los tradicionales tópicos como, de manera enfática, los virtuales. La articula-ción conceptual entre contacto cultural como productor, constructor de nuevos espacios sociales públicos (enfáticamente los virtuales) y la noción de cronotopo, como articulación de tiempo y espacio en un marco semiótico, se ubican en una especie de estallamiento de la razón mo-derna (propio de la CEG del momento actual, de las posturas antiesencialistas, posfundamento y posmodernas) que nos obliga y permite concebir la síntesis curri-cular de una manera compleja, abierta, dinámica e inacabada. El carácter abierto, precario, del discurso de la síntesis curricular y los desplaza-mientos y condensaciones de significan-tes y significados, se acentúan y explicitan en el contacto cultural a la luz de la no-ción de cronotopo. Aprender los juegos de lenguaje del contacto cultural en su inextricable relación con el cronotopo implica constituirse como un jugador en esta arena en el momento actual; permite abordar cuestiones nodales como la inter-relación de los planos culturales global, regional y local; en el pensar localmente y actuar globalmente (glocalización), como lo ha señalado, entre otros, González Gaudiano (1998). El pensar y actuar en y desde la complejidad (relacionalidad, do-ble dirección del tiempo y énfasis en lo particular, lo local); favorecer el contacto cultural respetuoso y productivo desde el currículum, en todas sus fases o etapas de despliegue; dar pie a la comprensión del mundo-mundos en el que vivimos a par-tir del valor de cada experiencia cultural y educativa en el contexto de su cronotopo y su código semiótico, propiciando así el enriquecimiento de las identidades por medio del contacto cultural, el cual produce nuevas cadenas equivalenciales y, por lo tanto, nuevas identidades o enri40 quecimiento de la subjetividad, de la iden-tidad.
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