Desarrollo Del pensamiento

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

Notas de Estudio

República de Colombia Departamento de Nariño Municipio de Pasto

Desarrollo del Pensamiento

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Luis Hernando Mutis Ibarra

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CONTENIDO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Pensar el pensamiento Procesos básicos del pensamiento Enseñar a pensar como objetivo educativo legítimo Mente y pensamiento Los procesos mentales El aprendizaje en la vida diaria Atención Meta-cognición Ingredientes del éxito 9.1. El profesor 9.2. Objetivos, procedimientos educativos y evaluativos 9.2.1. Objetivos de enseñanza. 9.2.2. Procedimientos de enseñanza 9.2.2. Procedimientos de evaluación. 9.3. Tiempo dedicado a la tarea 9.4. La transferencia 9.5. Entornos favorables 9.6. Motivación 9.7. Actitudes 10. El pensamiento cotidiano 11. Modelos para el desarrollo del pensamiento 11.1. Uso del pensamiento lateral 12. Herramientas para aprender y enseñar a pensar 13. Procesos del pensamiento crítico 13.1. Hacer preguntas conscientes 13.2. Descubrir las brechas en la información disponible. 13.3. Discriminar entre observación e inferencia, entre hecho y conjetura. 13.4. Las palabras son símbolos para las ideas y no las ideas mismas. 13.5. Buscar las suposiciones 13.6. Hacer inferencias a partir de datos, observaciones u otra evidencia. 13.7. Realizar razonamientos hipotético-deductivos. 13.8. Discriminar entre razonamientos inductivo y deductivo. 13.9. Probar la propia línea de razonamiento y sus conclusiones 13.10. Desarrollar autoconciencia respecto al propio pensamiento y razonamiento. 13.11. ¿Por que preocuparse por el pensamiento critico? 13.12. Las dificultades de los estudiantes. 14. Proceso del conocimiento


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1. PENSAR EL PENSAMIENTO Se ha observado que enseñar sobre algo no es necesariamente un modo eficaz de enseñar a alguien cómo hacerlo. Esto se puede aplicar tanto al pensamiento, al sentimiento, como a un deporte. Sin embargo, se trata de un problema que los programas parecen haber evitado. Hablando en términos generales, lo han conseguido aliándose con los enfoques heurísticos y del lenguaje, recalcando a menudo los productos lingüísticos como argumentos y evidencias, ofreciendo así, consejos sobre cómo proceder en la práctica. Una alianza entre el enfoque del «pensar sobre el pensamiento» y los enfoques heurísticos y del lenguaje se produce de modo natural, puesto que cabe esperar que en este caso la comprensión refuerce el desempeño. Por el contrario, un enfoque de operaciones cognitivas de la habilidad para pensar supone que el estudiante debe mejorar diversas operaciones cognitivas fundamentales a través del ejercicio. No existe razón aparente por la cual este tipo de formación de la musculatura mental deba beneficiarse de la comprensión del alumno, al igual que nada indica que el atleta obtenga mas fuerzas a través del estudio de la fisiología. En cuanto a la perspectiva piagetiana, la posición de Piaget es que las estructuras básicas subyacentes a las operaciones formales no pueden ser explicadas a una persona que no dispone de ellas. Más bien deben adquirirse por caminos indirectos. De acuerdo con ello, si se acepta el criterio de Piaget, no sirve de nada explicar las operaciones formales a las personas que aún no las tienen. Una característica del enfoque es la frecuencia con la que se recurre a la filosofía. La mayoría de los enfoques para enseñar a pensar toman la psicología como disciplina madre, pero se ha visto que varios de ellos parten de la epistemología en términos generales, es decir, de una comprensión filosófica de lo que constituyen las bases para el conocimiento y la creencia. Este acento filosófico lleva consigo un beneficio extra: estos programas implican un estilo cognitivo de pensamiento crítico y de cuidado con el lenguaje que, se cree, no puede ayudar sin ser a la vez fructífero. Al mismo tiempo, una mejor síntesis de la perspectiva filosófica y psicológica del razonamiento resultaría útil. Los programas con base filosófica a menudo no consiguen incorporar los descubrimientos contemporáneos sobre los peligros del razonamiento humano y las ideas teóricas con base experimental sobre la cognición humana. Los programas que comparten el supuesto de que el pensamiento puede mejorarse a través del entrenamiento, se diferencian entre sí en muchos aspectos, incluidos los siguientes:       

Campo de aplicación. Habilidades especificas a las que se dirige. Edades y capacidades académicas de los alumnos participantes. Cantidad de tiempo en clase dedicado al programa y su distribución a lo largo de! año académico. Cantidad de entrenamiento especial dado a los profesores. Cantidad y tipo de material del programa (instrucciones a los profesores, ejercicios o manuales para los alumnos). Libertad dada a los profesores.

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Medida en la cual la documentación es completa y está disponible. Grado de integración con otros cursos. Apoyo de la administración y los colegas. Cantidad de énfasis colocado en la evaluación. Instrumentos de evaluación utilizados. Pruebas de la eficacia.

Aunque todo esquema de clasificación encierra cierta arbitrariedad, éste pone el acento en algunas diferencias principales en la filosofía y el enfoque que merecen destacarse. Los programas de operaciones cognitivas se centran en determinadas operaciones, o procesos, como la comparación, la clasificación y la inferencia que son consideradas como fundamentales para la cognición. Estos programas pretenden desarrollar y reforzar estas operaciones partiendo del supuesto de que, como consecuencia, se mejorará en general la capacidad de pensar. Los enfoques de orientación ponen de relieve la enseñanza de métodos, técnicas o estrategias específicas para enfrentarse a los problemas. Los componentes en este caso incluyen la planificación, la descomposición del problema, la representación y el control o verificación de la solución. La enseñanza pretende proporcionar al alumno diversas estrategias de solución de problemas que son aplicables a través de muchas esferas y una comprensión de las condiciones específicas bajo las cuales cada estrategia es apropiada. Los programas clasificados como enfoques del pensamiento formal tienden a tener una orientación piagetiana. Han sido motivados por el supuesto de que una de las razones principales de por qué muchos estudiantes que ingresan a la universidad tienen dificultades con sus estudios es que se han detenido en el estadio preformal del desarrollo cognitivo. La intención de estos programas consiste en proporcionar a los estudiantes tipos de entrenamiento y de experiencias que los introduzcan en el estadio de las operaciones formales. Estos programas prestan mucha atención a la exploración y al aprendizaje a través del descubrimiento. Normalmente, el material avanza de lo más concreto hacia lo más abstracto, de acuerdo con la idea piagetiana de que la capacidad para enfrentarse con las ideas concretas precede evolutivamente a la capacidad para enfrentarse con las ideas abstractas. Otra característica de estos programas es que la enseñanza de las habilidades del pensamiento está vinculada a la enseñanza de las materias de curso convencionales. Es instructivo observar la distinción de lo que se supone que está a disposición de las personas en los estadios de las operaciones concretas y los que se supone están a disposición de una persona que ha progresado hasta el estadio de las operaciones abstractas. Los conceptos de una y otra categoría poseen algunas de las siguientes características: Operaciones Concretas

Operaciones formales (abstractas)

1. Proceden directamente de la experiencia personal. 2. Implican una clasificación y generalización elemental concerniente a objetos tangibles.

1. Pueden ser hipotéticos, imaginados, contrarios a los hechos 2. Pueden ser ilimitados y exigir especulación sobre las posibilidades que no han sido explicadas. 3. Pueden requerir un razonamiento deductivo a partir de hipótesis no verificadas. 4. Pueden requerir una definición por medio de

3. Utilizan las relaciones de causa y efecto directo en una situación simple de dos variables. 4. Pueden ser enseñados y comprendidos a

Desarrollo del Pensamiento través de analogías, algoritmos o recetas. 5. Son cerrados, no exigen una explicación de las posibilidades fuera de los datos expuestos.

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otros conceptos de abstracciones, sin una correlación evidente con la realidad tangible. 5. Pueden requerir pasos o conceptos inmediatos no establecidos en los datos originales.

Los programas clasificados bajo el título de lenguaje y manipulación de símbolos ponen de relieve el lenguaje y los sistemas de símbolos como medios, no solo para expresar los resultados del pensamiento, sino también para pensar. Estos programas se centran en las actividades de manipulación de símbolos como la escritura, el análisis o la formación de argumentos, y la programación con ordenador. Ellos tienden a recalcar — probablemente más que los otros programas— los productos complejos, como pueden ser las composiciones en prosa o los programas de ordenador. Los programas que recaen en la categoría denominados pensar sobre el pensamiento tienden a centrar su atención directamente en el pensamiento como una materia. Es decir, se estimula a los estudiantes a pensar sobre el pensamiento, a aprender algo de las capacidades y limitaciones intelectuales de las personas en general, y a hacerse más directamente, conscientes de sus propios procesos de pensamiento. En esta categoría se incluyen programas que ponen de relieve la enseñanza de las habilidades metacognitivas que implican un manejo consciente de los propios recursos intelectuales. Los programas no son ni superior, ni inferior a los demás. La idea es que la variabilidad con respecto a la calidad es probablemente tan grande dentro de cada categoría como entre ellas y que, dentro de cada tipo, es posible encontrar programas bastante buenos, así como programas menos buenos. Quizás lo más importante sea que la variedad en la calidad de los enfoques indica el carácter exploratorio de este trabajo. Esto resulta inevitable en ausencia de una teoría de la cognición ampliamente aceptada a partir de la cual puedan derivarse las prescripciones para mejorar las habilidades del pensamiento.

2. PROCESOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO Todo el asunto del pensamiento parece implicar procesos tremendamente complicados. Pero hasta los procesos más complicados pueden basarse en pasos muy simples. Las computadoras, por ejemplo, manipulan la compleja matemática que permite al hombre llegar a la luna y caminar sobre su superficie. Y sin embargo toda la complejidad de una computadora se basa en un conmutador tan simple que sólo es capaz de decir sí o no. El palacio de Versalles se construyó colocando una piedra encima de otra. La enorme complejidad del organismo humano se basa en algunas reacciones químicas relativamente simples. También es posible considerar el complejo asunto del pensamiento como producto de dos simples procesos básicos: "continuar" y "relacionar". Estos dos procesos simples provienen directamente del comportamiento del cerebro. Podemos considerar a éste como una malla nerviosa impregnada de memoria que dirige los circuitos intermitentes de actividad que se desplazan por la superficie. Es un sistema sorprendentemente simple pero, como las computadoras, capaz de un comportamiento complicado y sutil. 1. Continuar: significa simplemente seguir en lo que se estaba. Si vamos caminando por una calle "continuar" quiere decir seguir andando por la misma calle. Si


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estamos recitando el alfabeto y ya hemos llegado a A, B. C, D, continuar significa seguir con E, F, G, etc. Si estamos en la mitad de la canción, continuar significa entonces cantarla hasta el fin. Continuar significa llegar hasta el fin con algo que se ha iniciado. Se requiere que exista algo que se pueda continuar, Es necesario que exista una calle, o un alfabeto, o una canción. Para pensar ese " algo” utilizamos un molde de la memoria. Una vez que comenzamos a seguir este molde, nos ajustamos a él hasta el fin. Un molde de la memoria es, en realidad, una sucesión de ideas que vienen una tras la otra. El proceso de continuar es algo que ocurre en cualquier tipo de memoria: no es exclusivo del pensamiento humano. Significa simplemente que una idea sigue a la otra. Sólo la continuidad de los propósitos puede configurar un resultado intencional buscado. En dicha continuidad, se maduran y se consolidan las ideas, la firmeza del trabajo de seguir un camino trazado, nos brinda la ganancia de claridades de lo que buscamos. Por el contrario, la dispersión y el abandono de objetivos dejados en el camino, se desvanecen y desaparecen las búsquedas; es el vacío, es un volver a la nada, al principio. Únicamente cuando mantenemos nuestro horizonte, podremos ubicarnos por donde y hacia donde dirigimos nuestro potencial energético tanto del pensamiento, el sentimiento, como de nuestro espíritu. 2. Relacionar: Continuar supone pasar de una idea a otra, sea ésta cual fuere. "Relacionar", significa haber comenzado con dos ideas separadas e intentar descubrir el modo de vincularlas entre sí. Son sinónimos de relacionar: "enlazar", "tender un puente", "llenar la brecha", etc. Por ejemplo una pecera rota y huellas de patas en la alfombra pueden quedar relacionadas con la idea de "gato". Estamos manejando por la carretera y el automóvil comienza a desviarse hacia la derecha: entonces relacionamos el comportamiento normal del vehículo con este nuevo comportamiento por medio de la idea de una "pinchadura". Muchas veces la conexión es tan fluida que ni siquiera advertimos la existencia de una brecha previa. El humor nos brinda un ejemplo muy claro del proceso de interrelación. Sólo al conectar los elementos percibimos el chiste. Un irlandés tenía puestas una media roja y otra verde. "Es un par de medias muy extraño", le dijo un inglés. "¡No tanto! En casa tengo otro par exactamente igual." ¿Cómo se hace para quebrarle los dedos a un habitante de Terranova? Respuesta: pegándole una trompada en la nariz. En la primera historia es muy fácil establecer la conexión. Una vez establecida, la historia en su totalidad se relaciona con la idea tradicional del ingenio y la excentricidad de los irlandeses. De modo que se da un doble proceso de interconexión. En la segunda historia es mucho más difícil percibir la gracia. Esto se debe a que no es fácil ver la conexión entre una trompada en la nariz y la rotura de los dedos. Y en general no estamos al corriente de la costumbre que tienen los habitantes de Terranova, así como algunos otros canadienses, de andar siempre con los dedos en la nariz. El chiste no tiene efecto porque la primera brecha es demasiado amplia y la segunda ni siquiera existe, a no ser que uno sea canadiense.

El movimiento: Pensar es simplemente pasar de una idea a otra. En el proceso de "continuar", este movimiento ocurre en forma natural, a medida que uno va siguiendo las


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ideas. El movimiento tiene lugar porque las ideas están previamente eslabonadas en virtud de la experiencia anterior. Se sabe que los pasos que oímos en el corredor son del patrón porque lo hemos aprendido por experiencia: por lo que pasamos del sonido de los pasos a la idea de que el patrón está viniendo para ver cómo marcha todo. En el proceso de "continuar", pues, el movimiento es natural y en cierto sentido somos esclavos de nuestra experiencia anterior. En cambio en el proceso de interconexión podemos producir deliberadamente un movimiento, formulando para ello dos ideas e intentando después interrelacionarlas. Normalmente lo que hacemos no es formular dos ideas sino tratar de conectar una idea con una realidad que tenemos entre manos. Un modo muy simple de mostrar este proceso de interconexión consiste en tomar al azar una palabra del diccionario y tratar luego de relacionarla con el problema que nos ocupa. A primera vista parecería poco probable que una palabra elegida al azar pueda relacionarse con un problema concreto. Pero en realidad suele ser algo tan fácil que muchas veces, hacerlo en una conferencia, los oyentes creen que la palabra y el problema han sido escogidos deliberadamente con anterioridad. Ejemplo de problema: solucionar la congestión del tráfico en las ciudades. Palabra al azar: jabón. Interrelación: 1. El jabón es resbaladizo... lubricar el flujo del tráfico por las calles... eliminar los estacionamientos en las calles, las paradas de autobús, los semáforos... hacer fácil el andar en automóvil por las ciudades pero nada más que eso... sólo permitir el estacionamiento en superficies destinadas a ello. 2. El jabón se utiliza para eliminar la suciedad... eliminar los sectores de tráfico "sucio" (es decir, los sectores de tráfico intenso) de la zonas residenciales y comerciales. 3. El jabón se va consumiendo a medida que se lo usa… encontrar un sistema para que las calles más utilizadas se vayan desgastando... para que se ensanchen y permita manejar más fácilmente... o para que se llenen de baches y resulte más difícil conducir... crear un sistema de autoadaptación por el cual el uso aumente las posibilidades de uso o evite que se intensifique. La dificultad que presenta el proceso de avanzar consiste en que el movimiento no nos lleva adonde queremos ir. Somos transportados pasivamente por el sendero establecido por la experiencia. Con el proceso de relacionar, en cambio, podemos ir hacia donde queremos. Sabiendo adonde queremos ir, nos lo preponemos como "meta" y luego relacionamos nuestro punto de partida con esta meta. Cuando se trata de resolver problemas, la formulación de los mismos no es sino la descripción de la meta que nos proponemos. Lo que en realidad nos preguntamos con una interrogación es: "¿cómo hacer para llegar a la proposición?" Lo que equivale a decir: "establezco la relación entre lo que ya sé y lo que quiero saber". Pegar un salto, salto planteando una pregunta para luego establecer la relación, incide en forma fundamental sobre el pensamiento, puesto que fija una dirección. El hecho de formular una pregunta nos capacita para dirigirnos hacia donde queremos en cambio de tener que avanzar por los carriles fijados por la experiencia. Pero para poder emplear este recurso (pegar un salto) se requiere que podamos determinar la otra orilla


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de la brecha. Formular la pregunta es, precisamente, determinar la otra orilla de la brecha. Y es, también, determinar la meta que deseamos alcanzar. Sabiendo dónde se desea llegar, es fácil hacerlo.- Lo interesante es que la meta (la pregunta, el otro lado de la brecha) se determina por medio del proceso de seguir adelante.

3. ENSEÑAR A PENSAR COMO OBJETIVO EDUCATIVO LEGÍTIMO Enseñar a pensar no es sólo un objetivo educativo legítimo sino también un objetivo esencial. Las evidencias de irracionalidad en el mundo abundan en la conducta de los individuos, los grupos y las naciones. Constantemente somos testigos de las numerosas amenazas con las que se enfrenta la humanidad: una población en continuo crecimiento, la acumulación de un enorme poder destructivo, la inestabilidad económica internacional, la polución del medio ambiente, el agotamiento de los recursos naturales. Si bien se duda en afirmar que la conducta irracional humana sea la causa fundamental de todos estos hechos, no cabe la menor duda que constituye un importante factor que contribuye a ello. Resulta difícil imaginar un objetivo educativo más esencial que la enseñanza y el aprendizaje de cómo pensar con mayor eficacia de lo que normalmente hacemos. De hecho, si no podemos aprender a pensar con más racionalidad y eficacia, tendremos, como especie, grandes problemas. Consideramos que resulta útil distinguir cuatro tipos de objetivos educativos (Nickerson, 1981): 1. Capacidades: El enseñar a pensar debe las capacidades subyacentes al pensamiento: incluyen la clasificación, el análisis, la formulación de hipótesis, reconocimiento, hacer juicios, creatividad, empleo de relaciones de espacio / tiempo, medición, comunicación, predicción, inferencia, percepción, recuperación 2. Métodos: Ayudan al pensamiento e incluyen los heurísticos, la solución de problemas y las estrategias de autodirección. Entre los heurísticos están: Análisis y conciencia del problema, diseño para mantener una visión general del proceso de solución o, desarrollar un amplio plan sobre el modo en que se va a proceder, la exploración o realización, la verificación, trabajar en grupo, escuchar y atender, generar ideas, planificar, reunir hechos 3. Conocimientos: Incluyen no sólo el conocimiento sobre los procesos de pensamiento en general y sobre las capacidades y limitaciones cognitivas de los seres humanos como una especie, sino también el conocimiento sobre nuestras fuerzas y debilidades idiosincráticas con respecto a esto. Algunas habilidades del pensamiento tenemos: Analizar las proposiciones de valor, formular hipótesis, definir términos, desarrollar conceptos, descubrir alternativas, extraer inferencias, encontrar supuestos subyacentes, formular explicaciones causales, formular preguntas, generalizar, dar razones y argumentos, comprender las conexiones, identificar y utilizar criterios, saber cómo enfrentarse a las ambigüedades, saber cómo tratar la vaguedad, buscar errores informales, entablar conexiones, hacer distinciones, operacionalizar conceptos citando los efectos, proporcionar ejemplos e ilustraciones, reconocer aspectos contextuales, reconocer las diferencias de perspectivas, reconocer la interdependencia de medios y fines, tener en cuenta


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todas las consideraciones, trabajar con analogías, trabajar con lógicas y contradicciones. 4. Actitudes: Entre las actitudes que deberían promover los esfuerzos para enseñar a pensar se encuentran un sentido de curiosidad y asombro, la emoción del descubrimiento y la excitación y profunda satisfacción que procede de la actividad intelectual productiva. En general, las actitudes no han recibido la atención que se merecen. Algunas veces el enseñar a pensar se contrasta con la enseñanza de las materias convencionales; la capacidad para pensar y los conocimientos específicos del dominio se consideran cómo objetivos educativos opuestos. Esto es desacertado. La capacidad para pensar no es un sustituto de los conocimientos, así como los conocimientos tampoco son un sustituto de la capacidad para pensar. Ambos son esenciales. Los conocimientos y la capacidad para pensar constituyen las dos caras de la misma moneda. Son el yin y el yang de la competencia intelectual y de la conducta racional. Existe aún una reserva fundamental que debe considerarse acerca del objetivo de enseñar a pensar: la posibilidad de que no pueda efectuarse. Si no puede realizarse e intentamos hacerlo, es posible que perdamos nuestro tiempo y esfuerzo. Si puede realizarse y no conseguimos intentarlo, el costo inapreciable serán generaciones de alumnos cuya capacidad para pensar con eficacia será menor de lo que podría haber sido. Por tanto conviene más adoptar la actitud de que resulta posible enseñar a pensar, intentar con todas las fuerzas enseñarlo y dejar que la experiencia demuestre que estamos equivocados en caso de que sea así. ¿Es posible enseñar a pensar? En una palabra, ¡sí es posible! Pese al hecho de que la mayoría de los programas carecen de evaluaciones empíricas adecuadas, se han obtenido suficientes datos evaluativos y muchas de estas investigaciones han producido resultados positivos para llegar a la conclusión de que a través de la enseñanza es posible mejorar la habilidad de pensar. En los resultados conjuntos de estos esfuerzos encontramos muchas pruebas de este hecho. Es posible que resulte más fácil obtener mejoras amplias con alumnos menos hábiles que con alumnos más hábiles, puesto que estos últimos han adquirido ya por si mismos las habilidades generales de atención, autocontrol, etc., promovidas por los programas dirigidos hacia los alumnos menos hábiles. En cuanto a las mejoras amplias probablemente resulta más fácil mejorar el desempeño en una determinada serie de tareas importantes que mejorar el desempeño intelectual en general porque las tareas determinadas implican, por lo general, enfoques específicos que pueden enseñarse directamente. Por último, sin duda resulta más fácil documentar las mejoras a corto plazo que las mejoras duraderas porque, incluso si las mejoras persisten, con el paso del tiempo se hace cada vez más difícil separar los efectos de la experiencia inicial de los de otras experiencias que pueden haberse producido durante el intervalo anterior al examen. Se tiene optimismo acerca de las perspectivas para superar estos problemas, incluso en el caso de las mejoras amplias duraderas para los grupos con una elevada capacidad. Dado el progreso que se ha realizado hasta la fecha, se podrá responder con éxito a este desafío.


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4. MENTE Y PENSAMIENTO “El hombre es una tarea para el hombre” Carlo Federici Casas

Apuntan tanto a los de orden mental o cognitiva como: la atención, concentración, memoria, comprensión, observación; como a los procesos que contribuyen a su propio desarrollo o de orden cognoscitivo como el análisis, la síntesis, el uso o aplicación, evaluación. En ellos se involucran los ámbitos: social o de relaciones con los humanos y la naturaleza, material o físico-corporal y simbólico o de pensamiento. Cuando se trata de formación educativa es necesario entender que, solamente quien aprende haciendo, produciendo, escribiendo, descubriendo, interiorizando y autoevaluándose, puede llegar a retener, apropiarse y manejar con propiedad el conocimiento. Toda formación ante todo al inicio, debe ejercitarse de manera consciente, concentrada y constante; de lo contrario; pierde su efecto y se interrumpe la interiorización, por lo que se convertiría en un perpetuo volver a empezar. El conocimiento significa que el individuo hace suyo lo que aprende, sintiéndolo, experimentándolo consigo mismo, observando a los demás y, finalmente llegando a una convicción y no teniendo una opinión irresponsable; por eso, a todo educando debe permitírsele tiempo, espacio y ambiente para desarrollar por sí mismo los procesos intelectuales, afectivos, psicomotrices y volitivos necesarios para su formación integral. Toda persona por lo tanto, es gestora de su propia formación con la asesoría, coordinación, guía y/o acompañamiento del educador, dentro de un tiempo, un espacio y un ambiente adecuados a su formación. En las esferas del desarrollo humano, se retoman los tan trabajados campos de formación: cognoscitiva, socio-afectivo y psicomotor, para tener en cuenta que dichas esferas no se pueden trabajar de manera aislada. Lo que hoy se tiene claro es que ningún proceso se puede ejercer con la ausencia de contenidos; y, lo que aquí se enuncia son procesos que tienen que tenerse presente a cada momento y que de ellos no se podrían hacer tratamientos o formaciones para hacerlos uno a continuación del otro. Son procesos que se construyen integralmente y, que se pueden tener ejercicios, prácticas o actividades donde se puede hacer énfasis en uno más que en otro, pero que es dudoso que funcione un programa donde únicamente se cuente con procesos mentales.

5. LOS PROCESOS MENTALES En estos, está la capacidad humana para abstraer la realidad percibida, mediante la conceptualización, la comprensión, el análisis, la síntesis, la generalización y la evaluación. Algunos términos de los procesos de las manifestaciones del pensar humano están:    

Intervención: Actuación personal sobre el objeto de aprendizaje. Control: Proceso permanente de vigilancia o revisión para impedir que los procesos y recursos se desvíen hacia otros objetivos no intencionados. Diagnosticar: Análisis previo a una decisión, plan o programa para identificar resultados no previstos, éxitos o deficiencias. Observación: Aplicación de los sentidos al objeto intervenido o en estudio.

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Percepción: Captación por los sentidos del objeto observado. Conceptualización: Representación mental del objeto percibido, de manera global y primaria. El concepto es la abstracción de la realidad a través del lenguaje; son tejidos de relación lógica. Procesar: Observar, atender, analizar, memorizar, comparar, sintetizar, simbolizar, generalizar, discriminar, clasificar, jerarquizar, ordenar, categorizar, sistematizar, concluir, cruzar archivos relacionados lógicamente, agrupar, compilar, acumular, organizar. Abstraer: Quitar, sacar fuera lo particular, lo concreto y lo común; queda lo universal, queda la imagen mental. Identificar: Acto de indicar y distinguir el objeto de estudio con base en sus características específicas. Análisis: Descomposición critica del contenido comprendido. Síntesis: Construcción y organización estructurada del tema de aprendizaje a partir de los elementos y procesos dados por el análisis. Generalización: Universalización de la síntesis para verificarla, confirmarla o refutarla. Autoevaluación: Identificación consciente de la nueva estructura y de los aciertos y errores cometidos en el aprendizaje. Jerarquizar: Clasificación organizada con base en la importancia por categorías, fines o funciones. Clasificar: Organizar de manera ordenada y secuencial objetos de aprendizaje con base en características específicas. Valoración: Emisión de juicios de valor a partir del análisis objetivo de la situación, sus causas y consecuencias con base en estructuras o patrones de investigación. La evaluación es necesaria para la elección de alternativas y toma de decisiones.

A modo de inventario se enumeran términos propios, que pueden ayudar a ubicar diversos procesos, entendiendo que el proceso es distinto al contenido, es la habilidad intelectual; es una abstracción reflexiva sacada de la acción y no del objeto; es una dinámica de la vida misma; son sucesiones de estados. Sólo a intervalos largos permiten comprobar su crecimiento; en las conductas y comportamientos se pueden mirar los síntomas de cómo va el proceso. Va de lo concreto caótico a lo concreto pensado. Términos de dominio cognitivo-cognoscitivo MEMORIA Definir Repetir Registrar Archivar Nombrar Relatar Subrayar Enumerar Enunciar Expresar Recitar Imitar

COMPRENSIÓN Traducir, convertir Reafirmar Discutir Descubrir Reconocer Explicar Deducir Expresar Identificar Ubicar Informar Revisar

APLICACIÓN Interpretar Aplicar Emplear Practicar Ilustrar Operar Utilizar Demostrar Dramatizar Programar Dibujar Esbozar

ANÁLISIS Distinguir Analizar Diferenciar Apreciar Calcular Examinar Catalogar Experimentar Probar Comparar Contrastar Criticar

SINTESIS Planear Proponer Diseñar Formular Arreglar Reunir Construir Crear Establecer Organizar Dirigir Preparar

EVALUAR Juzgar Clasificar Estimar Valorar Calificar Seleccionar Escoger Medir Enjuiciar Apreciar Concluir Justificar

Desarrollo del Pensamiento Remedar Describir Especificar Recordar Reproducir Postular Seleccionar

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Contar Relacionar Descubrir Deducir Asociar, clasificar Ilustrar, ejemplificar Interpretar Describir Resumir Distinguir Discriminar Sacar conclusiones Inferir, jerarquizar Relacionar Comparar Concluir Contrastar Indicar, distinguir

Solucionar Calcular Manipular Preparar Producir Resolver Modificar Sustituir Manejar Interpretar Cambiar Descubrir Diagramar Ejercitar Transformar Usar

Luis Hernando Mutis Ibarra Preguntar Discutir Diagramar Inspeccionar Debatir Apreciar Separar Investigar Especificar Relacionar Desglosar Contratar Asociar Descomponer Deducir Aclarar Generalizar Inferir Reconocer Seleccionar Subdividir

Presentar. Sintetizar Resumir Componer Idear Clasificar Identificar Jerarquizar Abstraer Unir Categorizar Combinar Compilar Desarrollar Inventar Investigar Planear Reconstruir Relacionar Reordenar Reorganizar Revisar

Relacionar Emitir Apoyar Criticar Discriminar Estimar Interpretar Proponer Sustentar

Términos en el orden afectivo RECEPCIÓN Atender Disposición a recibir Localizar Seguir Señalar Formar Conciencia

RESPUESTA Actuar Adaptar Ayudar Contestar Cumplir Dar información Discutir Escribir Informar Leer Manifestar Obedecer Platicar Practicar Presentar Recitar Saludar

VALORACIÓN Asumir Compartir Diferenciar Estimar Interiorizar Preferir Promover Seleccionar Justificar

ORGANIZACIÓN Combinar Comparar Completar Defender Incluir Identificar Integrar Modificar Ordenar Preparar Relacionar

CARACTERIZACIÓN Actuar Asumir una actitud Calificar Discriminar Exhibir Revisar Resolver Verificar


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6. EL APRENDIZAJE EN LA VIDA DIARIA El aprendizaje de primera mano, es ese lento proceso por medio del cual un organismo encuentra la respuesta conveniente a una situación, mediante ensayo y error. Así un secretario descubre cómo prefiere su patrón que se escriban sus cartas. El caballo del circo aprende a mantenerse sobre sus patas traseras. El gato aprende a regresar al hogar. El jugador de tenis a sacar la pelota. El aprendizaje implica hacer algo ante una situación y observar después qué es lo que sucede. El resultado puede ser bueno, malo o indiferente. Al comer moras, podemos descubrir que su gusto es muy desagradable. Al mantenerse erguido sobre sus patas traseras, el caballo recibe una manzana como recompensa. Poco a poco aprendemos a regular nuestras respuestas de modo que ya no produzcan molestia alguna sino solamente placer. Una vez que ha adquirido esta forma, la respuesta ante situaciones determinadas se desencadena como las respuestas instintivas. La ventaja que posee el aprendizaje sobre el instinto consiste en que permite desarrollar respuestas para situaciones nuevas. Permite adaptar con precisión la respuesta a la situación. Si la respuesta es mala, se la puede mejorar o anular. Pero, por otro lado, el aprendizaje es muy lento y supone emplear cierto tiempo con ensayos y errores. Esto se aplica especialmente al aprendizaje a largo plazo, cuando la recompensa no se obtiene de inmediato sino tras una larga serie de respuestas; en ese caso, es imposible saber de inmediato si estamos o no sobre la pista. El aprendizaje directo puede ser peligroso. Sería muy peligroso que todos debieran descubrir un enchufe eléctrico introduciendo los dedos en él. El aprendizaje de segunda mano, es una especie de instinto artificial. Implica la adquisición de respuestas inmediatas para situaciones, sin necesidad de pasar personalmente por el lento proceso de ensayo y error. Es un aprendizaje transmitido o derivado. Proviene de la televisión, de la escuela, de los padres, de otras personas, de manuales, de libros. El niño aprende que los autos son peligrosos, sin necesidad de descubrirlo por sí mismo. El estudiante aprende que la vitamina B12 puede curar un determinado tipo de anemia porque así se lo enseña su texto de medicina. Podemos aprender que una inversión es riesgosa porque así nos lo asegura el corredor de bolsa. El aprendizaje de segunda mano es mucho más rápido y mucho más seguro que el aprendizaje de primera mano; puede aplicarse con antelación a situaciones que todavía no se han presentado; también puede aplicarse a situaciones que, de no ser así, nunca se nos hubieran presentado (por ejemplo, clases de geografía sobre países remotos); asimismo, se puede almacenar y se puede transmitir (libros, grabaciones,"etc,), permitiendo qué el cúmulo del saber se acreciente constantemente; ante una situación, puede ponerse a la obra un gran número de cerebros distintos (algunos de ellos mejores que el nuestro) y producir una respuesta mucho mejor que la que lograría uno mismo por medio del aprendizaje de primera mano. Sin embargo, todo está condicionado a lo fidedigna que sea la fuente que transmite el aprendizaje, puesto que no experimentamos personalmente la situación; sólo la enfrentamos a través de los ojos, tal vez velados por prejuicios, de quien transmite el aprendizaje. La respuesta aprendida de segunda mano es una especie de respuesta promedio que se acomoda a cualquier persona y que no está sintonizada con las exigencias individuales tan nítidamente como una respuesta aprendida de primera mano. Es muy probable que las distintas fuentes de aprendizaje


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indirecto (por ejemplo los padres, los maestros, los amigos) transmitan respuestas antagónicas, lo cual puede crear confusión; puesto que la recompensa y el castigo no son tan directos. El interés por aprender es menor que en el caso del aprendizaje de primera mano.

7. LA ATENCIÓN Es imposible que prestemos atención a todo. Y la base de nuestro accionar es exclusivamente aquello a lo que prestamos atención. Esta reacción puede consistir en un pensamiento o en una acción (que no es sino pensamiento que pasa a través de nuestras bocas o nuestros músculos en vez de pasar por nuestras mentes). El mundo que nos rodea está lleno de una enorme cantidad de cosas a las que podemos prestar atención. Pero sería imposible reaccionar ante todas las cosas simultáneamente. Lo que hacemos, pues, es reaccionar ante aquella parte del todo que hemos seleccionado. El campo de atención que delimitamos determina la acción o el pensamiento que sigue a continuación. La selección de este campo de atención es uno de los aspectos más fundamentales del pensamiento. No existe un campo único de atención, los diferentes sujetos seleccionan diferentes partes, campos, espacios o detalles a las que prestan atención. Algunos se interesan por lo que sucede fuera de una situación, otros dentro de la misma. Otros centran su atención en cosas insignificantes y otros en las que nadie repara. Y, puesto que nunca respondemos a la totalidad de la situación en un mismo momento, inevitablemente se da un proceso de "trazado del contorno" del sector al que prestaremos atención. Este proceso de trazado del contorno puede darse de tres maneras: 1. En el espacio (al prestar atención solamente a una parte de la escena), 2. En el tiempo (al prestar atención a una sección, dentro de una secuencia de acontecimiento), y 3. En el espesor (al prestar atención nada más que a determinados detalles)

Diferentes ámbitos de atención: Cuando los ámbitos de la atención son diferentes, no existe confusión alguna. Aunque estamos hablando de cosas diferentes, también podemos evitar la confusión poniéndonos de acuerdo en que se trata realmente de cosas diferentes, por más que tengan algunos puntos en común. Por ejemplo, un padre puede estar hablando sobre el tipo de educación que desea para su hijo mientras que el maestro con quien está conversando tal vez se refiera a cuál es el mejor sistema educacional para la generalidad de los niños. Podríamos agregar que ese hijo en particular no es "la generalidad de los niños". La dificultad surge cuando el campo de atención parece ser el mismo pero en realidad no lo es. Esta dificultad puede presentarse por tres razones que están relacionadas con las tres formas con que se determinan los ámbitos de atención. 1. Puede existir alguna diferencia en el "espacio", es decir, en las dimensiones del campo. Dos campos de atención pueden cubrir casi la misma superficie pero incluir partes que pertenecen solamente a uno de ellos. Al considerar la atención hospitalaria, por ejemplo, tal vez la dirección del hospital preste atención a los altos costos del personal sin que el paciente tenga en cuenta ese aspecto, por más que ambos campos de atención tengan en común todos los otros aspectos del cuidado de los pacientes.


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2. Asimismo puede existir una diferencia en el "tiempo". Ocurre así cuando una persona está considerando las cosas dentro de un plazo más largo. A un individuo puede parecerle que la casa que le ofrecen en un determinado territorio es un buen negocio. Pero su esposa tal vez observe que a los dos años se construirá un enorme edificio de departamentos exactamente al frente, por lo que la casa quedará sin luz y sin vista y el vecindario se tornará más ruidoso. 3. En ciertos casos existen diferencias en detalles "profundos". Un hombre desea comprar un caballo en una subasta porque le parece muy hermoso y ya se imagina desempeñando un magnífico papel en la cacería. Pero el conocedor de caballos que está junto a él observa más detenidamente al caballo en movimiento y sospecha que tal vez tenga un defecto en alguna pata. En todos estos casos los individuos están observando situaciones que parecen ser las mismas pero que en realidad son diferentes. Los campos son diferentes porque contienen rasgos distintos. Generalmente resulta imposible decidir si los rasgos diferentes están allí porque se ha seleccionado desde el principio un campo diferente de atención o si esos rasgos particulares han resaltado luego creando así un ámbito distinto de atención. Es algo que no tiene importancia. Lo que interesa es que los rasgos diferentes crean una situación diferente. Cuando se trata de comprender una situación desconocida, esos rasgos pueden ser denominados pistas.

Pistas: Una persona que está mirando un objeto recostado sobre la mesa y que sabe que se ha caído, no está observando una escena exactamente igual a la que se le presenta a otro que ha advertido el objeto al caer, y que provocó un fuerte ruido. A la primera persona se le podrá ocurrir que el objeto era tan liviano como para que lo pudiera derribar una corriente de aire proveniente de la puerta, cosa que nunca afirmaría la segunda persona puesto que está observando un objeto "pesado". Quien advierta que el objeto cayó repentinamente no estará considerando la misma escena que otro a quien se le haya escapado el momento mismo de la caída. El primero imaginará un objeto que tiene en su interior un mecanismo apto para producir un cambio repentino, mientras que el segundo incluirá mecanismos capaces de hacer tambalear o combarse el objeto antes de caer. Cómo surgen las pistas: Como ocurre en las historias de detectives, las pistas pueden ser de distintos tipos. Enumeramos a. continuación algunas de las más comunes:

1. Pistas que son evidentes para todos pero que, sin embargo, pueden ser mal interpretadas. 2. Aspectos evidentes para todos pero que no se transforman en pistas hasta que no se les asigna algún significado especial. 3. Pistas que no son evidentes sino que se obtienen por un proceso de elaboración. Los observadores no tenían la oportunidad de examinar el objeto. No podían tomarlo en sus manos, sacudirlo, comprobar su solidez, examinar su base ni otras cosas semejantes. De hecho algunos estaban tan alejados que ni siquiera lograban verlo con claridad. Se diría que resultaba imposible obtener pista alguna. Y sin embargo algunos de


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los observadores advirtieron aspectos tan poco evidentes que pasaron desapercibidos a la mayoría, pero capaces de suministrar pistas útiles.

Finalidades de las pistas: 1. Sugerir ideas. Cuando estamos tratando de comprender una situación que nos es desconocida, buscamos pistas que puedan darnos alguna idea. Si nos dedicamos a identificar aviones, nos fijaremos en la forma de la cola. Si somos coleccionistas de obras de arte, prestaremos atención al modo en que se han aplicado las pinceladas. La primera idea que se hace un médico sobre el diagnóstico de la enfermedad se basa en las pistas más evidentes, por ejemplo la erupción de la piel en el caso del sarampión. En ciertos casos, para llegar a esta idea basta con echar una mirada sobre la escena; pero habitualmente tendremos que concentramos en alguno de los rasgos y esforzamos por captar su significado. 2. Confirmar ideas. En cuanto nos formamos una idea o hacemos una conjetura, buscamos nuevas pistas para comprobar si la idea era acertada. Luego que el médico ha esbozado un primer diagnóstico, busca otros signos y síntomas y realiza algunos exámenes. Por ejemplo, si cree que el enfermo tiene una úlcera en el duodeno le preguntará si los "dolores por la mala digestión" lo despiertan de noche o si se calman comiendo algo. En general, la búsqueda de pistas comprobatorias tiene lugar durante el hecho mismo, pero a veces sólo se realiza en el recuerdo de la situación ya pasada. 3. Descartar ideas. El error de ajuste se produce cuando una idea no se adecua a las circunstancias. En ciertos casos buscamos pistas para probar que una idea (propia o ajena) admitida es equivocada o requiere alguna modificación. En otros casos nos interesa hallar esas pistas para descartar toda una serie de posibles explicaciones aparentemente tan válidas las unas como las otras. El procedimiento que empleamos entonces consiste en descubrir pistas que demuestren que debemos desechar todas las explicaciones menos una.

Vaivén: Lo que hacemos en la práctica es ir y venir de las pistas a las ideas. Las

pistas sugieren ideas, las descartan, las confirman, las modifican. A su vez, las ideas nos indican dónde hallar pistas, cómo obtenerlas, qué significado atribuirles. Riesgos: El riesgo consiste en que una vez concebida la idea, es fácil que solamente advirtamos las pistas capaces de confirmarla. En ciertos casos son posibles varias explicaciones al mismo tiempo. Si escogemos una de ellas nos resultará fácil encontrar las pistas necesarias para confirmarla. Pero a quien elija otra explicación también le resultará fácil hallar pistas que la confirmen. Y esto dejando al margen la posibilidad de ignorar aquellas pistas que no apoyan nuestra idea.

La ciencia procura estar equivocada: Teóricamente, el único objetivo del científico

consiste en probar que está equivocado. Si formula ideas sólo lo hace para concebir y realizar experimentos capaces de demostrar que eran ideas equivocadas. Eso le permite pasar a considerar una idea mejor. Y el proceso vuelve a iniciarse. Por supuesto, si al científico le resulta imposible probar que estaba equivocado se sentirá muy contento, pero seguirá intentándolo porque cada nuevo fracaso aumentará el valor de su idea original. Con el objeto de probar que está en un error, el científico emplea todo su tiempo en la obtención de pistas. Este es el propósito de los experimentos, que son situaciones


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destinadas a suministrar un número de pistas mayor que el que brindan las situaciones naturales y ordinarias. El científico trata de ir hasta los últimos detalles, y no gustará de ofrecer conclusiones a menos que esté convencido de haber avanzado todo lo que era posible avanzar.

El hombre práctico necesita estar en lo cierto: A diferencia de lo que ocurre con el científico, el hombre práctico necesita estar en lo cierto lo más pronto posible porque tiene algo que hacer. Al hombre práctico le gusta que su automóvil se ponga en marcha por las mañanas lo antes posible. El hombre práctico entra en detalles hasta donde lo necesita para obtener una explicación que le permita avanzar. Le basta con tener una explicación adecuada. No hay razón para criticar esta actitud, porque en la vida no contamos con tiempo indefinido para la duda, para la indecisión y para investigaciones más profundas (aunque con demasiada frecuencia esta falta de tiempo se usa para justificar la aversión por ir más allá de lo indispensable). Lo único que podremos criticar será la arrogancia con

que se sostienen a veces estas explicaciones "prácticas". Que en determinadas circunstancias una explicación práctica pueda ser más útil no quiere decir que necesariamente sea mejor que otra explicación más profunda.

Las posibilidades: No son equivalentes a la conjetura a modo de prueba, como las

que formulamos cuando tenemos prisa. Implica echar mano de todas las pistas con que contamos y aprovecharlas hasta el máximo para establecer un espectro de posibilidades amplio pero de fronteras definidas.

Deformación: Una vez que hemos recogido una determinada cantidad de pistas, ¿nos esforzamos por descubrir una explicación poco usual capaz de englobarlas a todas, o más bien pasamos de un salto a una explicación simple, deformando para eso o ignorando aquellas pistas que no encajan? En la vida práctica optamos por la idea simple, porque consideramos más importantes las ideas que armonizan que las pistas que no encajan en el cuadro. De aquí proviene la importante condición de "borroso" que posee el pensamiento del hombre.

Nuestro primer impulso nos lleva a considerar cosas distintas como semejantes más bien que considerar las cosas semejantes como distintas. Por esa razón, la explicación casi correcta la estimaremos como correcta, aunque para eso debamos dejar de lado ciertos detalles menores que no se avienen con el resto.

8. LA METACOGNICIÓN Tal vez la manera más obvia en que los expertos se diferencian de los novatos es que saben más sobre el tema en que son expertos. Existen también, sin embargo, otras diferencias importantes. Los expertos no sólo saben más, saben que saben más, saben mejor cómo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben y saben mejor cómo aprender más todavía. Existe una diferencia entre tener cierta información en la propia cabeza, y ser capaz de tener acceso a ella cuándo hace falta; entre tener una habilidad y saber cómo aplicarla; entre mejorar el propio desempeño en una tarea determinada y darse cuenta de que uno lo ha conseguido. Es en parte el reconocimiento de esas diferencias lo que ha


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llevado a la idea de la metacognición o, más específicamente, de un conocimiento, unas experiencias y unas habilidades rnetacognitivas. “El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las características de personas específicas —en especial, de uno mismo— en cuanto a individuos conocedores y pensantes. Las habilidades metacognitivas se consideran como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o útiles, para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento, y de las demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos” (BROWN, 1978; SCAADAMAUA y BEXEITTR, 1985). Flavell (1978) por su parte, define la sustancia del conocimiento metacognitivo a través de tres tipos de variables y sus interacciones respectivas: 1. las variables personales: abarca todo lo que uno podría creer acerca del carácter de uno mismo y de las demás personas consideradas como seres cognitivos. El conocimiento de que uno puede quedarse sin comprender algo por no llegar a conseguir una representación coherente de ello, o por conseguir una representación coherente pero incorrecta, constituye ejemplo de conocimiento metacognitivo que encaja en la categoría de variables personales. 2. Las variables de la tarea: se refieren al conocimiento de lo que implican las características de una tarea cognitiva en cuanto a la dificultad de ésta y al mejor modo de enfocarla. Tenemos un ejemplo de esto en el conocimiento de que recordar lo esencial de una narración es más fácil que recordarla entera al pie de la letra. 3. Las variables de las estrategias: implican el conocimiento de los méritos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva. Flavell indica que la mayor parte del conocimiento metacognitivo implica probablemente la existencia de interacciones, o de combinaciones, entre dos o tres tipos de variables. Más aún, el conocimiento metacognitivo, como los demás tipos de conocimiento, es susceptible de acceso intencionado o automático, puede ser más o menos preciso y puede influir consciente o inconscientemente. La experiencia de la «sensación de saber» (o de la sensación de no saber), que ha recibido considerable atención por parte de los investigadores en estos últimos años, podría calificarse de experiencia metacognitiva, como tambien la sensación de que uno tiene (o no) probabilidades de ser capaz de resolver un problema particular en el que está trabajando. Gran parte del trabajo hecho sobre la metacognición ha sido diseñado para hacer que los individuos conozcan mejor sus capacidades y limitaciones y sepan emplear mejor las primeras y eludir las segundas con eficacia. Un aspecto importante del desempeño hábil reside en la capacidad de determinar si se está haciendo un progreso satisfactorio hacia los objetivos de una tarea especifica y de modificar debidamente la propia conducta cuando ese progreso no es satisfactorio. También tiene importancia para muchas profesiones y vocaciones ser capaz de valorar el propio el propio nivel general de pericia. Algunos autores han destacado el hecho de que la posesión de un cuerpo apropiado de conocimientos para un ámbito determinado de tareas no garantiza que ese conocimiento se aplique eficazmente a ese campo. Una persona no sólo necesita tener el


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conocimiento específico de campo esencial para una actuación hábil, sino también el conocimiento de cómo y cuando aplicar ese conocimiento dentro de contextos específicos. ¿Cómo los seres humanos pensamos y controlamos nuestros propios procesos de razonamiento? Conciencia y control sobre los procesos cognitivos tienen los siguientes componentes: 1. procesos cognitivos: conocimiento que una persona tiene (o elabora en una situación determinada) sobre el conocimiento sobre personas, tareas y estrategias. 2. Regulación: Planificación o diseño que prevea el posible rumbo; control o la verificación, rectificación y revisión de la estrategia empleada. 3. Evaluación para contrastar los resultados con los propósitos definidos con anticipación. 4. Lectura experta o proceso de obtención de significados (la lectura del novato se centra únicamente en el proceso de decodificación). 5. Estrategia de fijación, donde se hacen relecturas, anticipaciones, uso del contexto, inferencias y/o consultas. Estrategias cognitivas y metacognitivas: 1. Enseñar a pensar: implantar y desarrollar habilidades cognitivas. 2. Enseñar sobre el pensar: toma de conciencia de los propios procesos y estrategias mentales. 3. Enseñar sobre la base del pensar: incorporan objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas. Aprendizaje y habilidad metacognitiva: El objetivo de la metacognición es convertir a alguien en un usuario hábil del conocimiento, y el concepto de habilidad se utiliza para recordar que hay más cosas implicadas en ellas que no se agotan con limitarse a dar un poco de información sobre la cognición. Entre los ejemplos de habilidades están identificadas: la planificación, la predicción, la verificación, la comprobación de la realidad y la supervisión y control de los intentos propios deliberados de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes. Esto nos indica que no sólo se necesita adquirir conocimientos, sino también la capacidad de tener acceso a ellos en el momento oportuno y con un determinado propósito, por lo que se suman a las anteriores habilidades, las siguientes: -

Control de estímulos externos Aprendizaje intencional (no resultados incidentales) Facilitar la asimilación de la información; cuestionar y monitorear la entrada: etiquetación, categorización, almacenamiento, recuperación y salida de datos. Afecto y motivación: interés genuino y autogenerado. Reconstrucción en el plano de la conceptualización. Una transformación de un esquema de acción en un concepto. La toma de conciencia no se limita a iluminar aspectos ya dados, sino que construye otros nuevos. Consciencia: para hacerlos conscientes es necesario reorganizar o construir nuevos esquemas, esto es, reconstruir en el plano de los conceptos. Reconocer y corregir los propios errores; habilidad de manejarse frente al error y capacidad para desmontar los propios programas.


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Evaluación de la lectura metacognitiva:      

Léxico: verificar que el significado de cada palabra haya sido comprendida. Coherencia externa: que las ideas del texto sea compatible con lo ya sabido por el lector. Cohesión proposicional (ideas): Conexiones que nos permiten vincular ideas. Cohesión estructural: verificar que las ideas de un texto o párrafo son temáticamente compatibles. Coherencia interna: consistencia lógica de las ideas de un párrafo o texto sean compatibles. Suficiencia informativa: verificar que el texto contenga toda la información necesaria para cumplir determinado objetivo.

Un mayor énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias, una mayor distribución del tiempo y los recursos, un control y una evaluación cuidadosos del progreso parecen ser las características del desempeño de los expertos independientemente de que conozcan o no el área de actuación. Queda por determinar cómo enseñar con éxito esas habilidades. Las habilidades metacognitivas tienen una validez inmediata sumamente convincente y por experimentar: ¿Quién es capaz de argumentar en contra de la conveniencia de distribuir cuidadosamente el tiempo y los recursos de que dispone, o de controlar la eficacia de un enfoque de una tarea exigente? Si esto es susceptible de ser enseñado a los estudiantes y que puedan ser extendidas a la generalidad del trabajo educativo, quedaríamos sorprendidos sobre el mejoramiento del desempeño intelectual (y emocional también) fruto de dicho trabajo. La metacognición implica dos dimensiones muy relacionadas: a) El conocimiento sobre la propia cognición, que implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje. b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control ejecutivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta. El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la coordinación y el estilo son propios de cada jugador, sin que éste necesite ser consciente en cada


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momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sea consciente de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender. El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico. La metacognición o la posibilidad real de transferencia de los contenidos propios, es un proceso importantísimo para la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes. Consiste en que el alumno conozca su propio proceso de aprendizaje, la programación consciente de estrategias de aprendizaje, la programación consciente de estrategias de memoria, de solución de problemas, de elección y toma de decisiones y, en definitiva, de autorregulación. Esto hará que se amplíe extraordinariamente la capacidad y la eficacia del aprendizaje.

9. INGREDIENTES DE ÉXITO Si se desea que nuestro alumnos se conviertan en mejores pensadores, haga así, así y así... lamentablemente, no se puede proporcionar una receta de tal tipo. Y, nadie puede hacerlo. No obstante, el examen de los programas y la reflexión sobre lo que significa ser capaz de pensar bien nos han proporcionado varias impresiones que se describen a continuación.

9.1. EL PROFESOR Los resultados de un programa dependerán, en gran medida de la calidad de la enseñanza implicada. Un profesor especialmente hábil obtendrá con gran frecuencia buenos resultados, incluso con un material mediocre, mientras que el mejor material no podrá compensar una mala enseñanza. Ello no significa que el contenido de un programa no sea importante; los mejores resultados se obtienen cuando los profesores sumamente hábiles disponen de materiales excelentes con los cuales trabajar. Como consecuencia de la competencia del profesor, un importante ingrediente del éxito es, la medida en la cual un programa ayuda, al profesor con la enseñanza, en lugar de tan sólo proporcionarle el contenido que debe enseñar. Algunos programas ofrecen muchos más consejos que otros lección por lección. En un extremo se encuentran los programas que utilizan mucho los materiales preparados y proporcionan guías a los profesores que detallan cómo puede enseñarse cada lección. Con dichos programas no significa que el profesor no tenga libertad, sino que el profesor obra según le parece dentro de un marco de referencia que anticipa algunos de los problemas que pueden surgir durante la enseñanza de una determinada lección. Aunque no se defiende necesariamente este método de consejos lección por lección. Es posible que algunos programas desorienten al profesor al no proporcionarle suficientes consejos.


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La ayuda al profesor adopta tambien otra forma: el entrenamiento formal para los profesores. Algunos programas ofrecen un entrenamiento explícito e incluso extenso a los profesores que utilizarán el programa; otros programas no ofrecen este tipo de entrenamiento. Aunque por diversas razones no resulta siempre posible proporcionar un entrenamiento formal, por lo general es un signo claramente positivo. La mayoría de los diseñadores de programas para enseñar a pensar están de acuerdo en que el papel del profesor en estos programas no debería ser principalmente el de un administrador de conocimientos. En lugar de ello, su papel debe ser el de un facilitador del aprendizaje y, lo que es quizá más importante, el de un colaborador en un proceso exploratorio. El objetivo del profesor no consiste en proporcionar información a sus alumnos, sino en conseguir que piensen. No se trata tanto de poner algo en la cabeza de los alumnos como de conseguir algo de ellos. La idea es de enseñarles a los estudiantes a obtener sus propias ideas; lo que el profesor dice en clase no carece de importancia, pero lo que los alumnos piensan es mil veces más importante. Las ideas deben nacer en la mente de los alumnos y el profesor debe actuar tan sólo como una comadrona o partera. La mayoría de los programas subrayan la importancia de la participación, la exploración y el descubrimiento por parte de los alumnos y restan importancia a la conferencia como método de enseñanza. Sin embargo, la mayoría reconoce también la necesidad de un tipo de exploración y descubrimiento guiados. El desafío consiste en proporcionar el tipo de guía que maximice la posibilidad de que se adquieran los conocimientos y habilidades deseados y que al mismo tiempo fomente la curiosidad, la investigación, la inventiva y la individualidad. Se requiere una estructura suficiente para conseguir que la clase siga centrándose en los objetivos educativos específicos. Pero la estructura se hace rápidamente rígida y la rigidez es una maldición para el pensamiento creativo. Conseguir el equilibrio justo en este sentido depende sin duda más de una enseñanza hábil que de otra cosa.

Aceptación del programa por parte del profesor: Dado el carácter crítico del papel de los profesores, es temerario emprender un programa que carezca de la confianza y apoyo entusiasta de los profesores que participan en él. En una experiencia para mejorar la habilidad para escribir, se describían habilidades para pensar en las cuales se centraba el programa, y de las cuales se encontraban las siguientes:     

Investigación Aplicación (del material previamente aprendido en una nueva situación) Análisis (o descomposición de algo en sus partes a fin de comprender su estructura) Síntesis (o reunir las partes para crear una totalidad) Evaluación (de algo en función de una serie de normas)

El programa era un requisito impuesto a las escuelas por el consejo de la escuela. Cada escuela del sistema debía tener un plan anual en el cual se describiesen sus objetivos educativos, las estrategias para realizar estos objetivos y los procedimientos de valoración para determinar si se habían realizado los objetivos. Los profesores debían desarrollar sus propios materiales y métodos, pero se les proporcionaban listas de verbos


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y frases para guiar su pensamiento. La lista, utilizada para el objetivo de análisis dentro del contexto de la enseñanza de ciencia, incluía los siguientes ítems:        

Analice Clasifique y explique la base de su clasificación Distinga entre las relaciones de causa y efecto Distinga entre el hecho y la hipótesis Distinga entre lo relevante y lo irrelevante Formule hipótesis Saque inferencias Reconozca supuestos

Se señala que los profesores se oponían en gran medida al programa. Existían dudas acerca de la conveniencia de las habilidades para pensar específicas que habían sido seleccionadas como objetivos del curso. Los profesores no se sentían suficientemente preparados para desarrollar y utilizar los materiales y métodos necesarios para la enseñanza y la valoración. Algunos consideraban que ya estaban realizando un buen trabajo para enseñar a pensar. En este caso se desarrolló un plan de estudios y los profesores fueron entrenados. El proceso de escritura se concibió en cinco pasos: preescritura (torbellino de ideas), esbozo, escritura, lectura de prueba y reescritura. Los objetivos estaban relacionados con estos pasos y se desarrollaron métodos de evaluación: un test objetivo y un procedimiento para puntuar los párrafos escritos. Los alumnos debían escribir un párrafo cada semana, que se puntuaba de acuerdo con este procedimiento. Se consideró que el proyecto de escritura había tenido éxito «gracias a la claridad de sus objetivos (tanto del programa como de la enseñanza), gracias a la posibilidad de reproducirlo de una escuela a otra —lo cual facilitaba la preparación del personal— y gracias a las expectativas de la practica y la valoración». Para explicar por que el programa para enseñar la escritura tuvo éxito mientras que el programa para enseñar a pensar no lo tuvo, se señala que existe una tecnología básica aceptada para enseñar a escribir así como métodos aceptados para valorar la escritura; asimismo la mayoría de los profesionales en la enseñanza han seguido un entrenamiento formal en la escritura. Ninguna de estas condiciones se cumple en el caso de la habilidad para pensar. Por consiguiente, en el último caso existe la necesidad de prestar una atención especial a las cuestiones de fijación y valoración de los objetivos y preparación de los profesores.

9.2. OBJETIVOS, PROCEDIMIENTOS EDUCATIVOS Y EVALUATIVOS De acuerdo con las observaciones, tres importantes ingredientes de un programa para enseñar a pensar que quiera tener una posibilidad razonable de éxito son:   

Objetivos educativos Procedimientos educativos Procedimientos de evaluación


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Estos ingredientes están tan estrechamente relacionados que es conveniente discutirlos en grupo. Sin embargo, el más básico de los tres es el de los objetivos. En ausencia de objetivos no resulta claro qué base lógica se puede utilizar para decidir la metodología educativa o con qué propósito se efectuara una evaluación.

9.2.1.

Objetivos de enseñanza.

El objetivo fundamental de la enseñanza es, por supuesto, un aumento significativo de la capacidad para pensar eficazmente. Sin embargo, un objetivo como este no constituye una gran ayuda para el profesor puesto que es demasiado general y vago. Lo que se requiere son objetivos más limitados que satisfagan dichos criterios, entre los que se encuentran los siguientes: Validez: Los objetivos de la enseñanza deberían ser de tal modo que su consecución facilitara la realización de la meta a largo plazo de mejorar la capacidad para pensar en general. La forma de determinar si un objetivo preciso es consecuente con esta meta a largo plazo no es evidente en ausencia de una teoría del pensamiento más completa que las que ahora existen. Lo mejor que podemos hacer es intentar establecer un consenso, a partir de la literatura, sobre cuáles son los principales aspectos o componentes de la capacidad para pensar. En teoría, esto no es muy satisfactorio, pero para los propósitos prácticos debe ser suficiente. En vista de nuestra incapacidad para definir satisfactoriamente para todos lo que significa la capacidad para pensar en un sentido general, parece una buena idea establecer objetivos que cambien tengan valor por si mismos, independientemente de su relación con e! objetivo a nivel superior. Objetivos que podrían satisfacer estos criterios son los siguientes:      

Comprensión de la diferencia entre la verdad empírica y la validez lógica Capacidad para diseñar pruebas de hipótesis Capacidad para utilizar con eficacia estrategias o procedimientos heurísticos para solucionar problemas. Capacidad para, elaborar, evaluar y modificar planes. Conocimientos sobre lo que es una analogía y sobre como utilizar las analogías de modo eficaz Conciencia y evitación de algunos de los errores de razonamiento más comunes

Viabilidad: Los objetivos de la enseñanza deberán ser realistas, es decir, que deben existir expectativas razonables de alcanzarlos. Esto implica la necesidad de objetivos graduados que sean aplicables a diferentes estadios del desarrollo cognitivo o diferentes niveles de la habilidad intelectual. Los objetivos viables implican también objetivos limitados. El profesor o el sistema escolar que desee aplicar nuevos programas para enseñar la técnica de pensar se haría bien, en empezar fijando como objetivo unas cuantas habilidades precisas: cómo analizar y evaluar argumentos; cómo aplicar algunos heurísticos específicos de solución de problemas; cómo planificar; cómo examinar las hipótesis. Lo que se seleccione como objetivos dependerá de varios factores: la edad y el nivel de capacidad de los estudiantes, la disponibilidad de material y de los recursos, los intereses y capacidades


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especiales de los profesores, el contexto académico en el cual se lleva a cabo la innovación. El tener objetivos limitados no excluye la posibilidad de superarlos cuando se presente la ocasión, pero fijar objetivos ambiciosos y poco realistas garantiza casi siempre la frustración y la decepción. Apreciabilidad: Los objetivos de la enseñanza deben definirse de tal modo que resulte posible determinar si han sido o no alcanzados en un determinado momento. En la medida de lo posible deben ser cuantitativos. Lo mejor es que se expresen en función de las propiedades y mediciones que pueden utilizarse como perfil de diagnóstico. Algunas personas que tienen que ver con el enseñar a pensar cuestionan la relevancia de las medidas cuantitativas por dos razones. Creen que los efectos de la enseñanza deberían ser claramente observables en la conducta de los alumnos, por lo cual las medidas cuantitativas son innecesarias. Y temen que muchos instrumentos cuantitativos omitan la parte más importante de lo que los alumnos están aprendiendo, por lo cual un programa puede parecer fracasar por razones cuantitativas, cuando, en realidad, tiene éxito. Un hecho reafirmado en numerosos contextos es que las ilusiones distorsionan la observación casual. Las «mejoras evidentes» pueden ser completamente ilusorias o, a falta de ello, pueden indicar cambios reales y valiosos en la actitud, pero no en la competencia, o pueden reflejar tan sólo el desempeño de unos pocos alumnos que se han visto especialmente afectados por la enseñanza y que han sido especialmente visibles para el profesor o el diseñador del programa. No pretendemos afirmar que la observación informal siempre es errónea y debe ser ignorada, sino simplemente que no es posible operar partiendo del supuesto de que es generalmente exacta y puede aceptarse sin críticas. En cuanto al riesgo de que los tests pasen por alto lo que se desea evaluar. Se considera que el desafío consiste en seleccionar o desarrollar tests que se ajusten con la máxima precisión a los objetivos de los programas. Por ejemplo, no es necesario limitar las valoraciones a los tests de CI o a los diseños de elección múltiple. Es posible reunir y puntuar ensayos, argumentos, diseños y otros productos complejos del pensamiento. Si bien esta puntuación a menudo debe basarse en un juicio, no resulta tan difícil conseguir un acuerdo entre los examinadores. Simplemente, no se trata de que las estrategias actuales de los tests no sirvan para el tipo de objetivos buscados por los programas diseñados para enseñar a pensar. Lo que si es cierto es que, para efectuar una evaluación sensata y sensible, a menudo es necesario buscar mucho los instrumentos apropiados o elaborarlos explícitamente para el programa en cuestión. Lo ideal sería que los programas que han pasado su período de desarrollo dispusieran de los instrumentos apropiados para valorar el progreso realizado por los alumnos en cuanto a los objetivos buscados. La persona que utilizase el programa no se vería agobiada por los problemas de la técnica de valoración, problemas que los diseñadores del programa pueden resolver mejor.

9.2.2. Procedimientos de enseñanza El saber hacia dónde se desea ir constituye un gran paso hacia la determinación de cómo llegar hasta allí. Una serie de objetivos de enseñanza inequívocos que satisfagan los criterios facilitaría el diseño de los procedimientos para conseguir esos


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objetivos y la preparación de los profesores para la utilización de los procedimientos. Gran parte de las dificultades asociadas con el desarrollo de los procedimientos de enseñanza puede atribuirse a la vaguedad de los objetivos. Con ello no quiere afirmar que la especificación de los procedimientos de enseñanza constituya una tarea insignificante una vez que se han especificado los objetivos, sino que ésta puede ser una tarea imposible cuando no se han especificado. En cuanto a los procedimientos de enseñanza en sí, es posible seguir una amplia variedad de enfoques. No obstante, existen varios factores que pueden promover los mejores resultados. Una ayuda parece ser una guía explícita y detallada para el profesor, suponiendo que el profesor siempre necesitará, y siempre deberá tener, la libertad de decidir cómo manejar las situaciones especiales. Mantener el compromiso activo de los alumnos constituye un aspecto importante de esta enseñanza. Para ello pueden utilizarse varias tácticas. En primer lugar, como generalmente se suele estar de acuerdo en que la instrucción en la enseñanza de las habilidades de pensamiento debería tener un alto grado de interacción. En segundo lugar, el compromiso de los alumnos se promoverá dándoles opciones en cuanto a qué problemas deben perseguir o qué proyectos deben emprender, siempre y cuando esto sea coherente con los demás objetivos de la lección. En tercer lugar, debe hacerse un esfuerzo para presentar las habilidades que se enseñan por medio de contextos y problemas genuinamente interesantes. Puesto que normalmente el objetivo de la enseñanza de la habilidad para pensar no supone enseñar un contenido limitado, el diseñador de los procedimientos de enseñanza tiene la oportunidad poco frecuente de seleccionar campos de aplicación que tengan un interés intrínseco para los alumnos. Los procedimientos de enseñanza deben evitar el error de proporcionar demasiado poca práctica y pasar con demasiada rapidez de una habilidad a la siguiente. Nuestra impresión es que los alumnos deben practicar varias veces con una habilidad antes de que esta se convierta en una parte estable de su repertorio. Muchos programas avanzan con demasiada rapidez. Una habilidad aprendida en un contexto a menudo no se transfiere de modo espontáneo a otros contextos. De acuerdo con ello, el procedimiento de enseñanza debería incluir elementos diseñados para estimular esta transferencia. A menudo parece beneficioso para los alumnos trabajar en grupos pequeños, sobre todo cuando se introduce un tema nuevo. El apoyo intenso por parte del profesor durante este período tambien resulta útil. Por otra parte, el tratamiento de cualquier tema debería implicar finalmente algunos problemas que el alumno resuelva solo. Ello no sólo proporciona al alumno práctica en el trabajo individual sino que además proporciona al profesor una importante retroalimentación sobre si el alumno está aprendiendo las habilidades.

9.2.3. Procedimientos de evaluación. La importancia de la evaluación es ampliamente reconocida, como lo es también la dificultad de efectuar una buena evaluación. Existen muchos problemas asociados con la evaluación. Una de las principales razones de las dificultades en la realización de las evaluaciones y en la obtención de resultados interpretables ha sido sin duda alguna la vaguedad de los objetivos de los programas.


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Las evaluaciones pueden ser más o menos extensas. En el fondo, por supuesto, lo que se desea saber es si un programa ha tenido efectos sustanciales y duraderos sobre el pensamiento de los alumnos en un sentido general. Sin embargo, resulta muy difícil averiguarlo e imposible en un período breve. No obstante, existen evaluaciones menos ambiciosas que son realizables y que merecen ser realizadas. Un tipo de evaluación que no encierra dificultades especiales es la que se centra en los objetivos a corto plazo de un programa y examina si los alumnos han adquirido las capacidades, métodos, conocimientos o actitudes que el programa pretendía transmitir. Esta evaluación es lo mínimo que debe esperarse de un programa; si un programa no consigue presentar pruebas de su eficacia en cuanto a la realización de sus objetivos más inmediatos de corto alcance, existen pocas razones para tomarlo en serio. La facilidad con la cual es posible efectuar este tipo de evaluación dependerá en gran medida del cuidado y la precisión con que se han definido los objetivos del programa. Resulta conveniente especificarlos en términos suficientemente objetivos y cuantitativos que faciliten la tarea de determinar la medida en la que han sido alcanzados. Dejando a un lado la cuestión de los efectos generales a largo plazo, una evaluación de los efectos inmediatos puede producir resultados muy útiles, en especial si los objetivos de corto alcance se consideran en sí importantes. Si, por ejemplo, se considera la capacidad para analizar o evaluar un argumento informal como una capacidad importante en si y por sí misma, y si el desarrollo de una capacidad como esta constituye un objetivo específico del programa, entonces la comprobación de que el programa aumenta el desarrollo de esta capacidad proporcionará cierta evidencia del éxito del programa.

9.3. TIEMPO DEDICADO A LA TAREA Una de las razones más evidentes de por qué muchos esfuerzos por enseñar las habilidades de pensamiento no han demostrado su eficacia a través de las comparaciones entre tests previos y tests posteriores es un insuficiente tiempo dedicado a la tarea. Con frecuencia, los esfuerzos por enseñar la habilidad para pensar han implicado períodos de enseñanza relativamente breves. Sin embargo, una considerable cantidad de investigaciones educacionales han demostrado la importancia del tiempo dedicado a la tarea en la enseñanza del contenido convencional y han puesto de relieve el carácter lento y progresivo de la mayoría del aprendizaje. Varios estudios han demostrado la existencia de un estrecho vínculo, por ejemplo, entre la cantidad de tiempo de enseñanza asignado a un sujeto y el nivel de desempeño del sujeto. La correlación es aun mayor cuando al tiempo que se asigna para la enseñanza se le descuenta el que se utiliza de modo poco apropiado1 o ineficaz para centrarse en el tiempo en que, de hecho, los alumnos realizan tareas de aprendizaje adecuadas. Un completo estudio del tiempo dedicado a la tarea identifica tres medidas distintas. El tiempo asignado es la más conocida y directa. Se refiere al tiempo asignado a la enseñanza de un determinado contenido. El tiempo ocupado se refiere al porcentaje de tiempo, dentro de un tiempo asignado, durante el cual el alumno está realmente ocupado en las actividades de aprendizaje. El tiempo ocupado a menudo resulta ser mucho menor que el total asignado por diversas razones: por el tiempo perdido en soñar despierto o en jugar, por el hecho de que algunos alumnos acaben su trabajo antes que 1

Apropiado, implica la noción de un nivel de dificultad que desafíe al alumno sin ser tan difícil como para imposibilitar un desempeño eficaz.


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otros, por el tiempo que se utiliza para distribuir papeles o para volver a arreglar los asientos. La proporción de éxito se refiere al porcentaje de tiempo ocupado que los alumnos pasan trabajando con mucho éxito, con éxito medio o con poco éxito. En el lenguaje del informe una elevada proporción de éxito significa que el alumno efectuaba sobre todo errores por descuido, una reducida proporción de éxito significa una actuación casi sin pensar y una proporción media se encuentra entre estos dos extremos. La investigación encontró una relación entre el aprendizaje y las tres medidas. Aunque esta investigación tenía que ver con el aprendizaje en materias convencionales, no se ve razón para no aplicarla directamente a la enseñanza de la habilidad para pensar. De acuerdo con ello, los programas diseñados para enseñar la habilidad para pensar deberían procurar un tiempo asignado alto, un tiempo de la misma magnitud que el asignado a cualquier otra materia como lenguaje o matemáticas (más de una vez por semana). Se reconoce que estos programas deberán competir con otras materias escolares en cuanto al tiempo, pero si se reconocen las posibilidades potenciales de enseñar a pensar, esta puede llegar a considerarse merecedora de tal dedicación. En cuanto al tiempo ocupado, la investigación recomienda un diseño cuidadoso del procedimiento de enseñanza a fin de evitar el tiempo muerto, que puede fácilmente llegar a ser sustancial. Este punto es tan importante para enseñar a pensar como para enseñar cualquier otra materia. En lo concerniente a la proporción de éxito el estudio reveló un mayor aprendizaje con lo que los investigadores denominan “práctica lograda”, es decir, una proporción de éxito muy elevada en los ejercidos. Este era sobre todo el caso de los alumnos menos hábiles y los alumnos medios, mientras que los más brillantes aprendían con eficacia con una proporción de fracaso algo más elevada en los ejercicios. Los resultados no quieren decir, claro está, que los ejercicios no deban presentar ningún desafío, sino que los alumnos deben poder realizar casi todos los ejercicios con éxito. Esto es importante para el diseño de los programas que enseñan la habilidad para pensar, porque muchos de estos programas, después de enseñar algunos heurísticos, salían con rapidez a problemas bastante difíciles. Una practica más extensa a un modesto nivel de dificultad, para pasar luego a problemas más difíciles a medida que el alumno es capaz de manejarlos con una elevada proporción de éxito, parece constituir una fórmula mejor.

9.4. LA TRANSFERENCIA En cierto sentido, todo programa diseñado para enseñar a pensar debe preocuparse por la transferencia. Todos estos programas pretenden equipar a los alumnos con las habilidades, que más tarde aplicarán en circunstancias diferentes de las de la enseñanza. Por ejemplo, se espera que las habilidades de razonamiento aprendidas en un marco filosófico sean utilizadas en la redacción de ensayos, en la decisión de qué candidato votar o al considerar dónde vivir. Las habilidades del pensamiento inventivo, aprendidas en el contexto de la redacción de historias o en el diseño de aparatos simples, deberían ser útiles a la hora de planificar un proyecto, idear un nuevo negocio o resolver una discusión de un modo inesperado. La transferencia plantea un desafío especial a los esfuerzos por mejorar el pensamiento. Pese a que una habilidad aprendida en un contexto puede en principio aplicarse en otro, por lo general una persona que domina una habilidad en el primer contexto no piensa en aplicarla en el segundo. Además, muchas habilidades adquiridas


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en un contexto no pasan directamente a otros, sino que requieren un ajuste significativo, lo que constituye otra barrera para lograr una transferencia uniforme. El programa más seguro es el que minimiza la transferencia requerida enseñando del modo más directo posible los desempeños que espera mejorar. Diversas situaciones que en un principio pueden parecer aproximaciones adecuadas hacia este ideal, pueden muy bien no serlo. Por ejemplo la enseñanza que subraya la valoración crítica de ciertos productos no mejora necesariamente la realización de estos productos. Pongamos un ejemplo concreto: el aumentar la conciencia crítica de los alumnos con respecto a los defectos en los argumentos de los demás no aumenta necesariamente el cuidado con el cual elaboran sus propios argumentos. Otro peligro consiste en practicar una estrategia tan sólo en ejercicios en los cuales el alumno sabe que resulta apropiado aplicar la estrategia. El alumno puede perder el hilo más tarde cuando deba descubrir nuevas ocasiones para la aplicación. Por ejemplo, en la enseñanza de las matemáticas es corriente que el alumno sepa casi siempre qué técnica debe utilizar para un problema: la técnica que se acaba de introducir. Por consiguiente, los alumnos casi no adquieren experiencia en la búsqueda de técnicas apropiadas dentro de sus repertorios completos y pueden pasarlo mal cuando se enfrentan a problemas que se encuentran fuera del contexto del libro. Así mismo debemos reconocer que en algunas ocasiones la transferencia se produce de modo espontáneo y que, en muchas ocasiones, resulta imposible proporcionar una práctica directa en todas las tareas a las cuales se desearía transferir una habilidad. Al enfrentarse con este problema, los programas de enseñanza hacen bien en encarar el problema de transferencia ayudando a los alumnos a adquirir una conciencia más explícita de la importancia de la transferencia y ayudándolos a alcanzarla, en lugar de dejarlo a la suerte. Es razonable esperar una mejor transferencia de los programas que utilizan algunas de las siguientes tácticas. La enseñanza puede estimular explícitamente a los alumnos a trasladar las habilidades hacia otros contextos. Los ejercicios pueden proporcionar práctica en entablar conexiones con contextos remotos. El profesor puede asegurarse de que todo principio enseñado se explica repetidas veces de una forma general, libre de contexto, para facilitar la transferencia. Los ejercicios pueden incluir problemas de diferentes clases, de modo que los alumnos encuentren en sus propias experiencias la amplia escala de aplicabilidad de la habilidad en cuestión. En general, la clave de la transferencia es la autodirección; los alumnos deben aprender no sólo las habilidades particulares en cuestión, sino también las habilidades generales del autocontrol y selección de estrategias que ayudan a mediar la transferencia. A través de tácticas como estás es posible aumentar considerablemente la probabilidad de transferencia.

9.5. ENTORNOS FAVORABLES La idea de que algunos entornos son más favorables que otros para el pensamiento es intuitivamente convincente. Pero, ¿qué es lo que constituye un entorno favorable al pensamiento? Papert (1971) ha afirmado que el mejor modo de enseñar a los niños a pensar es colocándolos en entornos en los que “se vean sumamente comprometidos en experiencias que les proporcionen una tierra rica para el crecimiento de las intuiciones y los conceptos para enfrentarse al pensamiento, el aprendizaje, el


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juego, etcétera”. Como ejemplo de estas experiencias, se recomienda la escritura de programas simples de ordenador que hacen que suceda algo interesante que el niño puede ver de inmediato. Entre estos hechos interesantes se encuentran el movimiento de un animal mecánico controlado por ordenador o el trazado de patrones sobre un monitor de ordenador. La tecnología de ordenador tiene mucho que ofrecer al problema de proporcionar entornos favorables para el pensamiento; sin embargo, también es posible hacer mucho para facilitar estos entornos sin la ayuda de ordenadores. Mantener una atmósfera en la cual las ideas puedan expresarse con libertad sin temor al ridículo es sin duda un aspecto importante de esta cuestión, al igual que la provisión consecuente de recompensas ante los esfuerzos de los alumnos por meditar las cosas y explicarlas. Un interés genuino y evidente por parte del profesor en lo que piensan los alumnos ayudará sin duda a aumentar su disposición a compartir sus pensamientos. La mayoría de los programas diseñados para enseñar a pensar, a causa de su carácter general, ofrecen amplias oportunidades para establecer estos entornos. Pero una oportunidad no es lo mismo que unas líneas directrices específicas. Muchos no han prestado la atención que se merece a la cuestión de cómo hacer que los entornos en las clases sean favorables al pensamiento. Una gran cantidad de investigaciones definen algunas estrategias útiles. El modo en que un profesor reacciona ante un esfuerzo específico por parte de un alumno puede influir en gran medida sobre la disposición del alumno a intentarlo de nuevo, Costa (1981) cita varios estudios como fuente de evidencia de las respuestas específicas de los profesores que parecen facilitar el desempeño intelectual: «el silencio después de una pregunta o después de que un alumno conteste»; «aceptar, fomentar, integrar y ampliar las ideas del alumno»; «aclarar»; y «proporcionar información adicional». Según Costa, «estas conductas parecen crear en la clase una condición cooperativa y libre de tensión en la cual resulta posible aventurar ideas experimentales, explorar hipótesis alternativas y cambiar respuestas con datos adicionales; en ella el valor se coloca en las estrategias creativas de solución de problemas y no en la conformidad con las respuestas "correctas". En su mayor parte los diseñadores de programas no han prestado tanta atención como se merece a la pregunta de cómo hacer que los entornos de clase sean favorables al pensamiento. El papel del profesor en el establecimiento y mantenimiento de un entorno intelectual no amenazante en el cual los alumnos se sientan libres para expresar sus ideas y opiniones y estén seguros de que los verdaderos esfuerzos para pensar serán respetados, independientemente de si conducen o no a las respuestas correctas y a las soluciones del libro de texto. No cabe duda de que el ambiente en la clase tiene una importancia capital. No obstante, los aspectos físicos de la clase, pueden tener más influencia sobre el ambiente intelectual de lo que normalmente se ha reconocido. Con ello no pretendemos afirmar que las clases bien equipadas favorecen siempre más al pensamiento que las clases mal equipadas. Pero sin duda es posible hacer mucho con pocos gastos, para convertir una clase en un lugar interesante e intelectualmente estimulante. Una clave para ello es la variedad: los frecuentes cambios en la ordenación de los asientos, en las reproducciones, en los libros, en los objetos de interés, en los productos que la clase ha realizado. Establecer preguntas, desafíos, analogías que deben completarse, problemas que deben solucionarse, puede aumentar el entusiasmo intelectual de un espacio. Requerir periódicamente a los alumnos que especifiquen cómo se ha cambiado la habitación


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desde la última clase puede ser un método para estimular una observación y una percepción cuidadosas. Las posibilidades son muchas. Este aspecto de un programa —el marco físico en el cual se lleva a cabo— merece cierta atención y es un aspecto fácil de omitir.

9.6. MOTIVACIÓN Los teóricos del aprendizaje y los profesores suelen estar de acuerdo en que los alumnos motivados aprenden con mayor rapidez que los alumnos no motivados. Ebel (1974) ha expresado la importancia del papel de la motivación de forma acertada: «la condición esencial para el aprendizaje es la actividad resuelta, la disposición para trabajar duro y para aprender, por parte del alumno. El aprendizaje no es un regalo que pueda conceder una escuela. Es el premio que el alumno debe perseguir. Si un alumno no está dispuesto o es incapaz de hacer el esfuerzo necesario, aprenderá poco, incluso en la mejor escuela». Ello no significa que los profesores no puedan influir en el interés de los alumnos en el aprendizaje y en la disposición para hacer el esfuerzo que requiere el aprendizaje. Probablemente, una diferencia importante entre un profesor notable y uno mediocre no es tanto la capacidad para impartir conocimientos sino la capacidad para promover el deseo de los alumnos de adquirirlos. Lo que se aplica al aprendizaje en este aspecto, sin duda puede aplicarse también al pensamiento y al aprender a pensar. De hecho, una gran parte del problema del aprender a pensar —y del pensamiento— es un problema de motivación. Pensar puede ser un trabajo duro -diagnosticar un mecanismo erróneo, analizar una situación compleja, evaluar un argumento largo, desarrollar un plan eficaz para resolver un complicado problema de organización— y sin duda la principal razón de por que las personas no lo hacen mas es simplemente la desgana de realizar un esfuerzo. Resulta interesante observar que también se da el caso de algunas personas que consideran que el pensar constituye una carga agradable y provechosa. Estas personas dedicarán un considerable esfuerzo a la solución de problemas por la simple razón del placer de enfrentarse al estímulo intelectual que plantean los problemas. Pero, ¿cómo puede infundirse esta motivación cuando ésta no existe en un principio? Existen dos respuestas razonables a esta pregunta. La primera consiste en intentar seleccionar problemas que tengan posibilidades de ser intrínsecamente interesantes para los alumnos. Cuando un alumno no muestra interés en el pensamiento, convendría considerar si es porque no tiene interés en el pensamiento por si o porque no tiene interés en pensar acerca de lo que se le pregunta. Si el tema no guarda relación con el mundo del alumno, no resultará en absoluto sorprendente que éste lo encuentre poco interesante. Thurstone (1923) expone este punto del siguiente modo: Si partimos del supuesto de que un niño busca de modo natural satisfacciones que son típicas de su edad y madurez, veremos que el interés no es más que la relevancia del entorno para los deseos que se originan en el niño. Un estímulo que no sirva como instrumento para la satisfacción del niño, tal y como lo ve el niño, no es un estímulo. No sirve para ello. Por consiguiente, el problema central del interés es, en primer lugar, enumerar los deseos de los niños y los numerosos modos en que es posible satisfacer estos deseos. La tarea del profesor consiste en utilizar el deseo innato del niño como la fuerza motriz de su


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propio trabajo y poner a su disposición aquellos estímulos que el niño normalmente busca y que a su vez sirvan con propósitos educativos. Si una lección no se arregla de modo que sirva como una vía de la autoexpresión natural del niño, no existirá una fuerza motriz interna para que el niño piense y el profesor no hará más que aumentar su propio trabajo. En segundo lugar, los programas diseñados para aumentar el pensamiento deben respetar el deseo de los alumnos de saber por qué deberían estar interesados en aprender lo que se les pide que aprendan. En especial si el material presentado no es intrínsecamente interesante para ellos, es tarea del profesor el hacerles saber por qué deben dedicarse a la tarea. La incapacidad para hacerlo puede transmitir mensajes que desanimen el pensamiento de un modo sutil. Los alumnos pueden tomarlo como una prueba de que el profesor cree que son incapaces de comprender la utilidad de cierta información o habilidad, o como prueba de que no deben preocuparse por las razones, sino simplemente hacer lo que se les dice. Ninguno de estos efectos apoya el objetivo de estimular a los alumnos a pensar. En tercer lugar, sin duda el vínculo causal entre la motivación y el desempeño es bidireccional. El éxito promueve el éxito, porque motiva. Una persona perderá rápidamente su interés en una actividad si fracasa una y otra vez. Los ejercicios que pretenden promover un interés en la solución de problemas y el desarrollo de la habilidad para pensar deberían estar calibrados según las capacidades de los alumnos. Resulta importante que los alumnos tengan éxito y experimenten un sentido de logro. Tan sólo si lo hacen tendrán posibilidades de mantener su interés por seguir con problemas más difíciles. En general, la enseñanza debería preservar y estimular la motivación intrínseca, la motivación para dedicarse a la tarea por sí misma. Por ejemplo, los profesores pueden explicar con claridad su entusiasmo por el tema, convirtiéndose así en modelos para los alumnos. Se puede permitir una elección individual a los alumnos sobre qué problemas tratar, una estrategia que permite que cada uno elija lo que más le interesa personalmente y lo ayuda a mantener un sentido de una forma de control interno, en lugar de uno externo. Los profesores pueden esmerarse en evitar crear la impresión de que se está evaluando constantemente a los alumnos. Las estrategias de enseñanza como las que se han mencionado anteriormente pueden promover el desarrollo de una motivación intrínseca y por lo menos evitar algunas de las prácticas que la socavan.

9.7. ACTITUDES Las actitudes no han recibido el énfasis que se merecen en los programas para enseñar a pensar; y la importancia del papel del profesor a la hora de transmitir estas actitudes es crucial. Pese al riesgo de ser redundante, se centra aquí en esta cuestión puesto que se trata de un asunto de suma importancia. Entre las actitudes que un esfuerzo por mencionar la acción de pensar puede intentar promover se encuentran las siguientes:  

Un sentido vivo de la curiosidad y de la indagación. Una disposición para modificar el criterio propio cuando las pruebas indican que éste debe ser modificado.

Desarrollo del Pensamiento   

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Un compromiso para explicar las cosas, para meditar sobre las cosas, para evaluar las afirmaciones a la luz de la información relevante, en oposición a aceptarlas sin críticas. Un respeto para las opiniones de los demás cuando éstas difieren de las propias. La aceptación de la idea de que ganar debates es menos importante que llegar a conclusiones que se vean apoyadas por los hechos.

En este contexto resulta apropiado observar también la importancia que los investigadores han dado a cultivar los hábitos del cuidado y la reflexión en el trabajo intelectual. Una cosa es adquirir los instrumentos y asimilar los conocimientos que pueden ser útiles en las tareas cognitivamente exigentes, y otra cosa es desarrollar el hábito de la utilización de estos instrumentos y estos conocimientos.

10. EL PENSAMIENTO COTIDIANO2 En el análisis científico hay muchos datos y poca acción, mientras que en el pensamiento diario hay mucha acción pero pocos datos. La acción constituye el objetivo, fundamental del pensamiento cotidiano. De lo que se trata no es de acumular todo el conocimiento posible sino de contentarse exactamente con el conocimiento que basta para saber cómo obrar a continuación. Un científico puede elegir dedicar su vida al estudio estricto de la estructura genética de las alas del mosquito. La investigación científica puede optar por concentrarse en un reducido campo de interés, pero el pensamiento cotidiano tiene que entendérselas con toda clase de situaciones, con las que tropieza sin haberlas buscado. Normalmente no cuenta sino con unos pocos datos. El pensamiento cotidiano tiene que ocuparse de temas tan vagos como la conducta humana, la política y la economía. Aun en casos en que se dispone de buenos datos, es posible que resulte difícil acceder a ellos con la celeridad que requiere la acción. Si el pensamiento cotidiano obedeciese las normas de investigación se haría imposible la vida, puesto que nadie podría actuar en forma práctica. La finalidad que se persigue con la comprensión, cuando se trata del pensamiento cotidiano, es muy distinta de la que se persigue en la investigación científica. Lo que se busca no es ya el nivel más detallado posible de explicación sino el más simple entre los que permiten ir adelante y hacer algo. En cuanto nos permite hacer algo con respecto a la situación que enfrentamos, la explicación es ya suficientemente detallada. El marido vuelve a su hogar por la tarde malhumorado y en un estado de irritación. La esposa no sabe cómo tratarlo, hasta que se entera de que ha perdido su portafolio en la calle.

Hacer algo: Una explicación será suficientemente detallada cuando nos permita: 1. Decidir que no vale la pena preocuparse por la situación y que podemos desentendernos de ella. (Un accidente de tránsito en una ciudad lejana)

2

De BONO, Edward. “El pensamiento práctico”, cuatro caminos para estar en lo correcto. Cinco caminos para estar equivocado. Cinco caminos para entender. Paidós Empresa. Barcelona, 2ª edición, 1989.


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2. Decidir que la situación es importante pero que, por el momento, no nos exige pasar a la acción (caída de precios en el mercado) 3. Decidir que la situación es peligrosa y que convendría evitarla. (Hacer cambiar las llantas muy deterioradas) 4. Decidir que la situación es ventajosa y que convendría aprovecharla (un viaje de vacaciones a precio reducido). 5. Decidir una respuesta concreta para una situación concreta (el médico que elige la penicilina para tratar una gripe aguda). 6. Decidir que nos hace falta una explicación más detallada (estudiar un poco el proceso de resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento). Nada de todo esto requiere en forma inmediata una explicación ampliamente detallada. Para poder hacer algo —seguir avanzando— nos basta con una explicación de cualquiera de los otros niveles. Como es evidente, es posible que el curso de acción a seguir suponga la necesidad de elaborar nuevos detalles de más alto nivel de explicación. Pero sólo ocurrirá en algunos casos.

Necesidad y uso: Supongamos que tenemos que cruzar un valle escarpado. Si

vamos a pie y estamos con apuro podríamos cruzar el puente endeble que atraviesa el valle por las cumbres. Si vamos en automóvil podríamos utilizar el puente más corto, y por lo tanto más sólido, instalado a media altura por las laderas del valle. Si conducimos un camión, preferiremos servimos del puente más corto y más fuerte aun, construido cerca del fondo del valle, lo atravesaríamos y ascenderíamos por el otro lado. Estos puentes de distinta solidez e instalados a distintos niveles corresponden a los diferentes niveles de comprensión. Utilizamos el puente o el nivel que es lo suficientemente sólido para el objetivo que nos proponemos. No tenemos por qué descender hasta el fondo del valle cada vez que pretendemos cruzarlo, como tampoco necesitamos conocer la estructura molecular de la albúmina para hacer un huevo hervido. Si estamos con apuro, puede resultar más práctico el puente largo y endeble que atraviesa el valle por las cumbres.

El peligro de los detalles: Si bien no siempre es necesario el nivel de explicación

más detallado, ¿no es mejor tender a él siempre que sea posible? Espontáneamente sentimos que, pudiendo, deberíamos esforzarnos por llegar a un alto nivel. Admiramos las explicaciones pormenorizadas y pedimos disculpas por la superficialidad de estas explicaciones de un nivel inferior. Tiene mayor valor conocer las enfermedades de las plantas que atribuir el fracaso de la cosecha al enojo de las divinidades de piedra que presiden la agricultura. Por otro lado, el exceso de detalles puede entrañar un peligro, ¿es cierto o es un error? Como saben muy bien los políticos, los médicos, los astrólogos y los adivinos, para reducir el riesgo de equivocarse conviene atenerse a los niveles generales de explicación, porque al comprometernos con detalles aumentamos el riesgo de equivocamos. Tal vez parezca una actitud cobarde. Pero cuando debemos elegir una forma adecuada de actuar, es mejor basarse en una explicación general difícilmente equivocada que en otra más detallada, pero con grandes riesgos de ser errónea. En la ciencia, por el contrario, el objetivo consiste precisamente en comprometerse con explicaciones detalladas, porque así podremos probar que estamos equivocados y formular nuevas hipótesis mejores que la anterior.


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Aun en el campo de la ciencia el esfuerzo por suministrar explicaciones detalladas puede ser nocivo, cuando los datos son insuficientes para formular una explicación. La mente humana tiene una fuerte inclinación a producir sistemas inmensamente detallados, que sólo se convalidan por la forma perfecta en que sus componentes encajan entre si. La historia de la ciencia está llena de explicaciones detalladas formuladas por alquimistas, astrólogos, frenólogos, etc. Especialmente la historia de la medicina y de la psicología está repleta de explicaciones minuciosas que, lejos de favorecerlo, han obstaculizado el progreso. Si sólo contamos con una explicación vaga, entonces nos esforzamos por mejorarla y estamos abiertos a nuevas ideas. Sí tenemos una explicación detallada y aparentemente completa, todo lo que buscamos es preservarla y defenderla.

Lo que cuenta es la utilidad: Sería un error suponer que las explicaciones

generales son mejores que las detalladas. Pero también lo sería afirmar que, automáticamente, las explicaciones detalladas son mejores que las generales. Lo que en realidad interesa es la utilidad de la explicación. Con frecuencia los detalles no acrecientan la utilidad sino que sólo brindan una falsa apariencia de validez. Lo que interesa con respecto a las explicaciones es a dónde nos conducen. Y en ciertos casos es más fácil avanzar partiendo de una idea general que hacerlo a partir de una idea detallada, de la que luego deberemos apartarnos para reiniciar el camino. El escollo que se oculta consiste en que tendemos a establecernos en las ideas generales y a no abandonarlas, puesto que no aparece como urgente la necesidad de cambiarlas.

Cajones negros: ¿Cómo funciona un automóvil? Funciona "conectando el encendido". Esto es todo lo que sabe la mayor parte de la gente acerca de los automóviles. Saben que por algún lugar hay un motor (ni siquiera pueden precisar si está adelante o detrás) y unos engranajes y otras cosas, pero para utilizar el vehículo no se requiere que sepamos cómo funciona todo eso. Con sólo que subamos y conectemos, ya podemos utilizar el automóvil tan eficazmente como otro que lo sabe todo acerca de motores a gasolina, carburadores e inyección del combustible. Para la mayor parte de la gente un automóvil es un "cajón negro". Sabemos cómo usarlo pero no sabemos qué tiene adentro. La designación "cajón negro" indica que no podemos ver lo que está sucediendo en el interior. Todo lo que necesitamos saber acerca de un cajón negro es que, si hacemos determinadas cosas (como por ejemplo conectar el encendido), ocurrirán otras también determinadas (por ejemplo, el vehículo se pondrá en movimiento). No hace falta que sepamos qué sucede entre una cosa y la otra. Para hablar por teléfono no se requiere que estemos informados sobre micrófonos, bobinas de inducción, repetidores, etc. Para encender el televisor y mirar una película de vaqueros no se exige saber de tubos de rayos catódicos, pantallas fluorescentes, barrido de señales, etc. Todo lo que necesitamos saber acerca de la aspiradora es que, si oprimimos un botón, comienza a funcionar. Oprimir el botón apropiado: La característica más notable en los dibujos de niños

entre cinco y ocho años de edad es el modo en que emplean el control por medio de botones. A cualquier máquina, por primitiva que sea se la provee cuidadosamente de un botón para iniciar el funcionamiento y de otro para detenerlo. Los botones no controlan el funcionamiento interno. Los botones son el funcionamiento.


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Si hace falta obtener un determinado efecto, se coloca un botón especial. "Oprimiendo el botón apropiado se puede obtener cualquier cosa". En un dibujo de un niño de seis años, la bicicleta del cartero estaba provista de tres botones: el primero proporcionaba una taza de té caliente, el segundo mantenía el movimiento y aseguraba la estabilidad de la bicicleta mientras el cartero leía una historia cómica (una especie de piloto automático), y el tercer botón hacía aparecer en forma Instantánea un esclavo que corría a depositar las cartas en el buzón. Los tres botones estaban alineados en el manubrio. Este lenguaje de botones que se aprietan es producto directo del haberse desarrollado en la era de la electricidad y de la electrónica. Todo lo que tenemos es una caja: oprimimos el botón preciso y obtenemos el efecto deseado. El lenguaje de los botones reemplaza al antiguo idioma de las causas y los efectos, en el que era posible observar lo que sucedía. En el Idioma de las causas y los efectos, sí se quería lavar la ropa, se la restregaba y enjuagaba en una tina; si se trataba de transportar ladrillos a la parte superior de una construcción se utilizaban cuerdas y poleas. En el idioma de los botones utilizamos una máquina lavadora o un montacargas, y en ambos casos nos limitamos a oprimir un botón. Es muy posible que la transición del idioma de las causas y los efectos al idioma de los botones constituya el cambio cultural más importante acontecido en el terreno del pensamiento en estos últimos siglos. En cierto sentido, el idioma de los botones es un retorno a la época de las fórmulas mágicas y los dioses especiales. Si se deseaba producir un determinado efecto, todo lo que se debía hacer era "provocarlo" mediante el conjuro o el hechizo apropiados. Sí se quería hacer llover bastaba con oprimir el botón correspondiente, y lo mismo para lograr que el enemigo cayera enfermo. La relación entre el conjuro o el hechizo y el efecto producido es tan poco comprensible como la que existe entre el accionar un botón del televisor y la imagen que aparece en el aparato. Ya no se observa una cadena de causas y efectos sino que todo ocurre en forma misteriosa. El procedimiento ahora consiste en descubrir la identidad. En lugar de hacer que las cosas ocurran, se descubre el botón que corresponde (o el encantamiento que corresponde) y se desencadena el proceso. Como decíamos antes, la electricidad es la magia moderna, que se controla oprimiendo el botón apropiado. Tal vez este idioma de los botones parezca más primitivo, puesto que es un retorno a la época de la "magia". Pero en otro sentido es un paso adelante hacia una forma más refinada de percibir las cosas. El enfoque estático, típico de la ciencia del siglo XIX, ha sido reemplazado por un interés cada vez mayor por la organización de sistemas complejos. En parte, esto se debe al interés cada vez mayor por los organismos vivos, que son sistemas complejos imposibles de desmontar como se puede desmontar un motor a vapor. Si amontonamos tres libros poniéndolos uno sobre otro, tendremos una pila de tres libros hasta que los retiremos. Es el antiguo idioma de la causa y el efecto, el enfoque estático. Los sistemas complejos, en cambio, funcionan sin pausa. De lo que se trata entonces no es de hacer que las cosas sucedan sino de encontrar el modo de influir sobre las cosas para provocar el efecto deseado. Es el enfoque dinámico. El efecto producido no es el resultado lógico de lo que hacemos sino que depende del funcionamiento del sistema mismo del cajón negro, así como la imagen del aparato de televisión depende del funcionamiento interno del aparato de televisión y sólo es provocada por el hecho de apretar el botón correspondiente. Lo que hace el médico cuando emplea un antibiótico como la penicilina para matar gérmenes no equivale a


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pegarle un golpe en la cabeza a cada uno de los gérmenes con un pequeño martillo, como sería en el caso de que empleara un desinfectante fuerte. El antibiótico provoca en el germen ciertos cambios que lo incapacitan para reproducirse. Luego el sistema defensivo del cuerpo mata los gérmenes. De modo que, al emplear el antibiótico, lo que estamos haciendo es aprovechar tanto el "sistema" del germen como el "sistema" del cuerpo. La medicina y la biología dan por supuesta la existencia de sistemas complejos y están siempre a la búsqueda de los botones que, al ser pulsados, desencadenen el efecto deseado. En unos pocos casos se comprende en su totalidad el mecanismo que actúa, pero lo usual es que se descubra el botón conveniente sin conocer realmente cuál es el mecanismo que se ha puesto en marcha. La aspirina es una de las drogas más efectivas y más útiles, y para hablar de su consumo se emplea como medida la tonelada. Sin embargo, aún no tenemos una idea precisa sobre el modo en que actúa. Su empleo hace recordar bastante a aquella bicicleta de cartero, en la que oprimiendo un botón aparecía una taza de té servida. Lo que debemos considerar como más avanzado que el tosco manejo de las causas y los efectos del pasado es, precisamente, esta tendencia al aprovechamiento de los sistemas complejos, gracias al descubrimiento de los botones apropiados. En la actualidad, por ejemplo, sí lo que se busca es condicionar el pensamiento de la gente, son mucho más efectivas unas pocas palabras cuidadosamente escogidas por su capacidad para desencadenar efectos a través de los medios de comunicación, que otras medidas tan toscas como encerrar en campos de concentración o quemar en la hoguera.

La era de la automatización: Opinan algunos que a medida que la maquinaria industrial, y hasta la misma maquinaria que se emplea en el hogar, se vaya tornando más compleja, llegará un momento en el que la mayor parte de la gente no tendrá la capacidad suficiente para hacer cosa alguna. El peligro se evitará gracias a la implantación del lenguaje de los botones. Por complicada que sea la maquinaria, basta con que sepamos oprimir el botón correcto. En realidad, ya el automóvil es una maquinarla extremadamente complicada, y sin embargo no se requiere ser un genio o un ingeniero para manejarlo. Aprovechar la ignorancia: Para algunos, eso de los "cajones negros" no es más que un sinónimo de ignorancia. Y sin embargo nos permite aprovechar la ignorancia eficazmente, en lugar de rendirnos ante ella. Tal vez el ingeniero especializado en la construcción de automóviles mire con desprecio a la rubia elegante para quien el automóvil es una caja mágica que se acciona haciendo girar la llave del encendido. Pero también el ingeniero se sirve de cajones negros de un modo absolutamente similar. Lo que se sabe acerca de la fisicoquímica de la expansión de la nafta, ¿es todo lo que se puede saber, o solamente lo que se necesita para aprovechar esa expansión al estilo de los cajones negros? ¿Sabe todo lo que se puede saber acerca de la física superficial de los lubricantes, o simplemente los utiliza como elementos dotados de determinadas propiedades? ¿Sabe todo lo que se puede saber acerca de las ruedas dentadas, o se reduce a utilizar, al estilo de los cajones negros, las ruedas dentadas que ponen en sus manos? Por mucho que avancemos en el proceso de la comprensión; siempre acabamos topándonos con un cajón negro. Ello se debe a que es más simple percibir un efecto que


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comprender cómo se produce. La ciencia está repleta de cajones negros. La gravedad es un buen ejemplo. Conocemos sus efectos, sabemos calcularla y podemos utilizarla con la precisión suficiente como para enviar un hombre a la Luna. Pero no la conocemos realmente. El "magnetismo" es otro cajón negro. También lo es la noción de "electrón", y hasta la misma "luz". Uno de los procesos más fundamentales del cuerpo humano es el pasaje del sodio desde el interior de las células hacia el fluido que las envuelve. Toda la actividad del cerebro y del sistema nervioso depende de este proceso. Pero apenas si lo conocemos. Percibimos que el sodio se mueve en dirección contraria a lo que sería su "flujo" natural. Y como para lograr que el agua corra en dirección contraria a su flujo natural empleamos la bomba, nos reducimos a afirmar que también en este caso debe existir una "bomba" de sodio. Es lo mismo que decir: "Existe un mecanismo que hace caer al cilindro".

Saltando por encima: Los cajones negros son enormemente útiles. Sin ellos, la

vida (y la ciencia) serían imposibles. Son útiles porque nos permiten movernos tanto en el terreno del pensamiento como en el de la acción. Si cada uno de los conductores debiera saber todo lo referente a los motores a gasolina, no andarían muchos automóviles por las carreteras; y la publicidad por televisión no serviría de mucho sí sólo la vieran aquellos que conocen lo bastante sobre sus aparatos de televisión como para construirlos por sí mismos. Los cajones negros nos permiten utilizar un efecto sin conocer detalladamente el modo en que se produce. Nos permiten movernos en la práctica a pesar de la ignorancia. Todo lo que necesitamos conocer es una manera segura de provocar el efecto. Con sólo que sepamos cuál es el botón correcto, podemos oprimirlo y, salteándonos todos los detalles intermedios, aprovechamos el efecto que nos interesaba. Antes de usar un cajón negro necesitamos conocerlo para saber cuál botón debemos oprimir. Una vez que hemos definido una situación, ya sabemos qué hacer para obtener el efecto deseado. Si los nombres son tan importantes, es porque constituyen el instrumento principal para definir las situaciones.

Principios precisos e ideas generales vagas: Dentro de todo el campo de la comprensión, los principios precisos y las ideas generales vagas se encuentran exactamente en los extremos opuestos. Por lo que resulta sorprendente que en ciertos casos sea imposible distinguirlos entre sí. La idea general vaga corresponde al segundo nivel de comprensión. El principio preciso se formula cuando, consideradas diversas explicaciones posibles del más detallado, se extrae de todas ellas un principio básico. Alguien que pudiera pensar en todos las explicaciones siguientes sería capaz de formular un principio preciso. Quien elige el término "artefacto sincronizado", ¿lo hace porque no puede formular una idea con nombre preciso? ¿O lo hace porque son tantas las que se le ocurren (reloj para cocer huevos, cronómetro, agua que huye por un tubo delgado) que quiere incluirlas a todas sin quedar aprisionado al elegir una en particular? La afirmación misma no nos permite determinarlo. Así que nos encontramos con el hecho sorprendente de que una idea general vaga puede ser imposible de distinguir de un principio preciso. Para otras personas, un principio preciso puede tener la misma limitada utilidad que una idea general vaga. Y a la inversa, una idea general vaga puede parecer tan útil como un principio preciso. La verdadera diferencia consiste en que el hombre que formula el


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principio preciso sabe que su explicación es correcta y si se le pide, podría brindar detalles, mientras que quien formula la idea vaga no tiene explicación concreta alguna que ofrecer. Pero si la idea vaga es lo suficientemente vaga es muy probable que incluya la explicación correcta. No tiene nada de sorprendente que a lo largo de la historia los hombres hayan sido totalmente incapaces de diferenciar las afirmaciones generales (producto de la ignorancia) de los principios precisos (nacidos del conocimiento). Si la distinción fuera posible, los políticos y demás dirigentes podrían encontrarse en dificultades. Los dirigentes que, por ejemplo, incitaran a sus pueblos a la guerra, no estarían en condiciones de explicar si se trata de una estrategia precisa establecida luego de cuidadosas reflexiones sobre diversas salidas posibles o de una idea general vaga, producto de la incapacidad de pensar en otra estrategia más precisa. También es difícil discernir si un manifiesto político que aboga por una determinada política de ingresos, se basa en una profunda comprensión de la situación en lo referente al pleno empleo y a la desocupación, o en la ignorancia de todo ello. IDEAS BÀSICAS:    

En el análisis científico hay muchos datos y poca acción, mientras que en el pensamiento cotidiano hay mucha acción y pocos datos. La investigación científica puede optar por concentrarse en un reducido campo de interés, pero el pensamiento cotidiano se ve obligado a enfrentar un sinnúmero de situaciones que no elige sino que se le presentan. Una explicación es suficientemente detallada en cuanto nos permite hacer frente a la situación. Cuando se debe elegir un curso conveniente de acción, es mejor arreglárselas con una explicación general que difícilmente será equivocada, y no optar por una explicación detallada que puede ser errónea.

11. MODELOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO PENSAMIENTO VERTICAL  Es selectivo. Selecciona un camino excluyendo a otros; escoge el enfoque más prometedor.  Se mueve sólo si hay una dirección a donde dirigirse, claramente definida y en la cual vislumbre una solución, para lo cual encadena las ideas, emplea un enfoque y una técnica concreta.  Es analítico; designa un experimento para poner de manifiesto algún efecto, sabe lo que está buscando, se basa en la secuencia de las ideas, donde sólo se puede avanzar de modo gradual y lineal. Va sucesivamente de A a B, a C y a D, cada paso ha de ser concreto.  Se usa la negación para bloquear bifurcaciones y desviaciones laterales, excluye lo que no parece relacionado con el tema.  Las categorías, clasificaciones y etiquetas son fijas, sigue los caminos más evidentes, es un proceso finito.


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 La información se usa con un valor intrínseco, para llegar eventualmente a una solución mediante su inclusión de modelos existentes. PENSAMIENTO LATERAL3  Es creativo, busca nuevos enfoques y trata de seguir todos los caminos. Estudia en si la efectividad de las conclusiones.  Se mueve para crear y generar una dirección, aspira al cambio y al movimiento como medios para una reestructuración de los modelos de conceptos.  Puede deambular sin dirección es decir, divagar en torno a experimentos, modelos e ideas; designa un experimento para propiciar un cambio de las propias ideas: “Busco, pero no sabré lo que estoy buscando hasta que lo encuentre”.  Efectúa saltos, es provocativo, los pasos no tienen que seguir unos determinados; se puede llegar D pasando por G y luego moverse retrospectivamente hasta A.  No es preciso que sea correcto, no se rechaza ningún camino; se explota incluso lo que parece completamente ajeno al tema, no es fijo y sigue los menos evidentes, es un proceso probabilístico.  La información no se usa como fin, sino como medio para provocar una disgregación de los modelos y su subsiguiente reestructuración automática en ideas nuevas.

11.1. USO DEL PENSAMIENTO LATERAL Se ha hecho una evidente distinción entre el pensamiento lateral y el pensamiento vertical o lógico. La razón de ello es evitar confusiones. La ventaja de la habilidad adquirida en el uso del pensamiento lateral no debe estar en detrimento del pensamiento vertical. Cuando uno se ha familiarizado con el uso del pensamiento lateral no es preciso mantener esta división artificial. Ambas formas del pensamiento se combinan en la función multifacética del acto de pensar, no siendo necesario tener conciencia acerca de la forma en que se está usando en un momento dado. Sin embargo, incluso después de desarrollar una actitud natural hacia el pensamiento lateral, hay ocasiones en que debe recurrirse a su uso de una manera exclusiva y sistemática.

Nuevas ideas: Normalmente, no se reconoce la necesidad de concebir o aplicar nuevas ideas; sin embargo, cuando aparecen, por la razón que sea, se las acepta de buen grado. No se dirige ningún esfuerzo deliberado a su creación porque se presupone que sólo pueden surgir espontáneamente. Sin embargo, aun cuando las nuevas ideas son siempre útiles, hay ocasiones en que son especialmente necesarias. Además, existen situaciones en que se requiere un flujo constante de nuevas ideas: la investigación científica, el diseño, la arquitectura, la ingeniería, la publicidad, etcétera. La creación deliberada de nuevas ideas es siempre difícil, y el pensamiento vertical o lógico no ayuda mucho a ello, de lo contrario surgirían con mayor profusión, Si el pensamiento lógico pudiera concebir nuevas ideas, también podría programarse su elaboración mediante ordenadores; pero normalmente lo único que se puede hacer es 3

BONO, Edgard De. “El pensamiento lateral”, manual de creatividad. Ediciones Paidós. Barcelona, 1ª edición, 1991.


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esperar que casual y espontáneamente surja una nueva idea. En cambio, el pensamiento lateral ofrece técnicas específicas para el desarrollo de la creatividad. A menudo el concepto de nuevas ideas se asocia a las invenciones tecnológicas, ya que sin duda se trata de la forma más evidente de creatividad. Sin embargo, las ideas nuevas son propias de otros campos, desde la publicidad a la arquitectura, desde el arte a la matemática, desde las prácticas culinarias al deporte. Las nuevas ideas no se limitan a la concepción de nuevos ingenios tecnológicos; comprenden también nuevas formas de hacer algo, nuevas formas de organización, de presentación, etc. La demanda de nuevas ideas no es sólo una tendencia general, es también un imperativo específico.

Solución de problemas: Los problemas prácticos y profesionales obligan a la búsqueda de soluciones, ya que no suelen plantearse en forma específica, como en los cuadernos de matemática, ni requerir el uso de papel y lápiz, como muchos de los que presentamos aquí. Quizá se podría definir un problema cómo la diferencia entre lo que se tiene y lo que se quiere tener.

A efectos de su solución por el pensamiento lateral se catalogan los problemas en tres tipos: 1. El primer tipo requiere para su solución más información, o bien técnicas más eficaces de manejo de la información. 2. El segundo tipo no requiere información adicional, sino una reordenación de la información disponible, es decir, una reestructuración perspicaz. 3. El tercer tipo es menos definido. El problema consiste precisamente en la ausencia de problema. La situación en su forma actual es lo bastante adecuada como para no exigir de forma imperativa una optimización, es decir, sus cualidades moderadas actuales bloquean la visión de sus cualidades óptimas posibles. No se puede dar a la situación un enfoque determinado porque se ignora qué aspectos pueden mejorarse. La cuestión consiste en apercibirse de que hay un problema, reconocer la posibilidad de perfeccionamiento y definir esta posibilidad como un problema concreto. El primer tipo de problemas puede solucionarse a través del pensamiento vertical. El segundo y tercero requieren las técnicas del pensamiento lateral.

Proceso selectivo de la percepción: El pensamiento lógico y la matemática son técnicas propias de la segunda fase, del proceso de la información. Su uso requiere una fase anterior, en la que la información es ordenada por la selección de percepción en modelos primarios, eficazmente manipulados luego por las técnicas de la segunda fase. Es esta selección de la percepción el factor que determina el contenido de cada modelo primario. La selección perceptiva es una faceta de comportamiento de la mente en tanto que elaboradora de modelos. En vez de aceptar los modelos elaborados por la selección de percepción y pasar a analizar su proceso lógico o matemático, es posible realizar un examen sistemático de estos modelos primarios mediante el pensamiento lateral. Revaloración periódica: La revaloración periódica significa considerar nuevamente cuestiones aceptadas con carácter permanente, es decir, prescindir de conceptos inmutables, de supuestos lógicos. No se trata de efectuar una nueva valoración de algo porque se dude de su solidez o actualidad; se efectúa aun cuando no exista necesidad


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aparente de examinar solidez y corrección. Esta revaloración es un procedimiento puramente rutinario, sin justificación concreta. Se desea simplemente observar las cosas de un modo diferente, para luego comprobar si las nuevas ideas, la nueva visión de una situación dada, representan un perfeccionamiento del concepto establecido como bueno.

Prevención contra divisiones y polarizaciones artificiales: Quizás el uso más efectivo del pensamiento lateral no resida en su aplicación deliberada a problemas y situaciones concretas, sino en su uso como actitud mental, como proceder cotidiano. La adopción de esta actitud evita que surjan problemas como simple resultado de una excesiva división y polarización de las ideas y conocimiento. Esta actitud no niega la efectividad del pensamiento lógico ni menoscaba su eficacia; sencillamente, contrarresta su rigidez y la falsa seguridad de que es suficiente un encadenamiento lógico de las ideas para llegar a la mejor solución.

12. HERRAMIENTAS PARA APRENDER Y ENSEÑAR A PENSAR4 Pensar es como caminar y respirar, cualquiera si lo desea, puede adquirir una habilidad razonable. Primero es el deseo o voluntad de hacerlo, después viene la atención, la práctica y la diversión. Tal vez, pensar como técnica, se parezca más a andar en bicicleta o a nadar; al comienzo hay torpeza y la actividad parece innecesaria y antinatural, después parece imposible creer que haya existido un período de torpeza. La esperanza puede ser más apropiada que la convicción. Pensar es una técnica operativa mediante la cual la inteligencia actúa sobre la experiencia (con un propósito); pues, en el pensamiento proyectivo, la persona que piensa tiene que crear el contexto, los conceptos y los objetivos, tiene que pensar de forma expansiva y especulativa. El pensador es alguien que tiene confianza en lo que piensa, porque puede enfocar deliberadamente y a voluntad en la dirección que desee. Es alguien que controla su pensamiento en lugar de vagar de idea en idea, de emoción en emoción; tiene claro lo que se propone, define sus objetivos y se decide a conseguirlos. Tiene un enfoque claro y una visión amplia de la situación al mismo tiempo. Disfruta del acto de pensar aunque no sea particularmente exitoso. Es confiado y decidido, pero también humilde, pues considera la arrogancia como el peor pecado de la inteligencia. Es constructivo más que crítico, y sabe que el objeto del pensamiento es lograr una comprensión, decisión o línea de acción mejores; no le interesa probar que es más listo que nadie. Incluso en la peor emergencia hay tiempo para pensar con calma. Necesitamos pensar despacio paso a paso. En cada punto miramos a nuestro alrededor y para ver a donde hemos llegado y para explorar el entorno. Confundimos una comprensión rápida con un pensamiento rápido y la lentitud con la torpeza. Si sustituimos lento por pausado o exploratorio, podemos apreciar más fácilmente los beneficios de pensar más despacio. Las técnicas que se dan a continuación, es un proceso que no es inductivo ni deductivo, sino operativo, tiene elementos de fluidez, es un asunto de intuición, imaginación y comprensión de qué ocurre cuando se piensa.

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Tomado de: DE BONO, Edgar. “Aprender a pensar”. Traducción de Susana Constante. Plaza & Janés Editores S.A. 2ª edición, Barcelona, 1990, 192 páginas.


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 POSITIVO, NEGATIVO E INTERESANTE (PNI) Esta herramienta del pensamiento es orientadora de la atención para trabajar el puntaje a favor, en contra y de interés. Establece el hábito de la objetividad y exploración. Al final de exploración, se pueden usar las emociones y sentimientos para tomar una decisión. La diferencia está en que las emociones se aplican después de la exploración, en lugar de aplicarse antes, lo que podría impedir la exploración.

La exploración: El PNI, hace las veces de gafas, al permitirnos ver con mayor claridad y amplitud. Se trata de destacar el valor intrínseco de cada punto, no es un juicio de valor; puesto que, la intención es explorar con eficacia y no asignar valores. Es un ejercicio crítico, de mirar en una y otra dirección analíticamente. Lo interesante: Puede aglutinar todos los puntos y comentarios que no son positivos ni negativos. Este elemento estimula el hábito deliberado de explorar un asunto fuera del marco de juicio, para ver qué hay de interesante en la idea o a que conduce. Uso: Debería utilizarse muy especialmente cuando no tenemos dudas respecto a la situación. Como hábito mental, el PNI está específicamente diseñado para obligarnos a explorar en esas situaciones en las que de otro modo la exploración nos parecería innecesaria. Hacer una lista de los pros y los contras, tiende a ser más un ejercicio de enjuiciamiento.  ALTERNATIVAS, POSIBILIDADES Y ELECCIONES (APE) Es un esfuerzo deliberado por generar alternativas en un punto específico; convierte un deseo general en una instrucción operativa específica. No hay que buscar sólo lo probable. Explicarlo con lo adecuado es demasiado fácil y puede ser una trampa. Encontrar líneas de acción implica resolución de problemas, diseños y toma de decisiones. También deberíamos estudiar la negociación, la comunicación, la búsqueda de oportunidades, las inversiones, la planificación y otras áreas. En los negocios, como en muchas otras cosas, es importante tratar de decir algo sobre el futuro. El diseñador que no para de cambiar el diseño imposibilita la producción. Es proceso de mejora es interminable; de modo que, es necesario tener obstáculos prácticos, marcarse fechas de entrega y detener la producción de diseños.  CONSIDERAR TODOS LOS FACTORES (CTF) Mecanismo para hacer concreto lo que de otro modo se quedaría en intención general de considerar ampliamente un problema. El hacer un CTF hay que poner el énfasis en ¿qué ha quedado olvidado?, y en ¿qué deberíamos considerar también?

 CONSECUENCIA Y SECUELA (C Y S) Se sugieren 4 zonas de cambio: 1. Las consecuencias inmediatas vistas a un año, 2. vistas a corto plazo (1 a cinco años), 3. vistas a mediano plazo (de 5 a 20 años), 4. vistas a largo plazo (a más de 20 años). El C y S es una herramienta útil para librarse de una confusión de tipo temporal. No puede haber certeza en ninguno de los puntos: todo pensamiento sobre el futuro es


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especulativo y se basa en un “talvez” y “podría ser”, aún cuando estas expresiones tengan diferentes grados de probabilidad.

 INFORMACIÓN INTERNA, INFORMACIÓN EXTERNA (II-IE) Es un estudio deliberado de lo que ya tenemos y de lo que todavía nos falta. Necesitamos tanto la información como el pensamiento y, ninguna sustituye a la otra. Frente a la misma información: hay que conseguirla, obtener el máximo y controlarla. Frente al uso de la información: para decidir, actuar, elegir, planificar, diseñar o por placer.  EXAMINAR AMBOS ASPECTOS (EAA) Tiene un objetivo exploratorio. Es una herramienta orientadora de la atención que hace el intento por examinar las opiniones contrarias, pero no para encontrar el punto débil para bombardearlo, sino con un propósito contrario.  OPINIONES DE OTRAS PERSONAS (OOP) Conveniente para orientar la atención hacia las personas implicadas en una situación. El que piensa trata de ponerse en el lugar de otra persona, para mirar el mundo desde ese punto de vista. Implica: 1. La identificación de las demás personas que realmente figuran en la situación, 2. ponerse en los zapatos de estas otras personas.  VALORES SUPERIORES Y VALORES INFERIORES (VS Y VI) Los valores superiores determinan la acción y los valores inferiores son los que hay que tener en cuenta. Hacer eso es en realidad una instrucción para considerar cuidadosamente los valores implicados en una situación dada. La situación es interesante a causa del choque permanente de valores del yo, valores ajenos y valores morales.

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La reflexión de cinco minutos tiene el siguiente programa: un minuto para tiro y tarea, dos minutos para expandir y explorar y dos minutos para contraer y concluir. Puede hacerse de manera individual o por grupos, que no sean más de 4. 

PISEO

Propósito: Cuál es el propósito del pensamiento que se espera como producto final ¿por qué se piensa…? ¿cuál? Introducción: para introducir información, la experiencia, para delinear un mapa significativo. Soluciones: alternativas, ideas o aproximaciones, funciona parecido a la C de TEC. Elección: para elegir entre las alternativas que no han aparecido en el estadio anterior, evaluar y tomar decisiones. Operaciones: es el estadio de la acción, poner en marcha la alternativa elegida. PISEO multiplica las distintas etapas y puede resultar más útil si hay un asunto real o un problema en el que pensar. No hay tiempo límite. OTRAS HERRAMIENTAS -

Provocación Operativa (PO): Puede definirse como: “puede que no haya ninguna razón para decir algo, hasta después de haberlo dicho Acuerdo, Desacuerdo e Irrelevancia (ADI) Pregunta tentativa (PT) Intenciones, Metas y Objetivos (IMO) Por Medio de Objetivos (PMO) Miedo, Avaricia y Pereza (MAP) Encuentre Otra Maneras (EOM)

13. PROCESOS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO “Los sencillos pero difíciles artes de prestar atención, copiar fielmente, seguir un argumento, detectar una ambigüedad o una falsa inferencia, improbar intuiciones apelando a ejemplos contrarios, organizar su propio tiempo y pensamiento para el estudio - todas estas artes... no pueden ser enseñadas en el aire, sino solamente a través de las dificultades en una materia definida; no pueden ser enseñadas en un curso en un año, sino que deben ser adquiridas gradualmente en docenas de casos”. JACQUES BARZUM

El objeto aquí, es tratar el proceso de construcción del "pensamiento crítico" y el razonamiento lógico abstracto5, los cuales son comunes a muchas disciplinas y áreas del conocimiento escolar. Estas pueden cultivarse y ejercitarse separadamente en contextos limitados, accesibles al estudiante, y además, relacionarlos o entramarlos en forma consciente, lo que resultara en una síntesis más grande que se llamará "pensamiento crítico", cómo anota Barzun en la cita hecha al comienzo. Esto sólo puede hacerse

5

Tomado y adaptado de ARONS B. Arnold. “El pensamiento crítico”. 1985, mímeo.


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mediante la práctica, preferiblemente en más de un campo del conocimiento (o en todas las áreas de los planes de estudios). El pensamiento sofisticado es el “razonamiento lógico formal”, caracterizado por la coordinación de proposiciones bajo una estructura conceptual donde ellas están relacionadas bajo ciertas leyes que permiten hacer deducciones e inferencias juzgadas como lógicas o no, según un sistema de postulados previamente admitidas no como reales sino como válidos para una comunidad, es decir, aceptados por consenso y propuestas como indiscutibles. El razonamiento surge de la coordinación y congruencia interna entre las proposiciones, de sus relaciones o conexiones. El pensamiento se define como la coordinación y la autorregulación de proposiciones, conceptos, representaciones y acciones, según el nivel en el cual estemos, entonces el llamado proceso de pensamiento nos remite a la categoría de estructura, donde no hay elementos o componentes aislados sino organizados e interactuando entre si de manera coordinada y autorregulada en el interior del cual rigen ciertas condiciones. Pensar no es entonces simplemente actuar de manera física o imaginaria (mental) sino, fundamentalmente, de acuerdo con ciertos niveles de coordinación y autorregulación que persiguen, quieren, desean, buscan, están motivados, impulsan o mueven necesariamente hacia ciertas acciones y no hacia otras que no tendrían validez dentro de la estructura que esté vigente. He aquí las emociones, las necesidades, los intereses, las predisposiciones o actitudes positivas o negativas que acompañan a todo pensamiento. Las atribuciones o imputaciones básicas del proceso de pensamiento se consideran: el equilibrio, la coordinación, las relaciones, congruencia y coherencia interna, autorregulación y estructuración. El pensamiento crítico implican procesos que los maestros rara vez articulamos o señalamos a los estudiantes; sin embargo están implícitos en muchos estudios diferentes. Lo que sigue pretende ser ilustrativo, no es ni exhaustivo ni prescriptivo. Se invita a agregar o elaborar ejemplos que se hayan identificado por si mismos, o que creamos que son de mayor relevancia inmediata en sus propias áreas de trabajo.

13.1. HACER PREGUNTAS CONSCIENTES ¿Qué sabemos...? ¿Cómo sabemos que…? ¿Por qué aceptamos o creemos...? ¿Cuál es la evidencia para...? Cuando estudiamos algún material o nos aproximamos a un problema. Esto no requiere habilidades intelectuales ocultas; los estudiantes pueden seguir y comprender; todo lo que se necesita es guiarlos a observar lo que se estudia. La mayoría de los conocimientos son recibidos y almacenados, no se los utiliza, no se aplica, no se practica, y no son apoyados en la comprensión. El ¿cómo sabemos que...? debe ser parte intrínseca de la educación general; pero es, para la mayoría de la gente, conocimiento recibido mecánicamente y sin sentido ni significación. Preguntas similares deben formularse y considerarse en otras disciplinas: ¿Cómo hace el historiador para saber cómo vivían los egipcios, o los babilonios, o los atenienses? ¿Cuál es la evidencia para sostener, que tal o cual impuesto o política monetaria, promueven la estabilidad económica? ¿Cuál fue la base para la aceptación de la separación de la iglesia y el estado en nuestro sistema político? Investigadores en el desarrollo cognitivo [Anderson (1980); Lawson (1982)] describen dos clases principales de conocimiento: figurativo o declarativo por un lado, y operativo o procedimental por el otro. El conocimiento declarativo consiste en saber "hechos" (la


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materia está compuesta de átomos y moléculas; los animales inhalan oxigeno y expelen dióxido de carbono; los Estados Unidos entraron en la Segunda Guerra Mundial, después del ataque japonés a Pear Harbor en Diciembre de 1941. El conocimiento operativo (u operacional) implica comprender de dónde proviene el conocimiento declarativo o qué subyace a dicho conocimiento, (¿Cuál es la evidencia de que la estructura de la materia es discreta en vez de ser continua? ¿Qué queremos decir con los términos "oxigeno" y "dióxido de carbono" y cómo reconocemos que son sustancias diferentes? ¿Cuáles eventos mundiales, políticos y económicos, subyacen a la declaración de la guerra por los Estados Unidos? El conocimiento operacional también involucra la capacidad de usar, aplicar y transformar, o reconocer la relevancia del conocimiento declarativo en situaciones nuevas. Según Alfred North Whitehead "Por encima de todas las cosas, debemos apartarnos de lo que llamaré 'ideas inertes', es decir, ideas que sólo son recibidas en la mente, sin ser utilizadas, o probadas, o puestas en nuevas combinaciones". Debemos abolir nuestra tendencia a entregar a nuestros estudiantes las flores cortadas, mientras les prohibimos ver las plantas en que crecen. Los niños antes de ir a la escuela, casi siempre preguntan "¿Cómo sabemos? ¿Por qué creemos?, hasta que la educación formal les enseña a no hacerlo. Entonces, la mayoría de los alumnos de secundaria y de la universidad tienen que ser empujados, halados y halagados para que formulen o examinen esas preguntas; no lo hacen espontáneamente, más bien, nuestro paso usual de tareas y nuestros métodos de evaluación, con mucha frecuencia llevan a los estudiantes a memorizar resultados finales, haciendo inerte tal desarrollo; sin embargo, dado tiempo y estímulo suficiente, se puede cultivar el hábito de inquirir, la habilidad se puede afinar y se puede llevar a la satisfacción de comprender. El efecto sería mucho más pronunciado y el desarrollo mucho más rápido, si estas demandas se hiciera deliberada y simultáneamente en cursos de ciencias, humanidades, historia y ciencias sociales, en lugar de dejar que ocurran esporádicamente.

13.2. DESCUBRIR DISPONIBLE.

LAS

BRECHAS

EN

LA

INFORMACIÓN

En ausencia de información completa, reconocer cuándo se puede sacar una conclusión, o tomar una decisión, siendo capaz de tolerar la ambigüedad y la incertidumbre. Reconocer cuando uno está tomando algo por fe, sin haber examinado las preguntas: "¿Cómo sabemos que...? ¿Por qué creemos que…? La mayoría de los estudiantes y muchos adultos maduros tienen un desempeño muy débil en estas pruebas. Han tenido poca práctica con este pensamiento analítico y no reconocen, por si mismos, que hace falta información. En las áreas de conocimiento, no importa que tan cuidadosamente tratemos de examinar la evidencia y de validar nuestros modelos y conceptos, ocasionalmente será necesario pedir a los estudiantes que acepten algo como articulo de fe. Esta es una cosa perfectamente razonable, pero nunca debe hacerse sin hacer notar a los estudiantes, qué evidencia es la que falta y exactamente qué es lo que aceptan por fe. Sin estos cuidados, no establecen un marco de referencia desde el cual juzgar su nivel de conocimiento, y no logran discriminar claramente los casos en los cuales se dio la evidencia de aquellos en los cuales no se dio.


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13.3. DISCRIMINAR ENTRE OBSERVACIÓN E INFERENCIA, ENTRE HECHO Y CONJETURA. Muchos estudiantes encuentran gran dificultad para hacer estas discriminaciones, aun cuando la situación parezca obvia al maestro. No están acostumbrados a seguir la secuencia lógica y frecuentemente se confunden con la jerga técnica, a la que han sido expuestos previamente, pero no han comprendido claramente. Un encuentro remedial en el contexto de una sola asignatura no es suficiente, pero las oportunidades se presentan a cada momento. En el estudio de la literatura, el análisis de la estructura de una novela o de un poema, se debe distinguir de la interpretación de la obra. En el estudio de la historia, los datos históricos primarios o la Información citada por el historiador se deben separar de la interpretación que dicho historiador hace de los datos. Un poderoso ejercicio es darles a los estudiantes una copia del Código de Hammurabi (ojo por ojo y diente por diente) acompañada por la tarea: "Escriba un articulo corto sobre la siguiente pregunta: de este código de leyes, ¿qué puede usted Inferir sobre cómo vivían estos pueblos y qué consideraban valioso?". Se necesitan utilizar todas las áreas del conocimiento para hacer las respectivas precisiones de estas dicotomías; sólo cuando el estudiante vive la dificultad y tiene la experiencia de estos conceptos, es la vía para su abstracción y entendimiento. No basta la definición, es necesario vivirla para comprenderla.

13.4. LAS PALABRAS SON SÍMBOLOS PARA LAS IDEAS Y NO LAS IDEAS MISMAS. Reconocer la necesidad de utilizar sólo palabras previamente definidas, basadas en experiencias compartidas, para formar una nueva definición y para evitar ser engañados por la jerga técnica. Debido a la forma en que los conceptos (particularmente los científicos) se fuerzan sobre los estudiantes en su escolaridad temprana, no es de extrañarse que no adquieran o tengan el sentido de una definición operacional, y de que lleguen a ver los conceptos como entidades rígidas. Inmutables con sólo un significado absoluto que el iniciado automáticamente "sabe" y que el estudiante sin aliento debe adquirir de un sólo bocado intuitivo. Para muchos estudiantes es una revelación y un alivio profundo, cuando se les permite ver que los conceptos evolucionan; que pasan por una secuencia de redefinición, precisión y refinamiento; que uno empieza con niveles iniciales crudos e intuitivos y, que aprovechando las comprensiones logradas en aplicaciones sucesivas, desarrolla el concepto hasta su refinamiento final. Se opera bajo el precepto de "primero la idea y luego el nombre", los términos científicos adquieren significado sólo a través de describir experiencias compartidas con palabras definidas previamente. Cuando los estudiantes tratan de exhibir erudición (o eluden una pregunta) utilizando términos técnicos que aún no se han definido, se pone cara de no comprensión. Los estudiantes aceptan este juego muy rápidamente. Dejan de mencionar nombres y empiezan a reconocer, por si mismos, cuando no entienden el significado de un término. Es interesante ver que este es un aspecto del desarrollo cognitivo, al cual los estudiantes llegan rápida y fácilmente.


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13.5. BUSCAR LAS SUPOSICIONES Particularmente las implícitas o no articuladas que hay detrás de una línea de razonamiento. En cursos de ciencias, esto es relativamente fácil de hacer. Las idealizaciones, aproximaciones y simplificaciones están cerca a la superficie y se exponen claramente en la mayoría de las presentaciones, sin embargo, son ignoradas o pasadas por alto por los estudiantes, debidos principalmente o que rara vez, si acaso, se solicitan en las pruebas o exámenes. En historia, humanidades y ciencias sociales, las suposiciones implícitas son más sutiles y son articuladas en forma menos clara; buscarlas requiere una atención cuidadosa y conciente por parte de profesores y alumnos. En el aula escolar, muchos estudiantes presentan gran dificultad en ubicar términos y conceptos, den definirlos y precisarlos para su utilización coherente. Es el caso que por ejemplo, en las pruebas de estado SABER, se han evidenciado (para este caso) confusiones entre suposición, invención, mentira; para varios eran sinónimos.

13.6. HACER INFERENCIAS A PARTIR DE DATOS, OBSERVACIONES U OTRA EVIDENCIA. Hay que separar el análisis de la línea o secuencia de razonamiento de otra persona, de la formulación de una línea de razonamiento de uno mismo. Razonamientos del tipo " si... entonces" a partir de datos o información deben ser emprendidos sin sugerencias de una "autoridad" externa. Uno debe ser capaz de discernir posibles relaciones causaefecto, frente a dispersión estadística o incertidumbre. Uno debe ser conciente de que no controlar una variable significativa vicia la posibilidad de inferir relaciones causa-efecto. Uno debe poder discernir cuándo dos modelos alternativos, explicaciones o interpretaciones son igualmente válidos y no se pueden discriminar sólo con base en la lógica. Por lo general, los estudiantes nunca han sido guiados a mirar las cosas desde cierta distancia y a reconocer que a veces uno tiende a diferir, temporal o permanentemente, la escogencia de una sola alternativa. Nunca han tenido que esperar pacientemente hasta que se acumula suficiente información y evidencia, para desarrollar una respuesta a una pregunta importante; la respuesta siempre ha sido dada, sin importar si la evidencia estaba o no a la mano, y la habilidad para discriminar entre lo decidible y lo indecidible no ha aparecido nunca. Si se presta atención explícita, las experiencias pueden jugar un papel poderoso en abrir las mentes de los alumnos, a una evaluación espontánea de lo que saben y de lo que no saben, y de qué puede inferirse en una coyuntura concreta y qué no es posible inferir.

13.7. REALIZAR RAZONAMIENTOS HIPOTÉTICO-DEDUCTIVOS. Es decir, dada una situación particular, aplicar conocimiento relevante de principios y limitaciones y visualizar, en abstracto, resultados plausibles que puedan ocurrir a partir de varios cambios que uno pueda imaginar que se imponen en el sistema. Las oportunidades para tal pensamiento abundan en todos los cursos. Sin embargo, lo más frecuente es dar a los estudiantes preguntas muy circunscritas, que no abren la puerta a razonamiento hipotético-deductivo más imaginativo. Las situaciones restringidas son


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importantes y proveen ejercicios necesarios como puntos de partida, pero deben ser seguidas por preguntas que impelan a los estudiantes a inventar cambios posibles y examinar las consecuencias posibles.

13.8. DISCRIMINAR DEDUCTIVO.

ENTRE

RAZONAMIENTOS

INDUCTIVO

Y

Es decir, darse cuenta de cuando un argumento se hace de lo particular a lo general o de lo general a lo particular. El razonamiento hipotético-deductivo está íntimamente involucrado en casi todos los casos, pero siempre se debe ser plenamente conciente de la distinción entre los modos Inductivo y deductivo.

13.9. PROBAR LA PROPIA LÍNEA DE RAZONAMIENTO Y SUS CONCLUSIONES Debe probarlas en cuanto a su consistencia interna y así desarrollar autoconfianza intelectual. La época en que podíamos enseñarles todo a los alumnos hace tiempo que paso. La función principal de la educación -y de la educación superior en particular- debe ser ayudarle a los alumnos a pararse en sus propios pies Intelectuales: darles puntos de partida conceptuales y una conciencia de lo que significa aprender y comprender algo, de manera que puedan continuar leyendo, estudiando y aprendiendo cuando la necesidad y la oportunidad se presenten, sin una instrucción formal perpetua. Para continuar un genuino aprendizaje por si mismo (no sólo una acumulación de hechos), se requiere la capacidad para juzgar cuando se ha logrado la comprensión y ser capaces de sacar conclusiones y de hacer inferencias a partir del conocimiento adquirido. Inferir, a su turno, implica evaluar el pensamiento propio, y los resultados de ese pensamiento en cuanto a su corrección o por lo menos en cuanto a su coherencia interna y su consistencia. Esto es, desde luego, un nivel muy alto de actividad intelectual, y se debe hacer conscientes de los estudiantes primero de los procesos y de su importancia. Ellos necesitan práctica y ayuda. En cursos de ciencias, se les debe exigir comprobar y verificar los resultados y conclusiones, asegurándose de que los resultados tienen sentido en casos extremos o especiales, que puedan ser razonados en forma directa y simple. Se les debe llevar a solucionar un problema por varios caminos alternativos, cuando ello es posible. Tal pensamiento debe ser requerido en situaciones tanto cuantitativas como cualitativas. En las humanidades y las ciencias sociales, las formas de comprobar la consistencia interna son más sutiles, pero son igualmente importantes y se deben cultivar en forma explícita. Se debe ayudar a los alumnos a detectar cuando pueden tener confianza en la solidez, consistencia o plausibilidad de sus propios razonamientos, de manera que puedan conscientemente prescindir del maestro y dejar de depender de alguien más para obtener la "respuesta correcta".

13.10. DESARROLLAR AUTOCONCIENCIA RESPECTO AL PROPIO PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO. Esta es quizás la habilidad más alta y sofisticada de razonamiento, que presupone las otras que se han listado. Implica dar un paso atrás y reconocer los procesos que uno está


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utilizando, invocando en forma deliberada los más apropiados para las circunstancias dadas, y proveyendo las bases para hacer consciente la transferencia de métodos de razonamiento de contextos familiares o los no familiares. Dada tal conciencia, uno puede empezar a penetrar nuevas situaciones haciéndose a si mismo preguntas inquisitivas y construyendo las respuestas. Empezando con versiones artificiales, idealizadas y sobre simplificadas del problema, uno puede penetrar gradualmente versiones más realistas y complejas. En un sentido importante, este es el mecanismo que subyace a la búsqueda y la investigación independientes.

13.11. ¿POR QUE PREOCUPARSE POR EL PENSAMIENTO CRITICO? La lista que se ha dado de procesos de pensamiento y razonamiento, que subyacen el amplio término genérico "pensamiento critico", no es ni completa ni exhaustiva. Con fines ilustrativos, se ha tratado de aislar y describir procesos y niveles de conciencia, que parecen estar ligados con claridad de pensamiento y comprensión genuina, en una gran variedad de disciplinas y mostrar una profunda comunidad, en este asunto, entre áreas muy diferentes. Desarrollar estas habilidades intelectuales requiere práctica constante y extensa. Tal práctica no es posible en un espacio vacío de contenidos. Es sólo a través del contacto con y de la inmersión en ricas áreas de contenido que se puede generar experiencia interesante y significativa. Aun cuando pueda ser posible en principio, generar aspectos limitados de esta práctica, a través de tipos artificiales de ejercicios y de solución de rompecabezas, o aún en el análisis de los puntajes en pruebas deportivas, parece un malgasto de tiempo recurrir a esos canales estériles, cuando todas las disciplinas vitales de nuestra cultura están a nuestra disposición. Cultivar habilidades como las anteriores, tienen que ver con la calidad de vida, con la competencia profesional, con el avance de la cultura y de la sociedad en general, y la razón sociopolítica es la educación de una ciudadanía democráticamente ilustrada. Seremos capaces de preservar las libertades civiles, sólo en la medida en que quisiéramos comprometernos con el "intolerable trabajo de pensar, la más odiosa de todas nuestras actividades". John Dewey sostiene que "Lo opuesto a la acción meditada es el comportamiento rutinario y caprichoso. Ambos rehúsan reconocer la responsabilidad por las futuras consecuencias que fluyan de nuestra acción presente". Es necesario discriminar entre hechos e inferencias en las posiciones que nos rodean. Hay la necesidad de hacer juicios o tomar decisiones provisionales, y es mejor que esto se haga con plena conciencia de las brechas en la información disponible, que con una ilusoria certeza. Existe la muy deseable capacidad de formular preguntas criticas, inquisitivas y fructíferas, respecto a situaciones en las que uno tiene poco o ningún conocimiento. Hay la necesidad de ser explícitamente conciente de los límites de nuestro conocimiento y comprensión de un problema particular. Estas habilidades, por si solas no son suficientes para garantizar un buen ciudadano, ni otras cualidades deseables de mente y persona. Son necesarios otros ingredientes, de los cuales no son los menores, los valores éticos y morales, que imponen sus propias constricciones y condiciones de frontera sobre los desnudos procesos de pensamiento y razonamiento. Aun cuando los valores no están desconectados de pensar y razonar, los problemas educativos que se plantean trascienden los límites exclusivos de la racionalidad y requieren ser discutidos en su propio derecho.


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La lección práctica más importante, es que la repetición es absolutamente esencial, no echando mas agua en el mismo contexto hasta que se logre la “maestría”, sino en contextos alterados y cada vez más ricos, con estos encuentros distribuidos ampliamente en el tiempo. Rápidos ejercicios remediales en situaciones artificiales, antes del trabajo “real” en un curso son virtualmente inútiles. Se deben construir, pacientemente, los mismos modos de razonamiento mediante repetidos encuentros con ellos en el trabajo regular de un curso, y permitir a los estudiantes beneficiarse de sus errores. El progreso se hace claramente visible en el sentido de que el porcentaje de los estudiantes que tienen éxito aumenta con cada repetición.

13.12. LAS DIFICULTADES DE LOS ESTUDIANTES. Es útil puntualizar algunos hechos relativos con la consecución de información confiable, respecto a las dificultades de aprendizaje de los estudiantes en los niveles de razonamiento abstracto. Lo que uno tiene que aprender es a hacer preguntas simples y secuenciales, conduciendo a los estudiantes a la manera socrática. Después de cada pregunta, uno se debe callar y escuchar cuidadosamente la respuesta, existe la tendencia de los cuestionadores sin experiencia, de dar una respuesta o cambiar la pregunta, si no se obtiene una respuesta en un segundo. Uno debe aprender a esperar 4 o 5 segundos y entonces se encuentra que los estudiantes, habiendo tenido la oportunidad de pensar, responderán en frases y verdaderamente revelarán sus líneas de pensamiento. A medida que los estudiantes responden a tal cuestionamiento cuidadoso, uno puede empezar a discernir los errores, las concepciones equivocadas y las tallas en la lógica que son prevalentes. No se aprende nada al dar a los estudiantes las "respuestas correctas" o las "explicaciones lúcidas". En realidad los estudiantes no se benefician de tales respuestas o explicaciones; simplemente las memorizan. Se puede ayudar en forma más significativa a los estudiantes, cuando se les lleva a confrontar contradicciones e inconsistencias en lo que dicen y cuando espontáneamente alteran sus afirmaciones, como resultado de tal confrontación. El cliché tan frecuentemente expresado de que cada individuo es completamente diferente de los demás, es patentemente falso. Cada tipo de concepción equivocada o modo erróneo de razonamiento ocurre, con sorprendente reproducibilidad en muchos individuos. Algunos obstáculos y concepciones equivocadas son ampliamente prevalentes. Cuando uno encuentra un enfoque o comprensión que vence una dificultad particular, ese enfoque ayudará no sólo a uno, sino a muchos individuos. Debe enfatizarse en forma muy fuerte, que las conclusiones deben estar basadas en escuchar cuidadosamente y con precisión a los estudiantes. La extrapolación casual de la propia experiencia sólo conduce al error.

14. PROCESO DEL CONOCIMIENTO El proceso, es un concepto que también sugiere otros conceptos, como cambio, movimiento, devenir, novedad, camino, etapas, fase. Nada acabado. Todo en lucha por ir siendo, por llegar a ser para dejar de ser. No bien algo llega a ser, su tendencia a permanecer entra en conflicto con su propia necesidad de cambiar. En la conformación viven las condiciones de la transformación; pero, no todo proceso significa proceso. Son


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los individuos quienes, en cuanto sujetos sociales, paralizan o alimentan con sus concepciones e intereses todo posible desarrollo. Esto hace evaluables los procesos que atraviesan toda acción y acontecimiento, pues la capacidad para pensarlos, apropiarlos o construirlos es exclusivamente humana. La visión de lo procesual concita un compromiso diferente: el de conjugar tanto el dominio de las totalidades, como de las particularidades. No es ambigüedad ni relativización absoluta de los fenómenos, las situaciones, las prácticas o las teorías; tampoco es únicamente desarrollo secuencial y rígido de etapas, a la manera de un camino predeterminado del cual no se puede salir. Los procesos demandan sucesiones, es cierto, pero también simultaneidades e incluso la necesidad de devolverse, avanzar, combinar la velocidad y la lentitud, jugar con la construcción y la desconstrucción, tomar atajos e inclusive obviando momentáneamente alguna fase. Desde una óptica prospectiva, la insatisfacción por el presente y el interés por ir más allá de lo obvio nos instala en una paradoja de no poder conocer el futuro pero no dejar de intentar conocerlo todo el tiempo. Estas situaciones generan continuidades y discontinuidades que se manifiestan en la lucha humana, entre no poder no avanzar y necesitar detenerse para avizorar los caminos mismos del avance. Por lo tanto, el tiempo aquí, no puede seguir siendo un absoluto dado, externo al hombre e inalcanzable, que obliga a quienes así piensan a aferrarse del presente como medida de lo que es. El tiempo, es una categoría creada por el humano para dotar a lo procesual de unidad y, a la vez, revitalizarlo en la diversidad. Si no hubiera búsqueda y construcción de futuros, tampoco habría procesos en un juego entre el llegar a ser, dejar ser, unidad que se manifiesta como diversidad en el ir siendo. Los desarrollos se dan hacia, pero también aquí y ahora. Es un avance del futuro hacia el presente. Nada más diverso y cambiante que el conocimiento, cuyo ir siendo nos alerta sobre lo riesgoso de asumirlo sólo como resultado que parece contener verdades definitivas. El conocimiento no es un dato externo sino el movimiento permanente entre la acción y el pensamiento. El sujeto no se limita a verificar; imprime, desde el pensar, la determinación esencial a cada fenómeno, así como a la manera de afectarse con otros fenómenos, es decir, define su calidad; y calidad es la determinación esencial pensada por un sujeto para crear un objeto o para apropiárselo incorporándolo a su práctica cotidiana y social. Si tenemos en cuenta que tiempo, proceso, conocimiento y pensamiento tienen que jugar en equipo, entendemos que cuando veníamos trabajando con los consabidos programas temáticos extensivos, estos aspectos se convierten en enemigos: no alcanza el tiempo para dar o dictar todos los temas, por lo tanto no hay tiempo y, cuando no se tiene tiempo, el peor error es querer pensar y reflexionar, porque el pensar quita tiempo. El conocimiento entonces, no puede tener plazos. Los límites son para los temas, los cuales se constituyen en datos o información sin sentido ni significación, se aprenden con memoria mecánica y de manera parcelada y aislada, con definiciones precisas. El conocimiento de hoy, se elabora con aproximaciones sucesivas, con conceptos llenos de significación y sentido para el estudiante, sin límites, donde se expande la memoria lógica. Hay que anotar sin embargo, que no se puede aprender alguna cosa en cualquier tiempo, ya que el conocimiento tiene un tiempo, es una conquista personal, por lo que su acceso y su enseñanza tienen que ser inevitablemente personalizados en un proceso. La comunicación de un saber como resultado y la despersonalización del


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pensamiento se volvería su negación, su destrucción, su militarización por medio de exámenes, pruebas y la imposición de un tiempo igualmente despersonalizado. “Pensar por sí mismo no tiene nada que ver, ni quiere aludir desde luego a ningún prurito de originalidad. Significa otra cosa: que el pensamiento no es delegable, ni en un partido, ni en un papá, ni en un comité central, ni en un jefe, ni en un concilio, ni en nadie; lo que alguien piensa es lo que puede demostrar. Lo que piensa a partir de sí mismo, lo que tiene razón para pensar, no lo que dijo alguien que uno ha idealizado, en cuyo caso uno se suma, se adhiere. “El ideal de pensar por sí mismo no requiere originalidad. Yo pienso por mí mismo un teorema de la geometría cuando lo puedo demostrar.; cuando sé que es cierto porque lo dijo Euclides o porque creo que el maestro no está mintiendo, no lo pienso, lo creo, puedo creer en una verdad. En ese caso todo se puede enseñar dogmáticamente, incluso las matemáticas, no únicamente la religión. Se puede enseñar que Mahoma subió al cielo montado en una burra con cabeza de ángel o un ángel con cuerpo de burra, no lo sé. Pero no sólo se enseña dogmáticamente, también se puede enseñar dogmáticamente cualquier cosa. Las matemáticas muy frecuentemente se enseñan dogmáticamente: se aprende que menos por menos da más, sabe que es así y le salen los problemas que hace, pero no podría exponerlo. Cualquier materia se puede enseñar y se puede aprender dogmáticamente”6 Es de prioridad cambiar la imagen ortodoxa de los conocimientos institucionalizados, que los cubre con un velo mítico mágico, por la de una construcción inconclusa. Al mismo tiempo, la concepción común de que estos han sido un resultado y son producto inmutable de reglas, leyes y procedimientos llamados “científicos”. Hay que reconocer también que existen errores, debilidades o están inconclusos; debe subrayarse además, el papel que juega quien construye el conocimiento en la elaboración teórica en general y en la escuela, en especial en el aprendizaje. Este papel hay que valorizarlo no sólo en la práctica trivial de que el estudiante ejecute lo que su maestro le indica o que piense lo que estaba previsto que pensase, sino en el sentido amplio en el cual el estudiante debe teorizar, debe predecir, debe conjeturar y a la vez debe ser capaz de poner a prueba sus previsiones tanto ante la polémica de grupo como ante la contrastación empírica; en la cual el estudiante es capaz de aceptar alternativas previstas por otros y de argumentar coherentemente frente a ellas. Este papel hay que valorizarlo propugnando porque el estudiante asuma los problemas de la clase como sus problemas y no como los problemas ajenos del área de conocimiento, en tal medida, que se apropie de ellos logrando así un vínculo a la vez racional y afectivo con lo que estudia y aprende. El conocimiento parece tratarse aún como de exclusiva competencia de la escuela; ésta suele ignorar las condiciones socio-económicas y los ámbitos socio-culturales que conforman los entornos vitales de los individuos, tanto en lo familiar como en lo grupal o lo barrial. La escuela se proclama portadora de una cultura universal que organiza en informaciones desde las cuales “bombardea” la cotidianidad supuestamente intrascendente del alumno. Sólo que para esos estudiantes, como para los maestros, resulta inevitable la incorporación, manifiesta o encubierta, de su cotidianidad a la vida escolar, en lo axiológico, lo ético, lo político, lo psicológico, lo recreacional, lo cognitivo, lo biológico, lo sociológico, lo afectivo. El interés en los procesos de construcción de conocimientos y de constitución de saberes implica desbordar la concepción memorística-repetitiva del aprendizaje, supeditar 6

ZULETA, Estanislao. “El proceso del conocimiento”. En: Obras completas, Tomo 2 Arte y filosofía. Página 52-53.


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la conducta a la cognición, poner el énfasis en el cómo aprende a aprender el estudiante, pensar en un maestro reflexivo cuyos pensamientos se sitúan en condición de diálogo con los del estudiante, todo ello estructurado en un modelo de currículo abierto y flexible. Aquí el conocimiento tiene un carácter eminentemente social. El educador, la familia, los entornos barriales y los contextos son mediadores y potenciadores de las interacciones en las cuales involucra su vida el estudiante. Trabajar con los procesos pedagógicos es entonces, preocuparse por el desarrollo del pensamiento, por la construcción del conocimiento y por la relación entre los conceptos adquiridos y las experiencias vividas. Se dice que “los contenidos pasan, los procesos quedan”, y este es uno de los imperativos de los fines de la educación actual. Ya no solo se trata de aprender unos conocimientos que, hasta no hace mucho, se consideraban válidos para toda la vida, sino aprender todos los días, pues cada día esos conocimientos se renuevan. Para lograr esto, la educación deberá desarrollar la capacidad de “aprender a aprender”, es decir, cultivar conocimientos y habilidades sobre el conocimiento, sobre el aprendizaje. En adelante, todo proceso, ya no podrá cargarse el acento sobre un contenido necesariamente limitado, sino sobre la aptitud de comprender, de asimilar, de analizar, de poner en orden los conocimientos, de manejar con soltura las relaciones entre lo concreto y lo abstracto, lo general y lo particular: en suma, de compenetrar la sabiduría con la acción, de coordinar la formación y la información.

Desarrollo Del pensamiento

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