Didácticas
delaFILOSOFÍA Para una pedagogía del concepto
DIDÁCTICAS DE LA FILOSOFÍA Volumen I
DIDÁCTICAS DE LA FILOSOFÍA Volumen I
Director de colección "Filosofía Actual":
Dr. Germán Vargas Guillen
Profesor titular de la Universidad Pedagógica Pedagógica Nacional, miembro de la Sociedad Colombiana de Filosofía y del Círculo Latinoamericano de Fenomenología (Clafen) Comité Consultivo:
Dr. Luis Alberto Fallas López, Universidad de Costa Rica. San losé (Costa Rica). Dra. Julia V. Iribarne, Academia de Ciencias, Buenos Aires (Argentina ). ). Dra. Luz Gloria Cárdenas. Universidad de Antioquia, Medellín (Colombia).
rlington (Estados Unidos). Dr. Harry P. Reeder, Universidad de Texas en Arlington (Estados Dr. Sante Babolin, Pontificia Universidad Gregoriana, Roma (Italia)
¡LosoPía actuaI
Textos publicados:
AL ACECHO DE LO PURO Luis A Fallas López la. ed. ARISTÓTELES: RETÓRICA, PASIONES Y PERSUASIÓN Luz Gloria Cárdenas Mejía, 1 a. ed. DIDÁCTICAS DE LA FILOSOFÍA - VOLUMEN I Luz Gloria Cárdenas Mejía (editora) Carlos Enrique Restrepo (editor), la. ed.
PRAXIS FENOMENOLOGIA DE HUSSERL, LA Harry P. Reeder. la. ed
Textos en preparación:
EL ROSTRO DEL HOMBRE Sante Babolin, la. ed. EL SOLIPSISMO Y LAS RELACIONES DE INTERSUBJETIVIDAD INTERSUBJETIVIDAD Pedro Iuan Aristizábal Hogios, 1 a. ed.
HERMENÉUTICA Y COTIDIANIDAD Juan Manuel Cuartas, la. ed. MUIER Y NARRACIÓN Patricia Aristizábal Montes, la. ed.
Luz G loria C ár de na s M eiía C ar lo s E nrique R estrepo
(Editores )
DIDACTICAS DE LA FILOSOFIA Volumen I Para una pedagogía del concepto
Esta publicación contó con recursos de la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Antioquia. a través de la "Estrategia de Sostenibiiidad 2009" que benefició al Grupo Interinstitucional de Investigación "Filosofía y Enseñanza de la Filosofía".
Didácticas de la filosofia. Volumen /
Luz Gloria Cárdenas Mejia Carlos Enrique Restrepo
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la edición. 2011 Queda hecho el depósito legal según Ley 44 de 1993 y Decreto 460 de 1995
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PRESENTACIÓN
El maestro-filósofo Filosofía: conocimiento por conceptos; tal es, a fin de cuentas, la definición de la filosofía. Pero ese conocimiento no es ajeno a una historia, que es la his toria de la sucesión de los sistemas, en la que el concepto es conservado en el tiempo. Así, la historia de la filosofía construye un firmamento poblado por complejos sistemas que lo sideran y enmallan, constituyendo los Universales en los que se sostiene el sueño ilusorio de reinar sobre las otras formas de cono cimiento. Pero cada vez que el firmamento se cierra en sí mismo y que la filoso fía llega a no tener ningún problema, a concillarse con la época para constituir su identidad, es porque está por venir un nuevo movimiento, una nueva fuer za que hiende ese firmamento, dejando entrar un poco de caos en estado puro. Esa fuerza caotizante arrastra al concepto fuera del tiempo histórico que lo conserva: lo pone en devenir, lo hace saltar fuera del sistema, para ponerlo en relación de vecindad con otros conceptos sobre el plano filosófico que, por un momento, es puesto de pie y obligado a abandonar cualquier trascendencia. De ese fuera-del-tiempo y de ese fuera-del-sistema está poblado, precisamente, el campo trascendental real, el campo en el que el concepto es potencia virtual que anima perpetuamente sus actualizaciones, para constituir la nueva geogra fía sobre la que los diferentes planos distribuyen y recomponen sus relaciones, hasta producir una nueva imagen del pensamiento. Al hacerlo, cambia la natu raleza misma de la filosofía, pues desde entonces "la filosofía es devenir, no his toria; es coexistencia de planos, no sucesión de sistemas” 1.
1
Dki.f.u/.k, G. & Guattari, F ¿Qué es la filosofía? Anagrama, Barcelona, 1993, ''Introducción'1,
pp. 7-18,
Presentación
¿Pero cómo orientarse en esta compleja coexistencia de planos para po der establecer la naturaleza y la potencia de cada concepto respecto de su historia, y también respecto de su posición y de sus relaciones con los otros conceptos, de sus devenires o eventuales resurgimientos' 5 Grandeza del filó sofo: crear nuevos conceptos; modestia del maestro: hacer la pedagogía del concepto. Modestia del filósofo: asumir la pedagogía del concepto; grandeza del maestro: arriesgarse en la creación de conceptos. Esta especie de doble vínculo maestro-filósofo que -con la extraordinaria excepción de Baruch de Spinoza- está presente a lo largo de la historia de la filosofía, se aboca en los casos singulares a una experimentación colectiva en la que el maestro, como dice lacques Rancière, "disocia la maestría del saber", mientras el filósofo "enseña eso que aún no sabe", lo que está en proceso de crear 2. Acogiendo la multiplicidad de saberes y experiencias del alumno, el maestro lo lanza en la aventura de relacionar su saber y su experiencia con aquello que como discípulo ignora, mientras que el filósofo lo arroja en plena mar forzándolo a pensar. En cierto modo, ese maestro-filósofo es una especie de implacable pro vocador que enseña a no satisfacerse con lo que se sabe, que empuja siempre al alumno a ser un buscador, un experimentador. En esencia, una pedagogía del concepto, sin renunciar al rigor del conocimiento y de la historia de la fi losofía, cuenta fabulosas historias de poder o de potencia, que se convierten en protocolos de experimentación para afirmar la disparidad, la diferencia, la fuerza creadora de conceptos siempre nuevos. El maestro-filósofo no aspira, pues, a ser difundido, aspira a ser repetido, pero lo repetido no son sus con ceptos sino la diferencia, la potencia de la que son portadores.
El discípulo Es evidente que "no se aprende a nadar en seco", ninguna explicación colma el no-saber como tampoco dota de capacidad alguna; por el contrario, es en la relación con el agua que el cuerpo se hace sensible a sus signos, de modo que al relacionarse con ese medio exterior sobre el cual se abre y en el cual actúa, selecciona el conjunto de signos con los que se compone para constituir un entre-dos, una relación de implicación. De igual manera, en una relación disci-
Rancif.rl, |. "Entrevista sobre Eí maestro ignorante", concedida el Io de noviembre de 2004, publicada en http://multitudes.samizdat.net. Versión en español: http://elvampiropasivo blogspot.es/ 6
Presentación
pular no se trata de deshacer las posiciones respectivas de maestro a discípulo, las cuales se encuentran racionalizadas por la distribución y asignación del conocimiento y la ignorancia en los términos deñnidos por la relación, y don de la relación misma se ha convertido en una finalidad; tampoco se trata de que maestro y discípulo intercambien posiciones, revolucionando ambos en torno del centro -siempre esquivo- de la verdad o del ser. Quizá se trata más bien de crear una zona de indeterminación real, un afuera en el cual se com ponga la relación, en el que la relación se haga acontecimiento productor. En esa zona de indeterminación real, el maestro, poseedor del saber, arriesga su saber en el límite de lo que no sabe, y el discípulo ignorante (lo cual no quiere decir vacío, sino al contrario, lleno de una mezcla de ideas inadecuadas y nociones comunes), poseedor en potencia de ese saber, se aventura en el encuentro fortuito con el conocimiento. Doble devenir en el que la implicación recíproca afecta por igual a maestro y discípulo, haciendo de la pedagogía un agenciamiento: aventura de exploración del plano de con sistencia pre-filosófico que habita el discípulo (en la relación intensiva de la filosofía con la no-filosofía) y del plano filosófico que habita el maestro, y que se presuponen recíprocamente. Pero esa exploración supone el concepto que ahora es dispuesto y cartografiado, dejando de ser abstracto para devenir intensivo, relacional y creador. Experimentar la potencia del concepto, de su creación y recreación, sería entonces aventurar un lanzamiento de dados agi tados por la inminencia de la necesidad de pensar.
El medio presente Destinada a este uso específico, la filosofía libera su carga potencial direc tamente como problema, construcción de problema, composición de un cam po problemático que reclama un rigor y un estilo. Es lo que Deleuze y Guattari supieron reconocer al definir el oficio de la filosofía como un trabajo estético de creación, indisociable de una pedagogía del concepto. Crear en esta línea filosofante significa producir un real aquí y ahora, que designa, como afirman Deleuze y Guattari, "esta conjunción de la filosofía o del concepto con el me dio presente"3. Pero esta conjunción no se reduce a una coincidencia; es más bien un entrelazado, un vínculo, una operación de afirmación simultánea, en la cual el concepto.no se confunde con el medio sino que actúa, hace máqui
s
DF.Lh.uzt, C & Guattari, F. Op. di., p. 102. 7
Presentación
na con él, lo modifica. Cópula del concepto con el medio, operación ilativa de consecuencias y condicionamientos recíprocos. Ahora bien, esta conjunción no está exenta de peligros; estos la amenazan permanentemente, ya sea con abatir los componentes pre-filosóficos de su experimentación sobre una trascendencia cualquiera, o con hundir su poten cia de creación para conducirla a una línea de abolición. No menos peligrosa es la dificultad que representa la época; enfrentada a poderosos enemigos, la filosofía hoy inventa su propia lengua minoritaria, en lucha con el estilo pro saico y tecnocratizado, banalizante e infantilizante de los nuevos conceptuadores (la mercadotecnia, la lingüística, la publicidad, etc.), esto es, de sus nuevos rivales cada vez más insolentes que se yerguen a la sombra del capital4. De otro lado, la llamada "tradición" encierra siempre otro peligro; el de confundir el plano de creación con una "patria para el pensamiento" (Grecia o Alemania), en lugar de invocar una nueva tierra y un pueblo nuevo nunca confiscados por un "ideal nacional". En el caso particular de un me dio singular que es el nuestro, de este suramericano, este peligro estriba en situar la filosofía en la disyuntiva de una referencia exclusiva a Europa, pero también en una recodificación discursiva a nombre de una homogenización identitaria que, sea ella latinoamericana, sudaca, bolivariana u otra, augura traicionarse en la conformación de un cuerpo despótico. Múltiples peligros, pues, que no podemos eludir a nombre de una universalidad de cierta fi losofía, ni por el reconocimiento de una subordinación del pensamiento a secularizaciones académicas. Se trata, entonces, en las difíciles condi ciones que implican para la práctica filosófica las coacciones políticosociales, de recrear, de usar -quizá para fines inconfesables-, en un "entre nosotros", la filosofía. Repoblar el plano, del que sin duda disponemos, con una recreación conceptual que sea provocación y devenir para el pensamiento en su intensa relación con la vida; una sophía que conjuga el bíos y el étfios en un renovado pftilos sobre el plano intenso de la vida. La tarea propiamente peda gógica responde, entonces, a la preocupación ético-estética y ético-política; "¿cómo orientarse en el pensamiento, en la filosofía?" 5.
J
\bíd., p. I 7.
’ Cf. Kant, I. Cómo orientarse en el pensamiento. Quadrata, Buenos Aires. 2005
Presentación
El lugar del encuentro En el encuentro, modesto, insistente, en voz baja, que establecen maestro y discípulo en su mutua soledad, en su irrenunciable poblamiento, afirmando sus distancias, acordando de antemano una rigurosa discreción para el pensa miento, la filosofía, sus agentes y personajes, se lanzan en la tarea peligrosa de componer nuevos conceptos como estados de cosas. El encuentro entre maestro y discípulo tiene lugar y tiene un lugar, en el que se sella una alianza abierta a los encuentros y liberada de las influencias. Quizá es de esta manera como podemos calificar los nuevos espacios en los que se agencia hoy la filosofía. Del aula al libro y a la revista institucional, y de estos a la revista efímera, los blogs, los sites de filósofos e iniciados, de profes y grupos confesionales, iniciados y resistentes, el lugar del encuentro se ha modificado, tanto como las formas por las que pasaba la filosofía, pues la forma privilegiada del libro ahora se conjuga con formas menos totalizantes y más bien fragmentarias, ilocalizables. Sin duda, el libro ha cambiado de naturaleza, ya no reina como unidad cerrada que enuncia un sistema o que es pieza de un sistema en sí mismo cerrado; se abre sobre relaciones de vecindad y de distancia que hacen multiplicidad, de tal manera que la interpretación-comentario no resuena en el interior del sistema, sino que pasa ahora por un sistema de automatismos acentrados, rizomáticos, en el que cada punto tiene que ver con cualquier otro punto y la ilación es siempre un entre-dos: inmensa lanzadera que arrastra el pensamiento por fuera de sus lugares comunes, o que hace de los lugares comunes espacio-tiempos singulares en los que se produce una nueva imagen del pensamiento. La unidad abierta maestro-discípulo conjuga sus potencias en el campo rizomático poblado de nuevas relaciones (y de nuevas relaciones de rela ciones) con el no-filósofo, para reconstruir la consistencia de los conceptos y dotar de una nueva potencia de resistencia y acción al filósofo en su rela ción con la tierra (plano de los planos). Líneas y velocidades, en medio de los medios, la filosofía viaja de nuevo, y en ese viaje encuentra, descubre y crea un nuevo medio, reinventa una pragmática, crea un método transversalista con el que y en el que de nuevo una pedagogía es posible. Ernesto Hernández B. Carlos Enrique Restrepo
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Capítulo I
LA PREGUNTA Y EL ASOMBRO FILOSÓFICOS
M ar ía C fcilia P osada G onzález '
Con ocasión de este escrito, no intentamos reflexionar sobre la cuestión teórica de si la filosofía es o no enseñable, sino la contundente realidad histórica que nos la presenta como un saber en constante creación, pero asociado a la prác tica del debate teórico, oral o escrito, que conduce finalmente a la configura ción de grupos de amigos con quienes se comparte esta búsqueda pensante, o de opositores que se distancian para plantear nuevos inicios conceptuales. No cabe duda de que en la historia muchos filósofos se convirtieron en maestros y que muchas de sus teorías crearon escuelas. Y cuando la educación se ins titucionalizó en todos sus niveles, la filosofía no fue ajena a este proceso y también tuvo un lugar como saber filosófico en los currículos, o como facul tad en las universidades. A las condiciones de esta práctica docente es que queremos referirnos, para asumir el reto de pensar una didáctica de la filosofía pertinente a nuestros tiempos. Pero aunque nuestro objetivo principal es práctico, no es posible ocupar nos del tema sin realizar ciertas precisiones teóricas relativas a lo que aquí entenderemos por didáctica y por enseñanza de la filosofía. Por lo que a la primera respecta, quiero situarme en su sentido estrictamente etimológico. Sabe mos que ésta es una palabra griega, exactamente el adjetivo didakliké, que al usarse sin sustantivo alguno supone una referencia tácita a la palabra léchne,
Realizó Griega, Pontificia
estudios
Instituto
de
Bolivariana.
de
Doctorado
Estudios Libros
en
la
Macedónicos,
Universidad Grecia,
de
Aten as,
Licenciada
en
Grecia
Especiaiización
Filosofía
y
Letras
en
Cultura
Universidad
Ares y Afrodita. De la tragedia a la opera Universidad Pontificia Bolivariana,
Medellín, 1986, Artículos: "La ‘maestría 1 de los sabios en la antigüedad" En: Filosofía pedagogía y enseñan:a de
la Filosofía. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá 2004. pp, 15-28, "La ceguera de los mo rtales El filó sofo: entre la burla humana o la envidia divina En- Esfurf/os de Filosofía No 34 Medellín 2006, pp. 49-62. "El enigma lenguaje de Parménides". Fn Estudios de Filosofía. No 26, Medellín 2002 pp 13-22 Dirección electrónica:
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co
María Cecilia Posada González
arte, saber. La didakliké téchne traduciría, entonces, el "arte de la enseñanza", un "saber apto para enseñar", una aplicación de un saber en la acción de enseñar que permita el buen logro de un acto, la enseñanza, en este caso, de la filosofía. En cuanto a los múltiples sentidos que la expresión enseñanza de la filosofía podría invocar, tendré en cuenta sólo los siguientes: 1.
El sentido común y amplio, no conceptual. En la vida cotidiana, el verbo filosofar no se utiliza de manera rigurosa, sino como sinónimo de racio cinar. En consecuencia, el enseñar a filosofar no es otra cosa que un en señar a reflexionar, argumentar, analizar, investigar. Se trata más bien de la formación de la llamada actitud o espíritu filosófico, esa capacidad de asombro, de interrogación y de crítica, que caracteriza al ser humano y que resulta necesaria a todo saber.
2.
La concepción académica. Poco a poco, a lo largo de la historia, se constituyendo una tradición escrita, obra de los propios filósofos o de comentaristas y discípulos y, a través de las escuelas, la filosofía se transformando en un saber teórico cuyos tratados y conceptos pueden aprendidos como los de cualquier disciplina o ciencia.
3.
La concepción práctica. Para algunos filósofos y dad, la filosofía era, ante todo, un modo de vida, El saber filosófico en tanto conocimiento de la el alma y conducir al hombre a una vida virtuosa. como un hombre sabio, justo y bueno.
4.
El concepto etimológico: amor a la sabiduría. La filosofía es búsqueda de la verdad, un ponerse en el camino de la indagación constante. Se trata de la concepción que piensa la filosofía como un deseo de aprender la realidad en su ser, de conocer más allá de lo que la multiplicidad cotidiana nos muestra, a partir de una toma de conciencia de que no sabemos las esencias o verdad de las cosas. Para iniciar la búsqueda es preciso desear el aprender, y este deseo no anida sino en quienes primero descubren su ignorancia.
fue sus fue ser
escuelas de la antigüe un aprender a vivir bien. verdad, debe transformar El auténtico filósofo vive
En el caso de que concentráramos nuestra atención en la primera concep ción enumerada, la pre-conceptual, tendríamos muchas opciones para pensar una didáctica. Desde la formación primaria de los niños, podríamos diseñar estrategias para conseguir despertar y encausar su capacidad de asombro. Podríamos valernos de la palabra oral que narra, recita, canta, explica o dia loga. También de imágenes pintadas o proyectadas, de la palabra escrita, de representaciones teatrales, de juegos, etc. A medida que avancemos en
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La pregunta y el asombro filosófico
los niveles de enseñanza, podríamos hacer de la literatura, las artes, la historia y las ciencias nuestros mejores aliados para mantener activa la pregunta, el análisis y la reflexión. Pero, en toda esta formación de la capacidad pensante y analítica de los educandos, ¿sería posible utilizar como estrategia didáctica un auténtico texto filosófico , por ejemplo, uno perteneciente a un autor clásico de la filosofía? Quizá sólo en los últimos niveles de la educación media y en la superior, y después de realizar una selección adecuada de autores y de obras, con criterio didáctico. No cabe entonces engañarnos. Por muy exitosa que re sulte una formación del espíritu filosófico así de ampliamente entendido, no nos encontraremos aún enseñando filosofía, sino tan sólo formando al hombre humanamente y en tanto ser racional. Uno de los pensadores del siglo pasado que más claramente nos dejó planteada la diferencia entre el enseñar a pensar en general y el enseñar a pensar de modo filosófico, fue Heidegger. Antes de Tales de Mileto, los hombres también pensaban y se asombraban de las cosas, pero sólo después de él, el hombre "meditó", y ello quiere decir, pensó el Ser. La di dáctica de la filosofía por la que estamos indagando debe, pues, apuntar hacia otra concepción del filosofar que realmente tenga que ver con el saber que desde Grecia se ha llamado Filosofía, y no con lo que cotidianamente y en sentido no riguroso suele llamarse espíritu filosófico. Ensayemos entonces con la segunda concepción, la que hemos denomi nado "académica". La tradición filosófica occidental contiene una monumen tal obra, fruto de la actividad pensante de muchos hombres. Si existe un saber llamado Filosofía, no es otro que este legado escrito de los filósofos. Aunque la opinión común cree, como ya lo anotamos, que por el mero hecho de utilizar la razón estamos desarrollando el espíritu filosófico, que por el mero ser racionales podemos emitir juicios autorizados sobre los problemas filosóficos, ello no es así. Hace falta estudiar con rigor la Historia de la Fi losofía y el pensamiento de los grandes filósofos para poder acceder a este saber y para poder formar nuestro "espíritu filosófico", concebido ahora sí de manera esencial o propia. Sin embargo, existe también la posibilidad de que lleguemos a conocer las afirmaciones, las tesis, o si se quiere, las concepcio nes de los filósofos, y dedicar mucho tiempo a penetrar en los fundamentos y en el desarrollo de sus ideas, sin que a pesar de los esfuerzos, se logre llegar a lo fundamental que es el comprenderlas de manera esencial. Sucede que, cuando se trata de conceptos filosóficos, debemos distinguir el llegar a com prenderlos verdaderamente respecto del mero captar el sentido gramatical de las palabras, asimilándolo sin duda, pero en el terreno de la mera repre sentación. No en vano Heidegger, en sus lecciones sobre Qué significa pensar, nos advierte que
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ocuparse de las disertaciones y los escritos de los grandes pensadores no es garantía de que estemos pensando o siquiera dispuestos a aprender a pensar. Por el contrario, el ocuparnos de la filosofía como si fuera una colección de pen samientos, puede sumirnos en el engaño de que estamos pensando, en tanto consideremos que nos encontramos "filosofando" sin cesar. Y Heidegger insiste en que el pensar filosófico no pertenece, en general, a ninguna asignatura. Tampoco sirve para fomentar la cultura general. Es un pensar tal que para ser, no tiene necesidad de obrar ni de ser útil. Los instantes dedicados a la meditación esen cial o bien despiertan o bien ciegan y asolan para todo el porvenir las fuerzas fundamentales2. He aquí una reflexión que cabe invitar a hacer en este escrito: cQué tan pertinente es el estudio de asignaturas de filosofía por parte de públicos que sólo la pueden concebir como cultura general o como erudición 9 Una de las mayores dificultades que se nos presentan cuando pretende mos poner a un estudiante en el camino de la comprensión de un texto filo sófico, es precisamente su arraigo en la concepción común de que filosofar es opinar críticamente acerca de algo, y en consecuencia, que la historia de la filosofía no es más que un cúmulo de estos pensamientos subjetivos acerca del mundo, del hombre, del origen de las cosas, etc. Sólo después de avanzar en el llamado "estudio de la Filosofía", y si la conducción por este terreno es adecuada y bien direccionada hacia este logro, un día, de repente, es como si se nos encendiera una luz y por fin nos fuera dado distinguir y comprender la especificidad del asunto filosófico y el rigor del pensamiento que le es propio. Pero esta comprensión sin duda se toma su tiempo, y requiere cierta madurez, digamos espiritual. Mientras tanto, el estudio de los grandes filóso fos suele quedarse en el terreno de la curiosidad intelectual, o como mucho, de la admiración. En lo que más debe insistir la enseñanza académica de la filosofía es en el rigor que demanda su estudio, y en la diferencia entre pensar y opinar. Como dice Hegel: No existen opiniones filosóficas... la filosofía no contiene nunca opiniones. La filosofía es el saber objetivo de la verdad, el saber de su necesidad, de su conocer reducido a conceptos, y no un simple opinar o devanar de opiniones. Si la historia de la filosofía no fuese nada más que una galería de opiniones
- H eidkccer, M. ¿Qué significa pensar? Nova, Buenos Aires. 1951, Primera Lección
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La pregunta y el asombro filosófico
acerca de la esencia de las cosas, sería en verdad una ciencia harto superflua y aburrida, por mucha utilidad que se sacase o se creyese sacar de todo ese trasiego de pensamientos y de esa erudición. Estas obras serían algo seco, carente de interés, a no ser que se sienta gusto por la erudición y se practique la ociosa curiosidad por las cosas inútiles, aunque no faltan también quienes consideran útil conocer diversos pensamientos y opiniones, porque piensan que ello estimula la capacidad de pensar y conduce, a veces, a la formación de opiniones sabias o sensatas 1. Aunque es dura la crítica de Hegel para quienes reducen la Filosofía a una técnica para aprender a pensar o a un saber que ayuda a formar opiniones "sa bias", es totalmente pertinente, si hemos de aplicarnos hoy a la concepción de didácticas de la filosofía. Si los conceptos filosóficos permanecen vacíos si antes no estamos, digamos, a la escucha de lo que ellos han de comprender, entonces es preciso concebir una didáctica de la filosofía propiciadora de tal com prender. Si la enseñanza de la filosofía se concentra sólo en asignaturas cuya materia son los pensamientos de los grandes filósofos, entendidos como un compendio de opiniones complejas y personales, cualquiera que sea la perti nencia de la didáctica utilizada, estaremos tan sólo a lo sumo suministrando una cultura general, una erudición filosófica. Pasemos ahora a la concepción práctica, aquella que se derivó del interés socrático de buscar la verdad para obrar el bien. Aquí la filosofía no es un medio para llegar a un fin, sino un fin en sí mismo, que consiste en la transforma ción de sí para alcanzar la virtud. Puede decirse que, después de Sócrates, la mayoría de las escuelas filosóficas de la antigüedad consideraron que ningún discurso merece ser llamado filosófico si está disociado de la vida filosófica. Un filósofo que imagine que su discurso puede bastarse a sí mismo sin estar en armonía con su vida es un mero sofista o aparentador de sabiduría. Así, el platónico Polemón atacó a quienes pretendían hacerse admirar por su habi lidad en la argumentación silogística, mas se contradecían en la conducta de su vida. Para el estoico Epicteto, eran despreciables los que disertaban sobre el arte de vivir como hombres, en lugar de vivir ellos mismos como hombres. Sin el respaldo de la acción justa y bella, ¿cómo puede haber verdad en un discurso que pretende decirnos lo que es la justicia y el bien? El amor a la sabiduría no puede reducirse simplemente a una philologia. La didáctica que cabe imaginar para esta concepción de la filosofía no puede ser otra que la del ejemplo del maestro, la de su vida como testimonio de las verdades que enseña. En un mundo como el de hoy valdría la pena
:
Hkckl., C.W.F. Lecciones sobre la historia de la filosofía I. FCL. México, 19%. p 18.
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recordar esta faceta de la filosofía antigua: el compromiso práctico que la in dagación de la verdad poseía. Si el sello de garantía de la actividad filosófica no es sólo el pensamiento que se produce sino también la vida que se lleva, tal vez la enseñanza de la filosofía resulte menos vana e inútil en los círculos no interesados en ella, y más apasionante para los que ingresan a su mundo llenos de altas expectativas. En la Historia de la Filosofía se cuenta con mu chos ejemplos de filósofos que pensaron y vivieron filosóficamente. A ellos habría que acudir como contenido de un programa de filosofía que tuviese estos objetivos teóricos y prácticos. Y finalmente llegamos a nuestra última concepción de la filosofía, la que habla desde su propio nombre: amor a la sabiduría, búsqueda planteada como entrega y cumplimiento ineludible de una misión vital, que siente la incompletud y se destina a la pregunta. Pero este amor no puede arraigar sino en la incertidumbre que prende insólitamente donde los demás se sien ten seguros. La pasión del filósofo, en sentido originario, es el preguntar. La filosofía, así entendida, reclama un trascender en el sentido de un cambio peculiar frente al pensamiento y al preguntar cotidiano, y hace del preguntar radical que abre nuevos horizontes la devoción del pensamiento. Allí donde está la peligrosidad del espanto ante la incertidumbre que nos abisma, late también la dicha del asombro, aquel embelesamiento despierto que es el aliento de todo filosofar. ¿Pero cuál sería la didáctica más adecuada para enseñar una filosofía que no comienza con pensamientos sino con el asombro, el amor, un estado de ánimo, la preocupación, la curiosidad, la admiración? Remontémonos a la antigüedad, a los comienzos de la filosofía ática, reflejados en esa represen tación tan vivida que nos legó Platón en sus diálogos socráticos. Conozcamos directamente, a través de un texto platónico, la gran didáctica de la filosofía que Sócrates puso en acción, interrogando para socavar las certidumbres co tidianas y dar lugar al asombro filosófico. El denominado Hipias menor comienza con el siguiente reclamo de Eudico a Sócrates: Pero Sócrates, ¿por qué te quedas así de mudo luego que Hipias ha expuesto to das esas cosas? ¿A qué se debe que tú no unas tus elogios a los nuestros? O, si tienes alguna cosa que criticar, ¿por qué no la criticas? Sobre todo estando entre nosotros aquí, es decir, entre gentes que afirman interesarse tan vivamente en las conversaciones filosóficas'.
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Pi -YTóN. Diálogos I Credos, Madrid, 1997.
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La pregunta ij el asombro filosófico
¡Justo lo que necesitamos! Personas amantes de las cuestiones filosóficas están aquí reunidas oyendo a un experto que confiesa nunca haberse encon trado con un hombre que le fuera superior en nada. Pero Sócrates no lo alaba y calla. La razón es que tiene muchas preguntas y primero quiere saber si el sabio Hipias no se molestaría en escucharlas. He aquí su respuesta: Carecería de buen gusto, Sócrates, yo que enseño esto a otros y que me hago pagar por enseñarlo, si hoy cuando eres tú quien interroga, no te oyera espontá neamente con indulgencia y no te respondiera con mansedumbre"’. Destaquemos la petición de Sócrates de que se le responda sin enfado, con mansedumbre, porque en caso de comprender mal, lo seguro es que multiplicará sus preguntas. Y es que el asunto, sencillo para un sabio en Homero, no lo será cuando la pregunta se torne esencial. El punto de parti da es el siguiente: Homero hizo de Aquiles el más valiente de todos los que acudieron a Troya y un hombre verídico y sencillo, cuyo comportamiento se rige por la virtud, mientras de Ulises hizo el más astuto y engañoso de los hombres todos. El problema es que para mentir, Ulises ejercita su capacidad, su inteligencia. El que engaña con tal habilidad es porque también es capaz de la verdad. El razonamiento así planteado conduce a admitir que Ulises es superior a Aquiles porque miente voluntariamente, mientras si Aquiles lo hace es a su pesar, sin intención. Así las cosas, habría que decir que el alma "más justa" será aquella que posee a la vez la ciencia y la fuerza, y puede ha cer el mal voluntariamente. Como se percibe, Hipias no puede aceptar esta conclusión, y la verdad es que Sócrates tampoco. Evidentemente, el proble ma que subyace aquí es el de la virtud como un asunto de la mera capacidad técnica o cognoscitiva, o como un tema práctico, del obrar motivado por otro tipo de saber, el del Bien. ¿Pero cuál es el verdadero objetivo de este diá logo? Si recordamos que nos encontramos entre personas amantes de las conversaciones filosóficas, todos dispuestos a aprender, menos Hipias que ya es sabio, entonces descubriremos la intención de Platón. En un punto del diálogo, Sócrates afirma: Hipias, yo no discuto en absoluto que tú seas más sabio y hábil que yo. Yo tengo la costumbre, cuando alguien me dice alguna cosa, de prestarle toda mi atención, sobre todo cuando el que me habla me parece sabio; y puesto que yo deseo instruirme con lo que él me dice, le interrogo obstinadamente, y vuelvo sobre sus palabras y las comparo, a fin de comprenderlas mejor'’.
’ ídem. " Idem.
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María Cecilia Posada González
Así, el hombre que no había conocido quien le fuera superior en nada, ter minó siendo confundido por un ignorante. Por ello, las últimas palabras del diálogo son de Sócrates diciendo lo siguiente, no sin ironía: Que vosotros los sabios estéis sujetos a las mismas variaciones de cualquier ig norante es algo que para nosotros mismos resulta horrible, pues entonces, por mucho que recurramos a vosotros, no se nos sacará de nuestras incertidumbres 7. Pero si en el H ipias menor podemos ver representada la acción del pregun tar que conduce por medio de meras deducciones al absurdo, demostrando así la debilidad de nuestras opiniones si no se sustentan en la verdad, es del Hipias mayor de donde podemos tomar un ejemplo de la particularidad del objeto filosófico al que apunta el preguntar cuando es fundamental. Después de una breve conversación amistosa, Sócrates termina por referir cómo un día en el que se encontraba censurando la fealdad y alabando la belleza, alguien le preguntó cómo se las arreglaba para saber lo que era bello o feo; ¿acaso sabía qué es la belleza? Como esta pregunta lo dejó descon certado, tuvo que quedarse mudo y al final marcharse haciéndose amargos reproches a sí mismo y el firme propósito de que tan pronto se encontrase con un hombre hábil como los sofistas, profundizaría la cuestión: - Hoy me llegas tú oportunamente. Explícame, pues, qué es la belleza y esfuérzate por responderme con la más estricta precisión. Es evidente que tú conoces la cuestión a las mil maravillas y que esto no es más que una menudencia entre los problemas que tú conoces a fondo. - Un problema bien pequeño, Sócrates: un problema insignificante, me atrevo a decir. - ¿Tienes algún inconveniente en que yo haga las veces de mi adversario, presen tando objeciones a tus respuestas, de modo que me haga preparar a la perfec ción por ti? Tengo, en efecto, algún hábito en la presentación de objeciones y me gustaría plantearte las dificultades por mí mismo, a fin de comprender más a fondo. - Propon pues. El problema es en efecto simple, lo repito y yo podría enseñarte a responder sobre temas mucho más difíciles, de modo que pudieras desafiar a todos los contradictores. - ¡Oh, qué hermosas palabras! Dime pues, ¿no es gracias a la belleza por lo que las cosas bellas son bellas? -Sí.
’ ídem
18
La pregunta y el asombro filosófico
- ¿La belleza es por tanto una cosa real? - Muy real. ¿Qué dificultad hay en ello? - Entonces dime, ¿qué es la belleza? - El que pregunta me pide al parecer, qué cosa es bella, ¿no? - Yo no lo creo así, Hipias, sino que pregunta más bien qué es lo bello. - ¿Dónde está la diferencia? - ¿Es que tú no ves ninguna en ello? - Ni la más pequeña - Yo estoy seguro de que sabes de ello. Querido amigo, reflexiona: él no te pregun ta qué cosa es bella, sino qué es lo bello. - He comprendido. Lo bello es Sócrates, para hablar con toda verdad, una bella virgen y no has de temer que se te refute porque ésta es la opinión de todo el mundo. - El problema Hipias es que mi adversario me planteará que también una hermo sa yegua tiene belleza, y una hermosa lira y hasta una hermosa marmita. - Pero ¿qué clase de hombre es ese? Es un descortés y maleducado que se atreve a nombrar cosas que no hay que nombrar en una conversación seria. -Así es Hipias: mal educado, grosero, sin otra preocupación que la verdad. Dime pues, ¿qué es lo bello según tu opinión actual? - Voy a decírtelo. Si no me engaño, buscas una belleza que nunca, de ninguna manera, a nadie absolutamente puede parecerle fea. - Enteramente, esta vez has captado a las mil maravillas mi pensamiento. - Escúchame pues, y sábete que si alguien te hace una objeción, será porque yo no sé nada de nada. Afirmo, pues, que para todo hombre y en todo tiempo, lo más bello que hay para un mortal es ser rico, gozar de buena salud, ser honrado por toda Grecia, llegar a la vejez luego de haber tributado a los padres muertos unas hermosas honras fúnebres y recibir, finalmente, de sus propios hijos, unos bellos y magníficos funerales. - Ah, mi querido Hipias, mucho me temo que nuestro hombre querrá castigarme por esta respuesta y me dirá: ¿Es que has olvidado lo que yo preguntaba Sócra tes? Te estaba preguntando sobre lo bello en sí, sobre esa belleza que uniéndose a un objeto cualquiera hace que éste sea bello, tanto si se trata de un hombre o de un dios, de una piedra o de madera. Y cuando te hablo de la belleza en sí, no consigo hacerme entender mejor que si hablara a un mármol, sin orejas ni seso. No te enfades Hipias si entonces dominado por el miedo le respondo: pero si es Hipias quien me ha dado esta definición de belleza.
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María Cecilia Posada González
- Lo bello, tal como lo he definido, es y será bello para todos, sin contradicción posible, - ¿Lo será siempre? Insistirá mi hombre; pues lo bello debe ser siempre bello. ¿Acaso, según Hipias, lo bello para Aquiles consistió en ser sepultado luego de sus antepasados, y también para los demás héroes y para los mismos dioses? - ¿Qué historias son esas que me cuentas? ¡Que te lleve el Hades! ¡Si yo no he hablado de los dioses! - Así pues, según tu opinión, esta es una cosa impía y vergonzosa para los héroes, los hijos de los dioses. Entonces mi querido Hipias, nuestro hombre tendrá ra zón en reprocharme que en todas mis respuestas a qué es lo bello, me he man tenido al margen de la respuesta que conviene a la pregunta ¿qué es lo bello -5" Una y otra vez, Sócrates encontrará objeciones a las definiciones de Hipias porque el sofista no acaba de comprender la diferencia éntre preguntar por lo bello en sí y por una cosa bella. Sus respuestas: el oro, la conveniencia, lo útil, la riqueza, la fama, etc., todas se refieren a asuntos particulares y no a la belleza en sí, la esencial, la que no puede reducirse a la utilidad ni al bien, por lo menos en este diálogo; tampoco puede reducirse a lo agradable, pues existen muchas formas de agrado. Al fin, después de la refutación de todas las definiciones de Hipias, Sócrates le pregunta si la belleza no se encuentra en las cosas y en las personas bellas como consecuencia, o bajo el efecto de una esencia o existencia ( ousía ) que les pertenece a todas sin estar completamente en ninguna. El diálogo parece terminar con una vacilación y una duda: "Ando errante por todas partes en perpetua incertidumbre". Sócrates reconoce que no sabe lo que es la belleza. El saber es, en efecto, cosa difícil, pero, y éstas son las últi mas palabras del diálogo, las cosas bellas son difíciles. Sócrates ya no se conforma con las respuestas tradicionales o con los ejemplos paradigmáticos contenidos en las obras de los poetas. Más allá de esas descripciones cambiantes, su investigación persigue lo que permanece, lo estable, una definición esencial, es decir, que permita exhibir la identidad, dotada del mismo género del ser, en lugar de los casos particulares que se encuentran bajo esa definición. En'definitiva, Sócrates interrumpe el flujo del responde, llevándolo a la reflexión de lo que está gunta. ¿Qué es lo que ha dicho? ¿Tiene conciencia do? El resultado de esta conducción, de lo que
s
ídem.
20
discurso de aquel enunciando mediante clara de lo que ha el interlocutor creía
que le la pre afirma saber a
Lu pregunta y el asombro filosófico
lo que verdaderamente estaba enunciando, por lo general ocasionaba una confesión de ignorancia. El método fue llamado élenchos. palabra que significa prueba, refutación o examen. Sócrates, por su parte, asegura que tan sólo investiga, pregunta, filosofa. Lo particular de esta búsqueda es que no es una acción en solitario sino colectiva, realizada por dos o más personas, donde el que interroga carece de una tesis propia. Además, todo el progreso se realiza en el trayecto, en el laberinto de cuestiones que el interrogado debe transitar por sí mismo. No hay forma de evitar este laborioso camino porque el conoci miento es la trayectoria por la cual el "ojo del alma" puede obtener una visión directa del concepto perseguido. En la perspectiva socrática, la educación filosófica es una transformación de sí mismo asistida por un maestro, en una pedagogía que supone el diálogo y la palabra viva. El saber sólo es eficaz como autodescubrimiento, mediante el convencimiento gradual que el alumno obtiene a medida que desecha las respuestas convencionales, inadecuadas. El método interrogativo se nos revela como la única manera de enseñar indirectamente lo que cada cual tiene que descubrir por sí mismo. Sólo cabe inducir al discípulo a que examine sus propias creencias hasta que su con fusión le haga reconocer su ignorancia. A partir de aquí cada cual tiene que ver por sí mismo lo que en verdad es. Sócrates no defiende nada, se limita a deshacer los prejuicios y pone en evidencia la falsa sabiduría. Platón pone de manifiesto que el verdadero pensador, y ante todo, el autén tico pedagogo, depende del habla cara a cara, de la alocución directa, para unir la pregunta a la respuesta. La formación verdadera permanece ligada a la acción concreta del maestro en la progresión de un diálogo efectivo. El ver dadero filósofo es aquel capaz de aportar siempre argumentos adicionales en el diálogo o en defensa de su escrito para superar la resistencia de su interlo cutor. El filósofo se pone realmente a prueba en la argumentación dialéctica. Una didáctica de la filosofía, partiendo de los diálogos socráticos de Pla tón, es realmente introductoria en el pensar conceptual, es una auténtica protréptica. Estos escritos ofrecen arquetipos suficientemente realistas como para presentar una imagen adecuada de la indagación filosófica. Para el lector que se inicia son invitaciones a filosofar, exhortaciones para adoptar la vida filosófica y perseverar en la búsqueda de lo verdaderamente esencial que conduce al alumbramiento del concepto. Con razón Gadamer ve a Platón como el aliado de todos cuantos han perdido la fe en los juegos de los siste mas de la filosofía académica.
21
María Cecilia Posada González
Pero también es posible una didáctica de la filosofía que parta de los tex tos filosóficos escritos en forma de ensayo o de grandes sistemas de pensa miento, dado que en todo filosofar auténtico anida la pregunta fundamental, el comienzo radical. El buen maestro debe sacar a la luz las preguntas que la ten en el pensar de cada escrito filosófico, las incertidumbres que impulsaron una indagación tal. Cuando leemos una sentencia de los antiguos griegos, una argumentación moderna, lo que importa es que estemos a la escucha y pensemos en que todo eso nos concierne. Pero para poder pararnos a pensar lo que late en lo allí dicho, tenemos que ejercitarnos en el pensar. Recorde mos, sin embargo, la advertencia de Heidegger acerca de que el peor cami no para esta ejercitación en el pensar sería un curso escolar habitual sobre lógica en tanto ésta, a lo sumo, piensa "sobre" el pensar. No aprendemos a pensar originariamente pensando "sobre" el pensar, sino cuando intentemos alcanzar aquello que provoca el pensar. Al final, es la propia existencia huma na el objeto de la pregunta filosófica, en cuanto ésta pregunta de cara al ser. Para terminar, creo que a toda didáctica de la filosofía le convendría tener muy presente el famoso epigrama sobre Heráclito que heredamos de la an tigüedad: No te apresures en terminar el libro de Heráclito, el de Éfeso; es un sendero en verdad muy arduo; es oscuridad y tiniebla sin luz. Pero si un iniciado te sirve de guía, el camino será más brillante que el sol. Lo que interesa nunca es la meta sino el trayecto.
22
Capítulo II
RELACIÓN PEDAGÓGICA Y ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA | ho n F redy L enis C as ta ño 1
El tema de este escrito plantea varias dificultades y retos, no sólo por tratarse de una reflexión pedagógica sobre la didáctica, sino también por algunas cues tiones inherentes a la relación misma que se quiere describir y analizar. En cuanto a lo primero, podría decirse que la incursión pedagógica se jus tifica en la medida en que a toda didáctica subyace una concepción sobre la relación entre enseñante, alumno y contenidos, la cual se hace necesario explicitar lo mejor posible para hacer de las prácticas de enseñanza filosófica una serie de acciones lo más claramente planificada y consecuente. Del lado de los obstáculos para el pensamiento inherentes a la relación entre profesor y estudiante, podrían enumerarse los siguientes: la intangibilidad misma de la relación, pues los entes más tangibles son sus polos, el profesor-el estudiante; el entre, que se da como intersección, encuentro o desencuentro, se perfila muchas veces como ámbito emocional, lo cual ayu da a confundir el análisis 2. También está el auge de la virtuaiización al punto
1
del
Licenciado. Magíster y candidato a Doctor en filosofía de la Universida d de Antioquia Profesor
Instituto
de
Filosofía
en
dicha
Universidad.
Artículos:
'La
educa ción
en
el
planteamiento
de
Tilomas
Hobbes y algunas de sus implicaciones desde la perspectiva de la Teoría Crítica". En Rcvislo Educación u
Pedagogía. No. 26-27 Facultad de Educación, Medellín, 2000, pp 179-187. "La construcción del sujeto moral a
partir
desafío
de a
la
la
tercera
crítica
perfectibilidad
kantiana".
moral
y
al
Universidad ordenamiento
de
Antioq uia,
jurídico
Un
Medellín,
ensayo
a
2001, partir
pp
de
la
410-418 filosofía
‘El
mal:
kantia
na”. En: Estudios de filosofía. No. 27. Instituto de filosofía. Medellín, 2003, pp. 107-126. Dirección electró nica: ¡ohnlenisc(n gmail.com J
Sin querer profundizar por la vía de la relación pedagógica como una relación sensible y pasional,
es innegable que la ejemplaridad del maestro, y con ello su incitación a la admiración, se capta también a nivel emocional El hecho de que no sea únicamente a través del discur so que. expone su manera de actuar como tal -precisamente por ser también
sensu estricto el docente
acción y no sólo palabra- implica
que la relación contenga una dimensión afectiva que tiene que ver con el sentir y la percepción Ingresa-
23
John Fredy Lenis Castaño
que, en tiempos de Internet, hablar de esta relación puede sonar anacrónico. Además tenemos la manía epistémica de la filosofía como profesión acadé mica: lo fundamental no es la relación entre los sujetos sino la relación entre éstos y el saber, el conocimiento, la información. Por otra parte, la tendencia a la especialización desde los niveles básico y medio: la filosofía, por el tecni cismo y abstracción de su elaboración conceptual, puede asimilarse a un len guaje superespecializado demasiado resistente a los principiantes, e incluso a un cierto esoterismo filosófico. Asimismo, como lo plantea Hermann Nohl\ la relación intergeneracional misma es una relación pedagógica en tanto fun ciona como tensión formativa; así la enseñanza escolar de la filosofía sólo sería la forma explícita de esa formación Ínter e intra generacional a través de un proyecto institucional, pero no una relación privilegiada y exclusiva de las aulas. Y, finalmente, la relación pedagógica ha sido entendida sobre todo como una relación vertical que resuelve todos sus dilemas bajo la égida del concepto de autoridad y jerarquía. ¿Cómo enfrentar, pues, algunos de estos retos al hablar sobre didácticas de la filosofía? ¿Qué tienen que ver esas problemáticas con este tema? Si la filosofía puede ser entendida como actividad y su enseñanza en la educación básica y media no está orientada ante todo a la profesionalización sino al cultivo del pensamiento, la interpretación, la comprensión, la crítica y el aná lisis conceptual -además de la lectura y escritura-, sería pertinente decir que su sentido, en estos grados, implica una relación fundamental entre teoría y praxis que se vive a través de la experiencia del encuentro con la otredad, sea ésta el saber o el maestro -que también pueden ser los compañeros de clase-. Esta triple relación entre enseñante-aprendiz y conocimiento podría exa minarse, a su vez, a la luz de las relaciones de poder que se establecen entre ellos. En este orden de ideas es pertinente traer a colación algunos plantea mientos del filósofo francés Michel Foucault, para analizar algunas dimen-
mos, pues, al saber sobre el modo de ser del maestro y la manera de ser del al umno bajo el acicate de una experiencia
emocional
cuyas
consecuencias
plenas
son
impredecibles.
Lo
cual
no
significa,
empero,
que
se deba llegar al extremo de afirmar que "el fundamento de la educación es, pues, la relación afectiva de un hombre maduro con un hombre en desarrollo" (Nom . H. Teoría de la educación Losada Buenos Aires. 1968, pp 45-461, pues, como dice Wulf aunque el clima de confianza afectivo generado en la relación es muy po sitivo para el desarrollo de las tareas formativas, una relación menos pasi onal entre un joven y un adulto ofrece también posibilidades de autorrealización" (Wulf, C "La relación pedagógica" En: introducción a la ciencia de la educación. Entre teoría y práctica. Medellín: Asonen, Universidad de Antioquia, 1999, p 571. precisa mente en tanto orientación hacia la autonomía y la independencia. 1
Cf Nom , H. Op. di., p. 4 I
24
Relación pedagógica y enseñanza de la filosofía
siones fundamentales de la relación pedagógica en términos ya no de do minación e imposición autoritaria, sino en términos de liberación y (auto) subjetivación a través de la enseñanza de la filosofía. Esto lo haré especial mente a partir de su texto La hermenéutica del sujeto 4 que, a diferencia de los textos de la década de los 70's o de la genealogía del poder", apela a una experiencia occidental de subjetivación en la antigüedad -Sócrates, Platón y los siglos I y II de nuestra era: Escuelas pitagórica, estoica, Séneca, Marco Aurelio, Epicteto, etc - donde la enseñanza de la filosofía debía tener efectos prácticos y, en este sentido, se trataría más de ética que de filosofía como hoy las entendemos. Ahora bien, ¿pueden pensarse los efectos prácticos de la filosofía en general (no sólo moral) en los estudiantes? ¿Está llamada la filosofía a transformar a los individuos y sus relaciones con el mundo y con sigo mismos, o se trata de que sólo aprendan teorías y conceptualizaciones filosóficas para recitar de memoria, más aún, teniendo en cuenta que se trata de unos niveles educativos donde no se propone este saber como profesión? Veamos cómo se resuelve el asunto de los efectos prácticos de la ense ñanza/aprendizaje de la filosofía en esa interpretación foucaultiana de la antigüedad, sin pretender enarbolar la bandera de la recuperación nostálgica del pasado o simplemente resumir lo que dice este autor. La propuesta es más bien desarrollar un análisis de la relación pedagógica que podría estar a la base de planteamientos didácticos no autoritarios; se trata entonces de hacer una elaboración a partir de lo planteado por Foucault, toda vez que ello nos da qué pensar en relación con nuestro tema.
' Foucault, M La hermenéutica del sitíelo. FCE, México: 2004
’ Cf por ejemplo, Foucault, M. Los anormales. FCE. México. 2001: Foucault. M. Vigilar u castigar Nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI, 2001, Foucault, Michel. "Las mallas del poder" En. Estética, ética y hermenéu tica. Obras esenciales Vol III. Barcelona: Paidós, 1999, donde, estudiando los procesos y cambios en la s relaciones de poder y saber que van desde el siglo XVII al siglo XIX. la relación pedagógica es ante todo una relación de vigilancia y control
Al respecto es diciente la siguiente cita "Primero en los colegios y
después en las escuelas primarias observamos la irrupción de esos métodos disciplinarios en los que los individuos son individualizados en la multiplicidad. El colegio reunía decenas, centenares y. a veces, miles de colegiales, de escolares, y la cuestión era entonces ejercer un poder que fuera mucho menos oneroso que el poder del preceptor, que no puede existir más que entre el alumn o y el maestro. Nos encontramos con un maestro para decenas de discípulos. Sin embargo, es necesario qu e, pese a esta multiplicidad de alumnos, se consiga una individualización del poder, un control permanen te, una vigilancia en todos los momentos. De ahí la aparición de ese personaje que todos los
que han estudiado en colegios conocen
bien,
del
el
vigilante,
que
en
la
pirámide
corresponde
al
suboficial
ejército
igualmente,
la
aparición
de
la notación cuantitativa, la aparición de los exámenes, la aparición de las oposiciones, la posibilidad, en consecuencia, de clasificar a los individuos de manera que cada uno ocupe exactamente su sitio, bajo los ojos de su maestro, o en la calificación y el juicio que tenemos sobre cada uno de ellos' Foucault, Michel Las mallas del poder" Op cit . p 244
25
lohn Fredy Lenis Castano
1. E/ punto de partida foucaultiano A diferencia de una práctica pastoral corno la de la confesión, que implica una actitud de obediencia y sumisión, Foucault rastrea relaciones entre el maestro y el discípulo propias de la antigüedad occidental que apuntan más a la autonomía del dirigido que al acatamiento ciego de la ley por parte de éste". En este sentido, la relación con el otro no está mediada fundamen talmente por una doctrina a repetir e imponer, sino por la búsqueda de una liberación del sujeto: se trata más de una subjetivación que de una sujeción 7. Este sujeto es un sujeto de acciones antes que un sujeto de teorías; el saber teórico es un conocimiento del mundo o del yo que no prescribe o señala conductas, que no pretende tener efectos en el comportamiento u orienta ción existencial del sujeto; por su parte, el saber práctico sí tiene como meta modificar el actuar. Habría que preguntarse entonces si la filosofía como ac tividad y como ejercicio no implica también matizar la excesiva teorización de la misma. Si tuviera que imaginarse al filósofo como una figura ejemplar, habría entonces que distinguir la cultura de sí que éste tendría que desarro llar de un mero cúmulo de conocimientos -en el cual cabría también el saber sobre un código de conducta determinado-, y pensarla más bien como el intento y el esfuerzo por transformarse a sí mismo, "modificarse y hacer de la vida una obra" 8; ahí residiría también la originalidad del filósofo. Ahora, si algunas vertientes de la modernidad enarbolaron una concep ción de la filosofía que privilegiaba la relación con la verdad y se hacía la pregunta por las posibilidades y límites del sujeto para acceder a ella, la antigüedad permite ver, según este autor, un privilegio dado al tema de las transformaciones que tienen que operarse en el sujeto para lograr dicho ac ceso, lo cual denomina, a diferencia de la filosofía, espiritualidad' 1. Esa obse sión filosófica por la verdad -a través del conocimiento- implica una cierta separación entre epistemología y ontologia, o si se quiere, un cierto grado de independencia entre el saber, la búsqueda de saber o definición de la verdad y el ser que quiere acceder a ella. En cambio, la perspectiva espiritual aúna más la verdad al momento ontològico, ya que en ella el acceso al sa ber implica una transformación del sujeto que puede conllevar a un estado
" Cí. Foucault, M Líi hermenéutica del sujeto. Op. cil , p 482 7
Cf . Ibid.. p. 483.
* Ibid.. p. 59. ‘ Cf. Ibid. pp 33-35
26
Relación pedagógica y enseñanza de la filosofía
del alma caracterizado por la tranquilidad, la felicidad o la angustia ante los abismos insondables para el pensamiento. Pero, ¿significa esto que adhiero acríticamente a la interpretación foucaultiana de la antigüedad y la moderni dad? cNo terminaría siendo muy poco filosófico quedar impasible ante esta propuesta? Estoy consciente de que ante tal empresa sería posible oponer en muchos puntos una interpretación de la antigüedad como, por eiemplo, la de Pierre Hadot111 o, para el caso de la modernidad, opiniones más favorables a Descartes o a Kant. Sin embargo, no hay que perder de vista que si bien en el trasfondo de todo este planteamiento está el debate sobre dichos períodos como algo propio del perenne conflicto de interpretaciones en la filosofía, lo que pretendo hacer en este ensayo no es directamente un debate sobre la antigüedad o la modernidad. Más bien el propósito es centrar la atención en los aspectos y asuntos que vale la pena poner de relieve de la interpretación foucaultiana: la relación pedagógica y sus implicaciones para una didáctica (auto)crítica de la filosofía. Por ello, después de esa campaña pro-teorética que Foucault señala como rasgo típico de algunas filosofías de la modernidad -principalmente la de Descartes y la de Kant- y la separación entre razón teórica y razón práctica, la enseñanza de la filosofía en la actualidad se en cuentra en la encrucijada de dos caminos: la teorética y la práctica. El reto, entonces, es analizar si hay algunos efectos prácticos evidentes y necesarios a cultivar a través de la enseñanza de la teoría filosófica, en otras palabras, si se puede pensar en los efectos prácticos de la enseñanza-aprendizaje de la filosofía sin arribar todavía a una moral, o si se puede hablar de una ética de la enseñanza-aprendizaje de la filosofía. En suma, si podrían articularse ambos elementos en una enseñanza actual de la filosofía.
2. Intento de síntesis teórico-práctica en la enseñanza de la filosofía Refiere Foucault que en la antigüedad romana esa relación entre filósofo y discípulo se daba al interior de escuelas con características distintivas: en la epicúrea se trataba de una relación personalizada o individual, afectiva o amistosa y abierta, sincera o franca (sin secretos), pero no todos los discípu los estaban dispuestos de la misma manera. A algunos había que conminar los a escuchar; por eso la imposición y la obligación también se hallaban en la institución escolar. Así se pasaba de un arte filosófico-retórico a un ejerci-
: "Cf.
HUijot, P. Reflexiones sobre la noción de cultivo de sí mismo". En: Balbh.r , E el al. Michel Foucault.
filósofo. Cedisa, Barcelona. 1990, pp 219-220
27
lohn Fredy Lenls Castaño
ció más directo y visible del poder y la autoridad. El maestro sabía lo que era mejor para el aprendiz y en ello residía su autoridad. En la escuela estoica, el docente-filósofo era quien poseía las cualidades para refutar y encauzar la inteligencia del otro 11, lo cual implica la apertura y el nexo en la relación pedagógica. Otra forma institucionalizada de esta relación fue la de consejero privado o preceptor 1- y comparte con las anterio res la importancia del vínculo interpersonal y directo, aunque no necesaria mente amistoso. Consejero de existencia, entonces, que da opiniones sobre circunstancias determinadas y lo hace además desde su perspectiva filosófica o escuela, pues "uno no es filósofo en general" 1*; y en tanto consejeros de existencia que pueden dar sus opiniones y recomendaciones sobre múltiples facetas de la vida aquéllas son, en todo caso, consejos de prudencia. El filó sofo pierde así su carácter meramente profesional (docente, maestro en una escuela o academia) y se generaliza como agente cultural. En este panorama, la cosmología y la ética entran en una especie de síntesis en la cual las relaciones entre el cosmos (natural y s6cial) y el sí mismo constituyen el vínculo entre las preocupaciones presocráticas por la pfiysis y la preocupación antropológico-socrática. No se oponen, pues, sino que se conectan teniendo como objetivo la transformación del sujeto: es preciso conocer el funcionamiento del mundo natural y social para que el sujeto pueda saber cómo ubicarse, actuar e intervenir en medio de él. Como ejemplo podríamos citar la escuela estoica, y particularmente, la doctrina de Séneca para quien la conversión a sí es, a la vez, una conversión hacia lo que hay que hacer, no es una mirada meramente retrospectiva 14, lo cual acentúa el carácter práctico de esta autorrelación: no se trata tanto de contemplar el pasado como de orientar el presente y el futuro, la acción. En este sentido, el aprendizaje de preceptos, doctrinas y concepciones filosóficas es un equi pamiento15, una interiorización del discurso que se convierte en convicción y en actos-, lo cognitivo aparece, pues, no sólo como capacidad para evaluar las representaciones y las opiniones, sino también como una mirada sobre si el sujeto actúa o puede actuar en función de éstas, y sobre todo, de aque-
11
Cf Foucault. M La hermenéutica del sujeto O p. di., p. 145. Cf . Ibid., p. 147
;
Ibid., p. 149.
:
Cf . Ibid.. p. 259,
’ Cf. Ibid.. p. 310.
28
Relación pedagógica y enseñanza de la filosofía
lias consideradas como verdaderas 16. Por ello puede decirse que se encarnan para operar espontáneamente cuando se presente la ocasión; así el ¡ocios se convierte en etfios. De este modo, la diferencia entre someter el individuo a la ley y ligarlo con la verdad es la meditación; se trata de apropiarse de un dis curso de verdad, hacer la "subjetivación del discurso de verdad'' 17. No se trata de hacer la comparación del sí mismo con una verdad que se yergue como ley a la manera de una palabra revelada y divina; en la ascesis pagana de la antigüedad romana se busca más bien "hacer propios los discursos que reco nocemos como verdaderos"l,, y ello a través de tres ejercicios fundamentales; escuchar, leer-escribir y hablar, los cuales constituyen lo que podríamos de nominar la tríada de la meditación y tres momentos claves para la didáctica de la inquietud de sí, •
Escuchar, es un prestar atención para captar los contrasentidos y poder apropiarse de lo útil y así sacarle provecho 10. Esta escucha lógica requie re del saber escuchar, es decir, guardar silencio para concentrarse en lo que se dice, pero también del deseo; querer escuchar porque se aprende algo20. Los adornos y la belleza del discurso pasan entonces a un segun
do plano; lo central es la verdad de la que se habla, aunque esta verdad deba decirse de cierta manera, y lo que hay que aprender a escuchar es el carácter preceptivo de la proposición verdadera 21 para lo cual es también indispensable el ejercicio de la memoria. Ahora bien, esa escucha debe aprender a depurar lo nuevo o el aporte de lo recién escuchado. En este sentido es un ejercicio selectivo 22, es escucha reflexiva; el sujeto se mira a sí mismo para sopesar qué tiene que incorporar de lo escuchado a lo que ya es. Es autosubjetivación sopesada a través de la encarnación de los principios escuchados. •
Leer/escribir-, esta lectura tiene por objetivo “suscitar una meditación” 25 que va encaminada a extraer de cada texto un principio de vida para el suje to. La lectura no es importante, entonces, como acumulación de saber, sino como orientación de la existencia. El hecho de que sea una armazón
!" Cf I bíil , 7 !*
p 43 7
I ind.. p. 316. I ind.. p 317.
•Cf. Itn'd , p 322
p. 33 1 pp 333-335 Cf ¡bíd. p 33 6 Itn'd.. p 33 8
-"Cf. I bíd .
Cf Ib id..
-
29
lohn F-redy Lenis Castaño
construida por ei propio sujeto le da a la trama o conjunto de principios éticos el grado de coherencia necesario para convertirse en un tipo de pro yecto existencial, el mantenimiento de sí y la formación de la identidad, aunque como constructo sea móvil 24. Una actividad que se fortalece, se profundiza y se solidifica a través de la escritura como plasmación de un corpus de los principios y doctrinas que van siendo asumidos e interiori zados-"’. Este ejercicio de escritura o reescritura tiene como fin incorporar y hacer propios de manera más contundente esos principios y doctrinas sopesadas como verdaderas 20, además de la correspondencia que se pue de establecer con un interlocutor sobre la propia vida-’ 7. En este sentido, la meditación escrita no es sobre el mundo o sobre un autor o sobre un texto; es más bien sobre sí mismo, sobre las propias convicciones, sobre el discurrir de una existencia en camino a constituirse a sí misma. •
Hablar-, es un instrumento, una técnica, una práctica que tiene sentido -como las dos anteriores- en la empresa de hacer propios los principios
que una vez meditados se pretende apropiar, incorporar. No tiene el carác ter operativo de juzgar y condenar y corregir al sujeto según una ley que se usa como criterio para evaluar su comportamiento o pensamiento 28. Del lado del maestro, éste tendrá que hablar con parrehesía, con franqueza, cuyo sentido "los latinos traducen en general como libertas. Es la apertura que hace que uno diga lo que tiene que decir, lo que tiene ganas de decir, lo que considera un deber decir porque es necesario, porque es útil, por que es verdad" 21', lo cual viene a amarrar la actividad docente a una eco nomía del discurso en el ejercicio de decir lo pertinente, lo adecuado; en palabras de Foucault, una actividad que es a la vez una técnica y una ética: Para que el silencio del discípulo sea un silencio fecundo, para que, en el fondo de ese silencio, se depositen como corresponde las palabras de verdad pertenecientes al maestro, y para que el discípulo pueda hacer con ellas esa cosa suya que lo habi litará algún día a convertirse en sujeto de veridicción, es preciso que, por el lado del maestro, el discurso presentado no sea un discurso artificial, fingido... Es preciso que no sea un discurso de seducción. Tiene que ser un discurso tai que la subjetivi-
Cf. I bíd . nota 5, p. 340. Cf . Ibíd p 341. J "Cf. J7
I bíd. p 342.
Cf I bíd , p 343 Cf . Ibíd , nota 22 p 348.
Ibid.. p 349
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Relación pedagógica y enseñanza de la filosofía
dad del discípulo pueda apropiarse de él y que el discípulo, al apropiárselo, pueda llegar a su propio objetivo, a saber, él mismo 30. El maestro no podrá entonces tampoco adular al discípulo, la franqueza exige este decir directo y oportuno -aunque no hostil-, y por su centramiento en la verdad la relación pedagógica se transforma en una relación epistémicopráctica: el discípulo ganará autonomía en la medida en que establece su propia relación con el decir veraz 31, pues la verdad se hace tema de crítica y debate, de evaluación mesurada y cuidadosa por parte del oyente. Es más, el silencio de éste en la escucha de la verdad tiene que ser reflexivo. De este modo, la diferencia radical entre saber teórico y saber práctico es matizada y el autoconocimiento adquiere el significado del conocimiento de un ser-enrelación y no el de la conciencia de una interioridad separada 32. Por otra parte, el carácter kairológico u oportuno del decir veraz no es dado por una conciencia exacta y con unas reglas precisas dadas de antemano; corresponde más bien a un arte conjetural, a un tacto pedagógico del maes tro para captar el momento adecuado para intervenir en el tono y la medida justos33. La autoridad del maestro provendrá, entonces, de su práctica de ese decir y no sólo del contenido de su saber, sino de su búsqueda abierta y franca34, lo cual se constituye en verdadero signo de honestidad intelectual, la cual lleva a la autocrítica e, incluso, a la modificación de los propios ar gumentos. La interlocución se hace aquí fundamental ya que el amor propio enceguece la autocrítica y el otro se convierte la mayoría de las veces en el mediador privilegiado y necesario para llevarla a cabo 35. De allí resulta que no se trata de una relación pedagógica sino psicagógica, pues mientras la primera transmite un saber, la segunda modifica el sujeto, aunque ambas estén muy cerca, pues en gran medida el encargado de realizar este discurso modifica dor de la subjetividad es el maestro o el amigo como maestro 36.
I bíd., p. 351.
in 11
Cf \bíA„ p. 361. El caso de la educación del príncipe es paradigmático para entend er la necesidad,
la urgencia, de que el maestro le diga la verdad al discípulo, in dependientemente de su estatus o poder económico, social o político (I bíd.. p. 263) como sucede en el A Icibíades.
\bíd. p, 271.
“ Cf I bíd.. p
37 1
Cf I bíd ., p. 373. " Cf I bíd. pp. 376 y 378 Cf . ¡bíd.. p. 388.
31
lohn Fredy Lenis Castaño
Este tema de la escucha y el silencio y la meditación plantean la ten sión entre tradición e innovación 37. Hoy podría decirse que algo clave de la relación pedagógica y del proceso general de enseñanza-aprendizaje tiene que ver precisamente con la cuestión de la relación entre pasividad y acti vidad en la recepción de la cultura. El momento activo deberá ser nutrido por la disposición atenta frente a la tradición; la innovación y la crítica se presentan, entonces, como momentos que requieren de la asunción e interpretación de los productos y logros del pasado. La decantación de éstos o su sedimentación es una de las materias primas de la creación; la tensión acercamiento-distancia se hace de este modo esencial. Por ello hay un mo mento en el que la fuerza de la relación debe cesar para que el educando se concentre en su meta y desarrolle no sólo su propio estilo, sino también su propio pensamiento, acentuándose así la relación consigo mismo. El sujeto tendrá que confrontarse con la forma que le quiere imprimir a su existencia, con la obra que quiere hacer de ella; la hermenéutica del mundo y sus azares se subsume de esta manera en la hermenéutica del sujeto“. Por todo lo anterior se hace necesario decir que si esta relación prácticofilosófica del sujeto con el saber quiere evitar el riesgo de convertirse en un monólogo cerrado, tendrá que pasar por la mediación del otro que implica toma de distancia respecto a las propias concepciones. Así, la crítica se hace indis pensable. Por ejemplo, el cuidado de sí en el Alcibíades de Platón31' es una crítica de la educación recibida, es decir, de la tradición; la reflexión no es, pues, pura autocomplacencia narcisista sino autocrítica 40, con lo cual el arte retórico y polí tico no es solamente un aprendizaje que apunta al ejercicio del poder sobre los demás, sino también una actividad dirigida al cuidado crítico de sí, al cultivo de sí, y por ello al ejercicio de un poder y una capacidad sobre sí mismo 41 a través de la incitación y el tábano en que se constituye el maestro. Para nosotros esta también sería una diferencia entre el profesor de un sa ber y el maestro de la autocrítica. El primero se ocupa sobre todo de enseñar conocimientos sobre el cosmos y sobre la naturaleza, doctrinas y teorías; el segundo se concentra en ayudarle al discípulo a ocuparse de sí mismo como proyecto. En esta medida, el profesor de filosofía le permite al aprendiz con frontarse con la filosofía misma como un proyecto existencial, una actitud.
i;
Cf. Ifiíd.. pp 391 y 392
11
Cf .
I fil'd pp 428 y 429
■" Platón. Alcibíadcs. Aguilar, Buenos Aires, 1971. ;
Cf Foucault M. La hermenéutica del sujeto. O p. cit.. pp 5! y 52
" Cf. I fil'd, p. 58
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Relación pedagógica y enseñanza de la filoso/ía
E ste cuidado de sí 4-1 podría leerse hoy a la luz de la discusión sobre las ideolo gías, la alienación, la sociedad de consumo, la cultura de masas, etc. La acti tud filosófica en la enseñanza tendría entonces como sentido político incitar a los demás a ocuparse de sí mismos, intentando tomar distancia respecto a lo que se dice o se hace, propio de las sociedades de consumo y mercado ac tuales. Por ello la conversión de la mirada hacia sí mismo como alejamiento de la preocupación por los otros 15 es entendióle como el esfuerzo por elegir, configurar el proyecto de sí lo menos determinado posible por los demás, por el deseo de complacer el deseo de los otros; una ética de sí que tendría como condición poner entre paréntesis el deseo y las expectativas determinadoras de los demás respecto a sí mismo, incluso las del maestro: éste se debe po ner a distancia para que la crítica sea efectiva, "su más fina expresión es el tacto pedagógico"'4 que acepta incluso la tendencia de la relación pedagógica a su desaparición en aras de la constitución del alumno como pensador. Pero si ser libre también es liberarse de sí, ccómo entender el imperativo de volver sobre sí?45 Precisamente ello significa que hay que liberarse de las servidum bres que no dejan ejercer una poética de la subjetividad. Una vez más en esta tarea del arte de vivir, la relación pedagógica aparece como fundamental, pues el maestro no sólo cumple las funciones del conseje ro o del orientador o guía, sino también de crítico y de normalizador. Se trata, por consiguiente, de una mezcla entre el nivel crítico y el nivel constructivo o positivo de la relación, de una tensión entre la intención de construcción del discípulo, la realización de éste como proyecto, y la distancia y la crítica respecto de lo que impide que ello sea. Esta relación debe tener impacto no sólo en el futuro del estudiante, en lo que éste vaya a elegir, sino también en las elecciones pasadas (carrera, amores, profesión, amigos, etc.). Tiene, pues, esa doble connotación temporal: retrospección y prospección. Incluso lleva aparejada la idea de posibilitar llegar a ser lo que la primera educación no ha permitido, ser en contraste y a veces en contraposición con la educación familiar y social: un sujeto que se orienta según un proyecto no sometido a los imperativos de la primera educación (valores, ideologías, etc,) 41’; antipe dagogía que no implica, sin embargo, un desconocimiento total del valor de la tradición. Ésta también opera como referente ejemplar: relatos, epopeyas, historias, etc., a través de los cuales conocemos a los héroes y grandes muje-
!
Cf ll’úl . p 265
l: Cf .
Ibíti. p 219
" Ni >HL, H 0(1 cíl p 49 Cf Foik vili M La hermenéutica del sujeto Op cit , p 264 '■Cf límí.,p 105
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res, además de las relaciones cercanas en las que apreciamos modelos a imi tar47, aunque esto sea en el sentido plural de la expresión toda vez que se tra ta de una multiplicidad de influencias, la mayoría de veces fragmentarias, en la recepción activa que hace el sujeto de la alteridad 4*. La crítica del maestro puede incluso replicarse e impactar también en el resto de la sociedad a través del cultivo del aguijón de la crítica en sus estudiantes; éstos podrán heredar el tábano socrático a medida que cuestionan a los demás, lo cual se ría una estrategia de generalización de la inquietud de sí 4U. Así el profesor, en tanto interlocutor, se presenta como agente de turbación y descubrimiento a través del diálogo’ 0. Aquí encontramos ese sentido más fundamental de la enseñanza de la filo sofía en la educación básica y media: el equipamiento no consiste en apren der una profesión o una carrera, sino en dotarse para afrontar filosóficamente -esto es, fenomenológica, hermenéutica, crítica y conceptualmente- las difi cultades y las elecciones de la vida, incluyendo claro está la de la profesión’ 1. De este modo, se trata de una enseñanza peculiar: el arte de vivir, frente al cual el primer llamado en la escuela es el filósofo. Ahora bien, entender el sentido de la enseñanza de la filosofía en esos niveles de la educación como una incitación y profundización en la inquietud de sí no pretende negar que también a ello están llamadas otro tipo de asignaturas (el área de ética y valores, por ejemplo), sino que, en tanto no se trata de convertir a los ba chilleres en profesionales de la filosofía, ésta tendrá que buscar la manera de hacerles el aporte más decisivo en cuanto a una relación hermenéutica, fenomenológica y crítica consigo mismos y con su existencia: interpretación, crítica, lucha y terapéutica consigo y con la cultura que exige la interlocución con otro, en este caso, el maestro. La filosofía como amor a la sabiduría y cuidado del alma se revela, entonces, como ocasión para la autocomprensión y orientación existencial.
r
Cf. i
“Cf. "Cf.
m
p. 13 1
Und p 16 0 ¡Oíd p 10 0
Cf . Und p. 13 2 C f. I fj id. p
10 4
34
Relación pedagógica ij enseñanza de la filosofía
3. A manera de conclusión: hacia una ensenanza dialogante •
La relación pedagógica no es un vínculo entre dos sujetos particulares, sino entre dos roles o funciones cuyo término mediador es el saber, en este caso, filosófico. Se trata, pues, de una relación marcada por la sín tesis inconclusa entre comunicación de la tradición y experiencia indi vidual, intransferible y muchas veces errática -como diría Not" 2. No es una relación simétrica Vi, pero tampoco necesariamente autoritaria. Es recíproca, interactiva y muchas veces conflictiva: las iniciativas, de mandas, expectativas de los participantes pueden diferir u oponerse entre sí’4, y es donde aparece la tentación del autoritarismo. Podremos aplicar entonces estrategias didácticas menos o más autoritarias. La relación con el saber que implica la relación maestro-alumno reta no sólo el campo de las representaciones, los conceptos y las imágenes, sino también el modo de actuar y comportarse, podríamos decir filosófico, consigo mismo, con los demás y con las cosas. Por ello el saber implica la orientación y el impulso hacia la dimensión práctica del proyecto filo sófico que, en general, es un proyecto de configuración subjetiva y social, esto es, un proyecto ético-político. Luego, en una relación pedagógicofilosófica es clave la clarificación no sólo temática, sino también metodo lógica: desarrollar una conciencia crítica sobre lo que se hace, el objetivo que se formula para ello y la manera misma de llevarlo a cabo. Incluso podría decirse que la relación con el saber propiamente científico puede ser filosófica o instrumental, esto es, desarrollada como una asun ción crítica y cuestionadora o como una realización meramente técnica, aplicativa e ingenua. En este sentido, se podría trabajar de manera inter disciplinaria desde la primaria y la secundaria poniendo la actitud crítica de la filosofía a funcionar en otras áreas como ciencias naturales, ciencias sociales, artes, etc., toda vez que existe filosofía de la ciencia, filosofía política, estética. Una didáctica teórico-práctica de la filosofía tendría que asumir, entonces, el reto del diálogo de saberes no sólo como una sim ple armazón en una concepción simplista del trabajo por proyectos, sino como un real diálogo de saberes en pos de un problema.
Cf Not, L. La enseñanza dialogante Hacia lina educación en segunda persona Herder. Barcelona, 1992, p. 12 ■ Cf. 16«.. p. 27 ' Cf. I ín'd-, p 28.
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Trabajar por proyectos y problemas corresponde, pues, a una estrategia didáctica consonante con esa relación pedagógico-filosófica o crítica y no autoritaria que se ha planteado, ya que, en palabras de Louis Not, "para poder tomar iniciativas, es preciso por lo menos tener el deseo y la libertad de hacerlo: libertad de emprender, de organizar, de expresar, de requerir, de apreciar, etc. El deseo viene con la experiencia de la acción decidida por uno mismo, sin riesgo de s a n c i o n e s . . E l tacto pedagógi co exigirá, por consiguiente, intervenir de manera apropiada para sugerir la incursión en una perspectiva incluso poco explorada, desatollar el pen samiento bloqueado ante una muralla aparentemente insuperable, corre gir un error interpretativo o crítico, contemplar las opciones en relación con las circunstancias temáticas o bibliográficas, o simplemente asignar una lectura, un texto o una tarea.
” l|)k( p 99
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Capítulo III
HACER-SE SUJETO. UNA PERSPECTIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL FILOSOFAR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA G ermán V ar ga s G uillén 1
1. Exordio La enseñanza de la filosofía tiene la peculiaridad de que es, esencialmente, la esfera de la práctica, el ámbito de intervención del filósofo y la esfera de socialización o publicación primaria no sólo de los resultados de la investi gación, sino también de lo que se ha acumulado históricamente, en la confi guración de la filosofía misma como disciplina. Sin embargo, por paradójico que parezca, los programas universitarios de formación en la profesión rara vez reflexionan sistemáticamente sobre este particular; e incluso, el asunto tiende a verse a veces como "algo no filosófico" o "propio de los pedagogos", con lo cual se sitúa fuera del espacio de la reflexión filosófica en cuanto tal.
Antes de dar curso a los tópicos que se tratan en este artículo quiero hacer explícitos unos presupuestos, o si se quiere: el lugar de enunciación, desde el cual se desarrolla el punto de vista presentado. En primer término, la enseñanza de la filosofía es, ante todo, el lugar de desempeño profesional no sólo del proceso de comunicar los resultados del acumulado histórico, sino también de la inves tigación filosófica; de hecho se puede decir que el aula, y en particular la con-
¡
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Pregrado
universitario en Filosofía, Universidad de San Buenaventura l.ibros Ser y sentida. Hacia una fenomenología trascendental-hermenéulica. San Pablo, Bogotá 2009 Filosofía, pedagogía tecnología Investigaciones de epistemo logía déla Pedagogía y Filosofía déla Educación Universidad Pedagógica Nacional/San Pablo, Bogotá 2006 Tratado de Epistemología Fenomenología de la ciencia . la tecnología y la investigación social Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional/San Pablo, 2006 La experiencia de ser San Pablo, Bogotá, 2005. Pensar sobre nosotros mis mos. San Pablo. Bogotá. 2006. Web site: http://germanvargasguillen.com/ Dirección electrónica gevargasC" pedagógica edu co
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Germán Vargas Guillén
ferencia, la clase, y más concretamente el seminario, son talleres del pensamiento. Allí el estudioso de la filosofía no sólo lee en compañía, sino que descifra e in terpreta, propone hipótesis, acopia pruebas en pro y en contra de ellas, recibe retroalimentación a partir de la puesta en práctica -más o menos explícitadel principio de corregibilidad. En segundo lugar, se puede repetir con Aristóteles: "Propio de la ciencia es que puede ser enseñada". Este es un postulado epistemológico que se enlaza con la didáctica; en él queda expreso el hecho de que la filosofía no es, digamos, una variedad de la iluminación, ni un conjunto o colección de sentencias célebres, por célebres que ellas sean o que sean sus autores. Y, ciertamente, si la filosofía ha de poder ser ciencia, esto es, si ha de poder ser enseñada, esto quiere decir que sí existen y son válidos unos resultados de la investigación; pero si se toma cualquier resultado -pongamos, por ejemplo, "todo pasa", "del tiempo: si no me lo preguntan, lo sé; si me lo preguntan, no lo sé", "pienso luego existo", “todo lo real es racional y todo lo racional es real", etc - interesa, desde luego, saber lo que se afirma, a saber, la tesis ; pero, ¿de dónde proviene?, ¿cómo llegó a sustentarse?, ¿qué pensamiento continuaba o cuál ponía en discusión? En fin, queda al des campado la preeminencia del método: ¿qué camino se llevó a cabo para que una tal sentencia apareciera y aparezca con pretensiones de verdad ? En tercer lugar, es claro que la filosofía -tanto su aprendizaje como su investigación, como sus procesos de circulación social- vive de la crítica-, ella misma es pensamiento crítico. ¿Y qué quiere decir en este caso crítica? Vamos a indicarlo en una cláusula simple, de noble proveniencia kantiana, pero sim ple: es el establecimiento de los límites y posibilidades. En resumidas cuen tas, la filosofía tiene pluralidad de sentencias, pero: ¿bajo qué condiciones son válidas?, ¿por qué tendríamos que aceptar hoy su valor de verdad?, ¿en qué deben ser corregidas?, ¿por qué otras tesis o sentencias tendrían o podrían ser relevadas para tener aún mayor capacidad de explicación, de compren sión o, en general, de verdad? En cuarto lugar, la filosofía es una tarea colectiva, comunitaria, intersubjeti va. Resulta muy poco posible delimitar la función crítica y la función intersubjetiva en el campo o la esfera de la investigación filosófica. No obstante, la diferencia central entre idiosincrasia -que se puede modalizar como "ideología" e incluso como "imaginería"- y filosofía es que aquella tiene sólo un valor personal y/o contextual. En cambio la filosofía tiene la verdad como horizonte sub specie aeternis que se pretende no sólo ciencia rigurosa, sino también como pfiilosopfiia perennis. Entonces lo que se dijo en la Grecia Antigua, con patrones y contextos 38
Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseñanza ilei filosofar en la educación secundaria
de referencias determinados, io discutimos fiic el nunc en cuanto a su verdad en sí; y no vale por la nobleza de su proveniencia, ni por su antigüedad, ni por su autoridad. Simplemente: vale o no vale. Y, por eso mismo, la filosofía es condición de un diálogo -aunque las palabras pueden parecer rebuscadasIransíústórico y transcultural, precisamente, porque se presupone una humanidad universal y total que habita de modo singular en cada quien, pero que en sí une las variedades de expresión de lo humano. En quinto lugar, la filosofía sí tiene unos fundamentos que nacen de pre guntas tales como: ¿cómo conocemos?, ¿cómo se valida el conocimiento?, o sea, las que interpelan tanto por la posibilidad como por la validez del conocimiento; pero igualmente hay cuestiones sobre lo que es el mundo, la realidad, las cosas, el ser, o sea, son las preguntas cosmológicas, ónticas, ontológicas y metafísicas. Pero también hay cuestiones sobre la ciencia (episte mología), sobre las formas del pensamiento (lógica), sobre lo bello (estética). Aunque la filosofía está compuesta, pues, de una gama de preguntas que dan origen a los diversos tratados, sí parece que en sí lo que es más central en el sentido y la validez misma de la reflexión filosófica es el interpelar por el ser humano, por su ser, por su quehacer, por su conducta, por los principios que rigen su vida-, en resumidas cuentas, la filosofía es ética y lo es como íntima responsabilidad del sentido de sí mismo, de la comunidad, de la historia, del mundo, del conocimiento del mundo, de las cosas y del ser. Obviamente, debo hacer explícito que es de este modo como pensamos la filosofía desde la fenomenología, pero que no hay un acuerdo sobre estos tópicos y que, en cierto modo, no es posible dar comienzo a cualquiera de las vertientes de la filosofía sin asumir lo que en cada caso se está designando bajo este título.
2. Empoderamiento y práctica de sí El último recodo del siglo XX nos dejó, desde el campo de la enseñanza de la filosofía, la renovada pregunta acerca de cuándo iniciar la formación filosófica. Sólo hasta el siglo XX se dio origen al movimiento de filosofía para niños y de la educación filosófica. No obstante, cabe recordar cómo los antiguos griegos pensa ron que el aprendizaje de la filosofía debía reservarse a la edad adulta, aunque en la madurez temprana (ca. 23 años). O sea, aunque se conoce la reciente ini ciativa, sí es posible ver que la historia de la filosofía está marcada por la cues tión: ¿cuándo poner en contacto a la persona con las cuestiones filosóficas?
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Germán Vargas Guillen
Los estudios de la psicología genética han mostrado que el yo es una de las estructuras que empiezan a configurarse pronto en la vida psíquica infan til. Incluso, en el contexto de la psicología genética se habla de cómo la actividad primaria de succión es un acto reductivo en el que el niño, mutalis mutandis, hace la generalización de que la realidad es algo susceptible de ser chupado 2, con lo cual se apunta a identificar los pasos más elementales -podría decir se- de personalización del mando. Pero, ¿cuándo se somete el yo a un proceso de reflexión 0, es decir, ¿cuándo se considera "objeto de reflexión" o cuándo se "tematiza” 0 En general, estas cuestiones se pueden agrupar bajo el título -también proveniente de Piagetdescenlramiento. Esta noción simultáneamente lo descubre a uno -primera per sona- como uno más que además se halla en medio de los demás -segunda persona, "demás de los demás"-. Y parece que no está desorientada la reflexión si, para pensar la enseñanza de 1a filosofía, se hace un rastreo sobre la noción yo -ego-. Ésta, simultánea mente, es condición de posibilidad del pensamiento, responsabilidad ética, posibilidad de actuar políticamente. Descubrirse yo, en la potencia y en la fragilidad, es condición de posibilidad del filosofar. Como potencia es en su radicalidad un yo puedo; como fragilidad no sólo es contingencia, sino -y de manera esencial- interdependencia que todo lo debe y todo lo proyecta a la vida comunitaria, esto es, a la intersubjetividad. Voy a expresar, antes de seguir con el análisis, una íntima convicción. Creo -aunque no tengo todas las pruebas antropológicas, psicológicas, pedagó gicas y didácticas que requiere este tema- que la enseñanza de la filosofía debe empezar con el despertar de la adolescencia. Y voy a poner en orden mis razones para ello. La primera y más fundamental es que -pese a la denuncia psicoanalítica sobre la perversidad infantil- la infancia tiene que ser gozada y los adultos es tamos en la íntima obligación de hacerla lo más feliz posible para los niños. La segunda es que creo, como lo enseñó C. Freinet, que se debe aprender de la manera más natural: la escritura y la lectura, comenzando por el dibujo y la interpretación de imágenes, hasta ir a los niveles más complejos de la conceptualidad y de la argumentación. Ahora bien, me parece que el plan-
- Pi,>í ,i i. I & Iniikiou B Psicología del niño Morara, Madrid. 1970
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teamiento de Freinet requiere un complemento esencial: |. A. Comenio mostró que la enseñanza debe presentar con la mayor suavidad posible los temas, los contenidos y las experiencias a los aprendices para que se vayan habituando a pensar y a actuar dentro de ese marco; indicó que, empezando suavemente, se crean Inabitualidades o -si se quiere-se naturaliza o se vuelve como de la naturaleza propia.- el hablar, el razonar, el leer, el argumentar, el investigar, el actuar con corrección. Me parece, pues, que la didáctica es la creación de un dispositivo o de un ambiente de aprendizaje en el cual "lo más natural" o "cercano a la experiencia" o lo que ha dejado "huella en la experiencia" del sujeto (Freinet) es presupuesto o punto de partida para encaminar suavemente los procesos hacia lo que hay que naturalizar en la conducta o en el comportamiento de los sujetos (Comenio). Aquí se ve que educar es cuestión de tacto. El maestro en cuanto tal requiere una enorme capacidad de observación y de discernimiento para poder aduar con tacto e introducir a los sujetos no sólo en nuevas experiencias, sino para que ellas sean un "domino" en el cual desplieguen sus potencias anímicas. En tercer lugar, creo que -por lo que se acaba de indicar- no hay nada más impropio que responder a preguntas que nadie ha formulado. Dentro de la filo sofía, ciertamente, cada vez que se sienta una tesis, se responde a una cuestión. Pero si no se ha formulado la cuestión, ¿a qué viene la respuesta? Y, cada vez resulta más claro que hay psicogénesis y sociogénesis del conocimiento. Enton ces las preguntas sí pueden ser inducidas por los profesores, pero tienen que ser formuladas por los estudiantes. Que los niños, vistos con ojos adultos de filósofo, hacen con frecuencia preguntas metafísicas, es claro: ¿a dónde van las personas cuando mueren?, ¿que'es... -la variedad es amplia-: esto -bajo este título caben desde las mesas o las canicas, hasta las ventanas y las nubes, los carros y el correo, etc ? No obstante, de allí no se deduce que haya en ellos pensamiento formal o abstracto -al parecer, condición necesaria para el análisis conceptual, base, a su vez, del pensamiento filosófico. Pero, además, faltan experiencias esenciales: el enamoramiento, el amor, el sexo, la preocupación por la imagen de sí, la justicia, la amistad, el valor -éticamente considerado-, etc Y no es que el niño carezca de tales experiencias, sino de los conceptos y sus respectivas abstracciones para nombrarlas y para significarlas. En cuarto lugar, es imperativo reconocer que los sujetos están en constitución y se producen efectos de formación. Fue lesús Palacio -en La cuestión escolar- quien señaló la fórmula "a menor edad mayor formación y menor instrucción; a mayor edad, mayor instrucción y menor formación". Tal vez la fórmula sea en sí discutible, pero indica que en los primeros años de vida los niños viven
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en entornos construidos y, hasta cierto punto, determinados por los adultos. Esto no descarta el hecho de que el ingreso de nuevos sujetos, por ejemplo, al hogar no cambie el ritmo vital de las parejas o las familias; que los neosu jetos no alteren los horarios, la dieta, el esparcimiento, la conducta sexual de los adultos, etc. Sin embargo, lo que se quiere enfatizar es que los adolescen tes por principio lo ponen todo en cuestión, negocian no sólo los espacios y las prácticas, introducen nuevas interpretaciones de la corporalidad y de los regímenes de placeres y deseos. Y esto es lo que cuesta a las generacio nes adultas: cuando ya parecían haber ganado para sí la autonomía, enton ces los jóvenes vienen y subvierten el status quo. Y en medio de este torrente de vivencias, si los padres carecen de un marco de interpretación quedan al descampado sin saber cómo actuar, ni a quién acudir; y si, en cambio, son profesionales en los temas de juventud, adolescencia y sociedad, todas sus teorías quedan desafiadas por los hechos. Entonces queda en claro que la adolescencia es ante todo un estado vital de desafío. ¿Y qué puede hacer un padre o un maestro frente a ese "mundo desbocado", como lo llama A. Giddens? Al parecer, sólo queda una vía, sin más alternativa: enfrentar el desafío. Y ello ocurre por fuerza. Tal hacer frente, desde luego, se puede desde el autoritarismo o desde el consenso o desde el anarquismo familiar. Como se supondrá, yo creo que la segunda -el consenso- es la manera. En quinto lugar, ¿qué queda de y para el sujeto-padre o madre o maestro en esta condición? Aquí quiero señalar que se abre un abismo entre autoridad y autorita rismo. Claro está que el segundo es una opción nacida de la desesperada falta de autoridad, de medios persuasivos y convivenciales de ganar un puesto en la escena familiar o escolar. Y creo que la filosofía vive, precisamente, de poner en cuestión con autoridad el autoritarismo. Aquí hay que reconocer que los jóvenes están en y ante un despertar del yo pienso, yo existo; pero en parte esa afirmación se convierte en negación acrítica y dogmática de la misma cualidad de sujeto -que piensa y existe - para el adulto -padre, madre, maestro-. Pienso, por tanto, en la validez del consenso. Sí, podemos y debemos, en familia o en el ámbito escolar, someterlo todo a discusión. Y esto abrasa nuestras posiciones adultas, pero también el impulso dogmático de quien se afirma por instaurarse como lugar de la razón, de la verdad y de la bondad. Si el consenso es la nota predominante en la familia y en la escuela, no basta con discutirlo todo y, dentro de tal discusión, moverse con una razonabilidad argumentativa; aquí se exige por igual una inteligencia narrativa que permita no sólo expresary defenderel punto de vista propio, sino ponerse en el lugar del otro,
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Hacer-se ¡nieto. Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la educación secundaria
tener "la secreta esperanza de ser persuadido por el otro" 1. Pero no sólo ar gumentamos para hacer visibles nuestros intereses y motivaciones, y no sólo desplegamos la inteligencia narrativa: aunque imperfectos y siempre corregi bles, adoptamos acuerdos, formas de interacción, estrategias convivenciales; y todo ello a la luz de los mejores argumentos. Lo que pasa, pues, con la formación moral -cabe decir: filosófica- de los jóvenes es que ponen a prueba 24 horas al día el status cjuo. ¿Y por qué no enfrentarlo? En principio, diría, una tal formación no es sólo tarea de la escuela, sino esencialmente, de la familia y de la sociedad en su conjunto. Y ciertamente suena "idealista". El problema es que si no se pone en marcha un tal estilo de formación, nos vemos abocados a los diversos autoritarismos: de los padres, de los maestros, de los jóvenes. De esta manera, el empoderamiento no es x o y sujeto, sino del colectivo que se despliega y se construye en los vaivenes de la confrontación generacional. Suspen der esta evidencia significa desterrar la convivencia, la formación de la per sonalidad, el despliegue de las potencias creativas. El sí mismo se constituye y despliega en cuanto se narra.
3. Los horizontes de sentido Normalmente, los adultos tenemos ideas extrañas sobre los jóvenes. Voy a hacer un breve recuento de las que me parecen -entre las que he oído- de las más extrañas: los jóvenes son perezosos, leen poco y lo que leen no lo entienden, han perdido los valores, no tienen respeto a la autoridad, no se interesan por nada serio. La lista puede tender a infinito. En Colombia hubo un personaje de ficción creado por el asesinado humorista laime Garzón, lo llamó Cínico Caspa. Encarnó lo más ultragodo, retardatario, atrabiliario, auto ritario y anticuado de nuestra sociedad. Yo no quiero aparecer como alguien que idealiza los jóvenes o a la juventud. Sólo quiero decir que cuando se trata -como profesores o como padres- de salvaguardar nuestra autoridad, a todos se nos sale lo que tenemos de Cínico Caspa en nuestra alma. Mi experiencia cooperando con la educación de tres jóvenes -hoy día una de 28 años, estudiante de Doctorado en el Énfasis de Filosofía y Enseñanza de la
Ha dicho Carlos Augusto Hernández, haciendo una paráfrasis ele Gastón & López, C Las disciplinas lefes, Bogotá 2000.
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Bachelard. Cf Hernández. C.
Germán Vargas Guillen
Filosofía; otra de 25 años, artista plástica orientada a la pintura; y otra de 22 años, artista musical consagrada al piano- y 30 años de docencia univer sitaria -atendiendo adolescentes del primer año de las carreras de filoso fía, comunicación, psicología, pedagogía, ciencias sociales durante más de
25 años-, sin terminar por completo de "superar" -en el sentido hegeliano de la Aufhebung- mi alma cíniocasposa me llevaría a responder a esas críticas de la siguiente manera: a,
A nuestros ojos los jóvenes son perezosos porque no nos tomamos seriamente el trabajo de comprender y entender en qué se interesan. Para mí el ejemplo por antonomasia fue la posición adulta de Hermann ante su hijo Franz Kafka. El bueno del Franz volvía de las tediosas horas de tra bajo de abogado y se tumbaba en el sillón de la sala de la casa Pasaba tardes y tardes completas en una suerte de duermevela. En su vigilante actitud paterna, Hermann increpaba una y otra vez al hijo para que hicie ra "algo útil" Al cabo, bajo sus expensas, el bueno del Franz accedió al padre y, con un socio, montó una fábrica de asbesto que no tardó en ser un total, rotundo y absoluto fracaso. ¿Tenía razón Hermann? Hoy queda muy difícil asegurarlo. En su momento, frente a la debacle económica que se anticipaba, acaso Hermann hubiese visto más útiles las horas de su hijo en la venta de bisutería en la calle principal de Praga. Pero, con razón, se argumentará: cada zonzo que se tumba en un sillón no es Kafka. Estoy de acuerdo. Pero, ¿qué alberga una mente? Y, ¿sólo vale nuestro punto de vista adulto? En medio de todo, creo, el ejemplo de Hermann y Franz tiene un aspecto que no debe dejar de ser tenido en cuenta: el buenazo del Franz se ganó su vida como abogado; como quie ra que sea, no es cierto que sólo "pereceaba”. Más bien, podría decirse, llegó a un punto aceptable de ganarse la vida como un hombre honra do, y "holgazanear" en las tardes hasta que nos pudo legar la obra que conocemos. Ahora bien, reconozco que la pereza existe, pero en jóvenes y en viejos. Y la mayoría de las veces, creo, tiene motivo, causa y razón. No veo espe ciales argumentos para pensar que el palmarás de la pereza se concen tre en los jóvenes. Si Descartes pensaba que "lo mejor distribuido en el mundo es el buen sentido", se le tendría que objetar que no consideró, para tal sentencia, la pereza.
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Hacer-se mieto. Una perspectiva pura la enseñanza ite! ¡Hosofar en la educación secundaria
b. Se dice que los jóvenes leen poco y lo que leen no lo entienden. Yo estimo enormemente la remembranza juvenil que nos ofrece Heidegger sobre el roble alto a cuyo pie hay un banco de rústica carpintería. Sobre él había, a veces, algún escrito de grandes pensadores que una joven inhabilidad trataba de des cifrar. Cuando los enigmas se agolpaban sin salida el sendero del campo ayu daba, pues guiaba serenamente el pie en lo sinuoso, a través de la amplitud de la sobria campiña' Hoy día pocos dirían que Heidegger era un mal lector -aunque, claro, conocemos de sus erráticas etimologías, de su "hacer decir" a otros su propio pensar-, Pero quizá se puedan ver como verdaderas las aserciones en que afirma su "inhabilidad". Y tal no es propiedad del que luego llega ra a ser, por antonomasia, el filósofo de la Selva Negra. Nuestras actuales superaciones de las limitaciones como lectores de hoy son fruto de una áspera lucha contra nuestra "inhabilidad" juvenil en la lectura Pero quiero dar un paso más allá. Me parece que el concepto mismo de lectura exige una completa ampliación. No hay sólo lectura de textos, de letras, del sistema alfabético; también se leen las imágenes, los ico nos, los gestos, las expresiones corporales, los ambientes, las situacio nes, los grafitis, en fin, la acción. Y si a eso vamos, los adultos no tenemos ni la destreza, ni la disposi ción, ni el entrenamiento para "leer" todo ese mundo simbólico, semiótico, icónico. Entonces, los jóvenes sí leen y de otro modo; no sólo en o bajo nuevos "lenguajes", sino con otras formas de procesamiento, por ejemplo, hipertextual, hipermedial, en paralelo, que no forman parte de nuestro horizonte de experiencia adulta. Aquí, pues, aparece otro lugar de enunciación para el cual "nos faltan los nombres". Pero ahora pongamos la cuestión del lado adulto; ¿cuántas horas dedi ca un adulto a la lectura? ¿Y cuántas, efectivamente, un joven? Aquí procedemos a hacer juicios de conjunto, sumariamente, "sin respetar el debido proceso". Y, de la comprensión; ¿podemos comparar nuestra actual interpretación, construida con base en años de lectura, de reflexión, de análisis, de ense-
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Meidlgglr. M Et sentiero del campo Eri: http://www.heideggeriana.com ar/textos/el_sendero_del_ cam
po. htm. Trad. Sobine Langenheim y Abel Posse Consultado: 18 de octubre de 2008
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Germán Vargas Guillén
ñanza, por ejemplo, con la que teníamos de textos o autores cuando recientemente egresamos del colegio o de la universidad? Aquí tam bién se exige eliminar el Cínico Caspa que nos habita y más bien matizar nuestros juicios, no porque los estudiantes no deban incrementar sus niveles de lectura, análisis e interpretación de los textos, sino porque la comprensión en sí es una tarea infinita. c.
También se los acusa de haber perdido los valores; incluso se dice: son carentes de valores. Mi posición en este respecto también es muy sen cilla. Yo creo que es imposible vivir sin valores; sólo que, no siempre lo que valoraron nuestros padres, lo valoramos luego nosotros como hijos; también creo que nuestros propios valores en más de una ocasión se modifican, cambian. Y creo que tenemos un rasero para tasar la relación valor-acción cuando se trata de los otros, más o menos más estricta que cuando se trata de nosotros mismos. En más de una ocasión me pregunto si logro tanta consecuencia entre "el pensar y el ser" o si, como escribía Cortázar (R ayuela, § 2), "en mi caso el ergo de la frasecita aquella no era tan ergo ni cosa parecida". Creo, incluso, que los jóvenes se apartan deliberadamente de nuestros valores, precisamente a causa de que somos más prontos en predicar los que en evidenciarlos en nuestras acciones. No digo que, entonces, lo que hacen los jóvenes es lo verdadero, lo bueno y lo justo; digo que una actitud hacia el consenso -en la familia y en la escuela- abre las com puertas de la comprensión y el entendimiento: no para llegar a la fór mula más bien frívola todo vale, sino más bien para hacer valer el valor que cada quien impulsa; y no sólo argumentativa, sino también experiencia! y existencialmente.
d. También se dice que los jóvenes han perdido el respeto a la autoridad, el temor de Dios; se han vuelto una generación sin Dios y sin ley. A lo pri mero lo que digo es que los jóvenes han perdido toda confianza en el autoritarismo; digo que si se les ordena y se les instruye, así porque sí, sin presentar motivos y razones para el despliegue de la acción, si se les pide obediencia ciega, si se decapita la estructura dialogal de la experiencia, se fracasa en la comunicación, y no sólo con los jóvenes, sino también con cualquier persona. Ahora bien, como drásticamente lo relata Shoah, la película de Lanzmann, no es Dios, sino el hombre el que ha muerto en Auschwitz. Quien quita 46
Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la educación secundaría
a otro su capacidad de argumentar, de presentar su punto de vista, de hacer valer su derecho, le cabe el cargo de destituir lo humano de la acción social. En cada uno de nuestros actos tiránicos o vandálicos o despóticos, queda destituido el sentido pleno de humanidad; pues, como lo expresó Hölderlin: somos humanos desde que somos una pala bra en diálogo. e. Se acusa a los jóvenes de no hacer nada serio. ¿Y qué es más serio que el juego, que la seriedad del juego, según nos lo ha hecho entender H.-G. Gadamer? Creo que los adultos con algún nivel de éxito personal o social de todo presente tuvieron una apuesta radical de alguien que creyó en sus potencialidades, en sus posibilidades, en sus probabilidades. Y de eso es de lo que se trata: no de ver al joven como un niño grande o un adulto en potencia, sino como persona, plena y completa, henchida sí de horizontes de ser, pero un radical siendo al que se le puede dar espacio para compro meterse y para desplegar sus potencias físicas y anímicas en el trance de llenar de contenido sus promesas. Vuelvo ahora al punto que tenía en cuestión: horizontes de sentido. Este título no se puede diferenciar de horizontes de ser. Si a todos y cada uno de los jóvenes se los respeta como un yo puedo, no se trata de instruirlos o de mandarlos o de orientarlos; se trata de crear las condiciones -literalmente, como lo dice M. Heidegger- para poner en libertad al ente. Entonces la enseñanza de filosofía no es un medio para repetir la catilinaria de las grandes frases o sentencias de los filósofos de todos los tiempos, sino que es un ejercicio de pensamiento crítico que despliega la inteligencia narrativa ; aquí, al cabo, se trata de que cada quien se na rre a sí mismo, construya su identidad; no sólo reconozca un pasado, sino que figure y reconfigure su proyecto de ser. Y no importa si al cabo terminan o no en la Escuela de Filosofía, sino que vivan sus días bajo esa bella sentencia de Sócra tes que nos legó Platón en la Apología-, una vida sin examen no tiene objeto de ser vivida. Que los jóvenes vivan filosóficamente la experiencia significa que examinan su ser, su proyecto de ser, su sentido de ser; significa que se apropian de todas las posibilidades expresivas, y se expresan.
4. El lugar de la validez del discurso filosófico La filosofía es -en su íntegro sentido- democracia radical y política del re conocimiento. En su primera dimensión, no sólo todo está en discusión y todos los miembros del colectivo -sin distingos: de edad, sexo, pigmentación, nivel 47
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educativo, etc - son interlocutores válidos y, en consecuencia, no sólo cualquiera puede ponerlo todo en cuestión, sino exigir motivos y razones sobre todos los tópicos de la vida, del horizonte político, de la interpretación de la histo ria, de la distribución de la riqueza, del acceso a las oportunidades; además, cada vez con mecanismos más transparentes, todos y cada uno de los sujetos tienen que apoderarse de las posibilidades de la toma de decisiones, de la ejecución de las mismas y de la evaluación permanente de la acción. En sí, una formación filosófica es una formación política \ Ésta tiene por objetivo último el reconocimiento y la superación de su contrario: el desconocimiento, la anulación del otro, su silencio. Tal política del reconocimiento tiene un haz de matices o de significados: a.
Desde el sujeto mismo es la íntima comprensión de la intersubjetividad -familia, comunidad, sociedad, nación, cultura, organización de na ciones, pluralidad de las culturas- como condición de posibilidad de su ser-en -el- mundo.
b.
También desde el sujeto es la construcción del sí mismo como sujeto ético, es decir, como primera persona de la responsabilidad en todas las dimensio nes de la vida colectiva, a saber, ética, economía, política, historia; esto es, derechos humanos -en especial: paz y convivencia-, distribución de la riqueza, distribución de las oportunidades de participación y de cisión, memoria -a saber: razón de los vencidos", restitución del derecho a las víctimas-,
c.
La política del reconocimiento, a su turno, es clarificación del lugar de enun ciación-, en nuestro caso: América Latina. Y no se trata, ni mucho menos, tan sólo de un lugar geográfico -aunque también lo es y requiere una geopolítica del conocimiento-, sino de la identificación de tradiciones culturales que enriquecen el sentido último de la filosofía y dentro de ella de la ética, a saber, más hondas y profundas razones para valorar la intuición, la imaginación, la afectividad y el sentimiento no sólo como temas, sino como condiciones de posibilidad del pensar -acaso en la modalidad, por ejemplo, de una crítica de la razón intuitiva—, y, desde la ética, de la posibilidad de pensar la justicia no sólo como distribución,
De ahí la sorpresa y la Imposibilidad de comprender, en 1a mayor ía de los casos por ejemplo el compromiso de Martin Heidegger con el Nacional Socialismo, en su momento, d e ahí la emergencia de la categoría fuerte intelectual orgánico, que debemos a Antonio C.ramsci
de ser y del ' No voy a profundizar en el tema, que he desarrollado con cierto detalle en lenguaje (Alejandría Libros, Bogotá. 2003) y en Pemar sobre nosotros mismos lU P N 'San Pablo Bogotá. 20061.
Hacer-se sujeto Una perspectiva para la enseñanza del filoso/ar en la educación secundaria
ni sólo como retribución, sino y en especial como solidaridad, como compensación y como compasión. d.
contribución, como
Política del reconocimiento es, para nuestro caso, el paso del principio de iden tidad a los procesos de identificación. Éstos parten de abrirse a la comprensión de la diferencia, comprensión en que se puede denunciar una y otra vez
cada nuevo matiz hegemónico de lo mismo -que bien se puede llamar: terrorismo como un manto de "guerra santa" o "persecución del mal”, glo- balización para uniformar o pretender uniformar tanto los patrones de consumo como los imaginarios colectivos, TLC para mantener las es trategias de acumulación de capital, o democracia entendida sólo desde el centro y con desconocimiento de las tradiciones vernáculas-, e.
Política del reconocimiento en fin, es la construcción de categorías de aná
lisis donde emerja la reivindicación de la diferencia que ha sido vejada o anulada o desconocida o excluida, a saber: la del migrante, la de los indígenas, la de los homosexuales y transgenéricos, la de los negros, la de los locos, la de ios discapacitados, la de los intelectuales, la de los mendicantes, la de las mujeres, la de los artistas, la de los infantes, la de los jóvenes. Una tal construcción de la diferencia es la lucha filosófica contra la hegemonía y la mismidad -entendidas como pares- del eurocentrismo que sólo puede ser superada desde la periferia. Enseñar el filosofar es formar políticamente a los sujetos para que pasen de la
denuncia genérica -desde luego, siempre necesaria y válida- de la injusticia a la caracterización de las formas en que habita el autoritarismo, el despo tismo y la exclusión en diversos ámbitos de la experiencia histórica. Se trata, pues, con tal formación de habilitar-se como sujeto (estudiante o profesor) para desplegar el reconocimiento que abre operacionalmente la vía de la inclusión; y, sin embargo, ello pasa por mirar las manifestaciones de otredad que permiten ha cerse a la diferencia; a saber, olro del imperio, del poder hegemónico, de la ex clusión, de la barbarie, de la violencia, de la tiranía, de la imposición, del va sallaje, del autoritarismo, de la pigmentocracia, del sexismo, del machismo, del clasismo. Y, digo, no es que los profesores de filosofía no tengamos todas esta formas de mismidad internalizadas; todo lo contrario, digo que estudian tes y profesores tenemos la íntima obligación ético-política de reflexionar hasta que dejen de ser estructuras -sí culturales, pero- naturalizadas por el hábito y la costumbre; digo, acaso platónicamente, que "el que piensa bien obra bien"; digo que la subversión, la insurrección, la revolución, la reforma,
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el cambio, la emergencia de la otredad -en suma- acontece en la praxis, a saber: en el despliegue crítico del concepto a partir de la experiencia, precisamente para volver sobre la experiencia y transformarla. En último término, hacer-se sujeto es formarse ético-políticamente. Y es que no es posible, de veras, amar o enseñar o crear, etc., en fin, trabajar, sin producir la diferencia, sin la alteración de lo mismo, sin la plenificación de la otredad, sin la inclusión, sin política del reconocimiento. Cierto, pues, que la vida ética no es asun to sólo de la deontología de la profesión, sino praxis concreta en la vida de pareja, con los vecinos, con los migrantes, en suma, con la inclusión de todos los otros. Y creo que el lugar privilegiado para que esta reflexión sobre otredad y diferencia entre en el circuito de la cultura es, precisamente, la escuela, el colegio, el liceo, la universidad; en fin, los ámbitos que la sociedad de manera deli berada ha consagrado formalmente a la educación; no porque esto no sea tarea de la familia, sino porque la variedad de la diferencia aparece más ejemplarmente en esos espacios formales de la educación, sin que por esto se destituya la función formadora de la familia. Aquí es donde debemos interrogarnos como profesores de filosofía: ¿cuánto hemos documentado de la diferencia y dónde? América Latina es, por antono masia, lugar del diferendo, de la diferencia. ¿Y cómo enseñar filosofía sin el arte del quechua Kondori, sin Lezama Lima, sin el proyecto libertario de construcción de las naciones en la política Latinoamericana durante el siglo XIX, sin Túpac Amaru, sin Mariátegui, sin Vasconcelos, sin Caso, sin los argumentos contra el TLC, sin el reconocimiento de las luchas indígenas y negras? El lugar de validez, pues, de la enseñanza del filosofar es el de la política del reco nocimiento como empoderamiento e identificación de nosotros mismos como alterde lo mismo -el imperio, Europa, EE.UU., el libre comercio, la sociedad de consumo, el machismo, etc.-; es la apertura de mundo para que los jóvenes se apoderen de esta problemática, que a su vez hemos heredado de lo mejor de la tradición de nuestro pensamiento y de nuestra experiencia histórica. Hacer-se sujeto no es, en ningún sentido, exacerbación del egocentrismo, de la egolatría; todo lo contrario, es proyectarse a munitaria, de manera crítica y reflexiva, es compromiso ético con za de una humanidad arcana y distante, solidaria y plena, feliz y es, en fin, descentramiento, diferencia y alteridad.
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egoísmo, del la vida co la esperan responsable;
Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la educación secundaria
5. La enseñanza del filosofar Creo, hasta cierto punto, que es una redundancia decir que la enseñanza en general -y en ese contexto también la enseñanza del filosofar - se encuentra afectada tanto por las TIC y que éstas, a su vez, son parte inherente de la con dición postmoderna. Entonces, viene al caso preguntar: ¿Tienen sentido los idea les modernos -en medio de la condición postmoderna- para los jóvenes? Al menos en Arlington, Dallas y Fort Worth -con esto indico que no me refiero ni a Texas ni a los Estados Unidos- el filósofo profesional constata con perplejidad que en las librerías en la sección de Filosofía empieza a haber multitud de libros cuyos títulos son del siguiente tenor: "Los Simpson y la filosofía", "El Hombre Araña y la filosofía", "Pokemon y la filosofía”; pero para aumentar su sorpresa evidencia que el estante de Filosofía forma parte del de Religión , colinda con A utoayuda, con Nuera Era y con Esoterismo. La sección de Niüos y la de Adolescentes, cada una por su lado, duplica o triplica en volumen de la oferta a la de Filosofía. La sección propiamente de filosofía tiene volúmenes con títulos efectivamen te muy vendidos y a bajo costo; normalmente, ediciones de títulos sobre los que no hay protección del derecho patrimonial. En resumidas cuentas, si no son libros para el consumo no están en la librería; y se entiende: los costos de per sonal, de local, de servicios, etc,, hacen inviable vender títulos especializados. La profesión misma de filósofo está afectada por ios nuevos patrones y escenarios de consumo: si se cita más de -digamos- 250 palabras de una fuente clásica, debe pagarse derechos patrimoniales al titular o tenedor de los mismos. Si se quiere una obra especializada ya no vale la pena ir a libre ría, debe consultarse la red; y en ella, como en todo proceso de consumo, queda la pregunta: ¿quién lo vende más barato o dónde se consigue a un precio más razonable? Y, en efecto, los libros más actualizados, mejor editados, más especia lizados, tienden a ser objeto del monopolio de grandes firmas, como por ejemplo de S pringer. El número de ejemplares editados tiende a ser muy bajo. La mayor cantidad de compradores, dadas estas circunstancias, son institucionales: universidades, bibliotecas, centros de investigación. Así, puede decirse, el pensamiento está "secuestrado", cada vez es más insti tucionalizado. Los filósofos, como ya dije, mayoritariamente somos profe sores, esto es, funcionarios institucionales. Dentro de las instituciones también 51
Germán Vargas Guillen
hay una lucha a muerte por el reconocimiento: cada tendencia y cada profesor, a su vez, como encarnación de una tendencia lucha por territorio. Se disputa, a muerte, por las becas, los apoyos, las adhesiones, en fin, por las formas institucionales de validación. Otro ejemplo ilustrativo: obras como las de E Husserl -declarada en su momento por la Unesco: Patrimonio de la humanidad que llega a 40 volúmenes publicados ahora bajo el mentado monopolio de S pringer- tienen precios que oscilan entre US$529 y US$127; esto significa que tener disponible la obra completa de este autor costaría alrededor de US$ 13,1 20, loquesignificamás o menos el 25% del costo de una casa de habitación o un apartamento para una familia de clase media en Colombia. Pero obviamente es ridículo pensar en tener sólo la obra de Husserl, si se es un experto, digamos, en fenomeno logía; al menos se requeriría la de autores como Heidegger, Lówith, Fink; pero también la recepción francesa en cabeza de Sartre y Merleau-Ponty en asocio con Ricoeur, Lévinas, Henry, Marión, Courtine. Y no hemos mencionado la necesidad de tener obras que sirvieron de fuente a Husserl, digamos las de Platón, Agustín, Descartes, Berkeley, Locke, Hume. También el investigador tendrá que hacerse a la tarea de tener acceso a las revistas especializadas. Como se sabe, tales "instrumentos de trabajo" son sólo la "cuota inicial” de un trabajo experto, riguroso, científico, adecuadamente documentado. Uno podría hacer, incluso, una analogía: así como en ciertos ambientes que das mal si no usas "ropa de marca", también en filosofía quedas mal si no citas cierto tipo de fuentes, si no sabes ciertas lenguas, si no vas a ciertos congresos, si no publicas en ciertas revistas. Y uno pudiera pensar que tam bién hay una suerte de "arribismo intelectual". No se agrega nada viendo el fenómeno con resentimiento. Todo esto es la diferencia entre periferia y centro. Aquí vienen al caso análisis sobre la economía política del signo y sobre la produc ción y reproducción de capital simbólico. Entonces, se entiende, la filosofía como consumo por supuesto; estratifica. Voy a ponerlo en términos muy gráficos: si sabes qué es lo que necesitas y tienes el dinero, puedes fungir como especialista; si sólo estás -como quien dice- dándole vueltas al asunto caes a la librería y usas malas ediciones a precios módicos, jamás llegarás a estar en una condición de discusión como un par. También, pues, la filosofía está sometida a las leyes del mercado y a las de la distribución del capital simbólico.
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Hacer-se sujeto Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la educación secundaría
¿Con cuánta frecuencia hablamos de esto a los estudiantes universitarios de filosofía? Me atrevo a conjeturar que los profesores que tiene bien com prendida la cosa misma, en muchas ocasiones se mantienen en la puja por no dar acceso al estrecho círculo al que pertenecen; incluso, ven en los estu diantes posibles émulos. Y creo que esto no siempre fue así, de hecho a mi generación le fue posible tener profesores que nos guiaron por la senda del estudio: de las ediciones académicas, de las lenguas en que se expresaron esos clásicos, de los grupos de investigación, de la tutoría cercana y perso nalizada. Pero, ¿a cuántos jóvenes universitarios se les abre ese camino de entonces? En el campo de la educación secundaria, los jóvenes tienen que llegar a saber todo esto, a tener plena conciencia de que si se deciden por la filosofía como carrera científica, está implicado todo esto. Y los estudiantes de la carrera de filosofía, o los posibles aspirantes a ella, tienen que saber cómo es esto. Y tienen que saber, igualmente, que en éste como en cualquier escenario el capital simbólico se traduce en contable. Se pue den mostrar analogías corrientes: muchas personas hacen política, pero no todos son concejales, alcaldes, gobernadores, parlamentarios o presidentes; muchas personas tienen el diploma de abogados, pero no todas son dueñas de un bufete, tampoco todos son magistrados de las altas cortes, muchos de ellos incluso quedan fuera de una y otra carrera. Las analogías se pueden multiplicar por tantas cuantas profesiones hay. Situar, pues, la filosofía y la enseñanza del filosofaren la condición postmoderna es quitar, si se quiere, el sueño romántico a la profesión de filósofo. Se puede hacer ver a los estudiantes que aquí hay una carrera promisoria y, como toda carrera, esforzada. Para el caso colombiano cabe resaltar que sigue existien do todavía una relación de cinco vacantes para enseñar filosofía en la secun daria por cada egresado que obtiene su diploma profesional; que en prome dio un filósofo de un alto nivel de formación tiene un salario competitivo con respecto al conjunto de cualquiera otra de las profesiones. La filosofía como profesión tiene simultáneamente el lugar de lucha a muerte por el reconocimiento que tiene cualquiera otra profesión; pero en ella está dado, en todo caso, un espacio para la expresión de las potencias anímicas y de la perso nalidad. En medio de todo esto es posible vivir la filosofía como una vocación y como un servicio. Uno y otro, en su momento, aunque vividos en primera persona por quien se consagra a la filosofía, evaluados social y culturalmente.
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La enseñanza del filosofar tiene que realizarse como enseñanza de y para el pensa miento crítico con argumentación e inteligencia narrativa. Esto, en efecto, tiene que pasar por el hecho de que tenemos que argumentar con y ante los jóvenes sobre lo que es la filosofía como profesión y como tarea. En el primer sentido, es necesario que los jóvenes logren ver que no se trata de un "apostolado", que es una función en la sociedad, que está sometida a los avatares de cualquier otro quehacer; como tarea ellos tienen que llegar a comprender que es ante todo una expresión del pensamiento, y del pensamiento que somete a crítica el status quo en todos los órdenes de la existencia humana: el poder, el saber, el conocer, las instituciones, la vida personal y colectiva, los prejuicios, etc. Como tarea la filosofía es una vocación, es el llamado a poner en libertad la comprensión del ser. Como despliegue de la inteligencia narrativa los estudiantes y los profesores tienen que habituarse a seguir una historia que no sea la personal, sino la de otro(s), desarrollar la capacidad -para decirlo al modo de Kant- de ponerse en el lugar del otro. Sólo una tal capacidad nos desarraiga de la natural tendencia al egoísmo y a considerar siempre nuestro propio interés como el preeminente. La enseñanza del filosofar tiene que enraizarse en el uso de entornos virtuales. Hasta ahora, la manera como podemos lograr que los estudiantes superen el aislamiento y parcialmente, no totalmente, la falta de acceso a recursos bibliográficos es a través de cada vez más completas páginas que ofrecen la obra de muchos pensadores clásicos 7. Por nuestra parte hemos pensado e investigado cómo el desarrollo de la inteligencia narrativa implica que también el profesor se ponga en el lugar del joven y pueda tomar el riesgo de estudiar cómo es posible desarrollar software para investigar y enseñar, por ejemplo, áreas del discernimiento moral -concretamente lo concerniente a la toma de de cisiones en sus consecuencias para consigo mismo y para con el otro-, de la lógica -particularmente la silogística- y de la argumentación -en el ámbito de los símiles y las analogías-. En mi entender, se queda corto un análisis de la condición postmoderna que no incluya tanto los avatares de la secularización de la cultura como la dimensión tecnológica; de ahí, pues, la urgencia de mostrar la filosofía como
7
Pongo aquí como ejemplos: para consultar obras de Platón, Aristóteles, Descartes y Kant: http://www.
cervantesvirtual.com/: para la obra de F Nietzsche http://www.nietzscheana.com ar/. para las obra de Hei degger:
http://www.heideggeriana com
ar/.
para
consultar
com.a r/
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la
obra
de
Derrida:
http://www ¡acquesderrida.
Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la educación secundaria
profesión y las TIC como condición necesaria de capital simbólico en este nuevo escenario.
para
enfrentar
ia
distribución
Aprender a filosofar es aprender a enfrentar problemas Kant planteó como las
cuatro grandes preguntas de la filosofía: ¿qué puedo conocer?, cqué debo hacer0, ¿qué me es lícito esperar 0, y como resumen de todas las anteriores: ¿qué es el hombre 0 Y que esta última pregunta resume las anteriores nos lo ha dicho M. Buber. Es la pregunta por nosotros mismos en cada momento, en cada presente viviente. Para nosotros y para los jóvenes las cuestiones están ahí planteadas; y es necesario que la filosofía misma se nos plantee como problema, que no se hable de ella como algo dado, que no se hable de ella como eje cutada por espíritus inmateriales, que no se hable de ella como apostolado; en resumidas cuentas, que se la trate como una dimensión del mundo de la vida -como una de tipo profesional; Husserl decía: con la epojé profesional del filósofo-, ejecutada por personas concretas con compromisos existenciales de todo orden, con expectativas y horizontes de ser.
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Capítulo IV
ORIENTACIÓN FILOSÓFICA Y ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA: AFINIDADES, DIFERENCIAS Y SINERGIAS OPERATIVAS A ugusto C av ad i 1
1. La orientación filosófica entendida dentro de la amplia familia de las prácticas filosóficas En el año 1998, el estudioso Alessandro Volpone propuso el uso de la de nominación "prácticas filosóficas" para indicar un complejo y heterogé neo entramado de ejercicios unidos por la idea de que "la filosofía, bajo la forma de con-filosofar, entendida en términos al menos duales, puede ser practicada en lugares, situaciones y contextos diferentes de los que tra dicionalmente han sido concebidos para la producción-reproducción disci plinar", es decir, "como ejercicio dialógico, paritario y democrático fundado sobre la argumentación y la contradicción, sobre el disenso, el respeto y la tolerancia'". El mismo estudioso, algunos años después, propuso también un criterio de catalogación:
Ac tu al me nt e
se cr et ar lo
na ci on al
de
la
As so ci az io ni
It al ia na
Do ce nt i
di
Fi lo so fi a
Re sp on sa bl e
de
la Scuola del Centro sicialiano di documentazione G Impastato di Pa lermo y docente vinculado al Liceo Clásico G. Garibald di Palermo. Italia. Miembro de la Asociación Al hena - Forum per la Filosofia Italia Libros F.. per passione It i filosofia tìm't’ introduzioni' olla più inutile di tutti’ la scienze. D.G. Editore. Trapani, 2006 Quando Ita problemi ¡Iti e sano di menti, introduzione al pinlospliical counseling Soveria Mannelli, Rubbettino, 2002 Al gu no s ar tí cu lo s I .'uomo della strada e la filosofia "Gabbiani Ixy pp. I M i; Ragioni esistenziali dello studio della tdosolia. 'Nuova Secondaria I9S9. 10, pp. 43-44 Filosofia per problemi Pruno progress ¡II una ricerca - sperimentazio
ne Nuove Ipotesi' IWI 2-1. pp. 238-242; Dm? modi per fare filosofia. Nuova Secondaria", 1993,4 pp, 65-66 .Veb
sile:
http
"sw
augustocavadi.eu/archivio/index
litm
Dirección
electrónica:
acavadiCnlycos.com
-' El autor, en un exlenso artículo publicado posteriormente l Prácticas filosóficas, formas de racionalidad
'■tos del filosofar contempor,in,'o Kvkéion. No. 8 2002. pp. I2-3í>) ofrecía una primera recolección: Socratic Cogite Socraticalki inspiml dialogue, Pfiilosopíuj for titilaren Pliilosopliu mili díildren. Café pililo, Piiilosopluj in business íünesl, l’hilosopimal <.oun;elíitg. Clínica! píiilosopliu Pliilosopliical inídwiienj Moral education
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Augusto Cdvacli
Los nudos históricos relevantes en esta amplia gama de tradiciones de uso que, sin la existencia de proyecto unitario alguno, se han constituido paulatinamente en modo fragmentario e independiente durante el siglo XX, son por los menos tres o cuatro: el nacimiento de S okratisches Gespräch de Nelson, Philosopluj for children de Lipman, Philosophische Praxis de Achenbach (...), el Café phild de Sautet, etc... Cada uno de estos 'eventos' o perspectivas abre el horizonte a diferentes líneas de desarrollo en el ámbito actual de las prácticas filosóficas 5
Por ‘asesoría filosófica’ (it. consulenza) entendemos en Italia (en mi criterio son expresiones más felices 'filosofía en práctica' o 'filosofía aplicada', o incluso 'filosofía para asesorías'), el movimiento que invoca la Philosophische Praxis de Achenbach4, del cual hacen parte, entre otros, la filósofa argentina Roxana Kreimer'"’, los peruanos de la asociación "Buho Rojo" de Carmen Zavala y Octavio Obando, los españoles losé Barrientos Rastrojo' 1, Luis Cenci1 lo7, y Mónica Cavallé*. Acojo una introducción muy ilustrativa para estos temas“, en la cual se afir ma que existen varias fórmulas diversas de denominación en las diferentes lenguas contemporáneas: en alemán Philosophische Praxis y Philosophische Be ratung, en inglés Philosophy Practice y Philosophical counseling' 0 , y en francés Consultaron philosophique. En español, en cambio, surgen varios problemas porque el término equivalente del italiano ‘consulenza’ (asesoría/consultoría), ha sido contestado por la ETOR (Asociación de filósofos asesores/consulto
5
Cf . Volpone A. Dalí’epistemología delta pratica alia filosofía in guanta pratica. En : Discipline filosoficíie. No. I. 2005,
vol. 2, p. 23. La edición de la revista es de Quodlibet IMaceratai. El pres upuesto común que está de fondo es: así como "no es necesario llevar por nombre Pelé para jugar fútbol, o | im i Hendrix para tener una pro funda
experiencia
musical'',
del
mismo
modo
"filosofar
no
quiere
d ecir
necesariamente
cultivar
el
delirio
por ser Platón o Hegel, o incluso aspirar a suntuosas elaboraciones creativas de investigación filosófica” |pp. 26 - 271 ' Su obra fundamental es-. Philosophische Praxis (Köln. Dinter. 19841, traducido en italiano (de la edi ción original alemana de 1987) con el título: La consulenza filosófica La filosofía come opporlunilü peí la vila. Ap og eo .M il án , 20 04 1
Kreimer, R. Art« del buen vivir Anarres. Buenos Aires, 2002.
" Coordinador de la Revista ETOR y autor de Introducción al asesoramíento y la orientación filosófica Ediciones Idea, Santa Cruz de Tenerife, 2005 ;
De algunos títulos de sus obras (Como Platón se vuelve terapeuta Syntagma Ediciones, Madrid. 2002) se
puede intuir su posición entre las fronteras de la psicoterapia y el counseling filosófico. * Miccione. D. Líi consulenza filosófica Xenia, Milán, 2007. especialmente pp. 16-17 1
menos
El enunciado Philosophical counseling (utilizado en años pasados también por mí), realmente es de los convenientes,
pues
evoca
un
enfoque
metodológico
exageradamente
influid o
por
la
psicología,
en
el cual, por otro lado, la filosofía corre el riesgo de ser utilizada merame nte en sentido instrumental con el objeto de "aconsejar'' (ayudar y similares). 111
Achenbach, C O p cit.. p. 18
58
Orientación filosófica y enseñanza cíe la filosofía: afinidades, diferencias ti sinergias operativas
res españoles), pues lo consideran implicativamente demasiado mercantil, es decir, demasiado vinculado terminológicamente a una actividad poco rela cionada con el sentido de la existencia (consultor fiscal, consultor laboral o asesor fiscal, asesor empresarial etc.), y, por otro lado, directa y excesivamen te relacionado con el concepto de aconsejar, que no es realmente la tarea del 'asesor' filosófico. De aquí, entonces, la opción por dirimir la cuestión con la expresión 'orientación1 filosófica y 'orientador' filosófico.
2. Afinidad entre orientación filosófica y práctica didáctica Más de una vez he recibido la siguiente objeción: ¿cuál es la diferencia, entonces, entre el filósofo orientador y el docente de filosofía 9 La cuestión nace de la justa réplica sobre los varios puntos de encuentro que pueden existir entre las dos profesiones o actividades: a.
Ambas actividades comparten un presupuesto, llamémoslo antropoló gico: las dos son posibles en la medida en que el interlocutor (alumno o cliente ) sea, por lo menos parcialmente, un potencial filósofo. Retomo una intuición de Karl Popper: cada uno tiene una filosofía; sin embargo, en la mayoría de los casos,
tiene
poco
o
ningún
fundamental':
"cada
uno
valor.
filosofa,
Achenbach
normalmente
ilustra no
esta
como
una
'adquisición actividad
consciente, no sólo cuando piensa o reflexiona, sino cuando toma posición sobre la propia actividad del pensar y sobre los diferentes pensamientos (....), es decir, un tomar posición sobre las propias tomas de posición"'1. Tal como un docente kantianamente se propone enseñar no la filosofía sino a filosofar, "el orientador quiere evocar al filósofo que se esconde en el consultante". b.
Son filósofos ambos, pero sólo en potencia. Tenemos, entonces, una se gunda afinidad que nace del aspecto metodológico más que de los pre supuestos antropológicos: el orientador, asícomo el docente, saben que están ejer ciendo una 'filosofía para no filósofos' , y que, por lo tanto, necesitan 'talento de
traductor'12.
En
otras
palabras,
necesitan,
sobretodo
y
elementalmente,
el arte de traducir en un lenguaje accesible las ideas de la tradición fi losófica sin alterar o traicionar su rigor, y en lo posible, su esencial den
1 :
\bíd.. p. 165. Ilfl’lll
59
Augusto Cavddi
sidad. Por otro lado, en segundo nivel y de manera más sutil, el arte de 'traducir' en lenguaje filosófico las cuestiones que nacen en la mente de los interlocutores, sean éstas conscientes o no. Achenbach, en mérito a la cues tión, afirma que el talento de quien descifra la conciencia’ de los no filóso fos, proveyéndoles las palabras para expresarse, se coloca a sí mismo en la posición de "poder entrar filosóficamente en diálogo con ella misma" 11. Se podría, entonces, utilizar la metáfora del 'texto' para designar al consultante (o cliente), sobre el cual el orientador aplica su habilidad hermenéutica, precisando necesariamente que se trata de un texto narrativo, no filosófico: una narración, casi una novela, de la cual "se extrae un principio filosófico que subyace para sacar a flote su relevancia" 14. c.
Una tercera afinidad está relacionada con el objeto de ambas actividades, y es más sustancial que las dos anteriores. Ambos ejercicios, efectivamen te, apuntan a volverse, tendencialmente, superficiales; se consideraría en ambos ca sos un cierto fracaso si el interlocutor se atascara y se quedara en algún tipo de dependencia. Me pregunto si será posible afirmar que "cuando un cliente confía sus problemas a un psicólogo terapeuta, crea dependencia de sus competencias y puede perder considerablemente la autonomía ne cesaria para la reconstrucción de la historia de su vida, pues el terapeuta no le enseña cómo seguir con ese tipo de análisis que él, en cambio, puede practicar"15; dudo, sin embargo, que el filósofo, ya sea como docente o como orientador, motive realmente en su interlocutor una verdadera "autonomía de su propio actuar", ya sea por medio de colocar en común los "instrumen tos que ha adquirido" o mediante la enseñanza de "habilidades" necesarias para poderlos usar16.
I !
Miccione, D. Le melafore..., p. 131.
" Raabe, P B. Philosophical counseling: iheorij and practice. Westport, Praeger. 2001, p. 166, (Trac! italiana:
Teoría e pratíca delta consulenza filosófica, idee fondameiüali. melodi e casi di sludio. Apogeo, Milán. 2006) El autor retoma estudios precedentes de lames A. Tuedio y Ion Borowicz
ídem. Giacometti, G , en un aporte para el foro de socios de "Phronesis", 4 de mayo de 2007. El autor ilus tra, además, estas mismas condiciones ambientales determinantes en un ensay o (actualmente en impren ta, pero ya disponible en www.platon.it/Articoli/Ragionareinrete pdfl, en el cual presenta un proyecto de ephilosophy: "Ciertamente, respecto a una práctica filosófica pura' el proyec to se distingue por el contexto escolar en el cual se lleva a cabo, que no puede caracterizarse por lo que l lamaríamos una caplive audience: los estudiante nunca son totalmente libres de optar o no por la practica (como se pediría en una verdadera práctica filosófical, incluso si se presentara como facultativa. Si bien la mo tivación que surge del deseo de manifestar la propia visión de la realidad puede parecer normalmente dominante (es lo que se observa en los
cuestionarios
que
proporciona
los
estudiantesl.
no
se
puede
exclu ir
totalmente
que
algunos
alumnos
ejerciten una cierta influencia en el deseo de dar una buena impresión al docent e, por más que este último evite sistemáticamente evaluar directamente sus producciones textuales"
60
On,'litación filosófica ij enseñanza de la filosofía: afinidades, diferencias y sinergias operativas
3. Diferencias entre orientación filosófica y práctica didáctica Hemos enumerado las afinidades entre estas dos actividades, semejanzas que, sin embargo, no esconden las diferencias todavía mayores entre ambas, a.
Para iniciar, una aclaración fenomenológica evidente: el filósofo que contempla ser orientador será buscado y remunerado por personas que realmente desean interactuar con él. Sujetos que, por tanto, hipotéticamente, se identifican y quieren el enfoque filosófico, o personas, de todas maneras, predispuestas favorablemente al desarrollo de la actividad. Allí donde el filósofo enseña, especialmente en grados de secunda ria, no se puede mínimamente suponer a priori la misma disponibilidad de sus interlocutores: una de sus responsabilidades es, precisamente, crear las estrategias adecuadas para iniciar en el mundo de la filoso fía a quienes por varias razones se encuentran en la situación de tener que estudiar una disciplina sin quererlo. Téngase presente, además, que esta situación está viciada en su misma base (entendiendo "viciada" como obstaculizada o poco genuina) por el ambiente en el cual tiene lugar la actividad: "el colegio, la educación secundaria especialmente, es un deber, es obligatoria, es un trabajo, e implica, consecuentemente, esfuerzo (heterónomo), y, sin lugar a dudas, evaluación" 17.
b.
Los clientes para la orientación y los estudiantes de filosofía se caracteri zan por una disponibilidad diferente al momento de confrontarse, de dis cutir, y esto revela una posición diferente con respecto al filósofo, orientador o docente. En el caso de los que piden asesoría u orientación, se trata, efectivamente, de una relación -por lo menos tendencialmente- de paridad, mientras que la relación maes tro-discípulo es, de por sí, asimétrica. Estas afirmaciones están directamente encuadradas en el ámbito de los principios-, la experiencia demuestra con abundancia de ejemplos que muchos consultantes o clientes para la orientación filosófica, aunque se coloquen en la relación como co-filósofos, no logran estimular filosóficamente al orientador en la misma medida en que ellos son estimulados; por otro lado, ciertos estudiantes, en cier tas circunstancias, contribuyen activamente al crecimiento intelectual de los docentes más incluso de lo que ellos podrían alcanzar personalmente. Notemos que hay una diferencia desde el punto de vista epistemológico y más allá de cualquier nudo relaciona! empírico. La asimetría institucional y fisiológica entre maestro y discípulo se hace evidente en modo inoculta ble cuando el nivel de enseñanza (en algunos colegios, pero de modo más notable en las universidades) exige que el profesor encamine a sus estu-
Nr.Ki, P II pensiero c la rila. Cuida alia consulenza e alte pralicln’ filosofiche. Apogeo. Milán, 2004, p. 20
61
Augusto Cavadi
diantes no tanto hacia la historia de la filosofía (como pasa frecuentemente en Italia), sino hacia una filosofía específica (caso particular de los colegios franceses, alemanes y anglo-americanos). Este modo de proceder, en cam bio, no sería aceptable en una orientación filosófica: el orientador debe asumir "una actitud constante de diálogo junto con su interlocutor independiente mente del mayor nivel de cultura, de lucidez y de experiencia en la materia y en las competencias formales y materiales" 1". En conclusión: "el orientador filosófico, aunque asuma repetidamente el papel de docente, no lo es; es un filósofo, verdadero y genuino, y debe, por tanto, madurar una capacidad personal que le permita ser filósofo ante cualquier tipo de saber o de problema. Debe, en otras palabras, vivir per sonalmente la sabiduría filosófica que tiene su base socrática inmortal en el no saber” 19 Si el orientador contemplara la enseñanza, sea ética, erudita, existencial o doctrinal, su quehacer dejaría de ser filosófico y su orientación ya no sería un ejercicio filosófico; debe, al contrario, darse completamente con sus con vicciones a quien le ha pedido su orientación, "debe colocar sus convicciones en juego con la firme intención y voluntad de aprender del consultante" 20. c.
La tercera diferencia está relacionada con la finalidad de las dos actividades, a saber, la aventura filosófico-dialógica y el menester pedagógico-didáctico, respectivamen te. El primer objeto de la orientación filosófica se debe entender como una relación de ayuda -aunque sea sólo de carácter intelectual- para con suje tos que buscan modificar algunas situaciones vitales, o por lo menos, la propia visión de situaciones igualmente vitales: sujetos que buscan ayuda para comprender ágilmente o para clarificar situaciones problemáticas que les crean angustias. En el contexto escolástico y académico, el respeto por los alumnos excluye sistemáticamente tales intentos: la enseñan za tiene el derecho/deber de permanecer en la esfera cognitiva y cultu ral, abandonando de manera explícita e intencional el uso de los espacios de práctica filosófica para orientar la óptica de sus interlocutores (jóvenes alumnos). No estamos excluyendo, quede claro, que un alumno en particular pueda buscar en su docente un diálogo que le permita medir o reflexionar sobre
ÍAem. " I bíA p. 21 I Uha\. R. Philosophien! Counsi’liiia as a Qaesl for WisAom. En : Pratical Pliilosoohy 4 1 2001 p 69 (Trad. itali ana en la colección de ensayos: Comprendere la vita. La consulenza filosófica come ricerca Aella saaae::a Apogeo, Milán, 20041,
62
Orientación filosófica y enseñanza de la filosofía: afinidades, diferencias y sinergias operativas
sus crisis existenciales o ético-políticas a través de la filosofía; en mi opi nión, sin embargo, en ese momento al docente no se le está pidiendo actuar como docente, sino precisamente ser un orientador filosófico. Por otro lado, quede también claro, no excluimos tampoco la posibilidad -por estadística muy frecuente- de que el estudio de la filosofía (entendi do ya sea como historia, ya sea de temáticas particulares) pueda conllevar efectos -considerados benéficos- en la dimensión existencial de los estu diantes: sí excluimos, en cambio, que dichos efectos -fuera de lo ocasio nal, de lo accidental y de lo deseable- puedan hacer parte de la finalidad operativa e institucional de la enseñanza. ¿Sería posible evaluar como fra casada una práctica docente de tres años, al final de la cual el estudiante demuestre un buen nivel de comprensión de las teorías filosóficas ense ñadas, pero sin la mínima intención de colocarlas en práctica en su vida personal (por muchísimos y varios motivos, incluso por razones de tipo filosófico)? Siguiendo en la misma línea, tenemos que: La orientación filosófica no es un ejercicio académico de filosofía sobre problemas abstractos; al contrario, la orientación se detiene particularmente en la filosofía con el propósito de articularla en la vida concreta. Por esto mismo es funda mental que el orientado exprese su modo de ser (incluidos sus problemas, sus actitudes, sus esperanzas, etc.) y sus teorías sobre lo público. La preocupación principal es, entonces, la filosofía en la vida de los consultantes, no sus teorías sobre la vida 21. d.
Las diferencias en la actitud de los interlocutores (a), el tipo de relación con ellos (b), y las finalidades profesionales (c), confluyen ulteriormente en diferencias sobre el plano metodológico. La mayor de ellas, desde este punto de vista, tiene que ver directamente con el texto escrito. Para un docen te, el punto de referencia, fundamental está constituido por los textos clásicos de la historia del pensamiento: para leer, explicados o comenta dos, para introducirse en el tema, o como punto de llegada después de un recorrido didáctico y propedèutico22. Esto sucede incluso en el caso, preferible desde mi óptica, en que se le pide al alumno una elaboración sistemática personal. No es posible eliminar, en este ámbito escolar, la
■
Para varios colegas está bien tener como punto de partida los clásicos, precisamente para ubicar
algunas problemáticas actuales pero sería mejor aún "el canon inverso',
partir de los problemas, discutir
y redescubrirlos mediante la lectura de algún autor, más que empezar e n los textos mismos" (Giacometti, Giorgio, en su aporte para el foro de los socios de "Phronesis", citado anteriormente! R uschmann , E.
Pbibsophixkt Beralung. Kohlhammer.
Stuttgart. 1999, pp SI-83 ITrad. parcial en italia
no : Consulenza filosofica I parir A cargo de R. Longo. Armando Siciliano. Messina, 20041
63
Augusto Cavadi
confrontación del estudiante con la literatura filosófica. En cambio, el punto de referencia principal del orientador filosófico está constitui do fundamentalmente por la filosofía que el otro ha conseguido madurar hasta aquella fase de su vida en la que se presenta para ser orientado (de manera profana, bruscamente), y que, normalmente, manifiesta de forma oral y raramente de manera escrita. Ya alguien, en este sentido, se ha atrevido a intentar armar los 'capítulos' de la 'obra' filosófica per sonal que, casi sin conocerla, cada ser humano construye con base en las experiencias de la vida, en las intuiciones subjetivas y en los condi cionamientos ambientales: En el ámbito de la cosmología o filosofía de la naturaleza (...), cómo se nos pre senta el origen y la evolución del universo, la aparición de la vida, la evolución, etc.; determinadas representaciones metafísicas en el sentido de una ontología (...), y de la respuesta individual al problema de la trascendencia; algunas cues tiones gnoseológicas |relativas, por ejemplo. a| la distinción entre saber y creer; aserciones sobre valores y finalidades (. .), en el sentido de un sistema personal ético; aigo como una imagen del ser humano y las consiguientes representacio nes sobre el mal (negatividad, poder destructivo), en el ser humano en relación con las debilidades en sí mismo y en los otros, o sobre la muerte'*. Esta diferencia de puntos de referencia también se constata cuando cier tas iniciativas son idénticas, como recomendaciones bibliográficas, pero con diferente significado: La filosofía no se aplica como si los problemas del interlocutor pudieran ser abordados con Platón, con Hegel o con cualquiera. Las lecturas no son un re medio que sencillamente se receta. ¿Acaso existe alguien que cuando se siente mal acude al médico para escuchar una lección de medicina? Del mismo modo, el consultante en la orientación filosófica no espera ser adoctrinado, no está allí para recibir locuaces e inteligentes discursos, ni para que se le ofrezcan teorías-5
- Achemíalu C I a amsubna.... p. 13. ■ : Cf S '¡' 1 r,
M Un calé pour Socrale. Come Id filosofía puó insognurci d cai'iir II momio ¡i oagi. Laffont, París, 1995
(Trac! italiana Socralo al caffé Ponte alie Grazie, Milán. !997|
64
Orientación filosófica ij enseñanza de la filosofía: afinidades, diferencias y sinergias operativas
La bibloterapia (expresión que era usada por Sautet ’), podría tener sen tido únicamente como sugerencia dietética de alimentos para equilibrar el metabolismo y así alcanzar la 'sabiduría' que el
orientador debería demostrar
y testimoniar, por lo menos en la medida en que, por su parte, "gracias a sus lecturas, haya consolidado la capacidad de comprender y de ser conscien te, haya adquirido un sexto sentido para todo aquello que normalmente es marginado,
y
haya
aprendido
a
sentirse
cómodo
y
tranquilo
con
los
pen
samientos, las sensaciones y los juicios diferentes y poco comunes, pues en la medida en que él sea capaz de percibirlos sensiblemente ¡unto con su interlocutor, podrá realmente, entonces, librarlo de la soledad, o de la sen sación de aislamiento, logrando tal vez de este modo conducirlo hacia otros criterios y parámetros de valoración de la propia vida y de su circunstancia" 26.
4. Sinergia operativa entre orientación filosófica y práctica didáctica Hasta
el
momento
hemos
intentado
delimitar,
junto
a
las
afinidades,
las
fronteras entre orientación filosófica y docencia filosófica. Un apunte, sin aras de gratuita meticulosidad: la claridad epistemológica es condición necesaria, si bien no suficiente, de la deontología y de la eficacia profesional. Hay que admitir, entonces, sin pesar alguno, que las dos actividades se necesitan en cierto modo, se llaman, e incluso se soportan recíprocamente. Ya apuntaba Francesco Dipaolo que en países como Italia se colocaron las bases epistemológicas y experimentales de una especie de 'giro copernicano' de la didáctica filosófica, con las contribuciones de la misma S.F.l. De la interpretación de la enseñanza de la materia como transmisión
ex cathedra de
nociones manualísticas, de un enfoque casi exclusivamente historicista, se ha pasado al estudio y a la experiencia de prácticas específicas centradas en la confrontación directa con textos de la tradición filosófica. La recuperación de la centralidad del texto ha conllevado un nuevo ordenamiento en la relación docente-discente y en la relación de este último con la disciplina filosófica. Conocer los contenidos, en perspectiva histórica, doctrinal y conceptual, se
Aoiinbach, G. La consulenza . , p 14 S.F.l. Obiettivi Specifici di Apprendimento (OSAI pet I insecinamento della filosofia nei licei Riflessioni indicazioni, sucìcterimenti En: Comunicazione Filosofica. No. 15, 2005; Web site: uw.s/Ut. V eri: Bollet'ino della Società Filosofica s.ìliaiuì. No I 5, 2005, p. 67
65
Augusto Cavadi
concibe en función de un desarrollo progresivo, por parte del estudiante, de ciertas habilidades filosóficas que contribuyan, en manera decisiva -cito el reciente documento OSA elaborado por la comisión didáctica de la S.F.I- "al enriquecimiento de la formación cultural, humana y civil de las nuevas gene raciones
y
al
alcance
de
los
objetivos
cognitivos
y
formativos
generales
del sistema de formación secundaria. La enseñanza de la filosofía no se entiende en esta sede como transmisión de un saber acabado, sino como el cultivo de un hábito de reflexión, de búsqueda y de razonamiento sobre cues tiones de sentido, de valor, de verdad, adquirido mediante el diálogo con los autores de la tradición filosófica" 27. El estudiante, junto con el profesor y mediante su ejemplo, se convierte en un 'sujeto filosofante' con todas sus consecuencias, y la ciase en un verda dero 'laboratorio' de experiencias reflexivas en las cuales se va formando un modo de ser, un ethos, se aprende el 'oficio del pensar’ mediante la reciproci dad y la relación dialógica en sus diferentes niveles (intrapersonal, interper sonal docente-discente y discente-docente, comunitaria, etc.). En las notas al pie de página se ha dado ya cuenta de la abundante y rica bibliografía a propósito de esta temática, y hemos citado el último trabajo de Fulvio Cesare Manara.- Comunità di ricerca e iniziazione al filosofare. Appunti per una nuova didattica della filosofia (Comunidad en búsqueda y la iniciación al filosofar: apuntes para una
nueva didáctica de la filosofía. Lampi di Stampa, Milán, 2004), y el manuallaboratorio (con anexo multimedial en CD), llevado a cabo por Enzo Ruffal di y Mario Trombino: L 'officina del pensiero. Insegnare e apprendere filosofia (El taller del pensamiento: enseñar y aprender filosofía. LED, Milán, 2005). Siguiendo con nuestro discurso, Dipaolo continúa en este modo: La nueva frontera de la enseñanza de la filosofía en el sistema escolar (re cientemente prolongado a las nuevas secundarias contempladas en la reforma educacional de Moratti), no consiste en hacer comprender a los jóvenes, por ejemplo, en qué consiste el diálogo socrático, sino en aprender con ellos a colocarlo en práctica, en el aula y fuera de ella; no es explicar teóricamente los elementos de un problema filosófico, sino ayudarlos a problematizar y a conceptualizar la experiencia autobiográfica y sociolingüística de las cuales son ellos protagonistas, motivándolos de esta manera a estar en el colegio; ayudarlos a
J7 S.F.I. Obiettivi Specifici di Apprendimento (OSA) per l'insegnamento della filosofia nei licei Rillessioni. indicazioni, suggerimenti. En : Comunicazione Filosofica No. 15, 2005; Web-site mnesfiil li en Bollettino ¡le!!,! Sodila Filosofica Italiana No I 5, 2005, p 67.
66
Augusto Cavadi
mar su papel) en apóstoles religiosos o proselitistas ideológicos. Pecaríamos de falta de realismo, sin embargo, negando la exigencia propia de todas las generaciones y, en particular, de las más jóvenes, de tener maestros: entiéndan se en sentido 'técnico' instrumental y en sentido 'sustancial' como orientado res de vida. Si no tenemos la cuestión del primer punto de vista (nadie puede seriamente dudar de la oportunidad que tiene el orientador filosófico, y en mayor grado el docente, de transmitir nociones históricas, metodologías lógicas, habi lidades dialécticas, etc.), ¿cómo, entonces, resolver el dilema del segundo punto de vista (la confrontación inevitable con las grandes cuestiones existenciales y éticas)9 Mi posición sería la siguiente: entre los perfiles opuestos de volver se un gurú o ser una enciclopedia andante que no permite manifestar la más mínima convicción subjetiva, debe haber un cierto espacio para la comunica ción, el que Kierkegaard llamaba 'indirecto'. El orientador y el docente no tienen que convertir a nadie o convencerlo de una perspectiva teórica, pero como filó sofo sí tengo el derecho, y tal vez incluso el deber, de no ocultar prudentemen te de manera impermeable mi modo de ser. Aquello en lo que me he convertido gracias a la filosofía no tengo el derecho de hacerlo vinculante o de imponerlo, pero tampoco tengo que esconderlo. El papa Pablo VI sostuvo en una ocasión que en el campo religioso existe más necesidad de testimonios que de maes tros; me parece una indicación valiosísima para transferirla al campo filosófico. El orientador filosófico y el docente deberían autoconcebirse más como testimo nios que como maestros o, si lo queremos decir de manera menos provocado ra, deberían autodefinirse maestros sólo en cuanto enseñan -en primer lugar y esencialmente- que todos somos condiscípulos ante los enigmas de la vida iU.
Basándose
en
experiencias
personales,
Giorgio
Giocometti
ha
intentado
precisar
también
sobre
el
orientación filosófica puede fundamentar la práctica didáctica. Inicialmente indica las dos direcciones en las cuales "la orientación filosófica representa una fuente considerable espe cialmente para los docentes": i ) "Directamente, el orientador filosófico, en modo análogo a la labor en el ámbito empresarial iCf. Cecchinato. F Filosofia e Management En: Pfiroiu’sis, No. 3. 20041 puede motivar una plano
organizacional
confrontación que
tocan
interna
su
vida
cómo
la
entre
grupos
profesional:
docentes
cuestiones
con
el
fin
concernientes
de a
ayudarles las
a
focalizar
rela ciones
los padres y estudiantes, interpretación y discusión de las teorías
los
nudos
interpersonales,
problemáticos
relaciones
con
pedagógicas y didácticas con las que
están vinculados, la relación entre teorías didácticas y práctica, dificultades causadas por determinadas condiciones
ambientales,
estímulos
y
amenazas
originados
por
los
medios
masivos
de
comunicación,
etc.: 2) Indirectamente, el orientador filosófico puede asumir un rol de formación que facilite la aprensión de competencias filosóficas para los docentes len el sentido específic o de la
orientación), con el fin de
aplicarlas sobre sus relaciones con los estudiantes, para hacerlas más profundas Ital como se organizan cursos
de
formación
referentes
a
las
relaciones
educativas
de
matriz
psicológicaI
Luego,
indica
las
modalidades que el orientador filosófico puede utilizar para colocarse a disposición de los estudiantes: 11 "Para coloquios de ayuda, en el ámbito del CIC (Cent ro de Información y Consult oríal. normalment e presente en los colegios, espacios para el diálogo, o 2) mediant e ventanillas' o consultorios específicos para la orientación filosófica, asesoría profesional"
68
Orientación filosófica y enseñanza de la filosofía, afinidades, diferencias ij sinergias operativas
reconocer y a aprender la escucha activa, el respeto por el otro como premisa fundamental para el enriquecimiento de sí mismos, promoverlos a la práctica de la democracia; en últimas, darles la posibilidad efectiva de hacerse a sí mismos preguntas, de interrogarse y de cuestionar la realidad, teniendo en la mira el 'buen vivir' en clave individual, social y política 1“.
He sostenido, personalmente, que en una aula de clase, colegial o uni versitaria, el docente no tiene el deber, tampoco el derecho, de medir los procesos existenciales, éticos o políticos en su ejercicio profesional. Si un estudiante entiende a la perfección la ética kantiana y es capaz de discutirla diligentemente, el docente tiene que limitar su evaluación al ámbito cognitlvo; no debería en ningún momento dejarse influenciar si el alumno, en sus relaciones con la novia o cuando ejerce el voto político para un nuevo Sena do, manifiesta incoherencia con los principios kantianos. Hay que admitir, sin embargo, que este enfoque pedagógico conlleva algunos riesgos. El profesor, por un excesivo respeto a las vivencias de los estudiantes, puede inclinarse a convertirse en una especie de computador que fabrica información, referencias bibliográficas, teorías ascéticas, haciendo en consecuencia de la escuela una cabina presurizada totalmente ajena a la pregunta por el sentido que cada estudiante, por ser persona, lleva en sí mismo 2". La orientación filosófica, por su parte, tal vez puede ayudar a los docentes a ponerle límites a este riesgo gracias a su atención esencial y particular a las experiencias existenciales de sus interlocutores. Explico para entendernos; ni los orientadores ni los docentes pueden convertirse (sin el riesgo de alterar y defor-
Dipaolü, F II
filosofo
praticante,
un
paradigma
professionale
dallo
studio
de l
"consulente"
ai banchi
di scuola. En: www.consulentefilosofico.it. Más adelante, en relación al docente, que es también orienta dor filosófico, agrega: "No se trata de vestir vanamente las ropas de Sócrates, enca rnado y en ejercicio con su grupo de discípulos hablantes. Tampoco de transformar los pasillos de nuestros colegios en corredores para recorrer formulando dogmas La sociedad, las instituciones nos están p idiendo ser profesores es de cir, profesionales, no maestros espirituales o cuñas de: hazlo por ti mismo " Se trata, entonces, únicamen te de tomar en serio un dato que es realmente nuevo- "Para hacer filosofía no sólo hay que permanecer dentro de los límites de la ley. sino que se logra, a pesar de todo, interpretar mejor su esencia" El riesgo es aún mayor en la universidad. Pier Aldo Rovatti. conocido académico, ha anotado recien temente que muchos jóvenes se inscriben en las facultades de filosofía ¡jara alimentar un "deseo personal" y una relativa expectativa, no para dedicarse un día a la enseñanza en algún colegio o probablemente en la misma universidad, sino para poder ejercer de alguna manera la profesión de f ilósofo'. Tal deseo y expec tativa se mantienen a pesar de la desilusión de los estudios universit arios que normalmente contrastan y difieren con estos obietivos de principio, a pesar de la diaria frustración de s us deseos y de sus expectati vas debida a las tantas lecciones escolásticas y a los programas universi tarios inmóviles. Cf. Rovatti. P A La filosofía puó curan'? La coiisiilcnza filosófica in queslme Raffaello Cortina, Milán, 2006 pp 56-57
67
Orientación filosófica y enseñanza de la filosofía: afinidades, diferencias ij sinergias operativas
Nos hemos detenido en las varias sensaciones que puede despertar la orien tación filosófica en quien ejerce la docencia filosófica, pero el intercambio puede darse también en sentido contrario. Afirmamos que el orientador filosófico no es un docente, no tiene que evocar en la memoria de su interlocutor tres mil años de tradición filosófica antes de entrar a discutir con él el duelo de la pérdida de un hijo o la oportunidad de realizar un viaje a otro continente por motivos de trabajo. Si algunos orientadores filosóficos (como el alemán Achenbach) insis ten en esta diferencia, otros (como el canadiense Raabe) subrayan que de todas maneras el orientador, si quiere la autonomía del cliente, debe proporcionarle ins trumentos y elementos filosóficos que le permitan continuar por cuenta propia la reflexión, y sobre todo, que le permitan afrontar solo eventuales dilemas en la vida. El orientador, por tanto, sin abandonar su rol, debe contar entre sus com petencias algunas habilidades de tipo pedagógico y didáctico. En este punto creo que los docentes tienen un patrimonio empírico valioso que tiene que ser transmitido a los orientadores, o del cual deberían -eso sería lo ideal- dejar se contagiar. No está dicho ni debe suponerse, efectivamente, que un orientador, por el hecho sólo de 'saber' pensar filosóficamente, sepa necesariamente comu nicar a sus interlocutores los elementos esenciales de la alfabetización filosó fica. Y, sobretodo, tampoco está sentenciado de ningún modo que, si lo hace, lo sepa hacer identificando los elementos 'objetivamente' y, además, graduan do la exposición de los mismos según el caso, teniendo en cuenta los tiempos de aprendizaje de cada persona. Forzando un poco la enunciación de una frase dialéctica, casi un eslogan, me atrevería a decir que mientras el enfoque mayéutico del orientador filosófico puede ayudar al docente a hacer que el estudian te verbalice lo que en él subyace escondido, el enfoque pedagógico propio del docente puede llevar al orientador a saber callar todo lo que él sabe de filosofía para reducirlo a pocas y oportunas palabras, evitando así ahogar al estudiante con avalanchas de erudición; la capacidad de saber racionar el saber sin afán y sin exhibicionismos: uno de los secretos del arte de enseñar. Traducción: J os é ? Fernando Rubio Navarro Director del programa de Historia Universidad Externado de Colombia
69
Capítulo V
PUNTOS DE VISTA Y ELEMENTOS DE CONFIGURACIÓN DE UNA DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA A mado O sorio V. '
En ninguna otra especialidad docente, en virtud de la propia naturaleza de su asunto habría que exigir más decididamente personas de capacidad superior, poseídas por el amor a la ciencia y el anhelo de verdad, como en ésta \en la filosofía |, |, donde se han de transmitir los resultados de los esfuerzos más sublimes del espíritu humano en las cuestiones más importantes de todas, a lo más granado de la nueva generación, estimulando su espíri tu de investigación. SCHOPENHAUER
... hay tantos que se llaman maestros y tan pocos que los son. tantos establecimientos consagrados a la enseñanza y tan pocas escuelas verdaderas Fróbel.
Desde el punto de vista del espíritu, podríamos decir que la filosofía es. cabalmente lo más necesa rio de todo. Hegel
Es común que las exposiciones en torno a la didáctica de un determinado saber o técnica se basen en una interpretación meramente instrumentalista o formu laria, así como ocurre también con el método científico cuando se compendia en unos potentes y casi milagrosos pasos o reglas que conducen por una senda expedita y fácil al "feliz" resultado. Esta concepción, aplicada a la filosofía, es,
Maestro Universidad
de
de
la
Caldas
Escuela
Normal
Magister
en
Superior
Filosofía
de
de la
Manizales. Universidad
Lic enciado Naci onal,
en Sede
Filosofía Bogotá
y Ha
Letras sido
de
la
docente
de la Universidad del Quindío y de la Universidad de Caldas, act ualmente ¡ubilado del Departamento de Filosofía de la Universidad de Caldas. Entre sus principales publicaciones Introducción a la filosofía presocráti- ca Lö s orígenes de la metafísica, de la dialéctica y del nihilismo absoluto en Grecia Universidad de Caldas Manizales. 2002. Filosofía, filosofía de la educación u didáctica de la Filosofía Universidad de Caldas. Manizales, 200o
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Amado Osorio V
en lo fundamental, equivocada por su carácter reducido e ilusorio: simplifica el ser de la didáctica a un cómodo recetario y fomenta la idea de que sin mayor formación y esfuerzo se pueden obtener supremos logros, de igual manera que se pueden alcanzar maravillosos resultados en la investigación científica con el prodigio de las "reglas de oro": la inteligente formulación de hipótesis y su adecuada contrastación. Tal visión del problema es, por lo tanto, poco exigen te en materia de requisitos y conduce a apoltronar el pensamiento y a entume cer la voluntad. Los resultados finales que cabe esperar de este errático punto de vista no podrán ser otros que impreparación y unilateralidad, o sea, nada de hondura ni de consistencia. Para comenzar a sustentar una idea con alguna consistencia sobre este problema, debemos decir que, en la concepción y en la constitución de una didáctica de la filosofía, hay que tener en cuenta varios factores de interpreta ción y de formación, entre los cuales podemos advertir algunos como los si guientes.- carácter específico de una didáctica de la filosofía, exigencia de cla ridad de los fines y de las dificultades, integridad e interioridad del proceso formatlvo, naturaleza de los componentes configuradores, etc. Sin embargo, debo aclarar que en esta exposición no puedo abarcarlos todos, ni realizarla, como lo exige la misma filosofía, de un modo cabalmente sustentado. También tengo que reconocer que la perspectiva del análisis es parcial, pues se basa sobre todo en la experiencia particular y en la racionalización de lo que acon tece en el reducido ámbito académico en el que he ejercido mis funciones de educador. Además, estas reflexiones tienen como mira, principalmente, la enseñanza media. Es posible, por tanto, que otras personas interesadas en esta cuestión hayan logrado iluminaciones más universales, y que otras instituciones hayan resuelto de una manera más adecuada la crucial inter sección de la filosofía y la educación, y, más específicamente, de la filosofía y su enseñanza. ¿Qué es una didáctica de la filosofía, según la precisión hecha? Es una di dáctica específica, es decir, según la índole de este saber. Elemental. Tan ca racterizada como si estuviéramos resolviendo el problema de cómo enseñar natación a niños o cómo alfabetizar adultos. Seguramente estas didácticas se rozan, tienen elementos comunes y mutuamente se pueden instruir. Sin embargo, no es lo mismo enseñar cómo se debe respirar en el agua o ense ñar el abecedario que explicar el problema de la esencia y de la condición humana, el problema del movimiento en Aristóteles, la duda metódica en Descartes, las antinomias kantianas o el concepto de ciencia en Fichte. Este
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Puntas de vista y elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
carácter determinado de una didáctica de la filosofía lo requiere la espe cificidad de la preposición de, que exige la correspondencia entre los dos aspectos que articula o que une: didáctica y filosofía Sin embargo, antes de continuar, debo formular en este punto una adverten cia que me parece capital. El asunto de la didáctica tiene sentido examinarlo en función de la enseñanza de un determinado saber o técnica, en este caso, la filosofía. Y, más aún, ampliando el contexto, la enseñanza de la filosofía nos conduce a situar en un complejo campo sujetos que realizan esta actividad, o sea, profesionales que profesan su profesión y que deben ser competentes en ella; es decir, la tarea de la enseñanza debemos personalizarla, porque son precisamente entidades de carne y hueso quienes se dedican a esta tarea. Finalmente, nos tenemos que referir, pues, a maestros de filosofía. Esta precisión es necesario realizarla, porque en la filosofía no podemos de jar a este personaje como un sujeto implícito; si así ocurriera, caeríamos en deplorables supuestos en torno a los cuales este saber, en sus pretensiones de configurarse como una ciencia cabalmente reflexiva y demostrativa, ha sido consciente de sus inconvenientes. En otras palabras, en filosofía no pode mos actuar a la manera de otros saberes que se dedican al conocimiento de objetos, pero que olvidan al sujeto, que es su soporte epistémico; quien realiza el conocimiento y quien construye la ciencia. Las diversas didácticas no existen por fuera de la labor de enseñar, ni ésta al margen de la actividad de personas, en función de la realización cabal de ese ejercicio. Esto hay que hacerlo explícito, porque es esta conciencia la que nos permite comenzar a superar esa visión instrumentalista y formularia a la que hice alusión hace un momento, así como hay que recordarles a las científicos del mundo que sus ciencias son naturales por su objeto pero humanas por su configuración, y aún des-humanas por su utilización. En muchas disciplinas la subjetividad es un espacio bastante extraño, mientras en la filosofía es un momento esencial y directo de su horizonte de verdad. Para mí, entonces, el problema funda mental que hay que abocar es el de la formación de maestros de filosofía, y por eso creo que es en este marco de referencia donde tiene sentido exami nar la cuestión de las didácticas como un aspecto de un contenido integral. Y para que el asunto de la naturaleza específica de la enseñanza de este saber, al que hice alusión antes, no quede tan seca y dogmáticamente plan teado, debo decir algo más. La filosofía no sólo tiene unas peculiares carac terísticas como conocimiento, sino que también las deben tener quienes la estudian y la enseñan Quien pretenda estar en la filosofía es necesario que
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Amado Osorio V
tenga alma filosófica, para poder adaptarse a una de las hermosas cualidades de su excelsa naturaleza, cualidad por la cual se convierte en la mayor posibi lidad de objetivación teórica que ha producido el hombre: posibilidad y, ade más, necesidad que a muchos coge por sorpresa No obstante, es un hecho obvio que en la filosofía objetivamos, es decir, planteamos como problemas de reflexión los más variados temas: el cosmos el tiempo, la nada, el arte, la historia, la muerte, el conocimiento, la conciencia la verdad, Dios, el destino humano, etc. Y también objetivamos lo que han dicho ios mismos filósofos, porque
la
filosofía,
que
ha
pretendido
ser
la
conciencia
más
despierta,
no
puede ignorarse a sí misma, y por eso tiene que contemplarse desde adentro y pensar lo pensado, o sea, estudiar conceptos el ser, lo simple, la noción de acto, causa, sustancia, lo absoluto. Con lo enunciado anteriormente se ha querido decir que en el alma filosófica se cruzan muchos meridianos, y que ésta
debe
ser
suficientemente
plástica
para
poder
responder
a
todos
ellos,
por lo cual se convierte también en una conciencia multiplicada y en ince sante desarrollo y transformación, a pesar de que por poseer precisamente meridianos tengan todos que desembocar en el objeto último de que trata, o sea, que tenga que ver con el excepcional Capítulo del Gran Libro cósmico, en el cual se presenta la entrañable relación entre el Hombre y el mundo, entre el concepto y el ser, correspondiéndole al hombre asumir la responsabilidad de des-extrañar el conjunto de esta eximia unidad o como dice Heidegger: "El hombre -un ente entre nosotros- 'hace ciencia'. En este hacer acaece nada menos que la irrupción de un ente, llamado hombre, en el todo del ente y, en tal forma, que en esta irrupción y mediante ella, queda al descubierto el ente en su qué es y en su cómo es. Esta descubridora irrupción sirve, a su modo, para que por vez primera el ente se recobre a sí mismo" 2. Y este maravilloso des-extrañamiento
lo
realiza
el
hombre
desde
esta
minúscula
y
magnifica
parcela, la Tierra, llamada por Hegel el "Centro metafísico del universo". Pero avancemos un poco más. Considero que la idea de una didáctica de la filosofía nos ofrece cierta perspectiva comprensiva, importante como necesa ria intelección, pero que, finalmente, lo que hace es exigirnos mucho, porque nos dice cuál es la formación que debemos tener para desempeñar adecua damente
la
actividad
nuestra.
Una
didáctica
de
la
filosofía,
así
concebida,
no puede reducirse, por lo tanto, a simples recomendaciones pedagógicas, a
HhiDtA.GLR. M ¿Qué es metafísica? Tracl Xavier Zubiri Ediciones Siglo Veinte Buenos Aires 1979. p }9
74
Punios de vista y elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
un mapa conceptual sobre lo que es la filosofía o el oñcio del maestro, a unas reglas de introducción que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje, a talleres de ejercicio interpretativo, a un manual sobre técnicas de enseñanza o de resúmenes sobre corrientes o problemas filosóficos, así tenga que ver con todos estos aspectos y con las posibilidades de su aprovechamiento, sino que una didáctica de la filosofía se configura en una compleja intersec ción, cabalmente integral, interna y flexiblemente histórica. Aproximémonos a estas formulaciones que son las que le dan el sentido a esta presentación. Para entender un problema se puede acudir a mitos (como el de la caver na de Platón), a parábolas (como la de los talentos de la Biblia), a modelos (como el cibernético de la ciencia moderna). Aquí acudo a un paradigma que, pienso, nos puede dar una idea bastante aproximada de lo que se pretende sustentar: el modelo de lo orgánico. Según Hegel, cuando nos referimos a lo orgánico no podemos hablar de partes, sino de órganos, porque lo orgánico existe
en
la
unidad
cofuncional
de
los
distintos
componentes.
Esto
significa
que todos son imprescindibles e inseparables, no existe entre ellos la dife rencia entre lo esencial y lo inesencial, ni la primacía entre lo principal y lo secundario. Tan cierto es lo que se acaba de enunciar que morimos, es decir, fallamos estructuralmente, por el colon o por los riñones, por el páncreas, la piel o el cerebro, por lo cual no es correcto afirmar que lo esencial es el corazón y que lo inesencial y bajo es el aparato excretor y reproductor. Lo orgánico, no obstante las manipulaciones parciales que permite, no es como un motor que puede ser desguazado por un mecánico y luego recompuesto integralmente para que siga funcionando. Pues bien, según la analogía pro puesta, pienso que un maestro es alguien orgánicamente funcional: falla por la insolvencia de cualquier aspecto, es competente en la integridad de su oficio. Esto es lo que nos debe advertir una didáctica de la filosofía: ¿cuál es nuestro ideal ser integral para ser maestros de filosofía?, lo que incluye, obviamente, ser un buen didáctico. De lo anterior puede pensarse que mi propósito es extremar las dificulta des o sugerir fines inalcanzables. Es cierto que lo que propongo es un desi derátum formativo que, a la manera de una idea regulativa, siempre se está
haciendo, y que es tan grande la tarea, tan corta nuestra vida y limitadas nuestras potencias que siempre por algún lado erraremos, porque todavía no se ha inventado la vía de la verdad pura, ni ningún humano ha logrado agotar la total experiencia. Sin embargo, también es cierto, y esto es lo que pretendo recabar, que en el terreno de la formación de maestros ya mucho ha avanzado 75
Amado Osorio V
la humanidad, que en torno al problema educativo se ha teorizado bastante, que la filosofía no sólo es un cuerpo conceptual vivo, voluminoso y objetivo, sino que también tenemos múltiples razones para asumirla como nuestra impostergable pasión; es decir, que existe un terreno ya allanado que, si fué ramos fieles a sus enseñanzas, nos obviaría equivocaciones elementales y pifias de principiante. Es bueno, pues, que tomemos el asunto en serio y que no le rindamos más culto a la desidia y a la improvisación. Y me refiero, en este aspecto, sobre todo a las responsabilidades institucionales. Ya dije que una didáctica de la filosofía se va constituyendo en la uni dad de una compleja intersección; por eso debemos retomar el concepto de integridad. Esta es una idea recurrente que está inscrita en la tradición del pensamiento pedagógico, aplicada a diversos aspectos. Veamos algunas referencias sueltas que nos pueden ilustrar. El emérito humanista y pe dagogo español 1. L. Vives, con suma concreción, expresa en sus Diálogos: - FLEXÍBULO. ¿Por qué parte de ti eres hombre? - GRINFERANTES. Por todo mi ser 3. Lo que enuncia el importante pedagogo ibérico es acertado: de nuestro verdadero ser no podemos aislarnos ni despojarnos de nada. La educación, en consecuencia, debe ofrecer una polivalente direccionalidad, en correspon dencia con lo que es el hombre como totalidad. La educación debe armonizar el desarrollo y la conservación de las distintas esferas del hombre, sus diver sas facultades y potencias. Y podemos rastrear esta tesis de la integridad en el mismo Platón, en algunos pasajes de la República: Pues bien, ¿cuál va a ser nuestra educación 9 cNo será difícil inventar otra mejor que la que largos siglos nos han trasmitido? La cual comprende, se gún creo, la gimnástica para el cuerpo y la música para el alma 4. • Por consiguiente, el que mejor sepa combinar gimnástica y música y apli carlas a su alma con arreglo a la más justa proporción, ése será el hombre a quien podamos considerar como el más perfecto y armonioso músico con mucha más razón que a quien no hace otra cosa que armonizar entre sí las cuerdas del instrumento"'.
Vives. I. L. Diálogos sobre la education Alianza, Madrid, 1987, p 197 1
Pi i.Tó'i República. II , 376e
Ibid., 111,41 2a.
76
Punios de vista y elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
Y
el sentido de la armonía indicado por Platón es claro ya que, de no
lograrla, se unilateraliza la formación del hombre: el que se dedica única mente a la gimnasia adquiere potencias en ese campo, pero también se forma con un carácter rudo, mientras que el que se instruye solamente en la "música" -en el sentido amplio de formación en las ciencias y las artes de las musas: cultura espiritual para el alma 0- se ablanda bastante. Y por eso, una vez comprendido el carácter necesario de esa articulación, se atreve a decir Platón: Pues ya tenemos ahí las normas generales de la instrucción y la educación 7. Y como la idea aludida es reiterada en los grandes pedagogos, voy a citar tres casos más. Dice Pestalozzi: Si por educación entendemos no solamente el hecho de explicar, en unos mo mentos determinados, un planeado curso de ejercicios, sino una vigilancia con tinua y bienhechora; si pensamos que no sólo debe preocuparnos el desarrollar la memoria, la inteligencia y unas pocas facultades que tienen por objeto unas funciones ineludibles, sino que más bien deberemos hacer que se cultiven to das las disposiciones de que la providencia nos ha dotado, sean las que sean, tendremos entonces que la tarea educativa, así ampliada, podrá ser conside rada desde un criterio unitario. Vendrá con eso revestida de un carácter más sistemático y más filosófico que aquel montón de ejercicios inconexos que se yuxtaponen sin un principio unitario y se realzan, la mayoría de las veces, con una total indiferencia, y a los que demasiado a menudo, y muy impropiamente, se les llama educación 8. También Herbart reconoce que en la educación entran en juego muchos elementos que hay que saber conjuntar en un programa aglutinador. De ahí que hable de "la necesidad de concebir en una idea -de la cual pueda surgir la unidad del plan y la fuerza concentrada- la totalidad de una actividad tan infinitamente dividida y, sin embargo, tan íntimamente enlazada en todas sus partes, como lo es la educación" q. Asimismo, Piaget ha advertido la necesi dad de este requerimiento de multilateralidad y síntesis: "En efecto, hay que pensar que la educación es un todo: en ella no puede haber un casillero para
" Marrou, H Historia de lo educación en la antigüedad. FCE. México, 1998, p I 10 7
Platón. República III, 412b. Pest.ai.ozz1, I H. Cartas sobre educación infantil. Tecnos, Madrid, 1988 p 81
' Herbart, I F. Pedagogía general derivada del fin de la educación Espasa-Calpe. Madrid, pp. 92-9'j
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la inteligencia, un casillero para la moral y un casillero para la cooperación entre los pueblos" 10. Mas el alumno también hay que comprenderlo como un todo, de la misma manera que el maestro es, como maestro, un ser tota!. Bien lo ha expresado Hermann Nohl: Lo más importante es que el educador sepa en este punto para decirlo con las palabras de Platón, 'clavar la mirada en toda el alma y que. en su acción sobre el educando, piense siempre en la estructura total de !a existencia humana, ayu dándole así a alcanzar la realización completa de su vida Mas lo decisivo es que el educador aplique esta concepción a sí mismo poniéndose en guardia sobre todo contra la unilateralidad de su actitud pedagógica . A partir de lo visto, aproximémonos a una primera conclusión: una didác tica de la filosofía debe formarnos para enfrentar el problema de una manera integral, porque integral es el ser humano, integral es la filosofía, integral es el alumno, el maestro, la escuela, la sociedad, la historia: porque todos estos com ponentes están implicados en una profunda interreiación de múltiples hilos y variables que debemos ser capaces de prever, comprender y enfrentar. Aprove chemos otra vez la maravillosa pregunta para suscitar inquietudes y para orien tarnos en la búsqueda: ¿Acaso la filosofía no es una rica totalidad de épocas, corrientes, matices, problemas, intentos de solución, limitaciones y posibilida des? ¿Acaso nuestros alumnos no son cada uno en su ser una historia diver sa, con frustraciones, temores, potencias, concepciones de vida, inteligencias, hambres o harturas, valores específicos que merecen comprensiones y tratos diferenciados, porque han sido armados por el complejo mundo de la vida que se resiste a las secas recetas y a los rígidos compartimentos? ¿Cada clase que dictemos no debe ser una obra perfecta a su manera, en la totalidad de sus momentos? ¿Y la evaluación escolar no debe comprometerse también con un proceso integral? ¿Y no forma parte de este complejo entramado la historia particular del desarrollo de la filosofía en nuestro medio, los prejuicios contra ella que connaturalmente la asedian, y el mismo contexto problemático que envuelve la escuela? Y por este carácter determinante del contexto, ¿no son perceptibles en los sujetos educativos los influjos de la sociedad 1", y en la ins-
Piagí t, I Di’ la pedagogía- Paidós, Buenos Aires 1999 p d4
Nohl, H Antropología pedagógica fCE, México, 1950, pp 291-292. •
. hay en nosotros una multitud de estados que expresan algo distinto de nosotros mismos, a saber,
la sociedad: son la sociedad misma viviente y operante en nosotros Sin duda nos sobrepasa y nos des borda, porque es infinitamente más vasta que nuestro ser individual por todas partes Está fuera de nosotros y nos envuelve pero entero
de
nuestra
naturaleza,
nos
confundimos
con
ella'
2002 p. 122
7 8
perc al mismo tiempo, nos penetra
está también en nosotros y, por un lado
Durkheiv E Li í
educación moral Troltd. Madrid
Puntos de vista y elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
titución escolar actual no se cuelan la crisis de la historia, las depresiones de la época y la conciencia deformada que auspician múltiples fuentes, incluidos los medios masivos de comunicación? Entonces, ¿qué aspectos debemos tener en cuenta en la unidad integradora en la que se ha machacado? El pedagogo francés Cousinet ha advertido, a nivel general, que un educador no podrá serlo "si no posee, a la vez, el valer, el saber y el savoir faire. Si carece de valer, no puede ser un ejemplo, un buen ejemplo-, si le falta el saber, no puede ser un buen didáctico. Si está falto del savoir faire, es como si no existieran su valer y su saber" n. Además agrega: "Es necesario, pues, que sepa 'enseñar'. Si los muchachos no aprenden es porque no han sido 'bien enseñados'" 11. "El savoir faire constituye la actividad propia del maestro, es el ars discendi de P. louvency, su técnica por excelencia, lo esencial de su profesión" 1’. Como vemos, tres aspectos destaca Cousinet en la formación del maestro: que tenga valer, que conozca la materia y que sepa enseñar. En nuestro caso: que tenga valía como maestro, que se haya hundido en la filosofía y que sepa transmitirla. Digamos que, por el lado del valer, se exigen del educador una serie de valores como maestro y como hombre, pues debe encarnar un prototipo que compendia muchas cualidades: amor por el otro, sentida vocación humanis : ta, sincero respeto y afecto por la verdad, principios morales claros y firmes, responsabilidad en su ejercicio profesional, voluntad total, paciencia abnega da, ánimo solidario y bondadoso corazón, alegría vital e intenso entusiasmo, epidérmica sinceridad, humildad socrática. Cualquier profesor va más allá de ser un mero enseñante o un eficaz divulgador, debido a que, así no se lo pro ponga ni se percate de ello, es un modelo total. Muy bien lo comprendió Tolstoi en su experiencia educativa: que el maestro enseña directamente, pero que de igual modo moldea implícitamente. Los alumnos nos observan de reojo, por lo cual, en cuanto somos sujetos semipúblicos, agenciamos en los demás nuestro propio ser. De ahí que un educador puede ser un eficientísimo instructor técnico, pero, al mismo tiempo, un potente deformador moral. En este aspecto, y más desde la filosofía, se requieren, hoy y en nuestro medio,' inquebrantables virtudes cívicas y humanas, cualidades firmes y urgentes, ante el contexto caótico, robótico, frío, triste, gris, deshumanizado en que nos movemos.
Cousinet. R. La formación del educador Planeta Barcelona, 1975. p. 33
Ibíd . p. 32 Ibíd., p. 62.
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¿Y por el lado del saber? Es tan clara esta necesicaa de formación que hasta sobra señalarla. Además tan perentoria desde la filosofía, porque si en alguna ciencia se hace notoria la sed de saber es en esta disciplina inte lectual. Alguien que abrace la filosofía y que no sienta en lo más profundo de su alma un goce estético por el conocimiento no posee la disposición elemental que exigen las escuelas de la sabiduría: apertura del alma hacia el misterio y vocación infinita de verdad. O como lo expresa Hegel en el Prólogo de la Fenomenología del espíritu: "A la ciencia no le cuadra la moderación en el recibir ni la parquedad en el dar", enunciado con el cus! nos quiere decir que la filosofía es desmesurada en el recibir y en el dar o sea que tiene que ser ávida de instrucción y aprendizaje, si pretende desplegar sus grandes poten cias de conocimiento esencial y de gran vuelo universal ¿Y en cuanto al saber enseñar? A este respecto, creo que en nuestro medio aún falta mayor conciencia para realizar el debido reconocimiento de este componente. Y las posiciones dominantes frente a lo pedagógico son diver sas, desde aquellas de franca animadversión hacia él hasta aquellas de sim ple indiferencia, aunque en sus efectos son igualmente lamentables. Tam bién pueden ser varios los motivos que sustentan estas actitudes, entre los cuales puede estar un pernicioso prejuicio que ubica ’a filosofía en un sitial que, más que reconocerle su merecida dignidad la reviste de una odiosa y particular megalomanía que menosprecia otros saberes y oficios, situación que ha sido hermosamente descrita por Erasmo de Rotterdam, cuando dice: Luego de éstos |los jurisconsultos], avanzan los filósofos venerables por su barba y por su manto, que andan diciendo que eiios son ios únicos que poseen la sabiduría y que todos los demás mortales son soo sombras errabundas. Pero, ¡qué agradable delirio es el suyo cuando crean mundos innumerables, mientras se les antoja que miden el sol, la luna, las estrellas ias esferas, como con el dedo pulgar o con un hilo; mientras exponen vientos eclipses y demás fenóme nos inexplicables, sin mostrar ninguna duda igua: que si hubiesen sido secreta rios del arquitecto de la naturaleza, o como si hubiesen ¡legado hasta nosotros directamente desde la asamblea de los dioses! También Popper diagnostica esta soberbia filosófica con estas palabras: "Desde Platón, la megalomanía ha sido siempre la más extendida enferme dad ocupacional del filósofo" 17. Pienso que por esta propensa infatuación se infravalora el vínculo de la filosofía con la educación y se desdeña el compo-
"• De Rotterdam, E. Elogio de la locura. Trad. Dr. Oliveri Nortes Vails Fe' :■ Navarra 2000. p. 109. 17
PopptR, K. "Cómo veo la filosofía” En: Ln lechuza de Minerva. ¿Quéa ' :¡r Cátedra. Madrid 1979, p. 59
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Punios de vista y elementos de configuración de una didactica de la filosofía
nente pedagógico, pues se considera que no revisten mayor interés, que son algo que de por sí otorga la formación filosófica, o que, por un presunto o real formalismo, las facultades de educación, en el caso concreto de la filosofía, no saben resolver por no afrontar la cuestión desde una rigurosa conceptualización. Considero que este punto es uno de los más sensibles del problema de la enseñanza de la filosofía, o sea, el de la relación entre la pedagogía y la filosofía; y es de importante incidencia porque ambos componentes, por dis posiciones legales, se están ofreciendo desde dos exterioridades formativas y profesionalizantes que, estructuradas de esta manera, según mi modesto cri terio no logran resolver la unidad integral e interna que requiere la formación de un maestro de filosofía. Pero antes de ofrecer algunas reflexiones sobre el problema de la interiorización, quiero examinar un componente más que debe agregarse a los tres aspectos advertidos por Cousinet: Si bien es cierto que la filosofía ofrece, por sí misma, muchas capacidades que favorecen la posibilidad de una solvente praxis pedagógica, tales como: hacernos más competentes para la comprensión, para relacionar e ir al fondo de las cosas, para apreciar el recorrido global de los procesos e inferir con clusiones, etc., también lo es que el oficio del maestro en esta área requiere, como en cualquier otro campo, no sólo la correspondiente y específica ins trucción ya advertida, sino también cierto talento y disposición para este trabajo. Hay quehaceres que no coinciden con unos misteriosos pliegues interiores nuestros. Así como no toda persona sirve para ser médico o avia dor, de igual manera no todos tienen alma de educadores. Se necesita, pues, además de los factores reseñados, vocación, espíritu creador y genio pedagó gico, cualidades que son indispensables ya sea para asumir la enseñanza de un tema concreto o para resolver cuestiones decisivas del funcionamiento escolar, como la disciplina en el aula. Por ejemplo, cómo motivar adecua damente una clase sobre el aparentemente ajeno y antojadizo problema del ser; a qué razonamientos científicos acudir para fundamentar la indagación cosmológica; cómo explicar la presencia del mito en algunos filósofos; cómo darle vigencia actual al problema de la nada; en síntesis, cómo lograr que los estudiantes se percaten de que están atravesados desde adentro por el problema del yo, de la duda, del ser, del lenguaje, del conocimiento, de la vida, de la muerte, de la historia, del tiempo y del concepto. Pero también tiene que estar preparado el maestro de filosofía, como lo tiene que estar todo educador, para enfrentar la desmotivación de algunos estudiantes por la filosofía, su desparpajo ante los profesores, su escepticismo frente a la edu
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cación, y aún su desgana por la vida misma. Asimismo debe saber encauzar el ímpetu vital de la juventud y su prodigiosa inteligencia Los desafíos no son, pues, pocos ni fáciles, porque el desempeño no tie ne que ver solamente con un contenido en el que es necesario instruir, sino también, a nivel interno, con la tarea iluminadora de la filosofía, porque la filosofía también da lecciones de vida, y a nivel externo con situaciones como el desarrollo filosófico en nuestro medio, cuyo adelanto o atraso tam bién cuenta, las condiciones públicas del crédito o descrédito del saber filosófico, o, simplemente, la adecuada manera de sortear los prejuicios que secularmente ha tenido, que la acompañan como un mal sino, y cuyo desmonte racional es un prerrequisito para cualquier construcción positiva que se pretenda, pues -y aquí podríamos aprovechar muy bien la doctrina de los ídolos de Bacon- si los estudiantes iniciaran la clase de filosofía con su mente en blanco sería una situación favorable para establecer el discurso filosófico, pero como llegan con una conciencia ya configurada y con dispo siciones sobre la filosofía, que generalmente son indisposiciones, entonces hay que realizar con ellos un inteligente trabajo de limpieza y de desprejuiciamiento, labor que equivale a establecer relaciones adecuadas con la concien cia ordinaria. Una didáctica de la filosofía requiere un trato persuasivo de la conciencia no filosófica, porque el papel del maestro no es el de censurar pre potentemente al iniciado, sino conducirlo racionalmente, a partir de su nivel, hasta la instancia más elevada, de la misma manera que nosotros mismos en nuestro proceso formativo hemos tenido que adelantar esta superación. Pero, ¿en qué teoría, programa, discurso, manual de instrucción se en cuentra resuelta tan compleja articulación entre ios distintos momentos ad vertidos? Nuestra suficiencia en relación con dichos componentes solamente la puede otorgar una adecuada formación que implica la unidad entre dos conciencias y dos voluntades. Veamos el problema. En todo proceso educativo, que es esencialmente una transferencia cultu ral, se debe conjugar una doble conciencia y una doble voluntad: la concien cia y voluntad de la especie, representada en las instituciones formadoras, con la conciencia y voluntad del individuo. Conjugar quiere decir que deben ser colocadas en armónica unidad y en inseparable correspondencia. Este aspecto muchas veces no se tiene en cuenta, y por eso las instituciones se desentienden de sus obligaciones, o las asumen parcial y separadamente, y los alumnos no se integran con ánimo comprometido y como sujetos impli cados. Así pues, como por el lado de los estudiantes se puede presentar una escisión, ya sea porque, finalmente, la filosofía no sea su opción de vida o
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Punios de vista y elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
su ejercicio profesional no lo vean en el desempeño magisterial, igualmen te las entidades formadoras pueden estar presas de dicha separación. Más específicamente, lo que percibo en cuanto al componente institucional es una juntura exterior, proveniente de dos lados y de dos compromisos: una entidad aporta el componente educativo y pedagógico, y otra la instrucción filosófica, y se espera que de esta conjunción resulte el producto esperado. Y, en ocasiones, de esta conjugación de elementos positivos se generan in teresantes resultados, pero también he visto que se pueden manifestar la carencia de uno y otro caso, o sea, de la educación que no se realiza según el contenido filosófico, y del contenido filosófico que no se imparte en rela ción con el objetivo profesional, que es el de la enseñanza. Planteando este diagnóstico considero, en el lenguaje de Hegel, que tenemos la intuición y representación del problema, pero que aún no hemos llegado al concepto. Y concepto equivale a despliegue interior y configuración desde adentro, y no a sumatoria mecánica de elementos adyacentes. Por el lado institucional, como también por el lado de cada estudiante, des de el comienzo debe quedar claro que la formación es como maestros de filosofía, así como en una escuela de aviación el principiante sabe qué profe sional quiere ser, o en una escuela de medicina quien ingresa es consciente de su dedicación una vez se gradúe. Desde el comienzo, entonces, los futuros maestros de filosofía y las escuelas de formación deben tener claramente precisados no solamente los fines, sino también el tipo de proceso educa tivo y los requerimientos integrales de formación, incluida, obviamente, la intelección de los tropiezos, dificultades y riesgos del ejercicio profesional. Aquí conciencia quiere decir preparación integral, comprensión de la natu raleza del oficio y de sus implicaciones-, conciencia quiere decir, además, que nada se puede esconder ni suponer, y con base en esa claridad la institución orienta y el alumno se compromete, profesa, insiste o desiste. Y subrayo-, desde el principio del proceso, todos estos aspectos deben ser puestos sobre el tapete, de igual manera que alguien que se inscriba en una escuela de fútbol debe saber en qué se formará y a qué atenerse cuando se le agote su rápida carrera deportiva, o un militar en cuanto a las características de su instrucción y a los peligros de su trabajo. En nuestro caso, estamos hablando de la formación como maestros de filosofía, propósito que debe ser explíci tamente advertido, y no debe ser una profesión que sorpresivamente cae del cielo o que al final del desarrollo del currículo nos es impuesta. Por el lado de la conciencia y de la voluntad institucional, debe existir máxima claridad sobre su cometido y una organización académica y dise
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ño curricular acordes con él. Como unidad educativa debe sujetarse al fin principal: formar maestros de filosofía. La elección de las asignaturas, los objetivos y contenidos de los cursos, la formación en los seminarios, la propuesta de materias electivas, las prácticas pedagógicas, el ritmo diario y la atmósfera intelectual, etc., deben corresponder con él. Hasta cuestiones a las que no se les da la real importancia deben tenerse en cuenta, como el ejemplo de los profesores, su responsabilidad, sus relaciones con los estudiantes, el rigor de su conocimiento, su vocación por el estudio, sus procesos metodológicos, etc., todo lo cual se convierte, en última instan cia, en un indescartable modelo positivo o negativo Esto es tan evidente que hasta sobra decirlo, pero que hay que hacer explícito porque, según mi manera de interpretar el funcionamiento institucional, subsisten aún fallas y vacíos. Por ejemplo, ¿el currículo se organiza según los caprichos y necesidades formativas de los profesores o se adecúa de acuerdo con las exigencias profesionales del futuro maestro 9 cTendrá pertinencia incluir en el pensum un interesantísimo autor como Nicolás Gómez Dávila en un apre tado currículo de formación en filosofía, mientras al estudio del empirismo y del racionalismo se le dedica solamente un semestre y, entretanto, se sa crifica totalmente el estudio de Rousseau, Spinoza. Leibniz, Schopenhauer, Freud, autores cuyo conocimiento va a ser exigido en la práctica profesional como maestros? ¿No sería interesante pensar en que, por lo menos, algu nas maestrías y doctorados de los profesores deban corresponder con este norte? ¿Y que los cursos y los seminarios se orienten con este énfasis? ¿No convendría que los criterios y las formas de evaluación de los profesores fue ran guías correctos a imitar? ¿Y en torno a la entrega académica y al tipo de relaciones entre profesores y alumnos en el interior del aparato escolar, ¡qué!? ¿No dicen nada, no enseñan nada? ¿Por qué no aprovechar el desa rrollo de los cursos de Aristóteles, Descartes, Kant o Hegel de tal modo que sirvan para que los futuros maestros organicen sus notas de clase, hagan un acopio bibliográfico y piensen anticipadamente cómo enseñar una serie de problemas de importancia teórica en esos pensadores? Y si la función es for mar maestros de filosofía, ¿por qué no servirnos de alguna irresponsabilidad académica de un estudiante para que caiga en la cuenta de que solamente de un excelente educando puede germinar un buen maestro? ¿O qué acto de prestidigitación permite sacar de un alumno negligente y desaplicado un sabio e industrioso docente? Considero, complementando estas reflexiones, que un curso de Introduc ción a la filosofía, es decir, de comprensión de la naturaleza del saber filo sófico, al comienzo o al final del desarrollo del pensum, caería muy bien
Punios de vista ij elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
para que el estudiante se forme una idea coherente sobre su naturaleza, tan importante para tener el punto de vista general que lleve a abrazar la filosofía como el designio de su vida, como hilo articulador de su conocimiento, o como comprensión que requiere para darle una solvente respuesta a un alumno o a cualquier persona que con sana o maliciosa intención indague por este problema. Y algo más: pienso que ios mismos filósofos, sin descuidarlos en su pensamiento integral, pueden ser importante referencia para estudiar el problema pedagógico. Verbigracia, puedo sacar deducciones decisivas de los pitagóricos como escuela teórica, y de su precepto del silencio. Pue do mirar a los sofistas en su función formadora de un nuevo hombre griego. Sócrates: ni que decir tiene. A Platón podemos estudiarlo no sólo en cuanto a sus doctrinas epistemológicas, en su concepción de la ciencia y la verdad, sino también aprovechando sus múltiples vetas sobre la educación, hacien do conciencia además del importante componente del diálogo. De Epicuro merecería destacarse el maestro integral y profundo que fue, tal vez en este aspecto tan ejemplar e irrepetible. Recordemos que Locke son los Ensayos so bre el entendimiento humano, pero también su libro Pensamientos sobre la educación. ¿Por qué no, al lado de la Crítica de la razón pura y de la Crítica de la razón práctica de Kant, revisar su Tratado sobre pedagogía? ¿O no vale la pena innovar en es tas asunciones? Lo mismo debemos advertir de Fichte, por lo cual podemos servirnos de sus Discursos a la nación alemana, que es su texto en el que analiza el problema educativo. ¿Y Hegel, Schelling, y la misma Ilustración germáni ca en cabeza de Lessing, no dan para estos aprovechamientos? Nietzsche: ¿Solamente su Z aratustra o Humano demasiado humano, y no El porvenir de las escuelas y Schopenfiauer como educador, dos libros, igualmente, admirables? Bertrand Russell también expuso su pensamiento pedagógico, como igualmente escribió sobre la existencia de Dios, el matrimonio, los riesgos de una guerra nuclear, lógica e historia de la filosofía. ¿Y Popper no se dedicó los últimos días de su vida al análisis de la televisión por su potencia deformadora en los niños? La lista puede completarse con Spencer y con Mili, con Derrida y con Gadamer. ¡Ah!, y que no se me olvide Dilthey, cuyo silencio sería imper donable, porque no solamente fue un sapientísimo filósofo, sino también un eximio maestro que elevó a gran dignidad su oficio y que no consideró una desgracia personal tener alumnos. Y para el estudiante todo este proceso será la ocasión de su formación integral: descubrirá problemas, afianzará conceptos, le dará soltura mental a ciertos contenidos, comprenderá relaciones y diferencias, madurará en la visión universal de lo que es la filosofía, aprenderá a mirar a los pensadores en sus límites y en sus contextos y, lo más importante de todo, podrá com prender el sentido iluminador esencial de la filosofía como forma suprema 85
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de autoconciencia humana. También se equipará con visiones claras en lo referente a su oficio profesional: naturaleza, dignidad, circunstancias, tradi ción, sistemas de contratación, remuneración económica, etc. Y qué bueno que fuera asimismo la ocasión para ser alertado sobre las causas de la des motivación por el estudio que prevalece en muchos alumnos, la situación de crisis de la familia y de la institución educativa, las presiones económicas sobre ciertos sectores sociales, porque todo esto se verá reflejado en el aula de clase. Toda esta integral formación creo que es necesaria, porque un solo aspecto como la incompetencia para instalar la escena pedagógica, para al canzar la atención de los alumnos y poder dar inicio a la clase, se convierte en un logro capital para poder explicar cualquier contenido o para desarrollar cualquier actividad de una manera concentrada y seria. Pero, ¿se está lo grando realmente esto? ¿Se está construyendo verdaderamente esa necesaria convergencia de las dos conciencias y de las dos voluntades, a las que hemos hecho alusión? Creo que aún subsiste una falla protuberante, debido a que al proceso le falta una real interiorización. ¿Cómo entender este otro aspecto de la cuestión? Demos otro breve rodeo. Cuando tratamos de resolver el problema del objeto de la filosofía muchas veces cuesta una gran dificultad precisarlo, porque pretendemos aprehenderlo como un punto escueto y fijo, y exterior a nosotros. Sin embargo, cuando persistimos en la búsqueda, no sólo el objeto se desliza y se transforma, o como dice Heidegger: La filosofía varía cons tantemente sus puntos de vista y sus planos'. sino que vamos pasando por ciertas instancias hermenéutico-existenciales que son como progresivos des cubrimientos que, a pesar de tener la validez de pensar ese objeto, tienen una final proyección interiorizante, en cuanto que cualquier mirada exterior, interesada en reflexiones sobre el mundo, remite a la instancia de la subje tividad, se orienta necesariamente a la ontología humana. Ya dijimos antes que en la búsqueda filosófica no podemos abandonar en ningún momento al hombre mismo y que, finalmente, él emerge hacienoc parte del problema y del misterio. Por tal motivo, como sujetos desde los cuales se elabora el conocimiento o se interpreta la realidad, y como sujetes que se interpelan y se objetivan a sí mismos, no podemos ser externos a la reflexión filosófica, lo que quiere decir, según Heidegger, que la pregunta metafísica nos envuelve. Esto es lo propio de la filosofía: emerger cada yo y la misma especie humana, en cualquier momento de la pregunta o de la respuesta haciendo parte del enigma; entonces, cuando nos situamos conscientemente en esa emergen cia, la filosofía se cuela en nuestras propias visceras, no nos da respiro, per manecemos cautivos de ella para siempre. A este interior es al que hay que acercar, con nuestro trabajo, a los estudiantes. 86
Punios de vista y elementos de configuración de una didáctica de lo filosofía
Igual tipo de referenciar se presenta en el caso de una didáctica de la filo sofía. Ésta, por el lado institucional, no puede ser algo advenedizo, extraño, a la que se presta atención de mala gana, a la que se atiende por obligación estatutaria, que no está inscrita en la conciencia orientadora ni en el com promiso real. Si es algo ajeno a la unidad académica, si no se respira esa at mósfera de quehacer educativo y de profesión docente, ¿cómo puede lograr la realización del objetivo central que le da sentido 7 Por el lado del futuro maes tro, dicha didáctica no debe ser un instrumento exterior a sus sentimientos y a su saber, a su más íntima vocación, a la formación teórica que ha realizado durante muchos años; la didáctica de la filosofía, por parte de los dos polos que deben realizar la intrínseca unidad, no se puede entender, pues, como un recurso instrumental, a la manera de un destornillador que usamos en cualquier momento y que luego guardamos en una caja de herramientas. Una didáctica de la filosofía no existe por fuera de la institución formadora ni por fuera de nosotros, porque nosotros somos su encarnación. Voy a plantear el problema de una manera directa: ¿cuál formulario didáctico de la filosofía será eficaz, si quien lo usa no siente sinceramente amor por los alumnos, ni tiene vocación por el ejercicio pedagógico, ni está pertrechado de una sabi duría filosófica elemental, ni tiene conciencia de la necesaria intelección que deben realizar tanto el profesor como los estudiantes para que se dé una real comunicación en el espacio educativo, etc., y si todo su anhelo es que ter mine rápido la clase y todo su empeño se reduce a que los alumnos realicen cómodos e inefectivos talleres consignados en un pobre manual, como son por lo general los textos de este tipo producidos en nuestro medio? Mejor dicho: ¿qué tenemos por dentro e integralmente, en el lugar que sea, donde se agolpen en nosotros sentimientos, imaginación, voluntad, conocimientos, etc., para ser cabales maestros, y cabales maestros de filosofía? Como lo ha dicho bella y condensadamente Platón: "Pues lo que uno no tiene o no cono ce, ni puede dárselo ni enseñárselo a otro" IK. Este aspecto de la necesaria interiorización de la ciencia, ha sido magistral mente recalcado por Schelling como algo que es exigible a cualquier conocimiento-aunque él lo especifique sobre todo en relación con la historia-, para poder lograr su verdadera asimilación y difusión En un pasaje, dice el Proteo alemán: Todo, absolutamente todo, también lo exterior por naturaleza, tiene que haber llegado a sernos interior antes de que podamos exponerlo exterior u objetiva-
' Plvron. Banquete I96e
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mente. Si en el historiador no despierta el tiempc a~: cuya imagen quiere dibujarnos, nunca la expondrá de una manera i r : : . 5 verdadera, viva. ¿Qué sería la historiografía |HisíonV| si no viniera en su avud; 5 ur sentido interior? ( . . . ) Todo saber y comprender comienza por la inter:czac:
Pero, ¿qué significa interiorización? Interioriza;:;r ■ no es solamente asino incorporar en milación de un saber, sino verdadera asimila;:;- es bruto como lo hace el erudito, sino lograr la propia :r:- elección del contenido, ser consciente del sentido de las palabras, sabe-rea' 1 mentalmente los problemas, es decir, darles vueltas en la cabeza y eere^e 'r;s con interés inquisitivo en el enigma. Si el maestro no ha avanzad; er es:e aspecto, no podrá transferir la pasión por el problema ni inducir a que \;s alumnos tengan su propia e insustituible iluminación. Mas también debo decir, y este punto lo quiere sucr ayar de una manera espedal, que nuestra gran responsabilidad no es únl;=rr •errte con una interiorización personal del saber filosófico, sino ce- ura :~re'• • _• ación de cada uno su responsabilidad, con la interioridad de la filosofía, con su naturaleza ; cualidades estas en las cuales se condensa su elevada esencia. No podemos, rccnocimientos. pues, dejar de lado en esta exposición los s:ge:e _:es : El ejercicio del maestro es dignísimo cuando e~ e ; rondo, está inspirado por una sincera dimensión altruista, pues su sen::o; ; ;s ’.a grandeza del otro, así como la requiere el ejercicio pastoral o como zz~ eiio se aquilata la vocación del verdadero médico. En estos casos e! : -:s aa el estímulo y se convierte en el objetivo de nuestra acción de .a — :s ~a manera que, como padres, volcamos nuestro entusiasmo hacia es h:~;s r: nos pertenecemos y aspiramos a la magnificencia de ellos. Como - ;e~ a ágenos versos del poe ma de Octavio Paz, Piedra del sol: "Nunca la vida es ~ue sía es de otros / para que pueda ser he de ser otro, / salir de mí. buscarrre ;:ros / los otros que me dan plena existencia / hambre de ser oh: ~_e' re pan de todos”. Sin embargo, hay maestros en muchas áreas que -d; estas elementales _ premisas, pretenden, con malsano corazón ai-— ;s frustrados y vencidos, cuando un maestro egoísta, cuartelero y desinteresa: :: c;r la suerte de sus discípulos es una contradlctio in adjecto. Nuestra abe* :: :~; maestros encarna,
Scheiung.
F.
W.
Las edades del mundo Textos ¿e
: í.
;
*
=
ir ; • •
:'¿e Navarro Pérez Akal,
Madrid, 2002, p 5 I Recordemos que para el ¡lustre Comenio
.•
etimología de esta palabra: Sabiduría, del latín ¡arm sácerei*
ss
:.^ i a sabiduría, según la
Puntos de lista y elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
por consiguiente, solidaridad, porque trabajamos en función de la excelen cia de la especie, y esta elevada finalidad exige responsabilidades, entrega y sacrificios. Este aspecto lo comprendió muy bien Pestalozzi y con él fue consecuente hasta el final de su vida. Dice este insigne pedagogo: "El hecho que del modo más inequívoco prueba la naturaleza espiritual del hombre es su capacidad de sacrificar su bienestar o su placer subjetivos por la felicidad de los demás, y de subordinar sus deseos personales a fines superiores" 21. Y en correspondencia con el ser espiritual del hombre es que debemos comprender las ineludibles tareas pedagógicas de la filosofía. La palabra es píritu, que es tan esquiva en su significación para algunos, adquirió, con cier tos pensadores como Hegel, un sentido muy concreto, que podemos resumir en estas determinaciones: Espíritu es comunidad, porque mancomunada es su acción; es necesario recuerdo, y por eso puede realizar el trabajo enlazado con las generaciones anteriores; es autoconciencia de especie, por lo cual puede comprender cómo la humanidad elabora sus obras colectiva e histó ricamente, así como ha producido el arte o la filosofía, porque estos son megaproyectos
históricos
que
sobrepasan
las
potencias
de
cualquier
individuo;
es reconocimiento de su sublime ontología, porque ante las demás existen cias avistadas no hay ninguna que la aventaje. De ahí que a la filosofía, por instalarse en este elevado plano de comprensión y de responsabilidad, le competa,
no
como
un
propósito
accesorio
y
circunstancial,
sino
como
labor
entrañable a su esencia, una función divulgativa y formativa, una responsa bilidad magisterial. El pedagogo francés R. Hubert lo ha advertido de esta manera: "La pedagogía es, pues, una parte de la filosofía, mejor aún, es su punto de conclusión y acabamiento. La misma filosofía es ya una pedagogía. El amor a la sabiduría, por definición, no puede ser egoísta. Toda filosofía aspira a difundirse, a ser una propaganda. Tener la mano llena de verdades, y conservarla cerrada' es de espíritus pequeños" 22. O como lo expresa Marrou: "El Bien es de por sí expansivo; la posesión del saber tiende espontáneamente a comunicarse" 2’. O como lo ha señalado magistralmente Schopenhauer: "Y ¡qué hermosa imagen la que se emplea en este verso de Kleist, para decir que los filósofos y los pensadores instruyen a la humanidad!: 'Aquellos cuya lámpara nocturna alumbra al mundo " 24.
' Pfstm.ozzi, |. H. Of>. clí., p. 46 ~ Hhbi r-i, R Tralrtito ifcpedagogía general. El Ateneo Buenos Aires. 1959, p
10
Makr.mu H O p c i t . . p 266 1
Si noptMi-Mitr. A. El inundo como voluntad u representación (Libros III \ IV) Orbis Barcelona lc »85.p 70.
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Sin embargo, quiero destacar que ha sido Husserl quien más claramente se ha pronunciado sobre esta ineludible responsabilidad histórica y humana de la filosofía al elevar a los filósofos a la categoría de funcionarios de la hu manidad", porque quien cultiva este saber asume un compromiso con la es pecie humana, empeño que va más allá de cualquier afán privado o de mero adorno intelectual. Si comprendemos esto claramente y lo asumimos de una manera sincera, nuestra responsabilidad educativa y nuestros vínculos con la filosofía no tendrán el carácter de una carga pesada y de una penosa obli gación, sino que, por el contrario, nos nutrirá de ánimos nos deparará alegría y nos brindará satisfacciones. Esta referencia seguramente la conocemos todos nosotros, pero debo hacerla explícita hoy. Dice Husserl: Hemos llegado también a darnos cuenta, del modo más general, que la signifi cación que el filosofar humano y sus resultados tiene": en la existencia humana global en modo alguno se limita a simples fines culturales privados o en algún sentido restringidos. Somos, pues -¿cómo podríamos ignorarlo?-, en nuestro fi losofar, funcionarios de la humanidad. La responsabilidad enteramente personal, por nuestro propio y verdadero ser como filósofos en nuestra vocación personal más íntima entraña y lleva también en sí la responsabilidad por el verdadero ser de la humanidad, que no es sino en cuanto ser tendente a un lelos, y que si puede ser realizado lo puede únicamente por la filosofía por nosotros, si es que somos seria y rigurosamente filósofos’ 5.
El compromiso con la filosofía así entendido nos obliga a muchas res ponsabilidades, nos pide muchas cualidades, nos exige una total entrega y devoción, hondamente y durante toda la vida, porque siempre el maestro de filosofía tendrá que ser consciente de que está atado a ese fin último. Y hoy, sobre todo, ante las desviaciones que afectan a la humanidad, ante los descarríos que asedian a la juventud, ante las dificultades y subordinaciones que afligen al maestro, se requiere un especial temple, una indeclina ble voluntad, una definida claridad sobre la misión, unos indeformables principios, genio y talento pedagógicos, un absoluto amor por el oficio, por la complejidad de la situación escolar y porque el contexto invita a desfalle cer inmediatamente y a salir en desbandada. La historia ha conducido a la humanidad a un peligroso punto de gran riesgo y de máxima confusión. La absoluta mayoría no sabe qué está pasando, ni se preocupa por las causas de esta desventura. La misma escuela está en crisis y desconcertada.
•’ Hijsslrl. E Líi crisis de his ciencias europeas y la fenomenología trascendental Crítica Barcelona, 1990. P 18.
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Punios de vista ij elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
Esto quiere decir que ninguna didáctica de ninguna materia que se im parta en un colegio puede obviar la comprensión del problema de la des motivación de algunos alumnos por el estudio, de la despreocupación y aco modamiento de muchos docentes, del imperio de una serie de valores que conspiran contra sentimientos nobles y con vocaciones de raigambre huma nista, de la dificultad para el maestro de, simplemente, instalar la clase. Por estas características también la filosofía, y mucho más la filosofía, debe re flexionar sobre estas nuevas condiciones, por lo cual a las determinaciones antes aludidas su didáctica debe enfrentar el estudio de estos problemas. ¿O simplemente de manera irresponsable las unidades académicas formadoras de maestros se abstraen de estos cruciales asuntos y lanzan a los alumnosmaestros a unas experiencias que no han sido advertidas ni para las cuales se les ha preparado 0 ¿O seguimos, en lo fundamental, improvisando? Hoy ser maestro tiene mayores dificultades que hace apenas dos décadas, la pro fesión tiene menos atractivos y, sin embargo, la exigencia formativa debe ser mayor, porque la complejidad es suma y, paradójicamente, más exigentes los requisitos de contratación. Una didáctica de la filosofía debe ser flexible para ajustarse a las actuales condiciones y realizar tareas comprensivas que hace algún tiempo no le correspondían, por ejemplo, tratar de explicar dónde es tán las causas de los males y cuáles son los agentes de deformación. Si esto es cierto valdría la pena pensar en introducir asignaturas que examinen esta problemática, asignaturas audaces y flexibles que respondan a los nuevos re tos. Y esto lo puede hacer la filosofía, o por lo menos, nos debemos atrever a ello, porque ningún filósofo se ha desentendido de su propio presente, y ha sido precisamente ese enraizamiento racional el que le ha permitido la gloria de perpetuarse en la historia. Debemos reconocer, por lo tanto, que la filosofía tiene que asumir com promisos
que
otros
saberes
no
se
echan
encima,
porque
no
existen
como
algo propio de su campo. Mientras que a la matemática no le incumbe de una manera directa el problema del suicidio, del hambre o la crisis de la historia, a la filosofía sí le conciernen entrañablemente y no puede desentenderse de ellos. Por eso, por su mayor alcance de perspectiva y porque no le es ajeno ningún aspecto del ser humano, la filosofía tiene que convertirse en un pen samiento
guía
e
iluminador
supremamente ingeniosos y realizar ciertos ajustes
Pienso
que,
y creadores, curriculares. Y
en
este
aspecto,
tenemos
que
ser
e introducir contenidos adecuados estas modificaciones no son capri
chosas, porque el hombre no es un mero sujeto parlanchín o un exclusivo
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epifenómeno de
epistemológico,
pensamiento,
sino
que
a está
lo
que
lo
enraizado
han y
reducido
pertenece
de
algunas hechoa
corrientes un
mo
mento histórico que es el que debemos comprender, y que, como está estruc turado hoy, parece orientado más bien en contravía del sentido universal de la vida y de la felicidad humana. Retomando la pregunta de Husserl: "¿Pode mos vivir en este mundo en el que el acontecer histórico no es otra cosa que concatenación incesante de ímpetus ilusorios y de amargas decepciones?" 26. Y
como la escuela no es una institución separada del contexto, ni aislada
de la historia, a ella llegan diversos ecos, favorables o nocivos; necesaria mente la penetran actitudes, valores, concepciones. Con esta múltiple in fluencia tienen que enfrentarse los maestros, y con base en ella tomar urgen tes decisiones para reorientar y encauzar racionalmente, para adaptarse a las nuevas circunstancias. A veces se olvida esta responsabilidad, y entonces la escuela se anquilosa y pierde su vitalidad. Este problema fue suficiente mente advertido por Dewey, cuando afirma: La vida humana, sea individual o colectiva, está perturbada, confusa y en con flicto. O los medios educativos ignorarán tal estado de cosas y las escuelas pro seguirán por el mismo camino, limitándose en gran parte a proporcionar un conocimiento estandarizado y algunas formas de habilidad, con fines en sí mismas, modificados sólo por concesiones hechas a exigencias sociales mo mentáneas, o bien enfrentarán el problema de la relación existente entre la educación y las necesidades y posibilidades de la situación social. Si se enfren ta este último problema, surgen entonces los problemas de la readaptación de las materias del programa, de los métodos de instrucción y de la organización social de la escuela 27. A esta exigencia readaptativa es a la que me he referido cuando hablé antes de una flexibilidad de la didáctica de la filosofía, flexibilidad que tiene que ver tanto con los procedimientos como con los contenidos, porque la filosofía nos debe servir para comprender y para vivir en el mundo de hoy. Por lo tanto, si es pertinente, hay que introducir reformas curriculares, porque los programas también se cansan y se agotan, cuando están en contravía de la vida y de la historia.
Ifól, p 7 -7
Davrv, | El hombre y su s problemas Raidos. Buenos Aires. 1961. p 1 °4
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Puntos de vista ij elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
La cuestión es ésta. El sentido racional del hombre está determinado, no porque exista en él la razón, sino porque la razón debe guiar la estructura fundamental del proceso de la historia y de la vida. Sabemos que lo irra cional tiene una presencia importante en el hombre, y este aspecto ha sido advertido de tiempo atrás, pues los mismos griegos realizaron su existencia en la hermosa intersección entre lo apolíneo y lo dionisiaco. Erasmo de Rot terdam nos ha legado una sapientísima obra de estudio en la que demuestra el peso de lo irracional en la historia humana. Esto es claro: que no debemos poner en duda el sentido de las emociones humanas. Sin embargo, hoy se está presentando un peligroso desequilibrio entre las distintas facultades del hombre, en el énfasis con que se estimulan y se desarrollan. Las causas no las encuentro en otras cosas que en el egoísmo dominante y en la avaricia ciega que impera a nivel planetario, y que se traducen en la formación de un hombre que perdió su sentido en sí mismo y al que se valida solamente como un eficaz, rentable y dócil consumidor, para lo cual se necesita fomentar la imaginación y las emociones y atrofiar la inteligencia crítica, el pensamiento reflexivo y la voluntad. Para este propósito, el único que parece animar la tierra, se necesitan hombres que cedan fácilmente ante la tentación de la mercancía, que no piensen mucho ni opongan resistencias, sino que se aba lancen inmediatamente a su adquisición y se dispongan a su consumo. Este es un profundo mal porque está configurando un tipo de hombre irreflexivo, que actúa inmediata y ciegamente, que no piensa en consecuencias, ni en causas, ni en relaciones, que fija en su mente objetivos rígidos, y que preten de conseguir sus fines a costa de lo que sea. Para mí es tan grave el momento, que es el punto más crítico al que ha llegado la humanidad, y es el momento de mayor deshumanización, y esto lo podemos percibir en la golpiza familiar, en la violencia en las estadios, en el comportamiento de las pandillas calle jeras, en la violencia intraescolar, en los múltiples desequilibrios emocio nales y psicológicos. Los supremos valores que se agencian masivamente: el dinero y la fama, han dejado sus inevitables secuelas. Pienso que en este punto la filosofía, por poder ser la más clara y equilibrada reflexión, puede dar luces persuasivas en torno a esta alarmante cuestión y comprometerse con la educación de las emociones humanas, educación que no es otra cosa que ser conscientes de ellas, de cómo funcionan y de cómo a partir de ellas nos ma nipulan; de poder sujetarlas inteligentemente y sentirlas reflexivamente; es decir, en términos más filosóficos, que no se pierda el momento necesario, cabalmente humano, de la mediación del concepto, y que no seamos la atro pellada e impensada inmediatez y el mero impulso ocasional. Qué bien le ha-
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riamos a nuestra juventud en las aulas si por lo menos la formación filosófica lograra benéficos resultados con estas instrucciones, por lo menos para que aprendan a asistir racionalmente a los estadios y a ver la televisión. Forman do la inteligencia también nos puede conducir a benéficas ilustraciones Verbigracia, la teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner, formu lada a partir de investigaciones neurofisiológicas, del estudio de la cultura de los pueblos y del análisis de muchos individuos, nos puede servir para com prender la estructura psíquica del hombre, una información altamente signifi cativa que puede ser tenida en cuenta para un mejor aprovechamiento de las potencias de los alumnos y para orientar vocaciones profesionales, cuestión a la cual le dan máxima importancia algunos colegios Pero el complemento realizado por Daniel Goleman, el de la inteligencia emocional, puede ser de una mayor utilidad. Expliquemos brevemente. Hoy el asunto de las emocio nes es tomado como una natural determinación humana, porque el amor es tan real en nosotros como el pensamiento, y la naturaleza y funcionamiento de las emociones son explicables racional y científicamente. Podemos decir, abreviando mucho, que es un camino directo que inventó la vida para reac cionar de una manera inmediata y brevísima. Esta es la vía, por ejemplo, del temor ante una serpiente que vemos y que nos permite una actitud automáti ca para huir de su presencia. Nosotros vemos la serpiente, la información lle ga hasta la retina, de ahí se traslada al tálamo donde es traducida al lenguaje del cerebro y a la corteza cerebral, donde se analiza la información y se toman decisiones. Sin embargo, loseph Le Doux, un neurólogo de la Universidad de Nueva York, descubrió que existe otra vía, secundaria, pero más rápida que es la que va del tálamo a la amígdala y que, con base en su propia memoria, permite respuestas inmediatas. Podemos decir que existe una vía del razo namiento que es la que va hasta la corteza cerebral, indirecta, inteligente, racional, más precisa, y una senda que ante el estímulo reacciona sin mediar la conciencia, instantáneamente, en algo así como unas diez milésimas de segundo. Sin embargo, a pesar de su importancia vital, esta segunda, que es la de las emociones, puede conducir a contestaciones de alto riesgo, pues puede llevarnos a acciones ciegas y a comportamientos irracionales, porque no se derivan de la reflexión y, por lo tanto, el sujeto pierde el control, situación que se presenta en aquellos casos de agresividad y de violencia irreflexivas. La emocional es, pues, una inteligencia que debemos advertir y que se debe educar, porque su control puede servirnos para evitar destinos funestos, as pecto que pocas veces se tiene en cuenta en la formación de los alumnos y que los prepararía en esta vida para saber sortear tantas circunstancias difíciles, aún para asistir a los estadios y no dejarse arrastrar por la avalancha
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Puntos de vista lj elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
agresiva de la gran masa. Como dice Goleman: "La inteligencia académica no ofrece prácticamente ninguna preparación para los trastornos -o las opor tunidades- que acarrea la vida. Sin embargo, aunque un Cl elevado no es garantía de prosperidad, prestigio ni felicidad en la vida, nuestras escuelas y nuestra cultura se concentran en las habilidades académicas e ignoran la inteligencia emocional, un conjunto de rasgos -que algunos podrían llamar carácter- que también tiene una enorme importancia para nuestro destino personal''2*. Lástima que Goleman no explique en su libro a qué se debe este descarrío irracional que se presenta a nivel planetario. Y en el mismo campo psicológico sería igualmente de gran valor la expli cación del conductismo, una corriente que ha sido aprovechada para indu cir un comportamiento programado. ¿No son la concepción y las técnicas conductistas las que se aplican por los programadores de la TV para vender productos y alienar a la gran masa? ¿No están siendo tratados los humanos como ratas o palomas de laboratorio para manipular preferencias y deci siones que van desde la compra de un seguro de vida, un carro, un cereal crocante, hasta una definición electoral? Entender cómo opera esto y cuáles son los referentes principales de estímulo abriría los ojos a muchos jóvenes para que sepan cómo su conducta es programada por ciertos suprapoderes ideológicos. Empero, algo que debe quedar perfectamente establecido a este respecto es que los expertos en Análisis Motivacional (AM), que son los encar gados de estas investigaciones, lo que buscan es hurgar en la psique huma na, en sus capas bajas, para descubrir nuestras connaturales flaquezas y, a partir de ellas, tirarnos la carnada correspondiente para ponernos a actuar ciega e inconscientemente. Como sostiene K. Lorenz: Mediante métodos científicos los publicistas han averiguado que es erróneo dirigirse con razonamientos concienzudos al público solicitado. Es mucho más recomendable interpelar a lo más hondo y sens ible del alma humana, incluso a las capas del subconsciente. No es eficaz, ni mucho menos, pretender incul car algo con tono doctoral. El publicis ta tiene éxito cuando sabe manipular los instintos y las emociones. Quien quiera ganarse a la masa humana, utilizará la llave de su 'corazón', de su subconsciente, en el que residen las normas de com portamiento con programación genética, tales como el miedo, la sexualidad, la necesidad del orden jerárquico, etc., que son manipulables con ayudas de trampas despiadadas”’.
Goleman, D La inteligencia emocional. Panamericana Santafé de Bogotá, 1996, p 56. Lorenz. K La decadencia de lo humano Plaza & lanés. Barcelona. 1985. pp. 148-149
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Y si quieren ustedes, de ahora en adelante, ver TV, no como ingenuas ma rionetas, sino como sujetos racionales y críticos que saben por qué son impor tantes, desde el punto de vista del mercado, cada vez que se sienten frente a una pantalla no olviden que los siguientes reforzadores son utilizados en los programas que ustedes observan. Simplemente, cito a Skinner, el campeón en este campo: "Los reforzadores que han sido objetos de estudio son el agua, el contacto sexual, la ocasión de actuar agresivamente, y -tratándose de sujetos humanos- la aprobación de los compañeros y el dinero, reforzador éste el más generalizado". ¿No es esta referencia un buen manual para ver TV, para saber por qué abusan los medios masivos de comunicación de la vio lencia ("actuar agresivamente"), del sexo desbordado ["contacto sexual"), del culto a la fama, del fetichismo por el dinero y de las escenas enmarcadas por seductores paisajes naturales y acuáticos, por ejemplo, los realities? Y si en nuestros cursos hablamos de Platón. tpor qué no le damos un toque actualizado a su mito de la caverna, una representación agudísima y perenne de lo que es la ilusión y la verdad? ¿Será éste un problema que el sabio griego se inventó por puro capricho y sin referente real? Los invi to a que examinen críticamente una propaganda cualquiera de cigarrillos para que se ilustren con un ejemplo muy claro cómo opera dicha caver na en el mundo de hoy. Propagandas configuradas para inducir a fumar a partir de ricas y sugestivas imágenes asociadas a alegría, salud, vitalidad juvenil, rostros sonrientes y dientes pulquérrimos, intensa emoción, placer, virilidad, etc., y a partir de un lenguaje parco, pero inteligentemente expre sado. Esto es lo sobresaliente y lo impactante. ¿Y la verdad sobre el tabaco que enuncia la propaganda? Un letrerito disimulado, escondido, muerto: "El tabaco es nocivo para la salud", advertencia que tampoco es lo suficiente mente ilustradora e impactante y que disimula enormemente la verdad del tabaco. ¿Y cuál es la verdad real sobre el tabaco 7 No me detengo en este análisis, el cual vale la pena hacerse. En resumen, un jugoso negocio que ha sido caracterizado excelentemente por Warren Buffet, un especialista de la inversión quien es reputado de ser el hombre más rico de América, quien dijo: "Yo quiero decirle por qué me gusta el negocio del cigarrillo. Cuesta un centavo hacerlo. Se vende por un dólar. Es adictivo. Y hay fantástica fidelidad marcada con fuego”. En términos sencillos: un negocio redondo y que tiene consumidores sumamente fieles, porque son grabados como el ganado con hierros candentes. Con ironía cáustica nos quiere decir el negociante Buffet que con fuego se marca y se entrega como un esclavo para siempre quien enciende un cigarrillo. ¿Y qué más verdad sobre el cigarrillo? Una mercancía que destila enfermedad y muerte, es decir, todo lo contrario de lo que insinúa
Puntos de vista y elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
la propaganda. Un producto que tiene más de 5.000 sustancias nocivas, cau santes de las más variadas enfermedades: enfermedades cardiovasculares, cerebrovasculares, enfermedad pulmonar obstructiva crónica, diferentes tipos de cáncer: cáncer de pulmón, de laringe, de boca, esófago, garganta, de vejiga, cuello uterino y páncreas; una mercancía que, en el caso de los niños expuestos a su maligno humo, produce: neumonía, bronquitis, tos, empeoramiento del asma, infecciones del oído medio; una droga que en las madres gestantes produce graves riesgos para el bebé, entre ellos bajo peso y mayores posibilidades de muerte súbita, etc., etc.; una droga que, debido a la nicotina, causa más dependencia que la morfina y la cocaína; una droga que trae graves consecuencias en nuestro ser personal integral: problemas psicológicos, económicos, familiares, de empleo, etc.; en síntesis, una droga que es el asesino número uno del mundo, porque es el causante de 5'000.000 de muertes al año, cifra que se doblará para el año 2030. La información de la Organización Panamericana de la Salud es contundente: "De continuar las tendencias actuales, 10 millones de personas morirán por causas relaciona das con el uso del tabaco en todo el mundo en el año 2030; de ellas, la mitad vivirá en las naciones en desarrollo. Hoy en día, en la Región de las Américas el tabaco causa más defunciones que el sida, el abuso del alcohol y drogas, los accidentes de tránsito y la violencia, en conjunto. No obstante, las de funciones por el uso del tabaco son totalmente prevenibles". ¿No será que la filosofía tiene algo que decir en estos temas de la salud y que sirve para mostrar que, efectivamente, la ilusión y la mentira existen y que deben ser develadas por la verdad para que podamos dejar de ser prisioneros irredentos de la caverna platónica, así tengamos que salir solos y luego volver a ella para realizar el trabajo de iluminación con los otro prisioneros? Y termino esta exposición con esta otra sugerencia. El tratado filosófi co referente a la cosmología es realmente maravilloso. Poder desplegar la mirada en el universo, escrutar el cosmos en sus magnificentes dimensiones, interpretar la historia de su desarrollo, interrogar por su destino, etc., son posibilidades que suscitan una gran fascinación. Ya comprendernos situados en el sistema solar encierra una gran admiración y complejidad. Y podemos avanzar hasta la Vía Láctea que es la galaxia a la cual pertenecemos. En ella estamos situados, como sabemos, en un suburbio bastante perdido que es la Espuela de Orion. Pero podemos adentrarnos más y considerar que la Vía Láctea pertenece a un sistema más amplio, llamado el Grupo Local, formado por unas treinta galaxias entre las que se encuentran la Gran Nube de Maga llanes, la Osa Mayor, Karina y Fornax, comparativamente una verdadera ena na, pues apenas tiene unos 20 millones de estrellas. Y en estos espacios las
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distancias son tan descomunales que, a pesar de pertenecer al mismo Grupo Local, la Vía Láctea está separada de Andrómeda por unos 2.2 millones de años-luz, dimensión que ya se hace difícil pensar con cierto realismo obje tivo. Pero si las galaxias pertenecen a ios llamados Cúmulos, éstos están agrupados en enjambres mayores, los llamados Supercúmulos. Claro que también existen redes de Supercúmulos que se extienden por centenares de millones de años-luz por todo el universo. Y para detenernos a comprender estas distancias colosales ya no sabemos a qué nos aferramos, si a la ima ginación o al pensamiento, o si, como en el caso de la duda cartesiana, so ñamos. De esa información científica podemos derivar muchas preguntas de cuño filosófico: ¿Hasta dónde llega, pues, este universo? ¿Existe una especie de muro exterior que lo cerque 9 ¿Existe un solo universo o un sistema bina rio o infinitos universos, como lo consideró posible el milesio Anaximandro? ¿Existen múltiples mundos o múltiples historias alternativas del universo, como se discute hoy en día? Podemos hundimos en el cosmos para escrutar sus misterios y admirarlos. Sin embargo, también podemos realizar un inte resante viaje de regreso o, sencillamente, como hacen los astronautas, una vez tenida la experiencia contemplativa, mirarnos desde afuera. Y entonces, si realizamos la comparación, la bella cosmología se convierte en una subli me antropología: Esta percepción de la Tierra en toda su belleza -un globo azul y blanco flotando en la profunda oscuridad del espacio-, emocionó vivamente a los astronautas y, como algunos han declarado posteriormente, fue una profunda experiencia espiritual que modificó para siempre su relación personal con ella. Las magní ficas fotografías de la Tierra completa que trajeron consigo proporcionaron el símbolo más poderoso para el movimiento de la ecología global*".
Hasta donde se sabe a ciencia cierta, no se ha encontrado por fuera de esta maravillosa aldea perdida, que es la Tierra, algo parecido a una flor, al pensamiento, a un beso, a la ontología de la carne, a un poema, a un carrusel escolar, etc.; ni siquiera se sabe a ciencia cierta que exista siquiera agua en algún rincón de este universo. Si tanta alharaca informativa se ha armado en algunos momentos con esta posibilidad, ¿qué diremos el día en que se encuentre una elemental cepa de bacterias en cualquier lugar del cosmos? Parece, entonces, por lo que se sabe hasta hoy. que somos muy excepciona les, tal vez absolutamente excepcionales, y sin embargo, todavía tan extraños de nosotros mismos, tan desconocidos, tan poco solidarios ante nuestros males comunes como la enfermedad, la tragedia y la muerte; tan soberbios
Cai>k-v F La Iraun? iií lai’idfl Anagrama. Barcelona 1998 p 118
Punios de vista y elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
y tan egoístas. ¿No es la existencia de la vida en la tierra y la existencia de la historia humana algo parecido a un eximio milagro? Por lo menos así lo en tendió Popper: "No sabemos cómo estamos vivos en este pequeño y maravi lloso planeta -o por qué habría de ser algo como la vida lo que haga tan bello a nuestro planeta. Pero aquí estamos y tenemos toda razón para admirarlo, y para sentirnos agradecidos por ello. Es algo cercano a un milagro" 5'.
Popper. K. Op. cil., p 59
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Capítulo VI
LA LÒGICA EN LA DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÌA
Dario Antiseri1
1. Las teorías científicas como respuestas a problemas científicos "Mi concepción del método científico puede resumirse diciendo que cons ta de tres pasos: 1) Nos tropezamos con un problema. 2) Intentamos resolverlo, por ejemplo, proponiendo alguna teoría nueva; 3) Aprendemos de nuestros errores, especialmente de los que se nos han presentado en la discusión crítica de nuestros intentos de solución. Para decirlo en tres palabras: problemas-teorías-críticas. Creo -continúa Karl Popper- que en estas tres palabras: problemas, teorías, críticas, puede resumirse completamente el modo de proceder de la ciencia
Se especializó en filosofía de la ciencia, lógica matemática y filosofía del lenguaje en las universi dades de Viena, Munster y Oxford. Libros: 1/ pensiero accidentóte dalle origini ad oggi. 3 voi.. La Scuola, Brescia 1983-2002. Karl Popper e il mestiere dello scienziato sociale, Rubbettino, Soveria Mannelli, 2003. Principi liberali. Rubbettino, Soveria Mannelli. 2003 Cristiano perchè relativista relativista perchè cristiano,
Rubbettino
Soveria
Mannelli, 2003. Idee fuori dal coro. Di Renzo, Roma. 2004 Ragioni della razionalità. Proposte teoretiche. Rubbettino. Soveria Mannelli, 2005. Ragioni della razionalità. Interpretazioni storiografiche Rubbettino, Soveria Mannelli, 2005 Come leggere Pascal Bompiani, Milano, 2005. Relativismo, nichilismo individualismo Fisiologia o patologia di’ti'Euro pa? Rubbettino. Soveria Mannelli, 2005 Come leggere Kierkegaard Bompiani Milano. 2005 Introduzione alla metodologia della ricerca Rubbettino, Soveria Mannelli, 2005. Perche la lede non può essere messa all'asta Armando. Roma, 2005 Liberi e solidali La tradizione del liberalismo cattolico Rubbettino. Soveria Mannelli, 2006 Obras en español: Historio de la filosofía (en coautoría con Giovanni Reale) San Pablo Bogotá. 2008-2009 Dirección electrónica,
damisene
luiss.it
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natural”-1. Es el modo de proceder del físico y del sociólogo del historiador y del químico, del biólogo, del economista, de! hermeneuta y del traductor y el geólogo. Las hipótesis, o conjeturas, o teorías están en función de los problemas: son sospechas que hay que examinar. Y cada examen auténtico de una propues ta teórica es un intento de refutación Nuestras hipótesis no pueden llegar a ser verificadas, no podemos demostrar con certeza su verdad; sin embargo, sí pueden ser falsadas. Y mientras más pronto encontramos que una teoría es falsa, mientras más pronto la hacemos falsa, la falsificamos más rápidamente la comunidad científica estará en la apremiante necesidad de inventar y poner a prueba una teoría mejor que la anterior, de mayor contenido explicativo y predictivo. lustamente, los errores identificados y eliminados constituyen las débiles señales luminosas que nos permiten salir de la obscuridad de la ca verna de nuestra ignorancia. Robert Oppenheimer sostuvo que la física avanza porque nunca se equivo ca dos veces de la misma manera. Una vez más Popper 'Creo que esta actitud crítica consciente frente a las propias ideas es la única diferencia realmente importante entre el método de Einstein y el de la ameba Einstein, como la ameba, puede equivocarse, pero a diferencia de ella, está excitado por el gusto de encontrar un error en la teoría propia, lo quiere encontrar, va en su cacería, para eliminarlo lo antes posible. La ameba en cambio, muere con su propia teoría errada: Einstein hace morir la teoría, en reemplazo suyo. "En el campo de quienes buscan la verdad no existe ninguna autoridad humana, y quien se atreve a tomar el papel de juez, es arrollado por las risas de los dioses"'4. Este es el mensaje epistemológico de Albert Einstein, el mis mo de Karl Popper: "Todo el conocimiento permanece falible, conjetural. No existe ninguna justificación, más aún, entiéndase bien ninguna justificación definitiva de una refutación. No obstante, aprendemos a través de refutacio nes, es decir, mediante la eliminación de errores'. La ciencia es falible porque es humana.
' "Las ciencias naturales como las ciencias sociales parten siempre de problemas: de que algo de spierta para
nuestra
resolver
admiración,
esos
como
problemas
el
decían mismo
los
filósofos
método
que
griegos emplea
Las
e¡
ciencia
sano
utilizan
entendimiento
el
mismo
humano
el
principio método
de ensayo y error Expresado con más exactitud es el método d e proponer tentativamente soluciones de nuestro
problema
y
después
eliminar
las
falsas
soluciones
como
erróneas
Este
método
presupone
que
trabajamos con una pluralidad de soluciones a modo de pruei>a Una solt: ón tras otra es puesta a prueba y elimina" Popper. K La responsabilidad de vivir Paidós Barcelona 1995 pp 17-41 Popplr. K. Conocimiento objetivo. Un enfoque evolucionista Tecnos. Madrid. 1974 p 74. !
Einsicn. A. Cómo im al miwda Tusquets. Barcelona, 1997 p 126
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La Idílica cu la didáctica de la filosofía
2. El choque entre Popper y Wittgenstein sobre la existencia o no de auténticos problemas filosóficos Veamos: las teorías científicas son respuestas (construidas bajo presión y provisionales) a problemas cien tíficos. Ahora bien, ¿se puede decir lo mismo de la filosofía0 cLos problemas filosóficos son scheinprobleme (pseudo-problemas) -como quería R. Carnap- o de verdad existen problemas filosóficos auténticos que exigen teorías filosóficas específicas que tendrían que ser sometidas a contro les filosóficos específicos9 Con el fin de dar mayor claridad a tales interrogantes, pongo en conside ración una conocida página de la autobiografía de Popper: Al inicio del año académico 1946/47, recibí una invitación del Secretario del Moral Sciences Club de Cambridge para que leyera un ensayo sobre algún 'rom pecabezas filosófico'. Claro, se trataba obviamente de una formulación de Wittgenstein, que estaba respaldada por su propia tesis filosófica, según la cual no existen auténticos problemas.en filosofía, sino sólo rompecabezas lingüísti cos. Como esa tesis estaba entre las que yo más rechazaba decidí hablar sobre si existen problemas filosóficos. Mi conferencia (leída el -26 de octubre de 1946 en el estudio de R.B. Braithwaite en el King's College) comienza expresando mi sorpresa por haber sido invitado por el Secretario a dar una conferencia para 'formular algún rompecabezas filosófico’, y subrayé que, al negar implícitamente que existen problemas filosóficos, quienquiera que hubiera escrito aquella in vitación, evidentemente, había tomado posición, quizás sin quererlo, sobre una cuestión creada por un auténtico problema filosófico. Está claro que con ello pretendía sólo Introducir mi tema de una manera pro vocadora y tal vez con cierto tono gracioso. Y fue precisamente esto lo que hizo que Wittgenstein se levantara y dijera, alzando la voz, me parece además con ra bia: "El Secretario hizo exactamente lo que se lé dijo que hiciera. Obró siguiendo mis instrucciones". No le hice caso y seguí; pero sucedió que algunos de los admiradores de Wittgenstein, presentes en la conferencia, se dieron cuenta y en consecuencia tomaron mi observación, entendida como un comentario jocoso, como un grave reproche al Secretario. Y el Secretario hizo lo mismo, tal como quedó en el borrador en el que se refiere al incidente, añadiendo al pie de pági na: "Esta es la fórmula de in vitación protocolaria del Club 1'. De todos modos, seguí con mi conferencia diciendo que si pensara que no exis ten problemas filosóficos genuinos no podría ser claramente un filósofo; y que el solo hecho de que tantos, o tal vez todos, adopten de manera irreflexiva solu ciones poco sostenibles para tantos o quizás para todos los problemas filosófi cos. bastaba para justificar el hecho de ser un filósofo Wittgenstein se levantó
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una vez más, me interrumpió y habló por un buen tiempo sobre los enredos, los "rompecabezas", y la inexistencia de los problemas filosóficos. En el momen to en que me pareció más oportuno, fui yo quien lo interrumpió, presentando una lista que había preparado de problemas filosóficos tales como: ¿conocemos los obietos a través de los sentidos? ¿Obtenemos nuestro conocimiento por inducción? Wittgenstein, los rechazó, diciendo que eran problemas lógicos más que filosóficos. Formulé entonces el problema sobre la existencia del in finito potencial o actual, un problema que él rechazó por ser matemático (esta negativa quedó escrita en el acta). Recordé, entonces, los problemas morales y el problema de la validez de las normas morales. En este punto, Wittgenstein, sentado ¡unto a la chimenea jugaba nerviosamente con el atizador, que usaba en algunos momentos como baqueta de director de orquesta para enfatizar sus afirmaciones, me desafió diciendo: "¡da un ejemplo de regla moral!", y le repliqué: "no amenaces a los conferencistas invitados con un atizador". Ante esta respuesta, Wittgenstein enfurecido tiró al suelo el atizador y se retiró de la sala tirando la puerta al salir. Realmente lo lamenté muchísimo, reconozco que fui a Cambridge con la es peranza de provocar a Wittgenstein para que defendiera su tesis sobre la inexis tencia de problemas filosóficos auténticos y debatir sobre este punto. Pero no se me pasó nunca por la cabeza hacerlo enfurecer, y fue una sorpresa constatar que era incapaz de entender una broma. Sólo más tarde me di cuenta de que quizás él sí entendió que yo bromeaba y fue precisamente eso lo que lo ofendió. Pero aunque quise afrontar el problema de modo un poco gracioso, yo lo toma ba con la máxima seriedad, incluso aún mayor que el mismo Wittgenstein, pues al fin de cuentas él no creía en la existencia de genuinos problemas filosóficos. Después de que^Wittgenstein nos dejó, se dio entre nosotros una discusión bas tante agradable y pacífica en la que participó como uno de los interlocutores más destacados Bertrand Russell. Braithwaite me hizo luego (tal vez equivo cadamente) un elogio, por ser, según él, el único que se había atrevido a inte rrumpir a Wittgenstein en el mismo modo en que él acostumbraba interrumpir a cualquiera. Al día siguiente, en el tren de regreso a Londres, en la misma cabina iban con migo dos estudiantes sentados uno frente al otro, uno leía un libro, y su amiga un periódico de izquierda. Después de un tiempo ella le preguntó. "¿Quién es este tal Karl Popper?”, y él le contestó: "Ni idea, nunca he escuchado hablar de él". Esa es la fama. (Después supe que en ese periódico había un ataque contra La sociedad abierta}. El encuentro en el Club de Ciencias Morales se convirtió casi de inmediato en un ir y venir de habladurías. Al poco tiempo me sorprendí al recibir una carta de Nueva Zelanda en la cual se me preguntaba si era verdad que Wittgenstein y yo
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Ln lógica en la didáctica de la filosofía
habíamos terminado agrediéndonos físicamente cada uno con su propio atizador. Más cerca de casa, las historias eran también exageradas, pero no tanto",
3. Problemas filosóficos y teorías filosóficas Los problemas filosóficos se resuelven disolviéndolos. "La idea de varios filósofos, y en modo particular de los seguidores de Wittgenstein, es -escribe Popper - que si un problema es soluble, no es posible que se trate de un problema filosófico"1’. Mas, en contra, he aquí a Popper: "Considero que los problemas filosóficos existen, creo incluso que he resuelto algunos" 7. ¿Conocemos las cosas a través de los sentidos? ¿Obtenemos nuestro conocimiento por inducción? ¿Existe el infinito potencial, o tal vez también el actual? ¿Las normas morales pueden fundarse racionalmente? ¿Dios exis te o por el contrario no hay ningún Dios y la totalidad de lo real se resuelve en la realidad empírica? ¿La historia humana es guiada por leyes inevitables (de decadencia, de progreso, cíclicas), o bien no posee ningún sentido, o su único sentido es el que cada uno de nosotros pueda darle? ¿El hombre es libre o está determinado 9 ¿El hombre es alma y cuerpo o sólo cuerpo, y su destino se resuelve enteramente en este mundo inferior, o por el contrario nos es lícito esperar 'cielos nuevos y tierras nuevas’? ¿Cuáles son, si existen, los fundamentos de la democracia? ¿Puede acceder el conocimiento humano a la verdad con certeza? ¿Es posible fundamentar racionalmente el derecho natural? ¿Es único el método de las ciencias o pueden existir varios? ¿El determinismo es todavía una teoría filosófica aceptable? ¿La razón está de parte de los idealistas, o del realismo? ¿Y qué quiere decir seres racionales? Estos son, pues, en forma casual, algunos problemas filosóficos que hallan respuesta en varias teorías filosóficas tales como distintas teodiceas o diferentes formas de ateísmo, antropologías filosóficas, filosofías de la historia, teorías del Estado y del derecho, doctrinas morales, cosmologías, gnoseologías y teorías del conocimiento científico. Teorías filosóficas de este género no na cieron y no nacen por casualidad. Tienen, en líneas generales, rafees exlrafilosó- ficas -"en las matemáticas, por ejemplo, o en la cosmología, la política, en la
' PopptR, K Búsqueda sin término Una autobiografía intelectual Tecnos, Madrid. 1977 pp 164-166 " Ibnl p 167 7
Idem.
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religión o en la vida social". "Los problemas filosóficos genuinos -continúa Popper- están arraigados siempre en problemas urgentes externos a la fi losofía, y desaparecen si tales raíces perecen"'. Se trata efectivamente, de teorías que surgen para resolver problemas urgentes-ordinariamente los pro blemas más urgentes-, son teorías que conforman el tejido de la historia de la filosofía, pero no pocas de ellas simultáneamente in-forman (clan forma), por lo general, a la historia humana. Querámoslo o no. todos vivimos sumer gidos en teorías filosóficas: si un juez emite hoy una sentencia, la emite sustentado en un presupuesto puramente metafísico. en el presupuesto de que el hombre es capaz de entender y de querer; y tal vez cerca a los juz gados encontramos un psicoanalista que atiende a un paciente víctima de la angustia y lo cura asumiendo la idea de que el hombre es su inconsciente. Nuestras opciones políticas, las ideologías de los partidos, implican imáge nes del hombre, concepciones de justicia, ideas de libertad, visiones de la historia. Y todos sabemos que la tierra está inundada de sangre derramada en nombre de ideas metafísicas, de metafísicas de la sangre o de la raza, o metafísicas de clase que pretenden tener verdades absolutas, sentidos de la historia justos e inevitables.
4. Teorías científicas e ideas metafísicas Una vez dejado de lado el principio de verificación, y admitido el criterio de falsabilidad como criterio de demarcación entre ciencia y no ciencia, pue de afirmarse un conjunto de tesis sobre las relaciones entre teorías científi cas (controlables fácticamente) e ideas metafísicas. a.
Tesis semántica. Las teorías metafísicas (sobre el hombre, sobre la historia, sobre el universo, etc., antropologías filosóficas, filosofías de la historia, cosmologías filosóficas, etc.) no están de ninguna manera desprovistas de sentido. Son teorías significativas, es decir, sensatas y comprensibles. Una teoría, en otras palabras, no carece de sentido por ser metafísica.
[>. Tesis de la relevancia. Visiones del hombre (el hombres es cuerpo y alma, el
hombre es sólo cuerpo; el hombre es libre, el hombre está determinado; el hombre es su inconsciente, el hombre es comportamiento observable, etc.), concepciones de la historia (la historia está dominada por una ley
Popplp, K. "La naturaleza de los problemas filosóficos y sus raíces en la cie ncia' En Gmidüras y niula- nYmi’s El desarrollo del ionocimii'iüo (ii'iüífíio Paidós, Barcelona. 1972 p 1(1(1
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de decadencia, la historia se desenvuelve forzada por una ley de progre so; la historia nos muestra el eterno retorno de lo mismo, la historia es novedad emergente; la historia está guiada por la Providencia, la historia es un absurdo sin propósito, etc.), teodiceas y negaciones de Dios, ideas filosóficas sobre el Estado y sobre la sociedad: estos tipos de ideas meta físicas que constituyen la gran historia del pensamiento filosófico (y otros como las gnoseologías), son teorías de las más significativas humana y socialmente: por estas ideas y sobre la base de ellas los hombres condu cen su vida, viven y luchan y a menudo también mueren. La tierra está empapada de sangre derramada en nombre de ideas no falsables. c.
Tesis sobre la constitución de la ciencia. Las teorías científicas no son teorías me
tafísicas. Y no obstante, sin ideas metafísicas no sería posible la cien cia. La ciencia está instituida sobre ideas metafísicas: si no estuviéra mos convencidos de la existencia de una realidad externa a la mente que indaga; si no estuviéramos persuadidos del hecho extraordinario de que esta realidad externa es comprensible para la mente humana; si no estu viéramos persuadidos de que la realidad es, en cierta manera, ordenada; si no estuviéramos convencidos del valor de la 'verdad' científica, en fin, si no existieran estas ¡deas metafísicas mínimas la investigación científica no sería concebible. Son ideas metafísicas (realismo, comprensibilidad del mundo, axioma de orden, valor de la verdad científica) las que fundan la investigación científica. d.
Tesis de metafísicas influyentes. Si la ciencia está instituida por ¡deas metafísi cas, otras ideas influyen en el desarrollo de la investigación científica. La metafísica, escribe Popper, "es la fuente de la cual brotan las teorías de las ciencias empíricas". Metafísicas influyentes son: el atomismo antiguo, el mecanicismo de la modernidad, el materialismo histórico, etc.
e.
Tesis lógica. Por cada teoría científica altamente consolidada, comprobable y controlable, podemos formular una teoría metafísica que la explica; T (teoría científica) vale porque vale M (teoría metafísica). M no es con trolable, pero podría ser verdad (incluso si en el momento no lo sabemos). Todo esto nos dice que el ámbito de lo posiblemente verdadero no coincide con el ámbito de lo controlable y de lo controlado, no coincide con el ám bito de las teorías que, hasta donde sabemos, están confirmadas.
f.
Tesis histórica. La anterior tesis lógica da cuenta del hecho histórico de que teorías que una vez fueron metafísicas, con el pasar del tiempo y la evolu-
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dón del saber de fondo se convirtieron en científicas: el atomismo, teoría metafísica de la época de Demócrito. y todavía en los tiempos de Newton, hoy es teoría científica. Esta tesis se superpone parcialmente, aunque no se identifica, con la tesis (d ( g.
Tesis metodológica. Dadas las tesis precedentes, si queremos el progreso de la ciencia, parecen útiles los siguientes imperativos metodológicos: a) busca hacer controlables las teorías vigentes mediante la construcción de teorías metafísicas que contrasten con ellas b» busca alternativas metafí sicas que permitan la construcción de hechos que estén en contradicción con consecuencias sólidas de teorías vigentes: ci intenta volver científica la pseudociencia; d) construye como sea metafísicas que pudieren con vertirse en 'físicas', es decir, que pudieren, por lo tanto, escribir los pro gramas de investigación del futuro. P. K. Feyerabend afirmó que es nece sario hacer más metafísica para ser buenos empiristas'. Poca metafísica, de hecho, nos aleja de la naturaleza, mucha metafísica nos acerca a ella: esto pensaba Gastón Bachelard 10.
5. Un problema inevitable : ¿En qué consiste la racionalidad de las teorías filosóficas ? Así como las teorías científicas existen porque existen los problemas cien tíficos, las teorías filosóficas existen debido a que los problemas filosóficos exigen su solución. Estas teorías filosóficas -teodiceas, antropologías filo sóficas, filosofías de la historia, gnoseologías. etc -. sensatas y significativas para el individuo y de suma importancia para la sociedad, no pretenden tener únicamente fuerza pragmática (es decir, funcionalidad sicológica o sociopolítica), sino que anticiparon y anticipan pretensiones de verdad: pretenden demos trar que el universo es o no es sólo lo empírico: pretenden narrarnos la natu raleza del hombre (el hombre es alma y cuerpo, el hombre es su inconsciente, el hombre es sus comportamientos observables, etc.), desvelarnos las leyes subyacentes al desarrollo de la historia (la historia es guiada por leyes de decadencia, la historia es progreso dialéctico, etc.), mostrar el fundamento de la conciencia (pensamos en las sensaciones de la tradición empirista; o en los principios autoevidentes de la tradición racionalista), establecer los
" Fr.vE.KAni ni). P. Cómo ser un buen empirista. Universidad de Valencia Valencia I 976 ‘ Bachi i apd. C. L a Ierre et les revenes de la volonté. I Corti. Paris. 1948 p 108. tr esp La tierra u los ensueños de la voluntad FCE, México. 1996
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fundamentos racionales ción del iusnaturalismo).
de
las
normas
ético-jurídicas
(recuérdese
la
tradi
He aquí, entonces, el problema teórico de fondo: cCómo podemos con trolar y establecer la verdad o la validez de teorías no científicas, de teorías fácticamente irrefutables 0 ¿No sucede de cuando en cuando que una teoría metafísica equivale a otra y ambas carecen de valor cognoscitivo 9 ¿O habrá que suponer que, de cuando en cuando, en épocas precisas (en un determi nado 'ambiente cultural' caracterizado por ciertos valores ético-religiosos, de un cierto saber común, de una ciencia y tecnologías determinadas, de ciertas instituciones, etc.), una metafísica puede exhibir 'indicios' de verdad' que provienen del 'apoyo 1 y del 'consenso' de partes y aspectos del 'ambiente cultural' en el cual ha surgido y se desarrolla (o en el cual ha sido eliminada)? ¿Debemos de veras borrar de nuestra mente la idea de que las teorías metafí sicas están por fuera de la racionalidad porque no son científicas 9 En realidad, en la historia del pensamiento filosófico se vislumbra una lucha entre teorías, una vida, un desarrollo, una selección de teorías fi losóficas, que se asemeja al desarrollo y selección natural de las especies vivientes. Y en esta lucha de pensamientos (por ejemplo, cuando la batalla no se resuelve con la mera fuerza política) se buscan argumentos donde sea. Existe, en otras palabras, una selección histórica de las teorías metafísicas, y tal selección es, con frecuencia, una selección racional. Pero, ¿qué quiere decir selección racional de las teorías filosóficas, si éstas, siendo no falsificables, no pueden ser socavadas por los "hechos"? Pues bien, la selección racional de las teorías metafísicas significa que las teorías meta físicas pueden ser criticadas (y por tanto seleccionadas), aunque no puedan ser falsadas. La racionalidad de las teorías científicas consiste en su refutabilidad por medio de hechos. La racionalidad de las teorías metafísicas consiste en su criticabilidad. Pero, una vez más, ¿qué quiere decir criticabilidad de las teorías metafísicas? ¿Con qué instrumentos (tipos de argumentos) es posible criticar y seleccionar teorías factualmente irrefutables? ¿Y cuál es el valor de estos 'instrumentos'?
6. La racionalidad de las teorías filosóficas consiste en su criticabilidad Las teorías filosóficas son lo que son -es decir, se diferencian de las cien tíficas- porque no son falsables, no son controlables mediante el recurso a los hechos. Y, en realidad, si fueran falsables fácticamente serían científicas, no filosóficas. Ahora bien, si las teorías filosóficas no son controlables -y
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por lo tanto no son seleccionabas- mediante el recurso a los hechos, ¿cómo pueden ser evaluadas y escogidas? ¿Todas las teorías filosóficas navegan en tre los remolinos de la arbitrariedad, o bien existe algún criterio que nos pueda llevar a decidir sobre su racionalidad ? Todavía más claramente: ¿Se puede atribuir racionalidad únicamente a las teorías científicas o existe también una racionalidad propia de las teorías filosóficas ? A este interrogante crucial, Popper res ponde que también las teorías filosóficas pueden ser racionales, aunque no se puedan falsar fácticamente. Las teorías filosóficas son racionales siempre y cuando sean criticables. Y son criticables cuando pueden chocar con fragmen tos del Mundo 3 (una teoría científica, otra idea o teoría filosófica, un resul tado matemático, un teorema lógico, etc ), que en una determinada época estén bien consolidados y a los cuales no estén dispuestas a renunciar "Por esto -escribe Popper en el Epílogo metafísica de! PostScript a la Lógica de la inves tigación científica- es posible la discusión racional o crítica de algunas teorías metafísicas, (Claro está, puede haber otras teorías y metafísicas, que no son susceptibles de discusión racional)”". Entonces, una teoría filosófica es racional si es criticable. La racionalidad de las teorías -científicas o filosóficas- consiste en su criticabilidad. La 'falsabilidad' de las teorías científicas es, por lo tanto, un caso de la criticabilidad en sentido lato. Nuevamente en el PostScript. Popper asevera: "Ya no pienso, como tiempo atrás, que en este punto importantísimo haya una diferencia entre ciencia y metafísica ¡ . . . ¡ . Y en la medida en aue una teoría metafísica pueda ser criticada racionalmente, debería estar dispuesto a tomar en serio su reivindica ción implícita para ser considerada, por lo menos provisionalmente, como verdadera"12. Y aún más: "Toda teoría racional, sin importar si es científica o metafísica, lo es, porque está en relación con algo, porque es un intento de resolver ciertos problemas, y sólo se puede discutir racionalmente en relación con la situación problemática con la que está vinculada Sobre el problema de la valoración crítica de las teorías filosóficas, tenemos consideraciones agudas también por parte de discípulos de Popper, tales como |. Agassi, |. Watkins y W. Bartley, quien precisó que "lo importante no es demarcar entre lo que es o no es empírico, sino entre lo que es racional y lo que es irracio nal, entre lo que es crítico y lo que no es crítico"
11
Poppi r K. Posi Scriptum a la Lògica de la investigaciém jjnc&j 'il Torà cuántica u el cisma en física Tecnos
Madrid, I9fi5.pp. 175-222 J
Ibidem.
‘ Ibidem
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Todo esto hace entender que la criticabilidad de las teorías filosóficas es una criticabilidad relativa : relativa a los instrumentos que, según la ocasión, les socavan sus pretensiones en tal ambiente. Y si la criticabilidad de las teorías metafísicas es relativa, también es relativa (en los casos en que se pueda) su pretensión de tener 'derechos de verdad’- esta pretensión es relativa (hace referencia) a los soportes eventuales que les resultan a las teorías filosófi cas desde un 'ambiente cultural’ o una determinada época (teorías científi cas, imágenes de la ciencia, valores compartidos, instituciones, etc ). En pocas palabras: las teorías científicas son racionales porque son refutables fácticamente, y son aceptadas cuando resultan corroboradas a pesar de nues tros intentos más severos de falsarias. Las teorías filosóficas son racionales cuan do son criticables, y según la ocasión llegan a ser aceptadas con base en los indicios de verdad (más o menos fuertes, dependiendo de los casos) disponibles en la cultura de la época. Así se configura la lógica de la investi gación -científica y filosófica- como discusión continua, como una lucha sin tregua entre teorías; se vislumbra en ella una vida: nacimiento, cambios y muerte de teorías, una selección de tipo 'darwiniano'. La búsqueda de teorías racionales -científicas o filosóficas- es una búsqueda sin término.
7. Ejemplos de teorías filosóficas criticables, criticadas y por tanto 'racionales' a.
El Marxismo. El marxismo, en su componente de materialismo histórico (el orden de los hechos económicos es el orden de los hechos históricos), aunque haya generado teorías científicas controlables (en este sentido es una "metafísica influyente" o un "programa metafísico de investigación"), no es ciencia, sino metafísica: es una absolutización de la influencia económi ca sobre los hechos históricos. Es la transformación indebida y dogmática de un "hecho” en entidad metafísica, estrategia muy admirada, entre otros, por Max Weber, E. Bernstein, Max Adler y Karl Popper, entre otros. En cuanto materialismo dialéctico, el marxismo es una teoría no refutable fácticamente (y por tanto una metafísica dogmática del "progreso históri co") que, además, realiza la deletérea confusión entre contradicción lógica y contradicción dialéctica. Las "contradicciones" dialécticas de los marxistas son oposiciones reales, lucha de clases, contraste de intereses, etc.,
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eventos todos que, sin ningún con teorías no contradictorias.
problema,
se
pueden
describir
y
explicar
Aparte de estas críticas fundamentales, el pensamiento marxista (en gran parte de su tradición) es un pensamiento que contradice el canon metodo lógico que nos obliga a aceptar las refutaciones. Parte de la tradición mar xista ha sido, por el contrario, una especie de sala quirúrgica en la cual se han practicado intervenciones plásticas faciales (inyecciones de hipótesis ad hoc ) a la teoría herida por las refutaciones tácticas Entonces, el marxismo es una teoría metafísica criticable y criticada. Criti cada con base en instrumentos científicos (es decir, con base en la teoría según la cual no todos los hechos históricos son siempre y necesariamente de terminados por el elemento económico, y que puede darse, se ha dado y se da el caso contrario, en el que elementos "ideales", como ideas religio sas o filosóficas, ideales éticos o teorías científicas han sido el fundamen to de transformaciones económicas), instrumentos lógicos (la contradicción dialéctica no se debe confundir con la contradicción lógica) e instrumentos epistemológicos (no se puede transformar un hecho en una entidad metafísica; una teoría irrefutable no es una ciencia; no es científica la actitud de salvar de la refutación, a cualquier costo, una teoría; no se puede sostener sensa tamente que una profecía política es una predicción científica). El marxismo, en sus co mponentes fundamentales, no es una teoría válida. Y no lo es si valen los presupuestos de la crítica, es decir, los instrumentos científicos, lógicos y epistemológicos con que ha sido atacada la teoría marxista. En este sentido la crítica filosófica de teorías filosóficas es relativa a los pre supuestos (o argumentos o partes de saberes) que, presentes y consoli dados en la cultura de una época, socavan las pretensiones de las teorías filosóficas criticadas (y por tanto, son criticables a fortiori). b.
E/ lusnaturalismo. La creencia característica de la tradición iusnaturalista -una tradición que va de Sófocles (pensamos en Antígona ) a G. Radbruchafirma que existen, que se pueden identificar, enumerar y fundamentar racionalmente, valores éticos universales. Tal creencia la encontramos expuesta claramente en Sobre la república de Cicerón: Hay una ley verdadera, la recta razón natural, presente en todos, invariable, eterna, que con sus mandatos exige al deber y aparta con sus prohibiciones del mal. No es posible eliminar el valor de esta ley, ni es lícito derogarla ni
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abrogarla bajo ninguna circunstancia: ni el senado ni el pueblo pueden ab solvernos de la observancia de ella |... |. En Roma no es diversa de lo que es en Atenas, ahora no es diversa de lo que será en el futuro; al contrario, todos los pueblos, en todos los tiempos, serán regidos por esta única ley eterna e inmutable; y además el único maestro común, por llamarlo de este modo, soberano de todos, será Dios, sólo él es el autor, intérprete y legislador de esta ley y quienquiera que no le obedezca estará renegando de sí mismo y rechazando su misma naturaleza de hombre, y por esto incurrirá en las máxi mas penas aunque pueda escapar de otros castigos 1 \ La anterior es la definición que Cicerón ofrece del derecho natural. De otra manera, si echamos un vistazo a la historia y las vicisitudes de la huma nidad, tenemos entonces que repetir con Pascal que "el robo, el asesi nato de los hijos o de los padres, todo ha tenido su lugar entre los actos virtuosos"; "¡singular justicia, que es limitada por un río! Verdad de aquí hasta los montes Pirineos, de allí en adelante un gran error" 1'. Si miramos atentamente los acontecimientos de la humanidad, entonces tiene razón Weber cuando afirma que el mundo de los valores es un mundo politeísta 16 . Este es el punto de vista histórico. Y desde la perspectiva lógica, vemos que los valores y las normas éticas son propuestas (de "ideales", de compor tamientos "correctos", de leyes "justas", de instrucciones "válidas", etc.,) y no son proposiciones indicativas. La ética no describe, ella pre-scribe. La ética no explica, evalúa. Efectivamente: no existen explicaciones éticas, existen sólo explicaciones científicas. Existen explicaciones científicas y valoraciones éticas. No se dan predicciones éticas (o estéticas). La ética no sabe. La ética no es ciencia. La ética carece de verdad. La ciencia no produce (no produce lógicamente) ética. De las proposicio nes descriptivas no es posible deducir aserciones prescriptivas. De toda la ciencia no es posible sacar un solo gramo de moral. La "gran división" en tre hechos y valores -la conocida ley de Hume- nos dice que del "es" no se deriva el "debe", del "ser" no se deduce el "deber ser". Todo el saber con cebible no produce valores, ni puede desmentirlos. Por esto Wittgenstein estaba en lo correcto cuando escribía que "sentimos que si incluso todas las posibles preguntas de la ciencia recibieran una respuesta, los
"Cicerón Sobre la república Libro III, 22-33. Credos, Madrid, 1984, p 137 ' Pascal, B Pensamientos § 60 (294). En- Obras. Alfaguara, Madrid, 1981 pp 367-368. Weber, M. "La ciencia como vocación". Conferencia en Munich, en 1919 En: ¡II político u el científico CINAR. México, 1989
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problemas de la vida, sin embargo, no desaparecerían Sin duda, no que daría ninguna pregunta y esta es justamente la repuesta" 17. La ciencia sabe, la ética valora. La ética no sabe la ciencia no valora. Los hechos no son valores. Las normas no se reducen a hechos. Pero, enton ces, si la ética no es ciencia, si la ética no es conocimiento, si la ética no se puede decir, no se puede decir científicamente, entonces, cqué papel juega la razón en la ética? La razón en la ética putae hacer mucho. Por ejemplo, puede fijar los medios para alcanzar determinados fines, puede decirnos que ciertos fines son irrealizables en el momento o por principio, puede hacernos ver que la realización de un valor puede llevarnos a pisotear otro fin también aceptado como bueno, puede eliminar los desacuerdos en acti tudes que dependen de creencias, puede conducir al análisis del mayor nú mero de alternativas en la solución de un problema ético, puede hacernos más responsables al hacernos ver las consecuencias de nuestras eleccio nes, y así sucesivamente. Pero lo más importante que la razón puede hacer en el campo de la ética, está en hacernos ver que la ética no es ciencia y que los valores no poseen (como lo mostró, por ejemplo, H. Kelsen, y como ha sido confirmado en Italia por N. Bobbio y U. ScarpelIi) un fundamento, un fundamento racional último. No es posible fundamentar racionalmente ningún sistema ético, nin gún valor supremo. Una norma -dada la ley de Hume, que es una ley de muerte para la totalidad del derecho natural-, se funda sólo presuponien do otra; y esta última se acepta porque, a su vez. se basa en otra. Y así se avanza hasta llegar a la norma (o al conjunto de normas) que funda (o fundan) el sistema, pero que, por su parte, no se funda (o no se fundan) en nada. Fundan el sistema en el sentido de que las otras normas se derivan de ellas. Pero ellas no se derivan lógicamente de nada: son dogmas. No son de rivadas de otras normas, son puestas, presupuestas al sistema en su totalidad: son propuestas éticas. Y estas no se fundan ni se refutan. Se aceptan o se rechazan. Si la ciencia carece de certeza, la ética carece de verdad. La ley de Hume es una ley mortal para el derecho natural. c.
Eí Historicismo. Si por historicismo entendemos, con Popper, todas las filoso fías de la historia que presumen haber aprehendido las leyes (por ejem plo, de decadencia o de desarrollo) que guían la historia humana en su totalidad, leyes que permitirían la predicción de los (y por lo tanto, donde es posible, la intervención socio-política sobre los) acontecimientos his
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WlTTCENSTEIN. L. Tractatus, 6.52.
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tóricos futuros, entonces se puede sostener que el historidsmo es una teoría filosófica (o un haz de teorías filosóficas) que no se sostiene. Y no se sostiene porque tales previsiones son imposibles. Y son imposibles porque la historia humana en su totalidad no es un sistema cerrado y re petitivo (cíclico) como el sistema solar, sino un "sistema" extremadamente abierto: abierto a la creación continua de nueva información, lo que hace imposible cualquier predicción. Un solo argumento es asumido por Po pper: la historia humana depende en gran parte de los descubrimientos científicos y de las invenciones tecnológicas: ahora bien, no es posible predecir con la ciencia de hoy el saber científico del mañana; por lo tanto, no es posible predecir cómo será en gran parte la historia del mañana. ¿Qué revienta, en este caso, las pretensiones de las filosofías historicistas? La idea de predicción científica y la de la imposibilidad de un "autopredictor científico". ¿O bien, existen otros tipos de predicciones, distintas a las de la ciencia, que el hlstoricista pueda proponer como saber predictivo, aunque no científico? d.
Fundamentalismo politológico. La falibilidad del conocimiento humano y la inderivabilidad lógica de las normas a partir de hechos (con la conse
cuente imposibilidad de dar fundamentos racionales últimos a los siste mas éticos), son los dos pilares teóricos sobre los cuales se erige la sociedad abierta. Y con esto nos ubicamos en el corazón mismo de la teoría de la política. Popper y otros sostienen que la teoría política occidental ha sido contaminada desde el origen, desde Platón, quien a pesar de haber sido un gran hombre, cometió también grandes errores. "¿Quién debe mandar?" es, según Platón, la pregunta que debe respon der el teórico o el filósofo de la política. “Deben mandar los filósofos", respondió Platón. Y después de él, la pregunta, según la ocasión, ha teni do otras repuestas: deben mandar los religiosos, deben mandar los pocos ricos, los militares; no, deben mandar los mejores del pueblo, más aún, es mejor que mande uno solo, un tirano o un príncipe armado; debe mandar el pueblo; esta o aquella raza, esta o aquella clase. La teoría de la política, en definitiva, ha salido en busca de la justificación racional, de la legitima ción del poder de alguien, de algún grupo, de aquella raza, de alguna cla se. Ha salido en búsqueda de algo que no existe, desviada por la pregunta irracional de Platón. En realidad toda teoría de la soberanía conduce a paradojas. La pregunta "¿quién debe mandar?" no es racional. Racional es, más bien, esta otra: " cCómo podemos organizar las Instituciones políticas de mane
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ra que se pueda impedir que los gobernantes malos o incompetentes cau sen demasiado daño?" Esta es la pregunta que está en la base de la teoría de la sociedad abierta. No quién debe mandar sino cómo controlar a quien manda: es lo que quieren saber los hombres falibles que construyen, perfeccionan y protegen las instituciones democráticas, inventadas para poder convivir (en la constante propuesta de alternativas, en la crítica y en el disenso) con otros hombres falibles que poseen ideales que chocan entre sí. Pero no debemos olvidar que las instituciones son como las fortalezas: resisten si la guarnición es buena. Y, como no existen métodos infalibles para evitar la tiranía, el precio de la libertad es la eterna vigilancia e.
El Constructivismo. El constructivismo -que en el pasado también fue lla
mado racionalismo - es una enfermedad que a menudo ha infectado e in fecta a sociólogos, economistas y políticos La teoría constructivista puede ser expresada con la fórmula, según la cual "el hombre, dado que él mismo creó las instituciones de la sociedad y de la civilización, debe también poder alterarlas a su gusto de tal modo que satisfagan sus deseos o sus aspiraciones"'*. El constructivista piensa que todas las instituciones -el lenguaje, el Estado, el derecho, la moneda, la religión, las ciudades etc - son resultados de planes intencionales, realizaciones de proyectos elaborados explícitamente por in dividuos o grupos. Las instituciones -todas las instituciones- no son obra ni de Dios ni de la naturaleza: ellas serán siempre el resultado de planes conscientes de los hombres. Una versión de la teoría constructivista es el psicologismo, según el cual el es tudio de la sociedad debería reducirse a la psicología, porque si las insti tuciones sociales son el fruto exclusivo de esperanzas, miedos y proyectos conscientes, que son realización de deseos y necesidades humanas, entonces la sociología debería reducirse a la investigación de esas esperanzas, miedos, necesidades y deseos: debería reducirse así a la psicología. Una versión del constructivismo es la llamada teoría conspirativa de la sociedad: detrás de cada evento social existe siempre alguien que lo ha querido, proyec tado y realizado (esto es el constructivismo). Por eso, detrás de cada evento social negativo (pobreza, desempleo, la "peste", desastres de varios géneros, etc.) Hay seguramente alguien que ha conspirado. Tal teoría -ha escrito Popper-
' Hayek. F. A Nkíi’os estudios en filosofía, política, economía e (listona de las ideas Eudeba, Buenos Aires, 1981, p. '1
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es "el típico resultado de la secularización de una superstición religiosa. La creencia en los dioses homéricos, cuyas conspiraciones explican la his toria de la guerra de Troya, ha muerto. Los dioses han sido abandonados. Pero su puesto ha sido ocupado por hombres o por grupos potentes -grupos siniestros de presión cuya perversidad es responsable de todos los males que sufrimos- como los famosos Sabios de Sión, los monopolistas, los ca pitalistas o los imperialistas” 19. Tal teoría -prosigue Popper-, la teoría conspirativa de la sociedad, "es ampliamente compartida y bajo la forma de la búsqueda de chivos expiatorios ha inspirado muchos conflictos políticos evitables"20. Al lado del pslcologismo y de la teoría conspirativa de la so ciedad, el constructivismo ha prosperado vigorosamente en la ininterrum pida tradición del pensamiento utópico, cuyos representantes han propuesto continuamente modelos de sociedad perfecta, anunciando a menudo su próximo advenimiento. Así pues, detrás de cada evento social, sea bueno o malo, hay siempre alguien que lo ha querido, diseñado y realizado. Esta es la esencia teórica del constructivismo. Pues bien, al ir a la caza de estos pseudo-racionalistas, que son los constructivistas, Hayek identifica en el racionalismo cartesia no la fuente de la cual "descienden" todas las formas modernas de cons tructivismo. Desde ese momento, afirma, prevalece esta irracional "Edad de la Razón", que fue dominada totalmente por el espíritu cartesiano. En el Discurso del método, Descartes escribió: "Si Esparta fue, en otro tiempo, una ciudad floreciente |...|, se debió a que sus leyes, habiendo sido inventadas por un solo hombre, tendían todas al mismo fin"-' 1. La fe constructi.vlsta de los iluministas fue expresada de la mejor manera por Voltaire cuando de finió la voz "ley" en su Diccionario filosófico. "Si queréis leyes buenas, quemad las que ahora tenéis, y haceos otras vosotros solos" 22. Cartesianos, Iluministas, Positivistas, son, según Hayek, todos constructivistas: no usan la razón, abusan de ella. Y de este abuso de la razón Hayek acusa incluso a su maestro Hans Kelsen, para quien “el derecho es |...| una construcción deliberada al servicio de intereses particulares determinados"” Y el cons tructivismo, prosigue Hayek, ha infectado "a todo el socialismo". Y, aún más, vastos sectores de la psiquiatría y de la psicología.
" Popper, K "Predicción y profecía en las ciencias sociales" En. Conjeturas y refutaciones. Op cit.. p
ídem. - Descartes, R. Discurso del método ( 2 ¿ ‘ Parte). Orbis, Barcelona, I98'j p 54 -■ Voltaire, F Diccionario filosófico Tomo III. Daimon. Madrid. 1977, p I 19; citado por Hayek, F. A , Op. cit . p 5 - ’ 11 ayek, F. A., Op. cit p 16
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Para los constructivistas, la sociedad es una construcción deliberada de los hombres, que pretende un fin determinado. Y bien. c dónde está el error del constructivismo ? ¿No es acaso verdad que ¡as instituciones son resulta dos de proyectos humanos explícitos y razonados? ¿Es falso sostener que tiranos y parlamentos, líderes políticos y partidos, empresarios y grupos económicos, proyectan y realizan instituciones? ¿Debemos, acaso, pen sar que las instituciones sociales son fruto de la voluntad divina o de la ciega naturaleza? ¿No son creaciones de los hombres que las han pensado y querido? ¿Las instituciones, para ser más concisos, no son el resultado de la acción humana? Conjuras y proyectos han existido y existirán siempre. Existe, en fin de cuentas, la mecánica o ingeniería social. Y las instituciones son. indudablemente, fruto de la acción humana. Pero los constructivistas no comprenden que, si bien todas las instituciones son producto de la acción humana, pocas de ellas son resultados de proyectos humanos deliberados y conscientes. El constructivista no entiende que sólo "una minoría de las instituciones sociales ha sido voluntariamente diseñada, mientras que la gran mayoría de ellas ha surgido y crecido como resultado no premeditado de acciones humanas" (K. Popper). El constructivista no sabe, no reconoce las que son consecuencias no intencionales de acciones humanas intencionales. El constructivista no se da cuenta de que existen eventos e instituciones sociales de importancia fundamental cuya génesis no se debe para nada a los programas intencionales de individuos o de grupos, y que existen desarrollos de realizaciones inten cionales (y por tanto, también de conjurasl que no constituyen efectivamen te la realización total de los objetivos previstos. "El derecho, el Estado, el lenguaje, las ciudades, el mercado, la mone da, y -escribe Cari Menger- otros mil fenómenos de la vida social y de la economía en particular" han surgido de manera espontánea: no son proyectos deliberados de ningún individuo ni de ningún grupo-’' 1. "Que al menos el lenguaje, escribe von Hayek, representa un conjunto ordenado, sin ser el resultado de un plan predeterminado, es una verdad obvia que ni siquiera ellos (los más acérrimos constructivistas, pseudo-racionalistas, los "cientifistas") se atreverían a poner en tela de juicio"-". El lenguaje no fue inventado o diseñado por nadie. Es un orden espontáneo, como el ojo, como el sistema nervioso, como el cerebro.
:i
Mí NGtR. C ProÉIems of Economics and Socioloijii Louis Schneider |Ed). University oí Illinois Press, Ur
bana, 1963. p 146 Hayi k, F A , Op. di., p 6 ss.
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Y aquí es preciso subrayar que aún a partir de las intenciones que se llevan a cabo surgen aspectos inesperados. Tomemos el caso de un jardín: "Aún si se lo ha programado con gran cuidado -escribe Popper- el jardín, por regla ge neral, crecerá en algunas partes de manera inexacta. Y aún si creciera de la manera en que estaba planificado, algunas interrelaciones imprevistas entre los objetos planificados pueden dar lugar a todo un universo de posibilidades, de nuevos fines posibles y de nuevos problemas". Y luego: "Es de Max Weber la tesis que afirma: 'sólo el ascetismo intramundano del Protestantismo -sin duda no intencionalmente- creó una ética protes tante que abrió el camino de los negocios a los elementos más devotos y rigoristas en lo ético, señalando su éxito en la vida de los negocios como fruto de una conducta racional en la vida'" 26. Maquiavelo, Paolo Sarpi, Vico, Mandeville, Ferguson, Rousseau, Kant, fueron claros sobre el hecho de que las acciones intencionales producen consecuencias no intencionales. Además, la mano invisible de A. Smith, los beneficios públicos no atribuibles a ningún diseño de inventor de los que habla Hume, la astucia de la razón de Hegel, la heterogénesis de los fines de Wundt, son testimonios tan contundentes de la conciencia que más tarde hará decir a Tolstoi en La guerra y la paz que "el hombre cree que vive para sí mismo, pero es un instrumento inconsciente de la acción de los fines históricos universales de la humanidad" 27. Una conciencia tenida no sólo por pensa dores y escritores del pasado, sino también por intelectuales de nuestros días, como E. Carr, para quien "hombres que pertenecen a diversas tradi ciones culturales han estado de acuerdo en observar que las acciones de los individuos a menudo tienen efectos que no eran esperados o pronos ticados por ellos o incluso por ningún otro individuo”. Si es verdad que de los vicios privados pueden surgir beneficios públicos, es igualmente verdad que de buenas intenciones están empedradas las vías del infierno. Hay un antiguo proverbio según el cual los cuáqueros fueron al Nuevo Mundo para hacer el bien y terminaron haciendo canti dades de dinero. Escribía Thoreau en el año 1854: "No hay peor olor que aquel que viene de la bondad que termina en el mal |...|. Si supiera con certeza que alguien está llegando a mi casa con el motivo deliberado de
" Para la cita de Weber, Ct Economía y sociedad. FCE, México, 1977. Vol I, pp 460-461; también, WfFtf r, M. Ln ética protestante y el espíritu del capitalismo Península Barcelona 1973 •’ Toi.sroi L. W
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hacerme un bien, escaparía a toda prisa"-®. he aquí el comentario de Mi 1ton Friedman sobre este pensamiento deThoreau Yo, dice, soy aún más reformista de lo que fue Thoreau. Propongo, por lo tanto, simplemente que se agregue una onceava enmienda a ia Constitución: cualquiera es libre de hacer el bien, pero bajo su responsabilidad . Con intenciones que eran buenas, los resultados se revelan, luego, desas trosos. Se quería una cosa y se obtuvo otra. Se desea alcanzar un objetivo, y junto a él, se logra también otra cosa no deseada y tal vez impredecible. Incluso emergen configuraciones sociales sin que ninguno las haya deseado. Las conspiraciones muchas veces devoran a los conspiradores. Y muchos poderosos picaros terminan hundidos en el fango de los es cándalos, habiendo ignorado la antigua sabiduría griega según la cual la honestidad es la mejor astucia. Pero he aquí la cuestión teórica: ¿Por qué existe este fenómeno? ¿Por qué esta constante aparición de consecuencias inesperadas? cPor qué este flujo desenfrenado de órdenes espontáneos? Pues bien, todo esto se da: 1) porque las consecuencias de una acción humana son tan infinitas como las de una teoría científica; 2) porque son infinitas las posibles interacciones entre las diversas consecuencias de las diferentes acciones humanas, es decir, son infinitos los posibles encuentros casuales de ca denas causales independientes; 3) porque en sistemas abiertos a flujos de información se multiplican las posibilidades de iniciativas y, por tanto, de interacciones. Entonces, el constructivismo no se sostiene, debido justamente a razones lógicas. Una consideración de W. Bartley: "De Popper aprendí que cuando digo una cosa no sé realmente qué digo; y de Hayek que cuando hago algo no sé realmente qué hago". Y esto porque las consecuencias de una teoría son infinitas, como son infinitas las consecuencias de una acción humana. Y, dicho sea de paso, ¿es escandaloso que los vicios privados puedan producir beneficios públicos? Multae utilitates impedirentur si omnia peccata discricte prohiberenlur, se impediría gran parte de lo útil si fueran prohibidos rigurosamente todos los pecados. Esto nos dijo, no Mandeville, sino, an tes de él, Santo Tomás de Aquino-’ 1'.
* Thoreaij, H. D, Walden La vida en los bosques Parsifal Ediciones Barcelona. 1989, p. 76 Aquino. T, Suma teológica, II. Quest. 2. 7.8.1
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Si es válido lo dicho, el constructivismo queda despedazado. El constructivista no es un hombre racional, es un irracionalista, ignorante frente a los supuestos y ciego frente a las consecuencias de la acción humana. Es un destructor de la razón. Y, junto con el constructivismo, se derrumba la teoría de la conspiración (porque las consecuencias no intencionales nos llevan a en tender que pueden existir juicios sin culpables y logros sin mérito alguno), cae el utopismo. Y simultáneamente se abre a la indagación socio-económica un ilimitado y fecundo campo de investigación: el de los análisis relativos a las consecuencias no intencionales de las acciones humanas intencionales, el análisis de la génesis no intencional de las instituciones. Este tipo de análisis es considerado, incluso, como la tarea fundamental de las ciencias sociales teóricas por los representantes más eminentes de la gran Escuela de economía que es la Escuela austríaca: Cari Menger, Ludwig von Mises y Friedrich A. von Hayek. Seguidor de estos pensadores, en estos y otros temas, es también Karl Popper. /) Eí Utopismo. “Cuando el hombre intenta imaginar el paraíso en la tierra, el resultado inmediato es un infierno muy respetable". Ésta es una senten cia de Paul ClaudeP". No obstante, como constructores racionales y profetas del paraíso terrenal se han presentado y se presentan estos enemigos de la sociedad abierta que son los pensadores utópicos. Esos son, en general, escrutadores atentos de los males sociales de la época y personas a me nudo sensibles a los sufrimientos humanos. Diagnosticadores penetrantes, pretenden conocer la naturaleza y los fundamentos de la sociedad perfecta. En consecuencia, en contra de la tradición y privados de memoria histórica, pro ponen -como superingenieros de la sociedad- cambiar todo y comenzar de nuevo. Sin embargo, 1)
No hay -y está bien insistir en este punto- ningún método racional para establecer cuál es la sociedad perfecta.
2)
Si se pudiera comenzar literalmente de nuevo, como quiere el utopista, entonces biológicamente se debería volver a la ameba, y culturalmente no se podría ir más allá de donde había llegado Adán al morir. En realidad estamos hechos de tradición. Y quien no tiene memoria no tiene futuro.
3)
El utopista es víctima de una ilusión teórica, ya que es un holista. Pero no es posible conocer la totalidad de la sociedad, y digamos de una vez que
1,1
Claudii P. Coinvrsalious dans le Loir-et-Cíur l 19351 Gallímard París, 1984. p 22.
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nuestro conocimiento se puede desmentir, no puede predecir su propio desarrollo, está disperso en millones y millones de hombres, nunca estará concentrado en la cabeza de una sola persona. 4)
Además de ser iluso en la teoría, el utopista es un inmoral: está listo a sacrificar los derechos de la generación real y presente por mundos de felicidad que no se darán jamás.
5)
El utopista es un totalitario. En él dormita un capitán aventurero. La isla de Utopía está lejana, lejos de la discusión y por tanto de la razón. La utopía es evasión de la historia, fuga de la razón. El utopista sueña apasio nadamente la felicidad para todos para poder desinteresarse tranquilamente de los problemas y los sufrimientos de quienes le son vecinos. Wolfgang Kraus escribió: Desde La república y las Leyes de Platón, pasando por el capítulo de Plutarco sobre Licurgo, la Utopía de Thomas Moore y la Ciudad del sol de Campanella, hasta la Atidntida de Francis Bacon y muchas otras obras se maniñesta una tendencia pavorosa hacia sistemas instituidos con violencia Comparadas con estos su puestos estados ideales, las dictaduras políticas que hoy conocemos parecen países de libertad* 1.
Apenas he esbozado aquí unas notorias líneas críticas sobre teorías filosófi cas, incluso muy conocidas y ampliamente compartidas. Las teorías filosóficas no nacen por casualidad. Son respuestas urgentes a problemas apremiantes que provienen de ámbitos como el científico, el religioso, el ético, el político etc. Problemas extra-filosóficos exigen soluciones filosóficas Y estas soluciones son racio nales en cuanto criticables. Y son criticables en la medida en que pueden llegar a contrastarse con otros fragmentos del todo, por ejemplo, del saber científico, o de concepciones filosóficas consolidadas y aceptadas y tomadas por verdaderas o válidas en el contexto cultural de una cierta época. Este es el núcleo teórico de la ecología de la racionalidad. Y, justamente, con este esquema de teoría histórica de la crítica se hacen comprensibles las diversas críticas que en el curso de la historia del pensamiento han sido expuestas, según la ocasión, en la discusión de teo rías filosóficas, como por ejemplo las teorías empiristas o las que constituyen la tradición del racionalismo o la tradición idealista; cabe decir aquí: si la teoría evolutiva vale, entonces el idealismo cae. Y criticables y criticadas son teorías filosóficas de la ciencia como el inductivísimo, el operacionismo, el convencio
• Kraus, W. D/V verratene Anbei kihí, 1978
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Li¡ lógica en la didáctica de la filosofía
nalismo o el mismo falsacionismo. Y criticable y criticado es el pensamiento utópico en su pretensión de tener a la mano un modelo perfecto y racional de sociedad. La realidad, finalmente, es que el pensamiento filosófico, a la par que el científico, se desarrolla sobre la base de lo que podríamos llamar la "lógica de la discordia" o del "disenso". Debemos intentar disentir sobre cualquier teoría científica y sobre cualquier teoría filosófica, ya que nada hay de absoluto ni en la ciencia ni en la filosofía: nada de lo que es humano puede quedar por fuera de la crítica. Y por esto en las cosas humanas, según mi criterio, la bacanal del espíritu crítico es preferible a la burocracia de la verdad.
8. Teorías metafísicas 'plausibles' y teorías metafísicas 'indecidibles' Una teoría filosófica, propuesta como solución a algún problema, es ra cional si es criticable. Sin embargo, es preciso resaltar que si los argumen tos críticos elegibles contra las teorías filosóficas provienen del arsenal del "ambiente" cultural de la época, también los soportes que, presentándose como 'indicios más o menos fuertes de verdad" hacen aceptables y plausibles las teorías metafísicas, provendrán del mismo 'ambiente cultural'. Así, por ejemplo, aunque el determinismo (sea científico o filosófico) sea hoy difícil mente defendible, es adecuado decir que "en los tiempos antiguos un sopor te serio del determinismo se reducía a que los Babilonios habían predicho con éxito los eclipses de luna y Tales un eclipse de sol; pero era seductor y natural -recuerda ). Watkins- mirar tales hechos como fulguraciones excep cionales y penetrantes de un omnipresente sistema de necesidad". Y el determinismo recibió un soporte más serio y fuerte de la teoría newtoniana: Kant fue un determinista y su determinismo estaba soportado por la imagen del mundo-reloj de Newton. El mecanicismo de Descartes estaba soportado por los resultados de la naciente ciencia moderna. El positivismo encontró sus 'indicios de verdad' en las conquistas científicas y en las realizaciones tecno lógicas de la época. De igual manera, en los "hechos" psicológicos, sociales y políticos encontraban su soporte las diferentes teorías sobre el estado de natu raleza. Sobre "hechos" clínicos, de antropología etc., dicen fundarse imágenes del hombre como la teoría freudiana, la adleriana, y la ¡unguiana. En suma, como ha escrito Ch. S. Peirce, "la metafísica, incluso la mala metafísica, se basa efectivamente en observaciones, sea esto consciente o no". Sobre "hechos", teorías científicas, adquisiciones matemáticas, conquistas lógicas consoli dadas en una época y aceptadas como válidas. Basta pensar en cómo, y en qué gran medida, la geometría euclidiana y la mecánica de Newton influyeron sobre un conjunto de teorías filosóficas (metafísicas, gnoseológicas, éticas,
123
Dario Antiseri
teológicas, políticas): la geometría euclidiana saber, más tarde lo fue la mecánica de Newton.
fue
durante
siglos
modelo
de
En suma, las teorías científicas son racionales porque son refutables, y son aceptadas porque están corroboradas, es decir, porque podrían ser verdaderas conforme a lo que sabíamos entonces. Las teorías filosóficas son racionales por que son criticables, y son en cada caso aceptadas con base en los "indicios de verdad" (más o menos fuertes, según el caso), extraíbles de la cultura de la época. De esta manera, la vida de las teorías filosóficas es una lucha con tinua: lucha con otras teorías filosóficas en competencia, en un 'ambiente 1 del cual surgen argumentos que pueden favorecer por un cierto tiempo una teoría y socavar otra, o bien eliminar más de una. Pueden existir teorías que resuelven un problema, encuentran soportes en el "ambiente cultural" y se estrellan con otras partes del ambiente (me parece que este es el caso en el que se encuentra hoy el tomismo). Y puede darse también que teorías de gran fuerza pragmática, por ejemplo, teorías que resuelven problemas prácticos (ético-políticos) urgentes, presentan sólo aparentes indicios de verdad pero, no obstante, subsisten por su utilidad o su función política. Y puede también suceder que, si se aceptan determinados presupuestos, entonces, algunas teorías metafísicas llegan a ser indecidibles. Esto nos pone ante uno de los problemas clásicos de la historia de las teorías filosóficas: ¿Se puede o no probar la existencia de Dios? Pues bien, es más que evidente que si se acepta la idea kantiana por la cual, por ejemplo, la categoría de causalidad no puede tener un uso trascendente, entonces el problema de la existencia de Dios se vuelve un problema racionalmente indecidible. El problema puede decidirse sólo si se logra destruir el presupuesto kantiano relativo a la impo sibilidad del uso trascendente de la categoría de causa.
9. Un consejo didáctico de Karl Popper sobre cómo leer un libro de filosofía Ludwig Wittgenstein: "La totalidad de las proposiciones verdaderas ciencia natural total (o la totalidad de las ciencias naturales)" (T ractatus, 4.1 1).
es
la
"La filosofía no es una de las ciencias naturales (la palabra "filosofía" debe significar algo que este sobre o bajo, pero no junto a las ciencias naturales)" (Tractatus, 4.1 1 1).
Li lógica en la didáctica de la filosofía
"El objeto de la filosofía es la aclaración lógica del pensamiento. Filosofía no es una teoría, sino una actividad" (T ractatus, 4.1 12) He aquí, entonces, que: El verdadero método de la filosofía sería propiamente éste: no decir nada, sino aquello que se puede decir; es decir, las proposiciones de la ciencia natural -algo, pues, que no tiene que ver con la filosofía-; y siempre que alguien quisiera decir algo de carácter metafísico, demostrarle que no ha dado significado a ciertos signos en sus proposiciones. Este método dejaría descontentos a los demás -pues no tendría el sentimiento de que estábamos enseñándole filosofíapero sería el único estrictamente correcto (T ractatus. 6.53). Karl Popper: "Mi opinión |... | es que tengo que seguir ocupándome de la filosofía sólo mientras encuentre problemas filosóficos genuinos para resol ver. No logro apreciar la fascinación de una filosofía sin problemas". Existen problemas filosóficos genuinos y "están siempre arraigados en problemas urgentes externos a la filosofía y desaparecen si esas raíces perecen" 32 . Por esto, quien estudia los grandes filósofos, debe ante todo intentar reconstruir (conjeturalmente, es obvio), los problemas que ellos intentaron resolver. Sólo la comprensión del problema afrontado hace razonable la solu ción propuesta y la argumentación adoptada. "Y sólo después de haber hecho todo esto, el estudiante puede hacerse una imagen diferente de las grandes filosofías -una imagen capaz de dar sentido al no-sentido manifiesto"”. Por lo que es errado, en opinión de Popper, un modo usual muy difundido de enseñar filosofía: Este que defino como 'método prima facie para enseñar la filosofía, y que pa recería el único posible, consiste en dar a leer al principiante que suponemos que no está al corriente de la historia de las concepciones matemáticas, cosmo lógicas y en general científicas, tanto como políticas, las obras de los grandes filósofos, es decir, las de Platón y de Aristóteles, Descartes y Leibniz, Berkeley, Hume, Kant y Mili. Pero, ¿cuál será el efecto de semejante conjunto de lecturas? Un nuevo mundo de abstracciones sorprendentemente sutiles y vastas, a un nivel extremadamente elevado y arduo, se abre al lector. Resulta enfrentado a pen samientos y argumentos que son, a veces, no sólo de difícil comprensión, sino que hasta le parecen irrelevantes, porque no logra descubrir a qué se refieren. El estudiante, sin embargo, sabe que estos son los grandes filósofos y que así es la filosofía. Emprenderá así un esfuerzo por adecuarse a lo que considera |... | el
'• Poi’plk, K. "La naturaleza de los problemas filosóficos y sus ra íces en la ciencia" En Conjeturas y
refutaciones Op. cil , p I 00.
Ifrni , p. 102. 125
Dario Antiseri
modo de pensar de esos grandes filósofos. Buscará hablar su extraño lenguaje, acomodarse a las tortuosas espirales de su argumentación, y tal vez, incluso sumergirse en sus singulares desventuras Algunos pueden aprender tales ar tificios de un modo superficial, otros, en cambio, pueden encaminarse y llegar a convertirse en especialistas genuinamente fascinantes. Pienso, sin embargo, que debemos respetar a quien, una vez realizado su propio esfuerzo, llega final mente a la conclusión, que podría considerarse wittgenstaniana: yo también, como todos, me aprendí la jerga. Es muy ingeniosa y fascinante. Más aún, pe ligrosamente fascinante; la simple verdad a este respecto, en efecto, es que se trata de un exceso de ruido para nada, de un montón de palabras sin sentido”.
Pierre Duhem, en La teoría física, afirma que "hacer el análisis lógico de un principio físico significa hacer su análisis histórico"’". Y lo que vale para los conceptos y los principios físicos, vale igualmente para los conceptos y las teorías filosóficas. En consecuencia, ¿puede haber una enseñanza seria de la filosofía, es decir, de los conceptos, de los problemas y de las teorías filosó ficas sin la historia de estos conceptos, problemas y teorías? Escribe Popper: |Un método correcto crítico, para afrontar los problemas filosóficosl consiste, simplemente, en intentar descubrir qué han pensado y dicho los otros a propó sito del problema que se tiene entre manos, por qué lo tuvimos que afrontar; en qué modo lo hemos formulado, de qué manera han intentado resolverlo. Este método, -insiste Popper- me parece importante porque hace parte del método general de la discusión racional. Si ignoramos lo que piensan los otros o lo que pensaron en el pasado, la discusión racional llega indefectiblemente a un pun to muerto, aunque cada uno de nosotros puede seguir hablando alegremente consigo mismo. Algunos filósofos han convertido en virtud el hablar consigo mismos, tal vez porque se habían convencido de que no había con quien hablar. Tengo miedo de que la costumbre de filosofar en este nivel demasiado elevado sea un síntoma del ocaso de la discusión racional. Sin duda Dios habla casi exclusivamente consigo mismo porque no encuentra ninguno con quien valga la pena hacerlo. Pero los filósofos deberían saber que no son más semejantes a Dios que el resto de los hombres. Traducción: )orge Antonio Mejía \nstituto de Filosofía, Universidad de Antioguia
" lin'd p. 101 r '
Dijhlu, P Lit Icorúi físiui ¡u objeto ij su eslruilurti. Herder, Madrid 2003
126
Capítulo VII
DESASTRES DE LA FILOSOFÍA
J ua n M an ue l C uartas
R.1
Para Elkin Salcedo, desastrólogo de profesión Siempre existe el riesgo de que el arte de "bien decir" se exima de la preocupación de "decir la verdad". Paul Ricoeur. La metáfora viva.
Si en la idea de desastre' -para comenzar- hay un acierto, una manera objetiva de nombrar que ilustre para la práctica filosófica una situación de desgracia grande, fatalidad y gran derrota, habrá por tanto una oportunidad gana da para la identificación de formas del desastre que retraten hiperbólicamen te cómo en el ejercicio filosófico hay cosas de mala calidad, malos resultados, mala organización. Si, por el contrario, el término 'desastre' no hace carrera ni consigue identificar un tipo de problema, las consideraciones que hagamos aquí se vol verán sobre ellas mismas y, en el límite de la discontinuidad, declararán: "¡Todo esto ha sido un completo desastre!". Vamos al punto. 'Desastres de la filoso fía' quiere significar algo próximo a las inestabilidades de la tierra, pertenecien do esta última, como la filosofía, a todos los seres humanos, en cuyo provecho se eleva y cobra sentido la vida. Pero también la tierra mata con un carácter implacable, como en su derrumbamiento la filosofía transportaría el conocimiento humano a las honduras del absurdo y el sinsentido. No vendría al caso aludir a lo inmotivado en los desastres naturales, lo que no resulta del todo cierto en el momento en
Doctoren en
Lingüística
Filosofía
de
la
Universidad
Hispanoamericana.
Instituto
Nacional Caro
y
de
Educación
Cuervo.
Bog otá
a
Distancia, Pregrado
UNED.
España
Universitario
en
Magíster Filosofía
y Letras, Universidad de Caldas. Libros: Los rumbos de la mente Ensayos sobre la mente natural ij la inteligencia artificial San Pabio, Bogotá, 2007. Marvel Moreno, treinta años de escritura de mujer Yerbabuena. Instituto Caro y Cuervo, Bogotá, 2006 El budismo y la filosofía. Editorial Universidad del Valle. Cali, 2007 Los 7 poetas del H aiku. Editorial Universidad del Valle, Cali, 200^ Pedagogías de la violencia Editorial Universidad del Valle, Cali,
2006
Dirección
electrónica:
¡uancuar60@ : yahoo
127
ca
luán Manuel Cuartas R
que nos encontramos, cuando la acción humana ha modificado drásticamen te las pulsiones del planeta; igualmente la fragilidad ética de la filosofía, su relación con el poder político, pueden no ser garantía para la sustentación de un mundo de motivaciones y responsabilidades relacionadas con el conocimiento. En un 'desastre de la filosofía’, si fuera efectivamente este un estado de cosas como lo son en la tierra los seísmos y las montañas ardientes, no costará reconocer la alteración y el resquebrajamiento de un estado de regocijo con la verdad y con los métodos de prosecución del conocimiento verdadero. Cuando sobreviene un desastre se cobra conocimiento de lo irrecuperable; la experiencia de pérdida es concomitante; la desazón e incomprensión reclaman sin embargo nuevas observaciones y acciones que den comienzo a la realidad tal como queda ofrecida. Igual dimensión queremos dar a un evento desastroso en filosofía, como pudiera ser la imposición de un régimen totalitario que declarase el exterminio del ejercicio filosófico; en tal caso las tareas para la restauración se multiplican sin importar que la palabra fluya en espacios subterráneos. En el término 'desastre' no hay, probablemente, nada para evaluar. Antigua mente se consideraba la existencia de las personas como guiada y soportada por los astros; tener buena o mala estrella eran argumentos con los que se sustentaban las primeras discusiones acerca de la felicidad; los con astro' eran, en este sentido, seres felices, mientras que los 'desastrados' exhibían un desencadenamiento de eventos negativos relacionados con su vida. Los desplazamientos de sentido no se hacen esperar; los desastres traen infeli cidad, formaciones geológicas que se desintegran, poblaciones enteras para las que sobreviene la fatalidad. Por su parte, la que podría considerarse como una pérdida de favorabilidad del astro en filosofía, se identificaría con un or den de ideas resquebrajado en el que asuntos como la verdad y la justicia han quedado rotos, sin opciones inmediatas de restitución. La enseñanza de la filosofía juega el rol principal en ambos sentidos; relacionada con el saber científico y el discernimiento en general, es el estado activo de comprensión de la cuestión racional de la existencia; mientras que impostada o constre ñida, la enseñanza de la filosofía desprovista de objeto y razón crítica es un artificio lingüístico que burla y simula la verdad. Hasta aquí basta, porque es preciso formular una pregunta; ¿Es la filosofía, o mejor aún, la enseñanza de la filosofía el objeto en cuestión para ser parangonado con las iras de la tierra ? Cuando realizamos observaciones y valoraciones adecuadas de un problema, adquirimos en relación con él una posición de naturaliza
128
Desastres de la filosofía
ción; el problema nos revela sus lincamientos críticos, y en los argumentos que sustentamos al respecto todo da a entender que filosóficamente estamos en el buen camino. Difícilmente una aspiración filosófica buscará la malcomprensión de un asunto, y cuando se pone de manifiesto que el conocimiento alcanzado no es acertado, comprendemos que hemos caído en el error asu miendo como conocimiento cierto algo fundado en lo falso. Se desencadena entonces un desastre filosófico ; la primera verdad se fia resquebrajado y fia arrastrado en su caída otras tantas verdades que han mostrado carecer de soporte. En su momento, la indagación de cómo la vieja verdad se acercaba a su final, llevó a Nietzsche a identificar los que denominó "cuatro grandes errores", a saber: a.
Error de la confusión de la causa con la consecuencia. Efectos puramente ima ginarios: 'pecado', 'redención', 'gracia', 'castigo divino', 'remisión de los pecados’
b.
Error de una causalidad falsa. Causas puramente imaginarias: 'Dios', 'alma', 'yo', 'espíritu', la voluntad libre'.
c.
Error de las causas imaginarias. La moral y la religión caen en su integridad bajo la psicología del error.
d.
Error de la voluntad libre. Con el concepto de ‘orden moral del mundo' se continúa infectando la inocencia del devenir por medio del ’castigo’ y la 'culpa'2.
Abordaremos a continuación las que consideramos zonas activas donde la presencia de 'desastres de la filosofía' es frecuente; la enumeración de dichas zonas es, tentativamente, la siguiente: a) la ignorancia; b) las 'imposturas intelectuales'; c) la mala enseñanza de la filosofía.
1. Reconocimiento de la ignorancia ¡El primer desastre de la filosofía se hace presente de manera reiterada en la historia del pensamiento bajo la forma de la ignorancia! Imaginar un pueblo de ignorantes equivale a identificar un espacio en el que los aspectos constitutivos de la ciudadanía no están en observación, sino todo lo contra rio, en absoluta confusión; dicho pueblo no se encuentra tampoco en un
- Cí Nii:tzsche, K E:.í crepúsculo de ¡oí ídolos Alianza. Madrid, 2001, pp 67-76
129
luán Manuel Cuartas R.
estado natural o de ausencia del mal, sino más bien en una situación de per plejidad en la que presunciones, arrogancias, desatinos e imposturas corren por auténticas descripciones y análisis de los problemas.
La ignorancia carece
del recurso, método y sensibilidad necesarios para fundar el saber; adicionalmente, la
ignorancia nos da la clave de los desequilibrios en la enseñanza; quien sin ponerse
a
considerar
su
falta
de
conocimiento
y
experiencia
se
dispone
a
enseñar, a ejecutar la transferencia formalizada de saberes y experiencias, difícilmente construirá un entorno de conocimiento que no ponga en evi dencia la improvisación y el estado de llenura de la ignorancia. "La profunda ignorancia causa desprecio e irrisión y comete disformes Diego de Saavedra y Fajardo en su obra Los empresas (1640).
errores”,
escribió
En la presunción de ser y comportarse como un sistema, la ignorancia es falsa represen tación de los saberes y las prácticas; como un "intérprete' 1 de piano que reproduce
los
movimientos
del
músico
sin
apenas
distinguir
lo
negro
del
blanco,
ni mucho menos la articulación de fuerzas y movimientos que traen la músi ca, de la misma manera ante las responsabilidades de la filosofía, la ignorancia genera desastres no precisamente en la malcomprensión de la disciplina sino en su trivialización y desordenamiento. En el desastre del falso conocimiento, la falsa vinculación de
referencias,
el
falso
tratamiento
de
los
textos
filosóficos,
la
falsa
demarca
ción de las ideas, es evidente que desde la ignorancia la filosofía no es rigor evaluativo
de
la
situación
del
hombre
en
el
mundo,
sino
desprendimiento
del vínculo ético de la enseñanza, puesta a la deriva de franjas impostadas de
conocimiento,
pseudomanejo
de
teorías
científicas
precariamente
estudia
das y sin embargo impostadas. La crasa ignorancia representa la pérdida de un tiempo valioso desarticulado de un conocimiento firme y verdadero; negligencia de aquello que obliga y corresponde al aprendizaje y a la observación crítica de la experiencia. El
filósofo
austríaco-británico
Karl
R.
Popper,
resalta
el
hecho
de
que:
"La idea de Sócrates 'sólo sé que no sé nada', es una idea de palpitante actualidad"'5. miento
de
Popper nuestra
llama
la
ignorancia",
atención cabe
sobre
decir:
la
lo
que
denomina
contemplación
del
"el
conoci
error
como
parámetro de consideración de los "desastres y abusos de la ignorancia". In vocando una nueva ética profesional, Popper conmina: "Tenemos que estar
Pom k, K "El conocimiento de la ignorancia' En: Polis. Revista ae la Unhvrsidad B olivariana. Santiago de Chile. .2001
130
Desastres de la filosofía
continuamente
ai
acecho
para
detectar
errores,
especialmente
los
propios,
con la esperanza de ser los primeros en hacerlo. Una vez detectados, debe mos estar seguros de recordarlos, examinarlos vista para descubrir por qué se cometieron" 4.
desde
todos
los
puntos
de
Queda por considerar al ignorante, no incurrir aquí en la desconsideración del actor en cuya "capacidad" reside la desproporción de la ignorancia: el ig norante en su calidad de generador de desastres, con su fuerza desarticuladora del conocimiento, que no fomenta nunca, como lo recomienda Popper, un examen del error y de sí mismo. En la denuncia del ignorante se advierte la inmensa desproporción que se presenta en su no aplicación al saber; di ríamos, parafraseando a Nietzsche en el prólogo de E cce Homo, que salta a la vista cómo "la desproporción entre la tarea del filósofo y la pequeñez de sus contemporáneos pone de manifiesto el hecho de que ni lo han oído ni tam poco lo han visto siquiera” 5. Y será precisamente Nietzsche, restaurador del concepto de "cultura", quien concebirá al filósofo "como una terrible materia explosiva", separando su concepto "filósofo" de los "rumiantes académicos". ¡Significa un desastre para la filosofía, efectivamente, masticarla misma sustancia sinsabor del falso conocimiento; no hacer digestión ni sacar provecho de los saberes I El ignorante no tiene noticia de la responsabilidad que implica el ejercicio de la filosofía; ignorante de los destinos del conocimiento, trivializa el uso del lenguaje, el tratamiento de los problemas y su fuente documental. Aristóteles advertía; "Es ignorancia no saber distinguir entre lo que nece sita demostración y lo que no la necesita |... |. Hay la misma diferencia entre un sabio y un ignorante que entre un hombre vivo y un cadáver". Aristóteles examinó el papel de la ignorancia en la clasificación de las acciones humanas y distinguió entre la ignorancia universal de los principios, que inhabilita a un individuo para realizar contrastes morales, y la ignorancia total de cir cunstancias específicas, anticipando que el desencadenamiento de una u otra conduce a resultados indeseados. Como contrapartida, será en la enseñanza donde se apreciará la oficiosidad del saber que derrote la antítesis de la ignorancia.
2. imposturas intelectuales Aludimos a las imposturas porque en no pocas oportunidades se advier te la flagrancia de la malicia y la falsedad en el tratamiento de las fuentes
' ídem
' Cf. Niitzschf, F Eccehomo. Alianza, Madrid. 1994 (Prólogo. § 11
luán Manuel Cuartas R.
documentales. Cuando se pone en ejecución un tipo de exposición académica fundada en la artimaña retórica o en el fingimiento de saberes que se ofrecen de manera abstrusa e incongruente, el resultado es la impostura: manipulación de los saberes, y por tanto, engaño o inducción al error. Ante la responsabilidad que implica llevar a las nuevas generaciones a que entablen vínculos correctos con el conocimiento, un desastre se anuncia con estruendo: es la impostura, que no estamos interesados en considerar -como se ha hecho no pocas ve ces- como un tipo de expresión postmoderna de superposición de referentes, aproximación a los lenguajes de la ciencia, fragmentación de la información. La propuesta postmoderna puede considerarse, en cambio, como el ejercicio Ínterdisciplinar suscitado por el ingreso de las tecnologías en los saberes cotidianos. Ahora bien, cuando se advierte que la construcción del tiempo y las acciones a través de la educación ha estado en manos de impostores, obviamente sobre viene un desastre: lo conocido se falsea, lo aprendido con dificultad abre su compuerta hermética y revela no contener nada. Llama la atención cómo una ejecución política se pone aquí de manifiesto: el conocimiento no se comparte, sino que se impo ne e infunde en un aura de misterio, admiración y respeto que no corre el riesgo de ser revisada y revaluada. Eí primer procedimiento de la impostura tiene que ver con la autoimputación que sin el menor empacho se hace del pensamiento y juicio de tal o tal autor, ejemplo de la cual es la bien conocida parodia hecha por el profesor de física de la New York Uni versity, Alan Sokal, ante el mundo académico mundial con su ensayo: "Trans gressing the Boundaries: Toward a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity", publicado sin restricción alguna por la prestigiosa revista Social Text (No. 46/47, Duke University Press, primavera de 1996, pp. 217-252). En pala bras de Sokal: Estaba plagado de absurdos, adolecía de una absoluta falta de lógica y, por si fuera poco, postulaba un relativismo cognitivo extremo: empezaba ridiculi zando el "dogma”, ya superado, según el cual "existe un mundo exterior, cuyas propiedades son independientes de cualquier ser humano individual e incluso de la humanidad en su conjunto" para proclamar de modo categórico que "la 'realidad' física, al igual que la 'realidad 1 social, es en el fondo una construcción lingüística y social"'’. Posteriormente, en el no menos llamativo libro en coautoría con lean Bricmont, Intellectual impostures (1998), éstos hacen el recuento de los autores franceses que quedan puestos en cuestión por su exacerbado cientificismo, sus vocabularios herméticos, sus ligeras interpretaciones de tesis de la mate-
“Sokal, A. & Bricmont. |. Imposturas intelectuales. Paidós. Barcelona. 1999. p. 20.
132
Desastres de la filosofía
mática, la física, la química; todos ellos autores de altísimo reconocimiento, como Henry Bergson, lacques Lacan, Julia Kristeva, Luce Irigaray, Bruno Latour, lean Baudrillard, Gilíes Deleuze, Félix Guatari, Paul Virilio. Lo anterior no significa una descalificación rotunda del pensamiento de estos autores que, en su largo trasegar académico, abrieron vías de acceso al conocimien to, con tesis sometidas a discusión en un ejercicio filosófico intenso. El desas tre para la filosofía consiste en la actitud de la impostura, que Sokal resume en siete despropósitos que se hacen presentes en aulas, capítulos de libros, comuni caciones en congresos: 1.
Lo menos que se pide a un autor o a un profesor es que sepa de qué está hablando cuando se remite a las ciencias naturales.
2.
Un discurso no es necesariamente profundo por el hecho de ser oscuro; la dificultad es una exigencia comprensiva de los saberes, pero su trata miento bien puede ser abierto y claro.
3.
La ciencia no es como tal un "texto", no se cita como un libro o un artícu lo; una comprensión científica puede significar la revisión total de una o más teorías, es decir, otra visión de la realidad.
4.
Copiar de las ciencias naturales sus métodos y sus análisis trae consigo la adopción de terminologías falsas con las que se desfigura cualquier problema filosófico.
5.
En los mismos términos en los que Popper lo había sentenciado: "No hay autoridades", el principio de autoridad representa un rezago de las jerarquías eclesiásticas medievales; mayor desastre no hay para la filo sofía que la sombra de un filósofo imposibilitando el pensamiento de los nuevos tiempos.
6.
No incurrir en la práctica del escepticismo radical; el escepticismo retorna a los problemas, pero si se radicaliza es la muerte de toda aspiración de conocimiento.
7.
La ambigüedad no es ninguna virtud del discurso, subterfugio para mantener una alternativa de participación.
siendo
en
cambio
En su conjunto, las anteriores modalidades de imposturas consolidan una barrera ética para que la enseñanza de la filosofía avance; en otras palabras, el
133
luán Manuel Cuartas R.
tiempo invertido en despertar del letargo, en renunciar al principio de autoridad, en advertir incongruencias, acusará la pérdida de los mayores entusiasmos y búsquedas.
3. 'Desaprender', o la mala enseñanza de la filosofía Cuando la enseñanza no da forma ni transforma, lo que se pone de mani fiesto es otro fenómeno al que damos el nombre de ' desaprendizaje '. Si el apren dizaje es adquisición por medio del estudio, desaprender es olvidar lo funda mental. Asunto serio. Perder los vínculos con lo fundante, que puede echarse al traste con la mala enseñanza. Es sabido que la fuente del aprendizaje es el maestro, de quien se aprende, y que en el aprender se toman hábitos, prácti cas pedagógicas, procedimientos éticos, como si consideráramos que el maes tro sólo puede ser maestro, y que en el plano más sublime se aprende de la sabiduría del maestro. Sin embargo, ¿podría éste estar tan sólo reproducien do procedimientos que sin mayores luces llevan a desaprender? Aún sabien do que no habría acontecimiento más injusto que desaprender lo aprendido, la enseñanza puede ilustrar hoy desde muchas perspectivas este evento sin gular, acaso porque ha renunciado precisamente a los oficios didácticos de la filosofía, acaso porque se desapropian hoy de la enseñanza sin mayores contemplaciones evaluaciones epistemológicas, del lenguaje,-de la ética de las acciones, de las formas de discernimiento. Sobreviene en consecuencia un de sastre que no consiste en este caso en el derrumbamiento del conocimiento adquirido sino, más grave aún, en el derrumbamiento de nuestra imagen del mundo. Mala enseñanza de la filosofía significa retroceso, rasgadura del tejido de la verdad, arrebato violento que favorece la irreflexión. En la práctica de la mala enseñanza se desfondan los valores y el aprecio por el conocimiento. "El que aprende mala doctrina -escribió Hernán Núñez de Toledo y Guzmán, llamado El Pinciano- tendrá dos trabajos en vano, uno en aprender mal y otro en desaprender lo aprendido" 7. El estatus de la enseñanza no es, por tanto, de desdeñar: oficio de trans formaciones, despliegue y propiciación del saber que señala la manera como se favorece la entrega del conocimiento en cuanto exigencia de la relación y el intercambio. La didáctica, por su parte, es una antena que capta señales di versas y que establece el contacto. ¡Si la didáctica de la filosofía fracasa, todo está fracasando en la enseñanza, no se fomentan los análisis, no se distinguen los problemas, la historia del pensamiento no aporta sentido ni las claves del autor, se pierden de vista las in-
1 Nuñi 1726-1739.
z
de
Toledo
•. Guxv.v., H Epístolas filosóficas 3, frag 1
134
Ln
Diccionario
de
autoridades.
Madrid
Desastres de la filosofía
tersecciones con otras disciplinas ! El desastre procede en este caso de la respuesta insincera a la pregunta por el valor del conocimiento, redundando en fórmu las retóricas que enfatizan sin convencer sobre asuntos como: a) el desarrollo de las capacidades de entendimiento e interpretación de los estudiantes , b) el fortalecimiento ético de la persona, c) la formación en valores orientados a la convivencia. La enseñanza exige verdades que permitan sopesar la densidad de los tiempos que se viven, al punto que in vocar un cambio resida, no en las armas ni en la violencia, sino en la elección de la enseñanza; nuevas didácticas para los nuevos tiempos. "Además del problema de enseñar resultados del conocimiento sin enseñar los procesos del conocimiento -expuso en una entrevista Estanislao Zuleta-, existe un
problema esencial: en la escuela se enseña sin filosofía y ese es el mayor desastre de la educación. Se enseña geografía sin filosofía, biología sin filo sofía, historia sin filosofía, filosofía sin filosofía, entendiendo por filosofía la posibilidad de pensar la cosa, de hacer preguntas, de ver contradicciones" 8. Cuando la enseñanza se vuelve una acumulación de datos que no deja la posibilidad de reflexionar, se refleja en los oficios didácticos la mala apropia ción de la filosofía que exige y aporta a todos los demás saberes. Desde la abstracción hasta la pregunta por lo sensible, la filosofía es construcción de una competencia analítica, hermenéutica, dialéctica y retórica dirigida a la comprensión de la vida social y cultural. El juicio estético, por ejemplo, no se encuentra desvinculado de la cultura política, ni renuncia al análisis textual, ni al emplazamiento teórico de los problemas, pero para motivar el juicio estético se requieren didácticas que vinculen el hacer humano en el arte con la expectativa catártica de su gozo y aprendizaje.
4. La ética de los filósofos ¿A qué podemos aludir cuando afirmamos: "El conocimiento sin ética puede ser peligro so"? Hay, sin duda, que llevar el conocimiento al plano de la acción, instrumentalizarlo en función de un rendimiento, movilizar sin reserva todas las estrategias para que cumpla un papel y decida situaciones diversas. En tales casos se estaría en la posibilidad de elegir una ética para el conocimiento: que aquello que pase al piano de la acción se encuentre sustentado, por ejem plo, en la valoración del intercambio, o en lo que se llaman hoy las virtu-
' La educación: un campo de combate”. Entrevista a Estanislao Zuleta Versión en HTML. Educación u un campo de combate. Fundación Estanislao Zuleta. Corporación Tercer Milenio Bogotá 1995 pp 25-26
democracia,
135
luán Manuel Cuartas R.
des civiles'. De otro lado, la ética del conocimiento alude a los controles, dosificación y evaluación del desempeño práctico de los saberes, mientras que el obrar humano desprovisto de ética se identifica con un rendimiento que puede, sin embargo, estropearse y desencadenar desastres técnicos de graves consecuencias. El mane¡o de información alude a este tipo de instrumentalización, al punto que una situación de conflicto y guerra puede derivar de un manejo deliberado de la información que echa al traste con los signos que vincularían la misma información con el diálogo y la paz. La enseñanza de la filosofía vuelve la reflexión sobre una ética que no puede consistir solamente en el cumplimiento de un protocolo. Dicha ética se construye en la consideración del saber y su movilización didáctica, que no responde necesariamente sólo a la utilización de libros y manuales, sino también a la puesta en ejecución de un tipo de discusión racional que sopesa interpretaciones y anuncia nuevos problemas. Filosofía sin ética puede significar un desastre que revela la falta de consistencia y responsabilidad con el proceso de comunicación que pide la filosofía. El proyecto filosófico pasa por la reconstrucción paulatina de un futuro percibido como cosa común que parte de la subjetividad de quien lo idea, pero que necesaria mente fia de ser extensible a los demás. Estamos en la obligación de identificar un evento en el panorama anterior de desastres, en función del cual entran en consideración las previsiones que obligan para que el aprendizaje se alcance y la vida, la acción, los símbolos se orienten hacia una recuperación de fuerzas. El evento es la 'responsabilidad que señalaremos en varios breves movimientos, como cuatro tesis para la atención de desastres de la filosofía: a.
Un verdadero compromiso en quien enseña filosofía, para que el estudian te la pueda convertir en un saber para la vida, consiste en que toda enseñan za, en tanto que respuesta a las preguntas por el orden del mundo, debe satisfacer, ser un acto reparativo, el cumplimento de un gusto, la confianza en el, intercambio.
b.
Hay responsabilidad en la correspondencia. En este sentido, la enseñanza fia de buscar guardar proporción e igualdad entre una cosa y otra. Se anuncia así la responsabilidad como un movimiento de ida y vuelta que da fin a la unidi reccional idad de la enseñanza.
c. La responsabilidad es un ingreso motivado y justificado en el horizonte de la vida. De ma
nera expresa quien ingresa y quien acoge sortean una experiencia en la que cada cual vela por el otro. La enseñanza se hace así mutua y transparente.
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Desastres de la filosofía
d.
Evidentemente, la responsabilidad es algo que se asume. La enseñanza a su turno no sería nada si no se asumiera, si no se respondiera de principio a fin. Se identi fica aquello que compromete, y la responsabilidad o la enseñanza se dejan vivir en el conocimiento y en el intercambio.
Cuando no se responde ni se da razón , la ética del filósofo no ha emprendido aún la tarea de evaluar los riesgos de desastre antes de que se precipite. Resulta apenas justo que lleguemos a esta singular conclusión: La enseñanza reclama ¡no faltar al deber'., cabe decir, no ignorar la condición ética de la comunicación, sencillamente porque se tiene entre manos construir un tiempo nuevo.
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Capítulo VIII
POR UNA LECTURA R1ZOMÁT1CA
Daniel Lins1
¿Qué es el rizoma? El rizoma está hecho de mesetas: U na meseta está siempre en el medio, no está ni al principio ni al final, el rizoma es un sistema acentrado, no jerárquico y no significante, sin General, sin memoria organizadora o autómata central 2 . El rizoma, como la meseta, está siempre en el medio, intermezzo, interser; sin arriba ni aba¡o, sin comienzo ni fin: un punto del rizoma está conectado a todos los otros puntos haciendo del libro un inmenso manglar, sin fin ni comienzo, que se explaya en un entrelazamiento de proteínas, calorías, gases, lodo, gozos, placeres, detritus, y... oro -el cangrejo, en particular, y los crus táceos, en general, son el oro de los manglares-, olvido activo y devenires, ni simbiosis ni filiación, sino alianzas, intercesiones, vecindades. El libro, como el rizoma, es una antigenealogía: Contrariamente al árbol, el rizoma no es objeto de reproducción: ni reproducción externa como el árbol-imagen, ni reproducción interna como la estructura-árbol. El rizoma es una antigeneaiogía, una memoria corta o antimemoria. El rizoma procede por variación, expansión, conquista, captura, inyección. Contrariamente al grafismo, al dibujo o a la fotografía, contrariamente a los calcos, el rizoma está relacio nado con un mapa que debe ser producido, construido, siempre desmontable,
Profesor del Departamento de Ciencias Sociales y Filosofía en la Universidade Federal do Ceará Consejero de ANPOCS y Coordinador de GT Filosofía Contemporánea de ANPOF Posdoctorado Université de Paris VIII; Doctor en Sociología. Université de Paris VII, y Magíster en Sociología Université de Paris X (Paris-Nanterre). Publicaciones: luízo e Verda de em Deleuze Annablume, Sao Paulo, 2004 O dedo no olíio Annablume. Sao Paulo, 2000. Antonia Artaud - O arlesao do corvo sem t irgaos. Relume Dumará, Rio de laneiro, 1999 Ayrton Senna: « imolafSo de um deus vivo. Edigóes UFC Fortaleza, 1995. La philosophie á l'ecoute des enfants: Rousseau el le devenir enfanl de Deleuze. Paris: Editions NFU. 1991. Propfiétes el ilumines du Nord Es( du Brésil Nanterre. Paris, 1989 Quilombos : les tulles implícitos dans lo dynamic\ue de la formation du Brésil Ehess, Paris I98K Dirección electrónica dlins2007(n'yahoo com.br ¡
- Dllluze. C & Guattári, F. Mil Mi’st’íns Pre-Textus, Valencia. 2002, p 26.
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Daniel Lins
conectable, alterable, modiñcable, con múltiples entradas y salidas, con sus lí neas de fuga 3. Semejante a Internet, el rizoma es la cosa conectada en cualquier momen to, en cualquier lugar, en todas las lenguas, según la creatividad de una gra mática de las invenciones: eje primordial de la lectura rizomática y, por so bre todo, su fuerza nómade, aquello que llamo lo nuevo, lo que está por venir. En este sentido, el hipertexto se aproxima también al concepto de rizoma elaborado por Deleuze y Guattari. De modo textual, el hipertexto está hecho de palabras y, en ocasiones, de imágenes y sonidos. Aquí no se habla ya de "escritor", "autor", sino principalmente, de técnico o "creador". El creador organiza un espacio textual en el cual el lector lo acompaña, pues participa del movimiento de la narración. El computador, anfitrión del hipertexto, se torna un espacio museológico de la memoria, un espacio virtual que solicita la participación de la creati vidad del lector. Es una obra abierta, un saber en una red reconfigurable com puesta de vínculos e intertextualidad. El texto está producido en fragmentos, es una obra hecha de trayectorias en la cual la idea de "obra única", de autor solitario, aparece desplazada. Ahora el libro electrónico, bajo el formato de hipertexto, se resume en red, liberando el texto que se hallaba confinado al interior del libro. Esto permite un conjunto y una travesía de enunciados que hacen salir el libro del lugar cerrado. Ese libro total había sido pensado por Mallarmé en 1 gitur, proyecto inacabado: un texto encerrado en el interior de las pági nas de un libro tan solo puede aspirar a dejar su prisión 4 . La apertura es la fuerza mayor de la repartición. Un texto impreso es una red que pone en relación enunciados verbales en un número limitado de pá ginas. Como un lector perdido en el mundo imaginado de su novela, quien parte en busca de redes virtuales es el lector que reconoce el modelo de la evasión en la lectura, que busca la necesidad de encontrarse en la Biblioteca de Babel al margen de la realidad, despojado de toda envoltura aprisionadora, salvo cuando lo real se torna legible y súbitamente se lo puede escribir. El mundo pasa, entonces, a ser un "libro abierto", un libro para ser leído y escrito. El texto electrónico, por su parte, se organiza también en red; sin embargo, es inestable, mudable, y sobre todo, no admite ninguna jerarquía, ningún General ni Significante, es rizomático. De él no se conocen ni comienzo ni fin determinados: se entra siempre por el medio como en una región "con-
‘ Itv'd , pp. 25-26. ' Mai i armé S. \gilur. Divagations, un coup de des Prefacio de Yves Bonnefoy. Gallimard, Paris, 1976.
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Por uiiii lectura rizoma tica
tinua de intensidades, que vibra sobre sí misma, y que se desarrolla evitando cualquier orientación hacia un punto culminante o hacia un ñn exterior"".
1. Lo nuevo como creación huérfana Lo nuevo nace de una soledad acompañada. Principalmente, para que lo nuevo acontezca es preciso que haya el olvido, una memoria de las palabras, aquello que no es aún y que, desde el momento en que pasa a ser, se torna memoria, pasado. He aquí, pues, toda su dinámica: lo que es (la memoria) da lugar aloquenoesaúnflo nuevo, que implica el olvido). Lo nuevo es el devenir, es el por-venir. No hacer historia, sino nomadología, no hacer raíces, sino rizoma, apertura para la inmanencia en un eterno retorno en el que lo que retorna son los bloques de diferencia en forma de devenires. Es lo real mismo lo que aparece como producción de lo nuevo, lo cual supone un paso del agente -itinerante, por definición- por una experiencia singular. Lo nuevo, cuya mayor fuerza es su carácter primitivo o inmediato de la nove dad, ya sea puesto por la experiencia, ya sea por el ser, no significa que se presente espontáneamente ni que sea reconocido inmediatamente como tal por el pensamiento, justamente porque el pensamiento, muchas veces de pendiente de la opinión, es impotente para acoger lo nuevo. El principio de orfandad de lo nuevo, con sus dispositivos y fuerzas crea tivas rizomáticas, supone una memoria de las palabras, una cartografía nó made, movediza, productora de una lectura que inventa la lectura misma, con sus líneas de fuga y errancia de los sentidos, en una heterogeneidad que es aún singularidad múltiple y apertura para el devenir-lector, devenirinventor del propio texto. Heterogéneo, el texto convoca simultáneamente a su lector hacia múltiples direcciones, hacia su parte significativa -senti dos del texto-, imágenes que vehiculan referencias al mundo, pero también hacia su componente no directamente representativo: ritmo, sonoridades, visualización imaginaria, actual/virtual de la imagen. Este aspecto es muy importante: ¿cómo mantener la percepción de un texto como experiencia puramente sensorial de la lectura, y no como comprensión de una significa ción, ni como recepción psíquica o afectiva?
Dei.euze, G.
& Guattari. F Op. cit., p. 26. 141
Daniel Lins
De hecho, si hay un proceso de subjetivación del lector, inserto en el cam po de la afectividad y de las afecciones, no existe estrictamente nada de sen timental ni de emocional, justamente porque el lector es aquí multiplicidad, más una banda o ¡auría que un sujeto psicológico. Esa afectividad no es, pues, un estado de espíritu ni un sentimiento colonizado, sino una ética de los afectos-, he aquí la importancia de puntualizar la diferencia entre afecto y afec ción. El afecto es del orden del deseo, al cual nada le falta: ni falta ni exce so, ni falta de la falta; es el conatus de Spinoza. La afección es del orden del trauma, de la falta, de la demanda constante de amor, es una producción psicológica de un sujeto enjaezado al árbol, al origen, a la estructura, al comienzo y al fin. Es el sujeto lineal por excelencia. El afecto, pues, y no la afectividad, genera una lectura-otra, de otro modo. La producción de senti dos y no de significados -representaciones calcinadas- es algo inserto en la singularidad del sujeto vuelto multifacético: sujeto en devenir que intenta interrogar el silencio de una escritura dominada por el lenguaje. Ahora bien, el lector en su errancia, marcado por una ontología sísmica, adviene primero en su acto de lectura. Aunque sea tocado, atravesado por el significante al que enfrenta, el lector no se agota en dicho desafío. ¿Qué hace él entonces? Experimenta, mezcla ios códigos, produce sus líneas de fuga para no morir sofocado por las significaciones que dictaminan lo que se debe sentir o imaginar. Pero si los sentidos de un texto se hacen y se deshacen continuamente, sería vano querer fijarlos: La ausencia de significado transcendental expande al infinito el campo de juego de la significación 6 . En todo experimento existe, pues, una línea artística, o línea venenosa: prudencia, pues, para no "ahuyentar los devenires". En este contexto, las observaciones de Barthes exigen del lector/autor la práctica de una ética de la prudencia creativa. Barthes insiste sobre la particularidad de la lectura: si la figura del lector se afirma como uno de los lugares de producción de la unidad multiplicadora del texto, cabe todavía renunciar a la ilusión de una semejanza entre la crítica y la lectura en la medida en que ambas no expresan el mismo tipo de deseo: Leer es desear la obra, es querer ser la obra, es negarse a duplicar la obra fuera de cualquier otra palabra que la palabra misma de la obra (...). Pasarde la lectura a la crítica es mudar de deseo, es desear no ya la obra, sino su propio lenguaje. Y, de este modo, remitir la obra al deseo de escritura del cual ella había salido 7.
" Derrida, | L'iiiituivet Ia diffmna' Seuil. Paris. 1967. p 411 7
Barthes, R Critique ¡’l vérilé 11966), reeditada por Seuil. Col ' Points", 1999, p. 85.
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Por una lectura rizomática
Temiendo que se llegase a una especie de relativismo absoluto, según el cual todas las lecturas son iguales, Umberto Eco señala algunas dificultades propias al texto, que no deben ser subestimadas: Un texto 'abierto' es aún un texto , t¿ un texto suscita infinitas lecturas sin por ello autorizar cualquier lectura posible H . Lectura/escritura, Lector/autor: ¿dualidad o núpcias y alianzas? Si hay una unidad de la lectura es de la escrita (...). Si la lectura es escrita, dicha unidad no designa ni la confusión indiferenciada ni la identidad con fortante (...). Sería necesario, pues, de un solo golpe, pero desdoblado, leer y escribir El suplemento de lectura o de escritura debe ser, pese a todo, rigurosamente solicitado por la necesidad de un juego, signo al cual es preciso atribuir el sistema de todos sus poderes“.
2. Lectura y sentidos Los sentidos son las piedras de una fachada que abriga una vida descono cida de la cual tan sólo se puede desconfiar de su riqueza y proceso continuos de desterritorialización. Lidiar con los sentidos es un riesgo, y el lector preci sa correr riesgos para engendrar su propia lectura y para, más allá de la mate rialidad de las palabras, entregarse a una lectura deseante cuya escritura es el trazo, el cuerpo: presencia de una ausencia, esto es, sentido que se imprime, bajo la mirada del lector, como la marca de un otro lugar que demanda tan sólo encarnarse en un presente que es actual/virtual. Lo actual designa el estado de cosas material y presente; lo virtual designa el acontecimento incorporal, pasado, real. Su repartición traduce la dinámica del devenir como diferenciación y creación 10. Lector/autor, el sujeto que se constituye a partir de su confrontación con lo imposible tan sólo puede ser un sujeto deseante. En lugar de cerrar la ex periencia en el discurso, en el significante, el desafío de reinventar el texto abre a la superabundancia de lo inédito y a la incandescencia del deseo. Con frontado con la vida tatuada en la propia escritura, el lector fabrica sentidos, inventa el texto que se dispone a leer; él no es, empero, un plagiador, sino un ladrón abierto a las capturas:
'
F.CO. IJ Lis limites de I’interpretation . Le livre de poche ' Bi bl io essais", Paris, 1 992, p I 30.
'* Dîrrioa. I "La Pharmacie de Platon" En Td Quel. No. 32. Paris: 1986. pp. 3-4 " Lins, D Iui'zo e verdade eut Deteu:e Trad Fabien Pascal Lins. AnnaBlume, Sào Paulo, 2005
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Robar es lo contrario de plagiar, de copiar, de imitar o de hacer como'. La cap tura es siempre una doble-captura; el robo, un dobie-robu: así es como se crea un bloque asimétrico y no algo mutuo, una evolución aparalela, unas bodas, siempre 'fuera' y ‘entre'. Una conversación sería precisamente eso". Al atribuir sentidos a la escritura, el autor atraviesa el texto, mientras que el lector se torna el intérprete, escritor del propio texto No hay asesinato del autor, más bien encuentro de intercesores. El lector se coloca entre la orga nización de los valores del texto, bajo la forma de un universo simbólico, y la autonomía de una libertad que no se deja limitar por ningún objeto. Leer el texto, leer el mundo es también un saber: resultado de un experi mento que permite al lector advenir en instancia de deseo por la voluntad del desafío. El experimento nunca está cerrado por la comunicación jerárquica o significante, ni por aquello que el discurso recorta y exhibe. La escritura es el trazo o los pliegues que deja el sujeto de esta aventura. Contradiciendo el carác ter efímero e inmediato de la experiencia, la escritura tiende al intercambio y a la duración; ella busca una convivencia. He aquí por qué los personajes creados por el autor/lector son sobre todo conceptos, engendramiento de una escritura, de una invención. En este sentido, el acto de escribir, acto creador, como traducción-traición de la experiencia en palabras, se inscribe en una orden radical del gozo, esto es, en una potencia de sobrevivencia para más allá de la muerte: sólo los organismos mueren. El sentido producido en la lectura es el trabajo de la memoria y del olvido, axiomas fundamentales de la invención. Él se sitúa en el intermezzo, en la travesía, no en la sustancia de las palabras, sino en su margen, allí donde el deseo de los sujetos aflora, allí donde algo se articula entre el lenguaje y el cuerpo, un amor increíble: el lenguaje-cuerpo, en un devenir-cuerpo del pensamiento, aún no transformado en tumba por la escritura. Pero el amor es marginal, del mismo modo que la escritura y la lectura nómade: entre-dos, esto es, en viaje, entre la experiencia del sentido recibido y del sentido a ser inventado, el devenir contra poniéndose al pasado y al futuro, tornándose así una fuerza positiva acoplada al movimiento y a las capturas de devenires imperceptibles. Se trata, pues, de pensar con Deleuze y Guattari una otra "semiótica contrasignificante", esto es, una producción de signos que, en tanto que rompe definitivamente con la función de significación, pone en riesgo toda recupe-
1
Dizlf.'izl, C & P-MíNti C. DkifoiiiiÑ Pré-Textos. Valencia.
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1980, p I I
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ración bajo la forma de una totalidad legítima y designadora, instaurando así una resistencia, una línea de fuga, una brecha irremediablemente abierta en el orden del lenguaje 12.
3. El devenir DJ del lector rizomático Diría, pues, que todo buen lector es una especie de deejay. El lector rizomático, como el filósofo, es un artista, un constructor de conceptos cuyo proyecto lo instiga a practicar la free lectura. Lo que el D) hace en música se asemeja a aquello que el "lector-ladrón" hace del texto del autor, transformándolo en escritura danzarina. Al mezclar trozos de discos, secuencias, el DJ los agencia a fin de crear, con la ayuda de esos pedazos, disparates o patcfiwork : conjunto cualquiera formado de elementos heterogéneos "cosidos" unos a otros. Ahora bien, mezclar significa ¡untar los ritmos de dos o más músicas en la misma velocidad, buscando una fusión o un paso de una música a otra. La ban da sonora está compuesta de diversos trozos de grabación o sample "hurtados" de otros discos para posterior ensamblaje a otros trozos. El DJ parte de una base, pero lo inédito es la mezcla que produce, bajo la fuerza de una in tensidad propia al DJ, y que es el ápice de sus invenciones y "conversacio nes” con sujetos melódicos, fragmentos de músicas apropiadas, diferencias que difieren. ¿No es esto lo que hace Deleuze al leer a Spinoza y a Nietzsche? ¿Derrida, lector de Lévinas, al inventare 1 propio texto del amigo filósofo, no es también, a su manera, un filósofo-lector DJ? La conversación del DJ con los autores de los fragmentos de músicas por él robados celebra la captura, una especie de "afuera" y "entre" sin los cuales no habría D|, lector mayor de un libro-ritornelo, el libro de las sonoridades ebrias en el cual encuentra la I nventio. El texto es, pues, una irrupción viva de un otro que es también un sujeto eclosionado, en devenir: un sujeto sin subjetividad, autónomo en el sentido griego. El griego Nomos no remite en primer lugar a la ley. El verbo nemein significa "compartir" y, ante todo, dejar a un rebaño una parcela del pasto. Nomas es el término "que pasta" y nomos "aquello que es compartido". El segundo sentido, "uso" y "ley”, es ajeno a mi interés en el presente contexto. Estoy más próximo de la concepción de los romanos que llamaban también "nómades" o nomos a las tribus errantes de
- Cf. Df.i tuzi:, G & Gijattari, F. Op. til., p. 138. 145
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África del Norte, siempre en procura de pastos para sus rebaños en las re giones donde la hierba es rara. Nomadizar y nomadismo están asociados al camino. La procura de pasto para compartir reúne, así, en una sola palabra, el rumbo a tomar en la búsqueda de sentido para la convivencia.
4. Lector: ¿Intérprete o comentador ? Diferentes teorías insisten sobre los tres movimientos que comprende toda lectura: percepción inicial del texto, interpretación intelectual y recepción afectiva; estos tres movimientos son concomitantes y no separados. Así, des de la primera visión del texto, las dimensiones intelectual y afectiva des empeñan un papel importante. Se trata, pues, de inscribir el deseo del lector en la fábula, mediante personajes cuyos pensamientos y reacciones puedan no sólo representarlo, sino determinarlo. Salir de la representaciónprisión y de la determinación-exilio demanda una fuerza positiva, una cap tura, una conversación que pasa necesariamente por la agresión, en su senti do primero, esto es, por el movimiento. Mantener, empero, una relación monstruosa con el autor, con el libro, ¿no sería ese el destino del lector? O incluso, como escribe Deleuze respecto de sus primeras lecturas de la filosofía (las de mediados del siglo XX) domina das por la razón, racionalidad radical y pensamiento con imagen, a saber, el pensamiento que puede ser pensado: Pero, ante todo, el modo de liberarme que utilizaba en aquella época consistía, según creo, en concebir la historia de la filosofía como una especie de sodomía, o dicho de otra manera, de inmaculada concepción. Me imaginaba culeándome al autor y dejándolo preñado de una criatura que, siendo suya, sería sin embar go monstruosa13. La lectura rizomática pone así al lector en una situación de intérprete, en el sentido musical del término. No se trata, pues, de repetir lo que el filósofo dice, lo que el escritor literario o el pensador escriben, sino de producir la semejanza. ¿Qué significa producir la semejanza? Dejarla aparecer, crearla. Hay una diferencia entre repetir y producir. O mejor, cabe pensar una repetición que sea productora y no reproductora, intérprete, en el sentido cuasi-musical
" Dclf.uzl, G. Conversaciones. Pre-Textos Valencia. 1996, p. 13.
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de la palabra, y no comentadora. El intérprete es el opuesto del comentarista: los propios términos que los designan los separan, a saber: Aquello que distingue el cum del comentador y el ínter del intérprete. El primero ofrece en las márgenes consideradas vírgenes un producto de acompañamiento, algo, diría vulgarmente, que 'combina': ese suplemento de información o de explicación que, en el límite del texto, en sus márgenes, se une sin tocarse, sin realmente mezclarse, más aún, sin transformarlo o alterarlo". Dicho de otro modo, el comentador vuelve al texto, pues pretende dejarlo tal cual lo encontró; mientras que el intérprete va adelante, conduce el texto ora hacia las márgenes, ora hacia el medio, ora hacia el afuera o el adentro, en una escritura-experimento, sin dualidades, aunque con el rigor necesario pro pio de la interpretación como musicalidad cuya potencia creativa exige una especie de ascesis del texto, haciendo de su lectura un acto libre, innovador: relación con las imposiciones exteriores, más bien que una manipulación o una reproducción considerada conforme. El intérprete, como su nombre lo indica, se mantiene en el corazón de un texto vivo, pasando en el medio de la página, trabajando el texto uno tras otro, proponiéndole una especie de sustitución: él lo descifra, lo ejecuta, lo realiza, lo actualiza, le da esa "presentación" que se efectúa tan sólo en el presente. Al pasado, a la memoria del sentido trimonios sellados con el texto por el rando las obligaciones a las cuales una no, "opone un presente en acto de la inédito, como si acabase de ser producido" 1,5.
deformado en significante, a los ma comentador, el lector-intérprete, igno vulgata juzga determinada de antema letra: leemos un texto como si fuese
La tentativa del lector de decir algo, de inventar, lo abre entonces a una profusión de lo inédito. Pero, ¿cómo saber reconocer la "buena" interpreta ción? "La auténtica interpretación es justamente aquella que abandona las pretensiones abusivas de sentido, aprehensiones que hacen del propio sen tido el objeto de un don y no el resultado de un trabajo, con los obstáculos y los riesgos que debe enfrentar para conseguirlo" 16. Umberto Eco, por su parte, considera:
14Macherey, P Ai ve S pi na za
El ud es su r la do ct ri ne et t' ti is tú ir e du sp in oz is me . PUF.
d aujourd hui". 1992, pp 12-13. ’ ’ ídem. 1,1 ídem.
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París, Col. "Philosophes
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De hecho, si no se puede decir cuál es la mejor interpretación de un texto, se puede subrayar cuáles son erradas (...). Tras la producción de un texto, es posible hacerlo decir muchas cosas (...), pero es imposible (...) hacerlo decir lo que no dice. Muchas veces, los textos dicen más de lo que sus autores pretendían decir, y sin embargo, menos de lo que muchos lectores desenfrenados quisieran que dijesen17. Cabe, pues, pensar la lectura como un rizoma y no como un árbol. No, la lectura no es un simple acceso al mundo - esencial , pero reductor- de lo ima ginario, del sueño, de las bellas letras, palabras justas y lindas historias. Me acuerdo de la frase de Francis Ponge: "Si elegí escribir fue para obrar el mun do y no para ser obrado por él". Queda claro que el poeta percibe la lectura y la escritura como un acto superior de emancipación, más allá del simple ocio o del comentario. El placer, la sensualidad, y ante todo, el deseo, en sí revolucionario y no arborescente, huérfano y transversal, es la traducción mayor del rizoma: interser, medio, manglar y catedral barroca, lo contrario de la calma arborescente de la piscina o del acuario de salón desvitalizados, sin peligros, cuyas ondas e inmanencia han sido confiscadas por el mutismo de un ojo sin luz ni gradiente: "Lo que está en juego en el rizoma es una relación con la sexualidad, pero también con el animal, con el vegetal, con el mundo, con la política, con el libro (...) con todo tipo de 'devenires'" 18.
5. El surfista de la inmanencia o el ojo del silencio El lector, inventor, productor, más que el reproductor, es el surfista de la in manencia, en el sentido deleuziano: Los surfistas no paran de insinuarse en los pliegues de las ondas. Para ellos la onda es un conjunto de pliegues móviles (...). Todos los deportes nuevos -el surfing, el windsurftng, el ala delta- se basan en la inserción en una ondulación preexistente. Ya no hay un origen como punto de partida, sino un modo de ponerse en órbita. Se trata fundamentalmente de situarse en el movimiento de una gran ola, de una columna de aire ascendente, de 'colocarse entre', y no ya de ser el origen de un esfuerzo’ 1’. Columna de aire ascendente: es lo que los surfistas llaman bocanada-, es una especie de "Afuera": un afuera más lejano que todo exterior, que "se tuer-
Eco, U. O p. di , p. i 30 ’ Dei eiize C & Gijaitari, F O p c/l.. p 26. ‘ Dei.euzi , C. Conversaciones. Op. til., p 194.
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ce", "se pliega", y un adentro más profundo que todo interior, que torna ape nas posible la relación derivada de lo interior con el exterior. Es esa torsión que define "la carne”, más allá del cuerpo propio y de sus objetos; una carne cuyos nervios son la escritura-alma y cuya lectura sólo puede ser silenciosa, armoniosa: lo contrario, pues, del mutismo. Es el ojo del silencio,.el grito contenido de un alma curtida, conjuntamente con los pliegues y despliegues de un cuerpo-alma que no aguanta más. alma agrietada de la cual escurre la savia-libro, venas excitadas, estranguladas por el gozo-, alma que ya no puede guardar el silencio de una lectura que se sale del comentario para tornarse melodía, fascinación musical, escritura danzarina, líquida, resbaladiza: poros y sueños mojados. El lector copula con la escritura y el libro se torna una fuente de gozo: La carne de la sensación y la materia de lo sublime están inextricablemente mezcladas. La relación con el otro |aquí el escritor, el autor del 1 ibro| no procede por identificación de icono preexistente, inherente a cada individuo I...). No sólo yo es otro, sino que es una multitud de modalidades de alteridad-' 0. El pájaro-surñsta, lector de ondas, vuela. El pájaro-surfista ama volar. Con la práctica de la lectura silenciosa, difundida sobretodo en Occidente, en el siglo IV, al percatarse que san Ambrosio leía en silencio, san Agustín contem pla el ojo del silencio: el libro se torna igual a un cuerpo cuyo poro de la piel sería el ojo. Marginal, como todo enamorado, el inventor precisa crear el "salvador" para salvarlo del propio Salvador. Ya no hablar sobre, síntoma de una época pobre, ya no refugiarse, como hace una cierta filosofía de la educación, en la reflexión "sobre...”. "Si ella misma no crea nada, ¿qué podría hacer, sino reflexionar sobre? Entonces reflexiona sobre lo eterno, o sobre lo histórico", pero no consigue ya agarrar la buena onda, hacer el buen movimiento: agres- sio, agresión, ¡vida!”. Ahora bien, el lector, como el filósofo "no es un reflexivo, es un creador". Un creador es alguien que crea sus propias imposibilidades, y al mismo tiempo crea un posible". ¡Un poco de posible que me asfixio'. "Y la creación se hace en escupitajos de estrangulamientos (...). Si el creador no es agarrado por el pescuezo por un conjunto de imposibilidades, no es un creador”-’ 1.
¿Cómo imaginara! surfista, fino lector de las ondas, sin la creatividad-alianza de y con la propia onda? Ahora bien, quien dice creación, dice peligro: correr
•- Guattari. F. Caosmose. Trad. Ana Lucia de Oliveira y Lucia Claudia L.eao. Editora 34, Sao Paulo 2000. p 120. • \bíd.. pp 1 53-54.
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peligro con arte, lo contrario, pues, del nihilismo o de la vida besta, axioma fundamental del homo otarios, esto es, del nihilista de pacotilla, aquel que carga un árbol en la cabeza y procura desesperadamente un comienzo, un padre, un acto inaugural: anhela ser adoptado, quiere ser escogido, en lugar de escoger. El pensamiento, sin embargo, como la vida, es huérfano, es pura creación. Sólo se piensa por necesidad, como motor de los aprendizajes, in terruptor mágico y automático de la voluntad de aprender. Diría, empero, que la idea de provocar la voluntad de leer para motivar el aprendizaje está muy difundida, pero en general poco elaborada o argumentada fuera de la estruc tura, del árbol, del pensamiento que puede ser pensado. Principalmente, el placer del texto, el placer de la lectura, pasa necesariamente por lo nuevo, por algo que está por venir, por lo impensable en el pensamiento. De hecho, la motivación (aquello que hace sentido ) es algo más que la voluntad; es lo que funda el proyecto, aquí el proyecto de lectura: Una buena manera de leer, hoy en día, sería tratar un libro de la misma manera que se escucha un disco, que se ve una película o un programa de televisión, de la misma manera que se acoge una canción: cualquier tratamiento del libro que reclame para él un respeto, una atención especial, corresponde a otra época y condena definitivamente al libro. Las cuestiones de dificultad o de comprensión no existen. Los conceptos son exactamente como los sonidos, los colores o las imágenes: intensidades que convienen o no, que pasan o no pasan. Pop-filosofía. Nada que comprender, nada que interpretar--. Se puede, igualmente, situar la lectura rizomática, a la manera de Guattari, en una ética y estética de la transversalidad, de travesía, de saberes-sabores paralelos, de la repartición, bajo el signo de una multiplicidad calcada en los intercambios y vecindades, prácticas y experimentos, pensamiento y escritu ra insertos en la vida que pasan tanto por la oralidad como por la escritura, sin oposición ni inclusión de una por la otra. No hay nada por incluir, sino por compartir. Los ejemplos del |azz, del Rap o del Hip-hop son formas expe rimentales marcadas por un devenir que mezcla y recicla, como en una tras lación a través de una membrana, haciendo rizoma, produciendo un nuevo modo de leer, una música, un nuevo tipo de amor acoplado al movimiento de la lectura, multiplicador del tiempo del deseo, cuya resonancia es dionisíaca 23. Diría, a modo de in-conclusión, que un libro que reverbera es como un río reconfortado por el sol: el agua corre, pero permanece en la ocupación poten-
Jj
de
Di.i.t uzc. G. & Parnet. C. Oí’, ci t . p 8
■' Cf. L.ins D. "Mangues School ou por urna pedagogía rizomática" En: Educado & Sociedade, Rerista Ciencias da Educado Campiñas CEDES, '>}, vol. 26, septiembre-diciembre de 2005 pp I 229-1 257.
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Por una lectura rizomática
te de su lecho que ella nutre y deteriora, mientras la superficie de las miría das de chispitas fascina la mirada. Cada chispita. invitación danzante, aguda, remite a las otras en orden a una dispersión de la luz rápidamente hipnótica. La corriente de las palabras, sus cursos sabios producen el hechizo en el cual terminan entonces por fundirse deseo y placer, inscribiendo la tensión en el gozo y el gozo en la duración. Es en la realización del gozo, entretanto, que el lector encuentra su soberanía. En el final de la palabra, en el "final" del deseo, he aquí que el lector llega al silencio. Abandonado a lo largo del texto al riesgo y a la alegría, el libro-castillo re posa ahora en la plenitud de su nuevo vacío, un vacío habitado sin el cual no hay ni autor ni lector. Leer, escribir es caminar hacia el silencio del ojo. El lector erotizado por una práctica intensa de lectura sabe que toda escritura, no necesariamente "erótica", manifiesta mediante una movilización especial -procesual, refinada, delicada, bruta, cruel-de la carne, leyendo/escribiendo, aquello que es el eje fundamental del gozo, la experiencia del infinito: ir al silencio, la subida del mar hacia el sol y sus mezclas de fuego y sal. En estas condiciones, la lectura es entrega a las turbulencias y puede tan sólo ser liberada en un libro-tempestad- 4. Traducción: Carlos Enrique Restrepo Instituto de Filosofía, Universidad de Antioquia
Cf. SzrM.'v, P Li’s pr op li él ie s du te xl e - UtíiUímu. I .¡re selmi Melville Minuit. Pdris, 2004
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Capítulo IX
PEDAGOGÍA DEL DESGARRAMIENTO
C ar lo s E nrique R estrepo 1
Los textos de Hegel que se ha dado en llamar Escritos pedagógicos tienen una doble procedencia. Por una parte, son una colección de Discursos compues tos por el filósofo entre 1809 y 1815 para la ceremonia anual de premios que se celebraba regularmente en el Gimnasium de Nüremberg, del cual fue direc tor. Por otra parte, los componen una serie de Informes que, durante el mismo período y en la función de Consejero Escolar de Nüremberg, Hegel dirigió a Immanuel Niethammer, su amigo y mecenas, quien tuvo a su cargo una refor ma educativa general para el reino de Baviera. Surgidos bajo esta circunstancia peculiar, los Escritos carecen, como es ape nas lógico, de toda apariencia de sistematicidad. Sin embargo, desarrollan diversos elementos a los que subyace una unidad interna que se supedita a las concepciones dominantes de la filosofía de Hegel, expuestas principalmen te en la Fenomenología del espíritu.
Licenciado, Profesor y Candidato a Doctor dei Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia. Coordinador del Grupo de Investigación "Filosofías de la Alteridad" entre los años 2005-2009. Artículos recientes: “Del rostro al icono. Para una filosofía de la donación”. En: Intersticios No 27, Universidad Intercontinental, México 2007 pp 237-247: "La 'muerte de Dios' y la constitución onto-teológica de la metafísica". En: Estudios de Filosofía No 36 Instituto de Filosofía, Universidad de Antioquia, Medellín, 2007, pp 151-171: "200 años de la Fenomenología del espíritu". En: Revista Universidad de Antioquia No. 289. Medellín 2007, pp. 60-69 ; El cuerpo del espíritu. Consideraciones sobre la concepción del cuerpo en Hegel" En: Discusiones Filosóficas No 13 Universidad de Caldas, Manizales, 2008. pp. 25-43 1.a muerte de Dios' y la cuestión teológica". En: E idos No 8, Universidad del Norte, Barranquilla. 2008. pp. 182-194. Con Luz Gloria Cárdenas estuvo a cargo de la edición del Anuario Colomíiiano de Fenonienoloaía Vol III (Medellín. 20091 Traducciones recientes: Marión. lean-Luc. Dios sin el ser. Ediciones El lago, Castellón. 2010 junto con Daniel Barreto y lavier Bassas Vila Dirección electrónica: alteridadC« quimbaya udea edu co
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Al hilo de las consideraciones hegelianas tratarán en este escrito tres de dichos elementos:
ofrecidas
en
los
Discursos,
se
1) El movimiento de la enajenación. 2) La concepción dialéctica de la escuela. 3) La confrontación del corazón y la realidad. En la medida en que su tratamiento no se restringe al problema de la educa ción filosófica, sino que se refieren más bien a la formación en general, estos elementos permiten cuando menos esbozar lo que cabría denominar una pedagogía del desgarramiento.
1. El movimiento de la enajenación (Discurso de 1809) Una de las directrices del pensamiento de Hegel estriba en considerar el desarrollo del individuo, pero también la historia del mundo, en orden a una serie de etapas cuyo movimiento progresivo conduciría paulatinamente a la figura total de su realización. Esta vida individual así descrita, y en cuanto tal indisociable de una vida universal que sería la "vida del espíritu", obedece al movimiento de la B ildung entendida en su sentido general como formación. La noción de Bildung implica, de modo general, el despliegue de la "vida de la sustancia", esto es, la manera como el espíritu, en su manifestación histórica, alcanza su forma o figura concreta (por ejemplo, en los períodos de esplendor de una cultura); pero más fundamentalmente, implica el compor tamiento de y hacia el saber, el movimiento que va de la conciencia hacia la ciencia, al cual es inherente una elevación sobre el "simple ser-ahí natural", y por medio del cual lo particular se hace uno con la sustancia conquistando su existencia real, lo que en el lenguaje de Hegel significa alcanzar su autoconciencia. En este sentido, Hegel hablará de formación como la tarea peculiar del individuo, en consonancia con la obra universal del espíritu. Así, la formación supondrá por parte del individuo la apropiación de los saberes particulares que constituyen el patrimonio ganado por el espíritu "en la larga extensión del tiempo" (FE, 22)-, y que el individuo sólo tiene que aprender y actualizar; de otro lado, será conocimiento de sí mismo, un saber nunca dado de ante-
-
Las referencias se harán entre paréntesis al interior del texto, de acuerdo a las siguientes abrevia
Fenomenología del espíritu. y EP, para Escritos pedagógicos. La s turas, y seguidas del número de página: FE, para Fenomenología ediciones de referencia se indican en la bibliografía
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Pedagogía del desgarramiento
mano y por el cual el individuo, al reconocer el espíritu como su sustancia, llega a ser propiamente "sí mismo' 1. En su acepción estrictamente pedagógica, la formación conjuga ambos aspectos, siendo el segundo lo esencial. La formación del individuo es, ante todo, conocimiento de sí. Ahora bien, conforme al método dialéctico y al principio hegeliano según el cual el espíritu vive de la contradicción, dicho conocimiento sólo puede ponerse en obra mediante el movimiento de la enajenación (E ntfremdung), del extrañamiento ( Entausserung ), ), del "hacerse otro" como único medio para volver a sí mismo: "El puro conocerse a sí mismo en el absoluto ser-otro, este éter en cuanto tal, es el fundamento y la base de la ciencia o el saber en general" (FE, 19). La formación supondrá, pues, este salir de sí mismo, la "fuerza portentosa de lo negativo" (FE, 23) en virtud de la cual la profundidad de la vida espiritual llega a ser tan grande "como la medida en que el espíritu [particular o universal | se atreve a desplegarse o a perderse" (FE, 11). Hegel, por su parte, considera este movimiento de alienación, enajenación o extrañamiento como la condición de la formación teorética, caso de las ciencias y sobre todo de la filosofía, pero además puede ser considerado el principio general de la B ildung. De ahí que, en lugar de ser concebido "como la tran quila prolongación de una cadena, a cuyos eslabones anteriores se conectan los posteriores" ( EP, 80), el progreso de la formación exigirá del individuo el ineludible desgarramiento (Z errissenheit) en el cual se descomponen todos los elementos de su existencia, y por tanto, el dolor de abandonar la llana representación y los puntos de vista particulares, para remontarse a la uni versalidad del concepto. El comienzo de la formación tiene lugar en el paso del individuo por esta escisión (Entzweiung) 3 , en la que experimenta su existencia disuelta. Sólo el estremecimiento de perder el mundo propio, de perder la dimensión de lo cercano y familiar para verse de cara a lo ajeno, pone al individuo en con diciones del trabajo formativo: "El espíritu sólo conquista su verdad cuando es capaz de encontrarse a sí mismo en el absoluto desgarramiento" (FE, 24), La formación se juega, en consecuencia, en la esfera de esta dialéctica entre
‘ En su importante escrito acerca de la Diferencia cutre el sistema de filosofía de Ficíite y el de Schelling 11 KOI I Hegel postula este concepto de escisión como la condición del surgimiento de la filosofía. Allí sostiene: "La escisión es la fuente del estado de necesidad de la filosofía" (p I 2 i En ese escrito, este concepto encierra el mismo significado que tienen para nosotros los conceptos de desgarra miento y enajenación Cf Hi cu G.W.F., Diferencia entre el sistema de filosofía de Fichle y el de Schellina Trad luán Antonio Rodríguez Tous Alianza. Madrid. 1989. pp I2ss.
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lo propio y lo extraño, y se inserta así en el movimiento que Hegel llama supera ción (Aufhebung). Ba¡o esta lógica, el dolor de la enajenación consiste en que lo familiar se torna una realidad cancelada para que sobrevenga -no sin vio lencia- el rigor de una realidad nueva. En un primer momento, este desgarramiento se conoce tan sólo en su aspecto negativo; es la experiencia de una "conciencia desdichada" que se escinde en extremos contrapuestos al interior de ella misma: "¡Desdichado aquel -dice Hegel- a quien se le ha alienado su mundo inmediato de los sentimientos, pues esto sólo significa que se le han roto los vínculos indivi duales que unen de una forma sagrada el ánimo y los pensamientos con la vida, la fe, el amor y la confianza!" (EP, 81). Pero, en un segundo momento, lo negativo se torna al mismo tiempo algo positivo, de modo que esta se paración se revela bajo la forma de un "impulso universal", particularmente presente en la juventud: un "impulso centrífugo del alma" (I bíd.) por el cual lo extraño despierta el atractivo de una "verdadera vida" (en cuanto tal ausente, diría Rimbaud) que, al existir sólo bajo la forma de la distancia, exige en la misma medida rebasar la limitada individualidad. Hegel asegura que es sobre este impulso del alma -correlativo de la cons tante inquietud del espíritu- que se aplica el trabajo de la formación. Para él, se trata de poner ante ese impulso un mundo lejano, un ideal que sirva de medida a la realidad individual que se debate en la limitación de su propio presente, pero que sea a la vez un mundo tan concreto que impida que dicho impulso se pierda en la exteriorización ciega de la necesidad, en la futilidad del placer, o en la torsión que sería para esta "fuga" convertirse -como en el caso del alma romántica- en una pasión de abolición. Inicialmente, Hegel encuentra esta "patria anhelada" en el mundo antiguo, por lo cual introduce en su programa formativo el componente -para él esen cial- de la literatura y las lenguas griega y latina. Sobre todo los griegos representan para él "el suelo sobre el que se ha asentado toda cultura, desde el que ha germinado y con el que ha permanecido en conexión permanen te" (EP, 74). Para la formación, los griegos representarán, de esta suerte, "el paraíso del espíritu humano y el más bello mundo que ha existido" ( EP, 78). Como tal es el mundo ante el cual -al menos en principio- tendrá que medir se la formación cultural plena. Sin embargo, no se trata para Hegel de relacionarse con lo antiguo, ese mun do extraño, sólo bajo la forma de la nostalgia. Más esencialmente se tratará de una apropiación transformadora de lo antiguo, a fin de ponerlo en rela
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ción con el presente, y "tener a partir de allí algo nuevo que elaborar" (EP, 75). En esto Hegel se aparta, sin duda, de los románticos, al punto que, años más tarde, desdice de esta exaltada valoración inicial de la antigüedad. En su Discurso de 1815, es decir, seis años después del que venimos citando, Hegel escribe: "Al pasado resulta inútil echarlo de menos y desear su retorno, lo antiguo por el hecho de ser antiguo no es excelente, y del hecho de que fuese apropiado y comprensible no se sigue nada menos que esto: no que su mantenimiento bajo otras circunstancias sea deseable, sino más bien lo contrario" (EP, 127). Como quiera que se decida la toma de posición de Hegel respecto a los griegos, es justo retener de ella la necesidad de la enajenación como el pos tulado esencial sobre el cual debe pensarse la formación. A dicho principio habría que asociar también, en su misma dinámica, la comprensión hegeliana del concepto de experiencia (Erfahrung) 4 , entendida ésta como el conjunto de los momentos de la exteriorización y el retorno a sí mismo que constituyen el "devenir del saber" [FE, 19 ss). Lejos de toda reducción empirista o aún cientificista, la experiencia como correlato de la formación conlleva su sentido existenciario, esto es, su sen tido de errancia, deriva, tránsito por los momentos y figuras necesarios para obtener del extravío y de la pérdida un saber de sí mismo. La experiencia, así concebida, puede ilustrarse con la "metáfora" hegeliana del calvario del es píritu, esto es: "como el camino de la conciencia natural que pugna por llegar al verdadero saber, o como el camino del alma que recorre la serie de sus configuraciones como otras tantas estaciones de tránsito que su naturaleza le traza, depurándose a sí misma (...) hasta elevarse al conocimiento de lo que en sí misma es" (FE, 54). El movimiento de la enajenación describirá, según esto, una trayectoria circu lar en la que, al final del recorrido, se retorna al punto inicial, pero enrique cido por el contenido que habrá adquirido en razón de esta mediación. Un ejemplo proporcionado por el mismo Hegel puede resultar sugerente a este respecto, a saber: que una cosa es una máxima moral en boca de un ¡oven, y otra cosa la misma máxima pronunciada por un hombre viejo, que lleva en sí toda la experiencia de la vida. La experiencia en cuanto retorno a sí encierra, pues, este sentido existenciario -y no meramente cognoscitivo- sin
' Al respecto, véase la Introducción a la Fenomenología del espíritu, pero también el conocido y extenso comentario de Heidegger a dicha Introducción. Cf Heideccer, M "El concepto de experiencia de Hegel". En
Caminos de bosque. Trad Helena Cortés y Arturo Leyte. Alianza, Madrid, 2003, pp 91 -1 56.
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el cual se perdería en una mera forma abstracta, o como ocurre en la tecnociencia moderna, en una repetición mecánica carente de contenido. Así como la formación es entendida como un movimiento del saber, del mismo modo hay que retener que el saber, en sentido hegeliano, es experiencia, vale de cir, enajenación, extravío y retorno de la conciencia a sí misma. Por eso Hegel escribe: "La conciencia sólo sabe y concibe lo que está en su experiencia" ( FE, 26). La formación, por tanto, no puede estar separada de ella, sino que debe, por el contrario, integrarla bajo esta impronta existenciaria, que se resume en los elementos que Hegel asocia al paso por la enajenación: "La paciencia, el esfuerzo, el dolor y el trabajo de lo negativo" ( FE, 16).
2. La concepción dialéctica de la escuela (Discurso de 1811) La dialéctica entre lo propio y lo extraño, en la cual estriba el movimiento de la enajenación, constituye el elemento a partir del cual Hegel, en su Dis curso de 181 1, pensará el lugar que corresponde a la escuela, y con ello, la formación ética del hombre. El escenario formativo de la escuela comprende dentro de sí la natural instrucción en las ciencias y saberes particulares, y aún en las habilidades, destrezas y técnicas de diverso orden que constituyen el contenido mani fiesto de los aprendizajes, a la vez que demanda la dedicación completa del tiempo destinado a la instrucción. Sin embargo, a una con estos contenidos, a la escuela le compete una preparación en lo referente a los principios y a las formas de actuación que Hegel denomina formación ética, y cuya apropiación -a diferencia de los otros contenidos- no es tanto consciente, sino más bien in consciente, debido a que tales principios representan "el elemento sustancial en el que vive el hombre y según el cual acomoda y regula su organización espiritual y su existencia" ( EP, 102). Hegel resume esta formación ética en la idea de una "educación para la autonomía" [EP, 107), muy propia de su tiempo e inspirada por Kantl Por ésta se entiende la capacidad del individuo de abandonar la sujeción ciega a la autoridad, cuya única legitimidad le viene de la imposición de la obedien-
’ Kant ha establecido este paradigma cuando exige del individuo que alcance su "mayoría de edad' entendida como “la capacidad de servirse del propio entendimiento sin l a conducción de otros" Como es sabido, en ello estriba para Kant la idea de la Ilustración lAufklarungl. Cf . K an t , I. "Qué es la Ilustración
En: Filosofía de la historia Trad ’Eugenio ímaz. FCE. México 2004 pp 25-38. Cf. también su pequeño trata do de Pedagogía. Trad Lorenzo Luzuriaga y losé Luis Pascual Akal, Madrid. 1991.
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cia, a fin de que sea, en cambio, "el sentimiento propio acerca de lo que con viene el que determine la conducta" (I bíd). De esta manera, la formación ética radica en la inserción de la conciencia en una comunidad de individuos, lo cual exige de ella la adquisición de la confianza para habérselas con lo ajeno, sin dejar por ello de ser sí misma. Ahora bien, conquistar este "sentimiento propio" supone, también él, la experiencia de la enajenación. De ahí que Hegel, considerando sobre todo este carácter ético de la formación, proponga una comprensión dialéctica de la escuela según la cual ésta conforma en sí "un estado ético especial en el que se instala el hombre y en el que es formado para la existencia práctica mediante la habituación a las circunstancias reales" ( EP, 105). El estado ético posibilitado por la escuela es para Hegel, necesariamente, un estado de escisión en el que la existencia del individuo se disuelve en ex tremos. De un lado, se halla la dimensión de lo propio -que aquí se refiere a la vida familiar-, y del otro, la de lo extraño que es su término contrapuesto, a saber, el mundo real. La escuela representa dicho estado al situarse en me dio de ambas esferas: entre la familia -que es una relación del sentimiento y el amor en la que el individuo vale por sí mismo, por el vínculo natural de la sangre- y el mundo real -en el que, como dice Hegel, "muy pocas cosas ocurren por amor" (EP, 105), y donde el hombre sólo vale en razón del mérito propio, no por ser quien es, sino por lo que hace-. La escuela es la escisión, pero también el tránsito y la tensión de ambas esferas. Lo que va de la una a la otra es el movimiento que conduce al indi viduo de la existencia particular -limitada a sí misma- a un orden real en el que impera una ley universal, ajena y generalmente hostil a los caprichos de la individualidad. Este desgarramiento o disolución entre dos ámbitos desde ahora separados, pero reunidos en la escuela como escenario de su conflicto, es presentado por Hegel como sigue: A partir de ahora |en la vida escolar| el hombre se ve confrontado con la doble existencia en la que se descompone su vida y entre cuyos extremos, que en el fu turo se volverán más tensos, ha de mantener su cohesión. La primera tonalidad de sus relaciones vitales desaparece; el hombre pertenece ahora a dos círculos separados, de los que cada uno sólo toma en consideración un aspecto de su existencia. Aparte de lo que la escuela exige de él, posee un ámbito libre de la instrucción escolar que, en parte, se ha dejado todavía a la discreción de las re laciones familiares, pero, en parte, también a su propio arbitrio y determinación (EP. 106).
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La eticidad de la escuela consistirá, según esto, en la necesidad de pre parar al individuo para el encuentro, la lucha y la escisión todavía mayor re presentada por el mundo real. No obstante, en la medida del lugar intermedio que le corresponde, la escuela llega a ser ella misma una esfera peculiar que se distingue por completo de las otras, "una esfera que posee su propia ma teria y objeto, su propio derecho y su propia ley, sus sanciones y sus recom pensas" (EP, 105). Para comprender la peculiaridad de esta esfera es preciso insistir aún en su carácter de mediación. Por una parte, la escuela no representa la cancela ción definitiva de la vida familiar con la cual, por el contrario, no deja de estar relacionada; por otra parte, la escuela no es todavía -ni totalmente- la realidad, sino que ésta sólo se deja ver en ella bajo la forma de un orden pro visional y apenas preparatorio, y no en la avasalladora sobrevenida del mun do en cuanto "esencia objetiva total". En algún sentido, aunque presente en ella, la realidad sigue siendo exterior a la escuela, y sólo la permea de modo gradual o progresivo: La escuela posee una relación con el mundo real, y su cometido consiste en preparar a la juventud para el mismo. El mundo real es un todo firme, con cohesión propia de leyes y de organizaciones que tienen como meta lo universal; los individuos sólo tienen valor en la medida en que se adecúan y se comportan conforme a este universal, el cual no se ocupa de sus fines, de sus opiniones y mentalidades particulares. Pero en este sistema de la universalidad están implicados, a la vez, las inclinaciones de la personalidad, las pasiones de la individualidad y el forcejeo de los intereses materiales; el mundo es el espectáculo de la lucha de estas dos partes entre sí. En la escuela callan los intereses privados y las pasiones egoístas; ella constituye un círculo de ocupaciones que giran principal mente en torno a las representaciones y a los pensamientos. Pero si la vida en la escuela es más desapasionada, también se halla privada a la vez del interés superior y de la seriedad de la vida pública, para la cual es apenas un entrena miento silencioso e interior (£P, 108).
Así entendido, el trabajo preparatorio realizado por la escuela no equivale nunca a la formación ética completa, sino que ésta, a pesar de la formación escolar, permanece inconclusa y todavía como una obra por realizar. El traba jo formativo de la escuela, según el cual ésta consiste en preparar al individuo para el encuentro con lo real, sólo es concluido por la realidad misma. En efecto, sólo los embates que le depara al individuo esta realidad aseguran que la
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eticidad llegue a ser para el individuo una esencia como la que pretende ser. La Bildungsroman o "novela de formación" (caso paradigmático del W ilfielm Meisler de Goethe) se atiene por entero a este principio". Pero al alcanzar esta "seriedad de la vida", para la cual la escuela ha de¡ado de ser un refugio se guro por cuanto carece de la satisfacción que los aprendizajes adquieren sólo mediante su realización, la existencia del individuo se desgaja en las más violentas oposiciones. La realidad se abre como un orden del mundo violento, que se mantiene siempre exterior, y con el cual se debate una individualidad desgarrada que ve sucumbir los encumbrados ideales de su corazón para me dirse ahora ante lo universal. Esta nueva experiencia del desgarramiento y la enajenación será, en consecuencia, la de la contradicción y la desdicha que Hegel denomina "ley del corazón", contrapuesta a la acción avasalladora de la realidad. En lo que sigue, nos ocupamos muy sumariamente de esta nueva forma del desgarramiento.
3. La confrontación del corazón y la realidad {Discurso de 1813) La salida del individuo de la vida escolar equivale para Hegel a la experiencia propiamente dicha de la escisión, y con ésta, de lo
propiamente ético. El
mundo se escinde en los extremos de una realidad que es por sí misma, y de la conciencia que sólo es en la medida en que se inserta en dicha realidad. La defini ción hegeliana de
cultura, entendida como "aquello en virtud de lo cual el
individuo adquiere validez y realidad" (FE, 290), alude a la necesidad de esta inserción. Pero ésta sólo se hace posible, no mediante una apropiación en la que el individuo haría suyo el orden universal vigente, sino, por el contrario, mediante la limitación de la vida individual a una tarea sumamente particular dentro de lo universal. La experiencia inicial del encuentro con la realidad es la de esta limitación a una esfera particular (por ejemplo, el trabajo), la cual pone en cuestión los anhelos y esperanzas que movieron al individuo en la juventud. El desgarra miento ahora experimentado se torna así en una fuente de desdicha. Escribe
' Para el análisis del Wilhelm Meister de Goethe, obra que inaugura el género que desde Karl Morgens tern i 18201 se denomina
Bildungsroman, remitimos a la conferencia del filósofo brasilero Marco Aurelio
VVerle titulada: Teatro, formación y vida en el Wilhelm Meister de Goethe". I.a conferencia fue presenta da en el Seminario: La función cultural de la pintura u la literatura en la estética de Hegel, realizado en Medellin entre el 2 y el 5 de ¡unió de 2009, organizado por el Instituto de Filosofía La edición de los textos se encuentra actualmente en preparación
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Hegel: "Los ideales de la juventud son algo ilimitado. Se llama a la realidad algo triste porque no corresponde con esa infinitud" (EP, I 20). Lo que vemos surgir aquí es la decidida contradicción de dos esferas independientes, sin aparente mediación, pero indisociablemente relacionadas. En la Fenomenolo gía del espíritu Hegel las denomina respectivamente "ley del corazón" y "ley de la realidad" (cf. FE, pp. 217-231), La ley del corazón alude al mundo interior de una individualidad ensoña da, que funda su existencia en un mundo ideal. La realidad, en cambio, nada tiene que ver con esta idealidad del corazón, sino que más bien se muestra como una esencia objetiva concreta. Pues bien, a los anhelos del corazón se opone la ley de la realidad. Ante la realidad, el corazón puede o bien sucumbir por la acción devastadora que aquella representa para los ideales, o bien resistirse obstinadamente en afirmar sus ideales, lo cual es inútil, pues lo propio de la realidad consiste justamente en eso: en ser la realidad. Por más que el corazón se obstine en hacer valer su mundo propio y su exaltada intimidad, termina por ceder ante-una realidad indomeñable, insojuzgable, que desmiente siempre la candidez juvenil del corazón y que somete siempre el mundo ideal. Esta impotencia del corazón frente a la realidad radica, por su parte, en que su esencia es sólo ideal, mientras que la fuerza de la realidad estriba en ser lo que es por sí misma. ¿Qué hacer entonces? cResistirse obstinadamente a la realidad, con la certeza de ser un esfuerzo inútil, o sucumbir y renunciar a las altas aspiracio nes, limitarse, resignarse y abandonar la genuina esperanza en una verdadera vida? De esta aporía se siguen, por lo menos, dos actitudes que definen la inserción del corazón en esta esencia real: a.
El desvarío y la soberbia de una razón infatuada que, habiendo renuncia do a los ideales, ahora sólo procura la satisfacción individual y cae, de este modo, en el "mundo del placer y la necesidad".
b.
La obstinación del individuo en la afirmación de su ideal, haciendo de su trabajo y de su acción una "rebelión de la individualidad".
A la primera de estas actitudes, por su parte, está asociado el desprecio para con todos los saberes y aprendizajes adquiridos durante la formación'.
' El Fausto de Goethe ejemplifica bien esta primera actitud Así lo sugiere H egel cuando retoma los si guientes versos Desprecia el entendimiento y la ciencia / que son ios dones supremos del hombre ' Se ha entregado en brazos del demonio / y tiene necesariamente que perecer" i FE. p 2 I 4 i
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Su aspecto nihilista ha impregnado todo el romanticismo alemán, quedado condensado en el poema de Schiller titulado justamente Los ideales:
y
ha
Se han extinguido los claros soles que iluminaban el sendero de mi juventud se han desvanecido los ideales que antaño dilataban mi entusiasmado corazón, ya no existe la dulce fe en los seres que mi ilusión producía para despojar a la realidad de su aridez, lo que entonces era tan bello, tan divino*.
La segunda actitud, en cambio, sin ser por ello menos romántica, preten de hacerse valer como una acción revolucionaria, pues su confrontación con la realidad es la expresión de una intención trasformadora. El corazón que no se resigna a la realidad se inserta en ella como quien aspira a transformar el mundo, siendo esta transformación la única condición para hacer posible la propia existencia. Si no transformara este orden real, el corazón sucumbiría por la asfixia de la realidad opresora. Pero si la primera actitud conduce, en último término, a la satisfacción conformista del individualismo burgués, el desenlace de esta segunda es, por el contrario, el sacrificio de la individuali dad en nombre de un ideal universal: Esta individualidad tiende, pues, a superar esta necesidad que contradice a la ley del corazón, al igual que el padecer provocado por ella. Esto hace que la indi vidualidad no sea ya la frivolidad de la figura anterior, que sólo apetecía el placer singular, sino la seriedad de un fin elevado, que busca su placer en la presenta ción de su propia esencia excelente y en el logro del bien de la humanidad. Lo que ella realiza es la ley misma y su placer es, por tanto, al mismo tiempo, el placer universal de todos los corazones. Ambas cosas son inseparables para ella: su placer lo ajustado a la ley, y la realización de la ley de la humanidad universal la preparación de su placer singular (FE, pp. 218-219).
Lo singular se sacrifica aquí en nombre de lo universal. El H iperión de Hölderlin ejemplifica claramente este movimiento revolucionario del corazón que se debate en su lucha frente a realidad. Su camino no está, sin embargo, exento de nuevas contradicciones. La desdicha de esta individualidad se reitera justo porque su ley "deja de ser ley del corazón precisamente al realizarse" (FE, 219). No es del caso seguir aquí su movimiento, que para Hegel termina en los
' Seim LLR. F. Poesia filosófica Traci Daniel In nera rity. Hiperión, Madrid, 1994, p 55
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desvarios de la virtud. Su necesaria parálisis sobreviene ante la imposición incontenible de "el curso del mundo" (Cf. FE, p. 224 ss). Retengamos, en cambio, el elemento de la escisión, del desgarramiento, de la lucha como lo que de termina la relación del individuo con esta realidad inamovible, y con ella, el sentido mismo de la B ildung. El mundo entraña, para Hegel, la experiencia reiterada del desgarramiento. La formación tiene que contar esencialmente con ese componente de conflicto y escisión. No es una acumulación pasiva de saberes que se validan en sí mismos, ni se dirige a una individualidad in maculada en su interior, sino que se mide de cara a la muerte y a la "potencia portentosa de lo negativo". Es en este sentido que proponemos a partir de Hegel una formación en el seno mismo del desgarramiento.
4. A modo de conclusión Llegados a este punto, sería preciso abandonar el ámbito de los Escritos pedagógicos e internarse -ejerciendo otro rigor- en los desarrollos de la Fenome nología del espíritu. Hasta ahora sólo hemos querido ilustrar las instancias por las que tiene que pasar esta contradicción que atraviesa desde su origen todo el movimiento de la formación, así como los caminos que le suceden en sus ulteriores desarrollos. Sobre la base de estas indicaciones puede construirse una mirada integradora de la "pedagogía” de Hegel. También se deduce de ella la necesidad de abandonar toda mirada edificante de la educación, en la que incurre con frecuencia el discurso pedagógico, para ofrecer, en cambio, bajo los rigores de un cierto "realismo", una comprensión más consecuente de lo que significan los aprendizajes a la luz del sentido humano de expe riencia. Contra toda apariencia, esto no significa sucumbir a un avasallante nihilismo. Todo lo contrario, al sentido hegeliano del desgarramiento es in herente una comprensión de la vida como resistencia. Vida, aún en su sentido biológico, significa un conjunto de fuerzas que resisten, o como dice tal vez Bichat, todo aquello que resiste a la muerte 1'. La vida del espíritu no es dife rente de eso. Ese elemento agonal, dialéctico, hecho de contradicciones que caracteriza al pensamiento de Hegel y su idea de formación, plantea serias exigencias a la práctica -a menudo infantilizante y trivial- de lo que se admite sin más como "educación". La formación, si ella es auténtica, no puede ser ajena a la condición en la que toda individualidad se d ebate.necesariamente
' B ic h vi , M -F X Imvsliancimu’s
fisiológicas sobre la vida ij la muerte Tomo F Primera Parte, § I. F Magen-
die IEd). Imprenta que fue de García, Madrid, 1827, pp. 13-14
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Pedagogía del desgarramiento
en los extremos de una realidad desgarrada. Una pedagogía del desgarramiento sabe hacer de lo negativo una potencia de autoafirmación; lejos de una "lógica de la renuncia", de una "ontología del declinar", resuena en ella el llamado a una forma de existencia guerrera, de un D asein que -como diría Heideggerse sitúa en el corazón del debate con la realidad entera. En ese sentido es también necesaria como preparación para las nuevas luchas históricas. Si este tiempo se ha vuelto "indigente' 1 es en razón del surgimiento de nuevos poderes que aplastan la vida. Ellos nos plantean un nuevo "estado de litigio". Las formas de vida individual y colectiva no pueden sustraerse de este "real" que se extiende y ocupa todos los estratos de la existencia bajo la forma de las distintas "mundializaciones". ¿Qué hacer?, es siempre la pregunta. Aventuramos una respuesta: afrontar estas formas extremas del desgarra miento, formarse en ellas, para ellas, convocando desde esa dimensión menor la vida que no sucumbe, cuyo espíritu es la confrontación, la contradicción como su elemento propio, una vida que resiste aún en la mayor indigencia y penuria de los tiempos, cuyo clamor siempre retorna desde un pasado inmemorial, que afronta las más extremas formas de la devastación y de la dominación, única que puede salvarnos de la servidumbre universal ante el señorío absoluto de la muerte y de quienes la ejercen en nombre de un único proyecto de mundo.
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Capítulo X
RUDOLPH STEINER Y LA EDUCACIÓN
H einer U llrich 1
Las ideas reformadoras de Rudoiph Steiner encuentran actualmente un extraordinario campo de aplicación, y ello en dominios tan variados como la educación, la medicina, la agricultura y las artes plásticas. En cambio, su obra teórica sólo ha suscitado hasta ahora muy poco interés: las ciencias y la filo sofía lo ignoran casi por completo. Lo cierto es que, cuando sus concepciones son discutidas, dan lugar a controversias apasionadas. Sus discípulos adoptan a menudo el tono exaltado del panegírico, mientras los investigadores univer sitarios se entregan a polémicas generalizaciones. Y es que el universo concep tual de Steiner no puede permanecer indiferente. Esto puede explicarse, ante todo, por la variedad y magnitud de su obra como escritor que comprende actualmente más de trescientos cincuenta volúmenes. La rareza y el carácter a menudo esotérico de sus textos plan tean problemas casi insolubles a los científicos y a los filósofos. Además, no disponemos aún de una biografía crítica de Steiner. Los ensayos existentes adoptan más o menos el tono de la hagiografía. Para no perjudicar el pres tigio del autor, tales ensayos descuidan las numerosas dependencias espiri tuales y los defectos de carácter de Steiner, y enmascaran las discontinui dades evidentes de su curriculum vitae. Sólo expondremos aquí los hechos importantes e incontestables de su vida, así como las ideas fundamentales y accesibles que subyacen en su filosofía respecto al problema de la educación.
Profesor del Instituto de Ciencias de la Educación en dicha universidad Su trabajo está orientado al estudio de la pedagogía Waldorf y a la obra de Rudoiph Steiner Entre sus numerosas publicaciones des tacamos: \\UildorjpHdiun\lik mnl oklmllt’ Weltanscíiauung. Studh’ii zur Piiilamtilr der Waldorfscíiuh’ itnd zur Aulliropoloitii'
Rudolf
Sleiners IWeinheim
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Munich
Inventa.
19911.
Web-site.
www.uni-mainz.de/FB/Paedagogik/AC_
Schulpaedagogik/Heiner_.Ullr¡ch php Dirección electrónica hemer ullrichc» uni-mainz de
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Heiner Ullrich
Hijo de un empleado de ferrocarriles austriaco, Rudolph Steiner nació el 25 de febrero de 1861 en Kraljevic (Croacia). Terminada su escolaridad (sin latín ni griego), Steiner, quien tiene la intención de enseñar en una escuela me dia, estudia de 1879 a 1883 historia natural y química en la Universidad Técnica de Viena. Sin embargo, no concluye sus estudios y se consagra más a la profundización de sus intereses literarios y filosóficos. Sin disponer ya de una beca de estudios, se gana la vida de 1884 a 1890 como preceptor y educador de un niño discapacitado en una familia de la gran burguesía judía de Viena. Como aficionado a la filosofía y autodidacta que es, toma a su cargo durante el periodo de 1892 a 1897, bajo la recomendación de su profesor de literatura y mentor espiritual Schroer, la edición comentada de los escritos científicos de lohann Wolfgang Goethe. Esta es la razón por la cual trabaja a partir de 1890 como colaborador independiente en los archivos Goethe y Schiller en Weimar. Las primeras obras de Steiner, incluida su obra principal, La filosofía de la libertad ( 1894), nacen en esta época, cuando intenta fundamentar filosófica mente el idealismo objetivo de Goethe. Se opone a la filosofía crítica de Kant y al positivismo científico de su época, y defiende una metafísica inductiva según la cual el ser humano, por vía de una introspección psíquica, puede comprender las leyes cósmicas y ganar una libertad interior que le permitan alcanzar un obrar ético. Gracias a un estudio que posteriormente se titulará Verdad y ciencia, Steiner recibe el título de doctor en filosofía en 1891 por la Universidad de Rostock (Alemania). Concluidos sus trabajos editoriales, emigra a Berlín en 1897. Trabaja como redactor, escritor, orador y catedrático, e incursiona en el mundo de la vanguardia y de la bohemia literaria, en el movimiento obrero y en el uni verso de los reformadores existenciales, Steiner dicta en 1900 una serie de conferencias en la Biblioteca Teosòfica de las Ciencias Ocultas, donde conoce a quien será su segunda esposa, Marie Von Sivers. De 1902 a 1913, es secre tario general de la sección alemana de la Sociedad de Teosofía representada a nivel internacional, desde 1907, por Annie Besant. Como director de un mo vimiento de renovación espiritual, el Doctor Steiner despliega en adelante una intensa actividad como conferencista y viajero: más de seis mil conferencias estenografiadas y cerca de treinta monografías ofrecen de él un testimonio impresionante. Cuando Annie Besant, muy fuertemente atraída por la India hace proclamar que el ¡oven Krishnamurti es Cristo reencarnado, Steiner se separa de ella y funda, en 1912, la Sociedad Antroposófica con discípulos en su mayoría alemanes. Su sede se sitúa todavía hoy en Dornach, cerca de Bale (Suiza), y más exactamente en el Goetheranum cuya arquitectura fue diseña-
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Rudolf Steiner y lu educación
da por Steiner y'donde, desde 1910, son representados los misterios que él compuso. Como fundador carismàtico de una comunidad ideológica que le es enteramente fiel, Steiner expone en el curso de las dos últimas décadas de su vida el programa de una reforma espiritual en los dominios del arte, la educación, la política y la economía, la medicina, la agricultura y la religión cristiana, por vía de innumerables cursos y conferencias que dicta en toda Europa. El clima revolucionario que reina en la vencida Alemania de los años 1918-1919 ofrece a Steiner la oportunidad de materializar sus ideas sobre la libertad de la educación: crea una escuela que inaugura solemnemente el 7 de septiembre de 1919, la Escuela libre VI aldo rf; es una escuela mixta primaria y secundaria, una escuela única ( e'cole unique) que acoge doscientos cincuenta y seis niños provenientes en su mayoría de familias de obreros de la fábrica de cigarrillos VJaldorf-Astoria en Stuttgart. La reforma pedagógica de Steiner se inscribe en el marco de la utopía política radical que en su momento él deno minó la tripartición del organismo social. La estricta separación de la vida cultural y económica del sistema político estatal debe ser obtenida mediante la crea ción de establecimientos escolares autónomos (jardines infantiles, escuelas, cursos universitarios), así como mediante la organización cooperativa de la vida económica. El programa político de Steiner que apunta a una espiritualidad libre y a una economía asociativa ha fracasado; pero su escuela ha probado ser, por el contrario, un éxito. Cuando él muere el 30 de marzo de 1925 en Dornach, mientras redacta su autobiografía que quedaría inconclusa, los primeros alumnos de la Escuela Waldorf se alistan a pasar el bachillerato.
1. El "goetheanismo" El tema central de la obra de Steiner es la experiencia sensible intrínseca a la naturaleza espiritual y la espiritualización de todos los dominios de la exis tencia. Ya a los diecinueve años Steiner sufre por vivir en un mundo desmitologizado por la economía, la técnica, las ciencias y la filosofía crítica. Siente, por el contrario, en lo más profundo de su yo, la certeza evidente de la existencia de un universo espiritual que él había experimentado. Al principio de sus estudios científicos, escribe a un amigo que él se ha esforzado por comprender si los propósitos de Schelling eran verdaderos: "Un secreto está presente en cada uno de nosotros; apartarnos de las vicisitudes del tiempo en nuestro yo más profundo y contemplar ahí, en nosotros, lo eterno inalterable". Y añade: "Yo creía y creo aún haber descubierto claramente el bien en lo más profundo de mí, yo lo sospechaba ya desde hace mucho tiempo". 169
Heiner Ullrich
En sus escritos de epistemología que preceden a los de teosofía, Steiner intenta fundar este conocimiento absoluto, e incluso esta experiencia místi ca, en abierta oposición al criticismo de Kant y a la desvalorización de la expe riencia objetiva que de allí resulta. Más allá de los límites del conocimiento establecidos por Kant, Steiner afirma que todo es accesible al pensamiento humano si éste quiere pretender la elucidación del mundo. Bajo la forma de las ideas, pensar es para Steiner la esencia del mundo. Los pensamientos no son producidos por un conocimiento consciente; por el contrario, son una penetración incesante en el fondo abismal del mundo. Este se expresa en el organismo del mundo : su realidad suprema y última es el pensamiento que el ser huma no manifiesta a través del contenido que son las ideas eternas. Mediante la experiencia sensible intelectual, el hombre puede vivir las ideas directamente y reencontrar así la unidad con la profundidad abismal del mundo. La ética de este ser absoluto y libre que encuentra la fuente de su moralidad en el pensamiento puro, y más exactamente, en la fusión con la profundidad ideal del mundo, es lo que Steiner llama el individualismo ético. La epistemología y la ética del joven Steiner son, pues, a la vez ontologia y cosmogonía, vuelta al realis mo universal, premoderno, sencillo y realista: ellas deben indicar al hombre que se entrega a la reflexión introspectiva su deber y su posición en el univer so, y permitirle obtener, mediante el trabajo del pensamiento, lo que en otro tiempo se debía a la fe en la Revelación, es decir, la satisfacción del espíritu. La nueva justificación de la interpretación objetivo-idealista del mundo explica el interés de Steiner por las investigaciones naturalistas de Goethe. Contrariamente a las ciencias experimentales que proceden mediante el aná lisis de las causas, Goethe investigaba en su morfología idealista la unidad universal de la naturaleza, y encontraba en los fenómenos arcaicos, e incluso en los arquetipos, la manifestación progresiva de un espíritu que puede adve nir a la conciencia y al lenguaje en el microcosmos humano. Este goetheanismo metafisico, con su antropomorfismo implícito, es la pri mera respuesta de Steiner a la pregunta romántica fundamental: ¿Cómo es posible superar intelectualmente el entendimiento para traer al lenguaje el espíritu invisible? La crítica de Steiner a la modernidad, así como a los pre rrománticos, busca reconciliar la ciencia, la religión y el arte; también apunta a la renovación mitológica de la cultura, llevando al pensamiento a superarse para reencontrar la experiencia intuitiva del saber primitivo. Su segunda res puesta, no tanto filosófica y sistemática como teosòfica y esotérica, es lo que se llama las ciencias humanas antroposóficas-, son ellas las que fundan su antropo logía pedagógica.
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Rudolf Steiner y la educación
2. La antroposofía Steiner concibe la antroposofía como una extensión del conocimiento científico que guía "lo espiritual en el ser humano hacia lo espiritual en el universo es una especie de misticismo racionalizado. La antroposofía agrega al cono cimiento científico normal del mundo físico el de un mundo en principio invi sible, suprasensible y espiritual. La hipótesis fundamental de Steiner es que "existe tras el mundo sensible, un mundo invisible, un mundo inaccesible lanío a los sentidos como al pensamiento que loma los datos de los sentidos, y que es posible al hombre , mediante el desarrollo de sus capacidades potenciales, penetrar en ese mundo oculto". La segunda premisa de Steiner es que cada uno es capaz de alcanzar los mundos supe riores ejercitando, por medio de la meditación, su órgano de conocimiento: "El hombre accede a los mundos superiores si adquiere, además del sueño y la vigilia, un tercer estado de alma" en el que todas las impresiones sensibles quedan suspendidas conscientemente. En el curso de este adiestramiento, el discípulo abandona la forma conceptual fija del pensamiento ordinario y se eleva, pasando por el estadio imaginativo, al estadio intuitivo de la clarividencia. Cuando el alma ha sido vaciada, se abre al mundo entero, se une a él pero sin perder su propia esencia. El ór gano de conocimiento se halla entonces abierto a la experiencia de la lógica viviente del mundo espiritual y de su orden cósmico. Las leyes fundamentales de este mundo espiritual oculto son los procesos de la reencarnación y del Karma, así como la correlación del macrocosmos y del microcosmos. Según Steiner, la evolución del universo y el desarrollo de la existencia de cada individuo se explican totalmente por la influencia de estas leyes. Para Steiner y sus dis cípulos, el universo y el hombre tienen un sólo y mismo origen espiritual. Encarnándose durante siete épocas planetarias, e incluso reencarnándose en innumerables existencias, el universo y el hombre se elevan de nuevo hacia lo espiritual. La cosmogonía de Steiner reúne fundamentalmente el mito gnóstico: caí da del espíritu en el mundo, servidumbre en la materia, elevación del alma y del mundo para encontrar la redención de sí mismo en la fusión con el origen divino y espiritual del mundo y del hombre. El hombre moderno vive el cuarto estadio de desarrollo planetario de la Tierra, en el cual acontece la experiencia de la individuación y de la nueva espiritualización. La fe en lesucristo es una gran ayuda en este nivel de evolución. Para Steiner, Cristo no es en principio una personalidad histórica, sino un ser solar cósmico. Él es la reencarnación de los espíritus de Buda y Zaratustra y representa su sabiduría religiosa. Mediante el sacrificio de su vida, estas fuerzas han irrigado la tierra;
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es gracias a ellas como los hombres que participan de una civilización secu larizada y materialista pueden reencontrar el mundo espiritual. Es así como en cada hombre vive un núcleo espiritual. Éste emana de los mundos espiri tuales y reúne, en el nacimiento, la envoltura corporal del alma. Con la muerte, este núcleo se separa para reencarnarse en otra vida terrestre. En la siguiente reencarnación, el alma hace entonces la experiencia -como en el budismode la recompensa o del castigo por los pensamientos y los actos de la vida anterior: este es el Karma, es decir, el encadenamiento de los destinos. La ley de la reencarnación induce, en la antroposofía de Steiner, a una comprensión resueltamente nueva de la muerte y del nacimiento, de la experiencia históri ca y social. El recién nacido es para los padres un Yo muy antiguo, dotado de disposiciones aún desconocidas que no puede todavía expresar en su nueva corporeidad. La educación apunta a afianzar la encarnación, a sostener y ar monizar el desarrollo del ser espiritual en su cuerpo determinado por el Kar ma y marcado genética y psíquicamente. Lo que habitualmente se atribuye al azaren las casualidades de la vida es en realidad un entramado de deudas no pagadas y de relaciones vividas en vidas anteriores. La segunda ley fundamental del mundo espiritual es la analogía del micro cosmos: el hombre representa el mundo “en pequeño" (microcosmos), mien tras que el mundo representa al hombre "en grande". La gradación de los reinos de la naturaleza (minerales, plantas, animales, humanos) anuncia la proximidad de lo espiritual; la persona humana reúne en sí los cuatro univer sos, o también las fuerzas influyentes cósmicas-, ella es la realización de la creación. De esta teoría del ser resulta una teoría de la evolución (más precisamente, de la emanación): animales, plantas y minerales se diferencian poco a poco de la unidad que ellos forman con el ser humano, pero están emparentados con él. El mundo mineral es como el zócalo o la base del hombre que se ha bría quedado en el nivel de Saturno de la evolución terrestre. Las plantas pro cederían de la parte etérea y vegetativa del hombre que se ha quedado en el nivel solar-, y los animales corresponderían al estadio humano del cuerpo biopsíquico en el que el proceso de encarnación de lo espiritual no se habría producido. Estos reinos naturales, excluidos del proceso de humanización, no son ajenos al hombre actual, están íntimamente emparentados con él. La medicina homeopática y naturalista de Steiner, así como la enseñanza de las ciencias naturales y de la ecología ofrecida en las escuelas Steiner, se fundan sobre esta teoría de la unidad del cosmos. Según la antroposofía, la natura leza del hombre reúne genéticamente cuatro figuras de fuerzas cósmicas: el cuerpo físico, el único visible, lugar de las leyes mecánicas del reino mineral;
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Rutlolf Steiner y la educación
luego el cuerpo vital oculto, etéreo, donde operan las fuerzas de crecimiento y de reproducción, a semejanza del reino animal y vegetal; en tercer lugar, el cuerpo oculto astral o cuerpo sensorial, portador de las fuerzas psíquicas ani males, de las pulsiones, de los deseos, de las pasiones; y finalmente, el Yo de la reencarnación, que ennoblece y purifica los otros cuerpos. Estos cuatro cuerpos o cam pos de fuerza son para la antroposofía la clave esencial de la comprensión del hombre y del mundo-, ella explica numerosos fenómenos mediante la acción de los 4: por ejemplo, los 4 elementos, las 4 estaciones, las 4 temperaturas, los 4 grados del conocimiento, etc. En sus obras ulteriores, Steiner utiliza igualmente la estructura tripartita de la naturaleza del hombre; ella remite a la antigua triada psíquica del pensar, del sentir y del querer. En resumen, la orientación romántica de Steiner, en tanto que teoría del conocimiento apoyada en Fichte y Schelling, inicia por la experiencia sensi ble del pensamiento como idealismo objetivo y acaba por ser una filosofía oculta de la antroposofía dentro de una mitología. Su filosofía de la libertad se transforma en heteronomía de un orden mundial mágico y mítico, donde la vida deviene historia de la salvación. La antroposofía tiene de paradójico que lo que ella proclama en nombre de la ciencia es, en realidad, un mito de segundo orden. La habitación del universo, el simbolismo de las cifras, el encantamiento de la analogía, la lógica viviente de las imágenes de Steiner y su fe cósmica en el destino son otras tantas tentativas por rehabilitar el pensa miento mítico y una vida cultural en una civilización cientificista.
3. La justificación antropológica de la educación Steiner elabora sus ideas sobre la educación entre 1906 y 1909; estas son presentadas en principio bajo una forma aparentemente naturalista cuando escribe; "Del ser del hombre en devenir resultarán naturalmente las perspectivas sobre la educación". Sin embargo, a diferencia de Dewey y Montessori, quienes fundan la Educación Nueva sobre la naciente psicología del niño, Steiner concibe una educación sobre la base de su antropología cósmica espiritual: "Sí se puede conocerla esencia del hombre en devenir, es preciso partir de lo que es la naturaleza oculta del ser humano". Para el Steiner goetheanista, el hombre es el microcosmos en el que se manifiestan todas las fuerzas y también las ¡deas que determinan los grados ascendentes de la naturaleza. El desarrollo del niño y del adolescen te es comprendido como un proceso de crecimiento y de metamorfosis por el cual las fuerzas cósmicas vegetativas, animales, psíquicas e intelectuales se despliegan progresivamente. Según Steiner, el niño experimenta, cada siete 173
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años, en conformidad con el ritmo cósmico, una crisis, una metamorfosis y un renacimiento dramáticos. Al término de su séptimo año, la estructuración del organismo del niño está concluida, gracias al juego de las fuerzas etéreas de crecimiento; éstas nacen, es decir, se metamorfosean, en fuerzas de aprendiza je. El niño desarrolla entonces sus sentidos internos, está maduro para la en trada a la escuela. En el curso del segundo septenario, las fuerzas psíquicas astrales todavía ocultas forman el mundo de las pulsiones, de las pasiones y de los sentimientos. Estas fuerzas astrales se liberan en la pubertad y dan nacimiento a las aptitudes del pensamiento conceptual y del juicio. Ellas están al servicio de las fuerzas ocultas del yo, que adquieren su madurez intelectual y social con el nacimiento del Yo, hacia el final del tercer septe nario. En esta perspectiva, Steiner comprende el desarrollo de manera pla tónica como un proceso estrictamente progresivo. Los sentidos externos se forman en principio mediante una imitación activa, los sentidos internos mediante una imaginación reproductiva, las categorías del entendimiento me diante el propio pensamiento, y finalmente las ideas universales mediante la reflexión introspectiva. Para el Steiner teosòfico, llegar a ser educado es al mismo tiempo un proceso de reencarnación. En el curso de esta evolución descendente, un yo espiritual eterno se apodera de su nuevo cuerpo y lo forma completamente. Al comienzo del tercer septenario, el yo espiritual ha conquistado, por así decir, la integridad del cuerpo. Es entonces cuando puede comenzar la espi ritualización del alma y del mundo de las ideas. Los conceptos de evolución y de personalidad son la base de la antropo logía pedagógica de Steiner. Su concepto de personalidad se opone a la in vestigación psicológica de su tiempo que tiene una orientación empírica; él renueva sobre la base de su filosofía espiritualista la antigua teoría de los cuatro temperamentos. La especificidad caracterológica de un individuo debe ser entendida de manera unívoca en relación con uno de los tipos de tempe ramentos definidos en la antigüedad: melancólico, flemático, sanguíneo y colérico. Cada uno de estos cuatro temperamentos representa un tipo psico fisico global, psicológicamente reconocible por su emotividad y físicamente notable por su anatomía. Para Steiner, un temperamento fijo se constituye en el proceso de reencarnación mediante el predominio de una de las cuatro fuerzas cósmicas (físicas, etéreas, astrales y espirituales). En consecuencia, la educación tiene como tarea importante la de equilibrar armoniosamente las tendencias unilaterales del carácter.
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Rudoif Steiner ij la educación
En resumen, el concepto de educación de Steiner no tiene un fun damento filosófico-ético (como en Kant y Herbart), ni una dimensión sociocultural (como en Durkheim y Dewey); tampoco se apoya sobre una psicolo gía empírica (como Claparéde y Montessori). Proviene de una neomitología antroposófica y tiene más bien un carácter metafórico. A la luz de la represen tación del microcosmos, la educación aparece como evolución y metamorfo sis; el educador es un jardinero y un creador de formas. La educación, que sostiene la encarnación y suscita el despertar espiritual, surge de la creencia en la reencarnación; el educador deviene sacerdote y guía espiritual: la tarea pedagógica de armonización resulta de la teoría de los temperamentos; el educador es entonces artista y salvador. Las metáforas del crecimiento y de la salvación, así como la metáfora religiosa del despertar, estas verdades por hacer son otros tantos puntos de apoyo para los docentes y educadores de los jardines infantiles y de las escuelas Steiner, y esto hasta nuestros días.
4. Steiner y la Educación Nueva Las ideas de Steiner sobre la educación se quedan en mera teoría durante diez años. No es sino hasta 1919, año de la revolución alemana y apogeo del movimiento internacional de Educación Nueva, que el pedagogo autodidacta funda una Escuela Nueva. La antropología pedagógica de Steiner integrará en lo sucesivo, en parte contra su propia comprensión ideológica, nume rosos datos de la realidad pedagógica de su tiempo, datos que sólo podían resultar de fórmulas abstractas. Es por esto que la práctica pedagógica de las escuelas Steiner (y de los jardines infantiles) está estrechamente emparenta da con la que es puesta en obra por otras corrientes de la Educación Nueva. Esto es válido, en primer lugar, para la estructura y la organización de las escue las que han permanecido casi intactas hasta el presente. 1.
Son establecimientos que disponen de una autonomía económica y curricular y que están centrados en el niño Padres y docentes actúan colec tivamente en procura del desarrollo del niño.
2.
El jardín infantil Steiner tiene un carácter bastante familiar y las educa doras cumplen un papel maternal, como en Fróbel. El jardín apunta al desarrollo de los sentidos por vía de la imitación y la experiencia-comunitaria dentro de una existencia bastante regulada. Por esta razón, los niños
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se entregan cotidianamente y durante dos horas ai ¡uego libre con mate riales naturales; además, el acento está puesto en la creación artística y la contemplación de la naturaleza. 3.
Las escuelas Steiner son escuelas únicas (écoles uniques ) donde los alum nos aprenden ¡untos sin calificaciones y sin repetir años, en grupos que permanecen estables del primer al décimo año. En lugar de las libretas de notas oficiales, los docentes elaboran cada año un reporte sobre la esco laridad de cada uno. Es el desarrollo del niño lo que orienta el programa y el método de enseñanza.
4.
La misma importancia conferida a las actividades tanto cognitivas como artísticas, técnicas y prácticas, apunta a formar la personalidad del alum no de manera global. Actividades de jardinería, agricultura, artesanía e industria apuntan a familiarizar al niño con la vida práctica.
5.
En el curso de los ocho primeros años, el docente es ante todo un edu cador. Él dirige el mismo grupo durante ocho años; cada día le dicta un curso de 2 horas que durante 4 semanas seguidas está consagrado a una de las principales materias tradicionales. No se utilizan libros escolares estandarizados. El material escolar más importante está constituido por los cuadernos temáticos elaborados por los mismos alumnos. Desde el primer año, los niños aprenden dos lenguas extranjeras por medio de ac tividades lúdicas en las que tienen lugar la conversación y la narración.
6.
Las escuelas Steiner no tienen director. Las funciones pedagógicas y organizacionales son ejercidas colegialmente en el curso de reuniones semanales. Estas escuelas están agrupadas en una asociación mundial de escuelas Steiner con sede en Stuttgart (Alemania). Allí se impulsa la creación de nuevas escuelas y se organiza sobre todo la formación de los docentes, con una orientación antropológica a la manera de Steiner.
Estas características estructurales de las escuelas Steiner conducen a los observadores en general, ya se trate de padres, investigadores en ciencias de la educación o ministros de cultura, a considerar esta escuela en primer lugar como un modelo práctico de la Educación Nueva. La historia de la escuela fundada en 1919, insinúa un estrecho vínculo con la escuela-comunidad de vida [Lebensgemeinschaftsschule) que se desarrolla al mismo tiempo en las escuelas experimentales de Hamburgo en los años veinte, y cuya síntesis la constituye la escuela del Plan lena de Petersen.
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Riidolj Steiner y la educación
Las escuelas únicas, autónomas, centradas en el niño y que practican la coeducación como son las escuelas Steiner, así como las escuelas del Plan de lena, se caracterizan por una atmósfera familiar, una intensa vida escolar, por la disposición de jardines, talleres y cursillos prácticos. En ellas se vela parti cularmente por el bienestar físico y psíquico de los alumnos; la educación ar tística y las fiestas que regulan la vida escolar ocupan allí un lugar destacado. Los padres participan intensamente en la vida de la institución, los docen tes asumen ante todo acompañar al niño a lo largo de todo su desarrollo. Está fuera de lugar incurrir en las prácticas selectivas que profesa el Estado. En el seno de la Educación Nueva, los jardines infantiles y las escuelas Steiner tienen, sin duda, una especificidad bastante notoria: en su estilo pedagógico (profesor principal, clase magistral), en las actividades artísticas y religiosas (cuentos, textos bíblicos, euritmia, etc.), así como en la organización bas tante estructurada y casi cultural de la educación y de la enseñanza.
5. La educación como integración en el cosmos En las prácticas educativas concebidas por Steiner no hay nada dejado al azar. Todas las dimensiones de la realidad educativa, espacio, tiempo, entorno social y físico, son conscientemente reguladas. Por esto, todas las actividades pedagógicas aparecen como referidas a categorías cósmicas. En la arquitectura de las escuelas Steiner, en las que se suprimen los ángulos rectos, un mundo en miniatura se ordena según las leyes del cosmos. Alum nos y docentes ingresan al solemne recinto de la escuela como a un lugar de culto. Es allí donde ellos se relacionan en comunidad: la celebración de las fiestas tiene lugar al ritmo de las cuatro estaciones, en un salón reservado para este propósito. La escuela, como una catedral medieval, debe satisfa cer las exigencias de una educación espiritual: el plano, las proporciones, la acústica, los colores, los motivos de la decoración, la entrada de la luz y la orientación del edificio están concebidos en función de estas exigencias. Los colores de los salones de clase varían conforme al desarrollo del niño ; por ejemplo, del primer al octavo año, los colores van del rojo al violeta, pasando por el amarillo, el verde y el azul. La decoración de los salones de clase sigue esquemáticamente los temas de los programas escolares, desde los cuentos hasta la literatura moderna. Los lugares de los alumnos del primer ciclo están dispuestos según los temperamentos: los flemáticos y los coléricos se sientan al rededor, los melancólicos y los sanguíneos en el centro. Durante las clases, cada grupo es interrogado en orden sucesivo, a fin de equilibrar los impulsos. 177
Heiner Ullrich
Al igual que el espacio, el tiempo de la educación está regulado. Los sep tenarios o hebdómadas del desarrollo, marcados por el nacimiento de las nuevas fuerzas del ser, principalmente al inicio de la segunda dentición y de la pu bertad, constituyen el marco global. En el curso de cada septenario, la edu cación apunta a cierta parte de la personalidad del alumno, progresando, por así decir, de afuera hacia adentro. Durante estos períodos, los métodos de aprendizaje y de enseñanza varían: van de la imitación exterior al pensamiento formal y abstracto, pasando por las actividades de reproducción. Contraria mente a su modelo Comenio, Steiner subdivide cada período de siete años en tres períodos de dos años y cuatro meses cada uno. En el curso del año, el inicio de cada estación se celebra al unísono con el año litúrgico cristiano; las fiestas son preparadas en las clases con ayuda de las leyendas relacionadas con ellas; los ritmos mensuales están marcados por cursos de cuatro semanas y por las fiestas mensuales durante las cuales los alumnos presentan los re sultados escolares ante el conjunto de la comunidad. El ritmo semanal está marcado, entre otros, por la recitación periódica de la máxima del boletín: cada niño del primer ciclo (del primer al octavo año) debe recitar ante el gru po, el día de su cumpleaños y al comenzar la clase de la mañana, la máxima que el profesor principal le ha dedicado en su boletín escolar; además, las clases de dibujo tienen lugar siempre los sábados, las reuniones de profeso res los jueves (después de mediodía y en la tarde). El ritmo de la jornada está marcado por una sucesión precisa: las materias teóricas son enseñadas antes de las disciplinas artísticas y prácticas. Durante cada hora de clase se incita primero la voluntad, luego los sentimientos del niño y, al final de la clase, el pensamiento del niño. El entorno social del alumno es dividido estrictamente: de un lado, está la proximidad omnipotente del profesor principal que ejerce ante todo la función educativa, y de otro, la zona más distante de aquellos que solamente enseñan. El profesor principal, en procura de globalidad, enseña todas las materias tradicionalmente importantes. Su enseñanza se funda sobre la práctica del relato lleno de imágenes y moralizador, así como sobre las actividades de pintura y de escritura de los alumnos. Es a partir de su conoci miento íntimo del niño como realiza cada año un balance pedagógico. Con el tercer período del ciclo de siete años y el comienzo del segundo ciclo de cuatro años, se pasa bruscamente al inicio de los docentes especializados: el primado de la persona y de la imagen se diluye ante el primado de la cosa y del concepto.
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Rudolf Steiner ij la educación
El ámbito del mundo físico obedece igualmente al orden del cosmos. La sis tematización resulta de la idea de la concentración pedagógica y de la clasi ficación genética de los temas, o más bien, de los contenidos. La pedagogía de Steiner reúne aquí el programa gradual de Herbart y de sus discípulos, situándolo en su propio contexto antropológico. En este programa pedagógico, los ciclos del desarrollo del niño son genéticamente sincronizados con las épocas de la historia humana. Para cada etapa, temas de relatos particulares constituyen el vínculo entre todas las materias enseñadas durante un año. Durante el primer año se trata de cuentos, fábulas y leyendas; se pasa luego progresivamente a las historias del Antiguo Testamento, a los relatos legen darios locales, a la mitología y a la historia de los griegos y de los romanos, a la Edad Media, a los siglos de los descubrimientos y de la Reforma, hasta la historia cultural moderna en el curso del octavo año escolar. Esta ordenación orgánica se observa en todas las materias de las escue las Steiner, incluso en educación musical y artesanal. El ejemplo del curso de ciencias naturales muestra claramente que, sobre la base de este principio genético, una educación ecológica moderna puede perfectamente tener lu gar. En las escuelas Steiner, los cursos sobre la naturaleza están dirigidos a la afectividad del niño de los seis a los nueve años, quien vive todavía en una simbiosis mágico-animista con la naturaleza. Se trata con ello de salvaguar dar el mayor tiempo posible la simpatía fundamental que él experimenta ha cia la naturaleza. A partir del tercer año escolar, comienza para el niño -quien piensa de manera ingenua y realista- una observación fisionómica de la naturaleza. So bre la base del pensamiento totalizante del universo profesado por la antroposofía, el mundo es considerado como la extensión del ser humano; el hom bre resume, por así decir, el reino animal, y el mundo vegetal es como el alma visible de la Tierra que se mueve también en el hombre. El sentimiento de la unidad cósmica y el estudio del parentesco morfológico de todos los seres vivos son completados mediante actividades que tienen por objeto el cuida do del jardín escolar, así como las culturas biológicas y la economía forestal. Sentirse responsable del entorno natural supone la toma de conciencia de una intrincación profunda del hombre y de la naturaleza y una implicación activa de cada uno que va mucho más allá de una enseñanza teórica. Es sola mente a partir del séptimo año escolar, y partiendo del mundo de los cuerpos sólidos, que los alumnos son introducidos progresivamente en el saber domi nante abstracto y analítico de la física moderna. Los cursos de ciencias natura 179
Heiner Ullrich
les de las escuelas Steiner están, pues, al servicio de una educación global en el entorno que intenta preservar en el alumno el mayor tiempo posible el vínculo entre el hombre y la naturaleza, e incluso reactivarlo, mediante una enseñanza adaptada a sus estructuras mentales ulteriores. Resultan de ello puntos de encuentro con las reflexiones actuales de la filosofía natural sobre el problema de la educación ecológica. En resumen, las prácticas pedagógicas de los jardines infantiles y de las escuelas Steiner presentan exteriormente un parentesco evidente con las iniciativas contemporáneas de la Educación Nueva. Los objetivos de la enseñanza, así como los métodos educativos, deben estar exclusiva mente al servicio del crecimiento del niño y del adolescente. Entre las escuelas nuevas, las escuelas Steiner se distinguen por la extrema sistematización y ritualización espaciales, temporales, sociales y programáticas de las prácti cas pedagógicas. Enseñanza y educación recobran aquí, contrariamente al mundo pluralista y profano de las escuelas estatales, una dimensión cultu ral, es decir, a la vez estética, moral y religiosa. Esta vertiente metafísica de la pedagogía steineriana resulta directamente de la filosofía antimoderna de la antroposofía.
6. \Jn éxito grandioso Las escuelas Steiner, así como sus jardines infantiles, gozan de un éxito que va en crecimiento en el mundo entero. Durante las dos últimas décadas han salido de la marginalidad, para ponerse a la cabeza del movimiento interna cional en favor de una Educación Nueva. Desde su fundación en 1919, el modelo de la escuela Steiner se ha im plantado en Alemania, y posteriormente en Gran Bretaña, Canadá, Sudáfrica y Australia-, luego conquistó las metrópolis de América Latina y Japón. Actualmente, está reapareciendo en los países de Europa del Este. Este éxito extraordinario se traduce en las siguientes cifras:
180
Riidolf Steiner ij la educación Número de Escuelas Rudolph Steiner de 1919 a 1992 .
Territorio de Ultramar
Alemania
Francia
Europa
1919
I
0
0
0
1
1925
4
0
3
0
7
1938
8
0
8
0
16
1955
25
1
8
8
42
1971
32
4
42
21
99
1983
80
8
154
74
316
1992
144
10
289
149
592
..
.
Total
Paralelamente, el número de jardines infantiles y de institutos de forma ción para los docentes de las escuelas Steiner está en aumento. Ante esta ola impresionante de fundaciones nuevas, es importante subrayar que la creación de escuelas Steiner no depende de la administración escolar, ni la decide nin guna persona. Por el contrario, ellas deben su existencia a la libre iniciativa de padres y educadores que sobrellevan actualmente enormes sacrificios de tiempo y de dinero (mensualidades y donaciones de los padres, e incluso reducción voluntaria del salario de los docentes y educadores). La negativa a una selección permanente de los alumnos por medio de notas y escalas de puntos, la crítica de un aprendizaje esencialmente cognitivo y escolástico, que no da lugar a la dimensión afectiva y social, pero también el rechazo del anonimato y de la burocracia de los grandes complejos escolares estatales que excluyen a los padres y a los alumnos de la vida escolar, tales son las principales razones invocadas por numerosos padres y docentes que deciden participar en la creación y en la adecuación de escuelas Steiner. Los padres de los niños que frecuentan estas escuelas tienen, en su mayo ría, una formación universitaria y son de un medio social bastante acomo dado. A través de su participación activa en la creación y en la vida de una escuela, ellos hacen la experiencia de una nueva forma comunitaria y de un ámbito social que las instituciones tradicionales de la iglesia, de la familia y de la comunidad ya no permiten.
Heiner Ullrich
Las escuelas Steiner tienen éxito, ciertamente, pero el éxito de los alum nos que han frecuentado estas escuelas en Alemania es igualmente impre sionante. Es así como en 1990 casi el doble de alumnos provenientes de las escuelas Steiner (57,5%) que de alumnos oriundos de las escuelas estatales fueron admitidos para hacer estudios universitarios, y ello a pesar de la au sencia de selección por notas durante doce años. De un sondeo cuantitativo realizado a antiguos alumnos de escuelas Steiner (nacidos en 1940 y 1941) se observa que, respecto al grupo-base, estas personas se distinguían de ma nera significativa por una mayor movilidad geográfica y social, por activida des de ocio mucho más orientadas hacia la cultura, manifestaciones artís ticas, práctica de un instrumento musical, de una artesanía, y por frecuentar seminarios de formación continua. Un sondeo cualitativo reciente sobre las biografías profesionales de antiguos alumnos de una escuela Steiner que han hecho estudios a la vez universitarios y técnicos (se trata de la escuela Hibernia en Hermen, Alemania) ha revelado, como complemento del primer estudio, que estos alumnos se defienden mejor en la vida y son más aptos para dirigir tareas técnicas; tienen una mayor autoestima, tienen múltiples intereses, son abiertos a ideas nuevas y están particularmente dispuestos a asumir responsabilidades sociales. La escuela Steiner en la que la encuesta en cuestión fue realizada es un establecimiento particularmente exitoso: sus docentes son muy competen tes; los principios pedagógicos que los guían son seguidos por todos; llevan una reflexión constante sobre su enseñanza en el curso de conferencias peda gógicas y de cursos de formación continua; procuran la continuidad inscri biéndose en una tradición original. Este perfil caracteriza tanto a las escuelas de la Educación Nueva como a muchas de las escuelas Steiner. Pero el éxito de estas escuelas no se debe solamente a su estilo educativo particular; el hecho de que los padres de me dio social privilegiado se identifiquen fuertemente con una escuela que ellos han escogido libremente y en ocasiones fundado, juega un papel decisivo. Como escuelas privadas, estas escuelas cumplen, quiéranlo o no, una función de discriminación social. En consecuencia, casi desconocen los numerosos problemas que son el común de las escuelas estatales, por definición abier tas a todos.
182
Rudolf Steiner y la educación
7. Un balance contradictorio ¿Qué se sabe de la pedagogía de Steiner en el mundo pedagógico?'Por una parte, se ignoran sus fundamentos teóricos; por otra parte, se reconoce el valor de sus prácticas. Mientras que los especialistas de las ciencias de la educación, con excepción de algunos, desdeñan la obra pedagógica de Stei ner y de sus sucesores hasta los años ochenta, teóricos y practicantes de la Educación Nueva han constatado, por ejemplo, durante su visita a la primera escuela Steiner en los años veinte, que ésta estaba animada por el mismo espíritu reformador. La Liga Internacional de Educación Nueva (World Educa- tion Fellowship) fundada en 1921, no admitió, sin embargo, las escuelas Steiner sino hasta 1970, como miembros de la sección de lengua alemana, sacán dolas así del prolongado aislamiento en el que habían permanecido durante más de cincuenta años. Desde entonces, entre las escuelas de la Educación Nueva situadas en Alemania, se han perfilado como la verdadera alterna tiva frente a una enseñanza de carácter confesional. Teniendo en cuenta esta evolución, la pedagogía científica alemana se interesa luego, durante diez años aproximadamente, y de manera intensa, por la pedagogía de las escue las Steiner. Las posiciones al respecto son extremadamente diversas: van del entusiasmo a la crítica virulenta. Unos resaltan la práctica cargada de sentido de una pedagogía de la globalidad del niño, sin preocuparse por la antropología suprasensible de Steiner. Otros acusan precisamente la neomitología oculta de su educación, y previenen contra los peligros de un adoctrinamiento que pueden resultar de ella. Al hacerlo, pierden de vista la gran diversidad de las prácticas pedagógicas. Esta posición de crítica ideológica se ve confirmada, además, por el hecho de que los pedagogos antropósofos afirman que todas las referencias de sus prácticas son sistemáticamente deducidas de la antro pología cósmica del Maestro. Esta paradoja fundamental de la pedagogía de Steiner: la puesta en obra de prácticas fecundas sobre la base de una teoría oscura, ¿puede a pesar de todo resolverse? Nosotros partimos del hecho de que no son las verdades sim plistas de la doctrina antroposófica sino que es, por el contrario, la multipli cidad de experiencias sensibles, de metáforas y de máximas relacionadas con ellas lo que funda el éxito sorprendente de las prácticas educativas puestas en obra en las escuelas Steiner. La pedagogía de Steiner se basa sólo en las instituciones esenciales del sentido común de la pedagogía moderna, aquellas que Comenio y Pestalozzi habían ya preconizado: el carácter genético de la enseñanza y del aprendizaje, la globalidad de la educación (cabeza, corazón y mano), el principio del aprendizaje y de actividades comunitarias (mante
183
Heiner Ullrich
niendo ¡untos, durante toda su escolaridad, grupos de distintas edades y ve lando por instaurar una vida escolar bastante rica). Este dogmatismo pedagógico clásico está a la base del consenso que reúne a docentes, educadores y padres. Contrariamente a los dogmatismos más abiertos de otros pedagogos de la Educación Nueva (Montessori, Neill, Geheeb, etc ), los pedagogos de los jardines infantiles y de las escuelas Steiner profesan claramente una voluntad de ortodoxia y de personalización. Es por esto que se observa que algunos pedagogos steinerianos notables han esta blecido en Alemania un diálogo con representantes de las ciencias de la edu cación, quienes los consideran con simpatía. Este diálogo les ha permitido confrontar sus normas y sus formas pedagógicas con los conceptos y mode los de las ciencias humanas. Nuevas formas de apropiación y de evolución de los elementos de la pedagogía de Steiner son quizá posibles, en el marco de la expansión constante que la pedagogía de Steiner experimenta igualmente fuera de las fronteras de Europa. Quizá también el diálogo recién comenzado con la ciencia de la educación facilite esta evolución. Finalmente, las prácticas bastante diversificadas, con su abanico bastante amplio de aprendizajes artísticos, artesanales y sociales, y el compromiso au téntico en actividades comunitarias, son demasiado importantes como para de jarlas únicamente en manos de los adeptos incondicionales de Rudolph Steiner. Traducción: Carlos Enrique Restrepo Instituto de Filosofía, Universidad de Antioquia
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Adán, 121
Besant, Annie. 168
Adler, Max, 111
Bichat, Marie-Frangois Xavier, 165
Agassi, loseph, 111
Bobbio, Norberto, 1 14
Agustín, san, 52, 149
Bonnefoy, Yves, 140
Alcibíades, 31, 32, 185
Borowicz, lon, 60
Ambrosio, san 149
Braithwaite, Richard Bevan, 103, 104
Anaximandro, 98
Bricmont, |ean, 132
Antígona, 112
Buber, Martin, 55
Aquiles, 17, 20
Buda, 172
Aquino, santo Tomás de, 120
Buffet, Warren, 96, 97
Aristóteles, 38, 54, 72, 84, 125, 131 Campanella, Tommaso, 122 Bachelard, Gaston, 43. 108
Capra, Fritjof, 98
Bacon, Francis, 82, 122
Carnap, Rudolf, 103
Balbier, Etienne, 27
Carr, Edward, 120
Barrientos Rastrojo, losé, 58
Caso, Antonio, 50
Barthes, Roland, 142
Caspa, Cinico, 43, 46
Bartley, William, 111, 121
Cecchinato, Fabio, 68
Baudrillard, lean, 133
Cencillo, Luis, 58
Bergson, Henry, I 33
Cicerón, Marco Tulio, 112, 113
Berkeley, Georg, 52, 125
Claparède, Édouard, 175
Bernstein, Eduard, I 11
Claudel, Paul, 121
índice onomástico
Comenio, juan Amos, 41, 88, 178, 184
Foucault, Michel, 25-30, 32, 33
Cortázar, Julio, 46
Freinet, Célestin, 40, 41
Cortés, Helena, 157
Freud, Sigmund, 84
Courtine, Jean-Frangois, 52
Friedman, Milton, 120
Cousinet, Roger, 79, 81
Fröbel, Friedrich, 71, 175
Cristo, 168, 172 Gadamer, Hans-Georg, 22, 47, 85 Gardner, Howard, 94
Deleuze, Gilles, 5, 7, 133, 1 39, 140, 141,
Garzón, Jaime, 43
143-150 Democrito, 108
Geheeb, Paul, 184
De Rotterdam, Erasmo, 80, 93
Giacometti, Giorgio, 60, 63
Derrida, lacques, 54, 85, 142, 143, 145
Giddens, Anthony, 42
Descartes, René, 27, 44, 52, 54, 72, 84, I 17, 124, 125
Goethe, Johann Wolfgang, 161, 163, 168, 170
Dewey, John, 92, 173, 175
Goleman, Daniel, 94, 95
Dilthey, Wilhelm, 85
Gómez Dávila, Nicolás, 84
Dipaolo, Francesco, 65, 66, 67
Gramsci, Antonio, 48
Duhem, Pierre, 126
Grinferantes, 76
Durkheim, Émile, 78, 175
Guattari, Félix, 5, 7, 139, 140, 141, 144, 145, 148, 149, 150
Eco, Umberto, 143, 147 Hadot, Pierre, 27
Einstein, Albert, 102
Hayek, Friedrich August von, 117-118,
Epicteto, 16, 25
120, 121
Epicuro, 85
Hegel, G W. F., 15, 58, 64, 71, 74, 75, 80,
Eudico, 16
83, 84, 85, 89, 1 19, 153-159, 161-165
Fausto, 163
Heidegger, Martin, 13, 14, 22, 44, 45, 47, 48, 52, 54, 74, 86, 157, 165
Ferguson, Adam, I 19
Hendrix, limi, 58
Feyerabend, Paul, 108
Henry, Michel, 52
Fichte, Johann Gottlieb, 72, 85, 155, 156, 173
Heràclito , 22 Herbart, lohann Friedrich, 77, 175, 179
Fink, Eugen, 52
Hernández, Carlos Augusto, 43
Flexíbulo, 76
Hernández, Ernesto, 9
192
índice onomástico
Hiperiön, 163, 164
Leáo, Lucia Cláudia, 149
Hipias, 17-21
Le Doux, loseph, 94
Hölderlin, Friedrich, 47, 164
Leibniz, Gottfried Wilhelm, 84, 126
Homero, 17
Lessing, Gotthold Ephraim, 85
Hubert, René, 89
Lévinas, Emmanuel, 52, 145
Hume, David, 52, 114, 1 15, 1 19, 125
Leyte, Arturo, 157
Husserl, Edmund, 51, 52, 55, 90, 92
Lezama Lima, losé, 50 Licurgo, 122
Imaz, Eugenio, 159
Lins, Fabien Pascal, 143
Inhelder, Bärbel, 40
Lipman, Matthew, 58
Innerarity, Daniel, 163
Locke, lohn, 52, 85
Irigaray, Luce, 133
Longo, R., 64
lesucristo, 172
López, Claudia, 43
louvency, Joseph de, 79
Lorenz, Konrad, 95, 96 Lowith, Karl, 52
Kafka, Franz, 44
Luzuriaga, Lorenzo, 159
Kafka, Hermann ,44 Kant, Immanuel, 8, 27, 54, 55, 84, 85,
Macherey, Pierre, 147
119, 124, 125, 158, 168, 170, 175
Magendie, F., 165
Kelsen, Hans, 114, 117
Mallarmé, Stéphane, 140
Kierkegaard, Soren, 68, 101
Manara, Fulvio Cesare, 66
Kleist, Heinrich von, 89
Mandeville, Bernard, 120, 121
Kondori, 50
Maquiavelo, Nicolás, 119
Kraus, Wolfgang, 122
Marco Aurelio, 25
Kreimer, Roxana, 58
Mariátegui, José Carlos, 50
Krishnamurti, 168
Marion, lean-Luc, 52
Kristeva, Julia, 133
Marrou, Henri-Irénée, 77, 89 Meister, Wilhelm, 161
Lacan, Jacques, 133
Melville, Herman, 151
Lahav, Ran, 62
Menger, Carl I 18, 122, 125, 131
Langenheim, Sobine, 45
Merleau-Ponty, Maurice, 52
Lanzmann, Claude, 47
Miccione, Davide, 58, 60
Latour, Bruno, 133
Mill, lohn Stuart, 85, I 25
193
índice onomástico
Mises, Ludwig von, 121
Piaget, lean, 40, 77
Montessori, María, 173, 175, 184
Platón, 17, 18, 22, 25, 32, 47, 52, 54, 58, 60, 64, 75-78, 80, 85, 87, 96, 1 15, I 16, 122, 125, 143
Moore, Thomas, 122 Moratti, Letizia, 66
Plutarco, 122
Morgenstern, Karl, 161
Polemón, 16 Ponge, Francis, 148
Navarro Pérez, lorge, 88
Popper, Karl, 59, 80, 85, 99, 101-107, 110, 111, 115-1 19, 121, 125, 126, 130, 131, 133
Neill, Alexander Sutherland, 184 Nelson, Leonard , 58 Neri, Pollastri, 61
Posse, Abel, 45
Newton, Isaac, 108, 124 Niethammer, Immanuel, 153
Raabe, Peter B., 60, 69
Nietzsche, Friedrich, 54, 85, 129, 131, 145
Radbruch, Gustav, 112 Rancière, laques, 6
Nohl, Hermann, 24, 33, 78
Ricoeur, Paul, 52, 127
Nortes Va lis, Oliveri, 80
Rimbaud, Arthur, 156
Not, Louis, 35, 36
Rodriguez Tous, luan Antonio, 156
Núñez de Toledo y Guzmán, Hernán, 134
Rousseau, |ean-|acques, 84, 119, 139 Rovatti, Pier Aldo, 67 Rubio Navarro, losé Fernando, 69
Obando, Octavio, 58
Ruffaldi, Enzo, 66
Oliveira, Ana Lucia de, 149
Ruschmann, Ekcart, 64
Oppenheimer, Robert, 102
Russell, Bertrand, 85, 104 Pablo VI, 68 Saavedra y Fajardo, Diego de, 130
Pascal, Blaise, I 13
Salcedo, Elkin, 127
Pascual, losé Luis, 159
Sarpi, Paolo, I 19
Paz, Octavio, 88
Sartre, lean-Paul, 52
Peirce, Charles Sanders, 123
Sautet, Marc, 58, 64
Pelé, 58
Scarpelli, Uberto, 114
Pestalozzi, lohan Heinrinch, 77, 89, 184
Schelling, F. W. |., 85, 87, 88, 155, 156, 169, 173
Petersen, Peter, 177
Schiller, Friedrich, 163. 168
194
Indice onomástico
Schneider, Louis, 119
Weber, Max, 111, 113, 119
Schopenhauer, Arthur, 71, 84, 85, 89
Werle, Marco Aurélio, 161
Schroer, Karl Julius, 168
Wittgenstein, Ludwig, 103-105, 113, 124
Séneca, Lucio Anneo, 25, 28
Wulf, Christoph, 24
Sión, Sabios de, 117
Wundt, Wilhelm, 1 19
Skinner, Burrhus Frederic, 96 Smith, Adam, 119
Zaratustra, 85, 171
Sócrates, 15-22, 25, 47, 67, 85, 130
Zavala, Carmen, 58
Sófocles, 112
Zubiri, Xavier, 74
Sokal, Alan, 132, 133
Zuleta, Estanislao, 135
Spencer, Herbert, 85 Spinoza, Baruch, 6, 84, 142, 145, 147 Steiner, Rudolph, 167-184 Szendy, Peter, 151
Tales de Mileto, I 3 Thoreau, Henry David, 119, 120 Tolstoi, Leon, 79, 119 Trombino, Mario, 66 Tuedio, lames A., 60 Túpac Amaru, 50
Ulises, 17
Vasconcelos, José, 50 Vico, Giambattista, 119 Virilio, Paul, I 33 Vives, |uan Luis, 76 Volpone, Alessandro, 57, 58 Voltaire, François Marie Arouet, 1 18 Von Sivers, Marie, 168
Watkins, lohn, 111, I 24
195
ÍNDICE DE MATERIAS
absoluto, 74, 123, 170
afectividad, 48, 142, 179
abstracción 24, 135
afectivo/a, 24, 146
acción (es) 16, 21-23, 28, 36, 45-47, 78, 88, 89, 1 19, 135, 136, 161, 162, 173
alma, 12, 18, 21, 27, 34, 43, 44, 76, 78, 80. 105, 108, 129, 149, 156, 157, 171 172, 174, 179
de enseñar, 12 del preguntar, 18
de educadores, 81
humana (s), 118, 120, 121, 127
filosófica, 74
revolucionaria, 163
humana, 95
actitud (es), 12, 26, 33, 46, 63, 94, 112, 133, 163
romántica, 156 visible, 179
crítica, 35, 102
alteridad, 50
filosófica, 33
amor (es), 16, 41,71, 79, 87, 91, 94, 142 144, 151, 156, 159
pedagógica, 78 actividad (es), 24, 26, 30, 32, 40, 59, 61, 73, 74, 77, 79, 86, 125 artísticas, 177 comunitarias, 184
a la sabiduría, 12, 16, 34, 89 propio, 31 análisis, 13,25,45,46,49,85,94, 121, 126, 133, 134, 170
consciente, 59
conceptual, 24, 41
docente, 30
histórico, 126
filosófica, 16
lógico, 1 26
lúdicas, 176
motivacional, 95
pedagógicas, 177
textual, 1 35
pensante, I 3
antropología (s), 98, 124
índice de materias
filosóficas, 105, 106, 108
magistral. 1 77
pedagógica, 171, 174, 1 75
comportamiento (s|, 17 26, 30, 41, 9395, 107, 108, I 13, 154
antroposofía, 171-173, 179, , 181
comprensión, 14. 24. 38, 45, 46, 48, 54, 63, 78, 81, 83-85, 89, 91. 125. 126, 128-130, 135, 141, 164, 172, 173
aprendizaje (es) , 28, 32, 38, 80, I 30, 134-136, 150, 181 ambiente de, 41
científica, 133
carácter genético del, 184
dialéctica. I 59
de la filosofía, 25, 27, 39
hegeliana, 157
a priori, 61
comunidad, 39, 48, 89, 159, 169, 177, 178, 182
arte (s), 13, 35, 74, 77, 89, 135, 167, 169, 170
científica, 102
conjetural, 31
concepto (s), 5-9, 12, 15, 21, 22, 35, 41, 49, 74, 81, 83, 85, 94, 126, 144, 145, 150, 155, 179
de enseñar, 69 de vivir, 16, 33, 34 filosófico, 27
filosóficos, 14, 15
retórico, 32
conciencia (s), 31, 35, 60, 74, 82, 83, 86, 87, 94, 109, I 19, 154, 156-158, 161, 170
asombro 11-13, 16, 17 autoconciencia, 89, 154
conocimiento (s), 5-8, 12, 21, 24, 26, 32, 39, 41, 48, 73, 74, 80, 86, 87, 92, 102, 104, 106, 115, 122, 128-137, 155, 157, 170, 171, 173
humana, 86 autoconocimiento, 31 autonomía, 26, 31, 42, 60, 69, 144, 1 59, 175
científico, 106, 171 humano, 105, 115, 127
bondad, 42, 120
constructivismo, 1 16-1 18, 121 contradicción (es), 57, 135, 161, 162, 164, 165
ciencia (s), 38, 39, 71-75, 80, 85, 87, 103, 106-1 15, 133, 154, 155, 170, 173
dialéctica (s), 112
experimentales, 170
lógica, I 12
humanas, 171, 184
convivencia, 43, 48, 135, 144, 146
moderna, 75, 124
creación (es), 7, 8, 1 1, 32, 41, 115, 1 18, 141, 143, 150, 172
natural, 35, 102, 125, 133, 179, 180 sociales, 35, 102, 121
artística, 176
Clase (s), 38, 66, 78, 81, 82, 86, 87. 91,
de conceptos, 6
178
198
índice de materias
de escuelas, 181
educación, I 1, 32, 34, 50, 72, 76, 77, 81, 83,95, 92, 94, 132, 135, 159, 164, 165,
cuerpo (s), 76, 105-108, 144, 172-174,
167-169, 172, 173, 175, 177, 181, 184
178
artística, 177
cultura (s), 26, 32, 34, 48, 49, 54, 62, 94, 95, 111, 112, 124, 131, 154, 156, 161,
básica y media, 24, 34
170, 176, 182
ecológica, 178, 180
de masas , 33
filosófica, 2 1, 39, 154
espiritual, 77,
nueva, 173, 175-177, 180-184
general,
primera, 33, 34,
14,15
política, 135
secundaria, 52, 61 enajenación, 154-1 59, 161
dasein, 165
enseñanza (s), 11, 13, 15, 33-35, 41,45,
democracia, 47, 49, 66, 105
50, 60-63, 65, 71, 73, 81, 126, 130, 131, 134-137, 177, 178, 180-184
deontologia, 49, 65
de la filosofía, 11, 15, 16, 25, 27, 34, 37, 39, 40, 66, 73, 81, 128, 129, 133, 136
derecho (s), 46, 48, 62, 67, 68, 105, I 16, 1 18, 1 19, 160 humanos, 48
entendimiento, 46, 135, 159, 163, 170, 174
natural,105, 113-115 patrimonial, 51
epistemología, 26, 39, 170
deseo (s), 29, 33, 36, 67, 142-144, 146,
escritura, 24, 30, 40, 142-145, 147-151, 178
148, 151 devenir (es), 5, 7, 8, 129, 141-145, 150, 157, 173
escuela (s) 13, 14, 27, 29, 36, 44, 45, 48, 52, 69, 75, 82, 83, 87, 88, 89, 91, 94-
diálogo |s), 21, 22, 35, 39, 46, 62, 63, 66, 85, 136, 184
96, 98, 124, 141, 159, 164-166, 173175, 178-180, 182-189
didáctica (s), 12, 13, 16, 23, 29, 35, 38, 41,71,91, 134
estoica, 28 nueva, 175
de la filosofía, II, 13, 15, 17, 22, 66, 71-99, 134
esencia (s), 15, 21, 67, 72, 88, I 17, 160163, 171, 173
filosófica, 65
espíritu (s), 89, 129, 154-157, 165, 170, 171
didaktiké, 11,12
disciplina (si, 12, 37,61,65,80, 130
Estado, 105, 107, I 16, 119, 177
discurso (s), 15, 16, 21, 28-31, 133, 143,
estética (s), 35, 39, 150
filosófico, 47, 82
ética (s), 25, 27, 28, 30, 33, 34, 39, 48, 62, 113-115, I 19, 130, 135-137, 142,
pedagógico, 164
199
índice de materias
150, 170
ignorancia, 7, 12, 21, 102, 129-131
formación, 158-161
imagen, 41, 64, 88, 124, 126, 134, 139, 141, 146, 179
existencia (s), 21, 22, 29, 30, 34, 53, 59, 78, 89, 90, 93, 99 128, 154, 155, 158163,
imaginación, 48, 87, 93, 98, 174
169, 171, 176
inteligencia (s), 17, 28, 77, 82, 93, 94
experiencia (s), 6, 24, 35, 36, 41, 45-47,
académica, 95
49, 62, 72, 75, 98, 128, 130, 136, 141, 144, 151, 156-159, 161, 162, 164,
emocional, 94, 95
170-173, 182
narrativa, 43, 47, 53, 54 interpretación (es), 24, 25, 27. 32, 34, 40, 42, 45-47, 65, 71, 72, 135, 146-
fenomenología, 39, 52
148, 170
fenómeno (s), 52, 120, 134,
investigación, 21, 38, 52, 108, 111, 117,
filosofía (s), 5, 7-9, I 1-17, 22, 24, 25-27, 33-35, 37-39, 41, 42, 47, 48, 53, 54,
1 2 1
científica, 72, 107
57, 59, 61, 63, 64, 69, 71-75, 78 -82, 85, 86, 89-93, 103, 123, 125-131, 135, 155, 167, 168
filosófica, 37, 38 psicológica, 174
formación, 13, 22, 24, 37, 42, 53, 66, 73, 74, 76, 79, 80, 82-87, 93, 95, I 35, 154159, 161, 164, 165, 176, 182
lenguaje (s), 24, 59, 94,96, 1 16, 1 19,
del maestro, 73, 79
ley (es), 26, 29, 30, 46, 107, I 13-115,
126, 131, 134, 142, 144, 154, 170 1 18, 145, 159-164, 172
filosófica, 39, 48, 81, 94
libertad, 36, 47, 54, 106, 116, 144 de la educación, 169
historia (s), 11, 13, 39, 47, 48, 54, 74, 78, 79, 81, 87, 91-93, 106-109, 1 13, 122, 135, 141, 154
interior, 168 lógica (s), 22, 39, 54, 85, 123, 132, 165, 171, 173
de la filosofía, 5, 6, 13-16, 39, 62, 85, 106, 146 del pensamiento, 63, 107, 123, 129, 135
maestro (s), 6, 7, 9, 28, 30-35, 41, 42, 61, 74,75, 78, 79, 82, 84, 85, 87-91. 113, 134
humana, 93, 99, 105, 106, 115, 179 horizonte (s), 38, 45, 47, 58, 73, 136
de filosofía, 81, 90
humanidad, 39, 46, 50, 75, 89, 90, 93, 113, 132, 163
marxismo, I I I , 112 materialismo
idealismo, 123, 168, 173
dialéctico, 112
identidad, 5, 21, 30, 47, 143
histórico, 107, 111
200
índice de materias
materia (s), 15, 62, 65, 79, 91
filosófico, 18
memoria, 25, 29, 48, 69, 77, 94, 140, 141, 144, 147
ontologia, 26, 64, 86, 89, 99. 142, 165, 170
histórica, 122 metafísica, 107, 108-112, 124, 168
pedagogía, 9, 21. 44, 81, 89
método (s), 21, 38, 105, 122, 126, 130
científica alemana, 183
científico, 71, 101
del concepto, 6, 7
de enseñanza, 176
del desgarramiento, 153-165
de la filosofía, 125
de Steiner, 179, 181, 183, 184
dialéctico, 155
pensamiento (s), 5, 8, 9, 13, 1 4, 16, 20, 22-24, 27, 32, 36, 38-41, 50, 51, 53,
modernidad, 26, 27, 107, 170
72, 85, 92-94, 98, 125, 133, 141, 144 146, 150, 170, 173, 174, 178, 179
moral, 27, 77, 1 14, 129, 181 muerte (s), 74, 81, 89, 97, 99, 111, 144, 164, 165, 172
crítico, 38, 47, 53 filosófico, 41, 107, 109, 123
mundo (s), 14, 16, 25, 28, 30, 32, 39, 40, 42, 44, 45, 50, 74, 86, 90, 92, 93, 96, 97, 105, I 13, 120, 129, 130,132, 134.
percepción, 141, 146 persona, 39, 46-48, 53, 67, 69, 135, 172, 179
140, 141, 148, 156, 157, 159-161, 163-165, 169-174, 179, 181
personalidad, 53, 160, 172, 174, 176, 178
de la vida, 55, 78
placer (es), 89, 96, 148, 150, 151, 156, 162, 163
naturaleza, 32, 80, 108, I 16, 118, 170, 172, 174, 176, 179, 180
práctica (s)
del hombre, 108, 173
didáctica (s). 59, 61, 65, 68, 69
del saber filosófico, 84
docente, 13, 63
norma (s), 114
educativas, 177, 183
éticas, 113
filosófica (s), 57
ético-jurídicas, 109
pedagógica (s), 84, 134, 180, 183
morales, 104, 105
proceso (s) de enseñanza-aprendizaje, 32, 74
objetivo, 28, 29, 35, 83, 87, 88, 120
educativo (s), 82, 83
objeto de la filosofía, 86, 125
profesor (es), 23, 32-34, 49, 51, 54, 61, 66, 67, 79, 87, 133, 177, 178
de la pregunta filosófica, 22
psicología, 44, 116-118 del niño, 173
201
índice de materias
empírica, 175
28, 29, 31, 32, 35, 53, 64, 66, 69, 7173, 79, 80, 88, 90, 108, 109, I 14, 130, 134, 136, 140, 144, 154, 155, 157,
genética, 40
170, 180
razón (es), 13, 27, 42, 44, 48, 93, 105, I 14, 121, 122, 146
científico, 115, 123, I 28 filosófico, 11, 12, 82, 88
crítica, 128
objetivo, 1 5
intuitiva. 48
práctico, 26, 3 1
lógicas, I 2 I
teórico, 12, 26, 31
natural, 11 3
sentido (s), 12, 24, 30, 33, 39, 43-47, 50, 65-68, 73, 75, 86, 93, 105, 106, 1 10, 126, 128, 135, 143-148, 150, 157, 158, 164, 183
racionalidad, 108-110, 123 racionalismo, 84, 116, 117, 123 realidad, 12, 39, 40, 67, 86, 105, 107, 128, 132, 133, 140, 154, 156, 161-165
de la enseñanza, 34
educativa, 175
de la existencia, 59
pedagógica, 177
sentimiento (s), 48, 125, 142, 159, 179
reflexión, 1 3, 32, 40, 45, 66, 69, 93, 95, 170, 174,
ser (es), 12, 13, 26, 39, 46. 47. 74, 78, 141
filosófica, 37, 39, 86
humano (s). 1 2, 39, 64, 78, 92, 132, 168, 170-172, 174, 179
pedagógica, 23 relación (es)
racional, 13,
afectiva, 24
ser-ahí, 154
pedagógica, 23-36
ser-en-el-mundo, 48
pedagógico-filosófica, 35, 36
ser-en-relación, 3 1
religión, 106, 1 16, 129, 169, 170
vivos, 1 79
representación (es), 14,83,96, 130, 146, 155, 1 75
sistema (s) 5, 9, 98, I 14, 1 15, 1 19, 124, 130, 169
responsabilidad (es), 48, 74, 79, 84, 88, 89, 90, 92, 120, 131, 132, 136, 137
alfabético, 45 de formación. 66
educativa, 90
escolar, 66
ética, 40
personal ético, 64
retórica (s), I 35
político, 169
revelación, 170
sociedad (es), 34, 42, 43, 48, 50, 53, 67, 78, 104, 107, 108, 115-118, 121-123
saber (es), 7, 11-13, 15, 18, 21, 24-26,
de consumo, 33, 50
202
índice de materias
109, 1 14, 135, 160, 183
sujeto (s), 26, 28-34, 41-43, 48-50, 66, 73,
92, 95, 142-145
verdad, 7, 12, 15-20, 26, 29-31, 66, 73-75, 79, 85, 96, 102, 105, 107, 113, 115, I 19, 123, 127-129, 156
educativos, 78 ético, 48
violencia, 49,93, 95-97, 122, 135, 156
filosofante, 66
intraescolar, 93
psicológico, 142
vocación, 53, 54, 79, 80, 81, 84, 87, 88, 90
sustancia (s), 74, 131, 144, 154, 155
voluntad (es), 62, 72, 79, 82, 83, 87, 91 93, I 18. 129, 144, 150, 178, 184
t échne, 11,12 técnica (s), 15, 18, 30, 35, 71, 73, 79, 169
yo. 26. 40, 42, 43. 47, 81, 86, 129, 169, 170, 172-174
175, 181, 187 conductistas, 95 de enseñanza, 75 teoría (s), 24. 82, 94, 101, 102, 106, I 12, 1 16, 121, 122, 125, 126, 172175, 183 científica (s), 107, 108, 110, 120, 123 del conocimiento, 173 filosófica (s), 27, 63, 103, 105-1 12, 115, 123, 124, 126 metafísica (s), 106-1 11, 123, 124 tesis, 38, 41, 76, 103, 106-108, 132, 136 tiempo (s), 74, 81, 88, 91, 1 32, 137, 155, 165, 177-181 de aprendizaje, 69 tradición, 8, 12, 32, 34, 35, 50, 86, 109, 112, 117, 122, 123, 182 filosófica 13, 59, 65, 66, 69
unidad, 9, 74-77, 79, 81, 82, 149, 153, 170, 172 educativa, 84 validez, 39, 42, 47, 50, 86, 104, 109, 161 valor (es), 34, 38, 41, 46, 59, 66, 107,
203
ÍNDICE GENERAL
Presentación El discípulo El medio presente El lugar del encuentro Capítulo i
La pregunta y el asombro filosóficos Capítulo ii Relación pedagógica y enseñanza de la filosofía
1. El punto de partida foucaultiano 2. Intento de síntesis teórico-práctica en la enseñanza de la filosofía 3. A manera de conclusión: hacia una enseñanza dialogante Capítulo mi Hacer -se suieto. Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la educación secundaria
1. Exordio 2. Empoderamiento y práctica de sí 3. Los horizontes de sentido 4. Ei lugar de la validez del discurso filosófico 5. La enseñanza del filosofar Capítulo iv Orientación filosófica y enseñanza de la filosofía: afinidades, diferencias y sinergias operativas
I. La orientación filosófica entendida dentro de la amplia familia de las prácticas filosóficas
2. Afinidad entre orientación filosófica y práctica didáctica
59
3. Diferencias entre orientación filosófica y práctica didáctica
61
4 Sinergia operativa entre orientación filosófica y práctica didáctica
65
4 I ¿Que puede brindar U i orientación filosófica a la práctica didáctica 1
67
4 2 ¿Qué puede brindar la práctica didáctica a la orientación filosófica 1
69
Capítulo v Puntos de vista y elementos de configuración
DE UNA DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA
71
Capítulo vi La lógica en la didáctica de la filosofía
101
1. Las teorías científicas como respuestas a problemas científicos
101
2. El choque entre Popper y Wittgenstein sobre la existencia o no de auténticos problemas filosóficos
103
3. Problemas filosóficos y teorías filosóficas
105
4. Teorías científicas e ideas metafísicas
106
5. Un problema inevitable: ¿En qué consiste la racionalidad de las teorías filosóficas?
108
6. La racionalidad de las teorías filosóficas consiste en su criticabiIidad
109
7. Ejemplos de teorías filosóficas criticables, criticadas y por tanto'racionales1 8 Teorías metafísicas 'plausibles' y teorías metafísicas indecidibles' 9. Un consejo didáctico de Karl Popper sobre cómo leer un libro de filosofía
III 123 124
Capítulo vii Desastres
de la filosofía
127
1. Reconocimiento de la ignorancia
129
2. Imposturas intelectuales
131
3. 'Desaprender', o la mala enseñanza de la filosofía
134
4. La ética de los filósofos
135
Capítulo viii Por una lectura rizomática
139
I. Lo nuevo como creación huérfana
141
2 Lectura y sentidos
143
3 El devenir DI del lector rizomático
145
4. Lector: ¿Intérprete o comentador?
146
5 El surfista de la inmanencia o el ojo del silencio
148
Capítulo ix Pedagogía del desgarramiento
153
1 El movimiento de la enajenación (Discurso de 18091
154
2. La concepción dialéctica de la escuela (Discurso de 1811)
158
3. La confrontación del corazón y la realidad (Discurso de 1813)
161
4. A modo de conclusión
164
Capítulo x Rudolph Steiner y la educación
167
1. El "goetheanismo"
169
2. La antroposofia
171
3. La justificación antropológica de la educación
173
4. Steiner y la Educación Nueva
175
5. La educación como integración en el cosmos
177
6. Un éxito grandioso
180
7. Un balance contradictorio
183
Bibliografía
185
Indice onomástico
191
Indice de materias
197