MARISA LAJOLO
DO MUNDO DA LEITURA PARA A LEITURA DO MUNDO Prêmio Jabuti 1994
Conforme a nova ortografia da língua portuguesa
© Marisa Lajolo Versão Impressa Editor-chefe
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Cecília Canalle, Regina Zilberman e Pedro Bandeira, em exercício de amizade, leram generosamente os originais. Pela leitura e pelos palpites a autora agradece, assumindo, no entanto, integral responsabilidade pela teimosia que impediu completo aproveitamento das sugestões feitas.
SUMÁRIO Introdução 1. NO MUNDO DA LEITURA A leitura literária na escola Literatura infantojuvenil: fada madrinha de um currículo em crise ou gênero descartável para um leitor em trânsito? I II Os leitores, esses temíveis desconhecidos Poesia: uma frágil vítima da escola Livro didático e Língua Portuguesa: parceria antiga e mal resolvida Literatura infantil e escola: a escolarização do texto 2. LEITURAS DO MUNDO Machado de Assis: um mestre de leitura As aventuras de Ngunga, na escola e na leitura Lobato, um Dom Quixote no caminho da leitura Tecendo a leitura
INTRODUÇÃO
Ninguém nasce sabendo ler: aprende-se a ler à medida que se vive. Se ler livros geralmente se aprende nos bancos da escola, outras leituras se aprendem por aí, na chamada escola da vida: a leitura do voo das arribações que indicam a seca — como sabe quem lê Vidas secas de Graciliano Ramos — independe da aprendizagem formal e se perfaz na interação cotidiana com o mundo das coisas e dos outros. Como entre tais coisas e tais outros incluem-se também livros e leitores, fecha-se o círculo: lê-se para entender o mundo, para viver melhor. Em nossa cultura, quanto mais abrangente a concepção de mundo e de vida, mais intensamente se lê, numa espiral quase sem fim, que pode e deve começar na escola, mas não pode (nem costuma) encerrar-se nela. Do mundo da leitura à leitura do mundo, o trajeto se cumpre sempre, refazendo-se, inclusive, por um vice-versa que transforma a leitura em prática circular e infinita. Como fonte de prazer e de sabedoria, a leitura não esgota seu poder de sedução nos estreitos círculos da escola. Aposto nisso, e constitui uma espécie de profissão de fé nessa aposta o que tenho discutido ao longo dos eventos que motivaram os textos aqui reunidos. Mundo da leitura, leitura do mundo: onde acaba um e começa a outra? Talvez os limites sejam esgarçados, aquela terceira margem do rio de que fala Guimarães Rosa... Muito embora estreitamente entrelaçados na vida real, mundo da leitura e leitura do mundo distinguem-se aqui; invocando a temporária suspensão do real que os livros patrocinam como forma de iluminar e fecundar o retorno ao real, em cada parte do livro predomina um deles. A primeira parte é constituída de ensaios mais direta e ostensivamente relacionados ao mundo de papel impresso, de escola, de alunos e professores, de livro didático, de literatura infantil e juvenil. Currículo, formação de professores, práticas escolares de leitura (particularmente de leitura literária), formas de inserção de livros escolares e de leitura em diferentes momentos do sistema cultural brasileiro são as portas de ingresso para as questões e reflexões que incidem sobre diferentes aspectos do mundo da leitura. Na segunda parte, a leitura do mundo entra mais ostensivamente em cena, trazida para a berlinda pela análise de algumas representações que leitura, escola e literatura encontram em diferentes textos literários. Machado de Assis, José Pepetela e Monteiro Lobato são, por assim dizer, casos que resolvem, de modo positivo e legitimado pela história literária, o que se discutiu e problematizou nos textos da primeira parte. Em seus textos afloram diferentes projetos de educação de leitores, de alfabetização, de leitura dos clássicos, de cambulhada com histórias de amor, de guerra e de loucura. Os textos comentados nos introduzem em mundos com os quais se tropeça tanto no silêncio da vida de cada um, quanto no estardalhaço das situações e notícias que diariamente trazem o distante e o estranho para dentro de nós. No seu conjunto, os ensaios propõem itinerários possíveis para o percurso indicado pelo
título: sugerem que a reflexão teórica, a abordagem histórica e a análise textual constituem trajetos seguros e paisagens sedutoras na tão necessária travessia do mundo da leitura à leitura do mundo, e seu vice-versa.
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NO MUNDO DA LEITURA
A LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA1 Se, por não sei que excesso de socialismo ou barbárie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, é a disciplina literária que devia ser salva, pois todas as ciências estão presentes no monumento literário.2
M udam-se
os tempos, mudam-se as vontades, sonetava Camões, pela janela do século
XVI. E o mesmo constatamos nós, em esferas mais baixas, examinando, ainda que sem o talento do poeta, meia dúzia de livros didáticos ou paradidáticos de literatura. Figurinos e modas não faltam. O que parece faltar é inspiração e elegância que permitam passar da máxi à míni, sem mostrar canelas escalavradas nem joelhos sujos. E antes que alguém pergunte se se fala da moda ou do texto literário em classe, saiba-se que a epígrafe de Barthes é salvoconduto para tomar do universo da moda as primeiras metáforas. O que fazer com ou do texto literário em sala de aula funda-se, ou devia fundar-se, em uma concepção de literatura muitas vezes deixada de lado em discussões pedagógicas. Estas, de modo geral, afastam os problemas teóricos como irrelevantes ou elitistas diante da situação precária que, diz-se, espera o professor de literatura numa classe de jovens. A precariedade de tal situação costuma ser resumida nos clichês e preconceitos que afloram quando vêm à baila temas que relacionam jovem, leitura, professor, escola, literatura e similares, como sugerem as falas abaixo 3: (...) outros alunos, por não terem hábito ou gosto pela leitura, infelizmente a maioria, só leem se obrigados. Outros ainda, a minoria, não leem nem obrigados (...) (sic) (...) muitos não leem com a desculpa de que não têm tempo, sendo que para assistir TV sempre dispõem de tempo (...) (...) o nosso estudante só faz determinada atividade se exigida e bem estimulada. Do contrário, se entregam (sic) à preguiça de ler. Mesmo porque eles acham cansativo ter de ficar parados a ler, muitas vezes histórias que estejam agradando (...) Só a leitura e o incentivo pelos bons autores (sic) poderá melhorar a redação dos alunos, cada vez mais pobre e restrita pela TV (...)
Os textos acima, colhidos em diferentes escolas, poderiam ser assinados por mestres do Oiapoque ao Chuí. O que surge nas linhas e entrelinhas dos quatro depoimentos é um professor que se crê investido da função sagrada de guardião do templo: lá dentro, o texto literário; cá fora, os alunos; na porta, ele, o mestre, sem saber se entra ou se sai, ou se melhor mesmo é que a multidão se disperse... O problema é que os rituais de iniciação propostos aos neófitos não parecem agradar: o texto literário, objeto do zelo e do culto, razão de ser do templo, é objeto de um nem sempre discreto, mas sempre incômodo, desinteresse e enfado dos fiéis — infidelíssimos, aliás — que não pediram para ali estar. Talvez venha desse desencontro de expectativas que a linguagem pela qual se costuma falar do ensino de literatura destile o amargor e o desencanto de
restação de contas, deveres, tarefas e obrigações, como as falas acima ilustram.
Para pasmo geral dos paroquianos menos informados, no entanto, Fernando Pessoa, com a sabedoria de quem guarda rebanhos, solidariza-se com as ovelhas rebeldes. O poeta-pastor proclama seu tédio perante qualquer contexto que subtraia do texto sua carga máxima de mito e de ruptura: Ai que prazer Não cumprir um dever, Ter um livro para ler E não o fazer! Ler é maçada. Estudar é nada O sol doira Sem literatura. O rio corre, bem ou mal Sem edição original. E a brisa, essa, De tão naturalmente matinal, Como tem tempo não tem pressa... Livros são papéis pintados com tinta. Estudar é uma coisa em que está indistinta A distinção entre nada e coisa nenhuma. 4
Como já se viu, dicção oposta à de Pessoa é a que ressoa nas vozes ouvidas na pesquisa da editora Abril. E, curiosamente, é uma voz tão marcial quanto amarga a que reponta nos testemunhos dos mestres aparentemente satisfeitos com seu desempenho face aos papéis intados com tinta: Motivamos a classe a ler, a ler sempre (...) poucos são os comentários de falta de interesse, talvez porque repito sempre o slogan: quem não lê, mal fala, mal ouve, mal vê. Leem porque eu incentivo muito e às vezes até dramatizo o assunto resumidamente, para que o aluno se interesse mais por leitura (...) Após um trabalho árduo e longo, o hábito de leitura parece ter sido implantado. 5
As falas acima revelam a consciência tranquila do dever cumprido, proclamam o sucesso da terapêutica, cuja violência, no entanto, parece deixar cicatrizes até na voz do terapeuta: o vocabulário é repassado de obrigações e cobranças: trabalho longo e árduo, atividade exigida, leitura obrigatória... expressões cinzentas e duras, em harmonia com uma escola como a brasileira, amarga e curtida por políticas educacionais equivocadas. A função desse professor bem-sucedido confina-se ao papel de propagandista persuasivo de um produto (a leitura) que, sob a avalanche do marketing e do merchandising, corre o risco de perder, ao menos em parte, sua especificidade. A compreensão desse estado de coisas parece fundamental: ilumina o contexto escolar
brasileiro, no qual discussões sobre e propostas para usos do texto literário em classe podem transformar-se em armadilha para o professor que, sentindo-se fragilizado, busca respostas imediatas para seus problemas concretos. As propostas transformam-se em armadilha quando patrocinam discussões das quais se sai com as técnicas debaixo do braço e confiante na terapêutica. Técnicas milagrosas para convívio harmonioso com o texto não existem, e as que assim se proclamam são mistificadoras, pois estabelecem uma harmonia só aparente, mantendo intato — quando já instalado — o desencontro entre leitor e texto. Vários professores, ouvidos na pesquisa da editora Abril, têm sugestões a fazer. Trata-se, geralmente, de propostas que somam, ao idealismo ingênuo, o imediatismo das soluções enlatadas: sugestões bem-intencionadas, sem dúvida, que reduzem o atrito e aumentam a digestibilidade da aula; mas lidam superficialmente com a questão, resolvendo o problema pelo seu contorno, passando ao largo das zonas profundas de conflito. (...) os livros deveriam ser mais dinamizado s e arejados (...) (...) seria preciso levar obras literárias até os alunos de uma maneira inteligente, interessante e proveitosa (...) (...) seria importante ter um aud iovisual de literatura (,..) 6
Mas ouvir professores é tarefa de amor, como dizia Bilac a propósito de estrelas; tarefa de amor, pois talvez o professor seja peça secundária na escola de hoje e, consequentemente, sua voz se faça ouvir com timidez no que respeita aos destinos do texto literário em classe. Não parece que o que fazer com o texto literário na sala de aula seja ainda de sua competência. Já faz alguns anos que decidir isso é da competência de editoras, livros didáticos e paradidáticos, muitos dos quais se afirmaram como quase monopolizadores do mercado escolar, na razão direta em que tiraram dos ombros dos professores a tarefa de preparar as aulas. O que há, então, para o professor, é um script de autoria alheia, para cuja composição ele não foi chamado: leitura jogralizada, testes de múltipla escolha, perguntas abertas ou semiabertas, reescritura de textos, resumos comentados são alguns dos números mais atuais do espetáculo que, ao longo do território nacional, mestres, menos ou mais treinados, estrelam para plateias às vezes desatentas, às vezes rebeldes, quase sempre desinteressadas, sobrando a seção de queixas e reclamações para congressos, seminários, cursos de atualização e congêneres, ou então pesquisas como a que aqui está sendo comentada. Talvez não se tenha refletido ainda o bastante sobre alguns traços que modernas pedagogias e certos modelos de escola renovada imprimiram à educação, principalmente ao ensino de literatura. Nesse sentido, urge discutir, por exemplo, o conceito de motivação, porque é em nome dele que a obra literária pode ser completamente desfigurada na prática escolar. Propor palavras cruzadas, sugerir identificação com uma ou outra personagem, dramatizar textos e similares atividades que manuais escolares propõem, é periférico ao ato de leitura, ao contato solitário e profundo que o texto literário pede. Ou o texto dá um sentido ao mundo, ou ele não tem sentido nenhum. E o mesmo se pode dizer de nossas aulas. O texto, em sala de aula, é geralmente objeto de técnicas de análise remotamente inspiradas
em teorias literárias de extração universitária. Mas, se no âmbito universitário a teoria literária pode ainda preservar uma semântica geral do texto, na transposição das ditas teorias para o contexto didático esse sentido maior costuma adelgaçar-se e rarefazer-se, a ponto de ficar quase irreconhecível. 7 Na escola, anula-se a ambiguidade, o meio-tom, a conotação — sutis demais para uma pedagogia do texto que consome técnicas de interpretação como se consomem pipocas e refrigerantes. De modo geral, não se pode — e talvez nem se deva — fugir a alguns encaminhamentos mais tradicionais no ensino da literatura: por exemplo, a inscrição do texto na época de sua rodução, uma vez que textos assim contextualizados nos dão acesso a uma historicidade muito concreta e encarnada, à qual se cola a obra de arte à revelia ou não das intenções do autor; outro caminho, a inscrição, no texto, do conjunto dos principais juízos críticos que sobre ele se foram acumulando, fundamental para fazer o aluno vivenciar a complexidade da instituição literária que não se compõe exclusivamente de textos literários, mas sim do conjunto destes mais todos os outros por estes inspirados; outro exemplo ainda, a inscrição do e no texto, no e do cotidiano do aluno, entendendo que este cotidiano abrange desde o mundo contemporâneo (no que essa expressão tem, intencionalmente, de vago e de amplo) até os impasses individuais vividos por cada um, nos arredores da leitura de cada texto. Se o professor não conhece tais impasses — e provavelmente não os conhece nem precisa conhecê-los —, a vivência que tem de seus impasses e a forma como diferentes textos dialogam com tais impasses são suficientes para sugerir comentários, perguntas e atividades que encaminhem nessa direção o trabalho com o texto. Numa última perspectiva, o desencontro literatura-jovens que explode na escola parece mero sintoma de um desencontro maior, que nós — professores — também vivemos. Os alunos não leem, nem nós; os alunos escrevem mal e nós também. Mas, ao contrário de nós, os alunos não estão investidos de nada. E o bocejo que oferecem à nossa explicação sobre o realismo fantástico de Incidente em Antares ou sobre a metalinguagem de Memórias póstumas de Brás Cubas é incômodo e subversivo, porque sinaliza nossos impasses. Mas, sinalizandoos, ajuda a superá-los. Pois só superando-os é que em nossas aulas se pode cumprir, da melhor maneira possível, o espaço de liberdade e subversão que, em certas condições, instaura-se pelo e no texto literário. 1 Versão anterior deste texto foi apresentada em mesa-redonda sobre Literatura e Ensino, organizada em Porto Alegre pelo Goethe Institute, PUC-RS e Associação Internacional de Leitura — Conselho Brasil (Sul), e com o título 'O texto literário na sala de aula' posteriormente publicado no Boletim da ALBS (Associação Internacional de Leitura — Conselho Brasil Sul), n° 2/83, p. 23-7. 2 B ARTHES, R. Aula. São Paulo, Cultrix, 1980. p. 18. 3 Os textos de professores foram extraídos de pesquisa feita pela Abril Educação, como parte da promoção da Série Literatura Comentada, lançada nacionalmente em 1981. 4 PESSOA, Fernando. 'Liberdade'. In: __. Obra poética. 3. ed. Rio de Janeiro, Nova Aguilar, p. 188. 5 Ver nota 3. Para contrastar os resultados desta pesquisa com outra, consultar Saldiva & Associados Propaganda Ltda., 'Estudo motivacional sob re hábitos de leitura', realizada em 198 7 para a Câmara Brasileira do Livro e Associação Paulista de Fabricantes de Papel e Celulose. São Paulo, Câmara Brasileira do Livro, 19 88. 6 Ver nota 3. 7 Cf. AMARAL, Emília. 'O ensino de literatura no segundo grau'. Dissertação de mestrado, mimeo. IEL-Unicamp, 1986.
LAJOLO, M. 'Leitura e literatura: mais que uma rima e menos que uma solução'. In: Z ILBERMAN, R. & SILVA, E. Theodoro da, orgs. Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo, Ática, 1988.
LITERATURA INFANTOJUVENIL: FADA MADRINHA DE UM CURRÍCULO EM CRISE OU GÊNERO DESCARTÁVEL PARA UM LEITOR EM TRÂNSITO?1 I Hoje não há que fiar em moças, pobres ou ricas. Todas elas sabem mais do que nós outros. Leem Zola, estudam anatomia humana e tomam cerveja nos cafés. Então as tais normalistas, benza-as Deus, são verdadeiras doutoras de borla e capelo em negócio de namoros. Sei de uma que foi encontrada pelo professor de história natural a debuxar um grandíssimo falo com todos os seus petrechos.2
A importância da literatura infantojuvenil como disciplina a ser incluída no currículo de formação do professor é parte da questão da formação do professor de língua materna. Pois o problema da literatura infantojuvenil — se é que é um problema — talvez seja mera representação contemporânea de uma crise muito maior e muito mais antiga: faz tempo que não se sabe qual é a formação necessária ao professor de língua materna, porque também não se tem claro a função da escola no que se refere à competência linguística que o aluno deve dominar ao abandonar os bancos escolares. Neste tempo nosso, fértil em discussões várias, o assunto está embaralhadíssimo. Circulam, com sucesso, crenças como a de que o professor não deve corrigir o texto dos alunos, que ele deve deixar o aluno escrever como fala, que a escola deve respeitar o dialeto do aluno, que redação não deve ter nota e outras similares afirmações e negações. E todas e cada uma delas, tomadas fora do contexto em que foram formuladas, e aplicadas a toque de caixa em atividades que variam de exercícios propostos por livros escolares a metodologias desenvolvidas em cursos relâmpago, ficam fora do lugar. Imobilizam-se em crenças, por um lado, insuficientes para romper o autoritarismo compacto do aparelho escolar. E, por outro, inadequadas para satisfazer as expectativas que a comunidade alimenta em face da escola. 3 Não se advoga aqui, evidentemente, o retorno às listas de verbos e plurais irregulares, nem a volta às redações do tipo Uma lágrima ao cair da tarde... O que se sugere é que a rapidez com que o ensino da Língua Portuguesa se desvencilhou de tais práticas e absorveu outras, por ter ocorrido no bojo de um movimento maior de projetos educacionais e políticos talvez parcialmente gorados, pode ter travestido de populismo o que, na origem, era autêntica vontade democrática.
Hoje os tempos são outros, menos eufóricos e mais amadurecidos. Podemos, então, na colheita dos primeiros resultados e das primeiras perplexidades, tentar corrigir os rumos, procurando resgatar, no novo percurso, o já tantas vezes adiado projeto de democratização e
qualificação da educação brasileira. Nesse sentido, e com esses objetivos, o primeiro passo é a inserção histórica das questões educacionais, inclusive da que subjaz ao título desse texto: o que a história nos mostra a respeito do papel da literatura infantojuvenil na formação do professor? Qual é a história da formação do professor e da literatura infantojuvenil na tradição educacional brasileira? Em que ponto tais histórias se cruzam? 4 Como a epígrafe que traz para este texto olhares que encaram maliciosamente as normalistas, são muitos os textos que contribuem para o conhecimento da prática educacional brasileira mais antiga. Menos ou mais desencontrados do nosso aqui e agora — muitos desses textos são inacreditavelmente atuais e podem conferir espessura histórica ao modo de ser da prática educacional brasileira que vivenciamos hoje. O primeiro desses documentos vem de 1835 e compara a política educacional brasileira com a dos países vizinhos da América: Os brasileiros começaram por onde deviam acabar; trataram das ciências maiores, sem cuidar da instrução primária. Bolívar, pelo contrário, antes de reformar as universidades (...) convidou ao célebre José Lancaster para (...) estabelecer (...) uma escola normal, e divulgar o seu método de ensino mútuo, fazendo-lhe presente de 20 mil pesos (24 contos de réis) do seu próprio pecúlio para gastos de viagem, e oferecendo-lhe um grande subsídio durante sua residência. (...) Deix(ou) um viveiro em toda a república, de muitos homens aptos a divulgar a instrução elementar (...) Digamos agora o que se tem feito no Brasil a este respeito? Temos muitos advogados, muitíssimos cirurgiões, e muitos mais aspirantes a lugares na magistratura; e, sem embargo, todos os dias pedimos a Deus, nos livre que a nossa honra, a nossa vida, a nossa fazenda, passem por semelhantes mãos. A classe mais útil, a classe mais interessante, aquela que constitui o Estado, jaz toda na mais completa ignorância; queremos cadeiras e mais cadeiras, cursos e mais cursos, prebendas e mais prebendas, e não temos uma escola normal (...) 5
Trinta anos depois (1863-64), outro documento sublinha o descaso pelo ensino da língua materna e da leitura e registra a baixa remuneração do magistério: Um pai ao levar seu filho ao colégio recomenda que não se gaste tempo com o estudo de Português que todos sabem; que estude o Francês e o Latim; porque lhe disseram que a gramática portuguesa estuda-se na latina. (...) O menino escreverá em português, sim; mas no português que aprendeu com sua ama; concordará o verbo do singular com o sujeito do plural, e cometerá os maiores disparates. (...) Como exigir que o país se honre com larga cópia de brilhantes escritores se a matéria-prima de toda arte de escrever, o pátrio idioma, lhes foi negada pela própria sociedade que injustamente lhes reclama o fruto de uma semente que ela não lançou à terra? (...) Exija-se, pois, o estudo da Língua Portuguesa, familiarizem-se os alunos com o correto dizer dos que bem falaram e escreveram a língua e teremos removido uma grande dificuldade. 6 (...) quais são os homens que entre nós se ocupam do magistério? Ou antes; é este entre nós uma profissão? Não! Nenhum homem que dispõe de um certo cabedal de conhecimento deixa ocupações muitíssimo mais vantajosas para se dar a uma vida inglória e penosa, a um sacerdócio todo de abnegação, como o magistério. 7
Outro texto, prefácio de um livro escolar editado em 1870, endossa as críticas ao ensino da leitura e da língua materna, sublinhando a inexistência de material didático adequado:
(...) a maior parte dos meninos aprendem a ler sem livros, servindo-se principalmente nas localidades centrais ou pouco consideráveis, das cartilhas do Pe. Inácio, de bilhetes e cartas (às vezes, oh Deus! com que letra e ortografia!) ou de gazetas que seus pais lhes fornecem, ou de velhos autos, pelo comum indecifráveis, que os próprios mestres alcançam dos tabeliães do lugar! E não é por al [sic] que os nossos meninos, geralmente falando, saem das escolas aos 13 e 14 anos de idade no mais lastimoso estado de ignorância, sem o hábito de pensarem, e sem ligarem o mínimo valor ao que leem.8
Vem de 1878-79 e de além-mar um último testemunho aqui convocado: o fragmento de uma carta, na qual o autor de uma cartilha portuguesa sugere que a adoção de sua obra poderia solucionar os problemas educacionais brasileiros (!): Eu tenho um Método como sabes, que na edição para o Brasil dedico ao chefe desse estado. Já esta circunstância pedia da parte de teus compatriotas alguma atenção comigo. Ora a isso acresce a singular reputação do Método e sendo tu o que és na repartição da Instrução Pública dessa província e meu amigo, devias-te lembrar de mim e de ti e desse público a quem tal Método tanto podia utilizar. Faz tu o que eu faria no teu lugar e já te indiquei. Envia a um homem de letras ou reconhecidamente competente a tomar conhecimento deste processo de ensino, que as despesas bem cabem nas forças da província, e depois verás que todos abençoarão a despesa e a missão (...) Fazes um bom serviço público. Dói-te destas crianças atormentadas pela ignorância (...) e pelo caminho onde levaram a ti e a mim na leitura e na escrita, o mestre é um demônio que nos inspira horror e a escola um verdadeiro inferno. Daí também os milhões de analfabetos que lá há de haver, como ainda cá. De modo que o amor dos homens e o amor do progresso te convida a este empenho, e estou que em tu querendo, facilmente conseguirás a resolução de todos. 9
A viagem por esses textos mais antigos sugere que não estamos sozinhos, e nem somos poucos; ao contrário: os educadores que nos falam pelos textos transcritos contam que somos herdeiros de uma tradição educacional pobre e improvisada, a qual precisa ser o contexto de qualquer avaliação do que se tem feito ou dito até agora. Estabelecido esse chão histórico para a questão mais ampla da formação do professor, é tempo de se levantarem hipóteses que, na forma antipática de pré-requisitos, podem mapear o terreno, sugerindo algumas práticas, valores e conteúdos essenciais à formação do professor. O professor de Português deve dispor de uma noção ampla de linguagem, que inclua seus aspectos sociais, psicológicos, biológicos, antropológicos e políticos. Ele deve ser usuário competente da modalidade culta da Língua Portuguesa. Deve, nesse sentido, ser uma espécie de poliglota: precisa dominar competentemente várias modalidades de linguagem de forma que, se disser nóis vai e se escrever paçarinho, irá fazê-lo por opção consciente e não por desconhecimento de outras opções. O professor de Português deve estar familiarizado com uma leitura bastante extensa de literatura, particularmente da brasileira, da portuguesa e da africana de expressão portuguesa. Frequentador assíduo dos clássicos, sua opção pelos contemporâneos, pelas crônicas curtas ou pelos textos infantis deve ser, quando for o caso, mera preferência. Em outras palavras: o professor de Português pode não gostar de Camões nem de Machado de Assis. Mas precisa conhecê-los, entendê-los e ser capaz de explicá-los. O professor de Português deve estar familiarizado com a história do ensino da Língua Portuguesa no Brasil, com a história da alfabetização, da leitura e da literatura na escola
brasileira. Pois só assim poderá perceber-se num processo que não começa nem se encerra nele, e poderá, no mesmo gesto, tanto dar sentido aos esforços dos educadores que o precederam, como ainda sinalizar o caminho dos que o sucederão. No que respeita especificamente à literatura infantojuvenil, não parece que sua inclusão como disciplina no currículo de formação de professores de qualquer grau seja, isoladamente, uma solução: não há varinhas de condão, muito embora, recentemente, a literatura infantil (talvez por falar tanto de fadas...) pareça querer atribuir-se a função de resolver os problemas de leitura da escola brasileira. No entanto, embora sua inclusão como disciplina no currículo que forma professores de primeiro grau e no de Letras que forma os professores desses professores, não vá, por si só, produzir efeitos miraculosos, é importante: no dia a dia do currículo, iniciará o professor no estudo específico de um ramo da produção cultural que frequenta assiduamente suas classes. Mas para que a inclusão da literatura infantojuvenil em currículos escolares cumpra eficientemente tal papel, outras providências se fazem igualmente necessárias. É essencial, por exemplo, compreender que a literatura infantojuvenil é um produto tardio da pedagogia escolar: que ela não existiu desde sempre, que, ao contrário, só se tornou possível e necessária (e teve, portanto, condições de emergir como gênero) no momento em que a sociedade (através da escola) necessitou dela para burilar e fazer cintilar, nas dobras da persuasão retórica e no cristal das sonoridades poéticas, as lições de moral e bons costumes que, pelas mãos de Perrault, as crianças do mundo moderno começaram a aprender. É também fundamental que se entenda que a noção de criança altera-se com o tempo: que a criança da qual falava Rousseau não é a mesma para a qual escrevia Perrault; e que esta, por sua vez, não é a criança para a qual Edmond de Amicis escreveu Cuore; a qual, a seu turno, é diferente do pimpolho para o qual Collodi escreveu Pinocchio, e assim indefinidamente, como na 'Quadrilha' de Drummond, em que João amava Teresa que amava Raimundo que amava Maria que etc., etc., etc., no rodopio sem fim das cirandas. Traduzindo a historicidade dessa noção de criança para o panorama da infância brasileira e dos livros a ela destinados, cumpre ao professor de Língua Portuguesa entender que a criança em quem Jansen pensava ao traduzir clássicos infantis para a editora Laemmert era diferente da criança para a qual Olavo Bilac compôs suas Poesias infantis; esta, por sua vez, não se confundia com a criança para a qual Monteiro Lobato criou o Sítio do Picapau Amarelo, e nenhuma delas, com a criança para a qual Francisco Marins escreveu a saga de Taquara-Poca, a qual também não se confunde com a criança que lê e se identifica com 0 gênio do crime, de João Carlos Marinho. Assumir essa noção de infância como construção histórica sempre retomada implica perceber que a noção de criança que assumem os educadores de cada época tem tanto ou nada a ver com pimpolhos de carne e osso quanto os raios de sol têm a ver com as formulações dos físicos sobre a luz: importa que ambas as noções — no caso, de criança e de luz — funcionem, isto é, produzam os resultados esperados quando transformadas em premissas. Como funcionaram, cada uma a seu tempo, as imagens de criança que a literatura infantil brasileira assumiu e pôs em circulação ao longo de sua constituição enquanto modalidade cultural.
Assim inscritas na história, as formulações apressadas que fazem das crianças anjos ou demônios começam a mostrar os materiais e andaimes de sua construção, entre os quais destacam-se disciplinas como a Pedagogia, a Psicologia, a Biologia e outras senhoras. E, se é verdade que o educador não precisa assumir integralmente nenhuma dessas noções, precisa conhecê-las todas para posicionar-se frente a elas, discuti-las sempre, de forma a poder reconhecer quando uma ou outra se manifesta nas entrelinhas de propostas de alfabetização ou de projetos de leitura que lhe são oferecidos no meio de acervos de literatura infantil ou cursos de reciclagem. Historizada a criança — leitora virtual da literatura infantil —, falta ainda historizar o ovem — leitor virtual da chamada literatura juvenil. Ao conceito d e jovem cabem as mesmas considerações feitas em torno da noção de criança e mais algumas. Por exemplo: o que separa a literatura infantil da juvenil? De novo, a resposta aponta para construções. Tanto a criança à qual se destina a literatura infantil é uma construção, quanto o jovem ao qual se destina a literatura juvenil é outra construção, ambas sociais. E, na condição de satélites de construções sociais, tanto o infantil de uma quanto o juvenil de outra são conceitos instáveis: o que é literatura infantil, em determinado contexto, pode ser juvenil em outro e vice-versa. São essas, parece, as premissas a partir das quais se pode discutir o papel da literatura infantil e juvenil na construção de um currículo para a formação de professores. Discussão sempre recomeçada, dado que leitura, literatura, educação e educadores são expressões que recobrem conceitos e noções assustadoramente provisórios. De cuja provisoriedade, aliás, se constrói sua estabilidade, sua natureza, sua maneira de ser, que é o que se discute quando se discute currículo, e a importância, dentro dele, de uma ou de outra disciplina. 1 Versão anterior deste texto foi apresentada no Encontro para Professores do Curso de Habilitação Específica de 2.º Grau para o Magistério, organizado pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação, voltado para o tema O desafio da leitura e a contribuição da literatura infantil. Posteriormente, e com o título 'A formação do professor e a literatura infantojuvenil', foi publicado no caderno Ideias, 5 — Leitura: caminhos da aprendizagem, São Paulo, FDE, 1988. p. 2934. 2 C AMINHA, Adolfo. A normalista. São Paulo, Ática, 1985. p. 55-6. 3 Relativamente a tais expectativas, ver S OARES, Magda B. 'As condições sociais da leitura: uma reflexão em contraponto'. In: ZILBERMAN, R. & SLLVA, E. Theodoro da, orgs. Leitura: perspectivas interdisc iplinares. São Paulo, Ática, 1988. 4 Cf. LAJOLO, M. & ZILBERMAN, R. A leitura rarefeita. São Paulo, Brasiliense, 1991; idem. Literatura infantil brasileira : história e histórias. São Paulo, Ática, 1991; B ERNARDES, Maria Thereza Caiuby Crescenti. Mulheres de ontem? (Rio de Janeiro-Séc. XIX). São Paulo, T. A. Queiroz, 1988; D IETZSCH, Mary Julia M. 'Cartilhas, a negação do leitor'. In: MARTINS, Maria Helena, org. Questões de linguagem. São Paulo, Contexto, 1991. 5 A BREU E LIMA. Bosquejo histórico, político e literário do Brasil ou análise crítica do projeto do Dr. A. F. França. Niterói, 1835. p. 72. 6 FRASÃO, Manuel José Pereira. Cartas do professor da roça. Rio de Janeiro, Typ. Paula Brito, 1863-64. p. 17-9. 7 Idem, ibidem, p. 22. 8 B ORGES, Abílio César. Terceiro livro de leitura para uso da infância brasileira. Bruxelas, 1870. 9 D EUS, João de.
II1 Sois da Pátria esperança fagueira Branca nuvem de um róseo porvir Do futuro levais a bandeira Hasteada na frente a sorrir. Mocidade, eia avante, eia avante Que o Brasil sobre vós ergue a fé Esse imenso colosso gigante Trabalhai por erguê-lo de pé.2
O jovem, leitor virtual da literatura juvenil, bem como a criança, leitora virtual da literatura infantil, são construções da história. Em face dessa historicidade, não tem sentido atribuir-se universalidade/objetividade/imanência a tais categorias. Não foi sempre que tais categorias existiram, muito embora as pessoas tenham sempre tido sete, dez e quinze anos. O reconhecimento de diferentes fases ao longo da vida e a distribuição das populações por tais faixas é, de um lado, fruto do progressivo estudo do comportamento; responde, por outro, pelo agrupamento de pessoas em torno de certas características comuns que, coletivizando-lhes a identidade, aloja-as num lugar social mais seguro. E possível, por exemplo, reconhecer o processo pelo qual se inventou a infância como categoria social, usando de suas diferenças biofisiopsicológicas para atribuir, ao ente assim construído, modos de ser mais compatíveis com aquilo que a sociedade estava preparada para oferecerlhe e, ao mesmo tempo, esperava dele. Entre os novos papéis que ajudaram a atribuir identidade à infância, destaca-se o de aprendiz, isto é, o de indivíduo que, com seus coetâneos, reunidos coletivamente em espaços sociais denominados escolas, desenvolveria aprendizagem mais indiferenciada do que aquela que adquiria com os antigos mestres ou com a família. 3 Se a “construção” da infância ocorreu ainda no século XVIII — contemporânea da Revolução Industrial —, com o passar do tempo, outras segmentações se foram tornando necessárias no interior desse primei ro grande segmento dos não adultos. A construção da imagem do jovem ou do adolescente parece ter sido o passo seguinte, prosseguindo a segmentação com especificações à esquerda e à direita, dando concretude e visibilidade tanto a faixas etárias anteriores à idade escolar, quanto seccionando os anos finais da adolescência em novas categorias e subcategorias. O resultado é uma visão cada vez mais nítida dos indivíduos e dos segmentos populacionais que, recobertos por tais categorias, tornam-se mais conhecidos e, consequentemente, mais acessíveis, controláveis, manipuláveis. Considerar infância, adolescência ou juventude como construções sociais não significa, entretanto, que tais construções não tenham sustentação objetiva: se não a tivessem, não teriam credibilidade, não seriam convincentes e, portanto, não funcionariam, pois não sustentariam o delicado movimento de interiorização pelo qual tais categorias reforçam (determinam, deflagram?) comportamentos, atitudes, sentimentos, etecétera. É principalmente nesse etecétera que atua a literatura. Em movimento de ajustes sutis e
constantes, a literatura tanto gera comportamentos, sentimentos e atitudes, quanto, prevendoos, dirige-os, reforça-os, matiza-os, atenua-os; pode revertê-los, alterá-los. É, pois, por atuar na construção, difusão e alteração de sensibilidades, de representações e do imaginário coletivo, que a literatura torna-se fator importante na imagem que socialmente circula, por exemplo, de criança e de jovem. E possível considerar, por exemplo, que a literatura infantil mais antiga era conservadora, porque inculcava comportamentos e atitudes de passividade nas crianças, preconizava obediência aos pais e submissão aos mestres. Mas a partir de tais considerações sugerir que tal literatura seja perniciosa porque a criança não é, por natureza, nem passiva, nem obediente, nem submissa, é erro grave, pois supõe que as crianças sejam por natureza alguma coisa. O engano é o mesmo que ocorre em similares formulações relativas à “natureza” das mulheres, negros e índios, enfim dos outros das definições binárias e simplistas. Pois ninguém, nem nada, vai muito além de sua circunstância.
Mas, criada a criança, eis que ela se transforma em jovem. Não foi muito antes dos anos cinquenta que chegou ao Brasil a ideia de que a juventude (adolescência) constitui faixa etária determinada, com comportamentos, hábitos, sentimentos e problemas específicos, distintos dos problemas, hábitos, sentimentos e comportamentos de criança e de adulto. A argamassa mais visível a cimentar tal identidade foram os hábitos de consumo que, com a cultura de massa dos anos cinquenta, aqui desembarcaram essa noção de uventude. Nessa época o país trocava móveis pesados e escuros pelo compensado, pelo pé palito, pelas madeiras claras, pelos plásticos e vidros coloridos, enfim, por objetos que substituíam a aura de durabilidade dos antigos bens pela modernidade frágil dos novos tempos, e chegava à televisão. Multiplicavam -se os carros. Eletrodomesticadas, as mulheres já usavam calças compridas e suéteres com muito mais desenvoltura. Nesse contexto, começa a distinguir-se a criança do jovem, para cuja distinção não bastam os decímetros a mais de altura e de busto, nem os primeiros fios de barba e tampouco as primeiras derrapadas da voz que engrossa. É preciso, mais do que isso, um imaginário comum, composto de comportamentos, sentimentos, utopias e rebeldias. Os primeiros modelos de tais comportamentos vêm da Hollywood que então exportava o American way of life que recebiamos eufóricos, junto com os primeiros long-plays para as vitrolas que se chamavam hi-fis. No mesmo pacote, vinham também do irmão do Norte modelos de rebeldia, a partir daí consentida e aceita como marca ovem. James Dean e Élvis Presley são a juventude sadiamente transviada, que o balanço das horas de Bill Halley e seus Cometas inaugura como marca de juventude. Por esse tempo, as categorias dos que lidavam com a segmentação dos menores em diferentes faixas etárias eram muito menos sofisticadas do que as que hoje orquestramos. Mas nem por serem mais rudimentares as daquele tempo, e nem por se respaldarem as nossas nos prometidos rigores da Psicologia, Pedagogia e Biologia, uma ou outra são menos ou mais eficientes. Cumprem todas a função para a qual existem: traçar, consolidar, matizar e redefinir o roteiro pelo qual se pauta a construção do imaginário dos valores, dos comportamentos, dos sentimentos e atitudes que definem esta ou aquela faixa etária.
Naqueles idos, a inclusão de um livro na lista dos recomendados para esta ou aquela faixa etária ocorria a posteriori: a faixa etária era obtida a partir da média de idade dos consulentes de bibliotecas, cujas fichas indicavam terem lido e apreciado determinado livro. Se é verdade que na época havia menos livros, estes eram, sob todos os pontos de vista, menos descartáveis do que hoje; sendo a previsão de comportamentos e expectativas fundamental na produção industrial de mercadorias — que é o modo contemporâneo de produção da literatura infantil e juvenil —, de novo o que se vê é a adequação de ambos os processos a cada um de seus momentos. Das pioneiríssimas atividades de Lenira Fraccarolli à frente das bibliotecas infantis paulistanas 4, ao catálogo de publicações infantis e juvenis de uma editora contemporânea de sucesso, o percurso que se contempla é o modo de produção dos livros infantis e juvenis. É o trânsito de um modo capitalista incipiente para um mais desenvolvido. É na esteira dessa especialização progressiva de mercadorias e de mercados que adquire nitidez maior a noção de literatura juvenil, e que se entende a dimensão sobretudo mercadológica dos livros voltados para jovens: qual é a imagem de jovem em circulação nos meios que consomem literatura juvenil ? Entre os espelhos que refletem essa imagem, destacam-se os catálogos das editoras, as bibliografias, as resenhas, capas, orelhas e similares. Um bom catálogo vai muito além de divulgar os títulos que elenca: além de envolver, maquiar e marcar o produto que anuncia, o catálogo acaba construindo uma das imagens pela qual seu produto fica conhecido. Ou seja, no caso dos livros, as informações que o catálogo fornece a respeito das obras que nele constam transformam-se, quando o usuário do catálogo transforma-se em leitor do livro, nas categorias que prioritariamente o leitor procurará e (com grande chance) encontrará no livro. Por isso, as coloridas e geralmente bem diagramadas páginas de um catálogo são documento muito importante para o estudo de livros, ensinando, no caso dos livros juvenis, que juvenil é o texto que consta de catálogos de editoras voltados para o inventário da produção “juvenil” daquela editora. Ou seja, com o mesmo direito que Mário de Andrade usou para dizer “conto é tudo aquilo que autor achar que é conto”, pode-se dizer que juvenil é toda obra que assim for considerada pelo seu editor. A complexidade crescente da indústria editorial moderna exige compatibilização de demanda e produção, orientando uma pela outra, criando uma em função da outra, reforçando uma e otimizando outra: são essas providências que garantem a sobrevivência no mercado. Assim, um livro que aspira ao circuito escolar é circundado — no catálogo que deve promovêlo junto aos professores — de um conjunto de informações que só constam no catálogo por corresponderem à imagem que os editores fazem do que é e do que não é relevante para o professor que adotará o livro. Vê-se isso, por exemplo, no catálogo de literatura juvenil da editora Moderna, que informa: Nesse catálogo, os livros estão apresentados com um resumo elucidativo quanto ao conteúdo, indicação das séries a partir das quais o livro pode ser lido, faixa de idade a partir da qual o livro pode ser bem compreendido e apresentação dos principais temas que o texto aborda. 5
No mesmo sentido, um catálogo da editora Melhoramentos é também bastante explícito relativamente às funções que pretende cumprir; define-se como: (...) instrumento prático para orientar e informar a todos aqueles que lidam com o livro e necessitam adequálo às faixas interessadas e ao nível de leitura de seu público. Para atingirmos este objetivo, e facilitar o manuseio, organizamos várias secções: Literatura Infantil, Atividades, Didática e Paradidáticos. 6
Assim, em grande número de catálogos manifesta-se invejável (ainda que discutível) nitidez de fronteiras entre diferentes gêneros no interior do conjunto de modalidades que circulam pelo espaço escolar: a compartimentalização acaba sacramentando as subdivisões que propõe, e acaba transformando-se em categorias de leitura para os usuários do dito catálogo, ou seja, diferentes profissionais da leitura. Na medida, entretanto, em que no catálogo de obras juvenis pode repetir-se a folha de abertura do catálogo de infantis da mesma editora, fica sugerido que os percursos da literatura infantil e da juvenil — pelo menos até certo ponto — superpõem-se. E superpõem-se exatamente no caminho de seus intermediários, quais sejam, professores, pedagogos e bibliotecários, que estão na encruzilhada na qual crianças e jovens transformam-se em alunos, e leitores transformam-se em consumidores compulsórios. Os efeitos de generalização que, nesse percurso, sofre a categoria leitores parecem dispensar comentários: sua distribuição ao longo de determinados segmentos sugere que a escola é o grande entreposto dessa mercadoria e que seu imposto é a escolarização do leitor, o que gera escolarização da leitura e do texto. E, por contágio, escolarização da noção de ovem.7 Mas a aprendizagem que os catálogos patrocinam vai ainda além. Observa-se, por exemplo, que os livros só em casos raros são anunciados individualmente. Agrupados em séries e coleções, unificados em último caso pela faixa de escolaridade a que se destinam, os pacotes são emblema da necessária racionalização do processo de produção. A qualidade de um título responde pela qualidade dos outros; a relevância de um tema contagia o tema dos outros livros; o interesse por um texto pode deflagrar o interesse por outros. Em termos de investimentos, tais medidas delineiam um movimento de otimização: de chocolates a automóveis — passando pelo livro — a produção em série é a marca da produção industrializada. Muitas vezes, no entanto, o elemento unificador de uma série, em relação às demais, é mais sofisticado do que o mero agrupamento de títulos aconselhados para esta ou aquela faixa de escolaridade. Em alguns casos, a unificação de títulos em séries faz-se em torno e a pretexto de uma particularidade que, à falta de melhor termo, poderíamos chamar de estrutural, como ocorre, por exemplo, com a série Alternativa, apresentada pelo catálogo juvenil da editora Melhoramentos: A Série Alternativa parte para uma nova ideia em literatura: criar uma situação que permite ao leitor participar ativamente do desfecho da história. Os livros da série, especialmente escritos por autores consagrados da literatura juvenil, têm como principal característica oferecer a opção entre dois finais e ainda convidar o leitor a propor um terceiro, escrevendo ele mesmo o desfecho ou apresentando soluções segundo
suas próprias emoções despertadas pelo que acabou de ler. 8
Algumas das expressões constantes do texto acima, a partir do título da coleção, repercutem positivamente, frisando o caráter inovador da coleção, que parece gravitar na órbita de formulações de Teoria Literária contemporâneas: da polifonia de Bakhtin à obra aberta de Umberto Eco, quem estiver familiarizado com discussões acadêmicas sobre arredores do texto literário encontrará, no texto com que o catálogo anuncia a coleção, semelhanças e parentescos. Reconhecerá um certo ar de família, parentesco distante, é verdade; talvez filhos ilegítimos... mas parentes. Mas o parentesco não elide as diferenças. Pois polifonia explícita e abertura frontal acabam configurando ingerência autoritária (primeiro via série, depois via professor e, finalmente, via texto) no que era solidão de leitura; obrigatoriedade de pluralismo no que era liberdade do leitor. O texto é ainda pródigo em expressões que apontam não só para a modernidade da experiência, mas também para o respeito aos leitores: afinal, o texto que apresenta a série Alternativa sugere participação ativa, oferecendo opções de leitura e instigando o leitor a escrever ele mesmo o desfecho, numa aparente ruptura da hegemonia de quem escreve sobre quem lê. Esta catadupa de modernidade apregoada proporciona ainda uma outra informação subsidiária: a de que os textos que integram tal série são todos escritos por autores consagrados da literatura juvenil, o que garante a margem de segurança necessária à experimentação, avalizando, por tabela, a existência do gênero literatura juvenil: tão consistente que tem até autores consagrados. São, assim, múltiplas e insubstituíveis as lições dos catálogos. Estudá-los e discuti-los não conduz, evidentemente, a terçar armas com a indústria editorial. Trata-se, sim e urgentemente, de entendê-la e de aprender a lidar com ela, entre outras razões porque ela é já agora necessária. Esfinge de nossos dias, ela nos espreita em cada uma das muitas dobras e dos muitos avessos dos generosos projetos que engendramos, em que nos envolvemos, que reivindicamos em prol da leitura e dos livros. A indústria nos espreita e nos desafia, como a esfinge: “Ou me decifras, ou te devoro...”. Pois é. Carecemos de pistas para a charada: para, decifrando-a, escaparmos, com o máximo de decoro e de dignidade possíveis, do ritual de devoração que nos reserva papel de iguaria. Indigesta, mas digerível. É preciso decifrar a esfinge. E só, então, antropofagicamente, devorá-la... 1 Com o título 'Expectativas em torno do texto literário infantil e juvenil', uma versão anterior deste texto constituiu palestra no I Simpósio Estadual sobre Literatura Infantojuvenil, SP (Faculdade de Ciências e Letras Tereza Martin/ECA-USP/ Secretaria de Estado de Educação), em 1989, sendo no ano seguinte publicada nos anais do referido evento. 2 Canção escolar A mocidade acadêmica (Hino) — música de A. Carlos Gomes — letra de Bittencourt Sampaio. 3 A História social da criança e da família de Philippe Ariès é um dos textos que mapearam de forma convincente a historicidade da infância.
4 Conferir a Revista d o Arqu ivo Municipal, da prefeitura do município de São Paulo, de 1940. 5 Catálogo da editora Moderna, 1989. 6 Catálogo da editora Melhoramentos, 1989. 7 Modos concretos do que se está aqui chamando de escolarização do texto são discutidos no ensaio homônimo neste volume. 8 Catálogo da editora Melhoramentos, 1989.
OS LEITORES, ESSES TEMÍVEIS DESCONHECIDOS 1 Se o autor real deve ser considerado como ambíguo e misterioso, perdido na história, parece igualmente verdade que o leitor real, perdido na história contemporânea, não é menos misterioso nem — às vezes — irrelevante.2
É na posição do leitor que se encontram as credenciais mais fortes para quem quer discutir o perfil do indivíduo que, livro aberto nas mãos, no silêncio de sua leitura, pergunta ao escritor que não pode esquivar-se da resposta: trouxeste a chave? Com ou sem chave, leitor e escritor são faces da mesma moeda, não obstante as quedas de braço em que às vezes ambos se confrontam. Quem quer que já tenha algum dia rabiscado maltraçadas, coloca-se no papel de alguém que tem de cativar seus leitores. Pois o leitor, como o freguês do botequim, parece que tem sempre razão... Do aluno obrigado a escrever uma redação que lhe garanta nota mínima na prova, ao festejado autor de best-sellers milionários, o trazer ou não a chave é senha para cativar leitores: tanto o professor que encomenda a redação quanto o público que deve consumir o romance, ambos precisam encontrar, no texto que leem, o que nele foram buscar: se encontram mais do que esperavam, melhor para eles; se encontram menos, pior para o autor... que pode ter perdido, no desencanto do desencontro, seu precioso leitor. Da adequação ao tema à excitação das cenas eróticas, do suspense sobre quem matou Roger Ackroyd à perfeição das crases e concordâncias, a frustração das expectativas do leitor tem preço alto: a indiferença do público e a nota baixa se equivalem como gesto soberano de o leitor dizer ao escriba: não, não trouxeste a chave... Assim sendo, leitores desfrutam de imenso poder, ainda que sejam extremamente voláteis; mas, não obstante essa impalpabilidade, o autor precisa crer na existência desses evanescentes seres de óculos, e, mais ainda, crer que há vida inteligente por detrás dos óculos... Não crer nesse impalpável ser supralinguístico faz os escritores definharem e até morrerem. Eu, por exemplo, creio firmemente na existência de tais seres, ou seja, acredito que disponho de leitores, que os tenho de diferentes tipos, e confesso que prefiro os mais visíveis, aqueles que efetivamente leem o que escrevo. A existência desses leitores de carne e osso manifesta-se de diferentes maneiras, sendo a mais concreta de todas expressa em cifrõe$ e cifrinha$: torna-se indiscutível a existência de leitores quando se sabe que cerca de 10 por cento do que eles pagam quando compram livros vão para os bolsos dos escritores. Magros bolsos! Cidadãos sabidamente econômicos, os autores podem, com tal verba, no fim do ano, financiar uma pizza média para a família, brindando, no chope que a acompanha, a generosa fidelidade dos leitores que financiam tão frugal repasto. Benditos leitores!
Tais leitores, que algum desafeto da laboriosa classe dos escritores poderia reduzir à categoria de compradores/consumidores de livros, vão, às vezes, além dessa existência grosseiramente econômica. Sobem na vida e ganham, por assim dizer, o estatuto de leitores mais íntimos: são aqueles que numa aula, numa palestra ou numa carta abordam o escritor, perguntando, concordando, referindo, citando. Dizendo, em resumo, que leram. Desses leitores-interlocutores de carne e osso, os que discordam são dignos do maior apreço. Os que reclamam, então, são os preferidos, muito embora não sejam, necessariamente, os pretendidos: escreve-se, afinal, para que se concorde com o que se escreve... Ao escrever — não importa se resenha de jornal, redação de escola, texto para congresso, capítulo para livro ou até mesmo uma prova para alunos — tem-se a intenção de convencer os leitores do que se diz, e da qualidade e da adequação do texto em que se diz o que se diz. Com tal objetivo, o escritor faz a fineza e a justiça de expor aos leitores seus melhores argumentos, tentando transformá-los, assim, em interlocutores e comparsas, os quais, tanto mais se respeita, quanto mais se lhes dão piparotes, palmadas e piscadelas de olhos, ingredientes fundamentais do pacto que escritores e leitores celebram desde que o mundo passou a circular em folhas impressas, reunidas em livros vendidos em lojas especializadas. No entanto, por mais que através de gracinhas ou graçonas o autor tente tornar-se íntimo de seus leitores, fazendo-os crer que compartilham de sua intimidade, tal esforço talvez não apague nem atenue a distância que separa autores de leitores: o leitor é irmão, mas é hipócrita. Mesmo quando um autor se lê, lê-se com olhos viciados, num ato de leitura quase incestuoso: é de antemão conivente com o que disse escrevendo. É-lhe proscrito, como autor do texto que lê, o distanciamento, a surpresa, o diálogo. Como autor, é-lhe vedado o gesto que sela a suprema liberdade do leitor: fechar o livro. Como autor, é-lhe vedado desligar o micro, empurrar a máquina, fechar a caneta, abandonar o lápis: tem de cumprir até o fim sua luta com as palavras, com a falta delas, com o calor, com a música do vizinho e a televisão das crianças, com o prazo do editor e, finalmente, com o leitor que sempre o ameaça com suas prerrogativas de abandono definitivo do texto... No entanto, por mais que o narcisismo dos escribas possa comprazer-se em intermináveis considerações autogratificantes sobre eu & meus leitores (que podem nada mais ser do que projeções deles, escritores...), confio aos gentis leitores a tarefa de se explicarem ou se demitirem, e no espaço que resta emigro para considerações outras, feitas agora do ponto de vista de leitora, particularmente do ponto de vista de leitora cativa e profissional de textos que tematizam leitura, literatura, livros infantis e juvenis, no contexto da escola brasileira de hoje. Como leitora assídua de tais textos ocupo posição muito mais confortável: posso, como já disse, fechar o livro quando quiser. Mas posso, sobretudo, extrair da fragilidade aparente dessa posição de quem usualmente não tem acesso à palavra e, consequentemente, parece não ter direito à voz, a imensa força do silêncio e da solidão. Solidão e silêncio, no entanto, talvez só aparentes. Pois desconfio, e meus botões compartilham desta desconfiança, que os textos que
tematizam leitura no contexto escolar não têm leitores individuais, pois na condição de leitores profissionais somos só coletivo. Ou, melhor dizendo, encostamos nossa solidão e nossa identidade na identidade e na solidão de milhares (centenas? milhões?) de criaturas que comigo e conosco integram o segmento de público para o qual escrevem os que escrevem sobre tais assuntos. Como membro de um hipotético clube de leitores profissionais, posto que anônimos, fica interessante conversar sobre seus estatutos, pressupostos e regulamentos, discutindo os direitos e os deveres dos associados e o regulamento da agremiação. Todos nós, membros desse clube, somos leitores muito especiais. Nosso parentesco ultrapassa idiossincrasias como gostarmos de Machado de Assis e não gostarmos de Sidney Sheldon. Aparentamo-nos pela força de nossos empregos, pelo prestígio de nosso compromisso com textos e livros, pela aura da confiança e expectativa que a comunidade deposita em nós no que tange à leitura. Dizendo de outra forma, e temperando as palavras com dose generosa de otimismo: aparentamo-nos pela posição que ocupamos no sistema cultural, constituindo uma espécie de corporação de leitores oficiais, confraria que dispõe de autoridade (!) e razoável poder (!!) em assuntos de leitura e de linguagem. Somos, em uma palavra, profissionais da leitura, esta polêmica senhora que nos reúne em tão concorridos saraus. E, porque somos (ou, vá lá... gostamos de pensar que somos...) avalistas, arautos, mediadores e intermediários dos textos que almejam circular na escola e nos seus arredores, transformamo-nos em alvo dos que pretendem as mãos, os olhos e os bolsos das crianças e ovens já igualmente desindividualizados na categoria leitores-de-livros-infantis-ou-juvenis, que aguardam de nossas recomendações oficiais e conversas oficiosas o sinal verde. Sinal que também aguardam crianças, jovens e mestres de ambos para que, lendo tais livros, sagrem-se leitores... Assim, atingir esse leitorado (público consumidor?) infantil ou juvenil que a escola se incumbe de arregimentar, reunir e homogeneizar em torno de uma categoria qualquer (préleitores ou pré-adolescentes, quinta série ou segundo grau) supõe, em primeira instância, atingir-nos a nós. A nós, a quem cabe a decisão sobre o que é melhor, mais adequado, mais desejável, mais indicado para este ou aquele contingente de jovens, acidental e circunstancialmente sob nossa influência e responsabilidade. É essa responsabilidade que nos transforma, de leitores, em uma espécie de atravessadores, num mercado organizado em função de uma clientela que mantém relações enviesadas com a mercadoria que compra: é para legitimar e avalizar tal viés que precisamos ser seduzidos, não só pelo texto que indicamos para nossos pupilos, mas pelo texto que, falando sobre ele-texto, apresenta-o, divulga-o, promove-o: em uma palavra, pelo texto que o vende, isto é, catálogos, livros do professor, apresentações de coleção e similares. É, pois, fundamental que compreendamos o papel de leitor que tais textos nos reservam. E para tal compreensão precisamos contemplar, à luz clara do meio-dia, o retrato de nós mesmos que esses textos apresentam. Em outras palavras: a imagem com que tais textos nos representam corre o risco de afivelar-se ao nosso rosto como máscara, deixando nossa face na
sombra. E que imagem de leitor tais textos apresentam como nossa? Para responder à questão, tem-se de considerar que para seduzir o leitor há que pôr-se em seu lugar, antecipando suas expectativas, suas reações. Ou seja: o escritor interessado em seduzir o outro tem de construir hipóteses relativas ao leitor que deseja seduzir. Dentre tais hipóteses, algumas são mais importantes do que outras. E, dentre as mais importantes, salientam-se as que respondem a questões que quem almeja a sedução tem de responder-se: 1) que imagem este(a) outro(a) tem de si mesmo(a)? 2) que imagem este(a) outro(a) gostaria que eu tivesse dele(a)? Enquanto como leitores a história nos reserva o papel de seduzidos(as) e não de sedutores, como detetives de um bom livro policial vamos em busca, não já do criminoso, mas da vítima: nós mesmos, professores e educadores envolvidos com a leitura — na imagem que de nós traça o material didático e paradidático que pretende, com nosso apoio e aval, chegar aos consumidores escolares. Mas é difícil que nos reconheçamos como vítimas; por que desconfiaríamos de uma fotografia que nos representa como professores modernos, sinceramente empenhados em motivar a leitura dos jovens, levemente desconfiados do papel dos clássicos em tal empresa, profundamente insatisfeitos com o autoritarismo de avaliações sistemáticas e rigorosas de atividades de leitura, comprometidos com o prazer (e não com o dever) da leitura, informados e convencidos da importância da imaginação e da fantasia na formação do jovem e, sobretudo, honestamente comprometidos com um projeto de educação que conduz à leitura crítica do mundo...? Por que desconfiaríamos de tão belo retrato? Sorrimos de beatitude na contemplação de tão simpático retrato: somos nós mesmos, tão mal pagos, tão despreparados, tão assoberbados de aulas? Reconhecemo-nos nessa eficientíssima, moderna e simpática figura? Sim e não. Somos e não somos. Para dialetizar esse hamletiano ser e não ser, suspenda-se por instantes a gratificante contemplação desse nosso generosíssimo retrato e pergunte-se (ou, sobretudo, responda-se...) quem o tirou, de que ponto de vista, com que tipo de máquina, com que finalidade e para que álbum... Se as respostas a tais questões podem congelar um pouco o sorriso que brota da contemplação da foto, elas também fazem aceitar com naturalidade as eventuais rugas e cabelos brancos que o retrato, por ser retocado, acabou omitindo. Pois o retrato acima apresentado é a nossa imagem tal como ela nos é apresentada por quem n o s vende os livros que devemos vender aos alunos. Vendas, já se vê, muito pouco metafóricas: certamente, a partir de um ponto qualquer, transformam em consumidores pagantes aqueles leitores tão inofensivamente virtuais de que falamos, quando, academicamente, falamos de leitores. Mas tal imagem lisonjeira — um pouco inverídica porque muito retocada — certamente se
constrói com material cunhado em situações nas quais diferentes escalões de profissionais de leitura constroem e afinam a linguagem com a qual, falando de leitura, falam de si mesmos, construindo sua identidade de leitores-profissionais. E, se muitas vezes nessa linguagem figura com destaque uma retórica salvacionista e apocalíptica, é nela que se encontram os elementos que, ideologicamente rearranjados, transformam livros, leituras e leitores em mercadorias como qualquer outra: tão mercadoria que cumpre vendê-la e comprá-la. É exatamente para que a vendamos com eficiência que — comissão antecipadamente paga! — nosso retrato é traçado de forma tão lisonjeira, apresentado como feição do rosto o que é perfil desejado do produto, fixando como expressão dos olhos o que é rótulo de embalagem. E, evidentemente, contagiando o produto com a qualidade do agente de vendas, ofuscado e emudecido pela surpresa de ver-se retratado em cores e formas tão favoráveis. Catálogos de editoras, quartas capas e contracapas de coleções infantis e juvenis, orelhas e apresentações de livros didáticos e paradidáticos são as galerias de onde nos contemplam esses incríveis retratos de nós mesmos. Que, se são sedutores — e é inevitável que o sejam —, não precisam, pela força da sedução que exercem, fechar-nos os olhos para eventuais discrepâncias entre o retrato e seu modelo. Ou seja: há que indagar-se, face a cada material que recebemos para eventual adoção: Eu sou esse mesmo que está ai representado? Se eu sou assim tão bom, criativo, responsável, competente e interessado, é necessário que este livro venha me dizer isso? Este material que me declara interessado, competente, responsável, criativo... é o material que um educador com tais predicados elegeria para trabalhar?
É claro que não se descarta a hipótese de que a resposta a todas essas questões seja afirmativa e que, no solitário diálogo com nossos botões, nos consideremos competentes, reconheçamos em uma ou outra peça publicitária o direito de proclamar essa nossa competência e, mais ainda, que achemos este ou aquele livro muito bom e que o transformemos em instrumento de nossa proclamada competência. Em princípio tudo isso é possível. E deve, mesmo, ser verdadeiro em certos casos. Mas não sempre nem em todos os casos. E é essa dúvida que torna oportuno que, em regra geral, como leitores, tenhamos uma saudável desconfiança face a qualquer máscara de leitor, assim ou assado, que nos queiram impingir. E que, na esteira de Cecília Meireles, a contemplação no espelho que nos põem na mão seja solitária, forma única de buscar resposta menos provisória à pergunta fundamental: em que espelho ficou perdida a minha face? 1 Este texto foi originalmente apresentado na mesa-redonda “De leitor para leitores: a produção do que se lê” durante o 7 Congresso de Leitura do Brasil, realizado em Campinas em 1989, e posteriormente publicado com o título 'De autores e leitores, em forma de fantasma ou não’ nos anais do referido congresso. 2 G IBSON, Walter. 'Authors, speakers and mock readers'. In: T OMPKINS, Jane, org. Reader — respo nse criticism. Baltimore & London, The John Hopkins University Press, 1980.
POESIA: UMA FRAGIL VÍTIMA DA ESCOLA1 Para a criança, como para o adulto, a eternidade é um sonho inconfessado mas vigilante.2
Parecem antigas as desavenças entre poetas e o uso que a escola costuma fazer da poesia. São desavenças tão antigas que, em 1904, na apresentação de suas Poesias infantis, Olavo Bilac já alude à precariedade dos textos poéticos de que dispunha a infância de seu tempo. Falando dos medos que o assaltavam a propósito de seu livro, frisa o receio de que o seu fosse um: (...) livro ingênuo demais, ou, o que seria pior, um livro como tantos há por aí, falso, cheio de histórias maravilhosas e tolas que desenvolvem a credulidade das crianças, fazendo-as ter medo de coisas que não existem (...) Em certos livros de leitura que todos conhecemos, os autores, querendo evitar o apuro do estilo, fazem períodos sem sintaxe e versos sem metrificação. Uma poesia infantil conheço eu, longa, que não tem um só verso certo!3
Na década seguinte, o editor de Alma infantil, de Francisca Júlia e Júlio da Silva, faz diagnóstico semelhante ao do poeta: (...) as nossas escolas do estado estão invadidas de livros medíocres. A maior parte deles são escritos em linguagem incorreta onde, por vezes, ressalta o calão popular e o termo chulo. Esses livros, pois, em vez de educar as crianças, guiando-lhes o gosto pelas coisas belas e elevadas, viciam-nas desde cedo, familiarizando-as com as formas dialetais mais plebeias. Verdade é que poucos de nossos escritores didáticos, pouquíssimos mesmo, têm, fora desta especialidade, uma sólida reputação nas letras. 4
Mais tarde um pouco, a voz acatada de Alceu Amoroso Lima constata a baixa qualidade dos versos infantis, apontando também o anacronismo estético da poesia destinada à infância: Não será novidade nenhuma dizer que é excessivamente escassa a nossa poesia infantil. Todos os professores se queixam disso. E basta percorrer um pouco a nossa paupérrima literatura de crianças para nos convencermos de que, no gênero, o que há é pouco e raramente bom. (...) é preciso dizer desde logo que toda a poesia dos nossos mais recentes livros escolares, bem como o gosto poético da maioria de professores, inspetores e (...) autores ainda não saiu do Parnasianismo. Têm um atraso de vinte ou trinta anos em relação às correntes de poesia recente e hoje dominantes. 5
As citações acima revelam unanimidade de julgamento de três instâncias da instituição literária: o escritor, o editor e o crítico. Contemplando o panorama da literatura infantil brasileira, nos arredores de seu início, dispensam-lhe todos o mesmo veredito implacável. Ao longo do tempo que nos separa da publicação dos versos bilaquianos, o panorama da poesia infantil brasileira parece ter sofrido consideráveis alterações. 6 Tais alterações, no
entanto, parecem não ter sido suficientes para invalidar os desencontros e entreveros que marcam o relacionamento literatura e escola e em particular o relacionamento poesia e escola ao tempo dos depoimentos acima transcritos. Sendo ainda hoje pobre o repertório disponível para a seleção dos textos que integram os livros escolares, não é de estranhar que seja atribuída à baixa qualidade desses textos parcela grande da responsabilidade pelo perfil duplo da tão debatida crise de leitura: ela é, ao mesmo tempo, quantitativa (é pequeno o número de livros que circula entre os estudantes) e qualitativa (o modo de leitura que a escola patrocina parece inadequado). Postulado o desencontro entre, de um lado, as expectativas qualitativas e quantitativas que alimentam educadores em relação à leitura dos jovens e, de outro, a prática de leitura em vigor nas escolas, fortalece-se a hipótese de que a solução do problema resida na exigência de qualidade do texto oferecido à criança. Ledo engano. Qualidade de texto é imprescindível, mas não é tudo. As relações entre literatura e escola (e, consequentemente, entre leitura e escola) são sutis e complexas e não se resolvem por uma melhor seleção de textos, quaisquer que sejam os critérios dessa seleção e mesmo que ela (seleção) privilegie critérios estéticos. Algumas teorias da literatura tendem a considerar a especificidade literária de um texto como imanente, postulando a possibilidade de identificação e isolamento do ou dos elementos que dão conta da literariedade do texto em que se manifestam. É para onde apontam, por exemplo, as formulações de Roman Jakobson 7 relativas à função poética e que se encontram diluídas e simplificadas em vários manuais escolares contemporâneos. Tais teorias, no entanto, talvez não sejam as que mais contribuam para a discussão sistemática e fundamentada das relações entre leitura, literatura e escola. Para isso, as teorias que incluem, na noção de literariedade, o leitor e a prática de leitura são mais adequadas. Dentre estas, pode-se destacar a de S. Fish, 8 que inscreve a literariedade de um texto na experiência de leitura. Levar em conta a interação leitor-texto para discutir literatura parece dar conta de forma mais adequada do modo de inserção da literatura na vida escolar, uma vez que a prática de leitura patrocinada pela escola é dirigida, planejada, limitada no tempo e no espaço. Tais atributos tornam a leitura escolar bastante afastada da individualidade, solidão e gratuidade que caracterizam a leitura prevista pelas teorias da literatura que desconsideram, em suas reflexões, as condições institucionais nas quais ocorre a leitura dos textos de cuja literariedade elas se ocupam. 9 As teorias da literariedade imanente, no entanto, não podem ser inteiramente descartadas: elas viabilizam a sistematização da leitura, tão essencial para trabalhos coletivos e dirigidos como é o da leitura que a escola patrocina. Por outro lado, são as mesmas teorias que permitem a identificação de elementos que, latentes no texto, se atualizam mediante a leitura. Não é, entretanto, qualquer leitura nem qualquer leitor que atualiza essa virtualidade. Tampouco a virtualidade do literário se atualiza da mesma forma em diferentes leitores ou em diferentes leituras de um mesmo leitor.
A atualização da literariedade em latência depende de certa interação do texto com cada um de seus leitores. É assim que, embora as teorias da imanência e da objetividade da literariedade não sejam suficientes, nem por isso elas deixam de levantar elementos fundamentais para uma teoria que conceba a literatura como interação. É fecunda, por exemplo, a discussão jakobsoniana da literariedade a partir de determinadas ocorrências de linguagem; para Jakobson, bem como para boa parte dos teóricos de linhagem estruturalista e formalista, a manifestação da função poética decorre de determinada manipulação dos elementos de linguagem. No entanto, o mesmo gesto que postula a natureza linguística dos elementos que respondem pela função poética reconhece também que a manifestação da função poética realiza-se sempre de maneira histórica, isto é, de forma diferente em diferentes momentos ou em diferentes leituras do mesmo poema, revelando-se diferente para diferentes leitores. Assim, da mesma forma que se reconhece certa especificidade do texto literário, postulamse — para viabilizar a hipótese de que o literário resulte de determinada forma de interação entre leitor e texto — pré-requisitos para que a leitura se configure como literária para o leitor. Na medida em que os elementos de que se constitui a especificidade do poema estão na linguagem e na medida em que a linguagem é uma construção da cultura, para que ocorra a interação entre o leitor e o texto, e para que essa interação constitua o que se costuma considerar uma experiência poética, é preciso que o leitor tenha possibilidade de percepção e reconhecimento — mesmo que inconscientes — dos elementos de linguagem que o texto manipula. Em outras palavras: leitor e texto precisam participar de uma mesma esfera de cultura. O que estou chamando de esfera de cultura inclui a língua e privilegia os vários usos daquela língua que, no correr do tempo, foram constituindo a tradição literária da comunidade (à qual o leitor pertence) falante daquela língua (na qual o poema foi escrito). Retomando agora os motivos pelos quais teorias interacionistas contribuem mais significativamente para a discussão do relacionamento entre literatura e escola, pode-se incluir, entre as funções da escola, o aumento progressivo e paulatino da familiaridade do aluno com textos que ampliem seu horizonte de expectativas, numa perspectiva de familiaridade crescente com esferas de cultura cada vez mais complexas que incluem, no limite, aqueles textos que, tendo a sanção dos canais competentes, configuram a literatura. Por isso, a mera inclusão de textos tidos como bons e superiores entre os textos escolares não soluciona nenhuma das faces da crise de leitura. Pois a presença de um excelente texto num manual pode ficar sem a contrapartida, qual seja, o texto tido como bom pode ser diluído pela perspectiva de leitura que a escola patrocina através das atividades com que ela circunda a leitura. Para ilustrar esse ponto de vista, vamos estudar o caso do poema de Cecília Meireles: 'O vestido de Laura', que frequenta com certa assiduidade manuais escolares. Esse texto aparentemente satisfaz os requisitos de qualidade: é assinado por um dos poetas maiores da literatura brasileira, é extraído de um livro infantil irrestritamente apontado pela crítica especializada como excelente e, finalmente, é um texto que suporta, sem concessões,
leituras e análises que tentem, com os instrumentos específicos da teoria e da críti ca literárias, dar conta de sua especificidade estética. Eis o poema: 0 vestido de Laura é de três babados, todos bordados. 0 primeiro, todinho, todinho de flores de muitas cores. No segundo, apenas borboletas voando, num fino bando. 0 terceiro, estrelas, estrelas de renda — talvez de lenda... 0 vestido de Laura vamos ver agora, sem mais demora! Que as estrelas passam, borboletas, flores perdem suas cores. Se não formos depressa, acabou-se o vestido todo bordado e florido!
'O vestido de Laura' tem sete estrofes compostas de três versos cada uma que alternam, de maneira irregular, seis, cinco e quatro sílabas, com exceção da última estrofe, cujo derradeiro verso tem sete sílabas. As rimas são constantes entre os versos dois e três. As quatro primeiras estrofes unificam-se pelo seu tom descritivo: o verbo da primeira estrofe é de ligação, atribuindo ao vestido a propriedade de babados. As estrofes II, III e IV são apostas à estrofe I: cada uma delas retoma um dos babados, especificando-o a partir de detalhes de sua aparência: os babados, cuja existência é declarada na estrofe I, são progressiva e individualmente retomados e retrabalhados nas estrofes II, III e IV. Observa-se, no entanto, que, apesar desse movimento de especificação progressiva, o poema — mesmo nessas estrofes que detalham pormenores do vestido — guarda a imprecisão, a mobilidade e a sugestividade que parecem constituir traço dominante na poesia de Cecília Meireles.10 Esse caráter sugestivo se constrói, por exemplo, pela intensa sonoridade das estrofes desse bloco: as rimas, as repetições de oclusivas na estrofe I, a reiteração léxica na estrofe II e a nasalidade da estrofe III criam sensorialmente a imprecisão e magia do mundo de Cecília Meireles. Essa sugestividade, que se entrega ao leitor sem mediação alguma, configura-se também no nível sintático do texto: não há nexo sintático explícito entre a estrofe I e as três que a seguem em relação apositiva. Além disso, a elipse do verbo, nestas estrofes, compõe um movimento
de atenuação, como se a enunciação das qualidades de cada babado nascesse ao ritmo fugaz dos movimentos amplos de um vestido. No plano interno de cada estrofe poderíamos observar ainda que a relação sintática entre suas partes vai progressivamente se atenuando: os versos 0 primeiro, todinho,/todinho de flores, embora com fortes traços de oralidade, consistem enunciado coeso do ponto de vista da gramática tradicional; esta coesão se enfraquece, no entanto, na estrofe III, em que os versos No segundo, apenas/borboletas voando sugerem a dissipação do babado e o fortalecimento de seus desenhos, e praticamente desaparece (ou fica apenas implícita) no verso 0 terceiro, estrelas, em que a ausência de qualquer nexo prepositivo (substituído pela vírgula) completa o esgarçamento das formas de predicação. Na estrofe V, o poema muda de figurino e a voz do poeta fica explícita: a forma imperativa é clara e o comando vamos ver rompe o clima de descrição impressionista das estrofes anteriores e instaura outra atmosfera. E, com ela, outra etapa do poema. Este segundo conjunto de estrofes destoa do anterior a partir de sua configuração sintática: as estrofes VI e VII iniciam-se por conjunções, respectivamente que e se, sendo a primeira explicativa e a segunda condicional. Com isso, o relacionamento sintático delas com a estrofe V, da qual dependem, é muito mais rígido do que a simples justaposição que unia as estrofes do primeiro segmento do poema. Concomitantemente a esta alteração na estrutura sintática do texto, também ocorre interrupção brusca no clima inicial de sonho e deslumbramento em que o poema imergia seus leitores. Se não bastasse a subordinação sintática para orquestrar a substituição do sonho pelo comando, nota-se também, na organização da estrofe V, a inversão da sequência verbo-objeto: 0 vestido de Laura/vamos ver agora, antepondo o objeto ao verbo, diverge da prática linguística mais difundida, que é a posposição do objeto direto a seu verbo. Como tal inversão não se justifica nem por métrica nem por rima, o contexto do qual emerge um possível significado é o progressivo enrijecimento da estrutura do poema, já manifestado em outros níveis: delineia-se, assim, extrema coerência entre esse procedimento e a ruptura da sugestividade e encantamento em que se embebiam as estrofes anteriores. Em poucas palavras: a racionalidade subjacente à atitude de comando que domina esse segundo momento do poema manifesta-se em todos os seus níveis. Na estrofe VI, a retomada, em sequência invertida, dos elementos enumerados ao longo das estrofes II, III e IV reforça a reversão de expectativas. A recuperação em sequência simetricamente inversa de elementos dispersos nas estrofes anteriores reinstaura a totalidade do vestido, que se refaz na última estrofe do poema. Todas as observações acima, que constituem uma possível abordagem do texto, são de natureza técnica e assinalam alguns dos elementos através dos quais esse poema constitui um poema e não outra coisa. Elencam elementos que, podendo ser considerados como pertinentes à natureza poética de 'O vestido de Laura', poderiam ser trabalhados, caso se desejasse apontar alguns dos elementos que manipulam linguística e imageticamente a sensibilidade de seus
leitores. Mas não é isso, nem nada que se lhe assemelhe, que ocupa os exercícios propostos pelo manual escolar que transcreve o poema, e cuja ilustração e exercícios transcrevem-se a seguir:11
VAMOS ENTENDER MELHOR A POESIA?
EXPRESSÃO ARTÍSTICA Recite em coro falado a poesia 'O vestido de Laura'. Observa-se que o compromisso das atividades sugeridas é com elementos exteriores e secundários ao poema: não trabalham com estruturas internas e transformam a leitura numa atividade reprodutora e repetitiva, em tudo homóloga às funções que a escola, como instituição social, tende a cumprir. Antes que se indague se alunos e/ou professores do primeiro grau têm condições de
desenvolver uma análise como a esboçada, vale dizer que não, mas que isso não tem importância alguma. O reconhecimento e a nomeação dos processos formais agenciados por um texto não são fundamentais para que o dito texto seja fruído pelo leitor. Familiaridade com processos formais é da competência, se não do especialista, ao menos do professor de literatura de segundo grau. Se assim não fosse, a fruição da poesia estaria proscrita a todos aqueles que nunca passaram por um curso de Letras. Não é, pois, objetivo deste texto reivindicar que as questões propostas para trabalho de um poema em classe privilegiem este ou aquele elemento de sua constituição formal, fundamentando-se numa ou noutra teoria literária. O objetivo é sugerir que as atividades de leitura propostas ao aluno, quando este se debruça sobre um texto literário, têm sempre de ser centradas no significado mais amplo do texto, significado que não se confunde com o que o texto diz, mas reside no modo como o texto diz o que diz. Nesse sentido, é necessário que os elementos do texto selecionado como gerador de atividades levem o aluno a observar mais de perto procedimentos realmente relevantes para o significado geral do texto. O que não parece ser o caso dos exercícios transcritos. Recorrendo a um objeto tão prosaico quanto um vestido, Cecília Meireles fala da efemeridade. Efemeridade do quê? De tudo em geral e, em particular, das coisas efêmeras que tocam aquele leitor particular no momento específico da leitura do poema. O quê? Desde o recreio que acabou até o amor que se foi. E como, no limite, o tema da efemeridade toca no da morte, a urgência do comando vamos agora, vamos depressa se vale de estrelas que passam, borboletas que voam e flores que murcham para metaforizar o contínuo processo de perda que é a vida. Assim, esse texto, por ser um poema, realiza o milagre de aproximar o inaproximável, de nomear o inomeável: vestidos, babados, estrelas, flores e borboletas unem-se no tecido do texto e sua união dá voz a uma das perplexidades humanas mais universais: o homem perante o tempo e perante a morte, diante da qual o que sobra e o que fica é efêmero como o rodopio vertiginoso da saia larga e cheia de babados. Só se lê um poema na verticalidade de seu significado que, sem limite de idade, está virtualmente disponível para seus leitores. Caso contrário é como se não se tivesse lido... Como os contatos mais sistemáticos que as crianças têm com a poesia são mediados pela escola (e não se tem como fugir a isso), e como é frequente que os textos mesmo bons sejam seguidos de maus exercícios, é bem provável que a escola esteja, se não desensinando, ao menos prestando um desserviço à poesia. É fundamental que exercícios e atividades trabalhem elementos do texto que contribuam para um relacionamento mais intenso dos alunos com aquele texto particular e que, como uma espécie de subproduto da atividade ou do exercício, fique inspiração e caminho para o interrelacionamento daquele texto com todos os outros conhecidos daquele leitor e — lição maior! — a intuição da quase infinita interpretabilidade da linguagem de que os textos são constituídos. É exatamente no exercício dessa reinterpretabilidade que cada leitor, assenhorando-se do texto, torna-se sujeito de sua leitura, espécie de reescrita significante daquilo que o autor, ao escrever, deixou como aquele silêncio ao qual Drummond sugere que
se pergunte: trouxeste a chave? Caso contrário, mesmo que solicitados por professores e ainda que organizados por especialistas, os exercícios acabam funcionando como uma espécie de filtro seletor em que o relacionamento do leitor com o texto fica distorcido e apequenado, não obstante a virtualidade estética de que o texto seja dotado. Por isso frágil vítima, a poesia. Fragílima! 1 Este texto foi originalmente apresentado na 36 reunião da SBPC, em São Paulo em 1984, e, reformulado, foi publicado na revista Leitura: teo ria e prática , ano III. p. 19-25, 1984. 2 MEIRELES, Cecília. Problema s da literatura infantil. 2. ed. São Paulo, Summus, 1979. p. 33. 3 B ILAC, Olavo. Poesias infantis. 17. ed. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1949. p. 1. 4 J ÚLIA, F. & SILVA, J . da. Alma infan til. Rio de janeiro, s. ed., 1912. s.p. Para uma reflexão sobre o significado de tais prefácios enquanto manifestação da nascente e já agressiva indústria do livro escolar, consultar L AJOLO, M. Usos e abusos da literatura na escola (Bilac e a literatura escolar na República Velha). Rio de janeiro, Globo, 1982. p. 54-62. 5 LIMA , Alceu Amoroso. 'Poesia infantil'. In: Estudos. 4 série. Rio de janeiro, Ed. Centro D. Vital, s.d. p. 114. 6 Sobre a atual situação da poesia infantil brasileira, consultar C UNHA, Maria Antonieta Antunes. Poesia na escola. São Paulo, Discubra, 1976; LAJOLO, M. & ZILBERMAN, R. Literatura infantil brasileira : história & h istórias. São Paulo, Ática, 1984. Para um levantamento da poesia infantil mais recente, consultar Bibliografia an alítica da literatura infantil e juvenil publicada no Brasil (1965-1974). São Paulo/Brasília, Melhoramentos/ INL e Bibliografia a nalítica da literatura infantil e juvenil publicada no Brasil (1975-1978). Porto Alegre, Mercado Aberto, 1984. 7 J AKOBSON , R. 'Lingüística e poética'. In: __. Lingüística e poética. 3. ed. São Paulo, Cultrix, 1970. p. 118-62. 8 FlSH, S. IS there a text in th is class? (The authority of interpretives commun ities). Cambridge, Harvard University Press, 1980. 9 George Steiner, a partir do quadro Le philosophe lisant de Chardin, analisa de forma belíssima diferentes condições do exercício da leitura em tempos antigos e modernos: S TEINER, George. The uncommon reader. Bennington Coll., 1978. 10 Cf. DAMASCENO, D. 'Poesia do sensível e do imaginário'. In: M EIRELES, Cecília. Obra poética. 3. ed. Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 1972. 11 Cf. MORAIS, L.M. & ANDRADE, M. Mundo mágico, comunicação e expressão. 1 grau, livro 2. São Paulo, Ática, 1983.
LIVRO DIDÁTICO E LÍNGUA PORTUGUESA: PARCERIA ANTIGA E MAL RESOLVIDA1 A.E.I.O.U. dabliú, dabliú, Na cartilha da Juju, Juju A Juju já sabe ler A Juju sabe escrever, Há dez anos na cartilha A Juju já sabe ler A Juju sabe escrever Escreve sal com cê-cedilha
IA.E.I.O.U., de Noel Rosa e Lamartine Babo.)
Em meados do século XIX, a disciplina Língua Portuguesa não fazia parte do currículo da escola brasileira, situação que desagradava alguns educadores. Entre os que protestavam, estava Manuel Frasão: Vergonha terão nossos vindouros quando, recorrendo às estatísticas da Instrução Pública, virem que um sem-número de moços têm sido reprovados em idiomas estranhos, que aliás, conheciam sofrivelmente, ao passo que uma só vez não consta que alguém deixasse de matricular-se por desconhecer o pátrio idioma. 2 Pretendendo imitar o regulamento francês, e encontrando a exigência da língua francesa com exclusão da portuguesa, impuseram a língua francesa, excluíram a portuguesa! 3
A crítica de Frasão sugere que, em pleno Segundo Reinado, leitura e redação de texto em língua materna não desfrutavam ainda da importância curricular que para tais atividades insinuava o paulista Martim Francisco Ribeiro de Andrada, em projeto encaminhado aos constituintes de 1823: Quanto ao ensino da arte de exprimir e desenvolver as ideias, digo, que suas regras se devem conformar com os efeitos, que dela se requerem. Na antiguidade, tempo em que se desconhecia a imprensa, e havia mister de persuadir e seduzir os povos pelo dom da palavra, esta arte se reduzia meramente a ensinar o modo de bem falar (...). Depois da invenção da imprensa, mudaram as circunstâncias; escreveu-se nos negócios particulares, imprimiu-se nos negócios públicos e destarte decidiam-se as questões e à proporção que cresciam as luzes de uma nação, cresceu também a facilidade de espalhar rapidamente as ideias por meio da impressão; portanto, a arte de escrever discursos é a verdadeira retórica dos modernos e a eloquência de um discurso é a de um livro feito para ser entendido por todos os espíritos. A vista disso, em que vem a constituir esta arte considerada como parte de um ensino público? Em escrever uma memória ou parecer com clareza, método e simplicidade; em desenvolver as razões com ordem e precisão, evitando, de um lado, a negligência ou afetação, e de outro a exageração ou o mau gosto. 4
Na Constituinte de 1823, livro didático, escola, professores e leitura estrelavam momentosas polêmicas. Os legisladores, ao discutirem leitura e livro didático, inscrevem a discussão no contexto geral da precariedade que, herdada da Colônia, vai persistir por muito
tempo: os requisitos que Ribeiro de Andrada inventaria para os professores descem a tais minúcias que o quadro resultante é de completo despreparo do magistério: (...) tanto no primeiro ano, como nos dois seguintes deste curso de instrução, o professor deve ter em vista amestrar-se no método de ensino, e fazer-se compreender; instruir-se no modo de responder às pequenas dificuldades ou questões que o menino possa lhe propor; analisar escrupulosamente as palavras insertas no compêndio, a fim de dar ao discípulo ideias precisas delas, não se esquecendo de empregar as palavras técnicas que geralmente foram adotadas, não só porque a linguagem filosófica é mais exata do que a vulgar, mas também porque iguais vocábulos exprimem noções mais precisas, designam objetos mais distintos e correspondem a ideias de mais fácil análise. 5
As atas das sessões constituintes, pelo teor e calor das discussões que registram, apontam tal despreparo como crônico e desalentadoramente irremediável: (...) o estado de atrasamento em que se acha, desgraçadamente, a educação no Brasil fará com que, se formos a exigir de um professor do primeiro ensino, do qual depende a felicidade dos cidadãos, requisitos maiores, não tenhamos professores. 6
Outro legislador responsabiliza os baixos salários pela falta e despreparo dos professores: (...) de que serve isso, se os ordenados dos mestres são tão pequenos que a maior parte das escolas se acham fechadas? Dá-se 120$000 por ano a um homem que com menor trabalho pode fazer o duplo em qualquer ramo de comércio, em pescarias, etc. 7
É, pois, sombria a infraestrutura em que o assunto livro didático cruza com leitura, escrita e Língua Portuguesa, como preocupação dos primeiros legisladores brasileiros que discutiam o sistema escolar a ser implantado no Brasil. Odorico Mendes: (...) sugere para livros de leitura a Constituição e alguns clássicos da língua. Tem por melhor que os meninos leiam estes livros do que sentenças velhas e obras doutrinárias rançosas que nada valem. 8
enquanto Lino Coutinho pondera que (...) para leitura é preciso atender não só à escolha de doutrinas como à linguagem. Lembra a vida de Frei Bartolomeu dos Mártires, e obras de Jacinto Freire de Andrade, dois livros escritos com exatidão, escolha e pureza de linguagem. O ensino de conta deve ser mecânico. O de gramática deve se limitar às declinações dos nomes e conjugação dos verbos regulares e irregulares da oração, conhecidos os agentes, os verbos ou as ligações dos casos. 9
Não obstante tais discussões datarem da década de vinte do século passado, e nela as questões de ensino/aprendizagem de língua materna virem pelo viés da questão do livro didático, o desabafo de Frasão nos anos sessenta sugere que só muito paulatinamente a Língua Portuguesa ganhou o espaço do currículo escolar, e que, mesmo transformada em disciplina, era insatisfatório o modo pelo qual se processava seu ensino. E parece permanecer insatisfatório por longos anos. A permanência da situação nos primeiros anos da República manifesta-se no rigoroso
ulgamento com que Rui Barbosa define como “calamitoso” o resultado do ensino do vernáculo na escola brasileira. Isentando de culpa os professores, atribui parcela grande da responsabilidade ao livro didático e à política educacional: (...) os mestres são os menos culpados nesta imbecilização oficial da mocidade. Deste enorme pecado contra a Pátria e contra a humanidade a responsabilidade cabe quase toda à péssima direção do ensino popular, aos métodos, aos livros adotados — num sistema em que a adoção importa, de fato, um verdadeiro privilégio. 10
Tendo por tribuna o Congresso Nacional e respaldado no que de mais moderno havia em Linguística e Pedagogia, Rui Barbosa aponta a baixa qualidade do livro didático, criticando também os métodos de ensino de língua materna. Nestas críticas, o leitor de hoje pode reconstituir fragmentos dos conceitos de linguagem a que Rui Barbosa adere, como quando, por exemplo, refere-se particularmente ao (...) trabalho mecânico de memorização que, no programa da instrução elementar, se classifica sob o nome de gramática. Que o ensino da língua não se confunde com o ensino da gramática não é lícito contestar. Mas nem a qualificação mesma de gramática se pode estender a esta tecnologia de abstrações inúteis, que, aliás, suplício inútil da infância na escola, absorve a mais larga parte no plano de estudos primários. 11
Com admirável intuição linguística, Rui Barbosa vincula a inadequação do ensino patrocinado pela escola brasileira do século passado ao fato de a escola lidar com língua materna como se esta estrangeira fosse: Todo o menino que vem sentar-se nos bancos de uma escola traz consigo, sem consciência de tal, o conhecimento prático dos princípios da linguagem, o uso dos géneros e dos números, das conjugações e, sem sentir, distingue as várias espécies de palavras. 12
No mesmo fim de século que assistiu à Abolição e à República, de outros pontos de vista, outras vozes confirmam o desencontro entre métodos, objetivos e clientela da disciplina Língua Portuguesa, aumentando o desconsolo da situação: José Veríssimo e Sílvio Romero, intelectuais ativos na cultura do entresséculos, referendam Rui Barbosa, inscrevendo a reflexão sobre a inadequação dos métodos na concretude da evocação do dia a dia escolar: Registra José Veríssimo: Os meus estudos, feitos de 1867 a 1876, foram sempre em livros estrangeiros. Eram portugueses e absolutamente alheios ao Brasil os primeiros livros que li (...) E assim foi sem dúvida para toda a minha geração. Acanhadíssimas são as melhorias desse triste estado de coisas, e, ainda hoje, a maioria dos livros de leitura, se não são estrangeiros pela origem, são-no pelo espírito. Os nossos livros de excertos é aos autores portugueses que os vão buscar, e a autores cuja clássica e hoje obsoleta linguagem o nosso mal amanhado preparatoriano de português mal percebe. São os freis Luís de Sousas, os Lucenas, os Bernardes, os Fernão Mendes e todo o classicismo português que lemos nas nossas classes de Língua que, aliás, começa a tomar, nos programas, o nome de língua nacional. Pois se pretende (sic), ao meu ver erradamente, começar o estudo da língua pelos clássicos, autores brasileiros tratando coisas brasileiras, não poderiam fornecer relevantes passagens? 13
Não é diferente o depoimento de Sílvio Romero, praticamente contemporâneo de José Veríssimo: Ainda alcancei o tempo em que nas aulas de primeiras letras aprendia-se a ler em velhos autos, velhas sentenças fornecidas pelos cartórios dos escrivãos forenses. Histórias detestáveis, e enfadonhas na sua impertinente banalidade, eram-nos ministradas nestes poeirentos cartapácios. Eram como clavas a nos esmagar o senso estético, embrutecer o raciocínio e estragar o caráter. (...) As sentenças manuscritas eram secundadas por impressos vulgares, incolores, próprios para ajudarem a destruição. Era o ler por ler, sem incentivo, sem préstimo, sem estímulos nenhuns. 14
Se é assim sombrio o panorama das práticas de leitura escolar no Brasil do século passado, não são menos desoladores os registros das práticas de leitura vigentes fora da escola: em trecho autobiográfico relativo aos anos quarenta do século passado, quando frequentava a Academia de Direito de São Paulo, José de Alencar relata dificuldade de acesso a livros, sugerindo que leitura e livros, do lado de fora das paredes escolares, no Brasil de seu tempo, eram coisa rara, talvez como decorrência do caráter problemático da presença da língua portuguesa e leitura no quadro da educação formal: Naquele tempo, o comércio dos livros era, como ainda hoje, artigo de luxo; todavia, apesar de mais baratas, as obras literárias tinham menor circulação. Provinha isso da escassez das comunicações com a Europa, e da maior raridade de livrarias e gabinetes de leitura. Cada estudante, porém, levava consigo a modesta provisão que juntara durante as férias, e cujo uso entrava logo para a comunhão escolástica. Assim correspondia São Paulo às honras e sede de uma academia tornando-se o centro do movimento literário. 15
Os testemunhos de educadores e intelectuais fazem coro a depoimentos de viajantes estrangeiros que confirmam a raridade dos livros e da leitura no país das jandaias nas frondes verdes da carnaúba; Henry Koster, inglês que perambulou pelo Brasil logo depois da chegada de D. João VI, registra curiosas reações que o ato de ler provocava, reações que apontam para a fragilidade e insuficiência das práticas de leitura aqui vigentes. (...) alguns de meus vizinhos, tanto em Itamaracá quanto em Jaguaribe, entravam às vezes enquanto eu estava lendo e achavam estranho que eu achasse prazer nesta atividade. Eu me lembro de um homem que dizia: — O senhor não é um padre; portanto, por que o senhor lê? 0 senhor está lendo um breviário? Em outra ocasião, contaram-me que eu tinha granjeado a fama de um homem muito santo, porque estava sempre lendo. 16
Descomprometidos com o modelo católico de colonização portuguesa e sem papas na língua, viajantes ingleses retratam o Brasil dos arredores da Independência como uma sociedade onde as luzes não chegaram a acender-se ou, se se acenderam, foram clarão efêmero, que não ultrapassou a arcádia dos malogrados inconfidentes mineiros...
Luccock, outro inglês, ao relatar conversas com brasileiros ao longo de uma viagem pelo sertão mineiro, sublinha o isolamento cultural do Brasil: Nesta nossa terra, nunca se ouviu, até agora, sobre guerras europeias; nem se supunha, até recentemente, que houvesse outros povos, na terra, além de portugueses e espanhóis, além do Gentio (...). 17
Dão-se, pois, as mãos educadores e escritores, legisladores e viajantes: ao longo do século XIX, à precariedade do sistema escolar, e ao espaço reservado à Língua Portuguesa correspondia, fora da escola, prática de leitura rarefeita e esgarçada. Irresolvida, a questão se arrasta e se agrava. Em 1888, o assunto livro didático, entremeando-se a amargas evocações da escola, aflora de passagem no romance O Ateneu, de Raul Pompeia. Entre as lembranças da vida escolar de Sérgio, vivida sob a batuta de Aristarco Argolo de Ramos (nome ficcional de Abílio César Borges, o Barão de Macaúbas, educador do Império), Raul Pompeia, pela boca do narrador Sérgio, relata modos pouco ortodoxos de produção do livro didático, que têm pontos comuns com situações e práticas que vivemos hoje: 0 Dr. Aristarco Argolo de Ramos, da conhecida família do Visconde de Ramos, do Norte, enchia o Império com o seu renome de pedagogo. Eram boletins de propaganda pelas províncias, conferências em diversos pontos da cidade, a pedidos, à sustância, atochando a imprensa dos lugarejos, caixões, sobretudo, de livros elementares, fabricados às pressas, com o esbaforido concurso de professores prudentemente anônimos, caixões e mais caixões de livros cartonados em Leipzig, inundando as escolas públicas de toda a parte com a sua invasão de capas azuis, róseas, amarelas, em que o nome de Aristarco, inteiro e sonoro, oferecia-se ao pasmo venerador dos esfaimados de alfabeto dos confins da Pátria. Os lugares que os não procuravam eram um belo dia surpreendidos pela enchente, gratuita, espontânea, irresistível! E não havia senão aceitar farinha daquela marca para o pão do espírito. E engordavam as letras, à força daquele pão. Um benemérito. Não admira que em dias de gala, íntima ou nacional, festas do colégio ou recepções da coroa, o largo peito do grande educador desaparecesse sob constelações de pedraria, opulentando a nobreza de todos os honoríficos berloques. 18
O mesmo Barão de Macaúbas reaparece como personagem na autobiografia de Graciliano Ramos: nascido em 1892, nas secas e ensolaradas Alagoas, Graciliano retrata em Infância (obra editada em 1945) os percalços de uma meninice sofrida na qual os livros escolares — em particular os de Abílio César Borges, o Barão de Macaúbas! — são lembrança dolorida: Um grosso volume escuro, cartonagem severa. Nas folhas delgadas, incontáveis, as letras fervilhavam, miúdas, e as ilustrações avultavam num papel brilhante, como rastro de lesma ou catarro seco. Principiei a leitura de má vontade. E logo emperrei na história de um menino vadio que, dirigindo-se à escola, se retardava a conversar com os passarinhos e recebia deles opiniões sisudas e bons conselhos. — Passarinho, queres tu brincar comigo? Forma de perguntar esquisita, pensei. E o animalejo, atarefado na construção de um ninho, exprimia-se de maneira ainda mais confusa. Ave sabida e imodesta, que se confessava trabalhadora em excesso e orientava o pequeno vagabundo no caminho do dever. Em seguida vinham outros irracionais, igualmente bem-intencionados e bem-falantes. Havia a moscazinha, que morava na parede de uma chaminé e voava à toa, desobedecendo às ordens maternas. Tanto voou que afinal caiu no fogo. Estes dois contos me intrigaram com o Barão de Macaúbas. Examinei-Ihe o retrato e assaltaram-me presságios funestos. Um tipo de barbas espessas, como as do mestre rural visto anos atrás. Carrancudo,
cabeludo. E perverso. Perverso com a mosca inocente e perverso com os leitores. 19
Esta escola de Graciliano Ramos dá foros de veracidade à tão verossímil escola ficcionalmente criada por Raul Pompeia, perdida nos confins da Pátria, esfaimada de alfabeto, e inundada pelos livros escolares do Barão de Macaúbas, cuja produção O Ateneu relata tão desencantadamente. E serve de magro consolo — no caso de Graciliano — a ideia de que uma tão dolorosa iniciação nas letras não matou em casulo o talento do futuro escritor. No entanto, mais desoladora do que a frequência com que depoimentos amargos como o do mestre Graça se repetem, é a certeza de que, na tradição brasileira, escola, leitura e escrita são experiências que só afloram em relatos de vidas vividas no polo hegemônico de cultura. Só fala de livros quem tem a intimidade de ter nascido em meio a eles. Os que falam de livros, de leituras e de escolas, falam com o à vontade de quem pertence à classe que se apossa de livros, de leitura e de escrita desde o berço. E, como perversamente o registro da história passa pela escrita, são poucas, tênues e fugazes as chances de resgate da história da cultura escrita, escrita da perspectiva dos despossuídos dela. O que levanta questão maior: se todos os depoimentos lamentam a precariedade da presença de livros e de leitura dentro e fora da escola na vida dos bem-nascidos, o que esperar das relações que com a escrita e a leitura mantinham brasileiros pobres? Se encarada de frente, esta questão continua a aturdir educadores que nela tropeçam; por isso, a reflexão sobre semelhanças e diferenças entre as situações vividas por professores de ontem e de hoje pode ser sugestiva. 20 Se Manuel Frasão, Rui Barbosa, Sílvio Romero, José de Alencar e seus pares parecem antecipar em suas críticas e queixas nossas queixas e críticas, para evitar identificações precipitadas, vale notar que razões, objetivos e modos de realizar-se do ensino de língua materna na escola não foram sempre os mesmos e, portanto, como dizia o Machado de D. Casmurro, se o rosto é igual, a fisionomia é diferente.
Um dos aspectos que parece unificar os diferentes modelos e crises por que passou o ensino de língua materna na escola brasileira é que sua função foi sempre concebida como modelar, quer o modelo fosse de língua, quer fosse de valores e comportamentos. Se hoje a pedagogia oficial tende a envolver a censura a certos livros em razões de natureza técnica, o caráter seletivo da vontade ou do poder que adota certos livros e não outros configura movimento mais sofisticado do que aquele que, por exemplo, expulsos os jesuítas, no século XVIII, proibiu sua pedagogia, o que incluía os livros didáticos nela inspirados, mesmo para disciplinas aparentemente tão pouco polêmicas quanto o Grego, o Latim e a Retórica... Laerte Ramos de Carvalho, estudando as reformas pombalinas na instrução pública, registra que: Concomitantemente, procurou o Diretor-Geral proibir o ensino pelos antigos métodos. Os professores que teimavam em ensinar pela Arte do Pe. Alvarez, com o auxílio dos demais livros proibidos, eram recolhidos à
prisão e obrigados a assinar um termo no qual juravam que nunca mais se ocupariam do ensino do Latim no Reino e seus domínios. Os livros proibidos, fossem pertencentes à biblioteca dos professores, fossem das livrarias, eram recolhidos e, algumas vezes, queimados. 21
Se a proscrição dos livros jesuíticos ilustra os cuidados do sistema com os temidos contramodelos, a prescrição dos livros escolares e infantis de Olavo Bilac ilustra o endosso aos modelos desejados. Ao dedicar-se à tarefa de compor livros para a infância brasileira, Olavo Bilac parece ter funcionado como anteparo ideológico da classe que, com a República, assumia o poder político correspondente ao poder econômico de que já dispunha. As campanhas de educação em curso nos anos 80/90 do século passado são parte do projeto de modernização capitalista que o regime republicano e o fim da escravatura pareciam afiançar. Fazendo conviver diferentes fases da modernização do modo de produção cultural (entre os quais se incluem os livros escolares e infantis), as últimas décadas do século XIX são significativas. Assim como República e Abolição constituíram ajustes políticos e econômicos necessários às novas formas da vida brasileira, a passagem de um modo artesanal e amadorístico de produzir livros escolares para um mais planificado e regido pela eficiência manifesta, na vida cultural, a mesma transição. No fim do século, explodem questões fulcrais da relação entre livros, escola e produção cultural: a profissionalização do intelectual e a correspondente implantação e desenvolvimento de mecanismos, praxes e acordos que, regulando as relações do escritor com o capital e com o mercado, modernizam a inserção social da produção cultural assim engendrada. Por isso o tempo de Olavo Bilac e seus parceiros é tão decisivo para a compreensão de nosso tempo. Eles assistiram à criação do gênero, viveram a pré-história do livro didático brasileiro, que, a partir de meados do nosso século, assume sem rebuços a dimensão de mercadoria, para a qual se vocacionava desde que nasceu, e que hoje vivemos plenamente. E, exatamente por vivermos tão plenamente os complexos caminhos por onde envereda a produção contemporânea do livro didático, encontramos ouvidos para ouvir vozes que, dissonantes, festejam o mesmo livro didático que outras vozes apupam e vaiam. Patativa do Assaré, por exemplo, envolve em róseo saudosismo a evocação de seus primeiros livros escolares: Eu nasci aqui no mato Vivi sempre a trabaiá, Neste meu pobre recato, Eu não pude estudá. No verdô de minha idade Só tive a felicidade De dó um pequeno ensaio In dois livro do iscritô, 0 famoso professo Filisberto de Carvaio. No primeiro livro havia Belas figuras na capa, E no começo se lia:
A pá, o dedo do Papa, Papa, pia, dedo, dado, Pua, o pote de melado, Dá-me o dado, a fera é má E tantas coisas bonita Qui o meu coração parpita Quando eu pega a rescordá. 22
Mas a balança não pende para Patativa. Num balanço geral, as críticas superam os aplausos e fundamentam-se nas mais diferentes razões: apontam que muitos livros didáticos contêm erros graves de conteúdo, que reforçam ideologias conservadoras, que subestimam a inteligência de seu leitor/usuário, que alienam o professor de sua tarefa docente, que — no caso dos livros de Comunicação e Expressão — às vezes pirateiam textos, que direcionam a leitura, que barateiam a noção de compreensão e de interpretação, e tantos outros quês e etecéteras que quem é freguês da matéria conhece bem. Bibliografias publicadas sobre o assunto 23 mostram que, dentre o conjunto de trabalhos sobre livros escolares e cartilhas, prevalecem os que privilegiam a análise dos conteúdos e dos pressupostos ideológicos. Chama a atenção na já vasta produção sobre o livro didático, um trabalho que envereda por caminhos incomuns: A política do livro didático, de João Batista Araújo e Oliveira, Sónia Dantas Pinto Guimarães e Helena Maria Bousquet Bomény. 24 Evitando os trilhadíssimos caminhos da crítica aos conteúdos, esta obra se ocupa da política que envolve o livro didático, acompanhando seus desdobramentos, os quais se relacionam diretamente com as condições de produção e consumo desse material. Essa abordagem imprime à questão perfil mais complexo e, por isso mesmo, mais instigante. Não tem sentido a denúncia simplória do recorte ideológico dominante, burguês, conservador ou elitista deste ou daquele livro didático, deste ou daquele autor; acusações de parcialidade ideológica rimam e soam tão ingênuas quanto proclamações de neutralidade ideológica. Talvez por isso, A política do livro didático tenha tido carreira comercial menos espetaculosa do que outros trabalhos que caçam fantasmas com fogos de artifício. Ir, afinal, na pista das diferentes políticas que desemboca(ra)m no rendoso filão dos livros escolares tornase cardápio indigesto para um público habituado a dietas mais leves. João Batista e seus coautores apontam que o didático representa fatia bastante considerável dos livros produzidos e consumidos no país; que datam de 1938 os primeiros esforços brasileiros de centralização das providências relativas ao livro de escola; que inúmeras instâncias federais e estaduais já foram encarregadas dele (CNLD, CELD, COLTED, INL, FENAME, FLE são algumas das siglas); que os escândalos no setor são a norma; e que, em meio a tantas discussões sempre recomeçadas, vozes de bom-senso disseram que, com professores capazes, a rejeição dos maus títulos seria espontânea. O livro se encerra propondo uma pauta para o debate, privilegiando nela o binômio centralização/descentralização e salientando a necessidade de envolvimento dos professores em todas as instâncias, de vez que, como bem dizem os autores, não há lei nem supervisão que obrigue um professor a usar material com o qual não esteja à vontade, e sobre cuja adoção não
tenha sido consultado: é a tal voz do bom-senso... Por centrar no professor a questão do livro didático, A política do livro didático retoma, reencaminha e arremata a discussão do ensino de escrita e de leitura, de língua e de literatura. Ao retomá-la, politiza-a, inscrevendo a análise dos conteúdos do livro didático em seu modo de produção e circulação e este, por sua vez, no âmbito mais amplo e complexo das políticas, das práticas e das instituições culturais do país, que, como se viu, tropeçaram sempre em livros didáticos, professores e escolas. Estes não são nem melhores nem piores do que ela. Como linguagem e como mercadoria, obras didáticas identificam-se à fina malha social pela qual circulam e por via da qual se transformam em discurso e interagem socialmente. Também como linguagem, material didático tem refolhos e avessos, silêncios e entrelinhas, que dão acesso a uma história que nem sempre coincide com a que se obtém quando se tenta construí-la a partir de leis, decretos, propostas legislativas e similares macrocomponentes de uma narração que se crê maiusculizada em História. Depoimentos, como os aqui arrolados, poderiam ser infinitamente retomados, multiplicando-se. E, multiplicados, se fragmentariam em muitas vozes, refratadas nas evocações aqui transcritas: satisfeitas e nostálgicas algumas, como a de Patativa do Assaré; irônicas ou iradas muitas, como as de Raul Pompeia e Graciliano Ramos; outras, insatisfeitas, perplexas, às vezes perdidas, como as de Frasão, Rui Barbosa ou as de nós todos. O conjunto delas escreve alguns capítulos da história que vivemos todos os que lidamos, de qualquer lado da página, nas linhas e nas entrelinhas, com livros didáticos. E a moral dessa história é que nem somos culpados, nem estamos sozinhos: vivemos um momento particular da história do livro didático brasileiro, que é longa, cheia de desacertos e desencontros, de algumas apostas e esperanças. E é, pois, nessa história (navegando avesso, direito e interstícios da malha que enlaça Estado, capital, mercado e intelectuais), que singraremos no rumo que do século XIX se enlaça à antevéspera do século XXI; é este que nos cabe compreender, para modificar, de forma que se possa talvez encontrar, no hoje que vivemos, aquela terceira margem do rio de Guimarães Rosa, essa água, que não para, de longas beiras: (...) rio abaixo, rio afora, rio a dentro — o rio.25 1 Parte deste texto foi publicada em Em aberto, Brasília, 6 (35): 1-9, 1987. Em sua forma atual, ele se compõe dos textos apresentados nos eventos a seguir mencionados: 'A perspectiva das áreas de conhecimento no currículo'. V Conferência Brasileira de Educação. Brasília, 1988; 'Institucionalização da Educação na República'. Conferência. Seminário Literatura e História Repensam a República. RJ, UERJ, 1989; 'Leitura e literatura: presenças frágeis na história da esco la e da cultura brasileiras'. Palestra. Curso de Pedagogia. Faculdade de Educação, USP, 1989; 'Na jovem República, a préhistória do livro didático'. Conferência. Um Século de Educação Republicana. Faculdade de Educação, Unicamp, 1989. 2 FRASÃO, Manuel José Pereira. Cartas do professor da roça. 1863-64. Rio de Janeiro, Biblioteca Nacional/Typ. Paula Brito, s.d. Carta de 14/3/1863. p. 14. (Originalmente as cartas foram publicadas no jornal Constitucional.) 3 Idem, ibidem. Carta de 15/3/1863. p. 16. 4 Cf. Plano de instrução pública de Martim Francisco Ribeiro de Andrada, apresentado em 1816 ao governo de São Paulo e em 1823 à Constituinte que o aprova (mas não o implementa), apud M OACIR, Primitivo. A instrução e o Império. São Paulo, Ed. Nacional, 1936. p. 137. 5 Idem, ibidem, p. 127. 6 Idem, ibidem, p. 128.
7 Idem, ibidem, p. 128. 8 Idem, ibidem, p. 128. 9 Idem, ibidem, p. 129. 10 BARBOSA, Rui. 'Reforma do ensino primário'. In: — Obras completas. Rio de Janeiro, Ministério de Educação e Saúde, s.d. p. 223 11 Idem, ibidem, p. 224. 12 Idem, ibidem, p. 225. 13 VERÍSSIMO , José (1857-1916). A educação nacion al. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1906. p. 4-6. Apud Z ILBERMAN, R. & LAJOLO, M. Um Brasil para crianças. 2. ed São Paulo, Global, 1988. p. 271. 14 ROMERO, Sílvio (1851-1914).'O professor Carlos Jansen e as leituras das classes primárias'. In: — Estudos de Literatura contemporânea. Páginas de crítica. Apud ZILBERMAN, R. & LAJOLO, M. Op. cit., p. 265. 15 ALENCAR, José de. Como e por q ue sou romancista. Adaptação ortográfica de Carlos de Aquino Pereira. Campinas, Pontes, 1990. p. 38 . 16 KOSTER, H. Traveis in Brazil. London, 1817 . (Tradução minha.) 17 LUCCOCK , John. Notes on Rio d e Janeiro, and lhe sou thern parts oj Brazil; taken during a residence of ten years in that country, from 1808 to 18 18. London, Printed for Manuel Legh, in the Strand, 1820. p. 382-3. (Tradução minha.) 18 POMPEIA, Raul. O Ateneu. 3. ed. São Paulo, Melhoramentos, 1963. p. 3. 19 RAMOS, Graciliano. Infância. 17. ed. Rio de Janeiro, Record, 1981. p. 126-7. 20 Em Analfabetismo no Brasil: da ideologia d a interdição do corpo à ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler e escrever desde as Catarinas (Paraguaçu), Filipas, Madalenas, Anas, Genebras, Apolônias e Gracias até os Severinos
(Brasília/São Paulo, INEPE/Cortez, 1989), Ana Maria Araújo Freire discute a história da leitura da perspectiva dos despossuídos dela. Em Cultura de massa e cultura popular (leituras operárias) (Petrópolis, Vozes, 1981), Ecléa Bosi discute a questão da leitura literária de operárias paulistas. 21 CARVALHO, Laerte Ramos de. As reforma s pombalinas da instrução pública. São Paulo. Saraiva/Edusp, 1978. p. 120-1. 22 ASSARÉ, Patativa do. 'Aos poetas clássicos'. In: — Cante lá que eu canto cá. 4. ed. Petrópolis, Vozes, 1978. p. 17-8. 23 Cf. Que sabemos sobre livro didático. Catálogo analítico. Biblioteca central da Unicamp. Serviço de informações sobre o livro didático. Edunicamp, 1988. B ARBOSA, José Juvêncio, org. Alfabetização: Catálogo da base de dado s. São Paulo, FDE, 1990. v. 1. A GUERRA, Carlos Artur et alii. Alfabetização: Catálogo da base de dado s. São Paulo, FDE, 1990. Guia de leitura para alunos de 1 e 2 graus. Centro de pesquisas literárias PUC-RS. São Paulo/Brasília/Porto Alegre, Cortez/DF INEP, MEC/CPL PUC-RS, 1989. (Biblioteca de educação. Série 1, Escola, v. 6.) 24 OLIVEIRA, J o ã o Batista Araújo e et alii. A política do livro didático. São Paulo/Campinas, Summus/Edunicamp, 1984 25 ROSA , João Guimarães. 'A terceira margem do rio'. In: — Primeiras h istórias. 2. ed. Rio de Janeiro, J . Olympio, 1964. p. 37.
LITERATURA INFANTIL E ESCOLA: A ESCOLARIZAÇÃO DO TEXTO 1 Vocês, garotos de colégio, não perguntem ao poeta quando nasceu. Ele não nasceu. Não vai nascer mais. Desistiu de nascer quando viu que o esperavam garotos de colégio de lápis em punho com professores na retaguarda comandando: cacem o urso polar, tragamno vivo para fazer uma conferência.2
Na
tradição brasileira, literatura infantil e escola mantiveram sempre relação de dependência mútua. A escola conta com a literatura infantil para difundir — ataviados pelo envolvimento da narrativa, ou pela força encantatória dos versos — sentimentos, conceitos, atitudes e comportamentos que lhe compete inculcar em sua clientela. E os livros para crianças não deixaram nunca de encontrar na escola entreposto seguro, quer como material de leitura obrigatória, quer como complemento de outras atividades pedagógicas, quer como prêmio aos melhores alunos. Assim, se a escola mais antiga contava com as poesias de Bilac para estimular civismo, amor aos estudos e respeito aos mais velhos, o príncipe dos poetas e seus companheiros de ofício podiam contar (e realmente contaram) com a escola para, adotando seus livros, garantir um nada desprezível mercado para obras infantis 3. De Bilac para nossos dias mudaram bastante os conteúdos educativos pelos quais a escola se responsabiliza. Mudaram também comportamentos, atitudes, sentimentos e valores veiculados pela literatura, mantendo-se, todavia, inalterada a relação de dependência entre literatura infantil e escola. A modernização econômica refez, traduzindo em modos de produção sofisticados e em divulgação mais agressiva, a antiga aliança econômicoideológica sempre celebrada entre a sala de aula, de um lado, e histórias e poesias infantis, de outro. Hoje em dia o sucesso da dobradinha manifesta-se, por exemplo, nas tiragens dos livros infantis, sempre superiores às dos livros não infantis, em suas frequentes reedições, em seu escoamento mais rápido e seguro. 4 A divulgação dos atraentes e coloridos volumes é eficaz e diretamente dirigida para o professor: a adesão do mestre a um ou outro título é essencial, dado que se traduz na adoção que multiplica as vendas. É preciso que os livros sejam adotados, quer essa adoção ocorra no varejo da leitura daquele livro pelos vinte, trinta, quarenta alunos daquele professor, quer ocorra no atacado da inclusão do dito livro nos acervos com os quais órgãos governamentais cumprem sua função de prover bibliotecas escolares. O significativo aumento da população escolar alterou o modo de produção dessa rendosa mercadoria, favorecendo a profissionalização do escritor voltado para esse público, profissionalização esta muito mais viável que a do escriba não voltado para a clientela escolar, onde se concentra a fatia maior de vendas do livro infantil e juvenil.
Também índice de modernização do gênero é a garra de boa parte dos escritores voltados para o público não adulto na consolidação do escrever livros como profissão: exigem contratos melhores, profissionalizam a relação com os editores através de agentes literários e, dada a importância do planejamento gráfico no gênero infantil, envolvem-se em várias etapas da transformação de seus originais em livros. A aguda consciência que têm de seu trabalho como produto e como mercadoria manifesta-se ainda no zelo com que tentam preservar seus direitos, muito frequentemente ameaçados pela inclusão gratuita e não autorizada de textos seus em antologias e livros didáticos. Outro indício sugestivo da renovação da aliança literatura infantil-escola é a efetiva mobilização dos escritores para crianças: quase todos participam de campanhas e eventos comprometidos com a difusão da leitura, comparecendo maciçamente a congressos, simpósios e seminários e, principalmente, visitando amiúde escolas onde, discutindo seus livros, incentivam seu consumo. Em tudo isso e, mais ainda, na sua articulação com instituições voltadas para a leitura infantil (no estado de São Paulo, CELIJU, Academia de Literatura Infantil e Juvenil, Fundação para o Livro Escolar; em nível nacional, Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, Fundação de Assistência ao Estudante) — e por menor e mais frágil que seja o poder decisório de tais instituições —, o que se encontra é uma comunidade de escritores profissionalmente conscientes de sua importância, peso e função dentro das instituições culturais e que, do ponto de vista de mobilização, articulam-se com o perfil econômico atual da sociedade brasileira de forma mais adequada que seus companheiros que não escrevem para o público infantil. No entanto, os mesmos fatores que entrelaçam literatura infantil e escola e que eventualmente respondem pela modernidade desse segmento da produção cultural brasileira são também responsáveis pelo descompasso — digamos estético — entre a literatura infantil e a não infantil. Tomando por parâmetro a produção literária brasileira contemporânea não infantil, os livros para crianças parecem conservadores, pagando, com o que se poderia chamar de compromisso pedagógico, seu ingresso no aparelho escolar. Esta vocação pedagógica e inevitavelmente conservadora da literatura infantil não constitui opção consciente de seus autores: configura, antes, a linguagem do gênero, cuja força pode ser avaliada pela sua permanência ao longo de seu quase um século de história no Brasil 5 e pela constatação de que o pragmatismo pedagógico é o traço que submerge primeiro nos momentos de ruptura, como ocorre em 0 livro de Berenice, de João Carlos Marinho, metalinguagem dos impasses do gênero, aprisionado entre uma tradição integrada e um desejo apocalíptico. No interior das histórias e poesias mais antigas, o protagonista era modelo acabado da criança que a escola se propunha formar, como em Através do Brasil (Olavo Bilac e Manuel Bonfim, 1910) e Saudade (Thales de Andrade, 1918). 6 Da mesma forma, a sociedade brasileira contemporânea encontra, na literatura infantil atual, modelos condizentes com os valores e comportamentos liberais e tolerantes incorporados pela escola brasileira de hoje. Assim, as crianças perguntadeiras e maluquinhas, a rebeldia contra o arbítrio exagerado, a consciência ecológica, a defesa das minorias — temas recorrentes nos livros infantis de hoje — mantêm, com a escola contemporânea, articulação homóloga à que, em seu tempo,
mantinham com a escola de antanho outros temas: o ama com fé e orgulho a terra em que nasceste bilaquiano, o projeto ruralista de Thales de Andrade, e as histórias da conquista do Oeste que proliferaram contemporaneamente à construção de Brasília no Planalto Central. Além de refletir-se internamente na adesão do texto à ideologia escolar e externamente no apoio da escola à circulação do gênero, a inter-relação literatura infantil-escola manifesta-se ainda externamente ao texto — mas internamente ao livro —, na extensão, aos livros infantis e uvenis, de tratamento didático semelhante ao dispensado aos textos incluídos em manuais de Comunicação e Expressão. Até os anos cinquenta/sessenta era prática corrente a utilização de textos literários como pretexto para exercícios gramaticais 7; a partir daí, no entanto, o mesmo sopro de modernização que sancionou a produção de textos críticos e contestadores, na esteira do prestígio crescente da Linguística, varreu do horizonte a análise sintática de estrofes camonianas. Surgiram em seu lugar atividades mais condizentes com o processo geral de modernização por que passavam sociedade e escola brasileiras. O primeiro momento de liberação do texto literário da gramatiquice aguda coincidiu com a adesão a uma espécie de modelo simplificado de análise literária: questionários a propósito de personagens principais e secundários, identificação de tempo e espaço da narrativa, escrutínio estrutural do texto. Com pequenas alterações, esse modelo persiste até hoje, convivendo agora com propostas de leitura que desembocam em desenfreado ativismo. Entre as atividades hoje mais frequentemente sugeridas para despertar e desenvolver o gosto (quase sempre chamado de hábito) pela leitura, encontram-se a transformação do texto narrativo em roteiro teatral e subsequente encenação; a reprodução, em cartazes ou desenhos, do tema, da história ou de personagens do livro; a criação, a partir de sucata, de objetos ou colagens de alguma forma relacionados à história; as pesquisas que aprofundam algum tópico que o texto aborda; o prosseguimento da história, sua reescritura com alteração do ponto de vista; entrevista (real ou simulada) com autor ou personagens do livro; jogral ou coro falado quando se trata de poemas; e tantas outras, familiares a quem tem intimidade com a literatura infantil. A frequência com que essas atividades são sugeridas em fichas de leitura, encartes, suplementos e similares só se compara à sofreguidão com que, quando ausentes, são solicitadas pelos caros mestres, às voltas com a árdua tarefa não só de fazer com que seus alunos leiam, mas, principalmente, de fazer alguma coisa com o que seus alunos efetivamente leram! A inclusão de sugestões de atividades em livros destinados ao público infantil já foi interiorizada como necessidade pelos professores, que as solicitam quando não as encontram no livro que escolhem para seus alunos: Até hoje a editora não preparou nenhuma “ficha de leitura” ou “ficha de interpretação” do Gênio do Crime, como é uso em outros livros dados em classe, a pedido meu. Acho que tais fichas delimitam a apreciação do livro e a uniformizam. Nas visitas que tenho feito em classe, desde 1969, encontrei ótimos professores que, segundo seu critério e segundo o adiantamento da classe, adotam este ou aquele tipo de trabalho, muitos excelentes e originais. Não é minha intenção impor um método de trabalho sobre O Gênio do Crime. Os professores que jó
experimentaram seus métodos particulares devem continuar a fazê-lo. O método ideal de exercício surge sempre da conjunção do modo de ser do professor com o modo de ser da classe, coisa personalíssima e que uma ficha de leitura não pode prever. Acontece que a editora, há vários anos, continua recebendo solicitações para que O Gênio do Crime venha acompanhado de uma ficha de leitura. Atendendo a estes pedidos elaborei as seguintes alternativas de método de trabalho. 8
O depoimento de João Carlos Marinho registra o momento em que os professores delegam a terceiros o planejamento das atividades de leitura que desenvolverão com seus alunos. Se na origem dessa distorção está o despreparo do magistério, seu achatamento salarial, a precariedade das condições de seu exercício profissional, reconhecer tudo isso não diminui a gravidade do fato de que a leitura patrocinada pela escola de hoje parece sofrer de uniformização.
Essa uniformização, no entanto, pode passar despercebida, pois muitas vezes vem embrulhada em propostas que, em nome de uma leitura lúdica e criativa, gerenciam o envolvimento com o texto, imergindo a leitura em atividades que apenas simulam criação e fantasia: Ao lermos a história do Capitão Argo e sua nave prateada no planeta das árvores chamejantes que o Fausto Cunha inventou e que naturalmente vai interessar — e muito — aos pré-adolescentes, podemos convidar o pessoal para embarcar numa nave imaginária e viver suas próprias peripécias. Para isso, precisamos preparar o espaço da viagem. O espaço propriamente dito, os possíveis itinerários, o local da decolagem e aterrissagem, a duração da viagem e assim por diante. Tiramos as cadeiras da sala de aula (se possível) ou as afastamos para um canto. Limpo o chão, embarcamos em nossas naves individuais ou em pequenos grupos (SIC) e nelas soltamos a nossa fantasia num voo realmente sem limites. A nave espacial flutua (e o nosso corpo flutua junto) e nos leva a espaços desconhecidos e a mil aventuras. 9
Sem atenção para níveis metafóricos do texto e da leitura, essa proposta referencializa e banaliza o ato de ler. Condena à pobreza da improvisação teatral sugerida a viagem de cada leitor; embarcao numa nave, necessariamente pobre ao confinar-se ao espaço (mesmo sem carteiras!) de uma sala de aula; empobrece a viagem ao cristalizá-la num itinerário prévio, ao encolhê-la a uma duração definida. Não se trata, evidentemente, de dizer que tais atividades são desaconselháveis, prejudiciais, más em si mesmas. Nada, em si mesmo, é bom ou mau. O problema é que atividades sugeridas indiferenciadamente para muitos milhares de alunos, distribuídas em pacotes endereçados a anônimos e despreparados professores, passam a representar a varinha mágica que transformará crianças mal alfabetizadas e sem livros disponíveis em bons leitores. Favorecem ainda a crença de que sua realização operará o milagre de transformar os professores em orientadores de leitura, fazendo vista grossa à sua pouca familiaridade com livros, não questionando sua leitura quantitativa e qualitativamente muito pobre, deixando intocada sua estranheza face a práticas mais significativas da linguagem. Na rotina de tais atividades camuflam-se riscos sérios de alienação da leitura. Aí sim, tais atividades são más, desaconselháveis, prejudiciais.
Da perspectiva da indústria de livros, o investimento em atividades de leitura desse tipo pode assegurar a fidelidade do professor a seus produtos, uma vez que roteiros, atividades, fichas de leitura e seus congêneres promovem obliquamente o produto livro, através de uma estratégia que capitaliza a insegurança e o despreparo do professor. Da perspectiva dos professores, o endosso acrítico de tais atividades parece sugerir que a internalização da burocracia e tecnocracia da escola brasileira posterior a setenta é a manifestação contemporânea da velha aliança — sempre recelebrada — entre literatura e escola. Já da perspectiva estatal, a instauração de uma política de leitura escorada na difusão apressada e superficial — pela via de cursos, treinamentos e publicações — de tais atividades (improvisadas sempre no nível da precariedade das condições materiais da educação brasileira...) não só descompromete o estado das responsabilidades pela qualidade do ensino, como reforça o caráter reprodutor da escola, na medida em que tira da responsabilidade do professor, em diálogo com seus alunos e com suas leituras, o planejamento das atividades de leitura em que vai engajar-se com sua classe. É nesse diálogo que as atividades de leitura adquirem sentido e podem, agora sim, tornar-se práticas significantes. Libertado da imposição delas, o professor pode, voluntariamente, retornar a elas para — senhor de sua disciplina e de seu curso — selecionar aquelas em que mais acredita, descartar outras nas quais não aposta, reformular todas, balizandoas pelo que conhece de seus alunos e da leitura deles, pelo que conhece de língua, linguagem e de literatura, pelo que entende por ensino, por leitura e por escrita, e, particularmente, pelo que entende por ensinar Português no Brasil de hoje. Para muito além das queixas e/ou bravatas que geralmente pontilham discussões sobre leitura e literatura infantil, é preciso que se entenda essa antiga inter-relação da literatura com a escola como histórica e social. E que também se entenda que não se proclama nem se decreta, por mais vontade que se tenha e por mais rebeldia que se ponha na voz, a independência de um segmento da produção cultural das estruturas nem das instituições pelas quais tal produção circula e em cujo código encontra seu significado. Tais são as premissas que precisam balizar projetos que objetivem efetiva democratização e qualificação das práticas — sobretudo escolares — de leitura no Brasil. Os projetos precisam abrir-se com a crítica da inevitável participação nos rituais de apropriação da literatura infantil pela escola e vice-versa: que os professores lutem por uma formação competente, regular e supletiva, que os liberte da tutela de cursos efêmeros e do paternalismo autoritário de receitas de leituras apostas a livros; que os autores se mobilizem no sentido de fazerem frente à escolarização de seus textos; e que os demais envolvidos — nós todos — discutamos nos circuitos, bastidores e arrabaldes da literatura infantil o caráter histórico da organicidade institucional dos livros infantis, refinando categorias para a compreensão dessa historicidade que também nos envolve, cumprindo, assim, de forma mais crítica, o papel que nos cabe, e que ninguém cumprirá por nós. 1 Este texto foi originalmente apresentado no 5 Congresso de Leitura, realizado em Campinas em 1987, e posteriormente publicado nos anais do referido congresso.
2 D RUMMOND DE ANDRADE, Carlos. 'Apelo a meus dessemelhantes em favor da paz'. In: — Poesia completa e prosa (Viola de bolso). Rio de Janeiro, José Aguilar, 1973. p. 622. 3 A propósito da relação econ ômica literatura infantilescola, ver L AJOLO, Marisa. 'Circulação e consumo do livro infantil brasileiro: um percurso marcado'. In: K HEDE, Sônia S., org. Literatura infantojuven il: um gé nero polêmico. Petrópolis, Vozes, 1986. 4 Cf. Folhetim de 15/9/85, p. 3-9; cf. H ALLEWELL , Lawrence. 0 livro no Brasil: sua história. São Paulo, T. A. Queiroz/Edusp, 1985. 5 Cf. LAJOLO, Marisa & ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira : história &histórias. São Paulo, Ática, 1984. 6 Sobre os compromissos ideológicos dessa produção, ver L AJOLO, M. USOS e abusos da literatura na escola (Bilac e a literatura escolar na República Velha). Rio de Janeiro, Globo, 1982. 7 Relativamente a tal prática, ver L AJOLO, M. ' O texto não é pretexto'. In: Z ILBERMAN, R., org. Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1982. 8 MARINHO, João Carlos. O gênio do crime. 24. ed. São Paulo, Parma, s.d., s.p. O escritor informa que as “sugestões” para um método de trabalho em classe, “feitas pelo próprio autor”, foram incluídas no livro entre 1975 e 1977. 9Guia de Leitura 4. 4a Ciranda de Livros. Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, p. 26.
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LEITURAS DO MUNDO
MACHADO DE ASSIS: UM MESTRE DE LEITURA1 Todo artista aspira a ser lido. Não existe correspondência particular de um artista que consideramos experimental (de Joyce a Montale) que não mostre como aquele autor, mesmo quando sabia que ia contra o horizonte de expectativas de seu próprio leitor comum e atual, aspirava a formar um futuro leitor particular, capaz de entendê-lo e de saboreálo, sinal de que estava orquestrando a sua obra como sistema de instruções para um Leitor Modelo que estivesse em condições de compreendê-lo, apreciá-lo e amá-lo.2
Em Contos fluminenses, obra com que Machado de Assis estreia em volume em 1870, o leitor comparece não poucas vezes, tratado sempre com deferência e educação, na boca do que se poderia chamar de um narrador cordial. O conto de abertura do livro, 'Miss Dollar', traz o leitor para dentro do texto já na primeira linha: Era conveniente ao romance que o leitor ficasse muito tempo sem saber quem era Miss Dollar, (p. 27) 3
A essa benevolente alusão à conveniência narrativa, seguem-se considerações sobre os deveres de um narrador, que desembocam em elogio à objetividade, economia e racionalidade de recursos narrativos: (...) sem a apresentação de Miss Dollar, seria o autor obrig ado a longas digressões, que encheriam o papel sem adiantar a ação. Não há hesitação possível: vou apresentarlhes Miss Dollar: (...) (p. 27)
Engana-se, no entanto, a boa-fé de quem acreditar nessas promessas: ao contrário do que apregoara, o narrador entrega-se à volúpia de imaginar diferentes e variados tipos de leitores, cujas previsões sobre a identidade da personagem-título ele antecipa e desmente, valendo-se da autoridade narratorial. Começa refutando a imagem de Miss Dollar como (...) uma inglesa pálida e delgada, escassa de carnes e de sangue (...) (p. 27)
creditada à imaginação de um (...) rapaz dado ao gênio melancólico (...) (p. 27)
Linhas abaixo, o texto inventa um outro leitor, atribuindo a este a imagem de uma Miss Dollar: (...) robusta americana, vertendo sangue pelas faces, formas arredondadas, olhos vivos e ardentes, mulher feita, refeita, perfeita, (p. 27)
No parágrafo subsequente, o mesmo imaginoso narrador investiga as expectativas de um outro tipo de leitor: daquele que, tendo já passado a segunda mocidade, tem à sua frente uma velhice sem recursos, para quem, então, a Miss Dollar do conto deve ser (...) boa inglesa de cinquenta anos, dotada com algumas mil libras esterlinas, e que, aportando ao Brasil em procura de assunto para escrever um romance, realizasse um romance verdadeiro, casando com o leitor aludido, (p. 27)
Vê-se que o narrador de Miss Dollar dispõe de galeria inesgotável de leitores-personagens que faz desfilar pelo texto: ao antecipar uma vez mais interpretações para a personagem-título, ele convoca uma outra imagem de leitor que, lisonjeiramente, qualifica de mais esperto do que os outros (p. 28) e cuja esperteza parece consistir na interpretação de Miss Dollar como brasileira de quatro costados (p. 28), vindo seu nome à conta de sua riqueza: Miss Dollar quer dizer apenas que a rapariga é rica. (p. 28)
E só depois dessa célere multiplicação de leitores imaginários, incessantemente extraídos de sua algibeira, que, para alívio dos leitores de carne e osso, o narrador cumpre finalmente sua promessa, e desvela a identidade de Miss Dollar: A Miss Dollar do romance não é a menina romântica, nem a mulher robusta, nem a velha literata, nem a brasileira rica (...) Miss Dollar é uma cadelinha galga. (p. 28 )
Essa assídua convocação do leitor prossegue pelo resto do conto, mesmo quando o texto já navega desenvolto as águas desatadas da narração. O narrador qualifica com frequência o leitor de quem e com quem fala, organizando hierarquicamente a galeria de leitores que constrói. Se a moldura escolhida para os quadros da galeria for o contexto sócio-histórico da literatura machadiana, a visita à galeria pode constituir lance sugestivo para o esboço de uma história social da leitura na segunda metade do século XIX brasileiro. 4 Em tal galeria, ocupa o patamar mais baixo o leitor superficial, cuja interpretação o narrador desqualifica sem rebuços: 0 leitor superficial conclui daqui que o nosso Mendonça era um homem excêntrico. Não era. (p. 28)
A ele segue-se seu antípoda, o leitor grave: Algum leitor grave achará pueril esta circunstância dos olhos verdes e esta controvérsia sobre a qualidade provável deles. Provará com isso que tem pouca prática do mundo. (p. 32)
Mais adiante, o narrador arrasta para cena outra casta de leitores, os conspícuos: Algum leitor conspícuo desejaria antes que Mendonça não fosse assim tão assíduo na casa de uma senhora exposta às calúnias do mundo. (p. 36)
Como se vê, mesmo estreante 5, Machado já orquestra e embaralha os fios da ficção e da realidade, transformando leitores em personagens, tematizando e encenando os caminhos do envolvimento do leitor com a matéria narrada. Como no caso do romance-texto (que uma das presuntivas Miss Dollar pretendia escrever) em trânsito para o romance-vida (o envolvimento amoroso da mesma presuntiva Miss Dollar com o virtual leitor pobretão do texto de Machado...), o percurso se cumpre sempre. Essa metalinguagem constante amplifica ao máximo o mise-en-abyme da obra e guarda, nas suas entrelinhas, a ironia implacável que, alguns anos e obras depois, cairá com olímpica indiferença sobre a cabeça dos leitores de Brás Cubas. Não se trata aqui, evidentemente, de discutir se o Machado de Brás Cubas já estava dentro do de 'Miss Dollar', ou se este foi mudado naquele por efeito de algum caso incidente... seria ocioso discutir isso, leitor apressado! O fato é que, depois de tantas convocações para o interior de um texto que lhe discute as expectativas, o leitor brasileiro do século passado que teve sob os olhos esta 'Miss Dollar' estava, pelas mãos seguríssimas do narrador machadiano, educando-se na leitura literária. A constância da metalinguagem através da qual Machado, a pretexto de seus leitores, mas sobretudo para eles, tematiza o ato de leitura em curso inscreve no texto uma espécie de edagogia da leitura, que não destoa do contexto brasileiro das últimas décadas do século passado, quando o necessário fortalecimento do sistema cultural era bandeira assumida por todos os intelectuais. É entre esses intelectuais que o em geral politicamente discreto Machado, na pele do colaborador da imprensa carioca, também milita em prol das letras nacionais! Já em abril de 1858, nas páginas de A Marmota, um Machado de dezenove anos pedia providências que defendessem o teatro brasileiro, acuado pela cultura francesa de carregação, fazendo ver a necessidade de: (...) um tratado sobre direitos de representação reservados, com um apêndice e um imposto sobre traduções dramáticas, (p. 788)
O artigo revela um Machado bastante atento à República das Letras, familiarizado com suas tretas e mutretas, fazendo-se portavoz de reivindicações em prol da cultura brasileira. Na berlinda, o teatro, ao qual Machado vai dedicar-se com empenho cada vez maior — como autor, tradutor e crítico — ao longo dos anos sessenta. Não se trata, pois, de palpites de um curioso. Em 1858 Machado não tinha ainda publicado nenhuma peça e, assim sendo, não advogava em causa própria; mas já escrevia sobre teatro — e nessa época o teatro era o palco onde se definiam os rumos da cultura nacional —, o que emprestava autoridade a sua voz. A crítica de Machado enumera argumentos que justificam o imposto sugerido: As tentativas naufragam diante deste czarinato de bastidores, imoral e vergonhoso, pois que tende a obstruir os progressos da arte. A tradução é o elemento dominante, neste caso que deveria ser a arca santa onde a arte, pelos lábios de seus oráculos, falasse às turbas entusiasmadas e delirantes. Transplantar uma
composição francesa para a nossa língua é tarefa de que se incumbe qualquer bípede que entende de letra redonda. 0 que provém daí ? O que se está vendo. A arte tornou-se uma indústria; e à parte meia dúzia de tentativas bem-sucedidas sem dúvida, o nosso teatro é uma fábula, uma utopia, (p. 788-9)
Não é essa a única ocasião em que Machado dedica-se a inventariar obstáculos à produção artística brasileira. Ainda em 1858, o mesmo Machado reconhece o gigantismo e a complexidade da questão da cultura nacional, admitindo implicitamente o traço quixotesco de propostas fiscais como a sua, no país que, um pouco mais tarde (1874), no calor de uma polêmica sobre direitos autorais, José de Alencar chamaria de país do monopólio. 6 Em formulação aguda e precisa, neste outro texto de 58, Machado como que se penitencia dos arroubos retóricos do texto anterior, saturado de boas intenções, mas também inchado de arcas santas, lábios de oráculo e turbas delirantes. Machado aponta, agora com sobriedade notável, o impasse maior da produção cultural em uma sociedade como a brasileira, atrasada e anacrônica: É mais fácil regenerar uma nação que uma literatura. Para esta, não há gritos do Ipiranga; as modificações operam-se vagarosamente, e não se chega em um só momento a um resultado, (p. 787)
Novo artigo de Machado, oito anos depois (em 1866), insiste ainda uma vez no mesmo problema: na Semana Literária do muito mais popular Diário do Rio de Janeiro, o discurso machadiano sofre reajustes e incide sobre a literatura. A trajetória desses artigos de Machado — do teatro para a literatura — parece oposta à da cultura nacional que, no decênio de sessenta, assistia à migração para o teatro de expoentes das letras, como Macedo e Alencar 7, empenhados ambos, aparentemente, em substituir a raridade e esquivança do público de romances pelo calor dos aplausos de plateias lotadas. Neste artigo de 1866, Machado reclama de uma “temperatura literária abaixo de zero”, queixa bastante compreensível tendo em conta que — afora Casamento no arrabalde, de Franklin Távora — o panorama das letras brasileiras parece ter sido desolador nesse ano, principalmente considerando as expectativas criadas pela publicação de Iracema no ano anterior (1865). Analisando a questão, Machado atribui a pobreza da oferta literária à “falta de gosto formado no espírito público” e, ao correr da crônica, tempera seu desencanto com análise mais sofisticada dos elementos envolvidos na produção literária e que contribuem para seu desalento: (...) quando aparece entre nós essa planta exótica chamada editor, se os escritores conseguem encarregá-lo, por meio de um contrato, da impressão de suas obras, é claro que o editor não pode oferecer vantagens aos poetas, pela simples razão de que a venda do livro é problemática e difícil. A opinião que deveria sustentar o livro, dar-lhe voga, coroá-lo enfim, no Capitólio moderno, essa, como os heróis de Tácito, brilha pela ausência. Há um círculo limitado de leitores; a concorrência é quase nula, e os livros aparecem e morrem nas livrarias. Não dizemos que isso ocorra com todos os livros, nem com todos os autores, mas a regra geral é esta. (p. 841)
Reencontra-se, nesse texto de 1866, o mesmo Machado que, oito anos antes, apontava a
precariedade das condições de existência e desenvolvimento do teatro brasileiro; ele continua atento às condições necessárias para a produção cultural e documenta agora a pobreza da infraestrutura disponível para o desempenho das Letras no Segundo Império. Em crônica de 1895 para A Semana, um agora já editadíssimo Machado de Assis, mestre e patrono das letras brasileiras (também elas já às vésperas da institucionalização numa Academia que iria desfrutar do beneplácito do Estado...), continua acompanhando com atenção gestos e rituais que selam o destino das Letras no Brasil. Reponta no texto um discreto otimismo e uma ainda mais discreta gratidão, que afloram quando Machado registra trâmites da legislação sobre direitos autorais: (...) o Sr. Senador Ramiro Barcelos achou, entre os seus cuidados, um momento para pedir que entrasse na ordem do dia o projeto de Direitos autorais. 0 senhor presidente do Senado, de pronto acordo, incluiu o projeto na ordem do dia. Resta que o Senado, correspondendo à iniciativa de um e à boa vontade do outro, vote e conclua a lei. (p. 668)
Ainda em 1895, e nas páginas da mesma A Semana, o tema retorna quando Machado discute a falta de leitura no Brasil. Agora, sem presidentes do Senado no horizonte, desaparece o otimismo. Em seu lugar ergue-se a ironia fina, metonimicamente apoiada no deslocamento de leitura na paisagem cultural brasileira, deslocamento que se agrava mais ainda quando somado ao registro do sotaque francês da cultura em circulação: Que pouco se leia nesta terra é o que muita gente afirma, há longos anos; é o que acaba de dizer um bibliômano, na Revista Brasileira. Este, porém, confirmando a observação, dá como uma das causas do desamor à leitura o ruim aspecto dos livros, a forma desigual das edições, o mau gosto em suma. Creio que assim seja, contanto que esta causa entre com outras de igual força. Uma destas é a falta de estantes. As nossas grandes marcenarias estão cheias de móveis ricos, vários de gosto; não há só cadeiras, mesas, camas, mas toda sorte de trastes de adorno, fielmente copiados de modelos franceses, alguns com o nome original, o bijou de salon por exemplo, outros em língua híbrida, como o portebibelots: entra-se nos grandes depósitos, fica-se deslumbrado pela perfeição da obra, pela riqueza da matéria, pela beleza da forma. Também se acham lá estantes, é verdade, mas são estantes de música para piano e canto, (...) (p. 665-6)
Ao leitor mais atento não escapa a leveza da ironia nem a eficiência da retórica que trata a leitura através de estantes, que fala de móveis através de predicados geralmente atribuídos a livros (perfeição da obra, riqueza da matéria, beleza da forma...) e que inscreve a questão da leitura no patamar mais amplo da dependência, trazida para o texto nas alusões à francesice do mobiliário, mesmo do fabricado pela indústria nacional. Ou seja: o mesmo Machado que pedia proteção de mercado para o teatro nacional reafirma, agora na voz de um intelectual desencantadamente maduro, a velha precariedade da infraestrutura para a produção cultural que, em relação ao teatro, já o preocupava desde 1858. Com tais e tantas credenciais de observador arguto das condições disponíveis para a produção de bens culturais nos brasis de seu tempo, torna-se muito sugestivo, retornando a 'Miss Dollar', observar se e como os modos de produção da escrita e da leitura literária se representam na ficção desse escriba mulato, gago, epilético, pobre e autodidata e que, não obstante tudo isso (ou será que também por causa disso tudo?), dominou o panorama letrado brasileiro na segunda metade do século XIX, e até sua morte em 1908.
Como se viu no conto, o respeitável público, na figura do leitor e da leitora, é frequentemente convocado para o texto, num diálogo narrador-leitor em tudo semelhante ao que se derrama por toda a obra machadiana. É como se a ficção de Machado textualizasse o que a crítica e a crônica tematizam. A ostensiva presença desse leitor — quase tão intruso em 'Miss Dollar' como o Brás Cubas de Memórias póstumas nas próprias — reveste-se, entretanto, de outros significados, se se levar em conta que, em diferentes obras, é diferente o tratamento dispensado aos leitores pelos narradores machadianos. Da cordialidade à impaciência dos piparotes, da solidariedade ao distanciamento irônico, à medida que a obra de Machado amadurece literariamente, e semelhantemente às relações autor-público, as relações narrador-leitor vão sofrendo alterações não de todo independentes das alterações por que passava, no Brasil, o modo de produção dos bens da cultura que, como a literatura, valiam-se da escrita para sua circulação. Se a hipótese é plausível, ela sugere que os distintos tratamentos que Machado, pela boca de seus narradores, dispensa a seus leitores articulam-se bem com o longo processo sofrido pela obra literária em seu percurso de objeto concebido como destinado à fruição gratuita até seu estatuto de mercadoria. Sugere igualmente que tal percurso, no caso brasileiro, no final do Segundo Reinado e arredores da República, desenrola-se numa paisagem que parece acumular contradições: em ritmo atropelado e dissonante, coexistem formas pré-capitalistas e capitalistas de produção cultural. De um lado, mecenato; de outro, imposto sobre traduções e reivindicações de direitos autorais. 8 E entre ambos, iluminando um pelo outro, o texto literário de Machado que, historicamente inscrito nessa transição, parece textualizar a questão, encenando-a literariamente pela via da metalinguagem que assim desvela não só o projeto de uma escrita literária, mas também seu reverso e sua historicidade, qual seja, a necessária educação de leitores que deem conta de tal escrita. 1 Este texto foi originalmente apresentado na mesaredonda “150 anos de Machado de Assis” no XXXVI Seminário do GEL e, posteriormente e com alterações, no GT de Leitura e Literatura Infantil durante o IV Encon tro Nacional da ANPOLL. Ambos os eventos ocorreram em 1989. 2 Eco, Umberto. 'O texto, o prazer e o consumo'. In: — Sobre os espelhos e outros ensaios. 2. ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, s.d. p. 100. 3 O número entre parênteses indica a página da edição consultada: A SSIS, Machado de. Obra completa. Org. Afrânio Coutinho. Rio de Janeiro, José Aguilar, 1962. v. II e III. 4 Para uma história social da leitura no Brasil, ver L AJOLO, M. & ZILBERMAN, R. A leitura rarefeita. São Paulo, Brasiliense, 1991. 5 Em sua Bibliografia de Machado de , J . Galante de Souza registra não ter encontrado publicação deste texto anterior a Contos fluminenses, obra saída à luz em fevereiro de 1870, e composta de contos publicados no Jornal das Famílias entre 1864 e 1869. 6 Cf. FARIA, João Roberto. José de Alencar e o teatro. São Paulo, Perspectiva/Edusp, 1987. 7 É numerosa a produção teatral de Alencar e Macedo nos anos finais de 50 e nos primeiros anos da década seguinte. É a seguinte a cronologia do teatro de Alencar no período em questão: A noite d e São João (1857), Verso e reverso (1857), O demônio familiar (1858), As asas de um anjo (1860), Mãe (1862), A expiação (1867), O jesuíta (1875); para Macedo, a cronologia é O cego (1849), Cobé (1852), O fantasma branco (1856), O primo da Califórnia (1858), O sacrifício de Isaac (1859), Luxo e vaidade (1860), O novo Otelo (1863), Lusbela (1863), A torre e m concurso (1863). 8 Cf., a propósito de reações de Machado em face de certas alterações sofridas pelo modo de produção de bens culturais no Brasil, LAJOLO, M. 'AS transações internacionais', 0 Escritor (Jornal da União Brasileira de Escritores), São Paulo,
jan.-fev. 1987. p. 5.
AS AVENTURAS DE NGUNGA, NA ESCOLA E NA LEITURA 1 Não posso matar o meu texto com a arma do outro. Vou é minar a arma do outro, com todos os elementos possíveis do meu texto. Invento outro texto. Interfiro, desescrevo para que conquiste, a partir do instrumento escrita, um texto escrito meu, da minha identidade.2
As aventuras de Ngunga, obra de Pepetela 3, tem o apelo das obras feitas no calor da hora, escrita que foi nas manhãs de dez dias, debaixo de uma árvore, numa carteira da mata, na frente Leste. O texto produzido nessas condições foi divulgado pela primeira vez em 1973, a partir dos 300 exemplares mimeografados pelo MPLA, que circularam de forma sorrateira entre os combatentes pela libertação de Angola. Se esse modo de produção é incomum para um livro, a história que ele conta é bem mais trivial: são os conflitos e experiências, temores e amores que vive o protagonista Ngunga, órfão de treze anos, cujos pais “foram surpreendidos pelos inimigos, um dia, nas lavras”. Os inimigos, já se sabe, são os tugas4, e os amigos, também já se sabe, são os combatentes, os povos dos kimbos, o mestre-escola e, para tudo ser como deve, o próprio narrador. As condições de produção do livro, seu público-alvo e a militância política de seu autor fazem com que essa obra, de sua concepção a sua circulação, constitua projeto que estabelece, entre o político e o literário, o pacto de solidariedade firmado, na tradição ocidental moderna, em momentos de alteração social profunda. O interesse que esse livro de Pepet ela desperta, entretanto, não se deve apenas ao fato de ele fazer parte de um projeto político que confia à escrita a pedagogia revolucionária: não é original nem necessariamente interessante a criação de um texto (literário) para difusão de um projeto político. Quantos projetos similares ao de Pepetela não se encontram na tradição literária europeia que, em vários momentos, abriu espaço para o cruzamento do estético com o político? Para não recuar muito aquém do século passado nem ir muito além da pátria-mãe, fique-se com a belíssima exortação de Antero de Quental ao poeta: Ergue-te, pois, soldado do Futuro, E dos raios de luz do sonho puro, Sonhador, faze a espada do combate. 5
Pepetela pode, pois, invocar em seu favor o precedente de Antero, que estará em excelente companhia. Longe de constituir uma solução, no entanto, o precedente de Antero levanta uma questão interessante, pois o interesse que o livro de Pepetela desperta nasce exatamente dessa falta de originalidade do projeto que parece ter presidido à sua elaboração. Trata-se de um precedente branco, ocidental e português: a cultura portuguesa inscreve-se na europeia, na qual se inventaram livros, escolas, leitura, literatura e todos os etcéteras de que
se ocupam letrados, aquém e além da Taprobana. Curiosamente, no entanto, livros — não obstante serem mídia privilegiada da cultura burguesa, não por acaso também europeia no nascimento — costumam ser concebidos como eficientíssimos agentes de contracultura, de resistência cultural, e até mesmo como arma revolucionária. Que pirueta dialética permite, então, conciliar, no mesmo saco, gatos tão distintos como burguesia e revolução socialista, liberalismo e liberação, cultura letrada e contracultura? É exatamente o que se pergunta a esse Pepetela de Ngunga, supondo-se que Angola, Pepetela e seu Ngunga sejam outros gatos de outríssimos sacos... Serão? A questão começa na observação de que As aventuras de Ngunga constitui, de certa forma, versão africana contemporânea de antigos projetos gerados e executados na velha Europa do século XIX... Por exemplo, na Itália e na França que, no fim do século passado, fizeram circular com exemplar eficiência os textos de Cuore6e de Le tour de la France par deux garçons7 , cimento precioso na argamassa patriótica dos projetos nacionais então em curso. Tanto a obra italiana quanto a francesa são ao mesmo tempo romances de formação e obras de consolidação de unidade nacional. Surgiram ambas em momentos de crise de suas respectivas sociedades. O livro de De Amicis engaja-se no projeto de unificação italiana e o de G. Bruno revigora o ânimo nacional francês, seriamente abalado pela derrota militar diante da Alemanha. A simpatia de que tais projetos estético-pedagógicos gozam junto às elites letradas fin-du-siècle é grande. É tanta a simpatia que o projeto atravessa os mares já dantes navegados e aporta ao Brasil onde Olavo Bilac e Manuel Bonfim engajam-se na bem-sucedida empresa de produzirem um similar nacional: o famosíssimo Através do Brasil, lido e relido por muitas e muitas gerações patrícias. 8 Assim, com Pepetela, o projeto refaz a travessia atlântica na rota das caravelas; e continuando a gozar de credibilidade, recoloca a questão: será que um projeto cuja versão primeira serviu de consolidação da ideologia liberal burguesa, inclusive em seus desdobramentos colonialistas, pode ser impunemente reeditado cem anos depois, nas tropicais florestas e cidades de uma Angola às vésperas da libertação? E se pode, a que preço? Logo à primeira vista, percebe-se que, em comum com os projetos anteriores, o livro de Pepetela tem um protagonista criança. Se na cultura ocidental a infância é a fase da vida marcada por fragilidade e insegurança, traços que desde Perrault constituem prato cheio para a sensibilidade de leitores igualmente ocidentais, fica por saber-se se o solitário Ngunga produz impacto similar na sensibilidade de seus leitores-alvo: a população de Angola envolvida na guerra de libertação. Outro traço que aproxima o livro de Pepetela de seus modelos europeus é a orfandade do protagonista. No livro francês a perda dos pais coincide com a perda da nacionalidade, e as crianças, então duplamente órfãs, abandonam a Alsácia-Lorena (zona de ocupação alemã) e fogem para a França, em busca dos remanescentes da família. Não é preciso dizer que recuperam ao mesmo tempo ambas, pátria e família. Quando o leitor termina o livro, os meninos já são crescidos, proprietários, pais de família e — supõe-se — felizes para sempre,
na melhor tradição do conto de fadas, de origem igualmente europeia... O Ngunga de Pepetela sofre a mesma carência dupla de pais e de pátria; e, embora em seu horizonte não haja parentes a procurar, tendo o colonialismo como agente de sua orfandade, sua busca de sobrevivência solitária e autossuficiente coincide com a busca do povo angolano do estatuto novo de nação independente. Novamente, Pátria e Família, com maiúsculas, identificam-se. Ecoam, pois, no projeto de Pepetela, fragmentos de outras ideologias, de terras outras e, sobretudo, de outros tempos. Parece que Angola começa tudo de novo, refazendo, no projeto de sua literatura, o percurso de institucionalização cumprido por literaturas europeias. Mas talvez a semelhança resida mais nos óculos do que no objeto contemplado: pode tratarse de olhos e óculos treinados a reduzirem tudo a seu código de origem... Mas como nem mesmo Machado sabia se o que tinha mudado era ele, o Natal ou ambos, registre-se apenas a tentação e o risco de ler as literaturas do Terceiro Mundo (inclusive a verdeamarela...) com olhos e gosto educados nas produções culturais do Primeiro Mundo. Riscos e tentações crescem e tropeçam na constatação, a propósito desse Pepetela, de que são os modelos do Primeiro Mundo os padrões aos quais recorre o escritor deste Mundo Número Três quando se debruça sobre sua folha em branco... Pois é... Há que dizer-se, no entanto, que, se Ngunga vem na esteira de vários romances educativos ocidentais, ele também ostenta algumas feições autônomas. A começar pela linguagem, que é simplíssima: nada de períodos longos, de parágrafos maciços, de subordinações encadeadas. Em vez disso, muitos diálogos e, quando é necessária a intervenção do narrador, o registro dela não difere do de seus narrados. Trata-se de uma linguagem que guarda marcas fortes da oralidade das narrativas populares, sugerindo uma recepção de texto que se afasta da recepção livresca, escolar, ocidental e que dá sentido emergencial e menos pitoresco àquele modo de produção sob as árvores e sob o sol. Reforçando a oralidade, os capítulos são sempre muito curtos e frequentemente se fecham de forma lapidar, com frases que evocam fórmulas rituais de encerramento de narrativas populares: Assim foi a festa do nascimento de Lumbongo, o primeiro filho de Kayondo e Maria. (p. 9) Foi assim que Ngunga deixou a Seção e seus amigos. Voltaria a visitá-los, prometia ele, com vontade de chorar, (p. 21)
É através dessa preservação da oralidade que o livro de Pepetela afasta-se dos modelos europeus e recupera seu horizonte de cultura terceiro-mundista, em cujo contexto começa a esgarçar-se a hegemonia dos já aludidos traços europeus e ocidentais de seus modelos literários. De Amicis, G. Bruno e mesmo nosso Olavo Bilac não conhecem meios-tons. O quadro de valores que suas narrativas endossam e propagam tem a nitidez das ortodoxias acima de qualquer suspeita; bem e mal, certo e errado, adulto e criança são mundos estanques, que amais se interpenetram. No Pepetela de Ngunga, ao contrário, a nuance, o meio-tom e a
ambiguidade estão presentes o tempo todo, fecundando o texto. Idade e orfandade do protagonista, que já se viu serem ponto comum entre o romance angolano e obras de outras tradições culturais, são tratadas diferentemente por Pepetela. No livro de Bilac, por exemplo, a condição infantil é sistematicamente reprimida, pois é rebelde às exigências do real social e histórico, sendo jogo, prazer e brincadeiras sempre controlados, em nome de um valor mais alto que se alevanta: o dever, o trabalho, o estudo. Mais ainda: não é sempre o paternal narrador bilaquiano quem, em Através do Brasil, comete o infanticídio: o irmão mais velho assume o papel repressor, o que sugere que em projetos pedagógicos bemsucedidos o abafamento da infância acaba incorporado pela própria criança. O fato de os irmãos serem dois, tanto no livro francês quanto no brasileiro, como que facilita a escalonada e paulatina substituição do ser-criança pelo ser-gente-grande, cabendo ao primogênito iniciar o caçula nas sucessivas (e dolorosas...) fases de maturidade. É nesse aspecto que o solitário Ngunga ganha muitos pontos em comparação a outros heróis uvenis ocidentais. Na voz de seus vários interlocutores, Ngunga ora é criança demais, ora demasiadamente crescido para ser dono de sua vontade. Assim manipulada, a condição infantil torna-se presa de fácil dominação. Mas Ngunga resiste e, nessa sua resistência — traço original do livro em face dos similares europeus e brasileiros —, está o traço maior de solidariedade a que esse livro convida seus leitores. Em seu longo itinerário de conquista da maturidade — que nas circunstâncias específicas angolanas equivale a tornar-se militante na luta pela libertação do país —, Ngunga preserva a noção de liberdade individual e lhe dói sempre a injustiça de um mundo organizado e gerido por adultos autoritários, mesmo quando esses adultos são pioneiros e/ou guerrilheiros: Todos os adultos eram assim egoístas? Ele, Ngunga, nada possuía. Não, tinha uma coisa, era essa força dos bracitos. E essa força ele oferecia aos outros, trabalhando na lavra, para arranjar a comida dos guerrilheiros. O que ele tinha, oferecia. Era generoso. Mas os adultos? Só pensavam neles. Até mesmo um chefe do povo, escolhido pelo Movimento para dirigir o povo. Estava certo? (p. 15) Mavinga foi ter com os mais velhos. Ngunga ficou a olhar o velho Chipoya, muito vaidoso ao lado do Comandante. Igual ao Kafuxi. Uns exploradores todos eles, e nomeados pelo Movimento para dirigir o povo. (p. 54)
A defesa da infância se faz explicitamente no elogio de Ngunga ao professor União: O camarada professor é capaz de ser ainda um bocado criança, não sei. Por isso ainda é bom. Mas também é mau. Com o Chivuala, foi mau. Não devia mandá-lo embora, (p. 30)
A desconfiança em face do mundo adulto transparece também no pouco entusiasmo com que Ngunga encara a escola. Em conversa com o Comandante Mavinga, o ideal escolar (adulto e ocidental na origem...) não parece seduzir muito o menino que defende o aprender-vivendoe-fazendo em lugar da aprendizagem institucionalizada da escola: — Ngunga, tu és pequeno demais para ser guerrilheiro. Aqui já te disse que não podes ficar. Andar só, como fazes, não é bom. Um dia vai acontecerte uma coisa má. E não estás a aprender nada. — Como? Estou a ver novas terras, novos rios, novas pessoas. Oiço o que falam. Estou a aprender.
— Não é a mesma coisa. Numa escola aprendes mais. E assim vais conhecer o professor. Já viste um professor? (p. 20)
Para todos os efeitos, o ponto de vista do comandante (e do narrador?) leva a melhor e Ngunga vai efetivamente para a escola. A lição que ele lá aprende, entretanto, é a lição de solidariedade e lealdade, ficando a alfabetização para mais tarde, e assim mesmo só tolerada como instrumento para a causa maior, a da libertação de Angola: (...) se soubesse escrever, podia meter um bilhete na cela de União e combinarem juntos a fuga. Mas pouco se interessara por aprender, só gostava mesmo de passear. Pela primeira vez Ngunga deu razão ao professor, que lhe dizia que um homem só pode ser livre se deixar de ser ignorante, (p. 37)
Também ao contrário dos romances de formação ocidentais, o final do livro de Pepetela não coincide com nenhuma restauração universal de equilíbrio: Ngunga não recupera os pais (happy-end de Através do Brasil, em que era falsa a notícia da morte do pai dos meninos) e tampouco seu país consolida-se como independente. Ngunga, como protagonista, desaparece de cena e as falas finais do livro são do narrador que se dirige diretamente ao leitor, exortando-o a descobrir e cultivar o Ngunga que cada um tem dentro de si. O desaparecimento de Ngunga é voluntário e, como solução narrativa, aproxima-se muito do antológico desaparecimento de Ceci e Peri, no olho da palmeira: o menino desaparece na selva e, desaparecendo, ressurge como mito. O que, não sendo uma rima, pode bem ser uma solução... Solução narrativa que textualiza, com os impasses vividos pela literatura angolana, leitura, escrita e escola. Práticas e instituições impostas pelo colonizador, a partir de certo ponto, elas tornam-se essenciais para a libertação do jugo colonial, cabendo à literatura expressão simbólica a tal passagem, e a nós, profissionais da leitura, desenvolvimento das categorias críticas que deem conta de tal movimento, favorecendo a elaboração de uma teoria e de uma história da leitura específica das regiões do planeta onde ela chegou na esteira de projetos coloniais. 1 Versão anterior deste texto foi publicada em 1983, no número 1 de EPA (Estudos Portugu eses e Africanos), IEL, Unicamp. 2 R UI, Manuel. Cinco vezes onze. Poemas em novembro. União dos Escritores Angolanos, 1985. 3 PEPETELA, José. As aven turas de Ngung a. São Paulo, Ática, 1983. (Nas citações, os números entre parênteses indicam a página desta edição.) 4 Corruptela de portuga ( = portugueses), forma pejorativa de referir-se aos portugueses co lonialistas. 5 Q UENTAL, Antero de. Sonetos. 3. ed. Lisboa, Sá da Costa, 1968. 6 De Edmond de Amicis, 1896. 7 De G. Bruno, 1877. 8 Sobre a literatura escolar de Bilac e seu débito a essas duas obras da tradição escolar europeia, ver L AJOLO, Marisa. Usos e abusos da literatura na escola. Porto Alegre, Globo, 1982.
LOBATO, UM DOM QUIXOTE NO CAMINHO DA LEITURA 1 Já viste Reinações de Narizinho? Vou falar na editora que te mandem. Dei também Alice no País das Maravilhas e Robinson, tudo na mesma semana. E ontem falei no Rádio com a filhinha do Octales, a Cleo, uma menina que é um encanto de desembaraço. Dialogamos inventadamente sobre o que nos veio à cabeça e todos gostaram.2
A década que se abre em 1930 é difícil para Lobato que, de Nova York (em 9/1), desabafa com a irmã, declarando-se encalacrado em dívidas: Hás de crer que acabo de cometer um dos maiores erros de minha vida? Entrei no Stock Exchange com todos os recursos que pude reunir, certo de fazer fortuna. Errei o bote. Em vez de ganhar, já perdi metade do meu capital e estou ameaçado a perder o resto e ainda devendo alguma coisa. (...) Estou em arranjos com o Octales para vender o resto das ações que tenho na companhia e, se isso se der, estarei habilitado a recobrar o perdido e talvez sair ganhando. Seria uma operação muito fácil meses atrás, mas com a escassez absoluta de dinheiro que anda em São Paulo, receio que este passo falhe — falhando, tenho de sair perdendo. 3
Em maio do mesmo ano, e ainda de Nova York, ele anuncia ao amigo Fontoura as providências relativas a suas precárias finanças, e que se traduzem em proposta feita à editora Nacional: (...) escrevi ao Octales propondo uma série de novos livros infantis, que ele anda querendo publicar, em troca de ele me custear as despesas da doença do Edgar. Caso ele aceite, irá conversar com você para combinar o pagamento do que já forneceste a Teca. Minha moeda sempre o livro (sic) e vamos ver agora se reduzo a moeda os livros em estado potencial que tenho na cabeça. 4
O envolvimento de Lobato (retornado ao Brasil em 1931) com a campanha do petróleo prolonga o tempo das vacas magras e faz com que sua sobrevivência dependa, cada vez mais, dos livros infantis que escreve e das traduções que faz. Destacam-se aqui as obras cuja temática — por interessar à escola, ou por desfrutar do prestígio dos clássicos — garante circulação ampla e recompensa financeira para um quase insolvente Lobato que, em novembro de 1933, anuncia a Anísio Teixeira Emília no país da gramática: Estou escrevendo Emília no país da gramática. Está estupendo. Inda agora fiz a entrevista de Emília, na qualidade de repórter do Grito do Picapau Amarelo, um jornal que ela vai fundar no sítio, com o Venerabilíssimo Verbo SER que ela trata respeitosamente de Vossa Serência! Está tão pernóstica, Anísio, que você não imagina.5
Em 15 de agosto do ano seguinte, em carta a Viana, Lobato alude ao sucesso do livro: A minha Emília está realmente um sucesso entre as crianças e os professores. Basta dizer que tirei uma edição inicial de 20.000 e o Octales está com medo que não aguente o resto do ano. Só aí no Rio, 4.000
vendidas num mês. Mas a crítica de fato não percebeu a significação da obra. Vale como significação de que há caminhos novos para o ensino das matérias abstratas. Numa escola que visitei, a criançada me rodeou com grandes festas e me pediram: “Faça a Emília do país da aritmética”. Esse pedido espontâneo, esse grito d'alma da criança não está indicando um caminho? O livro como o temos tortura as pobres crianças — e no entanto poderia diverti-las, como a gramática da Emília o está fazendo. Todos os livros podiam tornar-se uma pândega, uma farra infantil. A química, a física, a biologia, a geografia prestam-se imensamente, porque lidam com coisas concretas. O mais difícil era a gramática e é a aritmética. Fiz a primeira e vou tentar a segunda. O resto fica canja. 6
Em carta anterior a Godofredo Rangel (26/6/30), Lobato já insistia na literatura como fonte de renda, especificando a literatura infantil (ao lado do jornalismo) como gênero economicamente rentável, rentabilidade ainda mais assegurada pela adesão ao gênero paradidático, à tradução e à adaptação: (...) sabe que estou em véspera de ressuscitar literariamente? A famosa comichão vem vindo — e terei de coçar-me em livro ou jornal. Só me volto para as letras quando o bolso se esvazia e agora, em vez de pegar milhões de dólares, perdi alguns milhares na bolsa. Resultado: literatura around the corner. E se não me sai logo uma tacada em que tenho grandes esperanças, boto livro, Rangel, boto jornalismo, boto literatura infantil! mas se sai a bo lada, então adeus Minerva! 7 Sabe que concentrei um Robinson? Octales encomendoume e filo em cinco dias — um recorde: 183 páginas em cinco dias, inclusive um domingo cheio de visitas e partidas de xadrez. 8
Na carta, além da sugestão de que certos gêneros literários são mais rentáveis, Lobato alude indiscretamente a um modo de produção pouco recomendável: livro feito entre duas partidas de xadrez e uns dedos de conversa... Esse modo de produção atabalhoado, em que tempo (ou texto) é dinheiro, é também mencionado em carta a Rangel, de 16 de junho de 1934: Tenho empregado as manhãs a traduzir, e num galope. Imagine só a batelada de janeiro até hoje: Grimm, Andersen, Perrault, Contos de Conan Doyle, O homem invisível de Wells e Polyana moça, O livro da jungle. E ainda fiz Emília no país da gramática. Tudo isso sem faltar ao meu trabalho diário na Cia. Petróleos do Brasil, com amiudadas visitas ao poço do Araquá. Positivamente não sei explicar como produzi tanto sem atrapalhar meu trem normal de vida. 9
Assim, na década de trinta, Lobato antecipa a carência de livros paradidáticos, tal como os conhecemos hoje. E ele, que já tinha temperado a mão em História do mundo para crianças (1933), dedica-se, a partir de 35, a várias matérias do currículo escolar: a Aritmética de Emília é de 1935, mesmo ano da Geografia de Dona Benta e da História das invenções. Vêm em 1937 os Serões de Dona Benta e 0 poço do Visconde, obras em que o mesmo projeto informativo que norteia seus paradidáticos coexiste com o projeto político que custou não poucos dissabores a Lobato, entre os quais o ser desadotado em escolas católicas, desastre terrível para quem tem nos livros o ganhapão da família... É, pois, a década de trinta que vê um empobrecido Lobato apontando lápis e planejando livros para sobreviver. E foi, provavelmente, no bojo de um de seus projetos previamente combinados com Octales, da Companhia Editora Nacional, que, em 1936, lança seu D. Quixote das crianças. Nesse livro, encontra-se um projeto de leitura, de tradução e de adaptação. E o leitor de hoje — em particular o educador preocupado com questões de leitura — pode
encontrar, nesse Quixote, respostas para questões que permeiam seu dia a dia escolar e que abrangem desde a crucial pergunta que livro indicar? até a questão de os clássicos serem ou não adequados a tal ou qual faixa etária... Pois Lobato encara e discute tudo isso. A inadequação dos clássicos no original para um público culturalmente imaturo já fica sugerida na engenharia necessária para tornar portátil o D. Quixote, passo primeiro para tornálo legível. O texto relata que Dona Benta: (...) na noite deste mesmo dia começou a ler para os meninos a história do engenhoso fidalgo da Mancha. Como fosse livro grande demais, um verdadeiro trambolho, aí do peso de uma arroba, Pedrinho teve de fazer uma armação de tábuas que servisse de suporte. Diante daquela imensidade, sentou-se Dona Benta, com a criançada em redor. 10
Tratava-se de um Cervantes em tradução portuguesa do século passado, e a inadequação entre obra e público ultrapassa as dimensões objetuais do livro em questão, e textualiza-se: o teor clássico, castiço e castilho da linguagem assusta os ouvintes, não obstante a propaganda de Dona Benta: (...) Dona Benta começou a ler: — Num lugar da Mancha , de cujo nome não quero lembrar-me, vivia, não há muito, um fidalgo dos de lança em cabido, adarga antiga e galgo corredor.
— Ché! — exclamou Emília. Se o livro inteiro é nessa perfeição de língua, até logo! Vou brincar de esconder com o Quindim. Lança em cabido, adarga antiga, galgo corredor... Não entendo estas viscondadas, não... (p. 11)
Ameaçada de perder seu público, Dona Benta recua e concilia: (...) esta obra está escrita em alto estilo, rico de todas as perfeições e sutilezas de forma, razão pela qual se tornou clássica. Mas como vocês ainda não têm a necessária cultura para compreender as belezas da forma literária, em vez de ler, vo u contar a história com palavras minhas. — Isso! — berrou Emília. Com palavras suas e de tia Nastácia, e minhas também — e de Narizinho — e de Pedrinho — e de Rabicó. Os viscondes que falem arrevezado lá entre eles. Nós, que não somos viscondes nem viscondessas, queremos estilo de clara de ovo, bem transparentinho, que não dê trabalho para ser entendido, (p. 12)
A ideia dessa leitura ao alcance de todos não é novidade na obra de Lobato. Já em seu livro inaugural, as Reinações de Narizinho , ele encenara, no sítio do Picapau Amarelo, a propósito de Pinocchio, proposta de leitura bastante similar: A moda de Dona Benta ler era boa. Lia “diferente” dos livros. Como quase todos os livros de crianças que há no Brasil são muito sem graça, cheios de termos do tempo do onça ou só usados em Portugal, a boa velha lia traduzindo aquele português de defunto em língua do Brasil de hoje; onde estava, por exemplo, lume, lia fogo; onde estava lareira lia varanda. E sempre que dava com um botou-o ou comeu-o, lia botou ele, comeu ele — e ficava o dobro mais interessante. Como naquele dia as personagens eram da Itália, Dona Benta começou a arremedar a voz de um italiano galinheiro que às vezes aparecia no sítio em procura de frangos; e para o Pinocchio inventou uma vozinha de taquara rachada que era direitinho como o boneco devia falar. 11
Atender, no entanto, aos apelos pela comunicabilidade não faz com que Dona Benta — e através dela Lobato — deixe de conceber a leitura do livro como oportunidade para ampliar o universo cultural de seus ouvintes: a passagem do livro que informa que “antes de serem armados cavaleiros, não são cavaleiros” dá chance a uma pergunta de Emília: — D. Quixote já não andava armado? observou Emília. — Ser armado cavaleiro é coisa diferente de um cavaleiro armar-se com armadura e armas. Ser armado cavaleiro é receber o grau de cavaleiro andante, dado por outro cavaleiro. E nisso ia pensando D. Quixote pelo caminho. Era-lhe absolutamente imprescindível e indispensável encontrar um cavaleiro que o armasse cavaleiro, (p. 19)
Dona Benta, leitora madura e competente, faz-se a iniciadora de seus ouvintes na leitura: à sua maneira, ela também os arma cavaleiros, isto é, arma-os leitores. À medida que a história do cavaleiro da Mancha se desenrola por muitos serões noturnos, o leitor de Lobato assiste ao envolvimento progressivo da plateia pela leitura. Percurso da ida e volta entre texto e vida, sugestivo de que só a partir da evocação de experiências vividas pelos leitores o texto encontra seu sentido. Relativamente a esse Quixote versão Lobato, o sentido, muitas vezes, se reveste de ironia, como na passagem referente aos impasses de alimentação do herói: entalado em sua armadura, torna-se necessário que lhe enfiem garfadas de comida boca adentro e se valham de um funil para o vinho. Emília carnavaliza: — Já vi tia Nastácia encher assim o papo dum pinto doente — observou Emília. Mas esse pinto não era andante — não tinha viseira, (p. 23)
Com a intervenção de Emília, a ironia de Cervantes ganha uma impensada dimensão: se a figura de um cavaleiro andante enlatado já representa considerável (e hilariante...) rebaixamento da imagem da cavalaria, sua comparação com o pinto doente, num prosaico terreiro, por assim dizer tropicaliza a ironia, apontando uma das rotas pela qual pode perfazerse o trânsito dos clássicos de uma cultura para outra, de um tempo para outro, de uma audiência para outra. Dona Benta, leitora experiente, toma a si a tarefa de apontar à sua plateia os elementos necessários ao fortalecimento da verossimilhança, da compreensão, do envolvimento. Ao narrar, por exemplo, o encontro de D. Quixote com o jovem chicoteado pelo amo, ela sugere categorias pelas quais sua audiência pode reconhecer-se na personagem: — Num ápice estava no ponto de onde vinham os gritos. Que vê lá? Um menino, assim um pouco maior do que Pedrinho, amarrado a um tronco de árvore e a receber uma tremenda sova de correia, (p. 28)
Assim, pelos expedientes de sua leitura, Dona Benta favorece o envolvimento que amarra o leitor ao texto e o envolve. Os resultados não se fazem esperar. Ao fim do episódio, quando Dona Benta relata a ironia com que o amo diz ao menino espancado:
(...) vai agora atrás do tal defensor dos inocentes e pede-lhe que te cure o lombo. Ah! Ah! Ah!... (p. 30)
Narizinho não se contém: — E o menino foi? — indagou Narizinho, danada com a brutalidade do homem. (p. 31)
dando a deixa para Pedrinho: — Pois eu ia — disse Pedrinho. Fugia e saía pelo mundo até encontrar de novo D. Quixote e trazê-lo para rachar o brutamontes de alto a baixo com a lança. (p. 32)
O episódio cala fundo em todos, inclusive em Emília, que sonha que o malvado patrão do ndré apareceu no sitio (p. 45). O viver vidas alheias — promessa sedutora e irresistível da leitura de ficção — é aqui encenado à maravilha, não faltando sequer a ruptura do envolvimento, ou seja, o retorno ao real, no caso patrocinado por Emília. Ao fim do episódio, a boneca chama a atenção de Pedrinho para o fato de que rachar brutamontes de alto a baixo, só com a espada, uma vez que lança é só para espetar. Multiplicam-se assim passagens nas quais Lobato cifra questões de leitura, a partir de situações de leitura vividas pelas personagens-leitores, e que podem contagiar os leitoresleitores. De leitores de papel-e-tinta a leitores-de-carne-e-osso, o projeto se encorpa ao longo do livro, reforçando-se em uma confissão de Pedrinho relativa a uma leitura aparentemente feita sem a interferência de adultos: (...) na semana em que caiu em casa aquele livrinho da história de Carlos Magno e dos doze pares da França. Comecei a ler e fui me esquentando, me esquentando, até que não pude mais. Minha cabeça virou — ficou assim como a de D. Quixote. Convenci-me de que eu era o próprio Roldão. Fui lá no quarto dos badulaques e tirei aquela espada que pertenceu ao velho tio Encerrabodes, e amoleia no rebolo, bem amoladinha. E quando a senhora saiu com tia Nastácia e Narizinho para visitar o compadre Teodorico, ah, que regalo! Corri ao milharal e não vi nenhum pé de milho na minha frente. Só vi mouros! Ah! Caí em cima deles de espada que foi uma beleza. Destrocei-os completamente. Não ficou um só! Que coisa gostosa... — Nastácia! — gritou Dona Benta. Venha ver quem nos escangalhou o milharal. Foi Pedrinho, (p. 102-3)
À semelhança do que sucedera por ocasião dos serões nos quais Dona Benta contava às crianças a história de Peter Pan (cuja tradução adaptada de Lobato é de 1930), quando a sombra cortada de Peter Pan sugere a Emília picotar a sombra de tia Nastácia, também nesse D. Quixote a boneca não fica imune à loucura do protagonista: Emília continuava a dar vira-cambotas. Depois foi buscar um cabinho de vassoura e disse que era lança, e começou a espetar todo o mundo. E botou um cinzeiro de latão na cabeça, dizendo que era o elmo de Mambrino. Por fim montou no Visconde, dizendo que era Rocinante. (p. 154) Dona Benta foi espiar pela janela e de fato viu as estripulias que Emília dei Rabicó estava fazendo no quintal. Vestidinho de cavaleira-andante, toda cheia de armaduras pelo corpo e de elmo na cabeça, avançava contra as galinhas e pintos com a lança em riste, fazendo a bicharada fugir num pavor, na maior gritaria. Até o galo, que era um carijó valente, correra a esconder-se dentro de um caixão. Dona Benta gritou-lhe várias vezes que parasse com aquilo. Tudo inútil. A boneca fora tomada dum verdadeiro delírio de heroísmo, (p. 180-1)
Tampouco falta ao livro a ideia de que ouvir a história de D. Quixote não é a mesma coisa que lê-la, e lê-la na íntegra, cabendo também a Dona Benta chamar a atenção das crianças para a diferença entre originais e suas adaptações: — É uma lástima — disse Dona Don a Benta — eu estar contand con tandoo só a parte aventuresca aven turesca da história do cavaleiro cava leiro da Mancha. Um dia, quando vocês crescerem e tiverem a inteligência mais aberta pela cultura, havemos de ler a obra inteira nesta tradução dos dois viscondes, que é ótima. (p. 212)
A tradução em questão é a do visconde de Castilho e visconde de Azevedo, apresentados por Dona Benta no começo dos serões: — O visconde visco nde de Castilho foi dos maiores escritores da língua língu a portugue portu guesa. sa. É conside co nsiderado rado um dos melhores melho res clássicos, isto é, um dos que escreveram em estilo mais perfeito. Quem quiser saber o português a fundo, deve lê-lo — e também Herculano, Camilo e outros, (p. 11)
Para quem estranha essa adesão consentida aos clássicos, o prosseguimento da conversa sobre adaptação traz outros elementos de surpresa: prosseguindo a defesa da superioridade da leitura de obras integrais, Dona Benta discute o desencontro entre a tradução de Castilho e a recepção dela pelo pessoal do sítio: — É que ela está escrita em portuguê portu guêss que já não é bem o nosso noss o de agora. ago ra. Hoje usamos usam os a linguagem lingu agem mais simplificada possível, como a de Machado de Assis, que é o nosso grande mestre. Os escritores portugueses, que chamamos clássicos, usavam uma forma menos singela, mais cheia de termos próprios, mais rica, mais interpolada... (p. 212)
Mais adiante um pouco, e face à geral condenação da norma culta pela audiência do sítio, que através da boca de Emília acusa o estilo clássico de dar dor de cabeça e constituir uma charada, Dona Benta explica: — Para vocês, voc ês, meus filhos, que estão começan com eçando do a lidar com a língua. língu a. Já eu entendo enten do o período períod o perfeitamente, sem nenhuma dificuldade, (p. 213)
A relação de Dona Benta com a cultura é, assumidamente, uma relação mais complexa, mais aprofundada, mais antiga, e que assim se proclama sem falsos escrúpulos de um igualitarismo enganoso. O que parece sugerir que entre um iniciador de leitura e os iniciandos (ou entre um professor e seus alunos) não se deve estabelecer nenhum nivelamento por baixo. Dona Benta, como todo e qualquer leitor competente, aliás, como todo e qualquer usuário poligl ota, isto é, transita com facilidade do estilo competente da língua escrita e oral, é poliglota, clássico de Castilho para o estilo coloquial de sua plateia. Mas tem plena consciência de que ambas as modalidades são diferentes, e que sua responsabilidade, como iniciadora de jovens na prática de leitura, é levá-los até o classicismo de Castilho. Em outra passagem do livro, vêm à tona as expectativas da escola em face da leitura dos ovens. Conversando com Emília, que atribui sua crise de loucura à revolta contra tanta
besteira que há no mundo, Dona Benta retruca: — Lá vem você voc ê com c om as palavras p alavras plebeias! plebe ias! Muitas professoras, profes soras, Emília, criticam esse seu modo mod o desbocad desb ocadoo de falar. Besteira! Isso não é palavra que uma bonequinha educada pronuncie. Use expressão mais culta. Diga, por exemplo, tolice, (p. 195)
Como os anos trinta são o tempo em que Lobato usa da pena para sobreviver, o quanto essa sobrevivência depende da aprovação das senhoras professoras é fácil de imaginar a partir do que vivemos hoje, quando a escola decreta se a personagem do romance juvenil pode ou não fumar maconha, pode ou não ficar embriagada, se pode dizer merda ou deve dizer droga! A completa conversão de Emília, que ao fim do episódio adere a formas menos quixotescas de protesto, parece atestar, já ao tempo de Lobato, a forte dependência da literatura juvenil da escola. c rianças,, o leitor encontra Assim, nesse D. Quixote das crianças encontra material bastante rico para reflexão sobre questões de leitura, de leitura dos clássicos, da adequabilidade de certas linguagens a certos públicos, do papel a ser representado pelo adulto responsável pela iniciação dos jovens na leitura e mais miudezas. Naqueles pacatos anos trinta, ainda sem roteiros de leitura, fichas de atividades, sugestões de trabalhos, sem notas de rodapé nem glossários, Dona Benta patrocina a seus ouvintes as experiências e as discussões de leitura necessárias ao amadurecimento deles, fazendo a ponte entre algumas questões nossas contemporâneas diante de leitura, escrita e escola, e o encaminhamento encaminhamento que tais questões tiveram em outro momento de nossa história cultural. 1 Este texto foi originalmente apresentado na mesaredonda sobre Monteiro Lobato durante o XXXV Congresso do Grupo de Estudos Linguísticos realizado na Universidade de Taubaté em 1988. Com alterações, foi reapresentado no III Seminário Estadual sobre A Escola e o Texto em Lajeado (RS), no mesmo ano, e, em julho de 1991, na atual versão, foi apresentado apresentado como comunicação comunicação ao 8 COLE, COLE, em Campinas. Campinas. d e Gleyre. Gleyre . 7. ed. São Paulo, Brasiliense, 1956. t. 2., p. 325. 2 LOBATO, Monteiro. A barc a de 3 LOBATO, Monteiro. Cartas escolhidas. 6. ed. São Paulo, Brasiliense, 1970. p. 161. 4 N UNES, Cassiano. Monteiro Lobato vivo. Rio de Janeiro, MPM Propaganda/Record, 1986. p. 30-1. 5 Idem, ibidem, p. 95. 6 Idem, ibidem, p. 96. d e Gleyre, Gleyre , cit. p. 320. 7 LOBATO, Monteiro. A barc a de 8 Idem, ibidem, p. 322-3. 9 Idem, ibidem, p. 327. 10 LOBATO, Monteiro. D. Quixote Qu ixote d as crianç cr ianças. as. 7. ed. São Paulo, Brasiliense, 1957. p. 10. (Nas próximas citações dessa obra, indica-se entre parênteses o número da página dessa edição.) d e Narizin ho. 7. ed. São Paulo, Brasiliense, 1957. p. 199-200. 11 Reinaçõ es de
TECENDO A LEITURA1 Um galo sozinho não tece uma manhã; ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos.2
O poema de João Cabral sugere uma bela concepção de leitura: os galos que tecem a manhã evocam os leitores que tecem o significado dos textos com que se deparam ao longo da vida. Tecendo a manhã conota artesanato, solidariedade e diálogo, construindo uma metáfora que sublinha aspectos relevantes para uma reflexão sobre o papel da leitura numa sociedade democrática. Fica, pois, a tecelagem, prática ancestral de fiar, de tingir e de urdir os fios, de entrelaçá-los em tecidos, matriz metafórica da leitura. Ao longo da história, a arte de tecer desemboca nas hoje barulhentas indústrias têxteis, onde o antigo tecelão, por participar apenas de uma das etapas da produção, perde o sentido da totalidade tanto do objeto que produz, como do processo pelo qual o objeto é produzido. À semelhança da história da tecelagem, a modernização ininterrupta do modo de produção do livro a partir de Gutenberg tornou possível (e mesmo necessária) a massificação da leitura, trazendo para o horizonte dela o risco de alienação, de fracionamento e esgarçamento do significado do texto e do ato de ler. A atividade de leitura, que, em suas origens, era individual e reflexiva (em oposição ao caráter coletivo, volátil e irrecuperável da oralidade de poetas e contadores de histórias), transformou-se hoje em consumo rápido do texto, em leitura dinâmica que, para ser lucrativa, tem de envelhecer depressa, gerando constantemente a necessidade de novos textos. O ato de ler foi de tal forma se afastando da prática individual que a tarefa que hoje se solicita de profissionais da leitura, como professores, profess ores, bibliotecários e animadores culturais, é exorcizarem o risco da alienação, muito embora el e les possam acabar constituindo elo a mais na longa e agora inevitável cadeia de mediadores que se interpõem entre o leitor e o significado do texto. Esse papel de intermediário pode afastar da prática docente o artesanato que a leitura exige. O que se reserva aos professores de hoje, a partir inclusive de sua formação profissional, é a divulgação de livros, a decifração de significados, a intermediação e o patrocínio do consumo de textos impressos. E só muito incidentalmente, e como que por acréscimo, a iniciação de ovens na leitura, talvez porque, em nossa tradição cultural, a leitura, como prática coletiva, só exista muito muit o esgarçadamente. Tomar consciência das ambiguidades desse papel pode ser o primeiro passo para mudanças qualitativas nos projetos e práticas de leitura — particularmente as escolares — que ocorrem em diferentes circuitos da cultura brasileira, a começar da ruptura da cadeia de alienações em que se insere a prática escolar da leitura no Brasil de hoje.
A literatura constitui modalidade privilegiada de leitura, em que a liberdade e o prazer são virtualmente ilimitados. Mas, se a leitura literária é uma modalidade de leitura, cumpre não esquecer que há outras, e que essas outras desfrutam inclusive de maior trânsito social. Cumpre lembrar também que a competência nessas outras modalidades de leitura é anterior e condicionante da participação no que se poderia chamar de capital cultural de uma sociedade e, consequentemente, responsável pelo grau de cidadania de que desfruta o cidadão. Numa sociedade como a nossa, em que a divisão de bens, de rendas e de lucros é tão desigual, não se estranha que desigualdade similar presida também à distribuição de bens culturais, já que a participação em boa parte destes últimos é mediada pela leitura, habilidade que não está ao alcance de todos, nem mesmo de todos aqueles que foram à escola. Mas ler, no entanto, é essencial. E não apenas para aqueles que almejam participar da produção cultural mais sofisticada, dos requintes da ciência e da técnica, da filosofia e da arte literária. A própria sociedade de consumo faz muitos de seus apelos através da linguagem escrita e chega por vezes a transformar em consumo o ato de ler, os rituais da leitura e o acesso a ela. Assim, no contexto de um projeto de educação democrática vem à frente a habilidade de leitura, essencial para quem quer ou precisa ler jornais, assinar contratos de trabalho, procurar emprego através de anúncios, solicitar documentos na polícia, enfim, para todos aqueles que participam, mesmo que à revelia, dos circuitos da sociedade moderna, que fez da escrita seu código oficial. Mas a leitura literária também é fundamental. É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos. Como a manhã, que no poema de João Cabral se perfazia pelo entrelaçamento do canto de muitos galos, também a leitura, principalmente a literária, parece constituir um tecido ao mesmo tempo individual e coletivo. Cada leitor, na individualidade de sua vida, vai entrelaçando o significado pessoal de suas leituras com os vários significados que, ao longo da história de um texto, este foi acumulando. Cada leitor tem a história de suas leituras, cada texto, a história das suas. Leitor maduro é aquele que, em contato com o texto novo, faz convergir para o significado deste o significado de todos os textos que leu. E, conhecedor das interpretações que um texto já recebeu, é livre para aceitá-las ou recusá-las, e capaz de sobrepor a elas a interpretação que nasce de seu diálogo com o texto. Em resumo, o significado de um novo texto afasta, afeta e redimensiona o significado de todos os outros. Desse ponto de vista, a história da literatura de um povo é a história das leituras de que foram objeto os livros que integram o corpus dessa literatura. No entanto, se o texto literário — mais do que qualquer outro — oportuniza leituras divergentes, há também o risco de que o peso e a autoridade das leituras de que ele foi objeto ao longo da história silenciem as outras tantas leituras que ele virtualmente pôde e pode suscitar em outros leitores. Nesse sentido,
história e teoria literárias, quando transformadas em argumento de autoridade, quer como ustificativa para a inclusão de determinado texto ou autor no currículo escolar, quer como endosso de interpretação deste ou daquele texto, podem ser paralisantes. Entre a interpretação sancionada pela comunidade intelectual e a interpretação livre do leitor anônimo, reside o equilíbrio difícil em que precisa mover-se o professor de leitura e de literatura. Apostando, assim, numa concepção de leitura que a vê ao mesmo tempo como instituição e como prática coletiva, parece que se pode privilegiar a reflexão sobre a natureza e o percurso social da leitura, deixando em plano secundário discussões sobre metodologias e estratégias que, em nome dela (leitura), costumam ser incorretamente vistas como os elementos determinantes do famoso e reclamadamente ausente interesse dos jovens pela leitura. Se algumas metodologias e estratégias propostas para o desenvolvimento da leitura parecem enganosas por trilharem caminhos equivocados, o engano instaura-se no começo do caminho, a partir do diagnóstico do declínio ou da inexistência do hábito de leitura entre os jovens. Espartilhada em hábito, a leitura torna-se passível de rotina, de mecanização e automação, semelhante a certos rituais de higiene e alimentação, só para citar áreas nas quais o termo hábito é pertinente. Tanto o diagnóstico (ausência ou declínio do hábito de leitura) quanto a terapia (estratégias de motivação para a leitura) sugerem alienação do modo de leitura patrocinado numa sociedade como a nossa, o que também se revela no léxico de controle social e de automação com que se discute a formação do professor: reciclagem, treinamento, estratégias, hábitos. Os caminhos precisam ser outros. A discussão sobre leitura, principalmente sobre a leitura numa sociedade que pretende democratizar-se, começa dizendo que os profissionais mais diretamente responsáveis pela iniciação na leitura devem ser bons leitores. Um professor precisa gostar de ler, precisa ler muito, precisa envolver-se com o que lê. E esse não é, infelizmente, o perfil comum do professor. Pesquisa feita entre professores de primeiro grau e bibliotecários de Campinas e de Recife mostrou como o repertório de leitura desses profissionais é desolador, constituído, a maior parte das vezes, por best-sellers tão antigos quanto Fernão Capelo Gaivota, O menino do dedo verde e O pequeno príncipe ou pelo que se poderia chamar de clássicos escolares, como A moreninha, Iracema e A escrava Isaura. A precariedade da situação que essa pobreza de repertório indica é grave. E a gravidade aumenta quando se sabe que, para muito além do conhecimento mecânico de metodologias e técnicas de desenvolvimento da leitura, a formação de um leitor exige familiaridade com grande número de textos. É preciso, pois, que haja espaço para leitura nos cursos destinados a profissionais de leitura. Se afirmar isso soa redundante, cumpre lembrar que, em tais cursos, a ênfase fica geralmente por conta da prescrição de títulos, e do treinamento em atividades como fazer cartazes, recortar figuras, dramatizar textos, fazer ograis. Atividades interessantes, e que podem realmente tornar mais agradável o tempo de escola, mas que são inócuas quanto ao papel que representam na interação leitorlivro, que é, afinal, aquilo em que a leitura consiste. É importante frisar também que a prática de leitura patrocinada pela escola precisa ocorrer
