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Guia Prático FQ
Terra no Espaço Terra em transformação
Desenvolvimento pedagógico-didáctico • Operacionalização específica das competências gerais, 2 • Competências específicas das Ciências Físico-Químicas e Naturais, 6 • Currículo das Ciências Físico-Químicas e Naturais do 3.º Ciclo, 21 • Os Temas A e B e a gestão do tempo, 27 • Planificação didáctica, 29 • Avaliação, 72 • Projecto para visita de estudo a um Planetário, 80 • Projecto para visita de estudo a um Museu Interactivo de Ciências, 81 • Elaboração de um trabalho de pesquisa, 83 • Bases para transparências, 85 • Teste global: soluções, 108 • Avalia os teus conhecimentos: soluções, 109 • Banco de questões de escolha múltipla para avaliação formativa, 121 • Testes formativos: soluções, 144 Edições ASA
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2. Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar.
> Proporcionar condições para os alunos se expressarem e comunicarem utilizando diferentes linguagens e meios diversos, incluindo as novas tecnologias da informação e da comunicação.
> Interpretar o significado de símbolos de perigo e dos sinais de aviso com carácter universal.
> Usar e interpretar a linguagem simbólica da Física e da Química: • grandezas físicas, unidades e sua representação simbólica; • símbolos, fórmulas e equações químicas.
> Realizar actividades experimentais criando a oportunidade de usar diferentes instrumentos de observação e medida.
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> Proporcionar actividades de campo com vista à observação do meio envolvente, recolha/organização de material adequado ao estudo de um problema.
> Utilizar modelos interpretativos da realidade, alertando sempre para o facto de eles não representarem a realidade, apenas a interpretarem.
> Discutir causas e efeitos que conduzem à interpretação e compreensão de leis.
> Confrontar os alunos com os fenómenos científicos e a sua compreensão.
> Desenvolver os conteúdos partindo de situações problema.
Operacionalização específica
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1. Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano.
Competências gerais
Desenvolvimento pedagógico-didáctico > Operacionalização específica das competências gerais
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5. Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados.
> Recorrer a actividades cooperativas de aprendizagem.
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> Proceder de forma adequada às necessidades de aprendizagem individuais, nomeadamente: • identificar as finalidades das tarefas a executar; • planificar actividades; • identificar dúvidas ou dificuldades; • auto-regular o desempenho exigido em cada tarefa; • gerir adequadamente o tempo na realização de tarefas.
> Adoptar estratégias diversificadas.
> Participar em actividades de intercâmbio com alunos estrangeiros, recorrendo a mensagens por carta ou às novas tecnologias da comunicação.
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> Participar em projectos nos quais seja necessário utilizar a língua estrangeira.
> Prever o recurso a materiais pedagógicos em língua estrangeira, como: • manuais estrangeiros; • revistas de outros países.
> Usar adequadamente a língua materna para produzir: • textos/cartazes que traduzam os resultados da pesquisa; • relatórios de experiências; • questionários e inquéritos.
> Usar adequadamente a língua portuguesa na intervenção em debates e na discussão de resultados de experiências e de pesquisas.
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4. Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação.
3. Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar adequadamente e para estruturar o pensamento próprio.
> Incentivar a leitura e a reflexão sobre: • artigos da actualidade relacionados com a ciência, publicados em jornais, revistas e outros; • relatos de descobertas científicas que evidenciem sucessos e fracassos.
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Competências gerais
7. Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões.
– Permitir a oportunidade de: • efectuar a análise do enunciado de problemas; • elaborar uma resolução possível; • discutir as soluções encontradas e o processo de resolução.
– Propor problemas que exijam pesquisa de meios de resolução, reflexão e descoberta.
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– Organizar e avaliar os produtos das pesquisas.
– Utilizar de forma adequada nas diversas situações diferentes tipos de suportes: • manuais, jornais, revistas, enciclopédias, cassetes de vídeo, gravações de emissões televisivas, CD-ROM e Internet.
– Promover, na sala de aula e fora dela, a pesquisa sobre: • o impacto da ciência na sociedade e no ambiente; • o uso descontrolado de materiais produzidos artificialmente e que originam lixos poluentes; • a utilização desmedida de matérias-primas e de fontes de energia, com vista à mudança de atitudes no dia-a-dia.
Operacionalização específica
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6. Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento.
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10. Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.
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> Proporcionar um clima de trabalho agradável, tendo em atenção os campos visual e sonoro.
> Promover a actuação de acordo com normas de trabalho em segurança e com higiene.
> Organizar os materiais de trabalho, garantindo o seu uso em segurança.
> Organizar o espaço da sala de aula de forma funcional.
> Sensibilizar para o conhecimento e a importância de normas de conduta na escola e fora dela.
> Fomentar a troca de informações e o debate.
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> Incentivar a apresentação/discussão/avaliação de resultados experimentais de modo a que os alunos aprendam a cooperar e a ajudar-se mutuamente.
> Promover a realização de experiências em grupo.
> Proporcionar momentos de planificação e realização de actividades individuais, em pares, em grupos e colectivas.
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9. Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns.
8. Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa.
– Prever a realização de actividades por iniciativa do aluno, como: • investigação para aprofundamento de assuntos que o motivaram; • planificação de actividades experimentais; • realização de actividades experimentais; • realização de trabalhos de campo.
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Competências específicas das Ciências Físico-Químicas e Naturais O papel das Ciências no currículo do Ensino Básico Ao longo dos últimos anos tem sido consensual a ideia de que há uma disparidade crescente entre a educação nas nossas escolas e as necessidades e os interesses dos alunos. Apesar de custar admitir, sabe-se também que a educação não prepara os jovens para empregos seguros e duradouros. A mudança tecnológica acelerada e a globalização do mercado exigem indivíduos com educação abrangente em diversas áreas, que demonstrem flexibilidade, capacidade de comunicação, e uma capacidade de aprender ao longo da vida. Estas competências não se coadunam com um ensino em que as ciências são apresentadas de forma compartimentada, com conteúdos desligados da realidade, sem uma verdadeira dimensão global e integrada. A maior parte das pessoas interessa-se por temáticas como a vida e os seres vivos, a matéria, o Universo, a comunicação. As explicações que lhes são inerentes são mais vezes fornecidas pelos media do que pela escola. A Ciência transformou não só o ambiente natural, mas também o modo como pensamos sobre nós próprios e sobre o mundo que habitamos. Os processos que utiliza – como o inquérito, baseado em evidência e raciocínio, a resolução de problemas ou o projecto, em que a argumentação e a comunicação são situações inerentes –
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são um valioso contributo para o desenvolvimento do indivíduo. Interligando diferentes áreas do saber, foram produzidos, numa espantosa variedade, artefactos e produtos – desde motores eléctricos a antibióticos, de satélites artificiais aos clones – que transformaram o nosso estilo de vida quando comparado com o das gerações anteriores. Os jovens têm de aprender a relacionar-se com a natureza diferente deste conhecimento – tanto com as diversas descobertas científicas e os processos tecnológicos, como com as suas implicações sociais. O papel da Ciência e da Tecnologia no nosso dia-a-dia exige uma população com conhecimento e compreensão suficientes para entender e seguir debates sobre temas científicos e tecnológicos e envolver-se em questões que estes temas colocam, quer para eles como indivíduos quer para a sociedade como um todo. Os alunos não adquirem o conhecimento científico simplesmente pela vivência de situações quotidianas. Há necessidade de uma intervenção planeada do professor, a quem cabe a responsabilidade de sistematizar o conhecimento, de acordo com o nível etário dos alunos e dos contextos escolares. Atendendo às razões expostas, advoga-se o ensino da Ciência como fundamental. Este, na educação básica corresponde a uma preparação inicial (a ser aprofundada, no Ensino Secundário, apenas por uma minoria) e visa proporcionar aos alunos possibilidades de: • despertar a curiosidade acerca do mundo natural à sua volta e criar um sentimento de admiração, entusiasmo e interesse pela Ciência;
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• adquirir uma compreensão geral e alargada das ideias importantes e das estruturas explicativas da Ciência, bem como dos procedimentos da investigação científica, de modo a sentir confiança na abordagem de questões científicas e tecnológicas; • questionar o comportamento humano perante o mundo, bem como o impacto da Ciência e da Tecnologia no nosso ambiente e na nossa cultura em geral. Ao longo da escolaridade básica, ao estudarem ciências, é importante que os alunos procurem explicações fiáveis sobre o mundo e eles próprios. Para isso será necessário: • analisar, interpretar e avaliar evidência recolhida, quer directamente quer a partir de fontes secundárias; • conhecer relatos de como ideias importantes se divulgaram e foram aceites e desenvolvidas, ou foram rejeitadas e substituídas; • reconhecer que o conhecimento científico está em evolução permanente, sendo um conhecimento inacabado; • aprender a construir argumentos persuasivos a partir de evidências; • discutir sobre um conjunto de questões pertinentes envolvendo aplicações da Ciência e das ideias científicas a problemas importantes para a vida na Terra; • planear e realizar trabalhos ou projectos que exijam a participação de áreas científicas diversas, tradicionalmente mantidas isoladas.
Contributo das Ciências Físico-Químicas e Naturais para o desenvolvimento das competências gerais No ponto anterior justificou-se o papel relevante das Ciências Físico-Químicas e Naturais no Ensino Básico, na perspectiva de uma compreensão global, não compartimentada. Realça-se aqui como estas contribuem para o desenvolvimento das competências gerais, apresentando, a título exemplificativo, um projecto sobre o estudo da água que toma um carácter interdisciplinar nos diferentes ciclos de escolaridade. Os alunos podem envolver-se no projecto “A água no meu concelho”, abordando diferentes vertentes: proveniência da água; a água como suporte de vida; consumo per capita e evolução do consumo num período de tempo; necessidades locais da água em termos de utilização e tratamento; importância dos cursos de água para o progresso do concelho (perspectivas histórica, médica e social); histórias populares, lendas, poemas, monumentos (sentidos histórico e estético); poluição hídrica, consequências para a saúde e vida das populações, intervenção individual e comunitária para a prevenção e solução de problemas detectados; do concelho ao mundo (ligação a outras civilizações, questões religiosas e outros hábitos; perspectiva global em termos de passado, de presente e de futuro). O desenrolar do projecto, nas suas diferentes fases e perspectivas, interliga-se com as competências gerais, salientando-se o seguinte:
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• mobilização e utilização de saberes científicos – exploração conceptual e processual de aspectos físicos, químicos, geológicos e biológicos, ambientes naturais e formas de vida que deles dependem; considerar, por exemplo, as cadeias alimentares num rio, numa lagoa, os efeitos sistémicos de poluentes (derrames, pesticidas, fertilizantes) nessas cadeias, a preservação dos lençóis freáticos; • mobilização e utilização de saberes tecnológicos – tratamento da água: processos físicos e químicos, casos especiais de tratamento de água (como em hemodiálise), transporte de água, mecanismos de rentabilização em casa, na agricultura, na jardinagem e na indústria; • mobilização e utilização de saberes sociais e culturais (questionamento da realidade envolvente numa perspectiva ampla), assim como os do senso comum (as histórias locais, as metáforas, as concepções populares) – na apreciação da água como um bem comum e como um recurso extremamente valioso; • pesquisa, selecção e organização de informação de modo a compreender as diferentes vertentes da situação problemática (recurso a múltiplas fontes de informação – jornais, livros, inscrições locais em monumentos, habitantes da região, responsáveis autárquicos, Internet); apresentação dos resultados, mobilizando conhecimentos da língua portuguesa, das línguas estrangeiras (na consulta de fontes noutras línguas, num possível intercâmbio com alunos de escolas de outros países), e de outras áreas do saber, nomeadamente da geografia, da história, da matemática e das áreas de expressão artística, recorrendo às tecnologias;
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• adopção de metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, assim como na cooperação com outros, visando a participação nas diferentes fases das tarefas (individualmente e em grupo), desde a definição dos subproblemas até à comunicação; • resolução dos problemas e tomadas de decisão para uma intervenção individual e comunitária, conducente à gestão sustentável da água (regras individuais em casa e na escola, relativamente ao consumo e à manutenção da qualidade da água); adopção de hábitos de vida saudáveis (higiene e lazer; prevenção da poluição e não utilização de águas contaminadas para consumo e agricultura) e de responsabilização quanto à segurança individual e comunitária (normas de segurança nas praias e nas piscinas; avaliação da contribuição individual e dos outros para a qualidade da água e do ambiente). Ao participar num projecto como este, o aluno tem ocasião para desenvolver princípios e valores como o respeito pelo saber e pelos outros, pelo património natural e cultural, conducente à consciencialização ecológica e social, à construção da sua própria identidade e à intervenção cívica de forma responsável, solidária e crítica.
Experiências de Aprendizagem em Ciência Para os conhecimentos científicos serem compreendidos pelos alunos em estreita relação com a realidade que os rodeia, considera-se fundamental a vivência de experiências
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de aprendizagem como as que a seguir se indicam: • observar o meio envolvente. Para isso, planificar saídas de campo; elaborar roteiros de observação, instrumentos simples de registo de informação, diários de campo; usar instrumentos (como bússola, lupa, cronómetro, termómetro, martelo de geólogo, sensores); • recolher e organizar material, classificando-o por categorias ou temas. Atente-se a que sempre que se trate de material natural é preciso não danificar o meio, recolhendo só uma pequena amostra ou registando apenas por decalque, fotografia ou filme. Sugere-se a construção de um p o rtfolio onde se registam todas as etapas, da recolha à classificação; • planificar e desenvolver pesquisas diversas. Situações de resolução de problemas, por implicarem diferentes formas de pesquisar, recolher, analisar e organizar a informação, são fundamentais para a compreensão da Ciência; • conceber projectos, prevendo todas as etapas, desde a definição de um problema até à comunicação de resultados e intervenção no meio, se for esse o caso. Os alunos têm de constituir parte integrante do projecto e ser envolvidos nele desde a sua concepção. • realizar actividade experimental e ter oportunidade de usar diferentes instrumentos de observação e medida. No 1.º Ciclo começar com experiências simples a partir de curiosidade ou de questões que preocupem os alunos. Mesmo nos 1.º e 3.º Ciclos a
actividade experimental deve ser planeada com os alunos, decorrendo de problemas que se pretende investigar e não constituam a simples aplicação de um receituário. Em qualquer dos ciclos deve haver lugar para a formulação de hipóteses e previsão de resultados, observação e explicação; • analisar e criticar notícias de jornais e televisão, aplicando conhecimentos científicos na abordagem de situações da vida quotidiana; • realizar debates sobre temas polémicos e actuais, onde os alunos tenham de fornecer argumentos e tomar decisões, o que estimula a capacidade de argumentação e incentiva o respeito pelos pontos de vista diferentes dos seus; • comunicar resultados de pesquisas e de projectos, expondo as suas ideias e as do seu grupo, utilizando meios audiovisuais, modelos ou as novas tecnologias da informação e comunicação; • realizar trabalho cooperativo em diferentes situações (em projectos extracurriculares, em situação de aula, por exemplo, na resolução de problemas) e trabalho independente. É importante reconhecer o papel da avaliação, ajudando os professores, como construtores de currículo, a tornarem claros os seus objectivos. Ao responderem à questão “O que devem saber os alunos quando completarem o estudo deste currículo?” concretizam ideias, muitas vezes implícitas, e determinam a ênfase no currículo implementado na sala de aula.
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Competências específicas para a literacia científica dos alunos no final do Ensino Básico Preconiza-se o desenvolvimento de competências específicas em diferentes domínios como o do conhecimento (substantivo, processual ou metodológico, epistemológico), do raciocínio, da comunicação e das atitudes. Tal exige o envolvimento dos alunos no processo ensino-aprendizagem, através de experiências educativas diferenciadas que a escola lhes proporciona. Estas, por um lado, vão de encontro aos seus interesses pessoais e, por outro, estão em conformidade com o que se passa à sua volta. De salientar que os domínios que a seguir se mencionam não são compartimentos estanques ou isolados, nem as sugestões apresentadas esgotam um determinado domínio e nem existe sequencialidade e hierarquização entre eles. As competências não devem ser entendidas cada uma por si, mas no seu conjunto. Desenvolvem-se em simultâneo e de uma forma transversal, na exploração das experiências educativas, com graus de profundidade diferente nos três ciclos de escolaridade, atendendo ao nível etário dos alunos. Conhecimento Conhecimento substantivo – sugere-se a análise e discussão de evidências, situações problemáticas, que permitam ao aluno adquirir conhecimento científico apropriado, de modo a interpretar e compreender leis e modelos científicos, reconhecendo as limitações da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas pessoais, sociais e ambientais. Conhecimento processual – pode ser vivenciado através da realização de pesquisa bibliográfica, observação, execução de experiências,
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individualmente ou em equipa, avaliação dos resultados obtidos, planeamento e realização de investigações, elaboração e interpretação de representações gráficas onde os alunos utilizem dados estatísticos e matemáticos. Conhecimento epistemológico – propõe-se a análise e debate de relatos de descobertas científicas, nos quais se evidenciem êxitos e fracassos, persistência e formas de trabalho de diferentes cientistas, influências da sociedade sobre a Ciência, possibilitando ao aluno confrontar, por um lado, as explicações científicas com as do senso comum, por outro, a ciência, a arte e a religião. Raciocínio Sugerem-se, sempre que possível, situações de aprendizagem centradas na resolução de problemas, com interpretação de dados, formulação de problemas e de hipóteses, planeamento de investigações, previsão e avaliação de resultados, estabelecimento de comparações, realização de inferências, generalização e dedução. Tais situações devem promover o pensamento de uma forma criativa e crítica, relacionando evidências e explicações, confrontando diferentes perspectivas de interpretação científica, construindo e analisando situações alternativas que exijam a proposta e a utilização de estratégias cognitivas diversificadas. Comunicação Propõem-se experiências educativas que incluem uso da linguagem científica, mediante a interpretação de fontes de informação diversas com distinção entre o essencial e o acessório, a utilização de modos diferentes de representar essa informação, a vivência de situações de debate que permitam o desenvolvimento das capacidades de exposição de ideias, defesa e argumentação, o poder de
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análise e de síntese e a produção de textos escritos e/ou orais onde se evidencie a estrutura lógica do texto em função da abordagem do assunto. Sugere-se que estas experiências educativas contemplem também a cooperação na partilha de informação, a apresentação dos resultados de pesquisa, utilizando, para o efeito, meios diversos, incluindo as novas tecnologias de informação e comunicação.
Para o desenvolvimento das competências definidas propõe-se a organização do ensino das Ciências nos três ciclos do Ensino Básico em torno de quatro temas organizadores: • Terra no Espaço • Terra em Transformação • Sustentabilidade na Terra • Viver melhor na Terra
Atitudes Apela-se para a implementação de experiências educativas onde o aluno desenvolva atitudes inerentes ao trabalho em Ciência, como sejam a curiosidade, a perseverança e a seriedade no trabalho, respeitando e questionando os resultados obtidos, a reflexão crítica sobre o trabalho efectuado, a flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza, a reformulação do seu trabalho, o desenvolvimento do sentido estético, de modo a apreciar a beleza dos objectos e dos fenómenos físico-naturais, respeitando a ética e a sensibilidade para trabalhar em Ciência, avaliando o seu impacto na sociedade e no ambiente.
A coerência conceptual e metodológica dos quatro temas gerais tem subjacente a ideia estruturante que a seguir se apresenta e que consta da figura 1. Viver melhor no planeta Terra pressupõe uma intervenção humana crítica e reflectida, visando um desenvolvimento sustentável que, tendo em consideração a interacção Ciência-Tecnologia-SociedadeAmbiente, se fundamente em opções de ordem social e ética e em conhecimento científico esclarecido sobre a dinâmica das relações sistémicas que caracterizam o mundo natural e sobre a influência dessas relações na saúde individual e comunitária.
CIÊNCIA
Terra no Espaço Ser humano
Terra em Transformação Mundo material
Mundo vivo
Agente ecológico
Sujeito biológico
Sustentabilidade na Terra
Saúde e segurança
Viver melhor na Terra
SOCIEDADE
TECNOLOGIA
Terra
Qualidade de vida
AMBIENTE Fig. 1 – Esquema organizador dos quatro temas
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O esquema organizador da figura 1 salienta a importância de explorar os temas numa perspectiva interdisciplinar, em que a interacção Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente deverá constituir uma vertente integradora e globalizante da organização e da aquisição dos saberes científicos. Esta vertente assume um sentido duplo no contexto da aprendizagem científica ao nível da escolaridade básica e obrigatória. Por um lado, possibilita o alargar dos horizontes da aprendizagem, proporcionando aos alunos não só o acesso aos produtos da Ciência mas também aos seus processos, através da compreensão das potencialidades e limites da Ciência e das suas aplicações tecnológicas na Sociedade. Por outro lado, permite uma tomada de consciência quanto ao significado científico, tecnológico e social da intervenção humana na Terra, o que poderá constituir uma dimensão importante em termos de uma desejável educação para a cidadania.
Terra no Espaço
Atente-se a que qualquer dos temas envolve as componentes científica, tecnológica, social e ambiental, embora seja diferente a ênfase a dar na exploração destas componentes em cada um. Outro aspecto a salientar tem a ver com a articulação dos temas. Com a sequência sugerida pretende-se que, após terem compreendido conceitos relacionados com a estrutura e funcionamento do sistema Terra, os alunos sejam capazes de os aplicar em situações que contemplam a intervenção humana na Terra e a resolução de problemas daí resultantes, visando a sustentabilidade na Terra.
• reconhecimento da importância de se interrogar sobre as características do Universo e sobre as explicações da Ciência e da Tecnologia relativamente aos fenómenos que lhes estão associados;
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O primeiro tema – Terra no Espaço – foca a localização do planeta Terra no Universo e sua inter-relação com este sistema mais amplo, bem como a compreensão de fenómenos relacionados com os movimentos da Terra e sua influência na vida do planeta. Considera-se fundamental que as experiências de aprendizagem no âmbito deste tema possibilitem aos alunos, no final do Ensino Básico, o desenvolvimento das seguintes competências: • compreensão global da constituição e da caracterização do Universo e do Sistema Solar e da posição que a Terra ocupa nesses sistemas; • reconhecimento de que fenómenos que ocorrem na Terra resultam da interacção no sistema Sol, Terra e Lua;
• compreensão de que o conhecimento sobre o Universo se deve a sucessivas teorias científicas, muitas vezes contraditórias e polémicas. Ao longo dos três ciclos do Ensino o tema desenvolve-se de acordo com o esquema organizador representado na figura 2.
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Distâncias
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Caracterização
Forma
Universo
Constituição
Planeta Terra
Terra no Espaço
Terra no Sistema Solar
Sistema Solar
Origem
Constituição
Caracterização
Orientação
Movimentos e forças
Satélites
Características
Dimensão
Fig. 2 – Esquema organizador do tema Terra no Espaço
Competências a desenvolver no 3.º Ciclo: • compreensão de que os seres vivos estão integrados no sistema Terra, participando nos fluxos de energia e nas trocas de matéria; • reconhecimento da necessidade de trabalhar com unidades específicas, tendo em conta as distâncias do Universo; • conhecimento sobre a caracterização do Universo e a interacção sistémica entre componentes;
• utilização de escalas adequadas para a representação do Sistema Solar; • identificação de causas e de consequências dos movimentos dos corpos celestes; • discussão sobre a importância do avanço do conhecimento científico e tecnológico no conhecimento sobre o Universo, o Sistema Solar e a Terra; • reconhecimento de que novas ideias geralmente encontram oposição de outros indivíduos e grupos por razões sociais, políticas ou religiosas.
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Tendo em conta as Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico, sugere-se aos professores a abordagem dos problemas relacionados com fenómenos que os alunos observam ou conhecem, criando oportunidade de levarem a cabo pequenas investigações, individual ou colaborativamente, onde esteja presente a história da Ciência, tão rica nestes assuntos. A comparação de teorias, as viagens espaciais, a queda de meteoritos, a exploração de documentos diversos (textos antigos, documentários, sites na Internet) pode proporcionar momentos de discussão em aula sobre o avanço da Ciência e da Tecnologia e sobre a importância e as implicações para a melhoria das condições de vida da humanidade.
bilitem aos alunos no final do Ensino Básico desenvolvimento das seguintes competências: • reconhecimento de que a diversidade de materiais, seres vivos e fenómenos existentes na Terra é essencial para a vida no planeta; • reconhecimento de unidades estruturais comuns, apesar da diversidade de características e propriedades existentes no mundo natural; • compreensão da importância das medições, classificações e representações como forma de olhar para o mundo perante a sua diversidade e complexidade;
Terra em Transformação
• compreensão das transformações que contribuem para a dinâmica da Terra e das suas consequências a nível ambiental e social;
Com o segundo tema – Terra em Transformação – pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos relacionados com os elementos constituintes da Terra e com os fenómenos que nela ocorrem. No âmbito deste tema é essencial que as experiências de aprendizagem possi-
• reconhecimento do contributo da Ciência para a compreensão da diversidade e das transformações que ocorrem na Terra. Ao longo dos três ciclos do Ensino Básico o tratamento deste tema está organizado de acordo com o esquema da figura 3.
Mundo vivo
Energia
Mundo material
Mundo natural
Complexidade
Fenómenos
Diversidade
O que existe na Terra
Terra em Transformação
Dinâmica
Dinâmica interna
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Dinâmica externa
Equilíbrio dinâmico
Fig. 3 – Esquema organizador do tema Terra em transformação
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Competências a desenvolver no 3.º Ciclo • reconhecimento de que na Terra ocorrem transformações de materiais por acção física, química, biológica e geológica, indispensáveis para a manutenção da vida na Terra; • classificação dos materiais existentes na Terra, utilizando critérios diversificados. • compreensão de que, apesar da diversidade de materiais e de seres vivos, existem unidades estruturais; • utilização de símbolos e de modelos na representação de estruturas, sistemas e suas transformações; • explicação de alguns fenómenos biológicos e geológicos, atendendo a processos físicos e químicos; • apresentação de explicações científicas que vão para além dos dados, não emergindo simplesmente a partir deles, mas envolvendo pensamento criativo. • identificação de modelos subjacentes a explicações científicas correspondendo ao que pensamos que pode estar a acontecer no nível não observado directamente. Atendendo às Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico, sugere-se partir de um contexto familiar aos alunos para a abordagem dos conteúdos científicos. Sempre que possível, recorrer a situações do quotidiano e aos conhecimentos que os alunos já têm sobre fenómenos de transformação de materiais e relações energéticas. Os assuntos tratados neste tema proporcionam oportunidade de realização de actividade
experimental, levando os alunos ao desenvolvimento de capacidades manipulativas e técnicas. Sugere-se a discussão de teorias e conceitos científicos, criando situações de resolução de problemas de modo a promover a compreensão sobre a natureza da Ciência. A utilização de convenções matemáticas e científicas e a explicação da sua utilização revestem-se de pertinência, pois é neste tema que os alunos são postos perante a diversidade de materiais e de fenómenos existentes no nosso planeta. Sugere-se que os alunos confrontem as explicações dadas pela Ciência para a dinâmica interna da Terra com as evidências e os dados obtidos pelo estudo desses fenómenos. Podem proporcionar-se situações de análise de documentos, de argumentos científicos, de factos conhecidos e de debate de situações da história da descoberta científica, para a compreensão da História da Terra. Será importante proporcionar situações diversificadas onde o aluno interprete textos, tabelas e diagramas, analise informação científica, coloque questões e conduza pequenas investigações. Será também estimulante proporcionar a realização de projectos, quer na aula, quer noutros espaços, fomentando-se, assim, o debate de ideias e a comunicação de resultados das pesquisas realizadas, utilizando meios também diversos (cartazes, p o rtfolios, jornal da escola, Internet...).
Sustentabilidade na Terra No terceiro tema – Sustentabilidade na Terra – pretende-se que os alunos tomem consciência da importância de actuar ao nível do sistema Terra, de forma a não provocar desequilíbrios, contribuindo para uma gestão regrada dos recursos existentes. Para um desenvolvimento
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sustentável, a Educação em Ciência deverá ter em conta a diversidade de ambientes físicos, biológicos, sociais, económicos e éticos. No âmbito deste tema é essencial que os alunos vivenciem experiências de aprendizagem de forma activa e contextualizada, numa perspectiva global e interdisciplinar, visando no final do Ensino Básico o desenvolvimento das seguintes competências:
• reconhecimento de situações de desenvolvimento sustentável em diversas regiões;
• reconhecimento da necessidade humana de apropriação dos recursos existentes na Terra para os transformar e, posteriormente, os utilizar;
• compreensão da importância do conhecimento científico e tecnológico na explicação e resolução de situações que contribuam para a sustentabilidade da vida na Terra.
• reconhecimento que a intervenção humana na Terra afecta os indivíduos, a sociedade e o ambiente e que coloca questões de natureza social e ética; • compreensão das consequências que a utilização dos recursos existentes na Terra tem para os indivíduos, a sociedade e o ambiente;
Ao longo dos três ciclos do Ensino Básico, o tratamento deste tema desenvolve-se de acordo com o esquema organizador apresentado na figura 4.
• reconhecimento do papel da Ciência e da Tecnologia na transformação e utilização dos recursos existentes na Terra; Científico-tecnológica
Económica
Política
Ética
Ecossistemas
Intervenção com implicação
Custos, benefícios e riscos
Mudança global
Sustentabilidade na Terra
Tempo atmosférico
Recursos
Exploração
Gestão sustentável
Fig. 4 – Esquema organizador do tema Sustentabilidade na Terra
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Sociedade
Transformação
Aplicação
Música
Novos materiais
Telecomunicações
Diagnóstico médico
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Competências a desenvolver no 3.º Ciclo • reconhecimento de que a intervenção humana na Terra, ao nível da exploração, transformação e gestão sustentável dos recursos, exige conhecimento científico e tecnológico em diferentes áreas; • discussão sobre as implicações do progresso científico e tecnológico na rentabilização dos recursos; • compreensão de que a dinâmica dos ecossistemas resulta de uma interdependência entre seres vivos, materiais e processos; • compreensão de que o funcionamento dos ecossistemas depende de fenómenos envolvidos, de ciclos de matéria, de fluxos de energia e de actividade de seres vivos, em equilíbrio dinâmico; • reconhecimento da necessidade de tratamento de materiais residuais, para evitar a sua acumulação, considerando as dimensões económicas, ambientais, políticas e éticas; • conhecimento das aplicações da tecnologia na música, nas telecomunicações, na pesquisa de novos materiais e no diagnóstico médico; • pesquisa sobre custos, benefícios e riscos das inovações científicas e tecnológicas para os indivíduos, para a sociedade e para o ambiente; • reconhecimento da importância da criação de parques naturais e protecção das paisagens e da conservação da variabilidade de espécies para a manutenção da qualidade ambiental;
• tomada de decisão face a assuntos que preocupam as sociedades, tendo em conta factores ambientais, económicos e sociais; • divulgação de medidas que contribuam para a sustentabilidade na Terra. Nesta temática, considerando as Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo, os alunos poderão investigar o tratamento que é dado aos recursos na sua região e, nomeadamente, aos problemas sociais emergentes do tratamento dos materiais residuais. Sugere-se a realização de actividades experimentais de vários tipos: (i) investigativas, partindo de uma questão ou problema, avaliando as soluções encontradas; (ii) ilustrativas de leis científicas; (iii) aquisição de técnicas. Divulgar, na sua região ou cidade, as consequências possíveis para as gerações vindouras do uso indiscriminado dos recursos existentes na Terra, é outra actividade. Os alunos poderão intervir localmente com o fim de consciencializar as pessoas para a necessidade de actuar na protecção do ambiente e da preservação do património e do equilíbrio entre natureza e sociedade. No que diz respeito a actividades de pesquisa e discussão sobre os custos, benefícios e riscos de determinadas situações, bem como sobre questões de desenvolvimento sustentável atingido em determinadas regiões, sugere-se que os professores de Ciências Naturais, de Ciências Físico-Químicas e de Geografia planifiquem, em conjunto, actividades para os seus alunos: por exemplo, problemas relativos à utilização da água ou da energia, ao tratamento de lixos, à limpeza de cursos de água, à preservação dos espaços naturais, à melhoria da qualidade do ar. A constituição de um grupo de discussão na Internet entre alunos
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de diferentes países possibilita a comunicação dos resultados obtidos.
Viver melhor na Terra O quarto tema – Viver melhor na Terra – visa a compreensão de que a qualidade de vida implica saúde e segurança numa perspectiva individual e colectiva. A biotecnologia, área relevante na sociedade científica e tecnológica em que vivemos, será um conhecimento essencial para a qualidade de vida. Para o estudo deste tema, as experiências de aprendizagem que se propõem visam, no final do Ensino Básico, o desenvolvimento das seguintes competências: • reconhecimento da necessidade de desenvolver hábitos de vida saudáveis e de segurança, numa perspectiva biológica, psicológica e social; • reconhecimento da necessidade de uma análise crítica face às questões éticas de algumas das aplicações científicas e tecnológicas; • conhecimento das normas de segurança e de higiene na utilização de materiais e equipamentos de laboratório e de uso comum, bem como respeito pelo seu cumprimento;
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• reconhecimento de que a tomada de decisão relativa a comportamentos associados à saúde e segurança global é influenciada por aspectos sociais, culturais e económicos; • compreensão de como a Ciência e a Tecnologia têm contribuído para a melhoria da qualidade de vida; • compreensão do modo como a sociedade pode condicionar, e tem condicionado, o rumo dos avanços científicos e tecnológicos na área da saúde e segurança global; • compreensão dos conceitos essenciais relacionados com a saúde, utilização de recursos e protecção ambiental que devem fundamentar a acção humana no plano individual e comunitário; • valorização de atitudes de segurança e de prevenção como condição essencial em diversos aspectos relacionados com a qualidade de vida. Ao longo dos três ciclos do Ensino Básico o tratamento deste tema desenvolve-se de acordo com o esquema organizador da figura 5.
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Função
Identidade do corpo
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Estrutura
Electricidade
Sistemas
Organismo humano
Electrónica
Controlo e regulação
Viver melhor na Terra
Saúde e segurança
Individual
Comunitária
Prevenção
Riscos
Materiais
Propriedades
Estrutura
Novos materiais Equilíbrio natural
Qualidade de vida
Fig. 5 – Esquema organizador do tema Viver melhor na Terra
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Competências a desenvolver no 3.º Ciclo • discussão sobre a importância da aquisição de hábitos individuais e comunitários que contribuam para a qualidade de vida; • discussão de assuntos polémicos nas sociedades actuais sobre os quais os cidadãos devem ter uma opinião fundamentada; • compreensão de que o organismo humano está organizado segundo uma hierarquia de níveis que funcionam de modo integrado e desempenham funções específicas; • avaliação de aspectos de segurança associados quer à utilização de aparelhos e equipamentos quer a infra-estruturas e trânsito; • reconhecimento da contribuição da Química para a qualidade de vida, quer na explicação das propriedades dos materiais que nos rodeiam quer na produção de novos materiais; • avaliação e gestão de riscos e tomada de decisão face a assuntos que preocupam as sociedades, tendo em conta factores ambientais, económicos e sociais. Este tema constitui o culminar do desenvolvimento das aprendizagens anteriores e tem
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como finalidade capacitar o aluno para a importância da sua intervenção individual e colectiva no equilíbrio da Terra, quer tomando medidas de prevenção quer intervindo na correcção dos desequilíbrios. Tendo em conta as Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico, é importante investigar problemáticas do ponto de vista da saúde individual (o corpo humano, seu funcionamento e equilíbrio), do ponto de vista da segurança e saúde globais, em interacção com os outros e o meio. O termo “saúde” é entendido aqui como qualidade de vida para a qual contribui um modo de estar no mundo, atendendo ao que cada um pode fazer e à compreensão das medidas sociais e políticas para o garante dessa qualidade. A identificação de comportamentos de risco pode desencadear a pesquisa, a resolução de problemas, o debate e a comunicação, com vista à intervenção e à proposta de soluções. A análise de posições científicas controversas, o levantamento de problemas na escola (elaboração de listas de situações de perigo no dia-a-dia), a discussão de temas actuais no mundo podem conduzir à tomada de consciência sobre a importância de cada um não se alhear dos problemas e respectivas soluções, identificando os contributos da Ciência e da Tecnologia na resolução desses problemas.
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Currículo das Ciências Físico-Químicas e Naturais do 3.o Ciclo Ciências-Físico-Químicas e Ciências Naturais Com a actual Reorganização Curricular: • As Ciências Físico-Químicas e as Ciências Naturais iniciam-se no 7.° ano de escolaridade e continuam até ao 9.° ano de escolaridade; • Não há uma distribuição rígida dos tempos lectivos por cada uma das disciplinas
ao longo dos três anos, no entanto a nenhuma delas deve ser atribuída uma carga horária semanal inferior a 90 minutos em cada ano; • As aulas são organizadas em blocos de 90 minutos, havendo no 9.° ano mais 45 minutos a gerir pelas duas disciplinas. • Está previsto o desdobramento das turmas nos blocos de 90 minutos de modo a permitir a realização de trabalho prático/experimental; Assim, as duas disciplinas poderão estar distribuídas pelos três anos do 3.° Ciclo como mostra o quadro:
Tempos lectivos 7.° ano
8.° ano
9.° ano
C. Naturais
90 min.
90 min.
90 min.
C. Físico-Químicas
90 min.
90 min.
90 min. +
* 45 min a gerir pelas 2 disciplinas
Disciplina
45 min.*
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Temas e características gerais do programa As duas disciplinas fazem parte da área disciplinar Ciências Físicas e Naturais e tratam conjuntamente ao longo dos 7.°, 8.° e 9.° anos do Ensino Básico quatro temas:
Terra no Espaço Terra em Transformação Sustentabilidade na Terra Viver melhor na Terra Os quatro temas estão articulados de acordo com o seguinte esquema organizador:
CIÊNCIA
Terra no Espaço Ser humano
Terra em Transformação Mundo material
Mundo vivo
Agente ecológico
Sujeito biológico
Sustentabilidade na Terra
Saúde e segurança
Viver melhor na Terra
SOCIEDADE
TECNOLOGIA
Terra
Qualidade de vida
AMBIENTE
Cada um dos temas dá lugar a dois conjuntos de conteúdos: Um diz respeito às Ciências Naturais e o outro ás Ciências Físico-Químicas. Pretende-se que cada tema seja explorado pelos dois conjuntos de conteúdos numa perspectiva interdisciplinar, sem que haja
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repetições, tendo em conta a interacção Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente.
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Os quatro temas Tema A – Terra no Espaço
CIÊNCIA PORQUÊ?
CIÊNCIA COMO?
CIÊNCIA PARA QUE?
O QUE CONHECEMOS HOJE ACERCA DO UNIVERSO?
COMO SE TORNA POSSÍVEL O CONHECIMENTO DO UNIVERSO?
O QUE FAZ DA TERRA UM PLANETA COM VIDA?
Este tema foca: • a localização do planeta Terra no Universo e suas inter-relações; • a compreensão de fenómenos relacionados com os movimentos da Terra e a sua
Ciências Naturais Terra – Um planeta com vida • Condições da Terra que permitem a existência da vida • A Terra como um sistema Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente • Ciência, produto da actividade humana • Ciência e conhecimento do Universo
influência na existência de vida; Os conteúdos deste tema são distribuídos pelas Ciências Naturais e pelas Ciências Físico-Químicas do seguinte modo:
Ciências Físico-Químicas Universo • O que existe no Universo • Distâncias no Universo Sistema Solar • Astros do Sistema Solar • Características dos planetas Planeta Terra • Terra e Sistema Solar • Movimentos e forças
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Tema B – Terra em Transformação A TERRA, UM SISTEMA EM EQUILÍBRIO DINÂMICO?
QUE TESTEMUNHOS EVIDENCIAM A DINÂMICA DA TERRA?
COMO É CONSTITUÍDO O MUNDO MATERIAL?
ONDE ESTÁ A ESCRITA DA HISTÓRIA DA TERRA?
COMO SE OBSERVA O DINAMISMO DO MUNDO MATERIAL?
COMO ESTUDAR A DINÂMICA ENERGÉTICA DA TERRA?
• Este tema – Terra em Transformação – trata da constituição da Terra e fenómenos que nela ocorrem. Ciências Naturais A Terra conta a sua história • Os fósseis e a sua importância para a reconstituição da história da Terra • Grandes etapas na história da Terra Dinâmica interna da Terra • Deriva dos continentes e tectónica de placas • Ocorrência de falhas e dobras Consequências da dinâmica interna da Terra • Actividade vulcânica; riscos e benefícios da actividade vulcânica • Actividade sísmica; riscos e protecção das populações Estrutura interna da Terra • Contributo da ciência e da tecnologia para o estudo da estrutura interna da Terra • Modelos propostos Dinâmica externa da Terra • Rochas, testemunhos da actividade da Terra • Rochas magmáticas, sedimentares e metamórficas: génese e constituição; ciclo das rochas • Paisagens geológicas
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A distribuição dos conteúdos pelas Ciências Naturais e pelas Ciências Físico-Químicas deste tema é a seguinte: Ciências Físico-Químicas Materiais • Constituição do mundo material • Substâncias e misturas de substâncias • Propriedades físicas e químicas dos materiais • Separação das substâncias de uma mistura • Transformações físicas e transformações químicas Energia • Fontes e formas de energia • Transferências de energia
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Tema C – Sustentabilidade da Terra QUAIS SÃO AS CONSEQUÊNCIAS PARA A TERRA DA UTILIZAÇÃO DESREGRADA DOS RECURSOS NATURAIS?
QUAIS SÃO AS CONSEQUÊNCIAS CIENTÍFICAS E TECNOLÓGICAS PARA A TERRA
COMO PODEMOS CONTRIBUIR PARA A SUSTENTABILIDADE NA TERRA?
POR QUE ESTÃO OS SISTEMAS EM EQUILÍBRIO DINÂMICO?
DE QUE MODO A CIÊNCIA E A TECNOLOGIA RENTABILIZAM A UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS NATURAIS
DE QUE MODO A HUMANIDADE TEM CONTRIBUÍDO PARA A MUDANÇA GLOBAL?
• Este tema gira em torno da importância da utilização regrada dos recursos naturais de modo a não provocar desequilíbrios no Sistema Terra. É necessário começar por
Ciências Naturais Ecossistemas • Interacções seres vivos-ambiente • Fluxo de energia e ciclo de matéria • Perturbações no equilíbrio dos ecossistemas
conhecer esses recursos para depois saber rentabilizar a sua utilização. Os conteúdos a desenvolver neste tema estão assim distribuídos pelas duas disciplinas: Ciências Físico-Químicas Som e luz • Produção e transmissão do som • Características, comportamento e aplicações da luz Reacções químicas • Tipos de reacções químicas • Velocidade das reacções químicas • Explicação e representação das reacções químicas Mudança global • Previsão e descrição do tempo atmosférico • Influência da actividade humana na atmosfera terrestre e no clima Gestão sustentável dos recursos • recursos naturais – utilização e consequências • protecção e conservação da natureza – custos, benefícios e riscos das inovações científicas e tecnológicas
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Tema D – Viver melhor na Terra DE QUE MODO A CIÊNCIA E A TECNOLOGIA PODEM CONTRIBUIR PARA A MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA?
O QUE SIGNIFICA QUALIDADE DE VIDA?
COMO SE PROCESA A CONTINUIDADE E A VARIABILIDADE DOS SISTEMAS?
QUE HÁBITOS INDIVIDUAIS CONTRIBUEM PARA UMA VIDA SAUDÁVEL?
COMO SE CONTROLAM E REGULAM OS SISTEMAS?
DE QUE MODO QUALIDADE DE VIDA IMPLICA SEGURANÇA E PREVENÇÃO
• Este tema tem por objectivo a compreensão de que a qualidade de vida se relaciona com a saúde e a segurança quer individual quer colectiva. Ciências Naturais
Os conteúdos a desenvolver neste tema estão distribuídos pelas duas disciplinas, do modo seguinte:
Ciências Físico-Químicas
Saúde individual e comunitária • Indicadores do estado de saúde de uma população • Medidas de acção para a promoção da saúde
Em trânsito • Segurança e prevenção • Movimento e forças
Transmissão da vida • Bases fisiológicas da reprodução • Noções básicas de hereditariedade
Sistemas eléctricos e electrónicos • Circuitos eléctricos • Electromagnetismo • Circuitos electrónicos e aplicações da electrónica
O organismo humano em equilíbrio • Sistemas neuro-hormonal, cárdio-respiratório, digestivo e excretor em interacção • Opções que interferem no equilíbrio do organismo (tabaco, álcool, higiene, droga, actividade física, alimentação)
Classificação dos materiais • Propriedades dos materiais e Tabela Periódica • Estrutura atómica • Ligação química
Ciência e Tecnologia e qualidade de vida (Ciência e Tecnologia na resolução de problemas da saúde individual e comunitária. Avaliação e gestão de riscos)
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Os temas A e B e a gestão do tempo No manual são explorados os dois primeiros temas de Ciências Físico-Químicas para o 3.°Ciclo do Ensino Básico: Terra no Espaço e Terra em Transformação. Tema
Os conteúdos destes temas estão distribuídos por capítulos e subcapítulos como a seguir se indica.
Capítulos
Subcapítulos 1. O que existe no Universo
I – O Universo 2. Distâncias no Universo A
1. Astros do Sistema Solar II – O Sistema Solar 2. Características dos planetas
Terra no Espaço
III – Planeta Terra
1. Terra, Sol e Lua 2. Movimentos e forças
1. Constituição do mundo material 2. Propriedades físicas e químicas das substâncias
I – Materiais
3. Separação dos componentes de misturas B Terra em Transformação
1. Transformações físicas e transformações químicas II – Transformações da matéria
2. Como uma substância se transforma noutras 1. Fontes e formas de energia III – Energia 2. Transferências de energia
Não é fácil a gestão do tempo para a leccionação destes conteúdos.
• cada aluno tem o seu próprio ritmo de aprendizagem;
Como sabemos:
• é necessário ter em conta as concepções alternativas dos alunos;
• não se trata de transmitir conhecimento, mas de criar situações que permitam aos alunos compreender e construir esse conhecimento;
• é necessário privilegiar a avaliação formativa.
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Há alguns conteúdos que podem vir a ser tratados na Área de Projecto. O Estudo Acompanhado tem também um papel importante na implementação de tarefas de remediação.
temas A e B, no 7.º ano, 32 blocos de 90 minutos, apresentamos a seguinte gestão dos tempos lectivos.
– No 7.º ano, as Ciências Físico-Químicas dispõem de um bloco semanal de 90 minutos com a turma dividida em 2 turnos. Admitindo que um ano corresponde em média a 32 semanas de aulas e que há disponíveis para a leccionação dos Tempos lectivos – unidade = 90 minutos Temas
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Totais
Leccionação
Actividade prática/ experimental
Avaliação formativa
Avaliação sumativa
A Terra no Espaço
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10
3
3 x 1/2
3 x 1/2
B Terra em Transformação
16
10
3
3 x 1/2
3 x 1/2
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Planificação didáctica No manual cada tema está organizado por capítulos, e cada um deles por subcapítulos, divididos nos diferentes conteúdos a abordar. A planificação está estruturada também deste modo. Assim, para cada subcapítulo é sugerida uma questão central, a que os alunos saberão responder no final, e uma actividade de motivação. Depois, para cada conteúdo do capítulo são indicadas as competências a desenvolver nos alunos e estratégias/actividades possíveis.
Trata-se, nestes dois casos, de sugestões de actividades, das quais os professores terão que seleccionar apenas as mais significativas e adequadas a cada tipo de turma. Estas actividades aparecem no manual no final de cada capítulo. Termina-se com a indicação das questões destinadas à auto-avaliação dos alunos que, no nosso entender, devem realizar sozinhos como trabalho de casa. Estas questões fazem parte de Avalia os teus conhecimentos/aprendizagens no Caderno de Actividades.
Há sempre actividades práticas a realizar pelos alunos na aula, individualmente, em pares ou em grupos. Estas actividades vêm referidas no manual logo após o desenvolvimento de cada conteúdo. Muitas vezes são sugeridas actividades experimentais a realizar pelos alunos em grupo que vêm no Caderno de Actividades. Em cada caso são indicadas as competências a desenvolver através da preparação/realização da actividade e da reflexão crítica sobre o trabalho desenvolvido. É conveniente fazer notar aos alunos que o procedimento sugerido é apenas uma das maneiras de dar resposta à questão proposta no início da experiência. Por vezes, aconselha-se que cada grupo de alunos realize um trabalho ligeiramente diferente, com vista a proporcionar momentos de comunicação de resultados a toda a turma, seguida de reflexão e discussão alargada. São ainda sugeridas actividades de campo e de pesquisa com elaboração de textos, ou cartazes, etc., a realizar em grupo.
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1.1 As galáxias e a formação do Universo
1. O que existe no Universo
I
O UNIVERSO
Conteúdos
Capítulo
Guia Prático
• Descrever sumariamente a teoria do Big-Bang.
• Distinguir os modelos geocêntrico, heliocêntrico e actual para o Univeso
• Caracterizar a Via Láctea e o Grupo Local.
• Descrever sumariamente a constituição e a formação do Universo.
– Transparência n.o 2 – Retroprojector – Livros de divulgação científica sobre o Universo – Manual – Desdobrável do manual
– Transparência n.o 1 – Retroprojector
Recursos educativos
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• Orientar-se pelo Sol e pela sombra de uma vara durante o dia.
Questão central O que sabemos hoje acerca do Universo? Motivação • Visita ao Planetário, ou • Diálogo baseado nas imagens da base de transparências n.o 1. • Partir do que se observa no céu, à noite e durante o dia, para lembrar: – a diferença entre estrelas e planetas; – o movimento diurno do Sol; – os pontos cardeais. • Recorrer a imagens da base de transparência n.o 2, a imagens do manual ou de outros livros para: – dar a conhecer as grandes estruturas do Universo; – referir os movimentos de todas as estruturas; – abordar a teoria do Big-Bang e as dúvidas que ela levanta. • Recorrer a imagens dos modelos geocêntrico e heliocêntrico como por exemplo, as do desdobrável, para fazer uma leve abordagem da evolução das ideias sobre a constituição do Universo. • Realizar individualmente as actividades da página 17.
Estratégias/actividades
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B
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• Descrever o movimento aparente do Sol.
• Distinguir estrelas de planetas.
O aluno deve ser capaz de:
Competências
TEMA A – TERRA NO ESPAÇO
Edições ASA
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• Dialogar sobre a variação de posição do Sol e da Lua em cada dia, para reconhecer a necessidade de coordenadas que nos ajudem a localizar os astros.
• Resolver em casa as questões 7 a 10 da página 23 do Caderno de Actividades
• Realizar, em pares, as actividades da página 22.
• Recorrer a imagens como as da base de transparência n.o 3 para: – descrever, sumariamente, o nascimento e morte das estrelas; – explicar de onde provém o brilho das estrelas; – relacionar a cor do brilho com a temperatura das estrelas.
• Partir de uma breve discussão sobre a possibilidade de o Sol acabar um dia, para abordar o facto de também para as estrelas ser possível falar em nascimento, vida e morte.
Edições ASA
– Caderno de Actividades
– Manual
– Retroprojector
o – Transparência n. 3
– Caderno de Actividades
– Caderno de Actividades
31
B
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• Reconhecer a necessidade de recorrer à altura e ao azimute para localizar um astro no céu.
• Identificar os acontecimentos que descrevem o nascimento, a vida e a morte das estrelas.
• Resolver, em casa, as questões 1 a 6, das páginas 21 a 23 do Caderno de Actividades.
• Realizar, em grupo, a actividade experimental Exp 1, da página 5 do Caderno de Actividades
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1.3 As constelações e a sua localização no céu
1.2 As estrelas
• Aplicar conhecimentos sobre o movimento aparente do Sol. • Relacionar a posição do Sol com a posição da sombra dos objectos. • Orientar-se pela sombra dos objectos durante o dia.
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Capítulo
Guia Prático
Conteúdos
• Realizar, em pares, as actividades da página 29.
• Ensinar e praticar a utilização de mapas celestes.
• Referir a importância da Estrela Polar para a orientação no hemisfério Norte.
• Mostrar em transparência, base n.o 4, algumas constelações e a posição relativa da Ursa Maior e da Ursa Menor, no céu.
• Descrever algumas constelações a partir da observação de uma carta ou de um mapa celeste distribuído em fotocópia. É importante fazer referência à diferença entre a posição em que vemos as estrelas e a sua posição real.
– Manual
– Transparência n.° 4
– Suporte com carta celeste e mapas celestes
– Transparência n.o 4 – Retroprojector – Astrolábio
Recursos educativos
16:14
• Observar o céu, recorrendo a mapas celestes.
• Apresentar o significado de altura e azimute de um astro recorrendo a esquemas como os da base de transparências n.o 4 e, se possível, a um astrolábio.
Estratégias/actividades
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B
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• Orientar-se pelas estrelas durante a noite.
• Descreve o significado e importância das constelações.
O aluno deve ser capaz de:
Competências
TEMA A – TERRA NO ESPAÇO
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• Identificar o significado de unidade astronómica, reconhecer a UA como adequada para exprimir distâncias no Sistema Solar.
• Apresentar o significado de unidade astronómica e o seu valor em km. • Partir de uma tabela com os valores das distâncias dos planetas ao Sol em km para concluir que a UA é a unidade adequada para as distâncias no Sistema Solar. • Realizar em pequenos grupos as actividades da página 34 do manual. • Resolver em casa a questão 16, da página 25 do Caderno de Actividades
Edições ASA
– Caderno de Actividades
– Manual
– Fotocópia com a Tabela I
– Quadro – Retroprojector – Transparência e canetas
– Caderno de Actividades
– Caderno de Actividades
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B
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2.1 Unidades astronómica
Motivação Escrever no quadro ou numa transparência valores de distância como, por exemplo, entre duas cidades, entre dois países, entre a Terra e a Lua, entre a Terra e o Sol e entre os extremos da Via Láctea, todos em quilómetros. Dialogar sobre a necessidade de adequar a unidade em que se exprimem as distâncias aos valores das distâncias.
• Resolver, em casa, as questões 11 a 15 das páginas 24 e 25 do Caderno de Actividades Questão central – Serão o metro e o quilómetro unidades adequadas para medir distâncias no Universo?
• Realizar, em grupos, a actividade experimental Exp 2, página 7 do Caderno Actividades
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2. Distâncias no Universo
• Efectuar medições da altura e do azimute de astros.
• Aplicar em situações concretas o significado de altura e azimute.
• Utilizar um astrolábio.
• Construir um astrolábio.
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Capítulo
Guia Prático
2.2 Ano-luz e parsec
Conteúdos
• Resolver, em casa, as questões 17 a 20 das páginas 25 e 26 do Caderno de Actividades
• Realizar, em pequenos grupos, as actividades práticas da página 38 do manual.
• Resolver com os alunos algumas questões de convenção de unidades.
• Apresentar valores de algumas distâncias além do Sistema Solar em km para concluir que a.l. e pc serão, neste caso, as unidades adequadas.
• Referir o parsec e a sua relação com o ano-luz.
– Caderno de Actividades
– Manual
Recursos educativos
16:14
• Referir os submúltiplos segundo-luz, minuto-luz e hora-luz, relacionando-os entre si a partir do valor do segundo-luz.
• Apresentar o significado de ano-luz e o seu valor em quilómetros. Em função do tipo de turma poderá, ou não, ser explicado como se obtém o valor em quilómetros.
Estratégias/actividades
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B
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• Reconhecer o ano-luz e o parsec como unidades adequadas para exprimir distâncias além do Sistema Solar.
• Identificar o significado de ano-luz e seus submúltiplos.
O aluno deve ser capaz de:
Competências
TEMA A – TERRA NO ESPAÇO
Edições ASA
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1.1 Sol, planetas e luas
II O SISTEMA 1. Astros do Sistema Solar SOLAR
• Comparar os períodos de translação e de rotação dos vários planetas com os correspondentes períodos da Terra.
• Partindo da associação de período de translação de um planeta a 1 ano nesse planeta, estabelecer a correspondência entre 1 ano na Terra e 1 ano nos outros planetas. Proceder de igual modo para o período de rotação e a duração de 1 dia. Completar tabelas de valores dos períodos de translação e de rotação dos planetas, distribuídas em fotocópia.
Edições ASA
– Fotocópia com as Tabelas II e III
35
B
• Alertar para o perigo de olhar para o Sol. • Analisar uma imagem do Sol com os oito planetas e o satélite da Terra, como a da base de transparências n.o 5, para: – focar o movimento de translação e a coplanaridade das órbitas; – indicar o significado de período de translação e concluir que aumenta com o afastamento do Sol; – focar o movimento de rotação e indicar o significado de período de rotação.
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• Partir da observação de uma imagem do Sol como a da base de transparência n.o 5 e, através do diálogo, referir a constituição e as características do Sol.
– Transparência n.o 5 – Retroprojector
– Fotocópia com a localização do Sistema Solar no Universo
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• identificando o significado de período de translação e período de rotação.
• Distinguir movimento de translação de movimento de rotação.
• Reconhecer as principais características do Sol, dos planetas e seus satélites.
• Identificar a situação do Sistema Solar no Universo.
Motivação Distribuir em fotocópia uma imagem que situe o Sistema Solar no Universo para os alunos legendarem.
Questão central Quais são e como são os astros qu e formam o Sistema Solar?
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Capítulo
Guia Prático
Conteúdos
• Relacionar, numa situação prática, o período de translação de alguns planetas com o período de translação da Terra.
• Aplicar o conhecimento de período de translação.
• Resolver em casa as questões 1 a 7, das páginas 27 a 29 do Caderno de Actividades
— Caderno de Actividades
– Caderno de Actividades – Miniplanetário eléctrico
– Manual
Recursos educativos
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Se a escola dispõe de um miniplanetário, realizar a actividade experimental Exp 1 da página 11 do Caderno de Actividades, como demonstração em grupos.
• Realizar em pequenos grupos as actividades práticas da página 50 do manual.
• Referir a existência de luas e os seus tipos de movimento.
Estratégias/actividades
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B
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• Visualizar os movimentos de translação e de rotação dos planetas.
O aluno deve ser capaz de:
Competências
TEMA A – TERRA NO ESPAÇO
Edições ASA
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• Concluir sobre as limitações do modelo construído.
• Evidenciar características dos diferentes astros do Sistema Solar.
Motivação Diálogo baseado nas imagens da base de transparência n.o 6, ou do desdobrável que acompanha o manual
Questão central O que se conhece hoje sobre cada planeta do Sistema Solar?
• Resolver em casa as questões 8, 9 e 10 das páginas 29 e 30 do Caderno de Actividades.
• Realizar em grupo a actividade experimental Exp 2, páginas 13 e 14 do Caderno de Actividades
• Realizar, em pares, as actividades da página 53 do manual
• Apresentar a distinção entre meteoros e meteoritos.
• Por análise da imagem do Sistema Solar como da base de transparências n.o 5: – caracterizar a cintura de asteróides; – descrever a constituição dos cometas fazendo referência à sua órbita inclinada e muito excêntrica; – proporcionar um diálogo sobre os meteoróides que evidencie as ideias dos alunos a este respeito.
Edições ASA
– Transparência n.o 6 – Retroprojector – Desdobrável
– Caderno de Actividades
– Caderno de Actividades
– Manual
– Transparência n.o 5
37
B
16:14
• Construir um modelo do Sistema Solar.
• Reconhecer as principais características dos pequenos astros do Sistema Solar: asteróides, cometas e meteoróides.
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2. Características dos planetas
1.2 Asteróides, cometas e meteoróides
B_30_51_Dossier_Prof_FQ7 Page 37
Competências
• Comparar os planetas entre si
• Conhecer diferentes características dos planetas do Sistema Solar.
O aluno deve ser capaz de:
Motivação Imagens sugestivas em postais, livros ou transparências sobre as estações do ano e a Lua em diferentes fases.
Questão central Por que acontecem sucessivamente dia e noite, Primavera, Verão, Outono e Inverno e as diferentes fases da Lua?
– Manual
• Realizar, em pequenos grupos, as actividades da página 60, do manual. Para isso deve ser proporcionada a possibilidade de os alunos consultarem a Internet, livros da biblioteca e outros livros sobre os planetas. Depois de corrigido, cada texto será lido à turma pelo porta-voz do grupo.
– Imagens sobre as estações do ano e as fases da Lua
– Livros de divulgação científica que contenham informação sobre os planetas – Internet
– Manual
Recursos educativos
• Efectuar, em pares, a leitura atenta dos textos das páginas 55 a 59 e analisar as tabelas que contêm.
Estratégias/actividades
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B
16:14
1. Terra, Sol e Lua
Conteúdos
TEMA A – TERRA NO ESPAÇO
Edições ASA
12.09.08
III O PLANETA TERRA
Capítulo
Guia Prático
B_30_51_Dossier_Prof_FQ7 Page 38
• Usar uma lanterna a incidir numa superfície, primeiro perpendicularmente e depois com uma grande inclinação para comprovar que a superfície aquecida pelos mesmos raios é maior e o aquecimento é menor quando os raios são mais inclinados. • Concluir que: – se a inclinação dos raios é pequena, é grande o aquecimento da Terra – é Verão; – se a inclinação dos raios é grande, o aquecimento da Terra é pequeno – é Inverno.
• Dialogar com os alunos sobre o seguinte facto: se o eixo terrestre fosse perpendicular ao plano da órbita, o sol iluminaria sempre igualmente os dois hemisférios e as estações do ano não existiam.
• De forma superficial, indicar que existem as estações do ano porque a Terra se move à volta do Sol com o eixo inclinado.
• Resolver em casa a questão 1, página 31 do Caderno de Actividades.
• Realizar, em pares, as actividades da página 69 do manual.
• Partir da observação de um globo em que incide a luz de uma lanterna e da análise de uma imagem como a da base de transparência n.o 7 para: – associar o dia à parte iluminada da Terra e a noite à parte não iluminada; – relacionar a sucessão dos dias e das noites com o movimento de rotação. • Recorrer a situações do dia-a-dia de movimento aparente para compreender que o movimento diurno do Sol é aparente. • Relacionar os sentidos do movimento diurno do Sol e do movimento de rotação da Terra, com base numa imagem como a da base da transparência n.o 7.
Edições ASA
– Lanterna de bolso
– Caderno de Actividades
– Manual
– Transparência n.o 7
– Lanterna de bolso
– Globo terrestre
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B
16:14
• Interpretar a ocorrência das estações do ano com base no movimento de translação da Terra e na inclinação do eixo de rotação.
• Interpretar a sucessão dos dias e das noites e o movimento do sol com base no movimento de rotação da Terra.
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1.2 As estações do ano
1.1 A sucessão dos dias e das noites
B_30_51_Dossier_Prof_FQ7 Page 39
Capítulo
Guia Prático
Conteúdos
• Contar o número de horas de dia em locais a latitudes diferentes nos vários meses do ano.
• Localizar locais a latitudes diferentes.
• Verificar que o espaço entre dois semimeridianos corresponde a 1 hora.
• Resolver em casa, as questões 2 e 3 da página 31 do Caderno de Actividades.
Se a escola dispõe de um cosmógrafo, realiza a actividade experimental Exp 1 das páginas 15 e 16 do Caderno de Actividades, como demonstração em grupos.
– Caderno de Actividades
– Cosmógrafo – Caderno de Actividades
– Manual
– Transparência n.o 7
Recursos educativos
16:14
• Realizar em pequenos grupos as actividades da página 73 do manual.
• Analisar uma imagem sobre as estações do ano como a da base de transparência n.o 7 para realçar os solstícios e os equinócios, que as estações do ano são opostas nos dois hemisférios e que nada têm a ver com o diferente afastamento do Sol, pelo facto de a órbita ser elíptica.
Estratégias/actividades
40
B
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• Observar os semimeridianos no globo terrestre.
O aluno deve ser capaz de:
Competências
TEMA A – TERRA NO ESPAÇO
Edições ASA
B_30_51_Dossier_Prof_FQ7 Page 40
• Distinguir as várias fases da Lua e compreender os motivos da sua existência.
• Explicar em que consiste um eclipse descrevendo a ocorrência de: – eclipses da Lua; – eclipses do Sol.
1.3 As fases da Lua
1.4 Os eclipses
• Recorrer a um globo terrestre, uma lanterna e uma pequena bola para visualizar: – a projecção da sombra da Terra (globo) na Lua (bola); – a projecção da sombra da Lua (bola) na Terra (globo).
Edições ASA
– Globo terrestre – Pequena bola – Lanterna de bolso
– Manual
• Realizar, em casa, as actividades da página 76 do manual.
41
B
16:14
• Lembrar que todos os corpos iluminados projectam a sua sombra para o lado oposto à fonte de luz.
– Caderno de Actividades
– Transparência n.o 8 – Retroprojector – Bola com uma metade pintada de preto e outra de branco.
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• Resolver, em pares, as questões 4, 5 e 6 das páginas 32 e 33 do Caderno de Actividades.
• Relacionar essas diferentes formas com a parte iluminada da Lua que conseguimos ver da Terra, recorrendo: – à análise de uma imagem como a da base da transparência n.o 8; – a uma bola com uma metade pintada de preto e a outra de branco, que é posta a rodar em volta de um aluno sempre com a metade branca voltada para a janela.
• Recorrer ao diálogo para focar as diferentes formas que a Lua toma no céu.
B_30_51_Dossier_Prof_FQ7 Page 41
Capítulo
Guia Prático
Competências O aluno deve ser capaz de:
Questão central Por que motivo está tudo em constante movimento: no Universo, no Sistema Solar e até na Terra qualquer corpo cai para ela?
– Manual
– Caderno de Actividades
• Resolver em pares as questões 7 e 8 da página 34 do Caderno de Actividades. • Realizar, em casa, as actividades da página 79 do manual.
– Transparência n.o 8 – Retroprojector
Recursos educativos
14:51
• Recorrer a imagens como as da base de transparências, n.o 8, para explicar os eclipses distinguindo entre eclipse total e parcial.
• Associar: – o eclipse da Lua, ao facto de deixarmos de a ver por se encontrar na zona de sombra da Terra; – o eclipse do Sol, ao facto de deixarmos de o ver por nos encontrarmos na zona de sombra produzida pela Lua.
Estratégias/actividades
42
B
15.09.08
2. Movimentos e forças
Conteúdos
TEMA A – TERRA NO ESPAÇO
Edições ASA
B_30_51_Dossier_Prof_FQ7 Page 42
2.1 Características dos movimentos: distância, tempo e rapidez média • Reconhecer o significado de trajectória, distância e rapidez média, para aplicação destes conceitos na resolução de questões concretas.
• Distinguir situações de movimento e de repouso.
• Resolver em casa, as questões 9 a 13, das páginas 35 e 36 do Caderno de Actividades
Edições ASA
– Caderno de Actividades
– Manual
• Analisar as questões resolvidas das páginas 83 e 84 do manual. • Realizar, em pares, as actividades das página 85 do manual
– Pequena pista de carros – Cronómetro – Fio de algodão – Fita métrica
43
B
16:14
• Recorrer a uma pequena pista eléctrica com carrinhos, um fio de algodão, fita métrica e um cronómetro ou relógio para calcular a rapidez média do movimento do carrinho.
– Quadro
12.09.08
• Apresentar a definição de rapidez média e discutir sobre as suas unidades.
• Partir de situações simples de todos os dias, como, por exemplo, um percurso dentro da escola, de casa para a escola, ou do Porto para Lisboa, onde ocorrem algumas paragens e, através do diálogo: – estabelecer a diferença entre estar em movimento e em repouso; – lembrar o que é a trajectória e o que se entende por distância percorrida; – referir a necessidade de relacionar a distância com o tempo para calcular a rapidez.
B_30_51_Dossier_Prof_FQ7 Page 43
Capítulo
Guia Prático
2.2 Forças: o que são
Conteúdos
– Diferentes dinamómetros
• Mostrar diferentes dinamómetros e demonstrar a sua utilização correcta para medir forças.
– Manual
– Quadro
• Após informar que a força é uma grandeza vectorial e que o seu valor se mede em newtons, analisar a representação de diferentes forças por meio de vectores, identificando os seus elementos.
16:14
• Realizar, em pares, as actividades da página 90 do manual.
– Ímanes – Balões – Mola em hélice – Plasticina – Bola pequena
Recursos educativos
• Demonstrar o que acontece entre ímanes, entre balões electrizados, entre a Terra e um corpo abandonado, a uma pequena bola lançada contra a parede, a uma mola que se estica e comprime, à plasticina moldada entre os dedos, para: – focar os efeitos das forças; – classificar forças quanto à origem e forma como actuam.
Estratégias/actividades
44
B
12.09.08
• Caracterizar e representar forças por meio de vectores, recorrendo a dinamómetros para medir a intensidade.
• Identificar o significado físico de força e algumas classificações das forças.
O aluno deve ser capaz de:
Competências
TEMA A – TERRA NO ESPAÇO
Edições ASA
B_30_51_Dossier_Prof_FQ7 Page 44
• Caracterizar a força centralresponsável pelo movimento da translação dos planetas e dos satélites à volta dos planetas.
• Reconhecer a existência e a importância da atracção gravítica
• Representar o par de forças que descreve a interacção entre o objecto e a mão, a Terra e o Sol, a Lua e a Terra, etc.
• Referir o par de forças a que pertence a força central.
• Concluir que existe uma força central responsável pelo movimento do objecto em volta da mão e pelo movimento de translação dos corpos celestes.
– Quadro negro
Edições ASA
– Pequeno objecto de borracha preso num fio
– Caderno de Actividades
– Caderno de Actividades
45
B
16:14
2.3 As forças e a translação dos planetas
• Demonstrar experimentalmente o movimento de um objecto de borracha preso por um fio em volta da mão e o movimento do mesmo objecto quando deixa de estar preso à mão.
• Resolver, em casa, as questões 14 a 17 das páginas 36 e 37 do Caderno de Actividades.
• Realizar, em grupos, a actividade experimental Exp 2, das páginas 17 e 18 do Caderno de Actividades.
12.09.08
• Medir forças com o dinamómetro construído.
• Construir um dinamómetro.
• Observar o comportamento de molas elásticas.
• Usar dinamómetros para medir intensidades de forças.
• Estudar escalas de dinamómetros.
B_30_51_Dossier_Prof_FQ7 Page 45
Capítulo
Guia Prático
Competências
• Explicar como varia o peso de um corpo.
• Distinguir entre massa e peso.
• Reconhecer, através do diálogo, e da análise das figuras 51 a 54, páginas 96 e 97 do manual que a massa de um corpo não varia mas o peso varia com o lugar da Terra onde se encontra e se for transportado para outro planeta.
– Dinamómetros – Corpos de massas conhecidas, 0,5 kg, 1 kg, 2 kg, etc.
– Caderno de Actividades
• Resolver em casa as questões 18 e 19 das páginas 37 e 38 do Caderno de Actividades do significado atribuído a peso na linguagem do dia-a-dia para informar as diferenças entre massa e peso para os físicos. • Demonstrar experimentalmente a proporcionalidade directa entre massa e peso, medindo com dinamómetros o peso de corpos de massa conhecida, começando pelo de 1 kg.
– Manual
Recursos educativos
• Realizar, em pares, as actividades da página 93 do manual.
• Referir as marés como consequência da atracção gravitacional.
Estratégias/actividades
16:14
• Identificar o peso como um caso particular da atracção gravítica.
O aluno deve ser capaz de:
46
B
12.09.08
2.4 Massa e peso
Conteúdos
TEMA A – TERRA NO ESPAÇO
Edições ASA
B_30_51_Dossier_Prof_FQ7 Page 46
• Reconhecer a existência do campo magnético terrestre e sua aplicabilidade na orientação da bússola
• Demonstrar experimentalmente a posição adquirida por pequenas agulhas magnéticas quando colocadas em volta de um íman para explicar a acção da Terra (um enorme íman) sobre a agulha magnética das bússolas.
• Demonstrar experimentalmente a acção entre pólos de um íman em forma de barra e uma agulha magnética.
• Mostrar agulhas magnéticas e bússolas.
Edições ASA
– Diferentes ímanes – Magnetite – Pequenos pregos ou clipes – Placa de vidro – Agulha magnética grande – Oito agulhas magnéticas muito pequenas ou oito bússolas muito pequenas – Retroprojector
47
B
16:14
• Usar uma placa de vidro sobre um íman e limalha de ferro no retroprojector para visualizar o campo magnético do íman.
• Mostrar diferentes ímanes e magnetite para monstrar experimentalmente a sua acção sobre objectos de ferro.
– Caderno de Actividades
– Manual
– Transparência n.o 9 – Retroprojector
12.09.08
2.5 O magnetismo terrestre
• Resolver em casa as questões 20 a 22, das páginas 38 e 39 do Caderno de Actividades.
• Realizar, em pares, as actividades da página 98 do manual.
• Apresentar em transparência uma tabela como a da base n.o 9, com os valores do peso do mesmo corpo em diferentes lugares da Terra e em diferentes planetas. Através do diálogo concluir como varia o peso de um corpo na Terra e noutros planetas.
B_30_51_Dossier_Prof_FQ7 Page 47
Capítulo
Guia Prático
Conteúdos
• Observar as acções entre ímanes.
• Planificar uma actividade capaz de resolver o problema proposto.
• Resolver as questões 23 a 25, das páginas 39 e 40 do Caderno de Actividades.
– Caderno de Actividades
– Caderno de Actividades
– Manual
• Realizar, em pequenos grupos, as actividades práticas da página 102 do manual.
16:14
• Realizar, em grupo, a actividade experimental Exp 3, páginas 19 e 20 do Caderno de Actividades.
– Bússolas
Recursos educativos
• Distribuir uma bússola a cada pequeno grupo de alunos e explicar como a devemos utilizar para nos orientarmos.
Estratégias/actividades
48
B
12.09.08
• Resolver um problema através da realização de uma actividade experimental.
O aluno deve ser capaz de:
Competências
TEMA A – TERRA NO ESPAÇO
Edições ASA
B_30_51_Dossier_Prof_FQ7 Page 48
1. Constituição do mundo material
I MATERIAIS
Competências
• Distinguir entre substâncias e misturas de substâncias.
– Caderno de Actividades
• Resolver individualmente as questões 1 e 2, da página 69 do Caderno de Actividades.
Edições ASA
– Tubo de ensaio com água salgada, mola de madeira, lamparina de álcool, fósforos
– Diferentes materiais de laboratório e uso comum – Transparência n.o 10 – Retroprojector
– Materiais naturais e artificiais, sólidos, líquidos e gasosos.
Recursos educativos
• Recorrer a uma demonstração experimental (aquecimento da água salgada) para concluir que nem sempre é fácil, através da observação, saber se um material é uma substância ou mistura.
• Evidenciar a classificação em substâncias e misturas de substâncias.
• Partir da observação de um certo número de materiais levados para a aula para os classificar de acordo com diferentes critérios, formando os conjuntos correspondentes.
Motivação • Utilizar, em recipientes adequados, uma mostra de materiais como: água salgada, solo, azeite, carvão, iodo, leite; sumo, cobre, sulfato de cobre, ar (num balão), madeira, álcool, detergente; ou recorrer a imagens projectadas em transparência como as da base n.o 10, para através do diálogo fazer uma primeira abordagem da Química como a Ciência que estuda os materiais.
Questão central • Como classificar os materiais tão diversos que existem na Terra para os estudarmos melhor?
Estratégias/actividades
49
B
16:14
• Classificar materiais, de acordo com diferentes critérios
• Reconhecer, na enorme a variedade de materiais, materiais naturais, manufacturadas e matérias primas.
O aluno deve ser capaz de:
12.09.08
1.1 Substâncias e misturas de substâncias
Conteúdos
Capítulo
TEMA B – TERRA EM TRANSFORMAÇÃO
B_30_51_Dossier_Prof_FQ7 Page 49
Capítulo
Guia Prático
Competências
• Identificar e caracterizar misturas homogéneas, heterogéneas e coloidais.
Recursos educativos
• Realizar, em grupo, as actividades da página 121 do manual. Para isso os alunos, previamente avisados, devem trazer de casa materiais diferentes de uso comum.
• Partir da observação de diferentes misturas como: água e azeite, água e álcool, água e solo, água salgada, leite, tinta de parede para distinguir entre misturas homogéneas, heterogéneas e coloidais.
• Realizar em casa as actividades da página 118 do manual.
– Manual – Materiais do uso comum trazidos pelos alunos
– Diferentes misturas homogénas, heterogéneas e coloidais
– Manual
Realizar, em grupo, a actividade experimental – Caderno de Actividades Exp 1, das páginas 41 a 44 do Caderno de Actividades. Esta actividade deve ser precedida de uma mostra de todo o material referido no Anexo I e dos procedimentos referidos no Anexo II.
Estratégias/actividades
16:14
• Manusear material de laboratório em segurança.
• Conhecer algumas regras para a utilização, em segurança, do material de laboratório.
• Identificar material de laboratório mais comum.
O aluno deve ser capaz de:
50
B
12.09.08
1.2 Tipos de misturas
Conteúdos
TEMA B – TERRA EM TRANSFORMAÇÃO
Edições ASA
B_30_51_Dossier_Prof_FQ7 Page 50
1.3 Soluções
• Atendendo ao tipo de turma, pode ou não proceder-se à resolução de questões de aplicação do conceito de concentração depois de analisar as questões resolvidas da página 126 do manual.
• Calcular as concentrações das soluções usadas para associar a intensidade de cor com o valor da concentração.
• Deduzir possíveis unidades de concentração.
• Apresentar o significado de concentração em massa como a massa de soluto por unidade de volume da solução: m (soluto) c (massa) = ______________ V (solução)
– Manual
Edições ASA
– Três soluções diferentes de sulfato de cobre (II) em balões de capacidades diferentes
• Usar soluções coradas, previamente preparadas (por exemplo, sulfato de cobre), com diferentes volumes e diferentes massas de soluto, para distinguir, pela cor, a mais e a menos concentrada.
51
B
16:14
• Saber efectuar cálculos simples relativos à concentração de soluções.
– Material de laboratório – Iodo – Álcool etílico – Sulfato de cobre (II)
• Realizar misturas de iodo e de sulfato de cobre com água e com álcool para, através de demonstração experimental: – explicar o significado de “ser solúvel em” e “não ser solúvel em”; – distinguir entre soluto, solvente e solução; – apresentar o significado de composição qualitativa das soluções.
– Caderno de Actividades
12.09.08
• Identificar a composição qualitativa e quantitativa de soluções.
• Utilizar correctamente, em situações concretas os termos: solução, soluto, solvente, solução concentrada, solução diluída, concentrada e saturada.
• Resolver, individualmente, as questões 3 e 4 da página 69 do Caderno de Actividades.
B_30_51_Dossier_Prof_FQ7 Page 51
Capítulo
Guia Prático
Conteúdos
• Atendendo ao tipo de turma, realizar ou não, em grupo, a actividade experimental Exp 3, página 47 do Caderno de Actividades.
• Aplicar na prática conhecimentos sobre composição qualitativa e quantitativa de soluções. • Proceder correctamente para preparar uma solução aquosa de um sólido.
• Realizar, em grupos, a actividade experimental Exp 2, página 45 do Caderno de Actividades. – Caderno de Actividades
– Caderno de Actividades
– Rótulos de embalagens de leite – Manual
Recursos educativos
16:16
• Utilizar correctamente uma balança digital para medir a massa de corpos sólidos e líquidos.
• Realizar, em grupos, a actividades da página 127 do manual. Para isso, os alunos, previamente avisados, devem trazer de casa rótulos de embalagens de leite homogeneizado.
Estratégias/actividades
52
B
12.09.08
• Manusear correctamente o material de laboratório utilizado na medição de volume de líquidos.
O aluno deve ser capaz de:
Competências
TEMA B – TERRA EM TRANSFORMAÇÃO
Edições ASA
B_52_72_Dossier_Prof_FQ7 Page 52
• Através do diálogo, lembrar as várias mudanças de estado sintetizando-as num diagrama.
• Demonstrar o que acontece à forma e ao volume de objectos sólidos, líquidos e gasosos em diferentes recipientes para caracterizar os três estados físicos.
Edições ASA
– Material de laboratório – Manual
– Quadro
– Algumas substâncias químicas
53
B
16:16
• Interpretar o significado de ponto de fusão e o ponto de ebulição reconhecendo a importância destas propriedades, na identificação de substâncias e do seu grau de pureza.
• Identificar e caracterizar os diferentes estados físicos da matéria e mudanças de estado.
Motivação Apresentação de substâncias conhecidas dos alunos para indicarem algumas propriedades que permitem identificá-las. ou Pedir aos alunos para indicarem nomes de substâncias que serão escritos no quadro, bem como algumas características que permitem distinguir cada uma delas das restantes.
Questão central Há muitas, muitas substâncias diferentes. Haverá propriedades que distinguem umas substâncias das outras? Será possível reconhecer que uma substância é ela mesma e não outra qualquer?
– Caderno de Actividades
12.09.08
2.1 Ponto de fusão e ponto de ebulição – duas propriedades físicas
2. Propriedades físicas e químicas das substâncias
Resolver, em casa, as questões 5 a 11 das páginas 70 e 71, do Caderno de Actividades.
B_52_72_Dossier_Prof_FQ7 Page 53
Capítulo
Guia Prático
Conteúdos
• Caracterizar a água pelo seu ponto de ebulição, sendo capaz de comparar o seu valor com o da temperatura a que uma solução aquosa entra em ebulição.
O aluno deve ser capaz de:
Competências
• Realizar, individualmente, as actividades da página 135 do manual. Solicitar aos alunos que tragam papel milimétrico para a aula.
• Através do diálogo, levar os alunos a reconhecer que a presença de impurezas aumenta o p.e. de um líquido e diminui o seu p.f. • Focar aplicações destes factos em situações da vida real. – Manual – Papel milimétrico
16:16
– Manual – Tabela IV
– Transparência n.° 11 – Retroprojector
Recursos educativos
54
B
12.09.08
• Analisar uma tabela de p.f. e p.e. para: – reconhecer que os valores caracterizam uma substância pura; – saber prever o estado físico dessas substâncias a diferentes temperaturas: abaixo do p.f. – sólido; acima do p.e. – gasoso; entre p.f. e p.e. – líquido.
• Através do diálogo apoiado em imagens como as da base de transparência n.o 11, baseada no suporte n.° 10, introduzir os conceitos de ponto de fusão e de ebulição.
Estratégias/actividades
TEMA B – TERRA EM TRANSFORMAÇÃO
Edições ASA
B_52_72_Dossier_Prof_FQ7 Page 54
2.2 Densidade ou massa volúmica: outra propriedade física
• Através de demonstração experimental, determinar a massa volúmica de um sólido (recorrendo ao método dos deslocamentos para a determinação do volume) e de um líquido com um densímetro.
Edições ASA
– Transparência n.° 12 – Retroprojector – Proveta graduada, chumbada e água – Densímetro
– Material de laboratório – Líquidos com diferentes densidades – Pequenos objectos, uns que flutuam na água e outros que não flutuam.
55
B
16:16
• Através do diálogo, apoiado em imagens como as da base de transparências n.° 12, concluir que a massa volúmica é uma grandeza que ajuda a caracterizar uma substância.
• Apresentar o significado de massa volúmica ou densidade e, através de discussão, deduzir possíveis unidades.
• Partir da observação: – de uma coluna colorida de líquidos com ensidades diferentes; – de objectos que flutuam e outros que vão ao fundo numa tina com água, para introduzir o conceito de massa volúmica ou densidade.
– Caderno de Actividades
12.09.08
• Determinar experimentalmente a densidade de materiais sólidos e líquidos.
• Identificar o significado de massa volúmica ou densidade e as unidades em que se exprime, reconhecendo a importância desta propriedade na caracterização de substâncias.
• Resolver individualmente as questões 12 a 16 das páginas 72 e 73 do Caderno de Actividades.
B_52_72_Dossier_Prof_FQ7 Page 55
Capítulo
Guia Prático
Conteúdos
• Determinar o valor da mesma grandeza por processos diferentes.
• Efectuar leituras em aparelhos de medida.
Realizar, em grupo, a actividade experimental Exp 4, das páginas 49 e 50 do Caderno de Actividades
• Realizar, em grupos, as actividades da página 141 do manual.
– Caderno de Actividades
– Manual
– Manual
Recursos educativos
16:16
• Em função do tipo de turma, resolver ou não questões de aplicação do conceito de densidade.
• Reflectir com os alunos na aplicação do conceito de densidade em situações do dia-a-dia, como a flutuação dos barcos.
• Comparar a densidade de diferentes substâncias a partir da observação da tabela 2 da página 137, do manual.
Estratégias/actividades
56
B
12.09.08
• Manusear adequadamente material de laboratório.
O aluno deve ser capaz de:
Competências
TEMA B – TERRA EM TRANSFORMAÇÃO
Edições ASA
B_52_72_Dossier_Prof_FQ7 Page 56
2.3 Propriedades químicas
• Saber observar atentamente e tirar conclusões. • Resolver em casa, a questão 22 da página 76 do Caderno de Actividades.
Realizar, em grupo, uma das actividades experimentais Exp 5 ou Exp 6 das páginas 51 a 54 do Caderno de Actividades.
Edições ASA
– Caderno de Actividades
– Caderno de Actividades
– Manual
– Alguns alimentos
1.º – mistura-se o hidróxido de cálcio com água agitando bem; 2.º – filtra-se para obter uma solução límpida.
Nota Preparação da água de cal A água de cal prepara-se a partir da cal apagada, Ca(OH)2:
57
B
16:16
• Manusear correctamente material de laboratório.
• Realizar, em grupos, as actividades da página 143 do manual. Para isso, os alunos, previamente avisados, devem trazer para a aula alguns alimentos.
• Após um breve diálogo, que permita aos alunos encontrar a diferença entre propriedades físicas e químicas, proceder à demonstração dos ensaios químicos que identificam, por exemplo: o oxigénio, o hidrogénio, o dióxido de carbono, o sulfato de cobre anidro e o amido. Aos alunos será pedido que registem o que observam e o que concluem em cada caso.
Nota Previamente pode preparar-se: – o oxigénio, por decomposição do peróxido de hidrogénio, catalisado por dióxido de manganês; – o hidrogénio por acção do ácido sulfúrico sobre o zinco. Ambos recolhidos por deslocamento de água.
– Caderno de Actividades
12.09.08
• Investigar um gás componente de uma mistura, através de um ensaio químico.
• Identificar alguns ensaios químicos usados na identificação de substâncias.
• Distinguir propriedades físicas de propriedades químicas das substâncias.
• Resolver em casa as questões 17 a 21, das páginas 74 e 75 do Caderno de Actividades.
B_52_72_Dossier_Prof_FQ7 Page 57
Capítulo
Guia Prático
• Conhecer e proceder à realização prática de algumas técnicas de separação dos componentes de misturas homogéneas.
• Seleccionar para situações concretas o conjunto de técnicas adequadas para separar os componentes de misturas simples.
· Conhecer e proceder à realização prática de algumas técnicas de separação dos componentes de misturas heterogéneas.
Questão central Como seleccionar a técnica mais adequada para separar os c o mponentes de uma mistura?
– Manual – Transparência n.° 13 – Retroprojector • Dar algum relevo à interpretação da destilação e a sua aplicação na indústria, tendo por base imagens como as da base de transparências n.° 13.
– Material de laboratório adequado às técnicas de separação usadas para misturas heterogéneas.
Recursos educativos
• Realizar em grupos as actividades da página 148 do manual.
• Referir, sempre que possível, a utilização da técnica demonstrada em situações da vida real.
• Demonstrar a realização de técnicas de separação adequadas a diferentes tipos de misturas heterogéneas. Aos alunos será pedido que registem num quadro o nome de cada técnica, o tipo de mistura a que se destina e o que se consegue separar.
• Através do diálogo reconhecer que, na Terra, os materiais são quase todos misturas muito diferentes uma das outras, por isso, os processos de separação têm que ter em conta as características da mistura.
Estratégias/actividades
16:16
3.2. Técnicas de separação de componentes de misturas homogéneas
Competências O aluno deve ser capaz de:
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B
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3.1. Técnicas de separação de componentes de misturas heterogéneas
3. Separação dos componentes de misturas
Conteúdos
TEMA B – TERRA EM TRANSFORMAÇÃO
Edições ASA
B_52_72_Dossier_Prof_FQ7 Page 58
Motivação Pedir aos alunos para escreverem no quadro transformações da matéria: umas a que assistimos no dia-a-dia, à nossa volta, outras referidas no estudo das propriedades físicas e químicas das substâncias.
– Quadro
Edições ASA
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B
16:16
Questão central Sabe-se que ocorre uma transformação da matéria semp re que nela se observa qualquer alteração. Como se sabe se uma transformação é física ou química?
– Manual
• Realizar em casa, as actividades da página 152 do manual.
• Realizar experimentalmente a separação de uma mistura de três componentes.
12.09.08
II TRANSFOR- 1. Transformações físicas MAÇÕES e transformações DA MATÉRIA químicas
– Caderno de Actividades
– Material do laboratório adequado às técnicas de separação usadas para misturas homogéneas.
– Caderno de Actividades
• Atendendo ao rendimento da turma, poderá, ou não, ser realizada a actividade experimental Exp 7, das páginas 55 e 56 do Caderno de Actividades.
• Resolver em pares as questões 23 a 31, das páginas 76 a 78 do Caderno de Actividades. • Demonstrar a realização de técnicas de separação adequadas a diferentes tipos de misturas homogéneas. Aos alunos será pedido que registem num quadro o nome da técnica, o tipo de mistura a que se destina e o que se consegue separar.
• Manusear adequadamente material de laboratório.
• Reconhecer a aplicabilidade das técnicas de separação na vida real.
• Interpretar a separação por destilação.
B_52_72_Dossier_Prof_FQ7 Page 59
Capítulo
Guia Prático
1.1 Distinção entre transformações físicas e químicas
Conteúdos
• Executar, com os devidos cuidados de segurança, uma transformação química e uma transformação física.
• Resolver individualmente a questão 1, da página 79 do Caderno de Actividades.
• Associar as transformações físicas à alteração, apenas, de propriedades das substâncias.
• Associar as transformações químicas à destruição das substâncias com formação de outras diferentes, indicando o modo como se detectam.
– Material de laboratório e reagentes necessários para as experiências das páginas 160 e 161 do manual
• Demonstrar experimentalmente algumas transformações como: combustão do magnésio, carbonização do açúcar pelo ácido sulfúrico e sublimação do iodo por aquecimento e arrefecimento. É tarefa dos alunos registar tudo o que observam em cada caso.
– Caderno de Actividades
16:16
– Pacotinhos de açúcar
Recursos educativos
Estratégias/actividades
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B
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• Reconhecer, a partir da observação, as transformações físicas e as químicas.
• Identificar o que há de diferente nas transformações físicas e nas transformações químicas.
O aluno deve ser capaz de:
Competências
TEMA B – TERRA EM TRANSFORMAÇÃO
Edições ASA
B_52_72_Dossier_Prof_FQ7 Page 60
• Conhecer o comportamento de excepção da água líquida e do gelo.
• Reconhecer a importância da água como recurso essencial à vida.
Questão central O que é que faz uma substância sozinha transformar-se noutras diferentes?
• Resolver, em casa, as questões 2 a 5 das páginas 79 e 80 do Caderno de Actividades.
• Realizar, em grupos, as actividades da página 169 do manual.
Edições ASA
– Caderno de Actividades
– Manual
– Transparência n.° 14 – Retroprojector
– Manual
– Caderno de Actividades
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B
16:16
• Recorrendo a situações do dia-a-dia – rebentamento de uma garrafa cheia no congelador, flutuação do gelo na água, a flutuação dos icebergs – concluir sobre o modo como se relacionam o volume e a densidade da água líquida e do gelo.
• Através do diálogo, e apoiado em imagens como as da base da transparência n.° 14, lembrar o ciclo da água e a sua importância para a vida e toda a actividade na Terra.
• Realizar em casa as actividades da página 162 do manual
• Realizar em grupos a actividade experimental Exp 1, das páginas 57 e 58 do Caderno de Actividades
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2. Como uma substância se transforma noutras
1.2 A água e as transformações físicas
• Tirar conclusões das observações efectuadas.
• Observar atentamente, para detectar o que há de diferente nas duas transformações.
B_52_72_Dossier_Prof_FQ7 Page 61
Capítulo
Guia Prático
Conteúdos
• Interpretar algumas decomposições, estudando propriedades da substância inicial e das novas substâncias.
• Em cada caso, é tarefa dos alunos descrever características da substância inicial e das novas substâncias formadas, o agente que provocou a transformação e a sua classificação. As transformações podem ser traduzidas por esquemas.
• Demonstrar experimentalmente algumas decomposições: – por acção do calor; – por acção da corrente eléctrica; – por acção da luz.
– Material de laboratório adequado às experiêncas das páginas 172 a 176 do manual
– Tubo de ensaio, bicarbonato de sódio sólido, balão de borracha e cordel, lamparina de álcool, mola de madeira, fósforos – Papel fotográfico
Recursos educativos
16:16
Mostrar, ainda, papel fotográfico sobre o qual se coloca um pequeno objecto para observar, após algum tempo, que fica branco nesse local e escuro no restante.
Motivação Demonstrar experimentalmente o enchimento de um balão atado à extremidade de um tubo de ensaio contendo bicarbonato de sódio, quando o bicarbonato é aquecido.
Estratégias/actividades
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• Identificar o calor, a corrente eléctrica, a luz e a acção mecânica como factores que desencadeiam a decomposição de substâncias.
O aluno deve ser capaz de:
Competências
TEMA B – TERRA EM TRANSFORMAÇÃO
Edições ASA
B_52_72_Dossier_Prof_FQ7 Page 62
III ENERGIA
1.1 Energia: o que é
• Compreender o significado físico de energia, fonte, receptor e transferência de energia.
• Através do diálogo, concluir sobre a dificuldade de definir energia, o que também acontece noutras situações em Física, como por exemplo quando queremos definir espaço. No entanto, não se deve confundir energia com actividade nem com fonte de energia. Edições ASA
– Transparência n.° 15 – Retroprojector
Motivação Discussão sobre a importância do estudo da energia, a partir de imagens como as da base de transparência n.° 15 ou fotocópia a distribuir por cada aluno com extractos de notícias sobre energia.
Questão central O que é a energia e de onde prov é m ?
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• Resolver em casa, as questões 6 a 10, das página 80 a 82 do Caderno de Actividades
Uns grupos poderão realizar a Exp 2 e outros a Exp 3. Finalmente, o porta-voz de cada um dos grupos informará a turma da actividade que realizou, das dificuldades sentidas e das conclusões retiradas.
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1. Fontes e formas de energia
• Reconhecer que se trata da transformação de uma só substância noutras diferentes.
• Observar atentamente e tirar conclusões a partir das observações.
Realizar em grupo uma das actividades laboratoriais Exp 2 ou Exp 3, das páginas 59 a 62 do Caderno de Actividades
• Executar, com os devidos cuidados de segurança, uma decomposição.
– Caderno de Actividades Para a realização da actividade Exp 3 é necessária a preparação prévia da solução aquosa de iodeto de zinco: – mistura-se bem, num gobelé, iodo pulverizado e zinco em pó; – tapa-se o gobelé com folha de alumínio; – adiciona-se água à mistura, por meio de uma pipeta conta-gotas, furando alumínio – ocorre uma reacção fortemente exotérmica; – decanta-se a solução.
Nota: Não é possível a este nível etário fazer qualquer interpretação da electrólise em termos das partículas constituintes da matéria.
• Reconhecer a importância de algumas decomposições.
B_52_72_Dossier_Prof_FQ7 Page 63
Capítulo
Guia Prático
Competências
• Realizar em grupos a actividade experimental Exp 1, das páginas 63 e 64 do Caderno de Actividades. O porta-voz de cada grupo transmite à turma as conclusões a que chegou para comprovação dessas conclusões.
• Efectuar leituras em aparelhos de medida, tendo em conta o estudo da escala. • Comprovar a validade dos resultados e as conclusões obtidas.
• Realizar, em pequenos grupos, as actividades práticas da página 194. Será conveniente que o professor leve para a aula outros manuais e livros de divulgação científica.
• Efectuar a leitura, em pares, das páginas 190 a 193 do manual e, após pequena discussão, sintetizar as principais ideias sobre os diferentes tipos de fontes de energia.
– Caderno de Actividades
– Livros de divulgação científica sobre energia – Manual
– Manual
– Manual
– Pilha, lâmpada adequada, motor e fios de ligação
• Efectuar a demonstração de um circuito com pilha e lâmpada ou motor para apresentar o significado de fonte, receptor e transferência de energia. • Realizar, em pares, as actividades da página 189 do manual.
Recursos educativos
Estratégias/actividades
16:16
• identificar fontes de energia primárias, secundárias, renováveis e não-renováveis, reconhecendo vantagens e desvantagens das diferentes fontes de energia.
O aluno deve ser capaz de:
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1.2 Fontes de energia
Conteúdos
TEMA B – TERRA EM TRANSFORMAÇÃO
Edições ASA
B_52_72_Dossier_Prof_FQ7 Page 64
1.3 Formas de energia
• Reconhecer as variáveis de que dependem as energias cinética, potencial gravítica e potencial elástica.
• Associar as várias manifestações de energia às duas formas, cinética e potencial.
• Demonstrar o estrago feito por uma pequena esfera largada de um elástico que se estica mais ou menos, para relacionar Ep elástica com a deformação.
Edições ASA
– Caixa com areia húmida – Esferas metálicas com massas diferentes
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B
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• Demonstrar o estrago feito em areia húmida por esferas metálicas com massas bem diferentes: – postas a rolar com velocidade igual e diferente; – deixadas cair da mesma altura e de alturas diferentes; – para concluir de que dependem a Ec e a Epg.
– Pilha, Lâmpada, fios de ligação, radiómetro de crookes, pano preto, lamparina de álcool e mola em hélice – Chaleira – Disco eléctrico – Bola
– Caderno de Actividades
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• Introduzir o significado de energia cinética e energia potencial – as duas únicas formas de energia.
• Usar, por exemplo: um circuito eléctrico com pilha e lâmpada, um radiómetro de Crookes tapado com pano preto e depois destapado, uma lamparina de álcool que é acesa, uma mola em hélice, para comprimir e esticar, um torniquete que é posto em movimento com o vapor que sai de uma chaleira aquecida, uma bola posta a cair de diferentes alturas, para focar diferentes designações que habitualmente se atribuem à energia.
• Resolver, em casa, as questões 1, 2 e 3, da página 83 do Caderno de Actividades
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Capítulo
Guia Prático
Competências
Motivação Pedir aos alunos diferentes situações do dia-a-dia em que ocorrem transferências de energia que serão registadas no quadro ou numa transparência. Referir maneiras de “consumir” menos energia em cada caso, que serão também registadas.
Questão central Qualquer electrodoméstico, para funcionar, precisa de energia que pagamos. Como poderemos diminuir os nossos gastos com a energia?
• Resolver, em casa, as questões 4 a 9, das páginas 84 e 85 do Caderno de Actividades.
É conveniente que cada grupo instale apenas um dos circuitos. No final o porta-voz de cada grupo expõe à turma o que fez, observou e concluiu.
• Realizar, em grupo, a actividade experimental Exp 2, das páginas 65 e 66 do Caderno de Actividades.
• Realizar, em pares, as actividades das página 197 do manual.
Estratégias/actividades
– Quadro – Transparência e canetas – Retroprojector
– Caderno de Actividades
– Caderno de Actividades
– Manual
Recursos educativos
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• Visualizar uma transferência de energia.
• Observar numa situação simples o funcionamento da fonte e do receptor de energia.
O aluno deve ser capaz de:
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2. Transferências de energia
Conteúdos
TEMA B – TERRA EM TRANSFORMAÇÃO
Edições ASA
B_52_72_Dossier_Prof_FQ7 Page 66
• Interpretar os significados de conservação e degradação de energia, relacionando-os com o conceito de rendimento.
• Através do diálogo, lembrando situações como: – uma lâmpada que serve para iluminar e aquece muito; – qualquer motor cuja finalidade é produzir movimento mas aquece sempre e produz ruído; • Introduzir o significado de energia dissipada.
• Resolver, em casa, as questões 10 a 13, das páginas 85 e 86 do Caderno de Actividades
• Realizar, em pares as actividades da página 203 do manual.
• Referir outras unidades práticas de energia, tendo por base a análise de rótulos de produtos alimentares e facturas de electricidade que os alunos previamente avisados trazem para a aula e ainda informações sobre consumos energéticos em Portugal.
• Analisar, com os alunos, as questões resolvidas na página 201 do manual e propor a resolução de questões semelhantes (como o exercício 12, das página 85 e 86 do Caderno de Actividades
• Observar as indicações que acompanham pequenos electrodomésticos, que são levados para a aula, para discutir sobre os seus “consumos” de energia durante o mesmo tempo de funcionamento e em tempos diferentes.
• Apresentar o significado de potência e as unidades SI de potência e energia.
Edições ASA
– Caderno de Actividades
– Manual
– Rótulos de produtos alimentares – Facturas de electricidade
– Manual e Caderno de Actividades
– Diferentes receptores eléctricos. Por exemplo: lâmpadas de diferentes tipos, secador de cabelo, torradeira,ferro de engomar...
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B
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• Distinguir entre energia motora, útil e dissipada.
• Conhecer as unidades SI de energia e potência, seus múltiplos e algumas unidades práticas de energia.
• Reconhecer o significado de potência através da relação entre energia, potência e tempo.
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2.2 Conservação e degradação de energia
2.1 Energia, potência e suas unidades
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Capítulo
Guia Prático
Conteúdos O aluno deve ser capaz de:
Competências
• Resolver, em casa, as questões 14 a 18, das páginas 86 a 88 do Caderno de Actividades
• Realizar, individualmente, as actividades práticas da página 207 do manual
• Analisar as questões resolvidas 2 e 3 da página 206 do manual e propor a resolução de questões análogas.
• Apresentar o significado de rendimento.
– Caderno de actividades
– Manual
– Manual
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• Discutir sobre o significado fisicamente incorrecto de termos associados à energia como “poupar”, “gastar”, “consumir”, “esgotar”, para finalmente fazer referência ao Princípio de Conservação de Energia do Universo e à degradação de energia associada a qualquer actividade.
– Manual
– Quadro
Recursos educativos
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B
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• Analisar a questão resolvida 1 da página 206 do manual e propor a resolução de uma questão análoga.
• Apresentar a relação entre energia motora (fornecida ao receptor), energia útil (a que utilizamos) e energia dissipada.
Estratégias/actividades
TEMA B – TERRA EM TRANSFORMAÇÃO
Edições ASA
B_52_72_Dossier_Prof_FQ7 Page 68
• Efectuar uma síntese a partir da transparência correspondente à base n.o 16.
• Através de discussão baseada nestas observações apresentar o significado de equilíbrio térmico e distinguir entre calor e temperatura.
• Utilizar um calorímetro munido de termómetros para demonstrar: – o que acontece à temperatura de uma porção de água fria quando nela se mergulha um corpo metálico previamente aquecido à chama da lamparina; – o que acontece à temperatura de uma porção de água previamente aquecida quando se lhe adiciona: (i) igual porção de água fria; (ii) maior porção de água fria. É tarefa dos alunos registar todas as observações.
Edições ASA
– Transparência n.° 16 – Retroprojector
– Água
– Fonte de aquecimento
– Pequeno corpo metálico preso por um fio
– Calorímetro ou copo de vidro devidamente isolado com lã ou cortiça munido de termómetro
– Caderno de Actividades – Transparências e canetas – Retroprojector
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• Relacionar a energia transferida como calor com os factores de que depende.
• Distinguir entre calor e temperatura reconhecendo o significado do equilíbrio térmico.
• Realizar, em grupos, a actividade experimental Exp 3, das páginas 67 e 68 do Caderno de Actividades. Aconselha-se que cada grupo realize o aquecimento apenas por um processo. O quadro de registo dos valores será preenchido parcelarmente pelo porta-voz de cada grupo, por exemplo, numa transparência. Posteriormente, cada grupo, analisará os valores para registar conclusões.
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2.3 O calor como medida da energia transferida
• Tirar conclusões sobre os processos de aquecimento que minimizam a energia dissipada no aquecimento de água.
• Efectuar cálculos tendo em conta valores experimentais.
• Efectuar leituras de variáveis.
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Capítulo
Guia Prático
Conteúdos O aluno deve ser capaz de:
Competências
– Quadro – Transparência n.° 17
• Registar as observações num quadro como a base de transparências n.° 17.
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B
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• Através do diálogo, e partindo do conhecimento sobre o efeito da proximidade do mar na amenização do clima, abordar de forma superficial o significado de capacidade térmica mássica.
– Termómetro, gobelé, lamparina de álcool, água e glicerina
Recursos educativos
• Demonstrar experimentalmente os factores de que depende a energia transferida como calor medindo o tempo de aquecimento necessário para: – provocar em duas amostras de água com a mesma massa aumentos de temperatura diferentes; – provocar em duas massas diferentes de água o mesmo aumento de temperatura; – provocar em massas iguais de óleo e de água o mesmo aumento de temperatura.
Estratégias/actividades
TEMA B – TERRA EM TRANSFORMAÇÃO
Edições ASA
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2.4 Condução, convecção e radiação
• Interpretar situações relacionadas com o isolamento térmico.
• Resolver em casa as questões 22 a 24, da página 89 do Caderno de Actividades
• Realizar, em pequenos grupos, as actividades da página 216 do manual.
• Aplicar todos estes conhecimentos ao isolamento térmico das casas.
• Referir a influência da temperatura, cor e rugosidade dos corpos na transferência de energia por radiação.
Edições ASA
– Caderno de Actividades
– Manual
– Manual – Gobelé com água tapado com esferovite que é atravessada por quatro colheres de materiais diferentes – Disco eléctrico – Vela de cera
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B
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• Demonstrar a diferente condutividade dos materiais diferentes realizando a experiência sugerida pela figura 30, da página 212, do manual.
• Referir a transferência de energia por radiação electromagnética.
• Através do diálogo centrado em situações do dia-a-dia focar os dois modos de propagação do calor: condução e convecção.
– Caderno de Actividades
– Manual
– Manual
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• Reconhecer a transferência de energia por radiação electromagnética.
• Distinguir entre condução do calor e convecção do calor.
• Resolver, em casa, as questões 19 a 21, das páginas 88 e 89 do Caderno de Actividades
• Analisar os valores da Tabela 1, da página 210 do manual, e fazer referência às unidades.
• Realizar, em pares, as actividades práticas da página 211 do manual.
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B_52_72_Dossier_Prof_FQ7
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Guia Prático
Avaliação A avaliação é uma componente fundamental do processo ensino-aprendizagem. Avaliar é analisar cuidadosamente quais das aprendizagens planeadas foram realmente apreendidas para que professor e alunos sejam informados daquelas que levantaram mais dificuldades, tendo em vista a sua remediação. É fundamental a avaliação: – ter um carácter essencialmente formativo, levando à identificação das aprendizagens que precisam de ser melhoradas e valorizando sempre aquilo que o aluno já sabe; – ser adequada à diversidade de competências a desenvolver nos alunos e às actividades realizadas. Trata-se de avaliar competências relacionadas não só com o conhecimento de factos e a compreensão de conceitos mas também com a capacidade de expor ideias, de apresentar resultados de pesquisas e outros trabalhos, de reflectir criticamente sobre o trabalho realizado, de interpretar representações e gráficos, de estabelecer comparações e deduções, de planear e executar actividades experimentais, tendo em conta a importância de saber respeitar a opinião dos outros e de aceitar os seus próprios erros. Os alunos devem estar sistematicamente envolvidos em actividades de avaliação para que esta tenha um efeito positivo, servindo de estímulo ao envolvimento dos alunos no processo ensino-aprendizagem.
B 72
Edições ASA
A avaliação é sempre um processo complexo para o qual devemos recorrer a modos e instrumentos diversificados. Deve ter em conta: – o trabalho dos alunos na aula, as respostas a questões que vão surgindo, o envolvimento e a participação, a assiduidade, a pontualidade e a realização do trabalho de casa, para o que pode recorrer-se a grelhas de observação diária como a que se apresenta; – os trabalhos escritos ou os cartazes resultantes de actividades de pesquisa; – as exposições orais de trabalhos e correspondente discussão; – o trabalho experimental, muito importante nas Ciências Físico-Químicas e Ciências Naturais e que o professor deve acompanhar para se certificar de que o aluno sabe com que finalidade o vai realizar, para verificar se procede adequadamente, se efectua os registos das observações, se é capaz de tirar conclusões e de criticar resultados. Pode, para isso, recorrer-se à grelha de observação do trabalho experimental que se apresenta; – os testes formativos, que devem acompanhar todo o processo ensino-aprendizagem. Estes testes incidem sobre um número restrito de competências para que seja possível averiguar onde é que estão exactamente as dificuldades de cada aluno; – os testes sumativos, que têm em vista um balanço final de um conjunto de aprendizagens. Sugere-se um teste sumativo por período lectivo, de forma a contribuir para uma apreciação mais equilibrada do trabalho realizado.
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A auto-avaliação dos alunos é muito importante na medida em que permite a cada um reflectir sobre as metas que se propôs atingir e as que realmente alcançou. Pode basear-se numa grelha para auto-avaliação como a que se sugere. Todas as informações recolhidas podem ser sintetizadas numa grelha de observação global, como a que se apresenta, de modo a facilitar o processo complexo da avaliação e que dificilmente é isento de alguma subjectividade.
Edições ASA
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Guia Prático
Recursos Didácticos FICHA DE APRESENTAÇÃO DOS ALUNOS Ano lectivo _____/_____ Disciplina de Ciências Físico-Químicas Ano _____ Turma _____
N.º
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
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Edições ASA
Nome
Disciplina Filmes Livros Realizar Disciplina em que tem Local de sobre ciência sobre ciência experiências preferida estudo mais Não Não Não dificuldades Gosta Gosta gosta Gosta gosta gosta
– quando não é revelada
+ quando a atitude é revelada
Para tornar viável o preenchimento desta grelha nas aulas, sugere-se a utilização dos sinais:
Nota:
de casa
Trabalho
na aula
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Atenção
Participação nas actividades de grupo e de pares
Ano lectivo _____
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na aula
Participação
Assiduidade
Pontualidade
Data
Nome ________________________________________________________________________ N.º _____ Turma _____
GRELHA DE OBSERVAÇÃO DIÁRIA DA AULA
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N.º
Nome
Experiência n.º _____
Prepara o trabalho antes da aula Cumpre as regras de segurança
Coopera com os colegas
Data _____/______/______
É cuidadoso Apresenta Relaciona no manuseaObserva registos e e aplica os É organizado mento de atentamente conclusões materiais e dos trabalhos conhecimentos reagentes
GRELHA DE OBSERVAÇÃO DO TRABALHO EXPERIMENTAL
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Guia Prático
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MB – Muito bom
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
B – Bom
S – Suficiente
Assuidade
I – Insuficiente
Pontualidade
Realização dos trabalhos de casa Empenho no trabalho experimental Atenção na aula
Participação na aula
Testes sumativos
Outras Actividdes
11:43
12
11
10
Nome
Data _____/______/______
24.09.08
9
8
7
6
5
4
3
2
1
N.º
Experiência n.º _____
GRELHA DE OBSERVAÇÃO GERAL
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Guia Prático
GRELHA DE AUTO-AVALIAÇÃO Nome ___________________________________________________________ N.º _____
Turma _____
Fui sempre pontual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pontualidade
Cheguei por vezes atrasado
........................................
Cheguei sempre atrasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nunca faltei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Assiduidade
Faltei a poucas aulas
.............................................
Faltei a muitas aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fiz intervenções relacionadas com os assuntos da aula e sempre na minha vez . . . . Intervenção nas aulas
Nunca fiz intervenções na aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fiz intervenções inoportunas, perturbando a aula
.......................
Participo nos trabalhos da aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Participação nas aulas
Participo pouco
.................................................
Não participo e distraio os colegas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Faço-os sempre Trabalhos de casa
.................................................
Faço-os às vezes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nunca os faço
..................................................
Colaborei activamente nos trabalhos de grupo práticos/experimentais/outros . . Trabalho de grupo
Colaborei em alguns trabalhos de grupo
..............................
Não gostei de trabalhar em grupo por isso não colaborei
.................
Procurei saber mais sobre os assuntos das aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interesse pelas Ciências Físico-Químicas
Apenas procurei acompanhar os assuntos das aulas Nunca tive interesse pelos assuntos das aulas Estudo regularmente
Estudo
.....................
..........................
.............................................
Estudo apenas antes dos testes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Raramente estudo
...............................................
Obtive bons resultados, para os quais trabalhei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Testes escritos
Os meus resultados ficaram muito aquém do meu esforço . . . . . . . . . . . . . . . . . Obtive resultados fracos porque trabalhei pouco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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GRELHA DE CORRECÇÃO DE FICHAS DE AVALIAÇÃO Turma ________ Tema ______________________________________________________________________
N.º
Cotação
Nome
Observações:
Total
Questão
Aluno
Níveis obtidos/percentagens 1 ___ /% ___
2 ___ /%___
3 ___ /%___
4 ___ /% ___
5 ___ /% ___
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Guia Prático
Projecto para visita de estudo a um Planetário Razões justificativas da visita É uma visita de estudo que se integra nos conteúdos programáticos do Tema A – Terra no Espaço. Este tema pretende despertar nos alunos o interesse pelo Universo – a sua formação, a sua estrutura e as suas enormes dimensões – do qual faz parte a nossa família espacial, o Sistema Solar. Um planetário constitui um laboratório adequado para observar e compreender a organização do Universo e do Sistema Solar. Pode ser realizada: • no início do ano, com vista à motivação dos alunos ou • durante a leccionação do Tema, tendo em vista a vivência de situações estudadas e a consolidação das aprendizagens.
Objectivos específicos • sensibilizar os alunos para o estudo do universo e do Sistema Solar; • proporcionar a visualização de corpos celestes difíceis de observar no céu devido à poluição luminosa; • aprender a observar o céu; • utilizar recursos complementares de aprendizagem.
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Preparação da visita O professor responsável assistiu/teve conhecimento prévio da sessão programada para os alunos, tendo em vista a elaboração do portfolio da visita. Numa aula que antecede a visita, os alunos serão preparados para alguns aspectos importantes com vista ao sucesso desta iniciativa: • realçar a importância da sessão a que vão assistir; • alertar para o comportamento adequado durante a viagem e o decurso da sessão; • lembrar o material a levar. Ser-lhes-á também distribuído um plano da visita (ver anexo, pág 82) e um conjunto de questões, previamente preparadas, tendo em conta as aprendizagens que esta actividade lhes permite e os resultados esperados.
Avaliação da visita • Os alunos, individualmente, elaboram um relatório com: – respostas às questões propostas; – a ficha de avaliação devidamente preenchida. • Cada turma organiza as informações recolhidas de modo a apresentar um resumo das mesmas. • O professor responsável elabora um relatório de visita.
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Projecto para visita de estudo a um Museu Interactivo de Ciências Razões justificativas da visita Esta visita de estudo integra-se nos conteúdos programáticos do Tema B – Terra em transformação. O tema B aborda a diversidade de materiais que nos rodeiam, a possibilidade de os identificar e as suas transformações físicas e químicas. Foca ainda os recursos energéticos e as transferências de energia associadas a qualquer actividade. Um Museu Interactivo de Ciência constitui um local onde, de forma lúdica, é possível: – proporcionar a vivência de fenómenos abordados, tendo em vista a consolidação das aprendizagens. Por isso, esta visita de estudo pode ser realizada no início ou durante a leccionação do tema. Objectivos específicos • despertar nos alunos o interesse pela Ciência; • promover a experimentação como meio para o desenvolvimento da educação em Ciência; • participar em fenómenos naturais apresentados de uma forma lúdica; • promover o ensino das ciências fora da escola.
Preparação da visita O professor responsável fez o reconhecimento prévio do museu a visitar, tendo em conta a elaboração do portfolio da visita. Numa aula que antecede a visita os alunos serão preparados para alguns aspectos importantes com vista ao sucesso desta iniciativa como:
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• realçar a importância da sessão que vão realizar; • alertar para o comportamento adequado durante a viagem e a visita ao museu; • lembrar o material a levar. Ser-lhes-á também distribuído um plano da visita (ver anexo, página 82) e um conjunto de questões, previamente preparadas, tendo em conta as aprendizagens que esta actividade lhes permite e os resultados esperados.
Avaliação da visita • Os alunos, individualmente, elaboram um relatório com: – respostas às questões propostas; – a ficha de avaliação devidamente preenchida. • Cada turma organiza as informações recolhidas de modo a apresentar um resumo das mesmas. • O professor responsável elabora um relatório de visita. Contactos úteis: Visionarium Centro de Ciência do Europarque 4520 SANTA MARIA DA FEIRA Tel.: 256370609 Fax: 256370608 E-mail: centrodeciê
[email protected] w e b: www.fe.rep.pt/visionarium Pavilhão do Conhecimento – Ciência Viva Parque das Nações – Alameda dos Oceanos, lote 2.10.01 Tel.: 218917112 Fax: 218917171 E-mail:
[email protected] w e b: www.pav.conhecimento.mct.pt Exploratório – Casa Municipal da Cultura 3001-401 Coimbra E-mail:
[email protected] Tel.: 239703879
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Guia Prático
ESCOLA ___________________________________________________ Visita de estudo Local: __________________________________________________________________ Data: ________________________________ Turmas: ______________________________ Objectivos: ______________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Itinerário: – hora e local de partida ________________________________________________ – hora de chegada ao local a visitar ______________ duração da visita ____________ – hora de regresso ______________________________________________________ – hora prevista de chegada ______________________________________________ Empresa transportadora: __________________________________________________ Comparticipação alunos/escola: ____________________________________________ Professores responsáveis: __________________________________________________
ESCOLA ___________________________________________________ Avaliação da visita de estudo Local: ___________________________________________________ Data: ________________ 1. Na escala de 0 a 5 pronuncia-te sobre os seguintes pontos: 0 1 2 3 4 5 – interesse da visita – motivação que te proporcionou para o estudo do tema – duração da visita – organização da visita – atendimento 2. Indica resumidamente: – o que mais gostaste ____________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ – o que menos gostaste __________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
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Elaboração de um trabalho de pesquisa Como começar • Escolhido o tema, inicia-se a fase de pesquisa para procurar informação em manuais, outros livros, enciclopédias, na internet ou CD-ROMs. • Segue-se a organização da informação recolhida com vista à selecção da mais adequada, sem que haja repetições. • Depois de bem informado sobre o tema a tratar há que efectuar em plano para a realização do trabalho que deve constar de introdução, desenvolvimento e conclusão.
Como apresentar o trabalho? O trabalho deve ser apresentado com: 1. Capa – onde vem escrito o título do trabalho e o nome dos autores 2. Página de rosto – onde se indica o nome da Escola; o nome da disciplina; o nome do Professor; o título do Trabalho; os nomes, números e turma dos Autores e a Data. 3. Índice – onde vêm referidas as partes constituintes do trabalho e a página onde se iniciam.
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4. Introdução – constituída por um pequeno texto que refere a importância do tema e a forma como vai ser tratado. 5. Desenvolvimento – parte fundamental do trabalho. Deve ser escrito com linguagem cuidada, própria da idade de quem escreve, sem fazer cópia e sem utilizar termos cujo significado é desconhecido dos autores. Deve ser dividido em capítulos e cuidadosamente ilustrado. 6. Conclusão – corresponde a um resumo do que se pretendeu com o trabalho. 7. Anexos – que incluem imagens, documentos, tabelas, gráficos, etc., que são numerados e devem vir referidos no desenvolvimento. 8. Bibliografia – deve ser apresentada por ordem alfabética dos apelidos dos autores dos livros consultados e indicada do seguinte modo: 1.o último nome ou apelido do autor em maiúscula seguido de vírgula e do nome próprio; 2.o nome da obra em itálico; 3.o volume; 4.o editora; 5.o local de edição, 6.o data. Quando há mais de três autores escreve-se o nome do primeiro seguido de “e outros”. A indicação dos sites da internet e dos CD- ROMs consultados deve vir indicada à parte e também por ordem alfabética.
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Transparências
Tema A – Terra no Espaço Bases • Mapas celestes • Cartas celestes • Tabela I • Localização do Sistema Solar no Universo • Tabela II • Tabela III Transparências 1 a 9
Tema B– Terra em transformação Base • Tabela IV Transparências 10 a 16
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Guia Prático
Tema A
Terra no Espaço
Mapas celestes
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Tema A
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Terra no Espaço
Cartas celestes
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Guia Prático
Terra no Espaço
Tema A
Tabela I Distância média ao Sol Planeta
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em km
Mercúrio
57 000 910
Vénus
108 000 200
Terra
149 000 600
Marte
227 940 000
Júpiter
778 330 000
Saturno
1 426 980 000
Úrano
2 870 990 000
Neptuno
4 497 070 000
em UA
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Terra no Espaço
Tema A
Localização do Sistema Solar no Universo
ÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁK
ÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁKKK Órbita de Plutão Plutão
Saturno
Neptuno
Mercúrio
Terra
Sol Vénus
Marte
Júpiter Úrano
ÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁÁKKK Edições ASA
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Guia Prático
Tema A
Terra no Espaço
Tabela II Planeta
Período de translação*
Mercúrio
Designação no planeta
Relação com 1 ano na Terra
1 ano em Mercúrio
Praticamente 1/4 de 1 ano na Terra
Vénus Terra Quase 2 anos na Terra
Marte Júpiter Saturno Úrano Neptuno
Conclusão:
Tabela III Planeta Mercúrio
Período de translação*
Designação no planeta
Relação com 1 ano na Terra
1 dia em Mercúrio
59 dias na Terra
Vénus Terra Marte Júpiter Saturno Úrano Neptuno
Conclusão:
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Menos de 1/2 dia na Terra
O Sol domina o Sistema Solar
Galáxia
A Lua
Nebulosa difusa (berço de estrelas)
Transparência 1
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Enxame de galáxias
Nebulosa planetária
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Tema A
Terra no Espaço
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B
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B
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Sul
Boieiro
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Ursa Maior
Ursa Maior
Sul
A
Ursa Menor
Este
Observador
Oeste
Estrela
Norte
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Cassiopeia
Cisne
Norte
h
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Ursa Menor
Estrela
ZZ
Tema A
Este
Oeste
Z
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Guia Prático
Terra no Espaço Transparência 2
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Transparência 3 Galáxia em espiral
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Terra no Espaço
Tema A Galáxia elíptica
o rá ua it n n Co
U
o ers n iv
em
Galáxia irregular
nsão? expa a n r ete
ou
O Un
ivers o
volt a
rá a
con tr
air-s e?
Big-Bang
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Guia Prático
Tema A
Terra no Espaço
Transparência 4
O nascimento de uma estrela “Disco”
Nebulosa difusa
Sistema Estrela planetário “Bola”
Morte de uma estrela de pequenas dimensões
Contracção
Expansão Estrela estável Gigante vermelha
Nebulosa planetária
Anã branca
Morte de uma estrela de grandes dimensões Estrela de neutrões ou pulsar
Contracção
Expansão Estrela estável Supergigante
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Supernova Buraco negro
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Terra no Espaço
Tema A
Transparência 5
Cromosfera
Mancha solar
Coroa Núcleo
Protuberância
Fotosfera
Saturno
Terra
Neptuno
Mercúrio
Lua Sol Vénus
Marte
Júpiter Úrano
Cintura de asteróides
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Guia Prático
Tema A
Transparência 6
Edwin Aldrin foi o segundo homem a caminhar sobre a superfície da Lua.
Skylab (EUA), primeira estação espacial americana.
O Space Shuttle (vaivém) Discovery efectua mais uma das suas missões.
O “primo” do Hubble (NGST), telescópio espacial a colocar para além da cintura de asteróides.
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Terra no Espaço
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Terra no Espaço
Tema A
Transparência 7
Metade não iluminada
Noite
Dia
Sol
Metade iluminada
O E Na realidade, a Terra roda assim Sol
O E A nós parece-nos que é o Sol que roda, no sentido contrário, em volta da Terra
Equinócio de Março (21 Março) Início da Primavera no H. Norte
Solstício de Junho PN (21 Junho) Início de Verão no H. Norte PS
Inverno no H em Verão n isfé o He mis rio N féri o S orte ul
PS
Solstício de Dezembro (22 Dezembro) Início do Inverno no H. Norte PN
A
Sol PS
o rã o Ve n er Inv
C
PN
Ou
Pri
rte o No féri ul mis S e o ri oH isfé em an H r e no av m no to
B
no
no
He mi sfé He rio mi Nort sfé e rio S ul
PN
PS
D
rte No l rio o Su é f is ri Hem misfé o no He Outon o n vera Prima
Equinócio de Setembro (23 Setembro) Início do Outono no H. Norte
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Guia Prático
Terra no Espaço
Tema A
v i s t a
a L u
A
Te
r r Quarto a Crescente
face ao ua S o
l
A
L
d a
Transparência 8
Lua Cheia
Lua Nova
Quarto Minguante
Lua cheia…
… em eclipse parcial Sol
Observador … em eclipse total
Sombra – locais da Terra onde há eclipse total do Sol Lua nova Sol
Penumbra – locais da Terra onde há eclipse parcial do Sol
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Tema A
Transparência 9
Terra no Espaço
Planeta
Peso de 1 kg (em newtons N)
Mercúrio
3,74
Vénus
8,83
Terra
Marte
ao nível das águas do mar e 450 de latitude
9,80
no cimo da Serra da Estrela
9,79
no Equador
9,78
nos pólos
9,84
3,73
Júpiter
25,93
Saturno
11,37
Úrano
10,98
Neptuno
11,87
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Guia Prático
Terra em transformação
Tema B
Tabela IV
Substâncias
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Ponto de fusão
Ponto de ebulição
(°C)
(°C)
Acetona
-94,6
56,5
Ácido acético
16,6
117,9
Benzeno
5,5
80,1
Clorofórmio
-63,6
61,3
Álcool etílico
-112
78,3
Tetracloreto de carbono
-22,6
76,7
Ácido acetilsalicílico
135,6
–
Naftaleno
80,2
217,9
Platina
1773
4300
Cálcio
850
1240
Estanho
231,8
2270
Magnésio
657
1107
Prata
960
1950
Potássio
220
760
Sódio
97,7
880
Zinco
419,4
907
Enxofre
112,8
444,6
Carbono (grafite)
3652
–
Cobalto
44,1
280
Fósforo (branco)
327
1620
Chumbo
97,7
880
Cobre
1083
2336
Ferro
1535
–
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Transparência Transparência 10
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Tema B
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Tema A Terra
no Espaço emTerra transformação Cobre
Cloro
Bromo
Iodo Sumo
Água do mar
Sulfato de cobre
Mercúrio
Água
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Guia Prático
Tema B A
Terra no em Espaço transformação
Transparência Transparência11
Temperatura (ºC)
Fusão
p.f.
Líquido
Sólido Tempo de aquecimento (min) Temperatura (ºC) Líquido Solidificação
p.s.
Sólido
Tempo de arrefecimento (min)
Temperatura (ºC) Ebulição p.e.
Gás Líquido
Tempo de aquecimento (min) Temperatura (ºC) Gás Condensação p.c.
Líquido
Tempo de arrefecimento (min)
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Transparência Transparência 12
Álcool etílico a 20 °C
mL
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Tema B
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Tema A Terra
no Espaço emTerra transformação
Massa / g
Volume / cm3
9,48
12
Massa Volume
/ g/ cm3
12 cm3
… mL
10 cm3
7,90
10
…
mL
3,95
5
5 cm3
…
Cobre a 20 °C
Massa / g
Volume / cm3
133,5
15
Massa Volume
/ g/ cm3
…
89
10 …
53,4
6 …
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Guia Prático
Tema B A
Terra no em Espaço transformação Complexo petroquímico
Destilação fraccionada do petróleo bruto Gás Gás
butano propano
Gasolina
Abaixo de 50 ºC
Petróleo iluminante 50 º C – 200 ºC
150 ºC – 275 ºC Gasóleo
220 ºC – 350 ºC
350 º C – 400 ºC
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Edições ASA
Fuelóleo
Resíduos
Transparência Transparência13
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Tema A Terra
Tema B
Transparência Transparência14
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em Terra transformação no Espaço
Ciclo da água
CO ND EN
IDIFICAÇÃ SO L O
Água líquida
O ÇÃ SA
FUSÃO
Cristais de gelo
Vapor de água ÇÃO RIZA PO VA
Neve Chuva
Água líquida
Nas bebidas, o constituinte mais abundante é a água
Granizo Saraiva
61% água
Águas subterrâneas
85% água
Os produtos de higiene contêm água
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Guia Prático
Tema B A
Terra no em Espaço transformação
Transparência Transparência15
Poupança energética chega aos edifícios elhorar as condições térmicas dos edifícios portugueses de forma a reduzir em 650 mil toneladas, até 2010, as emissões de gases responsáveis pelo aumento do efeito de estufa (GEE)…
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Edições ASA
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Transparência Transparência 16
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Tema B
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Tema A Terra
em Terra transformação no Espaço
Calor é energia em trânsito do corpo a temperatura maior para o de temperatura menor.
Maior temperatura
Menor temperatura
Calor
Calor Temperatura diminui
Temperatura aumenta
Igual temperatura Equilíbrio térmico
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Guia Prático
Teste global (manual)
Teste global (manual)
Soluções – Tema A
Soluções – Tema B
1. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 3.
1.
D Ursa maior, Ursa Menor Estrela 2 Indica o Norte 1 — 8,6 anos; 2 — 1; 3 — 8, 3 min. l. Cálculos 1 min. l. — 18 000 000 km x — 150 000 000 km x = 8,3 min. l.
4. 4.1.1. 12 anos 4.1.3. Plutão 4.1.5. Vénus 4.1.2. 6 dias 4.1.4. Júpiter 4.1.6. 12 4.2. Quanto maior é a distância de um planeta ao Sol, maior é a duração do ano nesse planeta. 5. C 6. 6.1. Rochosa/não tem/impacto de meteoritos 6.2. Verdadeiras – B, E; Falsas – A, C, D 6.3. rm = d t rm =
2 415 000 km 660 h
rm = 3 659 km/h 7. ➝ 7.1.1. Fa ➝ 7.1.2. Fd ➝ 7.1.3. Fc 7.2. 0,3N 7.3. 1 kg — 9,8 N x ——— 2 N x = 0,2 kg m maçã = 0,2 kg ou 200 g 7.4. No cume do Monte Branco o peso da maçã seria menor. Quanto maior é a altitude, maior é a distância do corpo ao centro da Terra e menor é o peso. A massa da maçã não variava.
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2.
1 – A, C, E; 2 – D, G, H; 3 – B; 4 – F m (soluto) c= V (solução) c=
8g ; c = 0,08g/cm3 100 cm3
3. 3.1. Soluções/cloreto de sódio/água 3.2. B 3.3. 3.3.1. Destilação simples 3.3.2. x — ebulição; y — condensação 3.3.3. Condensador/1 4. 4.1. F — B, C, F; Q — A, D, E 4.2. Nas transformações B, C e F, apenas se alteram propriedades das substâncias, sem que se formem outras diferentes. Nas transformações A, D e E há formação de novas substâncias, diferentes das iniciais. 4.3. electrólise/corrente eléctrica/cloreto de cobre/complexas/cobre 5. 5.1. Fontes primárias de energia são fontes que existem naturalmente, não sendo obtidas a partir de outras. 5.2. Fontes renováveis: vento, marés e biomassa. Fontes não renováveis: petróleo, carvão, gás natural. 6. 6.1. E = P x t E m = 2 000 w x 150 s E m = 300 000 J 6.2. = E u x 100 Em 96 = E u 300 000 x 100 E u = 288 000 J 6.3. Verdadeiras: A, C Falsas: B, D
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Avalia os teus conhecimentos (caderno de actividades) atrás todo o Universo estaria concentrado.
Soluções – Tema A Capítulo I 7.
As nebulosas são nuvens de gases e poeiras que existem no interior das galáxias ou entre galáxias, algumas das quais são o berço de estrelas.
8.
A – Estrelas B – Hidrogénio C – Própria D – Hidrogénio/hélio/energia E – Combustível hidrogénio
9.
A, C, E, H, B, D, F, G
1 (sentido do movimento dos ponteiros do relógio) Oeste Norte
10.
A – a) B – e) C – b) d) D – d) E – c)
Verdadeiras – B, C, D, F Falsas – A, E, G A… milhares de milhões de galáxias. E… em expansão. G… quinze mil milhões de anos.
11.1. Horizonte 11.2. Zénite 11.3.1. 1 11.3.2. 2 11.4. Estrela 1 – 90°; Estrela 2 – 180°
4.
Geocêntrico/Terra/Universo/Lua/ Planetas/Sol/planeta Heliocêntrico/Sol/Universo/planetas Terra/estrelas fixas
5.
A – Sistema Solar B – Sol/galáxia C – Enxame/grupo local D – Grupo local/enxames
12.1. C 12.2. A 12.3. C (o azimute mede-se a partir do Sul e o Oeste fica 90° à direita do Sul) 12.4. B (o azimute mede-se a partir do Sul e, como a Estrela Polar indica o Norte, faz um ângulo de 180° com o Sul) 12.5. B (o zénite indica o ponto mais alto na esfera celeste)
1. 1.1.
1.2. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 3. 3.1. 3.2.
6. 6.1. 6.2. 6.3.
1 – Aparente 2 – Estrelas 3 – Planetas 4 – Terra 5 – Retrógrado 6 – Sul Astros – Corpos celestes que se movem no espaço
Edwin Hublle As que estão mais longe. O facto de o Universo estar actualmente em expansão levou os cientistas a pensar que há muitos anos
13. 13.1. X 13.2. X 13.3. Y 14.
B; D
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15.
Quando olhamos para o céu à noite, voltados para Norte, observamos que todas as estrelas rodam em torno da Estrela Polar no sentido directo.
16.
1 UA ––– 150 milhões de km x UA ––– 6000 milhões de km x = 40 UA
17.
D
18.1. 100 000 anos 18.2. 1 a.l. ––––– 9,5 biliões de km 50 000 a.l. ––––– x x = 475 000 biliões de km 1 pc ––––– 3,26 a.l. x pc ––––– 50 000 a.l. x = 15 337 pc 19.
1 pc ––––– 3,26 a.l. 8000 000 pc ––––– x x = 28 800 000 a.l. É maior a distância entre as duas estrelas
20.
Capela. Justificação: Sirius 1 a.l. ––––– 9,5 biliões de km x a.l. ––––– 81,7 biliões de km x = 8,6 a.l. Polar 470 a.l. Capela 45 000 000 000 000 km = = 45 biliões de km 1 a.l. ––––– 9,5 biliões de km x a.l. ––––– 45 biliões de km x = 4,7 a.l.
Capítulo II 1.1.
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A – Núcleo B – Mancha solar C – Protuberância D – Coroa
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1.2.
A–2 B–1 C–4
2.
Verdadeiras: A, C Falsas: B, D, F
3.
Sol, planetas, asteróides, luas, cometas
4.
Verdadeiras: C, F Falsas: A, B, D, E
5.1.
Mercúrio, Vénus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Úrano, Neptuno e Plutão Órbitas dos planetas Lua Júpiter/Marte Mercúrio/Vénus, por exemplo. Júpiter/Saturno, por exemplo. Mercúrio, por exemplo. Júpiter, por exemplo.
5.2. 5.3. 5.4.1. 5.4.2. 5.4.3. 5.4.4. 5.4.5.
6.1.1. Movimento do planeta sobre si mesmo em torno de um eixo imaginário. 6.1.2. Movimento do planeta em volta do Sol. 6.2. A – Sol/ translação/ano B – Período/rotação/dia 7.1.1. 7.1.2. 7.1.3. 7.2. 7.3.
Júpiter, Vénus Vénus Vénus 84 voltas 243 rotações
8.1.
Quando na sua órbita, os cometas estão próximos do Sol, a sua forma altera-se porque o gelo funde, o gás expande-se e os grãos de poeira soltam-se. Gases e poeiras, empurrados pelo vento solar, originam caudas muito extensas.
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8.2.
9.
10.
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Os cometas descrevem órbitas elípticas muito alongadas e descentradas em relação ao Sol. Como nós só os vemos quando estão perto do Sol, só os observamos de muitos em muitos anos. A – Meteoro B – Cometa C – Cratera D – Meteorito E – Cintura de asteróides F – Asteróide A – Asteróide/Plutão/Lua/Terra/Júpiter/Sol/Sistema Solar/Via Láctea
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5.
A – translação; B – directo; C – 27 dias e 8 horas; D – IV; E – I; III
6.1.
Do lado direito em todas as imagens. É o Sol que ilumina a Terra e a Lua, por isso deve ser desenhado do lado correspondente à metade iluminada da Terra e da Lua. A – Lua cheia B – Quarto minguante C – Lua nova D – Quarto crescente a – D; b – B; c – A; d – C
6.2.
6.3. 7.1.
Capítulo III 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7.
T T ou V O T U T V
2. 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4. 3.2.
C 3 meses C Verão B D
4.1.
1 – translação da Lua 2 – rotação da Terra 3 – translação da Terra 4.1.1. 1 dia 4.1.2. 27 dias e 7 horas 4.1.3. A Lua demora o mesmo tempo para realizar uma rotação de uma translação completa.
Sol
7.2.
Sol
8.1.1. 8.1.2. 8.1.3. 8.1.4. 8.2.
Terra – Sol – Lua Sol – Terra – Lua Sol – Lua – Terra Sol – Lua – Terra Para que haja eclipse é necessário que os centros dos três astros, Sol-Terra-Lua, estejam perfeitamente alinhados. Como as órbitas de translação da Terra e da Lua não estão no mesmo plano, acontece que:
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9.
10.1. 10.2. 11.
12.1. 12.2. 12.3. 13.1. 13.2.
13.3.
14.
15. 16.1.
– em fase de Lua cheia a Lua passa muitas vezes abaixo ou acima da zona de sombra projectada pela Terra, não havendo eclipse da Lua; – em fase de Lua nova, a Terra passa muitas vezes abaixo ou acima da sombra projectada pela Lua, não havendo eclipse do Sol. rm = d/t rm = 150/2 rm = 75 km/h d = 4 m + 2 m + 4 m + 2 m = 12 m rm = 12/20 = 0,6 m/s rm = (60 + 80 + 45)/2,5 rm = 185/2,5 rm = 74 km/h B; rm = 25/20; rm = 1,25 m/s C; t = d/rm; t = 25,4 s A; d = rm x t; d = 100 m B. A distância percorrida pelo local no equador é maior. B. O objecto está sobre o equador e acompanha a Terra no seu movimento de rotação. B. Um local próximo do pólo Norte percorre uma distância menor durante o mesmo tempo. A – Interacções B – Distância/atractiva C – Atractiva e repulsiva D – Contacto E – Newton/N F – Vectores G – Direcção/intensidade ➝ ➝ ➝ ➝ A – F 2; B – F 4; C – F 6; D – F 8 ➝ F 1: intensidade = 15 N direcção : vertical sentido: de baixo para cima ponto de aplicação: ponto A
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16.2.
➝ F 2: intensidade = 17,5 N direcção = horizontal sentido: da esquerda para a direita ponto de aplicação: ponto B →
F4 →
F3
→
F5
17.1. Dinamómetro 17.2. 5 N 173. X = 1,4 N; Y = 2,5 N 18.1. B 18.2. A Lua movia-se em linha recta através do espaço. 19.1.
➝ 19.2.1. F 1 ➝ 19.2.2. F 2 ➝ 19.3. F 1 19.4. Direcção: vertical, ou seja, a da linha que passa pelo centro do corpo e o centro da Terra. Sentido: descendente, ou seja, do corpo para a Terra. Ponto de aplicação: centro de gravidade do corpo. 20.1. P = 8,0 x 9,8; P = 78,4 N 20.2. Direcção: vertical Sentido: descendente
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20.3.
Supondo que a escala é: 19,6 N
→
P
20.4. P = 8,0 x 1,6 = 12,8 N 21.
A – No mesmo lugar da Terra o peso e a massa são directamente proporcionais. B – No Pólo Norte, a maior latitude, a distância do corpo ao centro da Terra é menor, logo o seu peso é maior. C – No Porto, a menor altitude, a distância do corpo ao centro da Terra é menor, logo o seu peso é maior. D – A Lua tem menor massa do que a Terra, por isso, a intensidade da força com que a Lua atrai o corpo é menor, logo o peso do corpo na Lua é menor. 22.1. Permaneceu constante (2 kg). A massa de um corpo é característica desse corpo. Não varia com a altitude. 22.2. Diminuiu; quanto maior é a altitude maior é a distância do corpo ao centro da Terra e menor é o peso do corpo.
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22.3. Quanto maior é a latitude menor é a distância do corpo ao centro da Terra e maior é o peso do corpo. 23.
Íman A Y – Sul X – Norte Íman B Z – Sul T – Norte Qualquer íman tem dois pólos, um pólo Norte e um pólo Sul; pólos iguais repelem-se e pólos diferentes atraem-se.
24.1. A Terra, devido ao facto de ter ferro líquido na constituição do seu núcleo, comporta-se como se fosse um enorme íman. O pólo Sul magnético situa-se no hemisfério Norte e o pólo Norte magnético, no hemisfério Sul. 24.2. A – Norte; B – Sul; C – Norte; D – Norte 25.1. A) Norte; B) Este; C) Sul; D) Oeste 25.2. 1 – Norte Sul magnéticos 2 – Norte Sul geográficos 25.3. Declinação magnética 25.4. O N
Ponto de partida
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Soluções – Tema B Capítulo I 1.
Substâncias: oxigénio, azoto, vapor de água, dióxido de carbono, dióxido de enxofre, óxido de azoto. Misturas de substâncias: ar, gasolina, petróleo, carvão, chuva.
2.
Água destilada. Na água destilada existe apenas água.
3.
Mistura homogénea: C; tem o mesmo aspecto em toda a sua extensão. Mistura heterogénea: A, B; têm aspecto diferente ao longo da sua extensão. Mistura coloidal: D; aparentemente parece uma mistura homogénea, mas, observada atentamente, mostra-se heterogénea.
4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6.
Por exemplo: Areia e açúcar Areia e água Carvão em pó e água Água e óleo alimentar Água e álcool Açúcar e água
5.
Água salgada – solvente: água; soluto: cloreto de sódio (sal). Café (bebida) – solvente: água; soluto: café. Chá (bebida) – solvente: água; soluto: chá. Mistura de álcool e água (duas partes de álcool e uma de água) – solvente: álcool; soluto: água.
6.1.
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As três soluções têm: – a mesma composição qualitativa porque são formadas pelos mes-
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mos componentes (o mesmo solvente, a água, e o mesmo soluto, o açúcar). – diferente composição quantitativa porque as quantidades desses componentes não são as mesmas nas três soluções. 6.2.1. B; é a que tem maior massa de soluto em menor volume de solução. 6.2.2. A; é a que tem menor massa de soluto em maior volume de solução. 7.
0,5 dm3 = 500 cm3 125 cm3 = 0,125 dm3 1,5 cm3 = 1500 mm3 2,3 dm3 = 2,3 l 10,5 cm3 = 10,5 ml 2,6 kg = 2600 g 15 mg = 0,015 g 8,7 g = 8700 mg
8.1.
A = 1/50; A = 0,02 g/cm3 B = 0,3 x 60; B = 18 g C = 0,4/2; C = 0,2 cm3 Z–Y–X
8.2. 9.1.
9.2.
Rótulo A c = 0,1/100; c = 0,001 g/cm3 Rótulo B c = 3,5/100; c = 0,035 g/cm3 Rótulo C c = 1,6/100; c = 0,016 g/cm3 Rótulo B
10.1. B 10.2. C 11.1. Balança Garrafa de esguicho com água destilada Espátula Cloreto de sódio Gobelé
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Balão volumétrico Vareta de vidro Funil 11.2. c = 3/100; c = 0,03 g/cm3 12.1. A – diminuiu; 12 °C; 0 °C
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17.4. Massa / g
30 20
B – manteve-se constante C – diminuiu; 0 °C; –6 °C
10
12.2. líquido; sólido 12.3. solidificação
10
20
30
Volume / cm3
12.4. ponto de solidificação 13.1. B, D, C, A 13.2. I – líquido; II – gasoso 13.3. Ponto de ebulição; Ponto de solidificação 14.1. Solidificação 14.2.1. A, porque durante a solidificação a temperatura se mantém constante. 14.2.2. B e C, porque a temperatura vai diminuindo durante a solidificação. 15.1. Fusão 15.2. B 15.3. B. Na pesença do sal a fusão ocorre a temperaturas inferiores, por isso, ao fim do mesmo tempo o volume de água recolhido é maior em B. 16.
A – líquido/solidificação/ebulição B – 116 °C C – sólido/líquido D – gasoso
17.1. 0,8 g/cm3; 0,8 g/cm3; 0,8 g/cm3 17.2. São iguais 17.3. Massa volúmica ou densidade
18.1. A – igual B – diferente/X C – materiais diferentes D – Y, X 18.2. V X = 3 x 3 x 3 V X = 27 cm3 ρ X = 67,5/27 ρ X = 2,5 g/cm3 18.3. V Y = 1 x 1 x 1 V Y = 1 cm3 ρ Y = 67,5/1 ρ Y = 67,5 g/cm3 19.1. A = 60/15 A = 4 g/cm3 B = 0,5 x 20 B = 10 g C = 44/11 C = 4 cm3 19.2. Z 19.3. Y 20.1. V i = 35 cm3 V f = 50 cm3 V A = Vf – Vi V A = 50 – 35 –V A = 15 cm3
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20.2. ρ A = 45/15 ρ A = 3 g/cm3 ρ B = 60/15 ρ B = 4 g/cm3 21.1. V = 2 x 2 x 2 ⇔ V = 8 cm3 21.2. ρ = 60/8 ⇔ ρ = 7,5 g/cm3 21.3. c = 60/500 ⇔ c = 0,12 g/cm3 22.
A – hidrogénio B – oxigénio C – azoto
23.
A – Proceder à separação magnética do ferro utilizando um íman. B – Proceder à sublimação do iodo para o separar da areia. C – A peneiração permite separar a farinha da areia. D – Efectuar as seguintes técnicas de separação: 1.° – Extracção por solvente: adicionar água à mistura para dissolver o sal. 2.° – Decantação e filtração para separar a areia. 3.° – Cristalização para recuperar o sal.
24.1. X 24.2. Decantação em funil 24.3. Ampola de decantação, suporte universal, garra, noz, gobelé 25.1. A – Filtração B – Decantação C – 1.° Decantação 2.° Decantação em funil 25.2. Funil de líquidos Papel de filtro Vareta de vidro Gobelé Suporte universal
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Noz Argola para funis 26.1. 1 – termómetro 2 – balão de destilação 3 – tripé 4 – lamparina de álcool 5 – condensador de Liebig 6 – saída de água 7 – entrada de água 8 – destilado 26.2. Destilação simples. 26.3. Têm pontos de ebulição afastados. 26.4. Em 2: ebulição. Em 5: condensação. 26.5. A, porque é o que entra em ebulição em primeiro lugar, sendo, por isso, o destilado. 27.
Primeiro destilava o álcool; depois destilava a água; o açúcar ficava no balão de destilação.
28.1. Decantação e filtração 28.2. Cristalização 28.3. Destilação 29.1. Decantação 29.2. Efectuar uma filtração 29.3. Destilação simples 30.
p.e.(A) = 123°C; p.e.(B) = 105°C; p.e.(C) = 112°C Os líquidos destilam por ordem crescente dos seus pontos de ebulição.
31.1. B/C/A 31.2. Azul
Capítulo II 1.
Transformações físicas: dissolução do açúcar em água e evaporação do álcool.
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Transformações químicas: cozedura dos alimentos, efervescência resultante da acção do ácido sobre o calcário, lenha a arder, enferrujamento dos pregos e álcool a incendiar-se. Nas transformações químicas há formação de novas substâncias, diferentes das iniciais. Nas transformações físicas apenas se alteram propriedades das substâncias, sem que se formem outras diferentes. 2.
3.1.
3.2. 4.
5.
6.2.
carbonato de sódio
sulfato de cobre hidratado (sólido)
calor
óxido de sódio
+
dióxido de carbono
(sólido) calor
sulfato de cobre anidro (sólido)
(gasoso)
+
água
6.3.
O dióxido de carbono pode ser identificado recorrendo a água de cal. A água de cal límpida torna-se turva em contacto com o dióxido de carbono.
7.1.
Decomposição de substância por acção da corrente eléctrica. Oxigénio e hidrogénio. O hidrogénio é combustível, por isso, quando é posto em contacto com uma chama, arde, ouvindo-se um estalido. O oxigénio é comburente, por isso aviva um pavio em brasa.
7.2. 7.3.
A – líquido B – gasoso C – líquido D – sólido Ebulição/condensação
7.4.
A – No nosso planeta existe água nos três estados físicos: sólido, líquido e gasoso. B – A água transforma-se em gelo por arrefecimento e em vapor de água por aquecimento. C – A água é um bom solvente de muitas substâncias. D – O pão fresco contém água que vaporiza quando o aquecemos numa torradeira. A =
8.2.
Termólise
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(sólido)
A – evapora B – condensa/nuvens C – água/caem/chuva/neve D – fusão/rios/mar
B < C > 6.1.
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8.1.
8.3.
9.1. 9.2.
A – Eléctrodo positivo B – Eléctrodo negativo C – Pilha D – Pólo positivo E – Pólo negativo F – Interruptor Electrólise cloreto de sódio (líquido)
corrente eléctrica
cloro (gasoso)
+
sódio (sólido)
C Em frascos de vidro escuro e em locais protegidos da luz, para que não se alterem.
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10.
luz
água (líquida) água (líquida)
aquecimento muito intenso
corrente eléctrica
oxigénio (gasoso)
+
hidrogénio Fotólise (gasoso)
oxigénio (gasoso)
+
hidrogénio Termólise (gasoso)
oxigénio (gasoso)
+
hidrogénio Electrólise (gasoso)
tomóvel para o pôr em movimento e a tira de borracha esticada para, por exemplo, fazer voltar a tira ao tamanho inicial. 5.
D A – Mesmo quando a energia não se manifesta, qualquer corpo tem energia. B – O carvão é uma fonte de energia. C – Qualquer sistema possui energia.
A – Y. Se dois corpos com a mesma massa se movem com velocidades diferentes, possui mais energia cinética o que tem maior velocidade. B – W. Se dois corpos com massas diferentes se movem com a mesma velocidade, possui mais energia cinética o que tem maior massa.
6.
A – Y/tem maior massa B – Z/encontra-se a uma altura maior.
7.
A – lâmpada B – gás C – água quente D – mão
A – aumenta/diminui B – diminui/mantém-se C – mantém-se/aumenta
8.
A – máxima B – potencial gravítica/cinética C – mínima/máxima D – cinética/potencial gravítica
9.1.
1 – Energia potencial elástica 2 – Energia cinética A energia potencial elástica acumulada na mola vai diminuindo à medida que a mola fica menos enrolada.
água (líquida)
Capítulo III 1.1. 1.2.
2.
3.1.
3.2.
4.
B 118
A – Não renováveis B – Secundárias C – Renováveis Petróleo bruto – fonte primária/não renovável Gás natural – fonte primária/não renovável Corrente eléctrica – fonte secundária Vento – fonte primária/renovável Urânio – fonte primária/não renovável Sol – fonte primária/renovável Gasolina – fonte secundária Os sistemas A, B e C possuem energia armazenada capaz de poder vir a ser utilizada: a água retida na albufeira para obter energia eléctrica, a gasolina contida no depósito do au-
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9.2.
10.
A – 0,5 kJ = 500 J B – 0,26 MJ = 260 000 J C – 50 MJ = 50 000 kJ D – 0,2 MJ = 200 kJ E – 3500 kJ = 3,5 MJ F – 200 J = 0,200 kJ
11.1. Receptor de energia: Y Fonte de energia: X 11.2. X – D Y–A 12.1. P = E/t
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P = 24 000/20 P = 1200 W 12.2. 20 min = 1200 s E=Pxt E = 1200 × 1200 E = 1 440 000 J 1200 W = 1,2 kW 20 min = 0,33 h E = 1,2 x 0,33 E = 0,40 kWh 12.3. 1 kWh ––––– 10 cêntimos 0,40 kWh ––––– x x = 4 cêntimos 13.1. Potência 13.2.1. E = P × t 100 W = 0,1000 kW E = 0,100 × 4 E = 0,4 kWh 13.2.2. E = 0,4 × 30 E = 12 kWh 13.3. E = 0,020 × 4 × 30 E = 2,4 kWh 13.4. E (que se poupa) = 12 – 2,4 E (que se poupa) = 9,6 kWh 14.1. Energia útil: 1200 J Energia motora: 2000 J Energia dissipada: 800 J 14.2.
15.
Pu = 1200 W 1 min = 60 s E u = 1200 × 60
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E u = 72 000 J E m = 900 000 J Em = Eu + Ed 900 000 = 72 000 + Ed E d = 828 000 J 16.1. E = P × t 6 min = 360 s E = 1500 W × 360 s E = 540 000 J 16.2. O valor da energia fornecida pelo disco eléctrico (E m) é muito superior ao valor da energia necessária para a água ferver (E u). A energia fornecida pelo disco não é totalmente utilizada no aquecimento da água – alguma energia é dissipada (aquecimento do disco, do ambiente, etc.) (E d). 16.3. E m = E u + E d 540 000 = 350 000 + E d E d = 190 000 J 17.
η(%) = E u/E m × 100 25 = x/2000 × 100 x . 100 = 25 × 2000 x = 25 × 2000/100 x = 500 J 80 = 3500/y × 100 80 . y = 3500 × 100 y = 3500 × 100/80 y = 4375 J
18.1.1. 1500 = E u + 300 E u = 1200 18.1.2. E m = E u + E d 20 000 J = 18 000 + E d E d = 2000 J 18.1.3. E m = E u + E d E m = 8000 + 1000 E m = 9000 J
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18.2. η = E u/E m × 100 ηA = 1200/1500 × 100 ηA = 80% ηB = 18 000/20 000 × 100 ηB = 90% ηC = 8000/9000 × 100 ηC = 89% O motor que tem maior rendimento é o B. 19.
20.
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Verdadeiras: A e E Falsas: B, C e D Correcção: B – Quando tomamos chá, sentimos que está quente devido ao calor que é transferido do chá para o nosso corpo. C – Quando sentimos que um objecto está frio é porque a temperatura do nosso corpo é superior à do objecto. D – Quando comemos um gelado, sentimos que está frio devido ao calor que é transferido do nosso corpo para o gelado. A – y/x B – y/igual à/x C – aumentou D – igual à
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21.1. B A energia necessária para produzir a mesma elevação de temperatura é tanto maior quanto maior for a massa da esfera. 21.2. C A esfera C é a que tem menor capacidade térmica mássica, por isso resiste menos às variações de temperatura quando se lhe fornece calor. 22.
A–1 B–3 C–2
23.
A barra metálica é um bom condutor, por isso o calor é transmitido mais facilmente do nosso corpo, que está a uma temperatura maior, para a barra metálica do que do nosso corpo para o chão de mosaico. O tapete é um mau condutor, por isso o calor é transmitido dificilmente do nosso corpo para o tapete.
24.1. À medida que o calor é transmitido por condução, a cera funde e as esferas caem. 24.2. 1, 2, 3, 4 e 5. 24.3. Não. O vidro é um mau condutor térmico.
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Banco de questões de escolha múltipla para avaliação formativa* Testes formativos Tema A – Capítulo I 1. Astros com luz própria são: A – o Sol e a Lua. B – as estrelas e a Lua. C – as estrelas. 2. O Sol permite a nossa orientação. Durante o seu movimento, quando nasce, no ponto mais alto e ao pôr-se, indica-nos, respectivamente: A – Oeste – Sul – Este. B – Este – Sul – Oeste. C – Este – Norte – Oeste. 3. A sombra de qualquer objecto projecta-se sempre para o lado oposto ao Sol. Quando o Sol está no seu ponto mais alto, a sombra de uma árvore indica-nos o ponto cardeal: A – Sul. B – Norte. C – Oeste. 4. As galáxias são formadas por: A – apenas estrelas. B – estrelas e planetas. C – estrelas, gases e poeiras. 5. As galáxias formadas por estrelas mais velhas são: A – elípticas. B – em espiral. C – irregulares. 6. As galáxias mais ricas em gases e poeiras são: A – elípticas. B – em espiral. C – irregulares.
*Para tornar viável a aplicação de testes de avaliação formativa e respectiva correcção, optamos por apresentar um conjunto de questões de escolha múltipla, organizadas de acordo com os capítulos de cada um dos temas A e B, que o professor utilizará quando entender necessário. Achamos também importante que o aluno faça o registo das questões a que respondeu sem dificuldade e daquelas em que teve dificuldades para responder.
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7. Quasares são: A – estrelas muito brilhantes. B – galáxias muito activas. C – conjuntos de galáxias. 8. A Via Láctea é uma galáxia A – elíptica. B – em espiral. C – irregular. 9. De acordo com a Teoria do Big-Bang, o Universo nasceu há: A – 15 mil milhões de anos. B – 150 milhões de anos. C – 15 milhões de anos. 10. De acordo com o conhecimento actual, o Universo encontra-se: A – em expansão. B – em contracção. C – estacionário. 11. As estrelas nascem de: A – nebulosas difusas. B – nebulosas planetárias. C – qualquer tipo de nebulosas. 12. Na reacção nuclear a partir da qual as estrelas fabricam a sua própria luz: A – o hidrogénio transforma-se em oxigénio. B – o hidrogénio transforma-se em hélio. C – o hélio transforma-se em hidrogénio. 13. As estrelas bastante maiores do que o Sol são: A – mais quentes e com brilho avermelhado. B – mais frias e com brilho azulado. C – mais quentes e com brilho azulado. 14. As estrelas que vivem mais tempo são: A – as de menor tamanho. B – as de tamanho médio, como o Sol. C – as de maior tamanho.
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15. As estrelas como o nosso Sol, quando morrem, originam: A – buracos negros. B – estrelas de neutrões. C – anãs brancas. 16. As coordenadas que usamos para localizar um astro no céu são: A – latitude e longitude. B – latitude e altitude. C – azimute e altura. 17. O aparelho que usamos para medir as coordenadas de um astro no céu chama-se: A – dinamómetro. B – astrolábio. C – bússola. 18. A Estrela Polar pertence à constelação: A – Ursa Maior. B – Ursa Menor. C – Cassiopeia. 19. Durante a noite, nós, que habitamos o Hemisfério Norte, podemos observar que a Estrela Polar: A – roda no sentido contrário ao das outras estrelas. B – roda no mesmo sentido das outras estrelas. C – parece imóvel no céu. 20. Quando à noite nos voltamos para a Estrela Polar, temos à nossa frente o ponto cardeal: A – Norte. B – Sul. C – Oeste. 21. Para encontrarmos no céu a Estrela Polar prolongamos cinco vezes a distância entre: A – as duas últimas estrelas da cauda da Ursa Menor. B – as duas últimas estrelas da cauda da Ursa Maior. C – as estrelas α e β que se opõem à cauda da Ursa Maior.
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22. Actualmente, mesmo em noites de céu limpo temos dificuldade em observar as estrelas: A – devido à poluição sonora. B – devido à poluição luminosa. C – devido ao buraco da camada do ozono. 23. A distância da Terra ao Sol em quilómetros é: A – 1,5 milhões de km. B – 15 milhões de km. C – 150 milhões de km. 24. Se a distância de Saturno ao Sol é aproximadamente 9,5 UA, este planeta fica 9,5 vezes mais longe do Sol do que a Terra porque: A – a Terra é o planeta que fica mais próximo do Sol. B – a Terra é o terceiro planeta do Sistema Solar. C – a distância da Terra ao Sol é 1 UA. 25. O ano-luz é uma unidade de: A – tempo. B – velocidade. C – distância. 26. Um ano-luz corresponde aproximadamente a: A – 9,5 milhões de km. B – 9,5 biliões de km. C – 95 biliões de km. 27. A distância da Terra ao Sol em minutos-luz é 8,3 min-l. Pode-se então dizer que: A – a luz do Sol percorre 8,3 milhões de km para chegar à Terra. B – a luz do Sol propaga-se à velocidade de 8,3 milhões de km por minuto. C – a luz do Sol demora 8,3 minutos a chegar à Terra. 28. Um múltiplo do ano-luz chama-se A – parsec. B – minuto-luz. C – unidade astronómica.
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Tema A – Capítulo II 1. A superfície visível do Sol chama-se: A – coroa solar. B – cromosfera. C – fotosfera. 2. O vento solar é constituído por partículas com carga eléctrica que provêm da: A – coroa solar. B – cromosfera. C – fotosfera. 3. O vento solar produz no céu nocturno manchas coloridas que podem ser vistas: A – nas zonas próximas dos Pólos. B – nas zonas próximas do Equador. C – em qualquer lugar da Terra. 4. A temperatura da fotosfera é aproximadamente: A – 580°C. B – 5800°C. C — 58 000°C. 5. As manchas solares são zonas da fotosfera: A – escuras e mais frias. B – escuras e mais quentes. C – claras e mais frias. 6. O Sol e o Sistema Solar nasceram há cerca de: A – 5 milhões de anos. B – 5 mil milhões de anos. C – 15 mil milhões de anos. 7. A massa do Sol é muito maior do que a de todos os outros astros do Sistema Solar. É cerca de: A – 78% da massa do Sistema Solar. B – 88% da massa do Sistema Solar. C – 98% da massa do Sistema Solar.
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8. Os planetas que fazem parte do Sistema Solar são A–7 B–8 C – 11 9. As órbitas de todos os planetas do Sistema Solar são: A – elípticas e coplanares. B – circulares e coplanares. C – elípticas e coplanares à excepção da órbita de Plutão. 10. O período de translação dos planetas é: A – maior, para os planetas mais afastados do Sol. B – maior, para os planetas mais próximos do Sol. C – igual para todos eles. 11. O planeta que roda mais rapidamente em torno do seu eixo é: A – Mercúrio. B – Júpiter. C – Saturno. 12. Os planetas que não têm luas são: A – Mercúrio e Vénus. B – Mercúrio e Marte. C – Vénus e Marte. 13. O maior planeta do Sistema Solar, maior do que todos os outros juntos é: A – Terra. B – Júpiter. C – Saturno. 14. A cintura de asteróides, situa-se entre: A – Terra e Marte. B – Marte e Júpiter. C – Júpiter e Saturno. 15. Os cometas são: A – astros com luz própria.
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B – astros que têm sempre caudas brilhantes porque reflectem a luz solar. C – astros que adquirem caudas brilhantes quando passam próximo do Sol. 16. As estrelas cadentes são: A – feixes de luz. B – pequenos pedaços de rocha incandescentes. C – pedaços de gelo brilhante. 17. Os meteoritos são: A – pedaços de rocha de grandes dimensões que penetram na atmosfera terrestre. B – pequenos pedaços de rocha que ardem ao penetrar na atmosfera terrestre. C – todos os pedaços de rocha que penetram na atmosfera terrestre.
Tema A – Capítulo III 1. A sucessão dos dias e das noites é uma consequência: A – do movimento de translação da Terra. B – do movimento de rotação da Terra. C – da inclinação do eixo de rotação da Terra. 2. O movimento diurno do Sol de Este para Oeste chama-se aparente porque: A – o Sol aparece e desaparece todos os dias no horizonte. B – o Sol parece mover-se à volta da Terra porque a Terra se move à volta do Sol de Oeste para Este. C – o Sol parece mover-se à volta da Terra porque a Terra roda sobre o seu eixo de Oeste para Este. 3. Existem estações do ano porque: A – como a órbita de translação da Terra é elíptica, a distância da Terra ao Sol não é sempre a mesma. B – a Terra tem movimento de translação à volta do Sol. C – a Terra tem movimento de translação à volta do Sol, rodando sempre em torno de um eixo inclinado. 4. Durante o Verão no Hemisfério Norte: A – é Inverno no Hemisfério Sul.
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B – a duração do dia é menor do que a noite. C – os raios solares são muito oblíquos. 5. O dia e a noite têm a mesma duração: A – durante a Primavera. B – nos solstícios de Verão e de Inverno. C – nos equinócios da Primavera e do Outono. 6. A noite maior no Hemisfério Norte ocorre: A – no solstício do Verão. B – no solstício do Inverno. C – no equinócio do Outono. 7. É o Sol que ilumina e aquece a Terra. Quanto maior é a obliquidade dos raios solares: A – maior é o aquecimento da superfície onde os raios incidem. B – menor é o aquecimento da superfície onde os raios incidem. C – o aquecimento não depende da obliquidade dos raios. 8. Às diferentes formas visíveis da Lua chama-se: A – faces da Lua. B – lados da Lua. C – fases da Lua. 9. A Lua volta sempre a mesma face para a Terra porque: A – a Lua não se move. B – a Lua demora o mesmo tempo para efectuar uma rotação completa e uma translação completa em volta da Terra. C – a Lua tem movimento de rotação e de translação em volta da Terra. 10. Quando é Lua nova, não a vemos porque: A – a Lua fica para baixo do nosso horizonte. B – a Lua não é iluminada pelo Sol. C – a face que a Lua volta para a Terra não está iluminada. 11. No Quarto crescente: A – a Lua tem a forma de um D. B – a Lua tem a forma de um C. C – a Lua que não se via começa a ser visível.
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12. Durante um eclipse da Lua, deixamos de a ver porque: A – a Lua mostra-nos a sua face não iluminada. B – a sombra da Terra projecta-se na face iluminada da Lua. C – a Lua projecta a sua sombra na Terra. 13. Ocorre um eclipse da Lua sempre que: A – é Lua nova. B – é Lua cheia. C – é Lua cheia e os centros dos três astros, Sol, Terra e Lua, estão perfeitamente alinhados. 14. Durante um eclipse do Sol, há uma parte da Terra que fica às escuras porque: A – a Lua projecta a sua sombra nessa parte da Terra. B – a Terra projecta a sua sombra no Sol. C – a Lua projecta a sua sombra no Sol. 15. Se um corpo está em movimento: A – a velocidade do corpo varia com o tempo. B – a velocidade do corpo não varia com o tempo. C – a posição do corpo varia com o tempo. 16. A velocidade média de um automóvel que percorre 300 km em 4 h é: A – 75 km/h B – 75 m/s C – 1200 km/h 17. Um automóvel que viajou à velocidade média de 60 km/h, durante 2,5 h, percorreu a distância de: A – 24 km B – 150 km C – 85 km 18. Um automóvel percorreu 1000 km à velocidade média de 80 km/h. Este percurso demorou: A–8h B – 0,8 h C – 12,5 h 19. Apenas uma das situações que se seguem descreve uma alteração que não resulta da actuação de forças: A – um automóvel trava.
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B – uma mola é comprimida. C – a água é aquecida num disco eléctrico. 20. São forças à distância as que actuam: A – entre a bola e o pé, durante um pontapé. B – entre a Terra e um corpo que cai. C – entre a mão e a pasta que transportamos para a escola. 21. A unidade de força no Sistema Internacional de Unidades, SI, chama-se: A – newton. B – quilograma. C – quilómetro. 22. Um segmento orientado com o comprimento de 3 cm na escala 1 cm ↔ 5 N representa uma força de: A – 15 N B–3N C – 10 N 23. O aparelho que mede a intensidade das forças chama-se: A – balança. B – astrolábio. C – dinamómetro. 24. Uma força vertical, de cima para baixo e de 20 N tem o mesmo sentido de: A – uma força horizontal, da esquerda para a direita e de 20 N. B – uma força vertical, de baixo para cima e de 20 N. C – uma força vertical, de cima para baixo e de 10 N. 25. A força responsável pelo movimento da Lua à volta da Terra representa-se por: Terra
A
Terra
B
Terra
C
26. A Terra exerce uma força na Lua e a Lua também exerce uma força na Terra. Essas forças têm: A – a mesma direcção e sentido.
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B – a mesma intensidade e linha de acção. C – a mesma intensidade e sentido. 27. Massa e peso são: A – dois nomes diferentes para a mesma grandeza física. B – duas grandezas físicas diferentes, ambas vectoriais. C – duas grandezas físicas diferentes, uma escalar e outra vectorial. 28. O peso de um corpo: A – é uma força. B – exprime-se em quilogramas. C – mede-se com balanças. 29. Um corpo pesa 80 N. O vector que representa o peso deste corpo na escala 20 N/1 cm é:
30. Um corpo pesa 10 N num lugar da Terra ao nível das águas do mar. O peso desse corpo no cimo de uma montanha, à mesma latitude, pode ser: A – 10 N B – 10,7 N C – 9,3 N 31. Relativamente à massa e ao peso fizeram-se três afirmações. A única afirmação verdadeira é: A – no mesmo lugar da Terra, dois corpos com massas diferentes podem ter o mesmo peso. B – em lugares diferentes da Terra dois corpos com a mesma massa podem ter pesos diferentes. C – no mesmo lugar da Terra dois corpos com a mesma massa podem ter diferentes pesos. 32. Um pacote com 1 kg de arroz, quando colocado na Lua: A – mantém a sua massa e o peso é seis vezes maior.
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B – mantém a sua massa e o peso é seis vezes menor. C – mantém o peso, e a massa é seis vezes menor. 33. Uma pedra vinda da Lua, onde pesava 12 N, pesa na Terra: A – 72 N B – 12 N C–2N 34. O peso de 1 kg na Terra é aproximadamente 10 N e em Marte é 4 N, por isso: A – uma pedra que em Marte pesa 10 N tem a massa de 2,5 kg em qualquer planeta. B – qualquer pedra tem o mesmo peso na Terra e em Marte. C – a atracção gravitacional em Marte é maior do que na Terra. 35. A designação adequada para os pólos de um íman é: A – positivo e negativo. B – norte e sul. C – azul e vermelho. 36. Para magnetizar uma barra de aço, deve-se: A – aproximar, sem tocar, a barra de um íman. B – friccionar a barra com um íman sempre no mesmo sentido. C – friccionar a barra com um íman, alternadamente, em sentidos opostos. 37. O campo magnético de um íman é: A – mais forte junto dos pólos. B – mais forte na zona intermédia. C – igualmente forte em todas as zonas à volta do íman. 38. Ao aproximar os pólos diferentes de dois ímanes, observa-se: A – que os dois ímanes rodopiam indefinidamente. B – uma atracção. C – uma repulsão. 39. As agulhas magnéticas permitem a nossa orientação, pois: A – a Terra funciona como um enorme íman cujo Pólo Norte fica próximo do pólo norte geográfico. B – o Pólo Norte da agulha aponta para o pólo sul geográfico. C – o Pólo Norte da agulha aponta para o pólo sul magnético.
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Tema B – Capítulo I 1. Uma mistura cujos componentes se distinguem a olho nu chama-se: A – homogénea. B – coloidal. C – heterogénea. 2. Ar, água do mar e sumo de laranja são: A – três exemplos de misturas homogéneas. B – três exemplos de misturas das quais só a primeira é homogénea. C – três exemplos de misturas heterogéneas. 3. O oxigénio, o azoto e o dióxido de carbono são: A – três substâncias que existem, por exemplo, na mistura ar. B – três exemplos de misturas homogéneas. C – duas substâncias e uma mistura homogénea. 4. Dos materiais, água da torneira, tinta para madeira e granito: A – apenas o granito é uma mistura. B – apenas a água da torneira é uma substância. C – apenas a tinta é uma mistura coloidal. 5. O termo solução é usado quando nos referimos a: A – qualquer mistura com água. B – qualquer mistura homogénea. C – qualquer mistura líquida. 6. O componente de uma mistura que dissolve os outros componentes chama-se: A – soluto. B – solvente. C – solução. 7. Uma solução que não consegue dissolver mais soluto diz-se: A – muito concentrada. B – muito diluída. C – saturada. 8. A concentração de uma solução calcula-se através do quociente: A – massa de soluto/volume de solução. B – massa de solvente/volume de solução. C – volume de solução/massa de soluto.
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9. Uma unidade para exprimir a concentração das soluções é: A – g/s B – g/cm3 C – s/cm3 10. A concentração de uma solução com o volume de 2 dm3 onde se dissolveu 100 g de açúcar é: A – 10 g/dm3 B – 0,02 g/dm3 C – 50 g/dm3 11. Uma garrafa de 1,5 L de água mineral onde a concentração de cálcio é 0,5 mg/dm3 contém: A – 0,5 mg de cálcio dissolvido. B – 0,75 mg de cálcio dissolvido. C – 3,0 mg de cálcio dissolvido. 12. Para dissolver um sólido num líquido agita-se com: A – um tubo de vidro. B – uma espátula. C – uma vareta. 13. Para transferir líquido para um recipiente de abertura estreita usa-se: A – funil e vareta. B – funil e calha de papel. C – só um funil. 14. Para aquecer uma pequena porção de líquido à chama da lamparina usa-se: A – um balão. B – uma proveta. C – um tubo de ensaio. 15. O símbolo de aviso que aparece num frasco de álcool etílico corresponde à indicação de substância: A – tóxica. B – inflamável. C – radioactiva. 16. Um produto químico cujo único símbolo de aviso nos indica que é irritante: A – não pode ser colocado próximo de uma chama. B – não pode cheirar-se. C – não pode ser colocado junto de um produto inflamável.
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17. Um dispositivo adequado para medir volumes de líquidos é: A – uma balança. B – um matraz. C – uma proveta. 18. Para ler o volume de um líquido, como a água, olha-se: A – perpendicularmente à escala e para a parte inferior da curvatura do líquido. B – perpendicularmente à escala e para a parte superior da curvatura do líquido. C – em qualquer posição relativamente à escala, mas sempre para a parte inferior da curvatura do líquido. 19. Os materiais no estado líquido têm, desde que a temperatura não se altere: A – forma e volume constantes. B – forma constante e volume variável. C – forma variável e volume constante. 20. A mudança de estado correspondente à passagem do estado sólido ao estado líquido chama-se: A – liquefacção. B – fusão. C – solidificação. 21. Ocorre numa sublimação, quando: A – o iodo sólido passa a vapor de iodo. B – a naftalina sólida passa a líquida. C – o mercúrio líquido passa a vapor de mercúrio. 22. A temperatura à qual ocorre a passagem de líquido a vapor, através de aquecimento, chama-se: A – ponto de fusão do líquido. B – ponto de ebulição do líquido. C – ponto de solidificação do líquido. 23. As substâncias X, Y e Z cujos pontos de ebulição são, respectivamente, 78 °C, 90 °C e 100 °C: A – são todas líquidas a 80 °C. B – são todas gasosas a 60 °C. C – são todas líquidas a 50 °C. Edições ASA
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24. Das substâncias X, Y e Z cujos pontos de ebulição são, respectivamente, 78 °C, 90 °C e 100 °C: A – a mais volátil é Z, porque tem maior ponto de ebulição. B – a mais volátil é X, porque tem menor ponto de ebulição. C – não se sabe qual é a mais volátil. 25. A água salgada tem: A – maior temperatura de ebulição e maior temperatura de solidificação do que a água pura. B – menor temperatura de ebulição e menor temperatura de solidificação do que a água pura. C – maior temperatura de ebulição mas menor temperatura de solidificação do que a água pura. 26. Quando dividimos a massa de um certo material pelo volume que ele ocupa estamos a calcular a sua: A – concentração. B – massa volúmica ou densidade. C – temperatura de fusão. 27. Um corpo que flutua na água é feito de um material: A – menos denso do que a água. B – mais denso do que a água. C – com densidade igual à da água. 28. O dispositivo que mede directamente a densidade ou massa volúmica dos líquidos chama-se: A – proveta. B – densímetro. C – balança. 29. Quando identificamos o dióxido de carbono fazendo-o borbulhar na água de cal estamos a investigar: A – uma propriedade química do dióxido de carbono. B – uma propriedade mecânica do dióxido de carbono. C – uma propriedade física do dióxido de carbono. 30. O nome da substância que torna azul o sulfato de cobre anidro é: A – água. B – amido. C – álcool. 31. A separação magnética é uma técnica que permite separar: A – limalha de ferro misturada com porções de ferro maiores.
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B – limalha de ferro misturada com outros componentes diferentes. C – limalha de cobre misturada com outros componentes diferentes. 32. Utiliza-se a decantação para: A – separar um sólido depositado num líquido. B – separar um sólido em suspensão num líquido. C – separar um sólido dissolvido num líquido. 33. Na separação por decantação e por filtração usa-se uma vareta de vidro para: A – agitar bem a mistura antes da separação. B – facilitar a evaporação do líquido. C – auxiliar a transferência do líquido, evitando que este se perca. 34. A centrifugação é uma técnica que permite: A – separar completamente materiais com densidades diferentes. B – depositar materiais que se encontram em suspensão para posteriormente os separarmos. C – separar os componentes de uma solução. 35. Para obter cristais de um sólido que se encontra dissolvido num líquido deve-se: A – deixar evaporar muito lentamente o líquido. B – aquecer fortemente a solução para separar rapidamente o líquido do sólido. C – realizar a cromatografia da solução. 36. Para recuperar um sólido dissolvido num líquido, sem perder o líquido, recorre-se à: A – filtração. B – cristalização. C – destilação. 37. Na destilação da água salgada ocorre: A – a solidificação do cloreto de sódio que estava dissolvido na água. B – a ebulição e a condensação da água. C – a fusão do cloreto de sódio. 38. A técnica de separação adequada para separar líquidos com pontos de ebulição diferentes, que formam uma mistura homogénea, é: A – a destilação simples. B – a destilação fraccionada. C – a cromatografia.
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Tema B – capítulo II 1. Ocorre uma transformação física quando: A – apenas se alteram propriedades das substâncias. B – há formação de substâncias novas. C – há alteração de propriedades das substâncias e formação de substâncias novas. 2. Quando a água aquecida se transforma em vapor de água, ocorre: A – uma transformação física que não necessita de energia para acontecer. B – uma transformação física que necessita de energia para acontecer. C – uma transformação química. 3. Quando o gás butano é queimado num fogão a gás, ocorre: A – uma transformação física durante a qual se liberta energia como calor. B – uma transformação química durante a qual se liberta energia como calor. C – uma transformação química sem libertação de energia como calor. 4. A água é uma substância: A – que existe nos três estados físicos – sólido, líquido e gasoso –, em qualquer planeta do Sistema Solar. B – que dissolve mal quase todas as substâncias. C – que existe na constituição dos seres vivos. 5. Quando a água solidifica: A – o seu volume diminui. B – a sua densidade aumenta. C – o seu volume aumenta e a densidade diminui. 6. Quando um cubo de gelo com a massa de 9 g e o volume de 10 cm3 se transforma em água líquida: A – a sua massa passa de 9 g para um valor maior. B – a densidade passa de 0,9 g/cm3 para um valor menor. C – a densidade passa de 0,9 g/cm3 para um valor maior. 7. A transformação: óxido de mercúrio (sólido) calor Mercúrio (líquido) + + oxigénio (gasoso) A – corresponde a duas mudanças de estado físico. B – é uma transformação química em que se liberta energia como calor. C – é uma transformação química que ocorre por acção do calor.
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8. O bicarbonato de sódio existente no fermento em pó faz crescer os bolos, quando aquecido, porque: A – o bicarbonato passa do estado sólido ao estado gasoso através do aquecimento. B – o calor provoca uma transformação química no bicarbonato da qual resulta dióxido de carbono gasoso. C – o calor dilata o bicarbonato de sódio. 9. A transformação da água líquida em oxigénio gasoso e hidrogénio gasoso por acção da electricidade: A – corresponde a uma mudança do estado líquido para o estado gasoso. B – é uma transformação física chamada electrólise. C – é uma transformação química porque se formam substâncias novas. 10. A fotólise: A – é a transformação de uma substância em duas ou mais substâncias diferentes por acção da luz. B – é a transformação de duas ou mais substâncias numa só substância por acção da luz. C – é, tal como a fusão, uma transformação física por acção do calor. 11. Quando acendemos um fósforo raspando-o na lixa da caixa de fósforos: A – ocorre uma transformação química desencadeada pelo calor. B – ocorre numa transformação química desencadeada pela fricção. C – ocorre apenas uma libertação de energia evidenciada pela chama que se obtém.
Tema B – Capítulo III 1. Energia é: A – tudo o que produz movimento. B – o mesmo que força. C – uma grandeza física associada a todos os corpos. 2. Quando alguém estica um elástico: A – o elástico é o receptor de energia. B – ocorre transferência de energia do elástico para quem o estica. C – a energia do elástico diminui. 3. As fontes de energia renováveis são: A – as fontes de energia mais usadas actualmente.
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B – as fontes de energia não poluentes do ambiente. C – as fontes que uma vez utilizadas não são respostas. 4. O petróleo bruto é: A – energia. B – uma fonte de energia renovável. C – uma fonte de energia não renovável. 5. A electricidade é: A – uma fonte secundária de energia. B – uma fonte de energia renovável. C – uma fonte de energia não renovável. 6. Sobre as centrais onde se produz energia eléctrica é verdade que: A – as centrais éolicas não são poluentes do ambiente. B – as centrais térmicas usam fontes de energia renováveis. C – as centrais hídricas são bastante poluentes do ambiente. 7. É energia cinética: A – a energia associada a uma pilha de 1,5 V. B – a energia associada a uma pedra que rola no chão. C – a energia associada a um elástico esticado. 8. É energia potencial: A – a energia associada à água retida numa albufeira. B – a energia associada ao vento. C – a energia associada ao movimento de um automóvel. 9. Uma pedra que rola numa encosta sempre com a mesma velocidade: A – aumenta a sua energia cinética e diminui a energia potencial. B – diminui a sua energia cinética e mantém a energia potencial. C – mantém a sua energia cinética e diminui a energia potencial. 10. Uma bola que é atirada ao ar: A – enquanto sobe, diminui a sua energia potencial. B – enquanto sobe, aumenta a sua energia cinética. C – quando desce, aumenta a sua energia cinética. 11. A potência: A – calcula-se através do produto da energia pelo tempo.
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B – é energia cedida ou recebida numa unidade de tempo. C – exprime-se em joules. 12. A potência de 1200 W corresponde: A – à energia de 1200 J. B – à energia de 1200 J transferida durante 1 s. C – à energia de 1200 J transferida durante 1 h. 13. Caloria (cal), joule (J) e quilowatt-hora (kWh): A – são três unidades de energia. B – são três unidades de potência. C – correspondem a duas unidades de energia e uma unidade de potência. 14. Um aparelho eléctrico que consome 18 000 J de energia em 3 minutos de funcionamento, tem de potência: A – 6000 W B – 100 W C – 300 W 15. Um forno eléctrico de potência 2000 W consome durante 6 segundos a energia de: A – 12 000 J B – 333 J C – 600 J 16. Para qualquer máquina é verdade que: A – a energia necessária para o seu funcionameto é igual à soma da energia que dissipa com a energia útil que fornece. B – quanto maior é a energia dissipada maior é o seu rendimento. C – quanto maior é a sua potência, menos energia consome durante o funcionamento. 17. A energia necessária para o funcionamento de uma máquina que fornece 60 000 J de energia útil e dissipa 12 000 J é: A – 48 000 J B – 60 000 J C – 72 000 J 18. A energia dissipada por um motor que recebe 100 000 J de energia e fornece 86 000 J de energia útil é: A – 14 000 J B – 86 000 J C – 186 000 J Edições ASA
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19. O rendimento de um motor que consome 100 000 J de energia quando fornece a energia útil de 80 000 J é: A – 100% B – 80% C – 20% 20. Quando duas máquinas com a mesma potência motora e diferente rendimento funcionam o mesmo tempo: A – a de maior rendimento dissipa mais energia. B – a de maior rendimento fornece mais energia útil. C – a de maior rendimento precisa de mais energia motora. 21. Num processo de aquecimento de água, um fogão consome 50 000 J de energia e a água recebe 30 000 J. Neste processo de aquecimento: A – a energia dissipada foi de 80 000 J. B – o rendimento foi de 60%. C – o rendimento foi de 40%. 22. Uma lâmpada que recebe, durante um certo tempo, 40 J de energia e dissipa 25 J: A – fornece a energia útil de 65 J. B – tem o rendimento de 62,5%. C – tem o rendimento de 37,5%. 23. Calor é: A – o mesmo que temperatura. B – energia que transita de um corpo frio para um corpo quente. C – energia que transita de um corpo quente para um corpo frio. 24. O calor mede-se: A – em qualquer unidade de energia como o joule (J). B – só em calorias (cal). C – em graus Célsius (°C). 25. Dois corpos a temperaturas diferentes que são colocados em contacto: A – ficam instantaneamente em equilíbrio térmico. B – ficam em equilíbrio térmico quando a temperatura dos dois for a mesma. C – ficam em equilíbrio térmico quando toda a energia do corpo que tem temperatura maior passar para o outro corpo.
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26. Sempre que dois corpos, um à temperatura de 20 °C e outro à temperatura de 30 °C são colocados em contacto: A – ambos vão ficar à mesma temperatura de 25 °C. B – ambos vão ficar à mesma temperatura, que pode ser diferente de 25 °C. C – os dois corpos nunca ficam à mesma temperatura. 27. Quando se fornece a mesma energia como calor a 20 g de água e a 100 g de água, observa-se: A – o mesmo aumento de temperatura nos dois casos. B – maior aumento de temperatura nos 100 g de água. C – menor aumento de temperatura nos 100 g de água. 28. Para aquecer 20 g de água e 20 g de azeite até à mesma temperatura é necessário: A – fornecer mais energia, como calor, à água porque tem maior capacidade térmica do que o azeite. B – fornecer mais energia como calor ao azeite. C – fornecer a mesma energia como calor aos dois líquidos. 29. A condução, a convecção e a radiação são: A – três formas de energia. B – três formas de transferência de calor. C – três formas de transferência de energia. 30 – Há transferência de energia como calor por condução: A – quando dois metais a temperaturas diferentes são colocados em contacto. B – quando duas tiras de borracha a temperaturas diferentes são colocadas em contacto. C – quando um aquecedor eléctrico aquece o ar de uma sala. 31. Uma lâmpada acesa aquece o ar de uma sala por: A – condução. B – condução e radiação. C – convecção e radiação. 32. Há transferência de energia apenas por radiação: A – do Sol para a Terra. B – de uma resistência de imersão para a água. C – de um secador de cabelo para o ar.
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Testes formativos Tema A Soluções Tema A Capítulo I 1–C 2–B 3–B 4–C 5–A 6–C 7–B 8–B 9–A 10 – A 11 – A 12 – B 13 – C 14 – A 15 – C 16 – C 17 – B 18 – B 19 – C 20 – A 21 – C 22 – B 23 – C 24 – C 25 – C 26 – B 27 – C 28 – A
Capítulo II 1–C 2–A 3–A 4–B 5–A
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6–B 7–C 8–B 9–C 10 – A 11 – B 12 – A 13 – B 14 – B 15 – C 16 – B 17 – A
Capítulo III 1–B 2–C 3–C 4–A 5–C 6–B 7–B 8–C 9–B 10 – C 11 – A 12 – B 13 – C 14 – A 15 – C 16 – A 17 – B 18 – C 19 – C 20 – B 21 – A 22 – A 23 – C 24 – C
25 – B 26 – B 27 – C 28 – A 29 – C 30 – C 31 – B 32 – B 33 – A 34 – A 35 – B 36 – B 37 – A 38 – B 39 – C
Soluções Tema B Capítulo I 1–C 2–B 3–A 4–C 5–B 6–B 7–C 8–A 9–B 10 – C 11 – B 12 – C 13 – A 14 – C 15 – B 16 – B 17 – C
18 – A 19 – C 20 – B 21 – A 22 – B 23 – C 24 – B 25 – C 26 – B 27 – A 28 – B 29 – A 30 – A 31 – B 32 – A 33 – C 34 – B 35 – A 36 – C 37 – B 38 – B Capítulo II 1–A 2–B 3–B 4–C 5–C 6–C 7–C 8–B 9–C 10 – A 11 – B
Capítulo III 1–C 2–A 3–B 4–C 5–A 6–A 7–B 8–A 9–C 10 – C 11 – B 12 – B 13 – A 14 – B 15 – A 16 – A 17 – C 18 – A 19 – B 20 – B 21 – B 22 – C 23 – C 24 – A 25 – B 26 – B 27 – C 28 – A 29 – C 30 – A 31 – C 32 – A