It is an introductory book about discourse analysis, theory and practice. It is written in Spanish.Descripción completa
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Descripción: Análisis gramatical del discurso
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Tesis sobre análisis del discurso en VenezuelaDescripción completa
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Esa Gnete le envió mi trabajo de scrib espero que sea de su agrado :) Valverde Burgos Marco. 4°"C"Descripción completa
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Michael Stubbs
Análisis del discurso Análisis sociolingüístico del lenguaje natural Versión española de Celina González BIBLIOTECA
DEPTO. DE SOCIOLOGIA PSlCOLOGlA SOCIAL Y f RABAJO SOCIAL 12
Alianza Editorial
Título original: Dircourse Analysis - The Sociolinguirric Analysir of Natural Language. Esta obra ha sido publicada en ingles por Basil Blackwell Publisher Ltd.
OMichael Stubbs. 1983 O E d . cast.: Alianza Editorial, S. A,, Madrid, 1987 Calle Milán, 38; teltf : 2000045: 28043 Madrid ISBN: 84-206-6520-7 Depósito legal: M. 10.126-1987 Fotocomposici6n EFCA Impreso en Hijos de E. Minuesa, S. L. Ronda de Toledo, 24. 28005 Madrid Prinied in Spain
PRIMERA PARTE: INTRODUCCION Capítulo 1. Análisis del discurso: Introducción a modo de programa ...... ......
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Lenguaje, acción, conocimiento y situación, 17.-¿Imposibilidad del análisis del discurso?, 19.-Análisis del discurso y lingüística, 21.-Análisis del discurso y sociolingüística, 22.-Terminología, 23.-Idealizaci6n, 24.-E1 Estado de la disciplina, 25.4rganización de este libro, 26.
SEGUNDA PARTE: TRES ENFOQUES DEL ANALISIS DEL DISCURSO Capítulo 2 . En términos de habla: Examen de datos de conversación ........... Organización del discurso, 31.-Examen de datos transcritos, 34.4bservaciones sobre los datos, 36.-Organización narrativa, 38.-Papeles de interacción, 42.-Análisis del discurso e interacción, 43.-Estructura narrativa, 44.-Conversación natural, 46.-Fluidez del hablante nativo, 48.-Conclusiones, 49.-Apéndice de datos, 49.
Capítulo 3. En la misma onda: Análisis de datos etnográficos ..................... Observaciones iniciales, 53.-Recogida de datos, 54.-Problemas de percepción, 55.-Problemas de comunicación en el aula, 56.Sociolingüística y variación lingüística, 57.-Funciones del lenguaje, 57.-Actos metacomunicativos, 6O.-Control de la conversación en el aula, 61.-Dos reglas descriptivas del uso del lenguaje, 68.-Limitaciones del análisis, 70.-E1 currículum oculto o el medio como mensaje, 72.-Lenguaje objeto y metalenguaje, 73.
Capítulo 4. En un plano distinto: Partículas, adverbios y conectores ............ Bien ..., 76.-Adverbios, 77.-Por favor, 78.-Pruebas de actos de habla, 80.-Conectores pragmáticos, 84.-Conclusiones, 88.
TERCERA PARTE: ESTRUCTURA DEL INTERCAMBIO Capítulo 5. Enfoque lingüístico del discurso: Estructuras y buena construcción Enfoque lingüístico del discurso, 94.-Predecibilidad y buena construcción, 95.-Fonotáctica, 96.-Gramaticalidad, 97.-Intuiciones sobre las secuencias de discurso, 99.-Predecibilidad, 100.-Predecibilidad e idealización, 101.-La estructura controla el significado, 103.-Discurso canónico e idealización, 105.-Analogías, 106.-Conclusiones, 108.
8 lndice %-A
Capítulo 6. Inicios y respuestas.. ...........................................................
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Preguntas, 109.-Preguntas de sí o no, 110.-Preguntas x, 111.-Definición inicial del intercambio, 1 1 3 . S í y no, 115.-Estudios de sí y no basados en la observación, 120.-Acontecimientos A, B y AB, 121.-Verdad y certeza, 123.-Conocimiento y creencias, 125.-Activas y pasivas, 126.-Conclusiones, 129.
Capítulo 7. Análisis de la estructura del intercambio ................................. 131 Teona, metodología y datos, 131.-La buena construcción!del discurso, 132.-Convenciones gráficas, 133.-Investigación sobre la estructura del intercambio, 134.-El trabajo de Sinclair sobre el discurso, 1 3 5 . 4 a t e g o n a s básicas del discurso, 137.-Análisis de un intercambio completo, 142.-Pruebas de inicial, 143.-Análisis posibles, 1 4 4 . 4 b t e n c i ó n de intuiciones sobre el discurso a partir de informadores, 145.-Comentarios finales, 146.
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CUARTA PARTE: COHESION SUPERFICIAL Y COHERENCIA SUBYACENTE Cavítulo 8. Bajo la superficie . ,. del discurso: Sentido indirecto de los actos de habla ...........................................................................................
151
Austin: las emisiones como acciones, 151.-Actos de discurso y actos de habla, 152.-La teon a de Austin de los actos de habla, 154.-Identificación de actos de habla, 156.-Actos de habla y papeles sociales, 161.-Problemas para los oyentes y los lectores, 163.-Encontrar la respuesta, 165.-Búsqueda de actos subyacentes, 169.4onclusiones, 174.
Capítulo 9. En la superficie del discurso: Prefacios y alineamientos.............. 175 E l argumento del sentido indirecto, 175.-Limitaciones de los datos idealizados, 177.-Formulación de los turnos en la conversación, 179.-Prefacios, 181.-Alineamientos, 184.-Reconocimiento, aceptación y apoyo, 186.4onclusión, 189. .
Capítulo 10. Remover hasta que la trama espese: Análisis proposicional del texto. ...........................................................................................
191
Método para investigar la estructura narrativa, 191.4ompetencia literaria, 192.-Proposiciones en relatos, 194.-Los conceptos de trama y resumen, 196.-Análisis semántico de la trama, 197.-Proposiciones, implicaciones y presuposiciones, 198.-Presuposiciones existenciales o cómo contar chistes, 199.46-referencia: ¿un gato o dos?, 200.-Implicaciones e implicaciones pragmáticas o cómo contar mentiras, 200.-Máximas de cantidad, 203.-Implicaciones pragmáticas, 203.-Resumen, 204.-Análisis sociolingüístico del lenguaje literario, 205.-Análisis proposicional, 207.-Presuposiciones, 207.
QUINTA PARTE: METODOLOGIA Capítulo 11. Recogida de datos de conversación: Notas sobre la metodología sociolingüística .............................................................................. ,
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Carencia de procedimientos aceptados en el análisis del discurso, 214.-Labov y la metodología sociolingüística, 215.-Problemas prácticos, 216.-¿Cuántos datos?, 217.-Sesgos teóricos en la grabación, 218.Sesgos teóricos en la transcripción, 221.-Notas de campo, 222.-Muestra teórica, 223.-Triangulación, 226.-E1 problema de la percepción, 229.-Un ejemplo, 233.4onclusiones, 235.
Michael Stubbs es un autor que siempre ha creído que la sociolingüística debería tratar del lenguaje que utiliza la gente real en la vida cotidiana, en sus conversaciones. Es además un lingüista que se ha preocupado, más que la mayor parte de sus colegas, de que los que trabajan en el campo de la educación conozcan los resultados de la investigación lingüística. Este libro ilustra con gran claridad ambas preocupaciones. Michael Stubbs ha obtenido muchos de los datos en que se basa el libro de situaciones de la vida real, y los problemas teóricos que se debaten van acompañados de una discusión sobre sus implicaciones prácticas. Este libro constituye uno de los primeros intentos de dar coherencia teórica a un campo de estudio relativamente nuevo y, hasta ahora, algo difuso y anecdótico. Y, aunque está escrito desde una perspectiva predominantemente lingüística, resume también, gracias a la receptividad de Stubbs y a sus conocimientos en estos campos, puntos de vista de áreas como la sociología y la antropología, que influyen en el modo en que se utiliza el lenguaje en la conversación y en otros tipos de discurso. Es conveni'ente que un libro sobre este campo estudie tanto el lenguaje como la sociedad y Análisis del discurso ayuda a comprender los procesos sociales desde un punto de vista lingüístico y, asimismo, aclara el uso de la estructura del lenguaje, gracias a una perspectiva bien informada y dialéctica PETER TRUDGILL
Quisiera dar las gracias a John McH Sinclair, catedrático de Lengua Inglesa Moderna de la Universidad de Birmingham, con quien trabajé durante corto tiempo en un proyecto sobre análisis del discurso en 1972-73, y cuyo enfoque de la descripción lingüística ha influido enormemente sobre mí. También quisiera mostrar mi agradecimiento a Margaret Berry, profesora adjunta de Lengua Inglesa de la Universidad de Nottingham, por sus minuciosos comentarios sobre el borrador del libro. H a realizado tantas detalladas sugerencias, en más de cien páginas de notas, que sería imposible agradecerlas individualmente. Me he apropiado de ellas hasta el punto de que se la podría considerar coautora de este libro. Pero de este modo, se reserva el derecho a disentir allí donde yo no haya tenido el buen juicio de seguir sus indicaciones. Le estoy muy agradecido por todas sus críticas claras y razonables. También agradezco a Margaret Deuchar, Lesley Milroy, Mike McTear, Peter Trudgill y Henry Widdowson sus minuciosos comentarios sobre los borradores de los capítulos, y a Freda Duckitt y Norma Hazzledine que hayan convertido un revoltijo de notas, escritas a máquina y a mano, en un texto ordenado. Algunos capítulos de este libro son revisiones de artículos ya publicados y agradezco a los editores el permiso para utilizar este material aquí. El capítulo 3 se basa en un artículo publicado en M. Stubbs y S. Delamont, eds., Explorations in Classroom Observation, John Wiley, 1976. El capítulo 7 se basa en un artículo publicado en M. Coulthard y M. Montgomery, eds., Studies in Discourse Analysis, Routledge y Kegan Paul, 1981. El material del capítulo 9 se publicó por primera vez en el capítulo l de Studies in Discourse Analysis, y el capítulo 10 se basa en un artículo publicado en R. Carter y D. Burton, eds., Literary Text and Language Study, Edward Arnold, 1982. Han circulado a multicopista versiones preliminares de otros capítulos. El capítulo 2 se basa en un artículo escrito en colaboración con Deirdre Burton en el MALS
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Journal, verano de 1975. Los Capítulos 4, 5 y 6 se basan en un artículo publicado en los Belfast Working Papers in Language and Linguistics, 5, 1981. El material de los capítulos 8 y 9 se basa en ciertos apartados de Working Papers in Discourse Analysis, 5, 1973, English Language Research, Universidad de Birmingham. Esta investigación fue financiada por el Social Science Research Council. El Capítulo 11 se basa en un artículo publicado en C. Adelman, ed., Uttering, Muttering, en fotocopia, Bulmershe College of Higher Education, 1976. En todos los casos se ha vuelto a escribir la mayor parte del material.
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Comillas sencillas ' ' para las citas de otros autores. Comillas dobles " " para significados y proposiciones. Cursiva para formas lingüísticas cortas citadas en el texto. (No se ha utilizado cursiva en formas más largas citadas en líneas numeradas y separadas.) Asteriscos * (a) para formas gramatical o semánticamente anómalas; (b) para formas que, cuando aparecen aisladas, están bien construidas, pero que en un contexto producen un discurso mal construido. Paréntesis ( ) (a) para elementos estructurales optativos; (b) para comentarios en transcripciones; (c) para pausas en transcripciones, v.g., (2): pausa de dos segundos; (d) los paréntesis vacíos indican partes inaudibles de una transcripción. Corchetes [ ] (a) para transcripciones fonéticas precisas; (b) para límites de intercambio (véase el apartado 3 del capítulo 7). Barras / / para transcripciones aproximadas
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sistema, elegir A o B. Llaves
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elección simultánea.
elegir A o B y C
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D. \
Análisis del discurso es un término muy ambiguo. Voy a utilizarlo en este libro para referirme principalmente al análisis lingüístico del discurso, hablado o escrito, que se produce de modo natural y es coherente. En líneas generales, se refiere al intento de estudiar la organización del lenguaje por encima de la oración o la frase y, en consecuencia, de estudiar unidades lingüísticas mayores, como la conversación o el texto escrito. De ello se deduce que el análisis del discurso también se relaciona con el uso del lenguaje en contextos sociales y, concretamente. con la interacción o el diálogo entre los hablantes. Puesto que el término análisis del discurso es muy ambiguo me referiré con más detalle a esta definición introductoria al final de este capítulo (véase el apartado 5). 1. Lenguaje, acción, conocimiento y situación
Gran parte de la fascinación del análisis del discurso deriva de la comprensión de que el lenguaje, la acción y el conocimiento son inseparables. La idea fundamental, desarrollada por J. L. Austin en 1955, en sus clases de la Universidad de Harvard, es que las palabras son acciones (Austin, 1962). Ciertas acciones sólo se pueden llevar a cabo a través del lenguaje (por ejemplo, disculparse) y otras se pueden realizar de modo verbal o no verbal (por ejemplo, amenazar). Además, en el momento en que empezamos a estudiar cómo se utiliza el lenguaje en la interacción social, resulta evidente que la comunicación es imposible si el hablante y el oyente no comparten ciertos conocimientos y suposiciones. De esto también se deduce que el lenguaje y la situación son inseparables. Desde luego que no existe una relación determinista, excepto en situaciones rituales. En ciertos juegos, ceremonias y rituales formales se establecen ciertos tipos de palabras como parte de la acción, pero la mayor parte de los usos habituales del lenguaje es mucho
18 Análisis del discurso rr
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más flexible. Dada una situación social determinada, como la tienda de un pueblo pequeño, se puede predecir gran parte del contenido, las.funciones y el estilo del lenguaje que se utilizará en ella. El lenguaje será de cotilleo local o de tipo transaccional, relacionado con la compraventa. Sin embargo, hace poco fui a la tienda de un pueblo para realizar otros actos de habla: quejarme de la deficiente entrega a domicilio de los periódicos y preguntar dónde estaba una calle. A pesar de ello, se suele saber qué tipo de lenguaje se puede esperar en distintas situaciones y, a la inversa, se puede reconstruir con bastante exactitud la situación social que ha producido un fragmento de lenguaje determinado. Una sencilla demostración de lo anterior consiste en sintonizar diversas emisoras de radio: sólo tardamos unos segundos en identificar si lo que escuchamos es un sermón, un comentario deportivo, un concurso, las noticias, una entrevista, a un pinchadiscos, una obra de teatro, un programa infantil, didáctico, etc. Los rasgos de identificación son fonológicos, léxicos, sintácticos y paralingüísticos, como la velocidad o el ritmo. Las formas varían según la función: según el acontecimiento (sermón frente a lectura), el acto de habla (informar frente a preguntar) y el destinatario (niño frente a adulto), además de otros factores. Todavía más: se pueden alterar o crear situaciones utilizando el lenguaje de distinta forma, por ejemplo, seleccionando el acto de habla de susurrar ternezas en vez de los de fastidiar, criticar, quejarse o acusar. Toda elección de palabras crea un microcosmos o universo de discurso y predice lo que puede ocurrir en este contexto. Por ejemplo, las palabras anteriores de este párrafo, fastidiar [nagging] y criticar [carping], ¿implican que la que habla es una mujer, o también puede ser un hombre? Es obvio que, desde el punto de vista del sentido común, gran parte del lenguaje no se puede tomar literalmente, q6e el lenguaje se utiliza para realizar acciones y que diferentes situaciones sociales producen lenguajes distintos. Hace poco fui testigo de las consecuencias de un accidente de tráfico de poca importancia en el que un camión chocó con dos coches aparcados. Era de noche y el conductor del camión afirmó que le habían deslumbrado los faros de los que venían en dirección opuesta. Los dos coches aparcadss pertenecían al mismo hombre que estaba, como es natural, enfadado. Preguntó al conductor del camión si había bebido y dijo que si no le daba una razón más convincente llamaría a la policía, afirmando paradójicamente: 1.1. No es una amenaza, es un hecho. Por supuesto que era una amenaza; y el lenguaje que utilizó posteriormente para realizar actos de habla como preguntar, quejarse y blasfemar era producto de la situación y, por lo tanto, bastante predecible. Pero este lenguaje era, desde luego, muy distinto del que utilizaría después para dar parte del accidente a la compañía de seguros. Los actos de habla realizados serían, sin lugar a dudas, muy diferentes (por ejemplo, dar parte y pedir dinero en vez de quejarse). Y las formas lingüísticas serían las apropiadas para un informe formal escrito y no para la interacción hablada. Esta idea del lenguaje como acción en un contexto fue propuesta por Malinowski en los años veinte (Malinowski, 1923), pero no es una idea fundamental en gran parte de la lingüística reciente. (En el capítulo 8 hablaré de la literatura sobre los actos de habla y ofreceré una defición más detallada de este concepto).
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Introducción 19 i
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;Imposibilidad del análisis del discurso?
Estas ideas tradicionales y de sentido común sobre las relaciones entre el lenguaje, la acción, el conocimiento y la situación implican, por supuesto, que el análisis del discurso es muy difícil. Parece que nos enfrentamos con una teoría de la acción social. Es evidente que no podemos limitar nuestras ideas sobre el significado y la información a cuestiones de lógica, como han intentado hacer muchos lingüistas. Por ejemplo, no estamos tratando simplemente de la verdad de las frases, de si son verdaderas o falsas, lo cual es evidente, puesto que solemos aceptar como apropiadas en el lenguaje cotidiano emisiones que la lógica rechazaría por ser tautológicas o contradictorias. H e aquí dos ejemplos que oí hace poco en una conversación y que pasaron desapercibidos:
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1.2. Puede que llueva o puede que no. 1.3. Lo hace a menudo, pero nueve de cada diez veces no lo hace. Es decir, si nos fijamos en el uso cotidiano del lenguaje, aparecen implicadas 1ógicas distintas y puede que lo que esté mal construido desde un punto de vista lógico sea muy normal en la conversación, el mito o la ciencia ficción, lo cual implica universos de creencias y suposiciones distintos. Quizás sea exagerado afirmar que entran en juego lógicas distintas. Una afirmación menos arriesgada sería que interactúan diversos factores para determinar la aceptabilidad o adecuación de las emisiones utilizadas en diferentes contextos sociales: no sólo su estructura lógica o proposicional, o su verdad o falsedad, sino también el conocimiento de las funciones retóricas que las emisiones desempeñen en una discusión o en una conversación social informal. Tenemos que saber, por tanto, qué acto de habla se está llevando a cabo en un acontecimiento de habla concreto. Debido a esta complejidad para juzgar la aceptabilidad o adecuación, los lingüistas han intentado limitar sus juicios a lo que es o no gramatical, o a lo que parecen juicios semánticos más sencillos de sinonimia (o paráfrasis), contradicción, vinculación lógica y similares. Sin embargo, el significado y la verdad no son independientes del uso. Incluso la verdad de una frase suele depender del modo en que se utiliza como emisión. Por ejemplo:
1.4. Italia tiene forma de bota y Francia es hexagonal, es verdad en cierto sentido, para determinados propósitos nemotécnicos, y puede ser satisfactoria para los estudiantes, pero no para los geógrafos o los agentes de viajes. La condicijn de verdadera no es sólo urla cuestión de correspondencia entre la frase y el estado del mundo, sino también de distintas clases de adecuación (6.Austin, 1958: 12). Además, el concepto de verdad sólo se puede aplicar, en cualquier caso, a un conjunto pequeño de frases: sólo las afirmaciones pueden ser verdaderas o falsas. Pero la verdad o falsedad no se pueden aplicar a las frases interrogativas, imperativas, expletivas, las promesas, las condicionales irreales (Si Harry fuera más inteligente, no se habría casado con Susan) y a otros tipos de emisiones que expresan probabilidad, creencias o intenciones. Además de tener en cuenta el significado que se relaciona
20 Análisis del discurso
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con las condiciones de verdad, tenemos también que tener en cuenta los actos de habla que se llevan a cabo en las emisiones. Es, por tanto, un problema inmediato la cantidad de sentido indirecto que suele estar implicada: la distancia entre las formas lingüísticas superficiales y los significados sociales subyacentes, entre las emisiones y las órdenes, sugerencias y desafíos. Los ejemplos de actos de habla indirecta son muy corrientes. Por ejemplo, un hablante dice:
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I
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1.5 Tu vaso está vacío. Y esto puede querer decir: 1.6 «Te estoy invitando a tomar algo». Hay, sin embargo, otras emisiones que pueden ser mucho más indirectas. Hace poco estuve en un hospital y oí a un cirujano que decía a un paciente:
1.7 D e acuerdo, un agujerito y una expedición de pesca, ¿no es eso? Lo que quería decir era algo como: \
1.8 «Le voy a operar de apendicitis». La elección de una referencia muy indirecta se hizo posiblemente para expresar confianza, mediante una referencia jocosa a uIia operación habitual. Tenemos, por tanto, el problema de cómo dicen los hablantes una cosa y quieren decir otra y el problema opuesto de cómo llevan a cabo los hablantes una gran labor de interpretación de cualquier emisión que escuchen, porque, por extraña que resulte, los oyentes harán todo lo que puedan para entender la lengua que escuchen, utilizando para ello todos los conocimientos y referencias posibles. (Más adelante, en diversos puntos del libro ofreceré más ejemplos, analizados formalmente, de este sentido indirecto). Los lingüistas saben muy bien que los oyentes y los lectores sienten la imperiosa necesidad de buscar sentido a cualquier cosa absurda que se les presente, principio que tiene una relación obvia con el estudio práctico de los trucos retóricos que se utilizan en la publicidad, los manifiestos políticos, etc. En vista de estas evidentes dificultades, es comprensible que los lingüistas hayan optado con frecuencia por la estrategia de idealizar su objeto de estudio, excluyendo todo aquello que no sean frases aisladas y fuera de contexto, porque parece que más allá de los ordenados y bien podados bonsais de la sintaxis está la jungla: menús, señales de tráfico, anuncios, propaganda, garantías, recetas, instrucciones, conferencias, discursos, chistes, boletines de noticias, discusiones y similares, por no mencionar los debates, conversaciones y novelas. Pero no todo está perdido. Una de las cosas en la que la lingüística siempre ha destacado es en desarrollar modos de descripción de niveles múltiples de organización y significado. Lenguaje, situación, conocimiento y acción están interrelacionados, pero no son lo mismo, ni una especie de pantano sociopsicológico. Puede que todavía sea posible hablar de niveles de organización autónomos. Es desde luego plausible que la organización no sea tan evidente en los niveles superiores y es totalmente plausible que las lenguas esten muy estructuradas en los niveles inferiores de la fonología, la morfología y la sintaxis y que el discurso se construya de manera menos precisa. A pesar de ello, es obvio que los me-
Introducción 21
nús, las historias y las conversaciones tienen principio, mitad y fin, lo cual ya constituye una afirmación estructural. Con todo, la idea fundamental del lenguaje como acción plantea otro serio problema para el análisis: la diversidad de funciones que el lenguaje puede desempeñar, a saber: prometer, afirmar, describir, impresionar, intimidar, persuadir, consolar, cotillear, discutir, quejarse, recitar, protestar, apostar ..., la Lista sería interminable. Algunas funciones son muy complejas y entran a formar parte de la competenc"ia comunicativa relativamente tarde: por ejemplo, dar el pésame. En muchas culturas occidentales se protege a los niños de situaciones sociales en las que se tratan temas tabú como la muerte. No se les suele llevar a funerales, pero se espera que sepan decir lo apropiado cuando se presente la ocasión, sin enseñanza explícita u observaciones informales (Saville-Troike, 1982: 233). Además, las palabras normalmente cumplen más de una función al mismo tiempo. Sin embargo, esta lista desordenada es artificial, ya que hay funciones del lenguaje que son más básicas que otras. Chomsky sostiene que es inútil estudiar los usos del lenguaje, porque existen todos los que se puedan imaginar. Pero, según Bennet (1976: 6), es posible imaginar, en principio, una comunidad que utilize el lenguaje sólo para dar información y órdenes, aunque nunca nos vayamos a encontrar una comunidad semejante en la realidad sociolingüística. Pero lo que no es posible imaginarse es un lenguaje utilizado para 'todos los fines' excepto para informar u ordenar. Y aunque estudiar cómo se da información, se dirigen y relacionan actos sea complejo, es factible. Muchos lingüistas, si no todos, estarían de acuerdo con mis afirmaciones. Por ejemplo, Lyons (1977) escribe: 'Hay muchas cosas en la estructura de las lenguas que sólo se pueden explicar suponiendo que se han desarrollado para la comunicación en una interacción cara a cara'. Sin embargo, no todos los lingüistas sienten la necesidad de tomar en serio las implicaciones de esta observación. El propio Lyons, en las 900 páginas de su obra Semantics [Semántica], no analiza ni un sólo texto, hablado o escrito, que se haya producido de modo natural, ni siquiera estudia un texto artificial. 3. Análisis del discurso y lingüística
De las afirmaciones anteriores sobre los usos del lenguaje se deduce que gran parte de la teoría sintáctica debe ser reconsiderada en su totalidad. Por ejemplo, es discutible que la transmisión de información objetiva y proposicional sea básica: tan básica que no se ha solido estudiar. (La lingüística de la Escuela de Praga es una excepción). Y un número cada vez mayor de lingüistas está empezando a sugerir que el análisis estructural de las frases debería basarse en una estructura dc información, que podría ser la de información nueva-dada o la de comentario sobre un tema, según lo que se sepa o se dé por supuesto en un momento dado del discurso. Gran parte de la fascinación del análisis del discurso deriva, en realidad, de la comprensión de que se están volviendo a fijar los límites de la lingüística. Por supuesto que no se puede volver atrás respecto a los niveles de explicación y rigor establccidos principalmente por Saussure, Bloomfield y Chomsky. Pero es cada vez más evidente que una visión coherente dcl lenguaje, incluyendo la sintaxis, debe tener en cuenta
22 Análisis del discurso
el fenómeno del discurso. Al igual que sucede con cualquier otro paradigma, la gramática generativa lleva en sí misma el germen de su propia destrucción, porque cuando se escriben reglas que tengan en cuenta el contexto, como 'volver a escribir a como b en el contexto c', uno comienza a hacerse preguntas sobre el contexto que desencadena la regla. ¿Es puramente lingüístico? ¿Está dentro de la frase? ¿O en el discurso precedente? ¿En el acto que se está realizando? ¿En el contexto social? ¿Existe una diferencia importante entre estos contextos desencadenantes? De esto se deduce que las unidades gramaticales y estructurales de oración y frase no tienen por qué ser las unidades más importantes, ni las mayores, en el estudio del lenguaje, aunque la oración sea probablemente la unidad básica de la sintaxis, la información proposicional y la realización potencial del acto de habla. Sin embargo, existen motivos para sostener que unidades de discurso como la conferencia, la conversación, el discurso o la historia, constituyen el límite superior de la organización estructural. Estas unidades son culturalmente reconocibles, puesto que la conclusión es reconocible en este nivel: la gente dice cosas como 'Quiero oir el final de la historia'. Unidades mayores no se pueden reconocer del mismo modo. Aunque se pueda hablar de una serie de conferencias, la estructura perceptible de dicha serie parece ser la de, por ejemplo, un arguménto. Y dicha estructura también se puede reconocer en conferencias individuales o en unidades de lenguaje más pequeíías. Estas son, de modo resumido, las razones por las que el estudio del discurso coherente en situaciones naturales está obligando a los lingüistas a reconsiderar sus categorías descriptivas (cf. capítulo 4). 4.
Análisis del discurso y sociolingüística
Merece también la pena hacer explícitas las implicaciones del análisis del discurso para la sociolingüística. Esta tendrá que basarse, en último término y al menos en parte, en el análisis de la forma en que las personas hablan realmente en marcos habituales como la calle, los bares, tiendas, restaurantes, autobuses, trenes, colegios, la consulta del médico, las fábricas y los hogares. Por tanto, la sociolingüística deberá incorporar análisis de cómo funciona la conversación, es decir, de cómo se organiza entre dos personas; qué la hace coherente y comprensible; cómo se introducen temas y se cambian; cómo se interrumpe, se hacen preguntas y se dan o se evaden respuestas y, en general, cómo se mantiene o se interrumpe el flujo conversacional. L.os 'papeles' sociales se reconocen y se mantienen gracias sobre todo a la interacción conversacional, al toma y daca del discurso multigrupo cotidiano. Podemos hablar de papeles sociales que se reconocen de modo intuitivo, como los de 'profesor' y 'médico'. Es evidente que, en cierta medida, esas personas son profesores o médicos: es su trabajo. Pero es también evidente que ser profesor implica una conducta de conversación específica, como descubrirían los profesores si hablaran con su familia del mismo modo que lo hacen con sus alumnos. Incluso en el aula, el profesor no puede serlo sin realizar actividades de conversación muy específicas y fáciles de describir como explicar, definir, preguntar, etc. (Este tema se desarrolla en detalle en el capítulo 3). Hay que interpretar los 'papeles' en la interacción social. La sociolingüística requiere, sin lugar a dudas, ^tras formas de análisis muy dis-
Introducción 23 xCdl)=
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tintas: por ejemplo, estudios correlacionados que relacionen los rasgos lingüísticos con variables socioeconómicas a gran escala, y también una descripción etnográfica general de las normas culturales que rigen la conducta del habla en el mayor número de situaciones y culturas posible. (Saville-Troike, 1982, ofrece un resumen muy claro de dichos estudios). Sin embargo, las variables gramaticales y fonológicas que se correlacionan con, por ejemplo, la estratificación de clase sociales, el sexo o el grupo étnico de los hablantes, se sacan fuera de contexto conversacional. La descripción et-nográfica es una abstracción interpretativa a partir de la interacción conversacional observada, entre otros datos. Es por ello que, de un modo u otro, se necesitan análisis de cómo funciona realmente la conversación como sistema en parte autónomo, o de modo más preciso, como sistema de sistemas. En general, una descripción funcional del lenguaje (y toda descripción sociolingüística creo que lo es) requiere un estudio del conjunto de funciones que el lenguaje desempeña, desde la emisión al discurso. e esté enraizaEn consecuencia, por un lado no hay ningún uso l i n g ü í s t i ~ u no do en la cultura; por otro, no existen relaciones a gran escala entre lenguaje y sociedad que no se lleven a cabo, al menos en parte, por medio de la interacción verbal. Según la famosa definición de Goodenought (1964): '. .. la cultura de una sociedad consiste en todo lo que hay que saber o creer para actuar de manera aceptable frente a sus miembros y para hacerlo en cualquier papel que éstos acepten para sí mismos'. La cultura es lo que hay que saber, y parte de este conocimiento es la competencia conversacional. La visión general que se tiene de la cultura es la de sistemas de significado entrelazados, y una idea fundamental, en este sentido, es que no se puede no comunicar: aunque se mire impasiblemente al frente sin decir nada, se está comunicando.
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5.
Terminología
Los términos texto y discurso requieren cierta explicación, puesto que se utilizan de modo confuso y ambiguo. No me propongo establecer una distinción clara entre ambos. Tal como se utilizan en la literatura, simplemente implican ligeras diferencias de matiz en las que no quiero basar una distinción teórica importante. En primer lugar, se suele hablar de texto escrito frente a discurso hablado o, alternativamente, discurso suele implicar un discurso interactivo, mientras que texto implica un monólogo no interactivo, tanto si se va a decir como si no. Por ejemplo, se habla del texto (escrito) de un discurso. Estas ambigüedades surgen también en los términos habituales para el discurso. Por ejemplo, una conferencia puede referirse a un acontecimiento social o sólo al texto principal hablado o a su versión escrita. Y se puede hablar de un ensayo académico refiriéndose al que se entrega o se lee ante una audiencia o a la versión impresa del mismo (Goffman, 1981). Una segunda distinción consiste en que el discurso implica longitud, mientras que el texto puede ser muy corto. Utilizados de este modo, serían textos completos 'Salida' o 'No fumar' (cf. Halliday y Hasan, 1976). Algunos investigadores han intentado establecer una distinción de modo más interesante. Widdowson (1979b), por ejemplo, distingue entre la cohesión textual, que aparece en el léxico superficial, la gramática y el desarrollo proposicional,
24 Análisis del discurso Z - Z r n A . * ~ V - - i %T-rl?,
y la coherencia del discurso, que opera entre actos de habla subyacentes. La distinción entre la cohesión superficial, las formas lingüísticas y las proposiciones, y la coherencia funcional subyacente es importante, pero es obvio que ambas pueden operar en un texto o discurso concreto. El problema fundamental consiste en explicar la unidad reconocible de conexión de distintas partes del lenguaje, ya sea dicha unidad estructural, semántica o funcional. Otra forma totalmente teórica de establecer la distinción es la propuesta por Van Dijk (1977). Este autor utiliza la palabra texto para indicar un constructo teórico y abstracto que se actualiza en el discurso. Es decir, el texto es al discurso como la frase es a la emisión. Halliday (1978: 40) utiliza el término texto para establecer idéntica distinción, pero escoge el término opuesto para referirse a la actualización superficial y afirma que el lenguaje se actualiza en el texto. Personalmente, me inclino por el término análisis del discurso frente a los restantes más por convenciencia que por razones teóricas importantes. El término análisis del texto podría servir exactamente igual, si no fuera porque implica un trabajo realizado dentro de una tendencia europea concreta -representada, por ejemplo, por la obra de Van Dijk- del mismo modo que el término análisis conversacional casi siempre implica un enfoque etnometodológico que deriva del trabajo de Sacks. La conversación en fundamental: es la forma más normal de utilizar el lenguaje, un fenómeno que impregna la vida cotidiana y que, simplemente por ello, merecería un estudio sistemático. Aunque sólo sea por su ocurrencia masiva, la conversación espontánea y natural tiene que servir de guía o norma para la descripción del lenguaje en general. Sin embargo, el término análisis conversacional es demasiado limitado, puesto que parece excluir el estudio del lenguaje hablado más formal y del escrito, aunque existen problemas en el análisis del discurso que son comunes al lenguaje formal e informal, escrito y hablado. 6. Idealización
Los problemas mencionados ,con anterioridad son fundamentalmente de tipo terminológico y carecen de importancia real. Existe, sin embargo, otra confusión que es más importante l . Análisis del discurso se utiliza para referirse tanto al estudio del lenguaje por encima de la frase (más precisamente, por encima de la oración) como al estudio del lenguaje que se produce de modo natural. A veces se supone que cada uno de estos enfoques implica el otro, pero es evidente que no es así. La organización del discurso se puede estudiar basándose en datos intuitivos e hipotéticos, y los datos que se producen de modo natural se pueden estudiar en términos de estructura fonológica o gramatical sin relacionarlos con la organización superior a la oración. En realidad, hay que tomar tres decisiones distintas a la hora de decidir el grado de idealización necesario o justificable en el estudio del lenguaje. Estas son: (a) el tamaño de las unidades que se van a estudiar, fundamentalmente si van a ser mayores o menores que la frase; (b) si el lingüista va a inventarse las secuencias o van a
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Este planteamiento del apartado 6 se lo debo, en gran medida, a Margaret Berry y a uno de sus artículos no publicados.
Introducción 25
ser naturales y (c) si se van a estudiar los factores no lingüísticos del contexto. En la práctica, la decisión de estudiar, por ejemplo, narraciones (a) suele coincidir con la decisión de estudiar historias que se produzcan naturalmente (b) y con la de tener en cuenta el efecto que el narrador y la audiencia tienen sobre la estructura narrativa (c). Pero, en principio, las decisiones son independientes (Lyons, 1977, habla de otros tipos de idealización). Esto constituye un elemento muy importante de confusión, puesto que origina la confusión terminológica de que cualquier estudio que no se haga sobre (a) frases simples, (b) inventadas por el lingüista y (c) fuera de contexto, puede denominarse análisis del discurso. Sin embargo, algunos estudios de frases (a) aisladas, (b) inventadas y (c) fuera de contexto están incluidos dentro del análisis del discurso. Por ejemplo, la mayor parte de la literatura sobre la teoría del acto de habla está dentro de esta categoría. Se suele hablar de esta literatura como parte del análisis del dicurso, ya que proporciona una base esencial para la consideración funcional del lenguaje como acción y para volver a clasificar unidades sintácticas como unidades funcionales. Así, una oración declarativa desde un punto de vista sintáctico, como por ejemplo: 1.9 Me gustaría que dejaras de hacer eso, tendría que volver a clasificarse no como una declaración, sino como una petición. Y puede que esta nueva clasificación sea necesaria para poder analizar secuencias de palabras (véase el capítulo 8). 7.
El estado de la disciplina
Este corto capítulo introductorio ha planteado, a modo de programa, algunos de los problemas principales del análisis del discurso. Es tentador hacerse la pregunta, falsamente ingenua, de si al estudiar el discurso real y coherente no se está haciendo simplemente lingüística. Y sostener, como hace Labov (1972c), quc es trivial un estudio del lenguaje que no pueda describir y explicar la forma en que las personas lo utilizan para hablar con sus amigos, gritarles a sus hijos, llevar el negocio en una tienda o un restaurante y todo lo demás. Una respuesta completa a estas preguntas requeriría no sólo una discusión en profundidad del lugar que ocupa la idealización en todo estudio académico, sino también una descripción de la variable relación entre la lingüística y otras disciplinas académicas como la crítica literaria, la antropología y la filosofía. No existe una tendencia definida que haya producido la actual avalancha de trabajos importantes sobre el discurso. Se debería hablar más bien de un consenso, sobre todo a partir de mitades de los sesenta, en torno a la necesidad de una revisión de los presupuestos básicos de la lingüística de Saussure, Bloomfield y Chomsky. Como ya he mencionado brevemente, este consenso se ha producido gracias al trabajo realizado en diversas disciplinas. Los estudiosos principales que han contribuido a ello han sido: en antropología, sobre todo en etnografía, Gumperz y Hymes; en sociología, Goffman y, concretamente en etnometodología, Sacks y Shegloff; en filosofía, Austin y Searle; en inteligencia artificial, Winograd; en sociolingüística, Labov y en otros campos, como el del lenguaje infantil, que abarca la lingüística, la psi-
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26 Análisis del discurso ---a
cología y la sociología, Emin-Tripp y Ochs Keenan. Todos ellos han contribuido a la idea, cada vez más extendida, de que gran parte de la lingüística actual se encuentra muy limitada en sus datos y métodos de modo artificial e innecesario, y han realizado importantes contribuciones al estudio del uso del lenguaje. Sé que existen importantes campos de estudio (por ejemplo, la psicología social) y aspectos importantes de la interacción verbal (por ejemplo, la entonación y la cinesis) a los que apenas me he referido. Tampoco he hablado en este libro de la amplia variedad de aplicaciones del análisis del discurso, aunque lo he hecho en otro (Stubbs, en prensa). Lo único que puedo decir al respecto es que nadie puede realizar una descripción exhaustiva del análisis del discurso, porque es un tema demasiado amplio que carece de enfoque central y sobre el que todavía no se ha llegado a un acuerdo. Imaginémonos lo que hubiera sido escribir un libro llamado simplemente Gramática en los años veinte, por ejemplo. Todo lo que se escriba sobre análisis del discurso será parcial y controvertido. Por tanto, no voy a afirmar que la lingüística es análisis del discurso, ni que el análisis del discurso debería ser una de las ramas de la lingüística. Esta separación entre disciplinas y entre ramas de disciplinas suele ser útil hasta que se establece la existencia de un interesante conjunto de fenómenos, anteriormente ignorados, que hay que estudiar. Un argumento más importante es que una visión coherente del lenguaje debe tener en cuenta el uso que de él se hace habitualmente en el discurso. Concluyo, por tanto, este capítulo realizando una serie de acciones complejas y multifuncionales: disculparme, quejarme, definir, dar un aviso y hacer una advertencia. Pero también quisiera decir que estas metaacciones son bastante insatisfactorias, como lo es quejarse de las dificultades del análisis del discurso en vez de hacerlo. En el capítulo siguiente comenzaré, por tanto, a analizar datos de conversación que se produzcan de modo natural. .S. Organización de este libro
El libro está organizado de la siguiente manera. Los capítulos 2, 3 y 4 presentan tres enfoques distintos del análisis del discurso que son bastante plausibles y que ofrecen diversas ideas sobre el discurso hablado y escrito. En el capítulo 2 se toma un extracto de datos de conversación transcritos y se le examina en profundidad, lo cual puede revelar muchos rasgos del discurso hablado de gran interés potencial para la descripción lingüística, aunque tenga las limitaciones inevitables de todo estudio circunscrito a un texto único. El capítulo 3 se centra en el uso del lenguaje en una situación social concreta. Se basa en observaciones realizadas sobre las funciones de las palabras en un acto de habla concreto: la enseñanza en el aula. También en este caso se pueden extraer ideas de interés práctico y teórico, pero tiene las limitaciones propias de un trabajo etnográfico basado en la observación. Esta exposición, que se inicia a partir de distintos tipos de datos de conversación, suele ser una buena introducción del análisis del discurso para los estudiantes que, normalmente, tienen que examinar una cantidad considerable de datos lingüísticos para descubrir las normas y patrones que los lingüistas dan por supuestos. El capítulo 4 trata más directamente de algunas de las limitaciones de la descripción lingüística del lenguaje que se cir-
Introducción 27 S
o . . .
cunscribe a la semántica y sintaxis de las frases. Puede ser una introducción útil para estudiantes que estén familiarizados con los conceptos básicos de la lingüística descriptiva. También proporciona distintos tipos de datos y de argumentos que se pueden basar en dichos datos. Los capítulos 2, 3 y 4 plantean, en conjunto, muchos de los problemas descriptivos y teóricos con los que se enfrenta el análisis del discurso, con ejemplos lo más detallados posibles. Los capítulos 5, 6 y 7 son bastante más abstractos. Tratan de modo más directo de la naturaleza del modelo descriptivo que se puede aplicar al discurso y , en concreto, de hasta qué punto los conceptos que se han desarrollado en la teoría lingüística sirven para el análisis del discurso. Por ejemplo, ¿se puede analizar el discurso en términos de sistemas y estructuras como se hace con la organización sintáctica y fonológica? Esta combinación de la descripción de detalles de lenguaje que se produce naturalmente (capítulos 2, 3 y 4) con el uso de conceptos lingüísticos descriptivos (capítulos 5, 6 y 7) define el análisis del discurso, tal como utilizo el término en este libro y diferencia el análisis del discurso de estudios relacionados en sociología, psicología social, antropología y otras disciplinas. Los capítulos 8 y 9 tratan de un problema fundamental en el análisis del lenguaje natural: la profundidad del sentido indirecto de muchas emisiones. Los teóricos del acto de habla le han prestado mucha atención, lo cual permite también tratar algunos aspectos de la teoría del acto de habla y de su relación con el análisis del discurso. Desde el punto de vista del analista, el problema se podría formular del siguiente modo: ¿hasta qué punto se puede observar el análisis del discurso en las características superficiales de los textos? En el capítulo 10 se toma un texto completo (una historia corta) y se discute cómo puede contribuir el concepto de sentido indirecto a su interpretación. Por último, el capítulo 11 trata de los problemas prácticos y teóricos de la recogida de datos para el análisis del discurso y presenta muchas ideas para los estudiantes e investigadores que estén interesados en analizar el lenguaje natural. Se sostienen una serie de argumentos a lo largo del libro y, en conjunto, son más f6ciles de leer los primeros capítulos que los últimos. Los capítulos son relativamente independientes y quien tenga ciertos conocimientos sobre el tema puede leer sólo aquellos que le interesen.
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Es fácil sacar la impresión de que el análisis dcl discurso es una empresa temeraria, si no imposible, y que ampliar cl reducido conjunto de fenómenos que los linguistas estudian, mediante la inclusión del lenguaje natural, puede producir un caos infernal. Es, desde luego, una dura tarea, pero el caos se puede controlar de diversas formas y, de hecho, sólo se produce de modo parcial. Una forma de prevenir el pánico y la parálisis mental a la hora de enfrentarse a problemas que hasta el momento los lingüistas, sociólogos y filósofos no han podido solucionar es estudiar en detalle una transcripción de datos de conversación, que es lo que voy a hacer en este capítulo, tras una serie de puntos introductorios. Esto me dará la oportunidad de presentar, de modo detallado e informal, el tipo de fenómenos que el análisis del discurso tiene que explicar y las clases de fenómenos del discurso a los que la lingüística más reciente no ha prestado atención. También ofreceré algunos argumentos iniciales a favor de que dichos datos de conversación son manejablcs y, en principio, susceptibles de análisis sistemático. Además de comentarios sobre los datos, habrá alguna referencia breve a los abismos teóricos sobre lo que nos hallamos suspendidos. ------P..
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1. Organización del discurso
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Se ha sostenido que. no hay organización lingüística superior al nivel de la frase, aunque sospecho que algunas personas lo creen porque nunca la han buscado. Defender esto es lo mismo que defender la extraña postura de que la conversación o el texto escrito consisten en una cadena desordenada de palabras. Es evidente que un discurso coherente no se produce al azar, y quc sc puede distinguir perfectamente una lista de frases al azar de un texto coherente. Los principios que subyacen al reconocimiento de dicha cohercncia son el tema de estudio del análisis del discurso.
32 Análisis del discurso F a ves-
Hay además otras formas de demostrar informalmente que el discurso está organizado. En primer lugar, los propios hablantes se suelen referir a la estructura del discurso, en el curso de la conversación, con expresiones como oh, a propósito ...; de todas maneras, como iba diciendo...; antes de contestar a esto... o eso me recuerda... En situaciones cotidianas los hablantes saben que la sucesión de frases no es aleatoria, que algunas se tienen que introducir con una excusa o una expresión de relevancia como las anteriores (cf. Schegloff y Sacks, 1973). La inserción de este metatexto, que apunta hacia la propia organización del texto, suele ser muy normal en determinados estilos de discurso, como la conferencia, y se produce tanto en el lenguaje escrito como en el hablado, aunque también es muy normal en la conversación informal. Esta capacidad de salirse del sistema y comentarlo es lo que hace que la organización del discurso difiera significativamente de la organización de la frase. Frases aisladas y autoreferentes son, desde luego, posibles. Ejemplos normales los encontramos en las frases que tienen verbos performativos (como preguntar, decir, prometer): 2.l. Te estoy preguntando con quién estuviste anoche. Pero es muy normal, y suele pasar desapercibido, que en el curso de la conversación una emisión se salga fuera de ella, comente su desarrollo y proponga una reorientación de la misma. 2.2 Mira, vamos a considerarlo de otro modo. No existe nada similar en la organización sintáctica. Más exactamente, dichas emisiones son al mismo tiempo actos de conversación de la secuencia lineal del discurso y actos de un metanivel superior que comentan el nivel inferior. La naturaleza rutinaria de este tipo de emisiones se ha tomado como argumento para sostener que los comentarios de los hablantes sirven para acceder a la forma que estos tienen de comprender la conversación y que, por tanto, deberían tener una posición privilegiada como datos (cf. Schegloff y Sacks, 1973). Hablaré de este metatexto con más detalle en el capítulo 3. En segundo lugar, hay muchos chistes que dependen de nuestra capacidad para reconocer secuencias de discurso erróneas. El tipo más sencillo sería: 2.3 A: Sí, puedo B: ¿Puedes adivinar el futuro? A riesgo de resultar tediosos, este chiste depende de dos cosas: del reconocimiento de que la secuencia pregunta-respuesta se ha invertido y de que la cohesión gramatical se ha roto. Si, puedo es elíptica y sólo se puede interpretar por medio de la emisión siguiente, no de la precedente. Un chiste del mismo tipo es el del hombre que entra en una farmacia y sostiene la siguiente conversación: 2.4 Cliente: Buenos días. ¿Tiene algo para la pérdida de voz? Farmaceútico: Buenos días. ¿Qué desea? En este caso, la emisión del farmaceútico se produce en la posición estructural
Tres enfoques del análisis del discurso 33 w
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equivocada. Se produce en segundo lugar, aunque tiene todas las características de un movimiento para iniciar la conversación: el saludo, el contenido y la forma de la pregunta. Estos ejemplos demuestran inmediatamente nuestra competencia discursiva para reconocer que las emisiones pueden aparecer en ciertas secuencias pero no en otras. Por lo tanto, el discurso se podna analizar, en principio, en términos de restricciones sintagmáticas en secuencias posibles de emisiones. Estos ejemplos ofrecen una respuesta rápida e informal a la repetida afirmación del que en la conversación 'cualquier cosa puede seguir a cualquier otra'. Esta objección requiere, sin embargo, una respuesta mucho más formal y detallada, que daré en el capítulo 5. Por el momento, querría solamente señalar que las secuencias erróneas se pueden reconocer como tales. Ciertas secuencias de discurso son imposibles o, al menos, muy improbables. Consideremos el siguiente ejemplo (basado en un ejemplo de Labov): 2.5 Me acerco a un desconocido en la calle. * Perdone. Me llamo Michael Stubbs. ¿Podría decirme dónde está la estación? La secuencia de actos de habla está mal construida: 2.6 * disculpa
+ identificacióii + pregunta por el camino.
Hay dos formas de explicar por qué 2.6 está mal construida: porque la secuencia dc actos está en sí misma mal construida (hay restricciones que se producen al mismo tiempo en la secuencia) o porque la combinación de actos de habla y situación social está mal hccha: los hablantes no se identifican o se presentan a desconocidos en la calle. Una regla plausible es que la identificación se lleva a cabo sólo si los hablante~predicen que va a producirse una nueva interacción en el futuro. Por eso es posible que los hablantes se presenten a personas que se encuentren en una fiesta, pero no en la estación de tren. (Berry, 1980a, profundiza mucho más en las restricciones en el uso del acto de identificación). No estoy seguro de cómo se pueden diferenciar estas dos afirmaciones: que hay una restricción en la secuencia de actos o que la hay entre el acto y la situación. Sin embargo, el ejemplo demuestra que: (a) a pesar de que las frases individuales de 2.5 están bien construidas, la secuencia completa no lo está; (b) que las descripciones gramaticales tradicionales, probablemente, no pueden ofrecer ninguna explicación útil, puesto que se circunstriben a los límites de la frase. Es más difícil encontrar una anomalía semejante en las emisiones de dos hablantes, porque nuestra capacidad para contextualizar casi todo resuelve inmediatamente las secuencias erróneas. Pero se producen secuencias anómalas:
2.7 A: iAdios! B: ¡Hola!
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La singularidad de esta secuencia se explica por el conocimiento que nos proporciona B de que el intercambio se ha producido cuando A y B se aproximan por un pasillo. El saludo se había preparado de antemano y el instante que duró el intercambio significa que la contribución de A fue interpretada sólo después de que B hubiera hablado.
34 Análisis del discurso W
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Ejemplos como el que viene a continuación son igualmente anómalos pero fáciles de contextualizar:
2.8 A: ¿Qué hora es? B: iOh,no!
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La respuesta de B podría ser iOh, no!, me he dejado el pastel en el horno» o, en general, «Me acabo de acordar de algo tan importante que tu pregunta carece de interés en este momento». Las posibilidades de interpretación son indefinidas. No sólo es importante encontrar o construir secuencias imposibles o que no se puedan contextualizar, sino también la facilidad con la que se reconoce la incongruencia. Es acertado y significativo que en el teatro del absurdo haya muchos ejemplos de yuxtaposiciones extrañas que se producen en el plano sintáctico (cf. las obras de N. F. Simpson, A Resounding Tinkle [Un tintineo sonoro] o The One-Way Pendulum [El péndulo de una sólo dirección], pero también en el plano del discurso. Consideremos el siguiente ejemplo de la obra de Samuel Beckett, Endgame [Fin de partida]:
2.9 Hamm: ¿Por qué no me matas? Clov: No sé la combinación de la despensa. No es difícil encontrar una proposición implícita que establezca una relación. Una posibilidad sería: «Si te mato, me moriré de hambre». El hecho de que nos demos cuenta de estos intercambios verbales anómalos en un absurdo situacional y artístico vuelve a indicar claramente que la conversación no se produce al azar. Por tanto, para que una conversación no resulte chocante en una situación cotidiana tienen que existir restricciones en las secuencias de emisiones posibles. No se sabe mucho sobre estas restricciones en las secuencias del discurso. No son exactamente iguales que, por ejemplo, las restricciones en el orden sintáctico. Algunas de las diferencias entre el concepto de buena construcción, según se ap1ique.a frases o al discurso, están desarrolladas en profundidad en el capítulo 5. D e momento, basta con señalar que existen restricciones y que, en consecuencia, el discurso está estructurado. Estas restricciones son lingüísticas y no se pueden reducir a una organización de tipo local, por ejemplo. Son restricciones en la ocurrencia de ciertos actos de conversación en determinado orden, en la secuencia de las proposiciones y en la cohesión superficial léxica y sintáctica.
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2. Examen de datos transcritos
En este capítulo sólo me propongo convencer al lector de que la conversación espontánea está, de hecho, muy ordenada, aunque al transcribirse pueda parecer caótica. Sin embargo, no está ordenada del mismo modo que los textos escritos. La conversación es polisistémica, es decir, su coherencia depende de diversos tipos de mecanismos bastante diferentes entre sí, como la repetición de palabras y locuciones, los indicadores estructurales, una buena sincronización temporal y una estructura jerárquica subyacente que relacione secuencias de actos de discurso. No podemos seguir adelante sin datos de la transcripción fiel de una conversación natural grabada. Como tengo que presentar una transcripción impresa al lector, li-
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mitaré mis comentarios a los rasgos que se puedan representar con facilidad de este modo, aunque soy consciente de que rasgos importantes de cohesión también se encuentran en los sistemas de entonación, en los rasgos paralingüísticos como el tempo, el ritmo y la calidad de voz, y en los sistemas cinésicos no verbales. Me gusta utilizar el término cohearance * como recordatorio de que muchos de los mecanismos de unión de la conversación requieren ser escuchados para poderse apreciar. (Brazil, 1975 y G. Brown et al., 1980) tratan en detalle las funciones de la entonación en el discurso. Birdwhistell (1970: 237ff) desarrolla las funciones de estructuración de los sistemas gestuales: la unión cinésica. Los datos fielmente transcritos son necesarios por varias razones. Primero, porque las intuiciones (datos introspectivos) son muy poco fiables en este campo. Segundo, porque la mayor parte de las personas no están familiarizadas con dicho material. Tercero porque, teniendo en cuenta los dos puntos anteriores, la transcripción fiel de una conversación nos permitirá observar formas de ordenar la conversación que nunca podríamos imaginar si nos limitáramos a pensar en ello, como haría un gramático. Dicho de otro modo, los datos parecen extraños cuando leemos la transcripción, pero no suenan mal cuando escuchamos la conversación correspondiente a la transcripción. Transcribir una conversación al medio visual es un mecanismo de distanciamiento útil que demuestra aspectos complejos de la coherencia conversacional que pasamos por alto como conversadores u observadores reales, y 'por medio del cual se puede detectar lo extraño de una palabra familiar' (Garfinkel, 1967: 38). Las personas, en general, no están acostumbradas a estudiar transcripciones de datos de conversación. Cuando se enfrentan con este material, suele parecerles caótico y desordenado, por comparación con los textos escritos y las frases ideales que los gramáticos utilizan. Por tanto, se tiende a caracterizar los datos de conversación en términos de sus supuestos defectos. En un reciente seminario de lingüistas, profesores y posgraduados, en el que se estaban discutiendo los datos analizados más abajo, estos se describieron de la siguiente manera: No hay principio; no hay estadios definidos; no se respeta el turno de palabra y se suele producir al azar; los hablantes no parecen unir las cosas; uno de los hablantes es excluido conscientemente por los demás y no se le presta atención; y así, sucesivamente.
Algunos de estos comentarios son objetivamente falsos: el turno de palabra no se produce al azar. Otros son producto de una falta de percepción: los vínculos y los límites están ahí si se sabe cómo buscarlos. En cualquier caso, este tipo de comentarios implícitamente preceptivos, que caracterizan el lenguaje en términos de supuestos defectos en vez de buscar el orden que subyace a las anomalías superficiales, contradice totalmente uno de los principios fundamentales de la lingüística como ciencia. Si no somos capaces de descubrir la organización inherente a los datos lingüístic o ~la , culpa es nuestra en cuanto analistas, no de los datos.
* N. del T.: Cohearance resulta de la unión de coherence [coherencia]y hear [oir]
36 Análisis del discurso r,..m
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Observaciones sobre los datos
Los datos -un extracto de una entrevista grabada en una escuela d e Edimburgo- se presentan en el apéndice de este capítulo (apartado 11) precedidos de una breve nota explicativa. Las emisiones de la (1) a la (24) se incluyen para dar al lector el contexto de conversación inmediato, entre las que aparece la primera referencia (17) a la casa encantada, que se convierte en uno de los temas principales. La mayor parte de mis comentarios se refieren a lo transcrito después de (24). El entrevistador, MS, es el autor, pero la entrevista no se grabó con la idea de hacer un análisis conversacional. Esta conversación fue un acontecimiento imprevisto que se produjo cuando el tema principal de la entrevista había terminado. Se podrá deducir por alguno de los comentarios que aparecen más abajo que, en cualquier caso, MS no podía manipular la conversación, ya que carecía de competencia conversacional para hacer algo más que interrumpir de vez en cuando el flujo de la conversación con torpes manifestaciones de atención y de interés. Los dos niños, G y M, eran muy amigos y hablaban en términos parecidos y MS sólo dominaba parcial' mente su dialecto y forma de hablar. Voy a hacer ahora algunas observaciones sobre los datos, que no pretenden ser un análisis exhaustivo de los mismos, sino ofrecer ejemplos detallados de distintos tipos de organización de la conversación que el lector puede observar en otros datos. Mis comentarios no tendrán mucho sentido a menos que el lector se lea los datos del apéndice. Una observación inicial pero importante es que la conversación es una producción conjunta. D e ello se deriva de modo inmediato que los hablantes tienen en cuenta constantemente a su audiencia y diseñan su conversación para sus oyentes. Esto implica mucho más que afirmar que los hablantes cambian de estilo para adecuarse al contexto. Significa que los hablantes deben comprender a su audiencia, que tienen que tener una idea de lo que ya sabe y de lo que quiere saber y, por tanto, de cómo seleccionar y presentar la información. Por ejemplo, G se corrige a sí mismo de esta manera: (32) alguien tú me dijiste cuando tenía cinco o seis años ... G (re) diseña sus palabras para que M entre en la historia y M sabe inmediatamente qué es lo que le ha dicho a G: véase (34). Sabe 'de qué esta hablando G' antes de que G lo diga. El uso de la segunda persona tú en vez de la elección potencial de él, marca un cambio brusco de destinatario. G no sólo hace entrar a B en la historia, que en un principio estaba dirigida a MS, sino que se dirige a él como destinatario temporal y le presenta un papel en la conversación al que M responde inmediatamente (34). A lo largo de todos los datos se hacen concesiones a MS, puesto que es un extraño: v. g., (14-16), (26), (29-30). Es interesante cómo en (32) G comienza con una elección léxica dirigida a MS, un oyente sin 'comprensión común' (cf. Garfinkel, 1967), es decir, alguien es una palabra que cualquiera puede comprender como «una persona que no conoces, pero cuya identidad carece de importancia para mi hist o r i a ~ Entonces . G se da cuenta de que esta elección es inadecuada para su otro oyente, que comparte información anterior con él, y rápidamente modifica sus palabras.
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Es un buen ejercicio considerar simplemente cómo habría sido el discurso si MS no hubiera estado presente cuando M y G recordaran la casa encantada. Además, la conversación es una producción conjunta que tiene lugar en un tiempo real. Tomemos (32-35): (32) G: alguien tú me dijiste cuando tenía (33) cinco -o seis años que había di(34) M: había dinero allí (35) G: dinero escondido allí
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M sabe lo que G va a decir, lo que está pensando, como solemos decir, antes de que este lo diga. (34) corrige correctamente (35). Los hablantes tienen la competencia técnica para hacer estas predicciones e interpretaciones y para analizar las implicaciones de sus palabras en una fracción de segundo. Aquí se ve claramente la coproducción. M tiene una frase preparada que completa la anterior y que demuestra que ha comprendido a G. Es decir, (34) es una prueba de comunicación, una prueba de que los hablantes están en la misma onda. Jefferson (1973) habla de la función de la coordinación instantánea, que demuestra la comprensión entre los oyentes y su capacidad para colocar lo que dicen con precisión, por ejemplo, interviniendo en el momento justo con una frase que completa la anterior. En consecuencia, lo que 110s interesa es la forma en que los hablantes comprueban si los oyentes les siguen, la forma en que los hablantes proporcionan retroalimentación para que la conversación siga adelante y la forma en que los oyentes afirman o demuestran su comprensión. (Estos son los términos utilizados por Sacks, véase Sacks, 1970). Ciertos elementos de retroalimentación sólo indican que el conversador sigue el ritmo de la charla: por ejemplo, mm (65, 82), ajá (71). Otros demuestran que al menos parte de lo que se ha dicho antes se ha comprendido (por ejemplo, no es mucho (42) o un apoyo inucho más elaborado de lo que se ha dicho antes. Así en: (60) sí sólo (quedaba) aproximadamente esto de escalera M reconoce una contribución válida al discurso (sí) y parafrasea en parte (58-9). Compárese cómo (56-8) apoya (53-5) a través de criterios formalmente reconocibles como el conector también y la elección de palabras de un campo semántico bien definido: derribar, desgarradas, rompí, destrozé, tiré, se cayó. Se podría analizar de modo sistemático esta cohesión léxica en la forma propuesta por Halliday y Hasan (1976). Inserciones como sabes (47, 67, 70, 80, 83), además de desempeñar funciones de retroalimentación y de simpatía, son un mecanismo literal para tener en cuenta lo que los demás hablantes saben realmente. En conversaciones de tipo informal se puede ser un caballero dando información que los oyentes tienen que completar, utilizando palabras como esto... o jcómo se llama? G. Brown (1977: 107ff) estudia el uso de estos términos en la conversación. En nuestros datos hay un ejemplo en: (66) sólo hay más o menos un tanto así de soporte sabes para - cosa Hay formas más elaboradas de decir a los oyentes que ya se les ha dado suficiente información. Volveré sobre esto más adelante.
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Hasta el momento, he ofrecido ejemplos breves de diversos mecanismos de cohesión del discurso, reconocibles de modo formal: cambio de destinatario, sincronización temporal y repetición léxica. Al hacer hincapié en ciertos mecanismos específicos que sostienen la conversación como producto conjunto, compuesto e interpretado en un tiempo real, estoy haciéndolo también en cómo el análisis del discurso puede estudiar la interacción.
4. Organización narrativa Me voy a referir seguidamente a la estructura completa de la conversación. Se puede demostrar que secuencias largas de conversación aparentemente intrancesdente, que se prolongan durante varios minutos, poseen una estructura global. Hay una condición estructural muy sencilla que se puede aplicar en este caso: las historias tienen principio, mitad y fin. Por ejemplo, los chistes y las historias que se cuentan en una conversación no comienzan bruscamente, sino que se les suele introducir mediante una serie relativamente pequeña de prefacios como ja que no sabes lo que? ...; imagínate lo que. ..; eso me recuerda... Cuando M dice me deberías haber visto una vez (9), está ofreciéndose a contar una historia con un prefacio equivalente, desde un punto de vista funcional, a: «¿Quieres oir (te lo voy a contar de todos modos) lo que me pasó una vez?» (Véase el inteligente trabajo de Sacks, 1970, sobre la organización de las historias en la conversación y sobre el concepto de prefacio, que ha sido la fuente de inspiración de algunas de mis afirmaciones. Véase también Turner, 1972, para la forma de realizar los principios: el comienzo viene dado). Las historias no se paran, sino que se terminan. Es evidente que en nuestros datos los tres hablantes reconocen que se ha llegado a un límite después de (85). Hay una pausa de dos segundos, seguida de un cambio brusco de tema, que pasa a ser de cuestiones de procedimiento, expresado en dos intercambios concisos de estructura secuencia1 muy distinta a la charla anterior. Podemos describir, de manera aproximada, dichos intercambios como: (86) (87) (88) (89) (90)
MS: G: MS: G: MS:
pregunta respuesta aceptación pregunta respuesta
Si aceptamos que las historias tienen que terminar y no simplemente parar, podremos encontrar expresiones que sirvan para hacerlo, examinando atentamente lo dicho antes de este límite que se encuentra claramente definido por varios criterios independientes. Una forma de señalar el final de la historia en una conversación informal es utilizar un cliché-cum-proverbio de poco contenido informativo como: Así es la vida; Asíson las cosas; Puede que ocurra algo, nunca se sabe; Esperemos que sea para bien, G utiliza varias de este tipo de expresiones entre'(74) y (81): podría haber sido algo.. . sabes - eso podría haber sido algo.. . te hace pensar
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Estas expresiones de escaso contenido proposicional significativo no proporcionan nueva información que pueda servir para proseguir la conversación y, por tanto, se pueden considerar como finales. La repetición de frases enteras también sirve para indicar el final. MS probablemente malinterpreta (76-7) como una exigencia de que demuestre-interés para que la conversación prosiga, y se equivoca al pedir más detalles (78). Pero G se niega a interpretar la pregunta (78) como tal y se limita a Tepetir lo que ya había dicho (79-81): (78) MS: qué crees que podría haber sido bueno trozos de hueso de este tamaño y se po (79) G: sabes sólo - trozitos de hueso y te hace pensar (80) La repetición no introduce un nuevo conienido proposicional. La ambigüedad de la expresión de G es probablemente intencionada: sus palabras tratan posiblemente de servir de indicadores formales del final de la historia, no de hacer que continúe. En (86) MS se ha dado cuenta de que la historia ha terminado. Las expresiones que he denominado clichés-cum-proverbio con escaso contenido informativo, ateniéndome a criterios semánticos poco precisos, también están indicados formalmente en los datos mediante los casi únicos tiempos verbales compuestos que aparecen: podría haber sido (74, 76) y no dejo de pensar [keep thinking] (75) y mediante varios tiempos presentes, sabes (76, 80) y hace (80). (Keep está tomado como un catenative que sirve para formar grupos verbales complejos: cf. Palmer, 1974). Estos tiempos contrastan con los pasados indefinidos que predominan en la historia a partir de (32). Es significativo que el resto de los tiempos compuestos de los datos aparezcan en los límites restantes. Ya he identificado me deberías haber visto una vez (9) como el comienzo reconocible de una historia y ahora observamos que este límite está indicado formalmente por deberías haber visto. Tomemos otros dos ejemplos de la función de b selección temporal en el discurso. En (32) G comienza su relato sobre el destrozo de la casa utilizando fundamentalmente el pasado, para el que M había utilizado un prefacio en (29-31) en presente: la gente sube allí y pierde el tiempo. Asímismo, cuando G usa por primera vez podrían haber sido (45), no sólo lo hace poco antes de entonces era demasiado pequeño para entender (49), que es, al menos, una generalización final en potencia, sino que, de modo más significativo, M elige este momento (51) para comenzar la parte más larga e ininterrumpida de los datos. Parece que G ha dejado de hablar temporalmente y que M así lo ha reconocido. Obsérvese que, de este modo, tenemos pruebas de que los propios participantes reconocen los límites que hemos establecido en base a criterios formales independientes, y responden ante ellos. Nosotros, como analistas, no hemos impuesto dichos límites, ya que tienen en cuenta el turno de palabra dentro del discurso. Hay, por lo tanto, dos aspectos. Uno descriptivo: las historias en la conversación están estructuradas, tienen principio y finales reconocibles y descriptibles; y otro metodológico: al disponer de categorías posibles para indicadores estructurales, tales como el fin de la historia, podemos encontrar exponentes posibles de dichos indicadores en datos en los que no se manifiesten de modo inmediato. Es decir, en vez de descartar las expresiones de G por defectuosas, vagas o repetitivas, podemos descu-
40 Análisis del discurso
brir la función estructural positiva que desempeñan. Birdwhistell (1970: 107) lo explica de modo más general:
... la aparente redundancia suele ser un elemento de refuerzo que sirve. .. para unir partes del discurso... la conducta que parece ser simplemente repetitiva en un nivel de análisis... parece tener una especial importancia social y cultural en otros niveles.
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Adviértanse también las implicaciones generales de estos comentarios sobre la función en el discurso de la selección de tiempos verbales. Estos son, desde hace tiempo, un problema para las gramáticas inglesas. Hay una sorprendente falta de correspondencia entre tiempo verbal y referencia temporal. Esta se lleva a cabo a través de mecanismos distintos del tiempo, y hay problemas a la hora de distinguir entre tiempo y aspecto. Las gramáticas d e oraciones poco más pueden hacer que indicar dichas complicaciones y sugerir una lista ad hoc de funciones para la selección de tiempos, como indicar que una expresión es cort6s o formal o que un acontecimiento es poco probable o irreal, expresar duda o certeza: o la relevancia actual de acontecimientos pasados (v. g., véase Sinclair, 1972: 182ff; Palmer, 1974: cap. 3). Si se demostrara que la selección temporal cumple una función específica.en el discurso, se podrían resolver algunos de estos problcmas. Las gramáticas de oraciones se podrían concentrar en lo que mejor saben hacer: describir los aspectos formales de-la formación de tiempos (por ejemplo, la producción de formas temporales complejas), y el tratamiento, de las funciones de los tiempos verbales dejaría de ser parte de la gramática de oraciones y pasaría a estudiarsc, desde un punto de vista formal, en el plano del discurso. Sinclair y Coulthard (1975) hacen afirmaciones similares sobre los límites de la gramática y comentarios parecidos sobre las funciones del tiempo verbal en el discurso. Una forma ligeramente distinta dc resumir uno de mis argumentos principales es la siguiente. En cierto sentido, los datos transcritos pueden parecer caóticos, pero, al estudiarlos detenidamente, resulta que los niños están contando una historia muy forzada, convencional y ritual, en dos sentidos. Primero, desde el punto de vista del contenido, posee muchos elementos clásicos de los relatos de misterio: una casa encantada, el dinero escondido, los viejos cuadros, las manchas de sangre, los trozos de huesos -no dejo de pensar por la noche. .. te hace pensar (75, 80). Segundo, la dimensión y la estructura son las de un relato tradicional: las historias no surgen de los acontecimieritos, hay que construirlas. Los incidentes tienen que convertirse en habla, prologándolos adecuadamente, contándolos y finalizándolos de una forma convencional y sometida a ciertas normas. Hay que traducir los acontecimientos a palabras. 0, como dice Labov (1972d), la experiencia se tiene que transformar en narración (véase más abajo). Estc aspecto se puede desarrollar más considerando otros sistemas de organización en los datos. La impresión que produce la narración d e ser una aventura arquetípica, o un relato de misterio, se consigue principalmente por las elecciones Iéxicas que los dos narradores realizan basándose en un conjunto común de términos semánticamente relacionados. Por ejemplo, los sustantivos que más se utilizan - q u e son los que, por tanto, más llaman la atención del oyente- se refieren, en primer lugar, al medio físico de la historia: la casa encantada (17, 23, 29, 69, 85), referencias anafóricas a la
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misma (29, 30, 32, 34, 35, 52) y referencias a las vigas (31, 73), las paredes (36, 53, 58, 59, 83) y la escalera (56, 58,61,-63).Este énfasis temático en el extraño ambiente de la casa hace creíbles los improbables descubrimientos de los niños. El cambio de escenario de lo conocido y familiar a lo extraño y lejano es un mecanismo común la literatura fantástica o de aventuras, tanto infantil como adulta, y se encuentra en los romances medievales (Auerbach, 1946), las novelas clásicas, la ciencia ficción, las aventuras populares y los cuentos de hadas. Obsérvese, en concreto, el cambio brusco en (29), cuando los niños dejan de hablar del colegio, de su medio real y cotidiano. Ya he caracterizado (29) como un principio de historia estereotipado en su género, indicado por la elección del tiempo presente. Un segundo conjunto de nombres se refiere a los elementos que los niños encuentran, que de nuevo ofrecen la información principal debido a su frecuencia: dinero (34, 35), muletas (38, 38, 62, 62, 75,85), cuadros (41, 44) y huesos (68, 70,79, 80). En conjunto, estos referentes también recuerdan el tradicional descubrimiento del tesoro y los relatos de aventuras. Asímismo, obsérvese el uso frecuente y convencional de itl thatl therel they + cópula *, que es común a gran parte de la descripción narrativa (33, 34, 44, 51, 60, 64, 66, 68, 83). (En el capítulo 10 hago un análisis mucho más detallado de las funciones de esta construcción en la narración). Los dos niños marcan claramente sus papeles como narradores y realizan elecciones estilísticas adecuadas para la tarea. Un último ejemplo. Una estructura interesante es la que utiliza G (58-9): Tiré y tiré y la escalera se cayo. Kecuerda bastante la historia del lobo y los tres cerditos y la amenaza repetida del lobo: Soplaré y soplaré y la casa derribaré. Tanto si la elección de G es deliberada como si no, parece una indicación explícita de que es consciente de estar contando una historia. Las historias no suceden; se construyen siguiendo determinadas reglas. También podemos estudiar los elementos repetidos en un eje sintagmático, observando diversos rasgos de repetición léxica. Primero, la repetición de elementos 1éxicos puede indicar sencillamente la cohesión en emisiones individuales de un hablante a lo largo de una secuencia de diálogo. Es decir, el hablante repite sus propios elementos léxicos, que no son necesariamente adoptados por los demás hablantes. Por ejemplo, obsérvese que M repite sube, subí, subió en (30,40,42,46,52). Desde (29) a (50) M está compitiendo por tomar la palabra y comparte muy poco léxico con G. Cuando se restablece el equilibrio en la conversación, el léxico compartido sirve como mecanismo de cohesión para el diálogo. Tercero, la repetición puede ser continua en las emisiones de dos o más hablantes. He mencionado antes brevemente que dicha repetición puede ser un indicador formal de coproducción, cuya función es la de demostrar que uno de los hablantes apoya lo que dice el otro. Véase, por ejemplo, la repetición de pared, escalera y encontré a lo largo de (53-63). Cuarto, el uso frecuente de términos léxicos de un campo semántico bien definido puede mantener la cohesión de secuencias de diálogo. La cohesión a lo largo de (29-85) está indicada por elementos pertenecientes a los campos semánticos de acción destructiva, buscar y encontrar, es decir, por simple repetición de sinónirhos: destrozé (32, 35, 45, 57), hice pedazos (36), derribar (52, 52) quemada (29), desgarradas (54), tiré (58, * N. del T.: Zt y that son sujetos neutros de la 3.Versona del singular; they es el sujeto de la 3.Versona del plural; there es el sujeto de la forma «hay».
42 Análisis del discurso e -
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58), rompí (56); y encontrarlencontré (37,38,39,41,53,59), escondido (35,85), buscando (36), vilver (44, 54) esparcido (69, 84). Además de tipificar la acción de la historia, estos elementos proporcionan una estrecha cohesión léxica a la conversación. Repárese también en el patrón léxico, superficialmente muy claro, que se produce entre G y MS en (35-8), donde hay uno de los pocos intercambios de preguntarespuesta de los datos. Nos encontramos con los siguientes patrones y repeticiones léxicos en el plano superficial: (35-6) G: buscándolo (= dinero) (37) MS: lo encontraste (= dinero) (38) G: encontré (muletas) Pero obsérvese que, aunque la forma superficial de la respuesta de G (38) se adecúa, desde un punto de vista léxico y sintáctico, a (37), G no está contestando, en realidad, a la pregunta de MS, sino utilizándola para introducir otro tema relacionado. Es decir, una respuesta totalmente adecuada a (37) sería: si (lo encontré) o no (no lo encontré). Hay un punto importante que se deriva de las observaciones anteriores. La repetición léxica es un indicador formal de cohesión en el discurso y un mecanismo conversacional por medio del cual se mantiene un consenso cortés en el plano superficial. La falta de dicha cohesión indicaría probablemente falta de convergencia y orientación entre los hablantes (Sinclair y Coulthard, 1975). Pero puede que esta adecuación superficial sólo sirva para mantener la solidaridad en la construcción del discurso, mientras los hablantes expresan posturas subyacentes distintas. Es decir, tales mecanismos de cohesión indicarían un equilibrio ritual en la conversación (Goffman, 1955).
5. Papeles de interacción La observación realizada más arriba sobre los papeles sociales como el de narrador se puede desarrollar del siguiente modo. Es un descubrimiento empírico que ciertos tipos de discurso se pueden describir como variaciones de intercambios recurrentes de pregunta-respuesta (PR) bipartitos o de intercambios de pregunta-respuestaretroalimentación multipartitos. Utilizo intercambio para expresar la unidad mínima de discurso interactivo. Por ejemplo, Sinclair y Coulthard (1975) sostienen que la conversación alumno-profesor se suele caracterizar por una estructura profunda de intercambio: Profesor: inciación Alumno: respuesta Profesor: retroalimentación
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Un diálogo hipotético podría ser el siguiente: Profesor: ¿cuál es la capital de Francia? Alumno: París Profesor: muy bien Profesor: ¿y la de Alemania?
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Del mismo modo, Coulthard y Ahsby (1975) proponen para la conversación médico-paciente una estructura de intercambio tripartita: Médico: iniciación v.g., ¿sólo ha tenido un ataque? sí, que yo sepa Paciente: respuesta Médico: seguimiento bien
Es evidente que estos no son los únicos tipos de intercambio posibles en estas situaciones, pero son característicos, y son un modo de formalizar un mecanismo mediante el que el hablante, sea profesor o médico, conserva la iniciativa en la conversación. Parece evidente, de modo intuitivo, que algunos tipos de entrevista (acontecimiento de habla) están estructurados fundamentalmente en pares PR o tríos IRrt, en los que el entrevistador realizaría la primera y la tercera parte de cada intercambio. Sin embargo, este tipo de estructura no sirve para nuestros datos. MS no retoma la iniciativa de la conversación cada vez que los niños han hablado. Por el contrario, MS sólo realiza algunas observaciones de seguimiento (42, 65, 71, 82) y dos preguntas de seguimiento (37, 38) que están muy relacionadas con lo que G ha dicho. Por tanto, no nos sería útil en absoluto estudiar los datos con la idea de que se trata de una entrevista y de que los papeles en la conversación son los de entrevistador y entrevistado. Dichos papeles no existen en abstracto; tienen que actualizarse y mantenerse a través de estrategias de discursb concretas. No se pueden abstraer los papeles de profesor, médico, alumno o entrevistador de las actividades de interacción que los constituyen. La estructura de intercambio de los datos se podría representar como la iniciación (1) que lleva a cabo un hablante seguida de ciertos elementos de apoyo. Si tomamos el apoyo conversacional como una forma de retroalimentación (rt) podemos proponer una estructura de intercambio Irt. Ejemplos de rt son los tipos de reconocimiento, apoyo, afirmaciones y pruebas de comprensión de los que se ha hablado antes. Esta formulación estructural permite un estudio detallado de las observaciones generales que se espera que los oyentes de un discurso bipartito o multipartito hagan para expresar la comprensión de la audiencia y el apoyo ritual al hablante. La falta de este apoyo conversacional al hablar por teléfono, por ejemplo, lleva inmediatamente a una interrupción de la comunicación y a decir: ¡Oye! ¿Me oyes? Creí que habías colgado.
6.
Análisis del discurso e interacción
Una importante irnplicación del análisis del discurso es la siguiente. Uno de los mayores enigmas de la lingüística consiste en saber cómo comprendemos lo que se dice. La lingüística tradicional tiene poco que decir al respecto. Sin embargo, he demostrado que el análisis conversacional puede responder a una variación de la pregunta anterior, a saber: ¿cómo demuestran los hablantes que se entienden? He in-
44 Análisis del discurso
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dicado varios mecanismos que los conversadores utilizan para demostrar que mantienen el contacto en la conversación. Sacks (1970) propone los conceptos de afirmar y probar la comprensión que he utilizado más arriba; Sinclair y Coulthard (1975) hablan de la orientación mutua de los hablantes; McIntosh (1973) habla de indicadores de participación; Bernstein (1971a), de secuencias sociocéntricas. Todos estos conceptos son formas de precisar el concepto de comunión fática de Malinowski (cf. Laver, 1974). En el capítulo 3, seguir6 desarrollando la metáfora de los hablantes que se mantienen en contacto. Está claro que, mientras la lingüística estudia el lenguaje, el análisis del discurso puede estudiar los mecanismos reales que mantienen la comuniación, la comprensión y la interacción. Lenguaje (estructuras y sistemas fijos) y comunicación (procesos dinámicos) no son en absoluto conceptos paralelos. Dicho de modo más general, esto significa que el análisis del discurso tiene 'que tratar de las formas que tienen los hablantes de seleccionar la información, formularla y expresarla o, por el contrario, de asumir qué es conocimiento sabido y compartido, qué se da por sentado y qué no hay que seleccionar. Por tanto, el análisis del discurso no s610 se ocupa de si las frases son verdaderas o falsas, sino también de los estados de la información y del acceso diferencial a la misma. Una parte de la tarea del hablante consiste en comprender a sus oyentes: lo que ya saben y lo que esperan y desean oír. Estos elementos evidencian la importancia de conceptos como los de foco de información, información nueva e información dada. (Dichos conceptos son explícitos, sobre todo, en el campo de la inteligencia artificial, que ha logrado establecer sistemas de pregunta-respuesta en ordenadores, cf. Winograd, 1972). Pero, al reconocer esta idea de que el significado se negocia entre los hablantes, se plantea un problema muy general, el llamado problema de la coordinación (Bennett, 1976: 186-7). ¿Cómo es posible la coordinación? El oyente y el hablante siempre tienen problemas distintos, y no hay un factor preexistente al que ambos puedan acceder o hacer referencia. El hablante quiere expresar X y pronostica lo que el oyente ya sabe. El oyente quiere comprender, teniendo en cuenta lo que cree que el hablante asume. Y así, sucesivamente. No está nada claro lo que hay que coordinar. El problema de negociar un entendimiento mutuo, cuando tanto el hablante como el oyente tienen por fuerza perspectivas diversas, se asoma a uno de los vacíos teóricos sobre el que el análisis del discurso se haya suspendido.
7. Estructura narrativa
Admito que el análisis que he realizado en este capítulo ha sido informal, aunque bastante detallado, y he indicado que podría ser más sistemático utilizando, por ejemplo, el método de analizar la cohesión textual de Halliday y Hasan (1976). Otra forma de hacer un análisis más sistemático es analizar la narración del modo propuesto por Labov y Waletsky (1967) y Labov (1972d). Su análisis estructural de narraciones de experiencia personal me permite relacionar diversos puntos tratados en este capítulo. Labov (1972d) define la narración mínima como una secuencia de dos frases ordenadas en el tiempo, de modo que un cambio en la secuencia se traduce en un cam-
Tres enfoques del análisis del discurso 45 i m-4-
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bio en la secuencia de los hechos narrativos. Por ejemplo, normalmente se darían dos interpretaciones distintas a: 2.10 Pegué a John y John me pegó 2.11 John me pegó y yo le pegué Aunque no se mencionen explícitamente la secuencia temporal o la causa y el efecto, normalmente supondríamos que una persona distinta empezó la pelea en cada caso. (En el capítulo 4 se desarrollan más a fondo los usos de y). Estas oraciones narrativas también se caracterizan, desde un punto de vista sintáctico, por (a) el uso del pretérito indefinido y (b) un orden de palabras no marcado, es decir, sujeto-predicado-complemento-adjunto (SPCA). El esqueleto de la historia de G se puede, por tanto, identificar a partir de dichas oraciones: por ejemplo (56-9): S Yo
P cogí
Yo Yo la escalera
tiré tiré se cayó
C una cuerda
A en un lado de la pared
Como he indicado más arriba, las oraciones con otras formas verbales y una estructura sintáctica distinta, y posiblemente más compleja, tienen funciones diferentes a las de sostener la estructura narrativa. Así, la mayor parte de las historias contienen al principio, o casi al principio, el tiempo, el lugar y los personajes de la historia. El imperfecto es un indicador sintáctico de dichas oraciones de orientación, por ejemplo en: (2) solía ir por allí cuando era mucho más pequeño. Las oraciones de orientación también se caracterizan por el hecho de que su posición en una secuencia larga puede variar sin que por ello se altere necesariamente la interpretación. El análisis que hace Labov de las formas en que la experiencia personal se transforma en narración es mucho más complejo de lo que aquí puedo mostrar. Sin embargo, mis breves comentarios indican la posibilidad de un análisis estructural conjunto de los datos basándose en rasgos formales del lenguaje, entre los que se encuentran la función en el discurso de las distintas estructuras sintácticas y de la selección de tiempos verbales, y la función del alejamiento de la sintáxis narrativa básica y sencilla (cf. Wolfson, 1979). La estructura completa que Labov propone para las narraciones de experiencias personales incluye los siguientes elementos estructurales: Abstracción: que ofrece un resumen de la historia Orientación: que identifica el tiempo, el lugar, las personas, las actividades y las situaciones; normalmente indicada por el pretérito imperfecto. Evaluaciones: que indican el sentido o el interés de la historia.
46 Análisis del discurso . = S
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Oraciones narrativas: como se han definido anteriormente Resultado: que dice lo que pasa al final. Coda: que indica el final.
Los únicos elementos obligatorios son dos oraciones narrativas como mínimo. Estas se diferencian también de otros elementos en que su secuencia relativa es fija, aunque la abstracción y la orientación tiendan a aparecer hacia el principio. No tengo espacio aquí para analizar de esta manera la historia completa, pero debería quedar claro, en términos generales, cómo se podrían reorganizar mis observaciones de esta forma. En lo que resta de capítulo voy a aclarar el interés general que dichos análisis tienen para la comprensión del lenguaje de conversación. 8.
Conversación natural
Un importante concepto de carácter general que he utilizado varias veces, sin definirlo adecuadamente, es el de conversación natural. He utilizado, de hecho sin distinguirlos, varios sinónimos aproximados; y se pueden encontrar otros términos en la literatura, como los de conversación espontánea, no planificada o informal, que se oponen a los de artificial, ideada, inventada, introspectiva, intuitiva hipotética. Incluso puede que parezca una contradicción decir que la conversación de los niños era espontánea y muy organizada a la vez. A esta objección se puede responder fácilmente, puesto que la conducta puede ser automática, inconsciente y, en ese sentido, espontánea, sin por ello dejar de esar organizada en formas que los sujetos normalmente desconocen. Esto también es válido para gran parte de la conducta lingüística. Sin embargo, el concepto de discurso espontáneo requiere un tratamiento más explícito del que hasta el niomento le he dado. Aunque muchos de los términos anteriores se usan en la literatura como si fueran sinónimos, esconden dos diferenciaciones bastante importantes. La primera distinción hay que hacerla entre (a) el lenguaje que se produce naturalmente, sin ninguna intervención por parte del lingüista y (b) el lenguaje que el lingüista provoca como parte de un experimento. En el tipo (b) se incluyen datos que son las propias introspecciones e intuiciones del lingüista, las que ha obtenido de sí mismo. La segunda distinción hay que hacerla entre (a) el lenguaje espontáneo, en el sentido de que no está planificado, que se produce en un tiempo real como respuesta a las exigencias inmediatas de la situación y (b) el lenguaje que, deliberadamente, se planifica, se ensaya, se piensa, se modifica y se corrige. El tipo (c) es característico de la mayor parte de lenguaje liablado, incluyendo la conversación habitual, y el tipo (d) caracteriza la mayor parte del lenguaje formal escrito. Se podría objetar que la conversación normal no está planificada por definición y que no se puede planificar, que es relativamente impredecible, excepto a ccrto plazo en algunas ocasiones. Los tipos (b) y (d) suelen coincidir. Es decir, los datos introspectivcs suelen ser datos conscientes sobre los que se reflexiona durante largo tiempo con referencia a un problema teórico concreto, lo cual constituye una liniitación muy importante par2 utilizarlos como si fueran representativos del uso lingüístico normal (cf. Labov, 1975a). Esto significa que
Tres enfoques del análisis del discurso 47
muchos ejemplos utilizados en lingüística están más próximos, desde un punto de vista estilístico, al lenguaje escrito que al hablado, porque tanto el lenguaje escrito como los datos introspectivos se escriben y revisan muchas veces. Este es también un problema de muchos de los datos de la gramática generativa, a pesar de que mantenga que estudia el lenguaje, independientemente de sus variedades concretas (cf. Crystal, 1980). Hay, por lo tanto, confusión sobre el objeto de estudio: características del inglés o características de estilos muy concretos de inglés, por ejemplo. Hay, como mínimo, dos categorías para clasificar los datos, y los ejemplos son los siguientes: Producido naturalmente Conversación cotidiana La mayor parte del lenguaje escrito Datos introspectivos
+ + -
Planificado -
+ +
Ochs (1979) nos ofrece una exposición muy útil de la distinción entre discurso planificado y no planificado, y de muchos rasgos lingüísticos formales que caracterizan el habla que no está planificada y es relativamente impredecible. Esta autora define el discurso no planificado como aquel que no se ha pensado antes de ser expresado (1979: 55) ni se ha preparado, pero señala'que gran parte del discurso se encuentra entre los dos extremos, el planificado y el no planificado. Pudiera ser, por ejemplo, que, en los datos utilizados en este capítulo, G hubiera contado la historia de la casa encantada antes. Pudiera ser que la narración hubiera sido planificada y ensayada en su conjunto, pero, desde luego, no lo había sido en todos sus detalles, puesto que se llevó a cabo en el momento, frase a frase, teniendo en cuenta las exigencias de la interacción social. Ya he ofrecido ejemplos de muchos de los rasgos que Ochs considera características del habla no planificada en general: repetición frecuente, frases simples activas con un orden de palabras no marcado, SPCA, y la construcción conjunta de proposiciones en las emisiones de dos hablantes. También se pueden encontrar ejemplos en los datos de otros rasgos indicados por Ochs: la tendencia a enlazar oraciones coordinadas, unidas por y, en vez de usar oraciones subordinadas; la yuxtaposición de oraciones sin ningún elemento de unión explícito, v.g., (72-4); argumentos y predicados que no están unidos sintácticamente v.g., (78-80); la omisión de referentes, incluyendo los sujetos de las oraciones, v.g., (41),"[52); la utilización de modificadores deícticos (v.g., este) en vez de artículos definidos, v.g., (29); el uso de estructuras sintácticas desviadas hacia la izquierda, en las que el sintagma nominal sujeto va seguido de un pronombre correferente, v.g., (29). Algunas de estas características, tomadas en conjunto, significan que las relaciones semánticas entre proposiciones o partes de proposiciones (v.g., sujeto y predicado) no están indicadas explícitamente. Se puede utilizar la mera yuxtaposición u omitir un elemento de información. Además, esto significa que las estructuras de comentario del tema son preeminentes. Los aspectos anteriores no implican que el lenguaje de los hablantes no sea gramatical pero sí que la sintaxis es significativamente diferente a la de la mayor parte del lenguaje formal escrito. Además, implican que la unidad de la frase no siempre
48 Análisis del discurso
se puede aplicar al inglés conversacional. No hay ninguna dificultad para dividir la transcripción en oraciones con una estructura básica SPCA, pero todo intento de dividirla en frases supone tomar decisiones arbitrarias sobre los límites de las mismas, debido al gran número de oraciones coordinadas con y y otros elementos como pero y entonces. En vez de frases tenemos conjuntos de oraciones coordinadas (cf. Crystal, 1980: 159). Estas observaciones tienen una importancia decisiva para la descripción lingüística del inglés, que ha tendido a hacerse, casi exclusivamente, en base a estilos, de cara al objetivo más formal y planificado de una continuidad estilística. La descripción lingüística ha tendido, por tanto, a hacer excesivo hincapié en determinados mecanismos sintácticos y no ha estudiado la función de las distintas elecciones sintácticas.
9. Fluidez del hablante nativo
El concepto de discurso no planificado plantea otro problema de importancia general para la lingüística, que no se suele tratar; a saber: qué constituye la fluidez del hablante nativo en una lengua. Cuando se estudia este concepto, se hace generalmente desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua (Crystal y Davy, 1975; Leeson, 1975) o de la patología del lenguaje (Dalton y Hardcastle, 1977). Es una observación lógica que la capacidad nativa en una lengua supone hablarla con fluidez. No se suele considerar que alguien tiene competencia nativa si sólo puede entender la lengua escrita, por muy bien que lo haga. Toda la lingüística chomskiana es, desde luego, un intento explícito de definir el concepto de competencia del hablante nativo de una lengua, pero la noción de fluidez no desempeña ningún papel en dicho concepto de competencia. La perspectiva chomskiana es estática. La competencia lingüística supone la capacidad de realizar manipulaciones sintácticas y semántica~en frases o pares de frases aisladas; por ejemplo, la capacidad de reconocer frases ambiguas o de si una frase implica otra o es sinónima de otra. La perspectiva chomskiana normal no presta atención a dos cosas que son fundamentales para la perspectiva lógica de la competencia lingüística, así como para la de la competencia en el discurso, que subyace al tema que estoy tratando: la capacidad de manejar un discurso relacionado y la capacidad de hacerlo en un tiempo real, sin preparación previa. Es decir, el hablante nativo puede improvisar, mantener la continuidad del habla y la comprensión, responder inmediatamente a expresiones inesperadas, efectuar cambios rápidos de tema y de hablante, etc. Por tanto, el hablante nativo tiene la capacidad de usar el lenguaje bajo la presión comunitativa (cf. Givón, 1979: 105) de procesamiento en un tiempo real. Lo anterior sirve igualmente incluso cuando se producen las faltas de fluidez, generalmente aceptadas como normales, (cf. Crystal y Davy, 1969) en el discurso no planificado: es decir, el fenómeno del titubeo, las pausas que se llenan, las repeticiones, los falsos comienzos y similares. Hay dos aspectos importantes en discusión. Primero, el tipo de fenómenos del discurso tratados en este capítulo son importantes para un concepto equilibrado de la competencia del hablante nativo en una lengua. Segundo, es evidente que el concepto lógico de fluidez es un término que abarca diversos factores, pero merece ser te-
Tres enfoques del análisis del discurso 49
nido en cuenta junto al concepto lingüístico de competencia, que suele estar muy idealizado. La implicación de que la organización sintáctica y lingüística en general debería estudiarse desde el punto de vista de las estrategias perceptivas de procesamiento, es un tema interesante que los lingüistas no han estudiado con detalle. (Newmeyer, 1980, resume algunas excepciones en la lingüística chomskiana). 10. Conclusiones
La presentación que he llevado a cabo en este capítulo ha sido bastante informal e introductoria, aunque haya comentado con detalle algunos aspectos lingüísticos formales de los datos. He mostrado que el discurso hablado se puede analizar, aunque el análisis que he realizado sea ilustrativo y no sistemático: por ejemplo, no he propuesto un análisis que ofrezca una descripción global de los datos, aunque he indicado brevemente cómo se podría avanzar en dirección a una descripción global y rigurosa. También he mostrado que gran parte de la descripción lingüística tradicional desprecia intuitivamente aspectos importantes de la competencia lingüística, porque no lleva a cabo un análisis en profundidad del lenguaje de conversación que se produce naturalmente. En consecuencia, parece que el análisis del discurso es posible e interesante, a pesar de los diversos abismos teóricos que nos encontramos a lo largo del camino. 11. Apéndice de datos
Este es un extracto de una entrevista con dos niños, G y M, de doce años. Hablan de New Haven, la zona de Edimburgo en la que viven. MS es el entrevistador (el autor). G: hay muchas viejas casas de pescadores solía ir por allí cuando era mucho más pequeño pero han tirado la mayor parte de las casas M: sí ( 1 G: No queda casi nada excepto el puerto M: 1 [( G: y la vieja escuela de primaria - que - que se remonta - tiene ciento veintisiete años M: me deberías haber visto una vez - ( 1 G: [todas las viejas casas están derribadas M: estábamos sin hacer nada en el patio (varios segundos inaudible) G: yo yo subí - al tejado de: - cuál es la altura desde un tejado - subes al tejado y luego por los tubos del desagüe cerca de sesenta setenta pies verdad Mike
M: qué la casa encantada G: [( ) - no - en el - colegio cuando has llegado a ese tejado pequeño donde llega la pelota - justo a lo más alto a lo más alto s - cerca de la aguja hay unos sesenta pies - verdad - aproximadamente eso M: hermano) al tejado de la casa encantada - y después más arriba G: subí al tejado del colegio y estaba en la aguja y este - el colegio tienen en el centro una claraboya muy grande y casi me caigo por ella M: la casa encantada estaba quemada - y er - la gente sube allí y - pierde el tiempo allí y pierde el tiempo en las vigas G: destrozé el sitio alguién tú me dijiste cuando que había di tenía cinco - o seis años M: Lque había dinero allí G: dinero escondido allí y destrozé el sitio yo buscándolo hice pedazos las paredes y todo MS: lo encontraste (1) G: encontré dos pares de muletas - viejas muletas manchadas de sangre pero eso fue todo lo que encontré
Subirso
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M: G: Subítncontré un par de cuadros viejos MS : [no es mucho M: subí y subí con O: Ipero yo yo v vi Lque eran cuadros viejos así que los destrozé podrían haber sido algo M: subí con mi amigo sabes - mi amigo y yo G: [( 1 ( 1 M: era demasiado pequeño para entender entonces [(no había nada 1- que hacer por la tarde así que él subió allí - empezó a derribar las a derribar las paredes - n i encontró nada - todas las paredes están desgarradas - y lo único que se podía ver es los entramados G: Tiré las escaleras también y cogí una cuerda y destrozé un lado de la pared y - tiré y tiré y la escalera se cayó - y entonces la pared que estaba donde encontré M: sí sólo (quedaba) aproximadamente esto [de escalera G: un par de muletas - muletas manchadas de sangre
M: soporte sólo hay más o menos - un tanto así de soporte sabes para - cosa G: había trocitos que parecían huesos esparcidos por toda la casa - pero - los afilé sabes que se puede afilar el hueso MS:ajá G: quizás - utilizarlos para algo [las vigas M: G: podría haber sido algo las Auletas manchadas de sangre - no dejo de pensar en mi la noche sabes - que podría haber sido algo algo MS:qué crees que podría haber sido G: bueno trozos de hueso de este tamaño y se posabes sólo - trocitos de hueso y te hace pensar MS:mm G: porque estaban en la pared sabes - alguien podna haber había - esparcido los trozos por toda la casa y escondido las muletas y eso (2) MS:a qué hora acaba esta clase a y diez [y cuarto G: MS: a y cuarto está bien G: [ q ~ 6hora es MS:y diez ...
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...esta conversación va demasiado deprisa: volvamos a la penúltima frase. (Lewis Carro11 A través del espejo, 1872)
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En el capítulo anterior me he centrado en los detalles de una transcripción. En este, voy a proponer un enfoque distinto para comprender la interacción hablada: estudiar un acontecimiento de habla concreto en un marco social concreto. Este enfoque podría denominarse etnográfico, porque estudia patrones de conducta comunicativa observados y registrados. Saville-Troike (1982) ofrece una buena introducción al trabajo realizado en etnografía de la comunicación. Para ser específico me voy a centrar en un sólo tipo de acontecimiento de habla (una clase en una escuela). Los mismos métodos de observación y análisis se pueden aplicar a otros acontecimientos, aunque las clases escolares son un buen Sitio para empezar la observación naturalista de la interacción hablada, puesto que están muy organizadas de diversas formas evidentes. Al igual que en el capítulo anterior, mi argumento general va a ser que este enfoque ofrece muchas ideas, pero también tiene sus limitaciones.
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1. Observaciones iniciales Tomemos el siguiente fragmento de unos datos recogidos en un período de observación en una escuela secundaria. Al empezar una clase de inglés, de la que yo era observador, el profesor, después de.haber hablado con varios alumnos en la parte delantera del aula, se volvió y dijo a toda la clase:
3.1 ¡MUYbien! Apagad los cigarrillos, por favor. No había ningún alumno fumando, así que el profesor no pretendía que sus palabras se tomaran al pie de la letra. Para mí tenían la función principal de atraer la atención de los alumnos, de advertirles que se iban a emitir más mensajes, es decir, de abrir el canal de la comunicación. El comentario tenía una función de contacto, de
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poner en relación al profesor con los alumnos. (Contacto es un término utilizado por Hymes, 1962: véase el apartado 6). Los problemas que plantea el análisis de este tipo de usos del lenguaje no son triviales y, sin embargo, los lingüistas no les han prestado la debida consideración. Por ejemplo, i,cómo sabían los alumnos que el profesor realmente no quería decir que apagaran unos cigarrillos inexistentes? ¿En qué conocimientos y expectativas comunes, relacionadas con una conducta de habla apropiada, se basaban para interpretar correctamente lo que el profesor quería decir en realidad? ¿Cómo podía el profesor decir una cosa y significar otra'? Los lectores podrán encontrar muchos otros significados posibles para la emisión en contextos distintos. En este capítulo, voy a comenzar hablando de varios conceptos que pueden servir de punto de partida para responder a estas preguntas, y luego los voy a tomar como base para aislar los rasgos de contacto especialmente llamativos del habla del profesor. Por tanto, voy a introducir los conceptos generales en orden para demostrar cómo la enseñanza puede considerarse como un tipo concreto de acontecimiento de habla y, por ello, compararse con otras situaciones en que la gente conversa. Los conceptos y el marco descriptivo están ilustrados por medio de ejeinplos de interacción alumno-profesor, recogidos en grabaciones y notas de campo, en períodos de observación dentro del aula. A propósito, espero que el título de este capítulo y estos párrafos iniciales hayan realizado la función de contacto de preparar al lector para lo que quiero exponer y, en consecuencia, de ponernos en la misma onda. 2.
recogida^ de datos
Los datos en los que se basa este capítulo se recogieron por medio de la obser\ vación, de notas y grabaciones. La observación en el aula se realizó durante seis semanas en un colegio d e secundaria de Edimburgo. Estuve en clase de inglés con dos profesores y alumnos de 12 a 13 y de 16 a 17 años. En los períodos de observación sólo me preocupé de anotar el mayor número de cosas posible que el profesor decía, centrándome fundamentalmente en observar las formas que el profesor tenía de controlar y organizar la clase. Por lo demás, y de cara a proporcionar el máximo contexto posible a la palabra del profesor, mis notas incluían tantos detalles sobre las respuestas de los alumnos y otros acontecimientos del aula como pude anotar con escritura normal. Las grabaciones son de clases de grupos reducidos en una escuela de verano. Las realizé con grupos pequeños con el propósito, puramente práctico, de obtener mejores grabaciones que las que se pueaen llevar a cabo en un aula normal, con paredes que resuenan y treinta o cuarenta alumnos. Como lo que me interesaba fundamentalmente era describir la conducta de habla del profesor, no me preocupaba que dicha conducta pudiera ser distinta con grupos pequeños que con grandes grupos. Me parecía que la observación directa en un aula más repres~ntativaserviría, en todo caso, como comprobación informal de que las muestras de datos no eran demasiado incompatibles para mis propósitos. Más abajo, cito datos de ambas fuentes para que los lectores juzguen por sí mismos. Los futuros investigadores dcben tener en cuenta que suele ser posible anotar en
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Tres enfoques del análisis del discurso 55
un cuaderno de campo un buen número de datos útiles, incluso sobre el uso del lenguaje, sobre todo si se sabe qué tipo de conducta se busca. También deben tener en cuenta que un magnetófono, aunque proporcione datos más objetivos y detallados, no discrimina y puede que, a veces, proporcione demasiados datos, a menos que se recojan con un propósito específico. Se puede tardar una hora en transcribir cinco minutos de conversación, si la grabación es clara, y mucho más si no lo es.
3. Problemas de percepción Un problema general en el análisis del discurso es que al examinar los datos, los estudiantes 'no saben qué decir', ya que hay demasiadas cosas que se podrían comentar: un conjunto amplio de rasgos fonológicos, léxicos o sintácticos, así como la conducta paralingüística no verbal, todos los cuales contribuyen a la organización de la conversación. Cuando prácticamente todo puede ser relevante, hay que buscar una forma de centrar la atención. En el capítulo anterior, he expuesto una estrategia de investigación semejante: centrarse en una transcripción de datos de conversación y examinarla para ver qué rasgos de organización podemos descubrir. En este capítulo, voy a exponer una estrategia diferente: considerar las funciones específicas que lo que se dice cumple en la conversación y, después, estudiar los datos para ver si se pueden identificar emisiones que tengan dichas funciones. En el capítulo 11, desarrollaré estos problemas metodológicos con más detalle. No obstante, hay que indicar inmediatamente algunos de los peligros que conlleva la manera propuesta de enfrentarse a los datos. Presupone que las aulas escolares son algo familiar y que los lectores tienen un estereotipo de aula al que se pueden referir. El peligro que plantean estos estereotipos lógicos es que se pueden transformar en una barrera para el análisis que nos impida observar lo que realmente esté sucediendo. Desde luego que también los alumnos y profesores pueden tener amplias expectativas sobre lo que es un aula normal. No hay forma de evitar este conocimiento cultural que se da por sentado, pero aunque tengamos que partir de esta competencia asumida, el objetivo es hacerla explícita. Hace tiempo q u o s lingüistas saben que la gramática de una lengua sólo la puede establecer un investigador con un conocimiento intuitivo del sistema y, sin embargo, la gramática intenta modelar dicho conocimiento intuitivo. Del mismo modo, la organización del discurso sólo se puede estudiar desde dentro. Dicho de otro modo, todos tenemos expectativas sobre el discurso alumno-profesor, pero estas no se transforman por arte de magia en un guión para el diálogo en el aula. La tarea del análisis del discurso consiste en estudiar cómo se construye el guión y cómo los estereotipos generales de la conducta del alumno y el profesor, que se dan por supuestos, se relacionan con. la organización detallada, emisión tras emisión, del discurso en el aula. (P. Atkinson, 1981, ofrece una exposición muy clara sobre este punto).
56 Análisis del discurso
4.
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Problemas de comunicación en el aula
Partiendo, pues, de nuestros estereotipos lógicos sobre el aula,, vamos a considerar algunos problemas de comunicación que los profesores tienen en la misma y algunas de las funciones que el lenguaje que emplean tiene que cumplir en la enseñanza y en la dirección de la clase. Los profesores tienen que dedicar'mucho tiempo y esfuerzo a mantenerse en contacto con sus alumnos, no sólo por las condiciones de comunicación - q u e distan mucho de ser ideales- del aula media, sino también por la propia naturaleza de la enseñanza. Tienen que atraer y mantener la atención de los alumnos, hacer que hablen o estén callados, que sean más precisos en lo que dicen y escriben, e intentar establecer algún tipo de comprobación, y llevarla a cabo, para ver si la mayor parte de los alumnos les siguen. Lo que dice un profesor es, por tanto, muy diferente de lo que dice un cura. Intentar controlar y enseñar a una clase llena de niños durante cuarenta minutos es muy distinto a dar un sermón a los convertidos. También es muy distinto a lo que dice un comentarista: por ejemplo, describir, como se hace en la radio para quienes no pueden verlo, cómo galopan treinta caballos o cómo juegan treinta hombres al rugby. Estos distintos tipos de discurso difieren enormemente entre sí, por ejemplo, en el tipo de información transmitida. Lo que dice el profesor se caracteriza por un elevado porcentaje de emisiones que llevan a cabo determinados actos de habla como informar, explicar, definir, preguntar, corregir, estimular, ordenar, pedir. También se caracteriza por secuencias de discurso que no tienen parangón, o muy escaso, fuera de la enseñanza, como ejercicios orales, dictados, respuestas en grupo y similares. Otra parte importante de nuestro conocimiento lógico de lo que es un aula es que el profesor tiene más poder y control que el alumno, lo cual también se debería reflejar en el lenguaje. Gran parte de la conversación en el aula se caracteriza porque un hablante, el profesor, tiene el control en la conversación sobre el tema, sobre la importancia o corrección de lo que dicen los alumnos e incluso sobre cuándo y cuánto pueden hablar. En la clase tradicional en la que el profesor habla mientras escribe en la pizarra, los alumnos tienen, por tanto, pocos privilegios de conversación, lo cual suele ser señalado por los educadores (v.g. Barnes et al., 1969; Flanders, 1970), pero, sin embargo, todavía no se ha descrito el conjunto de estrategias verbales que el profesor emplea para controlar la clase. Además, tampoco se ha tratado este tema en el contexto de algo que es de fundamental importancia para la sociolingüística de la interacción cara a cara: cómo escuchan los hablantes la conversación para que esté organizada y sea coherente y, por tanto, cómo la escuchan para que se adecúe a distintos encuentros y situaciones sociales. En consecuencia, un estudio sobre datos de un aula debería tener dos objetivos. En primer lugar, podría permitirnos definir un determinado estilo de discurso característico. ¿Se puede distinguir el habla del profesor de otros estilos?, ya que existen otras situaciones sociales en las que uno de los participantes tienen más control que los demás. Tómense los ejemplos del doctor frente al paciente (cf. Coulthard y Ashby, 1975) y del juez frente al acusado (cf. S. Harris, 1980). En segundo lugar, puesto que parece claro, de modo intuitivo, que el habla del profesor cumple funciones con-
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cretas, esto podría permitirnos recoger y analizar un amplio número de datos sobre este conjunto de actos de habla. 5.
Sociolingüística y variación lingüística
La sociolingüística abarca un rico conjunto de estudios sobre cómo se utiliza el lenguaje en el contexto social, pero todos ellos tienen algo en común: estudian la variación lingüística. Hacen hincapié en cuán maleable es el lenguaje y en cómo cambia su forma y su función en las distintas culturas y en las distintas situaciones sociales dentro de una misma cultura, con el propósito, desde luego, de encontrar patrones sistemáticos dentro de la variación. Son varios los factores sociales que determinan el uso que hace un hablante individual del lenguaje. Todos los hablantes son multidialectales o multiestilísticos, en el sentido de que adaptan su estilo de hablar a la situación social en que se encuentran. Este cambio de estilo exigc juicios constantes y, sin embargo, los hablantes no suelen ser conscientes de realizarlos hasta que no se encuentran en una situación problemática en la que desconocen las convenciones, o en la que los criterios para hablar de un modo determinado no son los apropiados. Por otro lado, nos damos cuenta de modo intuitivo de que un profesor, por ejemplo, no habla de la misma forma con su mujer que con su suegra, sus compañeros de trabajo, el director, un profesor en período de prácticas o sus alumnos. Su' forma de hablar a los alumnos variará también según el tema: enseñar una asignatura académica, organizar un concierto en el colegio o aplicar castigos. Por tanto, las personas adaptan el habla según el interlocutor y el propósito de la conversación. Estas restricciones no son puramente lingüísticas, sino sociales.
6. Funciones del lenguaje Una forma de analizar esta variación en la conducta lingüística, que se ha desarrollado a partir de los años sesenta, consiste en aislar varios factores de la situación social que influyan o interactúen con el tipo de lenguaje utilizado y en tratar de encontrar las funciones relacionadas que el lenguaje desempeña en distintas situaciones. El lenguaje no tiene una función constante en las distintas situaciones sociales (es revelador, en este sentido, la poca importancia del lenguaje en ciertos contextos). Sin embargo, muchas personas siguen creyendo que el lenguaje tiene como mucho dos funciones generales: la de referirse al mundo externo y comunicar mensajes explícitos (función referencial-cognitiva) y la de expresar sentimientos (función emocional). Esta distinción puede valer para una clasificación inicial, pero es totalmente inadecuada para un análisis detallado. Se ha convertido en un lugar común en sociolingüística decir que el lenguaje tiene muchas funciones. Por ejemplo, en una conferencia, en una charla del Tercer programa de la BBC o en este libro, la función primaria del lenguaje sería la de transmitir un mensaje o la de convencer al destinatario de una opinión determinada. Pero la charla en un cóctel, la conversación sobre el tiempo, el recuerdo de viejos amigos, el discurso del director al colegio, o la ávida
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discusión de los alumnos sobre el partido de fútbol de la noche anterior, tendría como función primaria la de establecer o mantener las relaciones sociales y la solidaridad, ya que se comunica muy poca información proposicional nueva. Otras funciones del lenguaje incluirían: organizar el esfuerzo social; revivir experiencias; descargar la tensión o «desahogarse»; cristalizar ideas o «decirlas en pocas palabras»; recordar (función nemotécnica); medir el tiempo o simplemente llenar silencios embarazosos. Del mismo modo, emisiones breves en trozos más largos de discurso pueden tener también distintas funciones primarias. Es importante tener en cuenta que la función de una emisión puede ser muy distinta de su descripción gramatical tradicional. Por ejemplo, un profesor dice: 3.2 Ven a sentarte a la primera fila. Esto es claramente una orden. Pero también puede decir: 3.3 Stevie, no creo que sea una buena idea que te sientes con otro de tus compañeros ¿no te parece? Aunque no tenga la sintáxis de un imperativo, 3.3 tiene la función evidente de hacer que el alumno se cambie de sitio: las formas sintácticas superficiales tienen que distinguirse de las funciones de los actos de habla como pedir u ordenar. El tipo de enfoque funcional que propongo para el lenguaje deriva fundamentalmente del trabajo de Hymes sobre la etnografía de la comunicación. Hymes (1962, basándose en Jakobson, 1960) propone siete 'tipos amplios' de funciones para el lenguaje: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
expresivaíemotiva directiv~conativa/pe~suasiva poética de contacto (físico o psicológico) metalingüística (centrada en el significado) referencia1 contextuaYsituaciona1
Hymes sostiene que estas siete funciones se corresponden, en términos generales, aunque no exactamente, con los diversos factores a los que los hablantes prestan atención en situaciones de habla. El lenguaje apropiado depende de diversas combinaciones entre: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
emisor receptor forma del mensaje canal (v. g., habla frente a escritura) código (v. g., dialecto, lengua o jerga) tema marco o situación
Hymes (1972) ofrece una lista mucho más completa de componentes del habla que en el artículo de 1962, pero los cambios no afectan a los puntos que estoy tra-
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expresivalemotiva directiva/conativa/persuasiva poética de contacto (físico o psicológico) 5 . metalingüística (centrada en el significado) 6. referencia1 7. contextual/situacional
Hymes sostiene que estas siete funciones se corresponden, en términos generales, aunque no exactamente, con los diversos factores a los que los hablantes prestan atención en situaciones de habla. El lenguaje apropiado depende de diversas combinaciones entre: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
emisor receptor forma del mensaje canal (v. g., habla frente a escritura) código (v. g., dialecto, lengua o jerga) tema marco o situación
Hymes (1972) ofrece una lista mucho más completa de componentes del habla que en el artículo de 1962, pero los cambios no afectan a los puntos que estoy tra-
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tando ahora, (Los artículos en Cazden et al., eds., 1972, aplican algunas de las ideas de Hymes sobre la etnografía de la comunicación al aula, pero pocos de ellos analizan datos grabados específicos). Las funciones de habla que Hymes denomina metalingüística, de contacto y poética son especialmente relevantes para el problema de la comunicación del profesor en el aula. Hymes demuestra que, entre las muchas funciones que el lenguaje puede desempeñar en situaciones distintas, está la de centrarse en el propio lenguaje: en sus formas o en algún aspecto de la situación comunicativa. Según el análisis de Hymes, el lenguaje que tiene una función metalingüística se centra en el código subyacente. Así, un hablante se centraría en el significado del lenguaje utilizado al decir, por ejemplo, ¡Ve a buscarlo en el diccionario! El lenguaje que tiene una función de contacto se centra en los canales de comunicación, como cuando un hablante dice ¿Me oyes? Y el lenguaje que tiene una función poética se centra en la forma del mensaje, como en Lo que se pensó a menudo, pero nunca fue tan bien expresado (What oft was thought but n'er so well expressed). Hymes, por tanto, expone diversas formas en que los hablantes se refieren a la conversación en el curso de la misma. Los ejemplos de Hymes, citados más arriba, son útiles aunque no estén totalmente claros. ¡Ve a buscarlo en el diccionario! se centra evidentemente en el lenguaje, pero también es una orden: dice a alguien que haga algo. Todas las emisiones son multifuncionales. Hymes, y otros que han utilizado sus conceptos de las funciones del lenguaje, han trabajado casi exclusivamente en el nivel de los patrones culturales generales de la conducta del habla y no han utilizado generalmente los conceptos para analizar interacciones específicas, observadas y registradas en contextos sociales específicds. Aunque los conceptos son útiles para reflexionar sobre interacciones específicas, tiém, den a disolverse en un amplio conjunto de estrategias de conversación distintas pero relacionadas (lo voy a demostrar más abajo con referencias a las funciones del lenguaje en el habla del profesor). Por tanto, por un lado el lector debe-tener en cuenta que Hymes propone de modo explícito un esquema general, no un modelo que se pueda aplicar al análisis del discurso real. Por otro, propongo, como principio sociolingüístico, que todo análisis del lenguaje se sostendrá o caerá por su base, en último término, en función del éxito que tenga al analizar lo que se dice realmente en situaciones sociales reales. Otro aspecto del lenguaje, que tanto Jakobson (1960) como Hymes (1962) se limitan a apuntar sin explorarlo sistemáticamente, es la red de relaciones entre las distintas funciones del lenguaje. Está claro, en principio, que las comprobaciones o controles sobre el significado, las formas lingüísticas y los canales de comunicación, están íntimamente relacionados. Todos ellos implican comunicación sobre características de la propia comunicación. Por tanto, propongo reagrupar las funciones lingüísticas de contacto, poética y metalingüística bajo el nombre de metacomunicación todas ellas son comunicación sobre la comunicación - e investigar emisiones que desempeñen esta amplia función en situaciones didácticas. Este concepto de metacomunicación también se aproxima al concepto de Goffman (1964) de situación social como un medio físico de posibilidades de control mutuas. Las personas controlan constantemeiite la conducta de los demás, la interpretan, leen entre líneas, etc. Sin embargo, Goffman es ambiguo acerca de lo que hacen
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las personas para llevar a cabo dicho control. Voy a tratar de analizar los conceptos de funciones y control del lenguaje en tipos específicos de actos de habla, para mostrar algunas de las estrategias verbales que los hablantes utilizan para mantener el contacto con los otros hablantes y, por tanto, para mostrar de qué manera ciertos aspectos de los conceptos de Hymes y Goffman están íntimamente relacionados en los datos de conversación. 7.
Actos metacomunicativos
Utilizo el término metacomunicación para referirme al control verbal de la situación de habla, definición que resulta ser demasiado amplia. En principio la metacomunicación parece incluir: mensajes sobre los canales de comunicación, comprobaciones de si éstos están abiertos y funcionan; mensajes que sirven para que la comunicación se produzca de modo fluido; control sobre quién habla y cuánto habla e indicaciones para que los hablantes dejen de hablar o se interrumpan (v.g., indicaciones para el turno de palabra); comprobación de si los mensajes se han recibido y comprendido y control del contenido de una comunicación aceptable. En cierto modo, todo discurso tiene una función metacomunicativa. Por ejemplo, simplemente por seguir hablando, el hablante indica, entre otras cosas, que quiere que los canales permanezcan abiertos y que se le escuche. Sin embargo, todas las emisiones tienen muchas funciones, y doy por supuesto que se pueden distinguir emisiones que desempeñan fundamentalmente una función metacomunicativa. Ejemplos paradigmáticos de emisiones con una función puramente metacomunicativa, de comprobar y engrasar los canales de la comunicación, se encuentran en situaciones en las que los hablantes no se pueden ver y, por tanto, no tienen retroalimentación visual normal. Son ejemplos típicos (hipotéticos): 3.4. ¡Oye! ¿Me oyes? íAh, sigues ahí! Creí que habías colgado. 3.5. Aquí Z Víctor 1. ¿Me escuchas? 3.6. iRoger! ¡Fuera! Estos ejemplos se refieren a canales de comunicación física, en este caso, el teléfono y la radio. Pero además, muchas metáforas metacomunicativas o expresiones habituales que se usan en inglés de modo cotidiano hacen referencia a la comprobación de que el significado del mensaje se ha expresado correctamente: No conseguí comunicar con él; Conseguí hacerme comprender; ¿Me sigues?; No parece que estemos en la misma onda; Estoy seguro de que no quería decir lo que dijo o Nunca dice lo que quiere decir. Suele ser útil examinar las expresiones habituales relacionadas con el habla y la comunicación. En este caso, ilustran que las funciones del habla a las que me he referido no son conceptos abstrusos acuñados por los lingüistas, sino funciones que los hablantes creen que tiene el lenguaje. El metalenguaje es una forma concreta de metacomunicación: el lenguaje sobre el lenguaje, el lenguaje que se refiere a sí mismo. E n este caso, tampoco se trata de un invento de los teóricos de la lingüística. Consideremos algunas expresiones que se escuchan habitualmente: ¿Cómo te atreves a hablarme así? Lo dijo con mucho sentimiento. Le encanta escucharse a sí mismo. Siempre sabe lo que no hay que decir.
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¿Quién eres tú para hablar? ¿Con quién te crees que estás hablando? jNo uses ese tono de voz conmigo! Todas estas expresiones habituales dirigen nuestra atención hacia la constante diferencia entre lo que se dice y lo que se quiere decir y, por tanto, hacia la necesidad de la continua labor de interpretación que hay que llevar a cabo en el habla. En general, la conversación habitual sobre el lenguaje es bastante rica en términos y expresiones respecto a los significados y las funciones del lenguaje, pero pobre en términos respecto a formas lingüísticas. Austin (1962: 149) ha señalado el gran número de términos del inglés para actos de habla y se ha propuesto, a menudo, un estudio sistemático de este metalenguaje cotidiano. Por ejemplo, Hymes (1962), Hoenigswald (1968), Fishman (1971) y Longacre (1976) propone11 que se realize un análisis del campo semántico de los metatérminos lingüísticos del inglés y de otras lenguas. Sin embargo, todavía no lo he encontrado. No quiero con esto decir que dichos términos cotidianos deban tener un status privilegiado para los lingüistas. De hecho, es evidente que muchas metáforas habituales presentan una visión errónea del lenguaje, como si consistiera en trocitos de información que el hablante empaqueta y envía por un tubo o un canal, posiblemente a través de diversas barreras, al oyente, que puede o no «capturar» el significado. La idea de que los significados están 'en' las palabras o 'en'las frases y de que se pueden enviar en estos envases que se abren al llegar a su destino, es una concepción obviamente inadecuada de lo que es el lenguaje y el significado, porque no tiene en cuenta la influencia del contexto en el significado y la negociación de este entre los hab l a n t e ~(cf. G. Lakoff y Johnson, 1981, para un estudio sobre estas metáforas habituales acerca del lenguaje). A pesar de todo, estas ideas bastante extendidas merecen una consideración crítica como datos, no análisis definitivos.
8. Control de la conversacion en el aula
La enseñanza en la escuela es una situación social en la que, al menos, uno de los participantes se ocupa activamente de controlar el sistema de comunicación. Este control incluye la enseñanza o , como mínimo, la mayor parte de la misma. Los profesores comprueban constantemente si sus alumnos y él están en la misma onda, si la mayor parte de los alumnos siguen lo que están.diciendo, además de controlar activamente, comentar de modo crítica y corregir el lenguaje real que los alumnos emplean. Por tanto, los profesores ejercen constantemente distintos tipos de control sobre el estado del habla en el aula en cada momento. Tomemos los siguientes ejemplos detallados del género de metacomunicación que caracteriza la conversación del profesor. Los ejemplos están tomados de unas notas escritas durante la observación de clases de inglés en una escuela secundaria de Edimburgo. Son palabras que los profesores realmente dijeron. Como muestra, he escogido ejemplos que, incluso fuera de contexto, tienen una función metacomunicativa clara, pero hay que tener en cuenta el contexto para interpretar la función de las emisiones de este modo. Los distintos tipos de metacomunicación que voy a ilustrar seguidamente pueden formalizarse, sin grandes cambios, en un sistema de categorías
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que comprendería, por tanto, un esquema de codificación para clasificar los ejemplos grabados de interacción alumno-profesor. Captar o demostrar atención. El profesor tiene que estar constantemente haciendo comentarios que atraigan o mantengan la atención de los alumnos y que les preparen para lo que va a decir. Compárese 3.1 más arriba:
3. 7 3. 8 3. 9 3.10 3.11
Bueno, no empecéis ahora, simplemente escuchad. ¡Sí, bueno, vamos chicos! iEh, esperad un poco! Vamos a exponer los hechos. (El profesor da varias palmadas.) ¡Bueno, bueno, bueno! ... esas dos cotorras de las últimas filas!
O puede que diga algo para demostrar su atención ante lo que los alumnos dicen. 3.12 Sí. Mmm. Ajá. Controlar la cantidad de habla. El profesor suele controlar si los alumnos pueden o no hablar, ordenando a un alumno que diga algo o pidiéndole (normalmente ordenándole) que no hable. ¿Queréis decir algo hasta aquí? LBrenda?. .. (Pausa larga.) ~Morag? ¿Puedes decirme algo más sobre esto? Querría un poco de silencio. No me gusta este cotorreo. Bueno, a ver si cerráis el pico. ¿Quién está chillando y gritando? iEh! Algunos de vosotros no os estáis integrando en el silencio que estamos tratando de crear para estudiar. Comprobar o confirmar la comprensión. El profesor puede comprobar si ha comprendido a un alumno o confirmar que lo ha hecho.
3.21 ¿Un qué muy grave? No te he entendido. 3.22 Ya veo. Y después intenta comprobar si los alumnos le siguen.
3.23 ¿Entiendes, Stevie? Resumir. El profesor suele resumir lo que se ha dicho o leído, o el punto alcanzado en una discusión o lección; o pedir a un alumno que resuma lo que se ha dicho o leído.
3.24 Todos los demás no parecen estar de acuerdo contigo. 3.25 Bien, lo que trato de decir es.. . Definir. El profesor ofrece una definición o una nueva formulación de lo que se ha dicho o leído.
3.26 Encarnado quiere decir «en la carne». 3.27 Bueno, estas palabras indican desaprobación.
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Tres enfoques de/ análisis del discurso 63 S"-
3.28 Sonsie significa «regordeta». 3.29 Prostituta (la palabra aparece en un poema) - bueno, no vamos a entrar en detalles sobre esta palabra -,es simplemente una chica. O puede que el profesor pida a un alumno que dé una definición, o que aclare algo.
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3.30 Bien, Brenda, ¿qué crees tú que significa esto? 3.31 qué es glaikit? 3.32 David, ¿qué significa hurdies? 3.33 ¿Puede alguien decir esto de otra manera? (Sonsie, glaikit y hurdies son palabras escocesas que significan «atractiva» o «metida en carnes», «estúpido» y «glúteos» o «caderas», respectivamente.) Comentario crítico. El profesor comenta algo que el alumno ha dicho o escrito, con sentido crítico o haciendo una valoración de algún tipo. 3.34 3.35 3.36 3.37
Creo que estás exagerando. Ese punto es interesante. Te estás acercando. No, no, no quiero comentarios estúpidos.
Corregir. El profesor corrige o modifica lo que el alumno ha dicho o escrito, ya sea de modo explícito, ya repitiendo la versión 'correcta'. 3.38 Profesor: David, ¿qué significa paramount? Alumno: Importante. Profesor: Sí, más que eso, lo más importante. 3.39 (El profesor está corrigiendo el trabajo de un alumno con éste.) Puede que la expresión que te haga, falta sea menos atractiva; los hombres no suelen ir tras las mujeres porque estén bien hechas. Especificar el tema. Por último, el profesor puede centrarse en un tema de discusión o establecer ciertos límites sobre la importancia de lo que se va a decir. 3.40 3.41 3.42 3.43 3.44
No sé qué tema coger. Veréis, ahora es cuando realmente estamos introduciéndonos en el tema. Bueno, hablábamos de estructuras y cosas parecidas. Bien, antes de pediros que escribáis sobre esto, vamos a hablar de ello. Bueno, este es otro tema importante.
Obsérvese, en primer lugar, que las definiciones de las emisiones son funcionales. Lo que me interesa es el tipo de cosas que el profesor hace, no el estilo del lenguaje en el que las hace. El profesor puede pedir a sus alumnos que creen un silencio para poder estudiar o que cierren el pico: en mi análisis ambas peticiones cumplen la misma función de controlar la cantidad de habla en el aula. Es evidente que por lo menos algunos de los comentarios que he citado tienen otras funciones simultáneamente. Por ejemplo, el comentario de que algunos alumnos no se están integrando en el silencio que estamos tratando de crear para estudiar, puede desempeñar una fun-
64 Análisis del d~scurso PlbT ."%.
ción sarcástica. En este capítulo sólo estoy directamente interesado en un nivel de las funciones del lenguaje. En segundo lugar, la forma en que he descrito las funciones del habla significa que algunas funciones se convierten automáticamente en subcategorías de otras. Por ejemplo, si el profesor define algo que se ha dicho, también desempeña la función de comprobar que los alumnos lo entienden, además de la de atraer su atención. Del mismo modo, si el profesor pide a un alumno que defina algo, está comprobando si él y los alumnos están en la misma onda, además de pedir a uii alumno que hable y de atraer la atención. Esta es la razón por la que he tenido cuidado para no decir que las emisiones tienen una función primaria o principal, porque es característico del habla que las emisiones normalmente tengan diversas funciones al mismo tiempo, aunque se puedan ordenar por su importancia. Sostengo, pues, en primer lugar que los ejemplos ofrecidos sobre la conversación del profesor tienen la función fundamentalmente metacomunicativa de controlar el funcionamiento de los canales de comunicación, de aclarar y volver a formular el lenguaje utilizado. Afirmo, en segundo lugar, que dicha metacomunicación es característica del habla del profesor, no sólo porque comprende un alto porcentaje de lo que los profesores dicen a sus alumnos continuamente, sino también porque su uso es totalmente asimétrico, puesto que los hablantes esperan que sea el profesor quien la utilice, los alumnos casi nunca la emplean y, cuando lo hacen, es señal de que se ha producido una situación didáctica atípica. Como ejemplo más amplio de este tipo de análisis sobre el uso del lenguaje por parte del profesor, consideremos el siguiente extracto del comienzo de una discusión grabada, entre un joven profesor inglés y dos chicos franceses, P l y P2, de doce años. La comunicación es problemática en algunos de los aspectos presentados anteriormente. Al profesor se le ha pedido que hable de un tema específico, la pena de muerte, con los alumnos. Iniciar la discusión suele ser más problemático que continuarla una vez comenzada. Téngase en cuenta las dificultades que a veces se producen al tener que iniciar un contacto social y 'romper el hielo' con desconocidos, y cómo se utilizan trucos como ofrecer un cigarrillo y otros similares para hacer menos violentos los primeros momentos. Además, en este caso, el profesor se enfrenta con el próblema de tener que explicar a los alumnos, que no hablan inglés muy bien, lo que tienen que hacer. Por tanto, casi todos sus esfuerzos se dirigen a lograr con paciencia que se produzca el proceso de comunicación: proponiendo un tema de discusión, comprobando si los alumnos le siguen, definiendo los términos, invitando a los alumnos a hablar, comentando y corrigiendo su lenguaje. Es decir, los difercntes tipos de presión comunicativa que sufre el profesor parecen llevarle a un control muy explícito del discurso. Prácticamente todo lo que dice en este corto extracto está dentro de una de las categorías de metacomunicación anteriormente definidas. Las funciones fundamentalmente metacomunicativas del lenguaje del profesor están indicadas en la parte derecha de la página. Transcripción de la grabación PR:
bien como decía - -
Funciones metacomunicativas Atraer la atención de los alumnos Atraer la atención de los alumnos
el tema de discusión es la pena de muerte bueno no entendéis lo que esto significa la pena de muerte- es cuando - un asesino sabéis lo que es
P1: PR: P1: PR:
P1: PR: P1: PR: P2: PR:
PR: P2 : PR: P2: PR: P2: PR:
un asesino un asesino sí cuando un hombre mata a otro hombre ah sí sí es un asesino entonces - cuando - se arresta a un asesino - y se le juzga lo que le sucede después . ,después lo que sucede después de eso se le da un castigo sí se le castiga se le castiga bueno ¿qué castigo creéis, que se merece? la cárcel la cárcel (hace un gesto de estrangulamiento) puedes decirnos lo que- explícate ponen una cuerla una cuerda una cuerda - alrededor del cuello sí y le cuelgan y le cuelgan ah así que tenemos aquí dos ideas distintas
Especificar el tema de discusión Atraer la atención de los alumnos Comprobar la comprensión de los alumnos Definir un término Comprobar la comprensión de los alumnos Repetir para comprobar la comprensión
Definir una palabra
Volver a formular para comprobar la comprensión Corregir el lenguaje del alumno Atraer la atención de los alumnos
Comprobar su propia comprensión o demostrar atención
Controlar explícitamente la cantidad de habla Corregir el lenguaje del alumno Demostrar atención Repetir para demostrar su propia comprensión o demostrar atención Resumir
66 Análisis del discurso m ,,
En este ejemplo extremo, y por lo mismo más revelador, se pueden ver claramente algunas de las estrategias que un hablante inglés nativo utiliza para intentar y mantener la comunicación con un extranjero, y que también emplean los profesores para mantenerse en contacto con sus alumnos. Hay muy pocos estudios que hayan investigado lo que hacen los hablantes para lograr comunicarse a través de esta barrera lingüística en una conversación. Sin embargo, Ferguson (v.g., 1977), en una serie de útiles artículos, ha propuesto que se estudien las estrategias que los hablantes nativos emplean en la problemática comunicación con extranjeros, bebés, sordos, etc. (Para la conversación con extranjeros, véase también Ferguson, 1975; Krakowian y Corder, 1978.) Estos estudios han investigado fundamentalmente la simplificación fonológica, Iéxica y sintáctica, no los tipos de funciones del lenguaje aquí presentadas. Ahora vamos a comparar el ejemplo anterior de la discusión alumno-profesor con el siguiente extracto de otro joven profesor inglés y dos alumnos franceses más mayores, P3 y P4, de diecisiete años. Lo más destacable del siguiente extracto es que los alumnos utilizan un lenguaje con claras funciones metacomunicativas, es decir, emplean un lenguaje que normalmente sólo utiliza el profesor. Este sigue usando el lenguaje para tratar de dirigir la discusión, aunque deja pasar algunos errores sin comentarios. Sin embargo, los alumnos usan también espontáneamente un lenguaje que se refiere a cosas que han dicho con anterioridad, que define términos que han utilizado, resume su propia postura, cuestiona el resumen del profesor sobre lo que ellos han dicho y el derecho de éste a hacer ciertas preguntas. Todo ello significa que la situación didáctica se asemeja más a una verdadera discusión, en la que todos los participantes están en pie de igualdad. Por otro lado, la posición del profesor se ve, hasta cierto punto, amenazada, lo cual se refleja en la forma en que pierde su despreocupación. Duda, repite palabras o frases y realiza muchos falsos comienzos. Se ha estado discutiendo sobre el castigo corporal durante diez minutos. PR:
PR: P3 : PR: P3 : PR: P4: pk: P4: PK: P4 : PR:
no crees que el castigo corporal sea - hmhm - en la escuela - crees que el castigo corporal está bien en casa - pero hmhm - pero no en la escuela. no es eso lo que digo he dicho que estoy en contra de la palmeta hasta cierto punto 'Hasta cierto punto' no te entiendo pero si lo he explicado hace diez minuto's bueno - sigo sin - 'hasta cierto punto' no - no entiendo bien lo que quieres decir estoy en contra de la palmeta y a favor de las bofetadas ah - sí - ya veo no estoy de acuerdo - si hmhm una bofetada no sirve para nada una bofetada una bofetada no sirve para nada si hmhm - no sé - aprender un texto de memoria no sirve para nada Tú crees que un texto es lo mismo - lo mismo dar hmhm - algo como hmhm - un párrafo - para copiar o aprenaer - es lo mismo no es lo mismo - yo no digo eso - no tiene más efecto no tiene más efecto
(La discusión continúa con una historia que cuenta P4 sobre un amigo de un amigo
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que se había suicidado después de sufrir un castigo físico en el colegio.) El profesor dio por terminada la discusión de esta manera:
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PR: P4 : PR: P4: PR:
querríais hmhm decir - resumir lo que pensáis sobre - el castigo corporal en general en general resumir sí - lo que pensáis ahora después de la discusión - decir en pocas palabras - lo que pensáis sigo siendo de la misma opinión estoy en contra estás en contra del castigo corporal sí y hmhm hoy tenemos demasiadas consecuencias negativas en el futuro por pero yo mantengo la misma opinión que la hmhm sigue,s siendo de la misma opinión sí porque lo que usted ha dicho - lo que ha dicho - lo que nos ha dicho no tiene ningún valor se lo he echado por tierra - para mí creo que - me parece que con el último ejemplo que le he dado todas sus opiniones han que - todos sus hmhm argumentos argumentos han quedado completamente destruidos para ti sí eso creo bueno vamos a dejarlo así
La discusión termina en este punto. Después de haber proporcionado al alumno la palabra que necesitaba para completar su ataque, el profesor se limita a cortar la discusión con una frase convencional. Esta pérdida de despreocupación a lo largo de lo que dice el profesor indica una ruptura de la rutina. Como dice Hymes (1962): 'En general, los ejemplos de cortes de comunicación o de inquietud durante la misma son pruebas de la existencia de una regla o expectativa sobre la conversación ...' Si uno se siente inquieto cuando algo ocurre, es porque tiene la expectativa de que podría o debería haber sucedido otra cosa en lugar de ello. De ahí que el extracto sirva para ilustrar la utilidad del estudio de la falta de comunicación. Una forma útil de descubrir las reglas que operan en una situación, si no existe posibilidad directa de observarlas, consiste en estudiar lo que sucede cuando se rompen (cf. capítulo 11).Los hablantes tienen formas sistemáticas pero restringidas de adaptarse a las dificultades. Es probable que se puedan desarrollar algunas medidas de la rigidez o flexibilidad de un hablante para adaptarse a la ruptura de la rutina. Se podría estudiar, por ejemplo, si distintos profesores utilizan de modo diferente las funciones metacomunicativas enumeradas más arriba.
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9. Dos reglas descriptivas del uso del lenguaje Lo que se podría denominar el aspecto de dirección de sistemas de los acontecimientos de habla tiene dos partes: la primera, el esfuerzo que hay que hay realizar para que la interacción se produzca con fluidez; la segunda, la expresión de valores que subyacen bajo lo anterior. Ya he señalado la situación de conversación radicalmente asimétrica que se produce en el aula escolar. Dando un paso más, se podría decir que muchas de las formas lingüísticas que el profesor suele utilizar con sus alumnos no se tolerarían en otras situaciones en las que las expectativas se centran en los derechos de los diversos hablantes. Por ejemplo, una pregunta típica del profesor es ¿Qué quieres decir? A los alumnos se les suele pedir que definan mejor lo que están diciendo. Sin embargo, Garfinkel (1967: 42ff) describe experimentos en los que se pedía a los sujetos que aclararan el significado de comentarios lógicos, realizados en el curso de conversaciones cotidianas o de charlas sobre el tiempo, la salud del hablante, sus ocupaciones, etc. Cuando los estudiantes preguntaron a sus desprevenidos amigos y esposas que aclararan lo que querían decir con comentarios que normalmente habrían pasado desapercibidos, al desconcierto inicial siguieron, en algunos casos, reacciones violentas del tipo: ¿Qué quieres decir con que 'Qué quiero decir'? Tras describir varios incidentes de este género, Garfinkel, sin embargo, no deja claro que sólo situaciones sociales específicas en las que existen relaciones de funciones específicas entre los hablante~permiten un control explícito de la conversación del otro. Las expectativas específicas que los hablantes tienen sobre lo que es una conducta de control apropiada para los otros participantes se pueden formular como una regla descriptiva del siguiente modo (cf. Labov y Fanshel, 1977). Supongamos que hay dos hablantes A y B: Si A hace afirmaciones constantes y no atenuadas sobre lo que dice B, o hace preguntas constantes y no atenuadas sobre la comprensión de B respecto a A, B aceptará dichas afirmaciones o preguntas como legítimas o apropiadas sólo en el caso de que crea que A tiene el derecho de hacer estas afirmaciones o preguntas; y este derecho sólo es inherente a un número limitado de relaciones cuyo ejemplo paradigmático es la relación alumno-profesor, en la que A desempeña el papel de profesor.
Los diversos requisitos de la regla, tal como la he formulado, cubren varios casos. Se puede permitir a veces que un alumno haga metapreguntas superficiales al profesor como No entiendo lo que quiere decir (ejemplo hipotético). Del mismo modo, digo 'constantes' porque puede que el alumno las haga de vez en cuando, pero sólo el profesor las hace frecuentemente. Esto es algo especialmente difícil a la hora de describir la conducta hablada, es decir, no suele haber casos absolutos que se puedan aislar. Puede que un rasgo del habla no exprese información social concreta sobre el hablante si su frecuencia de aparición es baja, pero sí dará información significativa si el porcentaje de apariciones es alto. Por ejemplo, el hecho de que la metacomunicación se produzca ofrece poca información sobre las relaciones sociales entre el hablante y el oyente. He dado ejemplos anteriormente de afirmaciones metacomunicativas cotidianas y he dicho que los estados de la conversación se sostienen y consiguen, hasta cierto punto, gracias a ellas. Pero un alto porcentaje de emisiones
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con una función metacomunicativa, producidas por un solo hablante, probablemente indicaría que se trata de una situación didáctica. Una regla interpretativa muy general, relacionada con la anterior, es la siguiente: metacomentarios sobre el habla de cada uno se reciben como comentarios de evaluación en cualquier contexto social (a menos que se admita que sirven para realizar la labor práctica y legítima de comprobar la comprensión o que la audiencia oye con claridad, etc.). LOS
Si los oyentes no disponen de una regla interpretativa de este tipo, es difícil explicar la coherencia de los intercambios de conversación como el de este ejemplo sacado de mis notas de campo. Un estudiante se acerca a dos obreros en un bar y éstos le invitan a tomar algo, aunque no le conocen (jes Nochebuena!). Los dos obreros hablan durante varios minutos y el estudiante escucha. Después la conversación prosigue:
3.45 0 : No hablas mucho. E: (pausa). Estoy saboreando la cerveza. (i'm just enjoying m y beer.) El problema del análisis del discurso consiste en explicar la forma en que estas dos emisiones se reciben como algo coherente: la forma en que el comentario de E se recibe como una respuesta apropiada y relevante al comentario de O . ¿Por qué dice eso? Los vínculos lingüísticos entre las dos emisiones son mínimos y precarios. Hay una secuencia tú-yo y el just que podría referirse a algo dicho anteriormente, pero esto no es suficiente para explicar la coherencia. Una forma de interpretar la secuencia sería la siguiente: el comentario de O es un metacomentario y, por tanto, se recibe como un comentario de evaluación, como una llamada de atención hacia una situación que debería ser corregida, como una queja de que E no contribuye a la conversación y, además, como una petición para que E lo haga. Esta interpretación se justifica por la regla formulada anteriormente. (Es probable que O pensara que tenía derecho a pedir a E que hablara, puesto que le había invitado a tomar algo.) Es evidente que E no recibe el comentario de O como si fuera informativo, aunque sea una afirmación por su forma gramatical. Una respuesta apropiada a una emisión informativa hubiera sido No o Es verdad. Pero, a su vez, replicar de este modo se hubiera recibido como una insolencia. E n su lugar, la respuesta de E se recibe como una excusa o una explicación de su silencio. Esta interpretación, a su vez, se podría respaldar con una regla interpretativa como esta: si una emisión se recibe como una queja, se intentará recibir la siguiente como una excusa (cf. Turner, 1970). Hay otras indicaciones en la respuesta de E que hacen posible interpretarla como una excusa. La respuesta no sólo es apropiada, en el sentido de que proporciona una excusa razonable para no hablar, sino que además transforma hábilmente una queja en una ocasión para volver a dar las gracias, refiriéndose con aprecio a la bebida que O le ha pagado. Obsérvese también el tipo de conceptos que se utilizan para formular estas reglas de conducta del habla. Las reglas incluyen conceptos sociológicos explícitos como 'el derecho' y 'la relación de funciones'. Algunos problemas de la descripción lingüística sólo se pueden resolver en términos sociolingüísticos: las nociones de cambio de estilo requieren conceptos como el de 'apropiado' o el de 'función del lenguaje'. Por
70 Análisis del discurso
tanto, parece también que algunos aspectos de la descripción sociolingüística sólo se pueden formular en términos sociológicos. Una de las implicaciones generales de la concepción de la interacción verbal propuesta en este capítulo es que toda situación de conversación es un microcosmos de relaciones básicas, sociales y personales. El tipo de lenguaje utilizado por los hablantes refleja quién está hablando a quién y cuál es el propósito de la conversación. Por medio de la forma en que habla a sus alumnos, el profesor les comunica, de modo inevitable, su definición de la situación y la forma de relación alumno-profesor que considera apropiada. Las opiniones del profesor sobre quién tiene el derecho de controlar la conversación en la clase, por ejemplo, así como valores básicos de tipo sociocultural y relaciones de status, se aplican de modo lingüístico. He indicado un modo en que el orden social del aula se puede estudiar a través del lenguaje utilizado. No es difícil obtener otros datos que ilustren la forma en que los adultos comentan el lenguaje infantil. Una fuente de datos útil son los programas radiofónicos en los que se llama por teléfono, porque es fácil comparar cómo los 'expertos' responden de modo distinto a las preguntas de los niiíos y de los adultos. Es habitual que, por ejemplo, el experto comente de forma explícita la pregunta de un niño y que la valore antes de responderla. Así, una astróloga, antes de responder a la pregunta de un niño de doce años sobre si las estrellas influyen en la vida de los animales, dice: 3.46 Esta pregunta es bonita. Creo que realmente es una pregunta bonita. Del mismo modo, un portavoz gubernamental de educación invita de modo explícito a que se le haga una pregunta anunciada de una niña de nueve años, diciendo: 3.47 De acuerdo, Susan. ¡Adelante! Las preguntas de los adultos no se comentan de este modo. Al añadir metacomentarios explícitos en,el intercambio pregunta-respuesta, el hablante expresa un punto de vista sobre los derechos y competencia conversacionales de los otros hablantes.
10. Limitaciones del análisis Aunque el análisis que he propuesto es interesante en la forma ya indicada, tiene varias limitaciones importantes. Sinclair y Coulthard (1975: 15-17) han propuesto cuatro criterios de adecuación que toda descripción del discurso debería cumplir y que son un buen modo de dirigir la atención hacia la naturaleza de la descripción desarrollada en este capítulo. (a): Las categorías descriptivas deben ser finitas en número, ya que en caso contrario la clasificación no existe realmente. (b): Las categorías descriptivas se tienen que poder relacionar con precisión con sus ejemplos en los datos, ya que, en caso contrario, la clasificación no se puede replicar. (c): El sistema descriptivo tiene que ofrecer una amplia cobertura de los datos, ya que, en caso contrario, no se tienen en cuenta los hechos inconvenientes. (d): La descripción debe establecer restricciones en las combinaciones posibles de símbolos, ya que, en caso contrario, no se pueden realizar afirmaciones estructurales.
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Es evidente que el tipo de descripción ofrecida en este capítulo no cumple estos Vamos a considerarlos brevemente. (a): He propuesto varias categorías para clasificar el habla del profesor, pero es evidente que se podrían proponer otras. Este es un problema general en la clasificación funcional del lenguaje (cf. capítulo 1, 2): no hay un límite claro en las funciones que el lenguaje puede desempefiar. (b): Al centrarme en las funciones de las emisiones, no he ofrecido una descripción precisa de las formas lingüísticas (léxicas y sintácticas, fundamentalmente) que actualizan las funciones. Es decir, he dado por supuesto que el lector conoce el tipo de emisiones que he presentado y no he especificado criterios de reconocimiento. El no es, por tanto, explícito, aunque sea lo suficientemente preciso como para aplicarlo a los datos en la práctica. (c): Al escoger emisiones con funciones determinadas, he hecho una descripción muy selectiva de los datos. Puesto que no he impuesto un criterio que ofrezca una amplia cobertura de los datos en la descripción, he dejado abierta la posibilidad de describir sólo las emisiones fáciles o convenientes y de no tener en cuenta los ejemplos difíciles. De hecho, los datos se recogieron de modo que se imposibilita cualquier tipo de descripción general. (d): He descrito la función de emisiones aisladas, independientemente de las secuencias de discurso en las que se producen. Esta limitación también viene parcialmente impuesta por la naturaleza fragmentaria de los datos. Se podría pensar que el intento de codificar emisiones como actos aislados es, por tanto, sólo un intento preliminar al análisis del discurso, puesto que no se enfrenta directamente con el problema de analizar secuencias de discurso relacionadas. Estos cuatro criterios proporcionan un marco adecuado para evaluar cualquier descripción del lenguaje; también se pueden aplicar, por ejemplo, al comentario del texto del capítulo 2. Por otro lado, los criterios de adecuación son discutibles. Por ejemplo, muchos lingüistas rechazarían el criterio (c) -ue el análisis debe abarcar el mayor número de datos posible- por considerarlo secundario. Puede que sea más interesante investigar en profundidad algunas características del inglés que establecer categorías, posiblemente superficiales, en textos completos. De ahí que en este capítulo haya descrito tipos de actos de habla concretos en vez de todo lo que los profesores decían. Además, si estos criterios demuestran que la descripción propuesta en este capítulo no es todavía análisis del discurso, también demuestran que es un examen preliminar real al mismo. De hecho, muestran con gran precisión cómo se puede llevar a cabo la descripción. Consideremos de nuevo el ejemplo con el que he empezado el capítulo. El lector se habrá dado cuenta de que todavía no he explicado exactamente cómo sé que la frase /Apagad los cigarrillos, por favor! (3.1) tiene una función de contacto metacomunicativa. La explicación aproximada de la propuesta de interpretar la frase de esta manera se halla en la posición que ocupa en la secuencia de conversación: (1) al principio del acontecimiento de habla, 'clase en la escuela'; (2) inmediatamente después de jMuy bien!, que sirve de modo más evidente para atraer la atención y (3) consultando mis notas, antes de las emisiones Los que estén interesados en la lengua que vengan a las primeras filas y jk'amos, moveos! Es decir, sabemos «lo que significa» por la posición que ocupa en una cadena de emisiones que tiene la función general de organizar la clase y poder enseñarla. La interpretación de las emisiones depende fundamentalmente de la posición que ocupan en una secuen-
72 Análisis del discurso - -w a
cia de discurso, lo cual es relevante para el criterio (d) e indica que el análisis del discurso debe estudiar dichas secuencias. Aunque el enfoque etnográfico que he propuesto para el discurso hablado tenga estas serias limitaciones, esto no quiere decir que carezca de valor. Por el contrario, siempre que seamos conscientes de sus limitaciones, podrá ofrecer ideas importantes tanto en el campo teórico como en el práctico, y voy a terminar el capítulo con un ejemplo de cada uno de ellos. A fin de cuentas, toda descripción tiene sus limitaciones y la única solución consiste en hacerlas explícitas y en combinar distintos tipos de descripciones de tendencias diversas (cf. capítulo 11). Ninguna descripción por si sola puede explicar el amplio conjunto de factores lingüísticos, pragmáticos y sociales que contribuyen a la coherencia del discurso. 11. El currículum oculto o el medio como mensaje
Voy a comenzar por los aspectos de la descripción que podrían ser de interés aplicados a la educación. Los que escriben sobre las aulas hacen hincapié en la frecuencia con la que el profesor define y vuelve a definir la situación. Jackson (1968) nos recuerda que los niños pasan más de 1.000 horas al año en la escuela, que se han convertido en 10.000, como mínimo, cuando la dejan. La mayor parte del tiempo es el profesor el que habla. Flanders (1970) calcula que se habla durante el 70 % de la clase y que el 70 % de este tiempo es el prófesor el que lo hace. La media se basa en la observación de cientos de horas de clase sobre diversas asignaturas. Además, las aulas suelen ser lugares uniformes y rutinarios: un medio monótono, ritualizado y estilizado. Sería verdaderamente muy extraño que la organización de toda la conversación del profesor no insistiera en lo mismo, una y otra vez, dando por supuestas ciertas opiniones sobre la conducta adecuada del profesor y el alumno. El medio dispone de diez mil horas para transmitir el mensaje. ¿Cuáles son los mensajes transmitidos de modo acumulativo, a través de la organización detallada de la conversación del profesor, en el plano de los actos de habla? H e dicho que las emisiones con funciones metacomunicativas realizan una labor determinada, a saber, hacer fluidos los períodos de conversación, orientar los mensajes y, en general, sostener y lograr que continúe el proceso de comunicación. Estas emisiones son, por tanto, básicas para la interacción, porque se relacionan con la propia estructura del discurso y sin ellas la conversación avanzaría con dificultad hasta llegar a pararse. Sin embargo, dichas emisiones son básicas para la enseñanza en otro sentido. Sirven para organizar la transmisión del conocimiento y para transmitir una concepción de cómo se debería transmitir el conocimiento. Es evidente que hay que suponer que esta función también sería fundamental en un esquema de codificación para identificar rasgos característicos del habla del profesor. Las categorías del esquema de clasificación tendrían que relacionarse con la explicación, el resumen, la corrección, el comentario crítico, la evaluación, la definición de temas, etc. Por el simple hecho de enumerar estos actos de habla quedan claras muchas suposiciones sobre lo que es la enseñanza, como por ejemplo: que sólo el profesor sabe lo que es importante en una asignatura; que el profesor cree que sabe cuando el alumno pres-
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ta atención y, por tanto, cuando se está produciendo el aprendizaje; que enseñar los nombres de los fenómenos tiene valor por sí mismo, así como explicar los fenómenos verbalmente; que siempre hay una respuesta correcta a la pregunta del profesor y, por supuesto, que la actitud apropiada del alumno es la pasividad y la labor del profesor consiste en organizar las situaciones de enseñanza por sí mismo. Es decir, el esquema de codificación ofrece un modo de estudiar en detalle, en el plano de los actos de habla, cómo se transmite el 'currículum oculto' (Snyder, 1971) a los estudiantes, cómo aprenden éstos -sin que sean necesarias muchas palabras para conseguirlo, simplemente escuchando durante horas lo que dice el profesor-, cuál debe ser su conducta y cómo se les va a evaluar al final de la jornada. Por tanto, bajo el esquema de codificación se esconde una concepción de lo que es la enseñanza (cf. Stubbs, 1976: cap. 7). Se podría también enfocar la transmisión de conocimiento en el aula haciendo referencia al concepto de 'marco' del conocimiento educativo de Bernstein (1971b). El marco es la forma en que se transmite el conocimiento. No sólo se refiere a lo que se transmite, sino también al límite entre lo que se enseña y lo que no. Bernstein hace un análisis elegante pero muy abstracto, sin basarse en datos de habla. (A este respecto véanse mis comentarios anteriores sobre el trabajo de Hymes y Goffman.)
12. Lenguaje objeto y metalenguaje
La capacidad del lenguaje para referirse a sí mismo ha sido durante mucho tiempo tema de estudio de la lingüística, la filosofía y la inteligencia artificial; los datos presentados en este capítulo ofrecen, por tanto, un modo de enfocar un tema de importancia teórica fundamental. Suele ser habitual la distinción entre lenguaje objeto, que se refiere a un campo específico, y metalenguaje, que se refiere al lenguaje objeto. De modo alternativo, los lingüistas suelen distinguir entre el uso y la mención de la expresión lingüística. Si \ digo: 3.48 ¿Quién es ese hombre? estoy utilizando la expresión ese hombre para referirme a algo del mundo. Pero si digo: 3.49 Ese hombre es un sintagma nominal, estoy mencionando la expresión ese hombre y haciendo una afirmación metalingüística. Sintagma nominal es una expresión.de metalenguaje. En general, la distinción suele ser clara, pero a veces se utiliza y se menciona una expresión, al mismo tiempo. Si digo: 3.50 Eso es todo lo que tengo que decir, punto, estoy mencionando el término metalingüístico punto y usándolo, al mismo tiempo, para concluir el tema (cf. Hofstadter, 1979:703). La confusión deriva del hecho de la utilización del término para organizar el propio discurso. Este es, precisamente,
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74 Análisis del discurso e - -
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el tipo de confusión que he ilustrado en detalle con anterioridad: las emisiones metacomunicativas son emisiones de la secuencia del discurso y comentarios sobre el mismo. Garfinkel y Sacks (1970) también tratan de modo general del fenómeno que he denominado metacomunicación, cuando hablan de formular la conversación como un rasgo de la misma: Uno de los participantes puede considerar una parte de la conversación como una ocasión para describirla, explicarla o caracterizarla, o para explicar, traducir, resumir u ofrecer su esencia, o para resaltar su adecuación a las reglas o su desviación de las mismas. Es decir, uno de los participantes puede utilizar una parte de la conversación como ocasión para formular la conversación...
Una explicación más sistemática de estos fenómenos debería distinguir más claramente de lo que yo lo he hecho entre los distintos tipos de entidad a los que se pueden referir las emisiones en el universo del discurso. Lyons (1977) ha señalado que las expresiones deícticas (este, ese, etc.) pueden referirse a entidades lingüísticas de diversos tipos en el co-texto de la emisión: a formas lingüísticas, partes de formas, proposiciones y actos de habla. Si un profesor dice, por ejemplo:
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3.51 (= 3.32) David, ¿qué significa hurdies? se está refiriendo a un elemento léxico. Si dice: 3.52 (= 3.33) ¿Puede alguien decir esto de otra manera?
esto no se refiere a una forma lingüística, sino a una proposición. Al decir: 3.53 (= 3.43) Bien, antes de pediros que escribáis sobre esto, vamos a hablar de ello, se está refiriendo de modo explícito al acto de habla que se está llevando a cabo. Por tanto, los datos citados en este capítulo se podrían volver a analizar de esta manera para investigar la forma que tienen los hablantes de referirse a las entidades lingüísticas en el universo del discurso. Goffman (1981:280ff) ha propuesto otra rica fuente de datos para este género de metacomunicación: la forma en que los locutores de radio corrigen y comentan lo que dicen. Sperber y Wilson (1981) también han indicado una razón de interés muy general para la distinción entre uso y mención. Sostienen que dicha distinción puede ofrecer una explicación de la ironía y la parodia: la ironía sería la mención implícita de proposiciones y la parodia la mención de expresiones lingüísticas. Aquí se halla implicado el concepto de intertextualidad: la comprensión de un texto puede depender del conocimiento de otros textos. En general, tanto en lingüística como en filosofía, los problemas del uso y la mención se han tratado de modo abstracto. En este capítulo he demostrado que se pueden recoger gran cantidad de datos de conversación cotidiana para arrojar alguna luz sobre el modo en que hablamos sobre lo que decimos.
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Bien.. . ¿Para qué sirve un pozo sin agua? * (Popular, citado por Opie y Opie, 1959.50)
En los capítulos 2 y 3 he presentado dos enfoques posibles del análisis del discurso. Uno de ellos consiste en transcribir datos de conversación y en examinarlos detenidamente para encontrar la organización y los patrones superficiales que presentan. El otro es un enfoque etnográfico que consiste en recoger datos mediante la grabación y la observación y en prescindir de la forma superficial de las emisiones para/ centrarse en sus funciones subyacentes. Estos dos enfoques se basan en diversas disciplinas académicas. El análisis detallado de textos ha sido tradicionalmente uno de los campos de la crítica literaria, mientras que la etnografía de la comunicación se ha desarrollado a partir de la antropología. Otra forma de identificar la clase de fenómenos que el análisis del discurso debe explicar consiste en centrarse en los aspectos del lenguaje que la sintaxis y la semántica tienen dificultades para explicar. Este tercer enfoque, por tanto, se basa fundamentalmente en la lingüística, o al menos en sus dificultades. Se está produciendo iina toma de conciencia creciente sobre la existencia de un conjunto de fenómenos lingüísticos que no encajan claramente en las categorías sintácticas y semánticas de la lingüística contemporánea. A pesar de los grandes avances que han tenido lugar en los últimos 75 años, y especialmente desde mediados de los cincuenta. la descripción lingüística sigue firmemente basada en las partes tradicionales del habla y en la idea de que la oración o la frase son las unidades lingüísticas básicas. En realidad, los lingüistas suelen exagerar en lo que se refiere a las innovaciones linguisticas, a pesar de que unidades como el nombre, el verbo, la oración y similares, hayan sido fundamentales en la descripción lingüística durante más de doscientos años, y lo sigan siendo. Hay tres áreas del inglés que se basan en esta concepción del lenguaje y que sz * N. del T. Juego de palabras entre well (adv.) bien y well (sust.) pozo.
76 Análisis del discurso "
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han resistido al tratamiento tradicional de la gramática, a saber: los adverbios, las conjunciones coordinantes y el conjunto de elementos que se suelen clasificar como partículas (bien, ahora bien, bueno fwell, now, right], etc.), sobre todo cuando inician la emisión o se producen como emisiones completas por sí mismas. Sólo dispongo de espacio para estos tres ejemplos, pero hay que tener en cuenta que muchos de los problemas más interesantes de la sintaxis y la semántica contemporáneas, incluyendo los que se van a tratar aquí, parecen concentrarse en la categoría de la oración o la frase, la unidad mayor desde el punto de vista de la sintaxis tradicional. Así, la oración o la frase se convierten en la unidad formal más relevante para la entonación, la información proposicional (incluyendo las implicaciones y presuposiciones), la fuerza ilocutiva y otros muchos aspectos de la sensibilidad sociolingüística ante el contexto. Todos ellos son aspectos lingüísticos muy controvertidos y no se ha llegado a un acuerdo a la hora de describirlos. Sinclair y Coulthard así lo indican (1975:21) y sostienen que, a primera vista, se trata de una prueba de que la sintaxis ha llegado a un techo artificial y que la presión desde abajo es un argumento pera establecer unidades estructurales por encima de la frase. 1. Bien...
Bien es representativo de un tipo de elementos sobre los que la sintaxis y la semántica tienen muy poco que decir. Otros elementos de este género son: ahora bien, bueno, de acuerdo, de todos modos, sabes, ya veo, hola y adiós. La sintaxis no tiene mucho que decir acerca de ellos porque no hacen predicciones sintácticas. La mayoría, si no todos, se pueden usar como emisiones potencialmente completas. Tampoco la semántica tiene mucho que decir al respecto, puesto que cuando no se utilizan en sentido literal, no presentan ninguna tesis, es decir, no tienen contenido proposicional. Debido a ello, suelen ser normales al filial de la conversación, donde se pueden utilizar sin introducir un tema nuevo (Schegloff y Sacks, 1973). Esta función de dirección-transacción relaciona estas partículas con las llamadas de atención (jeh!, jJohn!) y con los saludos y despedidas, en general. Además, estos elementos son puramente performativos y no tienen valor de verdad: decir hola a alguien es saludarlo. Otro hecho fundamental de estos elementos es que son básicamente interactivos y casi todos se. usan sólo en el lenguaje hablado. Cuando inician la emisión, la función de elementos como bien, ahora bien y bueno consiste en relacionar las emisiones cntre sí o marcar un límite en el discurso. Algunos (ahora bien, de todos modos) pueden utilizarse para establecer los límites iniciales de unidades de lenguaje hablado o escrito y, por tanto, son indicaciones de que el discurso continuo se puede analizar en unidades mayores que la frase. Bublitz (1978) estudia estos elementos en inglés y, también, partículas modales similares en alemán, como bloss, mal, wohn, schon, ja y doch. Longacre (1978) estudia estas partículas en diversas lenguas no indoeuropeas. Al hablar de la partícula bien, se pueden establecer algunos de los aspectos principales de estos elementos. El elemento léxico bien tiene funciones y significados distintos. Como adjetivo, contrasta con enfermo. (Estaba enfermo, pero ahora está bien.) Como adverbio, modifica el siguiente elemento (Está bien cualificado). Pero cuando
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bien inicia la emisión, no se puede generalmente interpretar de esta forma literal. E n posición inicial de emisión, no se ha llegado a un acuerdo sobre la categoría en que se le pueden incluir. Si sólo nos referimos a las categorías tradicionales, se trata probablemente de un adverbio. Sin embargo, también se le ha denominado interjección, relleno [filler], iniciador o se le ha dado 'el nombre convenientemente ambiguo y fundamental de partícula' (Svartvik, 1980:168). Como partícula inicial de emisión, su uso se limita prácticamente al inglés hablado, en el que es muy normal. Cuando tiene esta función, es extremadamente difícil traducirla a otras lenguas y los diccionarios dan una explicación muy pobre del mismo. Esto se debe a que carece de contenido proposicional y a que los diccionarios se basan fundamentalmente en datos escritos. Como inicio de emisión, suele tener dos funciones. Puede tener una función muy general de introducción (Bien, ¿qué hacemos?) y en esta posición sería más o menos sinónimo de ahora bien, así que, de acuerdo, bueno y de todos modos y podría funcionar como indicador d e disyunción (Schegloff y Sacks, 1973), señalando una ruptura con lo dicho anteriormente y el 1ímite inicial de un nuevo apartado en el discurso. Sinclair y Coulthard (1975) denominan a esta función marco. Si bien se produce al principio de una emisión y después de una pregunta, indica una respuesta indirecta e implica relevancia, aunque admitiendo un cambio de tema. Labov y Fanshel (1977:156) llaman a estos elementos indicadores del discurso. Tal como indica R. Lakoff (1973), bien no puede preceder a la respuesta directa a una pregunta pidiendo información: 4.1
P: ¿Qué hora es? R: * Bien, las dos.
Es decir, bien indica una ruptura en el discurso, un cambio de tema, tanto como prefacio para modificar algunos de los supuestos sobre lo que se ha dicho antes como para dar por concluido el tema o la conversación. Estas observaciones sobre bien y otros elementos relacionados indican algunos aspectos importantes de los mismos. Las categorías lingüísticas tradicionales no explican bien dichos elementos. Su uso está limitado casi exclusivamente al lenguaje hablado, debido a sus funciones interactivas. Y el hecho de que una de sus funciones principales sea la de servir de indicadores de límites supone que son límites de unidades de discurso mayores que la oración o la frase. Se puede profundizar en estos y otros aspectos examinando más detalladamente diversos adverbios. 2. Adverbios
Se suele admitir que los adverbios forman una clase heterogénea, lo que equivale a admitir que la gramática de oraciones carece de una explicación satisfactoria y natural para los mismos. Ciertos adverbios tienen funciones claras en el discurso, porque hacen metarreferencias al propio discurso e indican cuál es su estructura al oyente y al lector (cf. capítulo 3). Ejemplos de lo anterior serían firstly [en primer lugar], finally [por último] y furthermore [además]. Otros elementos de distintas clases sintácticas pueden desempeñar la misma función en discurso, por ejemplo, locuciones prepositivas, locuciones de infinitivo u oraciones completas: en primer lugar, para concluir o se podría añadir. Otros adverbios no parecen ser elementos de la estruc-
78 Análisis del discurso *l=.-*ra.w=im
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tura sintáctica de la oración o la frase, sino indicaciones de la actitud del hablante ante la proposición transmitida. Esta interpretación es característica si el adverbio aparece en posición inicial, posiblemente separado por una pausa y10 emitido como grupo tonal aislado. Por ejemplo:
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4.2 Ciertalfrancal afortunadamente, no veo nada. A estos elementos se les suele llamar adverbios de oraciones. Para demostrar que no pueden ser explicados satisfactoriamente desde un punto de vista sintáctico, habría que demostrar que su distribución se halla limitada no sólo por factores sintácticos, sino también por factores pragmáticos y de discurso. En realidad, hay limitaciones de aparición simultánea entre los adverbios de oración y el acto de habla que se lleva a cabo, problema que trataré más adelante. Además de los problemas con los adverbios, hay otros más generales con las locuciones adverbiales. Crystal (1980) ha señalado que los adverbios no son tenidos en cuenta en gran parte de la descripción lingüística debido a otro motivo. Desde el punto de vista sintáctico, los adverbios se consideran elementos optativos de la estructura de la oración. Sin embargo, son muy normales en la conversación informal. Crystal cita datos de habla en los que los adverbios aparecen en el 59 % de las frases o en el 66 %, si excluimos aquellas frases en las que es imposible o poco probable que aparezcan. Por el contrario, las frases nominales tienen un índice relativamente bajo de aparición en la frase (28 %). Los pronombres y los adverbios, en conjunto, un 57 %.
3: Por favor Algunos de los principales argumentos sobre la naturaleza problemática de los adverbios se pueden ilustrar con gran claridad con el caso de por favor, que se suele considerar un adverbio de oración (,v.g. Strang, 1962:166-7). La distribución de por favor no se puede exp!icar totalmente, desde el punto de vista sintáctico, si no se establecen limitaciones en la aparición simultánea de por favor y categorías funcionales de actos de habla (cf. Sadoch, 3974). E! objetivo básico de la lingüística descriptiva .es predecir de modo correcto la distribución supeificial de los morfemas. Si la Jistribución se pudiera establecer fijando limitaciones en la aparición simultánea de categorías gramaticales y Iéxicas, sería un argumento en contra de la necesidad del discurso como nivel de descripción lingüística. Si, por el contrario, la distribución hiciera referencia a unidades de discurso funcionales, sería un argumento a favor de un replanteamiento de los límites de la descripción lingüística. Es evidente que las gramáticas tradicionales no pueden explicar el caso de por favor en absoluto, puesto que, según todas las p r u e b ~ ssintácticas, es único. Si consideramos las partes tradicionales del análisis del habla, se trataría probablemente de un adverbio, teniendo en cuenta que esta categoría ya de por sí es hetcrogénea y está mal definida. La distribución de por favor en un marco sintáctico se puede comparar, por lo menos, con la de otros adverbio: más claros, como rápida o elegantemente. Hay restricciones muy claras en su distribución en las oraciones: así, por ig-
I
Tres enfoques del análisis del discurso 79
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Vor puede aparecer en las posiciones entre paréntesis de las siguientes oraciones, y no en otras: 4.3 (please) (por favor)
you { will te11 him ] { '$gres }
(please) (por favor)
open the door to come at once abrir la puerta que venga en seguida
(please)
1
(por favor)
Sin embargo, su distribución no es idéntica a la de ningún otro elemento. Una sencilla diferencia es que no se puede modificar, aunque otros adverbios sí lo admiten: muy deprisa, muy amablemente, *muy por favor. Quirk et al (1972:470) casi Ilegan a admitir que es un elemento único, estableciendo una clase con un pequeño grupo de adverbios que indican cortesía: please [por favor], kindly, graciously [amablemente]. Por tanto, sintácticamente por favor es casi único. Además, sólo parece ser un elemento sintáctico marginal, puesto que no predice, desde un punto de vista sintáctico, lo que puede seguirle. En realidad, se trata de un elemento completo en potencia, ya que puede sustituir a una frase: 4.4 P: ¿Quieres té?
R: Por favor
Además, es un elemento funcional, en el sentido de que su única función es la de indicador de cortesía o de atenuación. Carece de tesis: no es 'sobre' nada. Por tanto, no hay nada que decir sobre por favor en inglés, en una explicación semántica. También es un elemento esencialmente interactivo: su función básica consiste en conseguir que otra persona haga algo y, en consecuencia, su uso está prácticamente limitado al lenguaje hablado. No hay restricciones en la aparición simultánea de por favor y diversas estructuras sintácticas superficiales. Así, puede aparecer en oraciones declarativas, interrogativas, imperativas o que .carezcan de modo: 4.5 4.6 4.7 4.8
Querría más pudin, por favor. ¿Puedo tomar más pudin, por favor? Dame más pudin, por favor Más pudin, por favor.
Sin embargo, existe una restricción en los actos de habla en los que por favor aparece. Sólo puede hacerlo en frases que se puedan interpretar como peticiones, pero no en afirmaciones, promesas, ofrecimientos, invitaciones, amenazas, etc. 4. 9 4.10 4.11 4.12 4.13
* * * * *
Comió más pudin, por favor. Te prometo que podrás tomar más pudin, por favor. ¿Quieres más pudin, por favor? ¿Quieres venir a una fiesta, por favor? Dame más pudin o te pegaré, por favor.
Obsérvese que en 4.13 por favor no puede aparecer ni siquiera con una forma superficial de imperativo, a no ser la de una petición. En todos estos casos estoy suponiendo que las frases se dicen como grupos tonales únicos. Si por favor inicia la emisión, se dice como un grupo tonal separado y va seguido de una pausa, es más