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Didática do Ensino

Superior Jane Rangel Alves Barbosa

Jane Rangel Alves Barbosa

Didática do Ensino Superior

2.ª edição

IESDE Brasil S.A. Curitiba 2011

© 2003-2011 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

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Barbosa,, Jane Barbosa Jane Range Rangell Alv Alves. es. / Didát Didática ica do Ensin Ensinoo Superi Superior or.. / Jane Jane Ran Rangel gel Alv Alves es Barbosa. 2. ed. – Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2011. 172 p.

ISBN: 978-85-387-1924-3

1. Curso Normal. 2. Educação. I. Título. CDD 378

Capa: IESDE Brasil S.A. Imagem da capa: Shutterstoc Shutterstock k Jupiter Images DPI Images

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Jane Rangel Alves Alves Barbosa Doutora em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre em Educação pela Universidade do Grande Rio (Unigranrio). Especialista em Administração Escolar, Supervisão Escolar, Didática do Ensino Superior e Orientação Educacional pela Faculdade Somley, no Rio de Janeiro. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal Fluminense (UFF) e pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Nova Iguaçu.

Sumário A docência no Ensino Superior ................ ........................... ...................... ................ ..... 11 Profissionalização continuada e construção da identidade profissional .............. 15

Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores .......... ................... .........25 25 Ensino Superior e docência ........................ ................................................. ................................................... .................................................. ........................ 25 A Lei de Diretrizes Diretrizes e Bases e o Ensino Ensino Superior ......................... ................................................... ..................................... ........... 26 A Lei de Diretrizes Diretrizes e Bases e a formação formação de docentes ......................... ................................................. ........................ 28 Finalidades da universidade no contexto atual atual ......................... .................................................. .................................... ........... 31 Instituições de Ensino Superior: os diversos locais de trabalho trabalho dos professores professores ....................... ................................................. ................................................... ................................................. ........................ 32 Seleção e carreira carreira do magistério magistério superior ....................... ................................................ ................................................. ........................ 32 Ensino Superior brasileiro: brasileiro: desafios a enfrentar......................... .................................................. .................................... ........... 33

Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático........... didático ...................... ...................... .............. ... 39 O conceito de educação como fundamento fundamento da ação educativa ...................... ............................. ....... 40

Prática educativa, pedagogia e didática .......... ..................... ................ ..... 55 Prática educativa na na sociedade......................... ................................................... .................................................... ......................................... ............... 55 Didática e metodologia.................................... metodologia.............................................................. ................................................... ............................................. .................... 59 Tendências Te ndências pedagógicas da prática escolar ....................... ................................................ ............................................. .................... 60

Ensinar e aprender: a construção do conhecimento.. conhecimento.... 73 Analisando a realidade realidade atual ........................ .................................................. ................................................... ............................................... ...................... 73 O ensino e a aprendizagem aprendizagem na vida humana humana ................................................................. ....................................... .......................... 74 Ensinar e aprender: aprender: significados e mediações ......................... ................................................... ....................................... ............. 77

Planejamento da ação didática: Planejamento uma prática em questão .......... ..................... ...................... ...................... ..................... ............. ... 87 Planejamento: níveis e suas relações ......................... Planejamento: ................................................... ................................................... .............................. ..... 87 O planejamento planejamento no Ensino Superior .......................... .................................................... ................................................... .............................. ..... 95

Planejamento Planejament o de ensino numa perspectiva crítica ....107 O processo de planejamento no Ensino Superior .......................................................108 Planejamento: ação pedagógica essencial ....................................................................110 Planejamento Planejament o de ensino: processo integrador entre a universidade e o contexto social ....................................................................................111

Objetivos, conteúdos e metodologias ............................119 A formulação de objetivos educacionais........................................................................121 educacionais........................................................................121 Os conteúdos de ensino .......................................................................................................126 Metodologias ............................................................................................................................129 Técnica de ensino em grupo ...............................................................................................132 Técnica painel ...........................................................................................................................133 O trabalho interdisciplinar no Ensino Superior ............................................................134

Repensando a aula universitária no dia a dia.......... ...............141 .....141 O que é aula expositiva? .......................................................................................................142 Repensando a aula universitária ........................................................................................145

Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa ................. ..........................155 .........155 O que faz um professor universitário em sua atividade profissional no dia a dia? ...........................................................................157 O conceito de avaliação de aprendizagem e as concepções pedagógicas................................................................................................158 pedagógicas................................................................................................158 Ensino para competências ...................................................................................................160 Avaliação da aprendizagem ................................................................................................163

Apresentação A Educação Superior era, antigamente, mais uma exigência de aprimoramento intelectual. Hoje, porém, é uma exigência para sobrevivência e desenvolvimento de um país. A Educação Superior, até bem pouco, tinha caráter humanístico, era privilégio privi légio de poucos, quase todos provenientes de famílias dominantes no cenário político e econômico do país. Os estudantes buscavam mais um “aprimoramento “aprimoramento pessoal” do que uma profissão. Mas hoje a importância que adquirem, as questões da ciência, tecnologia e comunicação no mundo globalizado provoca sensíveis transformações nas sociedades contemporâneas em todos os sentidos, sinalizando a construção de uma nova sociedade, uma nova realidade social, obrigando a educação escolar a vincular-se às práticas sociais e ao mundo do d o trabalho. No que se refere à formação de professores para o Ensino Superior, as pesquisas recentes na área de educação mostram que são profissionais essenciais nos processos de mudança da sociedade. Por isso, é preciso investir em sua formação e desenvolviment desenvolvimento o profissional. Como a Educação Superior está inserida no contexto social global, é preciso situar a instituição de Ensino Superior, analisá-la e criticá-la como instituição social que tem compromissos historicamente definidos. No decorrer das últimas décadas, a instituição universitária vem experimentando muitas alterações, colocando em discussão esses compromissos e a sua relação com a sociedade em que está inserida. Jane Rangel Alves Alves Barbosa

A docência no Ensino Superior Na sensação humana de aprender aprender... ... está a divina alegria de ensinar. Albert Einstein

Entendendo que a profissão docente constitui uma unidade, qualquer que seja o nível de atuação – Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio ou Ensino Superior –, a profissão de professor adquirirá características peculiares conforme o nível de escolaridade em que atue, sem prejuízo de sua identidade básica. A formação de professores para o Ensino Superior no Brasil não está regulamentada sob a forma de um curso específico como na Educação Básica. De um modo geral, a Lei de Diretrizes e Bases admite que esse profissional seja preparado nos cursos de pós-graduação tanto stricto sensu como lato sensu. Entretanto, a exigência legal de que todas as instituições insti tuições de Ensino Superior tenham um mínimo de um terço de seus docentes titulados na pós-graduação stricto sensu aponta para o fortalecimento desta como o lugar para a formação do docente nesse nível de ensino. Paralelamente à questão legal, a docência universitária constitui tema relevante em diferentes países e, no nosso, só se admite a necessidade de as instituições de Ensino Superior desenvolverem programas de preparação de seus professores para o exercício da docência. Essa preparação deve colocá-los a par da problemática e da complexidade do ensinar e do formar no Ensino Superior, do formar profissionais, do formar pesquisadores e do formar professores. Então, Então, perguntarmos: qual o papel da didática na formação de professores?

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A docência no Ensino Superior

O papel da didática na formação de professores não está, para muitos, adequadamente definido, o que gera indefinição do seu próprio conteúdo. Alguns estudiosos têm a sensação de que, ao tentar superar uma visão meramente instrumental da didática, esta se limita a suplementar conhecimentos de filosofia, sociologia, psicologia, passando a ser “invadida” por diferentes campos do conhecimento e perdendo especificidade própria. Outros consideram que a didática deve ser entendida como um elemento articulador dos conhecimentos produzidos pelas disciplinas de Fundamentos da Educação e Prática Pedagógica. Trata-se de conhecimento de mediação, sendo, portanto, importante que se baseie nas diferentes disciplinas da área de Fundamentos. Sua especificidade é garantida pela preocupação com a compreensão do processo ensino-aprendizagem e a busca de formas de intervenção na prática pedagógica. A didática tem por objetivo “como fazer” a prática pedagógica, que só tem sentido quando articulado a “para “para que fazer” e a “por que fazer” fa zer”.. O ensino de didática parte de uma visão de totalidade do processo ensino-aprendizagem, de uma perspectiva multidimensional; as dimensões humana, técnica e político-social da prática pedagógica devem ser compreendidas e trabalhadas de forma articulada. Nessa linha de pensamento, a competência técnica e a competência política do professor se exigem mutuamente e se interpenetram. Não é possível dissociar uma da outra. A dimensão técnica da prática pedagógica tem de ser pensada à luz do projeto político-social que a orienta. Assim, a didática passa por um momento de revisão crítica. Há consciência da necessidade de superar uma visão meramente instrumental e pretensamente neutra do seu conteúdo. Trata-se de um momento de perplexidade, de denúncia e anúncio, de busca de caminhos que têm de ser construídos por meio de um trabalho conjunto de profissionais da área com os professores da educação básica. É pensando a prática pedagógica concreta articulada com a perspectiva de transformação social que emergirá uma nova configuração para a didática. O ensino de didática durante muito tempo deu prioridade ao estudo das diferentes teorias do processo ensino-aprendizagem procurando ver as aplicações e implicações dessas teorias na prática pedagógica. Esse modo de focalizá-lo está formado por uma visão em que teoria e prática são momentos justapostos. É necessário rever essa postura, partindo da prática pedagógica, procurando 12


refletir e analisar as diferentes teorias em confronto com ela. Trata-se de trabalhar continuamente a relação entre teoria e prática, procurando, inclusive, reconstruir a própria teoria a partir da prática. Estudos e pesquisas propõem discutir as questões referentes à docência no Ensino Superior, destacando a importância dos professores e do seu trabalho nesse nível de escolaridade, a qual é relegada a planos inferiores, tanto pelas instituições quanto pelos próprios docentes. Essa questão aponta para a problemática profissional do professor do Ensino Superior, tanto no que se refere à identidade, sobre o que é ser professor, professor, quanto no que se refere à profissão, sobre as condições do exercício profissional. A construção da identidade do professor é problematizada em relação às diversas configurações das instituições universitárias, que têm seu corpo docente composto de um conjunto de profissionais de diferentes áreas que, em sua maioria, não tiveram formação inicial in icial ou continuada para o exercício da profissão. No tocante à formação de professores, os estudos têm mostrado que: [...] o professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou [...] seguindo a rotina dos “outros” “outros”.. Isso se explica, sem dúvida, devido à inexistência de uma formação específica como professor universitário. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua própria experiência como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitário e as reações de seus alunos, embora não há que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela é insuficiente. (BENEDITO,, 1995, p. 131) (BENEDITO

Tal constatação tem favorecido inúmeras iniciativas, que caracterizam a formação continuada ou em serviço mediante cursos, palestras, semanas acadêmicas, seminários, disciplinas de pós-graduação lato sensu etc. No entanto, essas iniciativas não constituem regra geral, pois há um certo consenso de que a docência no Ensino Superior não precisa de qualquer formação no campo do ensinar, sendo suficiente o domínio de conhecimentos específicos, o que significa dizer que o que habilita o professor a lecionar no Ensino Superior é a pesquisa e/ ou o exercício profissional no campo. Nesse conceito, o professor é aquele que ensina, isto é, dispõe os conhecimentos aos alunos. Se estes aprenderam ou não, não é problema do professor professor,, mas sim dos alunos. Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores possuam experiência significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passaram a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. (PIMENTA; ANASTASIOU, ANASTASIOU, 2002, p. 37)

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Como se percebe, a questão da docência no Ensino Superior ultrapassa os processos de sala de aula, colocando em discussão as finalidades dos cursos de graduação. No atual panorama nacional e internacional, há preocupação com o crescente número de profissionais não qualificados para a docência universitária em atuação. Considere-se, também, o contexto da globalização e da sociedade globalizada que estão a exigir um posicionamento da comunidade universitária sobre essa necessária profissionalização. Entendendo que a profissão docente é atividade de educação, discutem-se os seus significados na sociedade da informação e do conhecimento e o papel dos professores universitários. Examinando o panorama internacional, constata-se, nas instituições educativas dos países mais avançados, um crescimento da preocupação com a formação e o desenvolvimento profissional dos professores universitários e com as inovações no campo da didática. Sem dúvida, tal fato se explica pela expansão quantitativa da educação superior e o consequente aumento do número de docentes. No entanto, em sua maioria, são professores improvisados, não preparados para desenvolver a função de pesquisadores e sem formação pedagógica, segundo dados da Unesco (UNESCO/CRESALC, 1996). Também notamos a preocupação com a qualidade dos resultados do Ensino Superior, sobretudo do ensino na graduação, apontando para a importância da preparação no campo específico e no campo pedagógico de seus docentes. Além disso, novas demandas são postas sob a responsabilidade desses profissionais, impulsionando estudos e pesquisas na área. Expressando preocupações com temas do campo educacional até então ausentes na docência universitária, o documento da Conferência Internacional sobre Ensino Superior – uma perspectiva docente (Paris, 1997) destaca temas como a qualidade da educação, a educação a distância e as novas tecnologias, a gestão e o controle do Ensino Superior, o financiamento do ensino e da pesquisa, o mercado de trabalho e a sociedade, a autonomia e as responsabilidades das instituições, os direitos e liberdades dos professores do Ensino Superior, as condições de trabalho, entre outros.

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Esses temas têm conduzido à preocupação dos docentes universitários, pois o grau de qualificação é fator fundamental no fomento da qualidade em qualquer profissão, especialmente na educação, que experimenta constantes mudanças. O professor que deseja melhorar suas competências profissionais e metodológicas de ensino, além da própria reflexão e atualização sobre o conteúdo da matéria ensinada, precisa estar em estado permanente de aprendizagem. É certo que a sociedade contemporânea está mudando o papel das instituições de ensino e dos professores, os quais devem se pôr em dia com a tecnologia. No entanto, o professor que quer ser visto sempre como um “mestre” “mestre” precisa ter consciência de que sua ação profissional competente não será substituída pelas máquinas nem convertida em suporte da aprendizagem. Qualquer que seja a solução dada às questões colocadas até o momento, não desobriga o professor de adotar novas posturas em relação ao novo aluno que a cada ano chega às salas de aula. Os professores exercem papel imprescindível, essencial e insubstituível nos processos de mudança da sociedade. No pensamento de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 143), é interessante destacar que, embora o sistema não se preocupe com a profissionalização dos docentes e não estabeleça princípios e diretrizes para a profissionalização dos docentes do Ensino Superior, realiza uma série de verificações externas sobre a docência: os resultados que os alunos obtêm no provão, os índices de professores com mestrado e doutorado nas instituições, o prazo em 2004 para que seja feita a avaliação dos definidores de qualidade.

Profissionalização continuada e construção da identidade profissional Constatada e reconhecida a importância do desenvolvimento profissional da profissão docente para os professores que atuam na universidade, vários caminhos são experimentados nos últimos anos. Primeiro, a inclusão da disciplina Metodologia do Ensino Superior, resumida a uma duração de 60 horas em média, a única oportunidade de uma reflexão sistemática sobre a sala de aula, o papel do docente, o ensinar e o aprender, o planejamento, a organização dos conteúdos curriculares, a metodologia, as técnicas de ensino, o processo avaliatório, o curso e a realidade social em que atuam. 15


Estudos mais recentes mostram que ações mais efetivas para a formação docente ocorrem em processos de profissionalização continuada que contemplam diversos elementos, entrelaçando os vários saberes da docência: os saberes da experiência, do conhecimento e os saberes pedagógicos, na busca da construção da identidade profissional, vista como processo de construção do profissional contextualizado e historicamente situado (PIMENTA, 1996). Segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p. 111-112), nos processos de profissionalização continuada e de construção da identidade do docente, destacam-se os aspectos relativos aos sujeitos presentes no universo da docência; aos determinantes do processo educativo; à ação do docente na universidade. uni versidade.

Sujeitos presentes no universo da docência 

O professor como pessoa e como profissional.



O aluno como sujeito do processo cognitivo.



Os processos cognitivos compartilhados entre os diferentes sujeitos.

Determinantes do processo educativo educ ativo 

O Projeto Político Pedagógico institucional e sua inserção no contexto social.



O projeto de curso e os dados da realidade institucional.



A teoria didática praticada e a desejada na sala de aula.



A responsabilidade com a atuação técnica e social do profissional no mercado de trabalho.

Ação do docente na universidade 

A construção coletiva interdisciplinar.



A definição de conteúdos e os enfoques metodológicos.



O acompanhamento do processo mediante a avaliação.

Esses aspectos revelam um quadro teórico complexo, considerando a característica essencialmente reflexiva da profissão docente e dos processos de profissionalização continuada. 16


Ao tratar da construção da identidade docente, Nóvoa (1992a) destaca que três processos são essenciais: 

desenvolvimento pessoal – que se refere aos processos de produção da vida do professor;



desenvolvimento profissional – que se refere aos aspectos da profissionalização docente;



desenvolvimento institucional – que se refere aos investimentos da instituição para a consecução de seus objetivos educacionais.

Assim, podemos dizer que os processos de profissionalização continuada bem conduzidos se assentam nesse tríplice investimento.

Concluindo Para se tornar professor universitário hoje, dependendo da instituição a que se vincule, será exigido do profissional um tipo específico de produção: docência, atividades de extensão e pesquisa, sendo a primeira a atividade comum a todas as instituições que compõem o Ensino Superior. Assim, a relação profissional do professor com as instituições de Ensino Superior inicia-se pelo papel de docente.

Texto complementar A didática e a formação profissional do professor (LIBÂNEO, 1998, p. 27-29)

A formação profissional do professor é realizada nos cursos de Habilitação ao Magistério em nível de 2.º grau e superior. Compõe-se Compõe-se de um conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e conteúdos devem confluir para uma unidade teórico-metodológica do curso. A formação profissional é um processo pedagógico, intencional e organizado, de preparação teórico-científica e técnica do professor para dirigir competentemente o processo de ensino. 17


A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-social; a formação técnico-prática, visando à preparação profissional específica para a docência, incluindo a didática, as metodologias específicas, a Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras. A organização dos conteúdos da formação do professor em aspectos teóricos e práticos de modo algum significa considerá-los isoladamente. São aspectos que devem ser articulados. As disciplinas teórico-científicas são necessariamente referidas à prática escolar, de modo que os estudos específicos realizados no âmbito da formação acadêmica sejam relacionados com os de formação pedagógica que tratam das finalidades da educação e dos condicionantes históricos, sociais e políticos da escola. Do mesmo modo, os conteúdos das disciplinas específicas precisam ligar-se às suas exigências metodológicas. As disciplinas de formação técnico-prática não se reduzem ao mero domínio de técnicas e regras, mas implicam também os aspectos teóricos, ao mesmo tempo em que fornecem à teoria os problemas e desafios da prática. A formação profissional do professor implica, pois, uma contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática e ação prática orientada teoricamente. Nesse entendimento, a didática se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas teórico-científicas da educação escolar e a prática docente. Ela opera como que uma ponte entre o “o quê” e o “como” do processo pedagógico escolar. A teoria pedagógica orienta a ação educativa escolar mediante objetivos, conteúdos e tarefas da formação cultural e científica, tendo em vista exigências sociais concretas; por sua vez, a ação educativa somente pode realizar-se pela atividade prática do professor, de modo que as situações didáticas concretas requerem o “como” da intervenção pedagógica. Esse papel de síntese entre a teoria pedagógica e a prática educativa real assegura a interpenetração e interdependência entre fins e meios da educação escolar e, nessas condições, a didática pode constituir-se em teoria do ensino. O processo didático efetiva a mediação escolar de objetivos, conteúdos e métodos das matérias de ensino. Em função disso, a didática descre-

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ve e explica os nexos, relações e ligações entre o ensino e a aprendizagem, investiga os fatores codeterminantes desses processos; indica princípios, condições e meios de direção do ensino, tendo em vista a aprendizagem, que são comuns ao ensino das diferentes disciplinas de conteúdos específicos. Para isso, recorre às contribuições das ciências auxiliares da Educação e das próprias metodologias específicas. É, pois, uma matéria de d e estudo que integra e articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas disciplinas de formação acadêmica, formação pedagógica e formação técnico-prática, provendo o que é comum, básico e indispensável para o ensino de todas as demais disciplinas de conteúdo. A formação profissional para o magistério requer, assim, uma sólida formação teórica e prática. Muitas pessoas acreditam que o desempenho satisfatório teórico-prático do professor na sala de aula depende de vocação natural ou somente da experiência prática, descartando-se a teoria. É verdade que muitos professores manifestam especial tendência e gosto pela profissão, assim como se sabe que mais tempo de experiência ajuda no desempenho profissional. Entretanto, o domínio das bases teórico-científicas e técnicas e sua articulação com as exigências concretas do ensino permitem maior segurança profissional, de modo que o docente ganha base para pensar sua prática e aprimora sempre mais a qualidade do seu trabalho. Entre os conteúdos básicos da didática figuram os objetivos e tarefas do ensino na nossa sociedade. A didática se baseia em uma concepção de homem e sociedade e, portanto, subordina-se a propósitos sociais, políticos e pedagógicos para a educação escolar a serem estabelecidos em função da realidade social brasileira. O processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e alunos, organizado sob a direção do professor, com a finalidade de prover as condições e meios pelos quais os alunos assimilam ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções. Esse é o objetivo de estudo da didática. Os elementos constitutivos da didática, o seu desenvolvimento histórico, as características do processo de ensino e aprendizagem, e a atividade de estudo como condição do desenvolvimento intelectual. Os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino, especialmente a aula, constituem o objeto da mediação medi ação escolar.

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Atividades complementar,, responda: 1. Com base no texto complementar

a) Por que se afirma que a didática é o eixo da formação profissional do professor?

b) Que dimensões a formação do professor abrange na opinião do autor?

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“Educação, identidade e profissão docente” do livro Docência 2. Leia o capítulo “Educação, no Ensino Superior, de Léa das Graças Anastasiou e Selma Garrido Pimenta. Partindo da óptica das autoras, discuta e apresente as conclusões sobre as questões da identidade e profissão docente.

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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores Ensino Superior e docência Há algum tempo, a Educação Superior, era mais uma exigência de aprimoramento intelectual. Hoje, porém, é uma exigência para sobrevivência e desenvolvimento de um país. Até bem pouco tempo, tinha um caráter humanístico, era privilégio de poucos, quase todos provenientes de famílias dominantes no cenário político e econômico do país. Os estudantes buscavam mais um “aprimoramento pessoal” do que uma profissão. Mas, a importância que adquirem, hoje, as questões da ciência, tecnologia e da comunicação no mundo globalizado, provoca sensíveis transformações nas sociedades contemporâneas em todos os sentidos, sinalizando sinaliza ndo a construção de uma nova sociedade, uma nova realidade social, obrigando a educação escolar a vincular-se às práticas sociais e ao mundo do trabalho, e, ao mesmo tempo, provocando mudanças significativas na Educação Superior brasileira. No que se refere à formação de professores para o Ensino Superior, as pesquisas recentes na área de educação mostram que eles são profissionais essenciais nos processos de mudança da sociedade. Por isso, é preciso investir em sua formação e desenvolvimento profissional. Como a Educação Superior está inserida no contexto social global, é preciso situar a instituição de Ensino Superior, analisá-la e criticá-la como instituição social que tem compromissos historicamente definidos. No decorrer das últimas décadas, a instituição universitária vem experimentando muitas alterações, colocando em discussão esses compromissos e sua relação com a sociedade na qual está inserida.

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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores

A Lei de Diretrizes e Bases e o Ensino Superior S uperior A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, também conhecida como Lei Darcy Ribeiro,, define a educação escolar brasileira em dois níveis: Ribeiro 

Educação Básica – compreendendo a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio;



Educação Superior – com os cursos sequenciais, de graduação, pós-graduação e extensão.

Segundo o artigo 22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Educação Básica tem por objetivo: “desenvolver o educando e assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer ao educando meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. A Educação Superior tem os seguintes objetivos: I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade, e comunicar o saber por meio do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos num a estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII – promover a extensão aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. (LDB, art. 43)

Conforme o artigo 44 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, os cursos e programas program as da Educação Superior são: I - cursos sequenciais por campo de s aber, de diferentes níveis níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; 26


II – de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o Ensino Médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. (grifos nossos)

Outros aspectos importantes a serem destacados, conforme a Lei de Diretrizes e Bases vigente: 

a autorização, o reconhecimento e o credenciamento das universidades e instituições de Ensino Superior terão prazos limitados e renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação;



o ano letivo, independentemente do ano civil, tem, no mínimo, 200 dias de trabalho efetivo, excluindo o tempo reservado aos exames finais, quando houver;



os programas de cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação serão obrigatoriamente informados aos interessados pelas respectivas instituições;



a frequência dos alunos e professores é obrigatória, a não ser nos programas de educação a distância;



os diplomas expedidos por universidades serão por elas mesmas registrados e terão validade nacional, os de instituições não universitárias, por universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e terão, também, validade nacional;



a transferência de alunos regulares poderá ser aceita se houver vagas e mediante processo seletivo.

É importante destacar, também, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (art. 13) define de forma pioneira, as atribuições dos professores, que são: I – participar da d a elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

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IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvime d esenvolvimento nto profissional; VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Na sociedade brasileira contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios de informação e comunicação invadem fortemente a instituição de Ensino Superior, aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática efetiva. O desafio é educar as pessoas, propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que adquiram condições para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo.

A Lei de Diretrizes e Bases e a formação de docentes No contexto brasileiro, a Lei 9.394/96, que define as diretrizes di retrizes e bases da educação nacional, e o Decreto 2.207/97, que regulamenta o Sistema Federal de Ensino, fazem referência explícita à preparação pedagógica para o exercício da docência no Ensino Superior ao exigirem que as instituições de Ensino Superior tenham professores titulados em nível de pós-graduação: Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. d outorado.

E, em seu parágrafo único, afirma que “O “O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêm acadêmico” ico”.. Como podemos observar, a Lei não concebe a docência universitária como um processo de formação, mas como preparação para o exercício do magistério superior, que será realizada prioritariamente em pós-graduação pós- graduação stricto sensu. Essa questão tem sido considerada, tanto no âmbito da pesquisa sobre os processos de formação como nas formulações das políticas de Ensino Superior, no que se refere ao ensino e à pesquisa, exigência que caracteriza o exercício da profissão em geral.

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E, por sua vez, a didática e as licenciaturas, caminhos tradicionalmente percorridos na formação de professores para a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), são sempre lembradas ao lado das críticas que historicamente foram construídas sobre elas. Torna-se consensual a ideia de que a formação de professores deve ser contínua e continuada, muito além da graduação específica, mesmo em nível superior, em processos institucionalizados e de contínua avaliação, nas mais variadas vari adas formas de pesquisa e investigação. A formação exigida para o exercício do magistério superior, conforme a Lei de Diretrizes e Bases, pode ser assim resumida: 

pós-graduação lato sensu em cursos de especialização em diferentes áreas de conhecimento, com, no mínimo, 360 horas-aula e direito di reito a certificados após cumprimento de todas as exigências da instituição formadora;



pós-graduação stricto sensu prioritariamente em programas de mestrado e doutorado, com duração de três e cinco anos respectivamente, com direito a diploma.

Entendemos que a valorização da docência no Ensino Superior é fortemente impregnada do significado que se atribui à universidade na sociedade contemporânea. A universidade como instituição educativa tem por finalidade o permanente exercício da crítica, que se sustenta no ensino, na pesquisa e na extensão. Para Edgard Morin (2000, p. 9-10), “a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, ideias e valores que acaba por ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexaminá-la e transmit tr ansmiti-la” i-la”.. Assim, as funções da universidade podem ser sistematizadas, segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p. 163), da seguinte forma: 

criação, desenvolvimento, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da cultura;



preparação para o exercício de atividade profissional que exija a aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística;



apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades. 29


O sentido da educação é a humanização. A educação possibilita que todos os seres humanos tenham condições de serem partícipes e, ao mesmo tempo, possam desfrutar dos avanços e progressos da civilização construída historicamente, e também sejam compromissados com a solução de seus problemas. Ao consolidar a condição humana, a educação é atravessada por uma intencionalidade teórica, sendo uma prática simultaneamente técnica, ética e política. O ensino na universidade se constitui em um processo de busca, construção científica e de crítica ao conhecimento produzido. Esse é, portanto, o papel da universidade na construção da sociedade. Nas sociedades contemporâneas, essas atribuições do ensino universitário exigem uma ação docente na qual o professor universitário precisa atuar como profissional reflexivo, crítico, responsável e competente no âmbito de sua disciplina, diferentemente do que ocorria no passado. Além disso, ele precisa ter capacidade para exercer a docência e realizar atividades de investigação. i nvestigação. Nesse contexto, destacamos três aspectos que impulsionam o desenvolvimento profissional do professor universitário: 

a transformação da sociedade, de seus valores e suas formas de organização e trabalho;



o avanço exponencial das ciências nas últimas décadas;



a consolidação progressiva de uma ciência da educação, possibilitando a todos o acesso aos saberes elaborados no campo da pedagogia (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 165).

Assim, o desenvolvimento profissional do professor envolve a formação inicial e continuada, articulada num processo de valorização de sua identidade profissional. Logo, a docência constitui um campo específico de intervenção profissional na prática social. Essa percepção possibilita ao professor universitário, mediante a ação educativa, a construção de sua consciência crítica, criativa e transformadora numa sociedade contemporânea globalizada e complexa.

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Finalidades da universi universidade dade no contexto atual As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, pesquisa, extensão, domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: Art. 52. [...] I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

Além dessas características, a Lei de Diretrizes e Bases define como facultativa a criação de universidades especializadas por campo do saber. A universidade, enquanto instituição social, caracteriza-se como ação e prática social, pautando-se por um conhecimento guiado por suas necessidades, tanto no que se refere à descoberta e invenção quanto à transmissão desse conhecimento. Desde sua origem, a universidade buscou efetivar os princípios de formação, criação, reflexão e crítica, tendo sua legitimidade fundamentada na autonomia do saber. Mas, no contexto atual, ela vem perdendo essa característica. A partir dos anos 1990, a formação de profissionais nessas universidades resume-se à transmissão rápida de conhecimentos, habilitação rápida para graduados que precisam entrar prontamente no mercado de trabalho. Assim, busca-se restringir o papel da universidade ao treinamento, permitindo inúmeras críticas. Na opinião de Chauí (2001, p. 55), “a universidade, exatamente como a empresa, está encarregada de produzir incompetentes sociais, presas fáceis da dominação domi nação e da rede de autoridades”. Nessa perspectiva, a universidade está a serviço ser viço de suas próprias concepções, deixando de cumprir suas responsabilidades enquanto instituição social.

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Instituições de Ensino Superior: os diversos locais de trabalho dos professores A Lei de Diretrizes e Bases admite uma variedade de tipos de instituições de Ensino Superior: 

universidade – caracteriza-se pela autonomia didática, administrativa e financeira, por desenvolver ensino, pesquisa e extensão e, portanto, contar com um número expressivo de mestres e doutores;



centro universitário – caracteriza-se por atuar em uma ou mais áreas, com autonomia para abrir e fechar cursos e vagas de graduação e ensino de excelência;



faculdades integradas – reúnem instituições de diferentes áreas do conhecimento e oferecem ensino e, às vezes, extensão e pesquisa;



institutos ou escolas superiores – atuam em áreas específicas do conhecimento e podem ou não fazer pesquisa, além do ensino, mas dependem do Conselho Nacional de Educação para criação cr iação de novos cursos.

Seleção e carreira c arreira do magistério magistério superior A seleção para o magistério superior é feita de diferentes maneiras, atendendo às exigências de elevar a qualidade do ensino:

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

candid ato põe à prova públipor concurso de provas e títulos – em que o candidato ca a sua habilitação em conteúdo e didática, da disciplina a ser lecionada;



por concurso de títulos – em que é convidado o que conseguir maior número de pontos segundo uma tabela previamente preparada;



por convite – após indicação realizada pelos professores da instituição de Ensino Superior, o critério recai sobre a reconhecida competência profissional do convidado na área de atuação específica, relacionada à disciplina disci plina que passará a lecionar;



por convocação em jornais – em que o candidato encaminha curriculum vitae para análise e posterior convocação, de acordo com os critérios da instituição de ensino superior.


Na carreira do magistério superior, temos as seguintes categorias de professores: 

professorr titular – com título de doutor; professo



professor adjunto – com título de doutor ou mestre;



professorr assistente – com título de mestre; professo



professorr auxiliar – com título de especialista ou cursando mestrado. professo

Temos também nas universidades, principalmente públicas: 

professor visitante – professor de outra instituição de Ensino Superior, professor nacional ou estrangeira, que se propõe a fazer determinados estudos, prontificando-se, em colaboração, a ajudar na execução de parte de um programa ou a dar cursos de extensão referentes à sua especialidade;



professor convidado – professor renomado, que seria convidado por determinado tempo, a fim de orientar pesquisas ou ministrar cursos regulares ou especiais, assistidos por professores titulares, adjuntos e assistentes.

É bom lembrar que o plano de carreira do magistério superior define a mudança de categoria e nível, respectivamente, de acordo com a titulação e a produção científica dos professores.

Ensino Superior brasileiro: desafios a enfrentar O Ensino Superior apresenta problemas diversos. A seguir, elencamos as questões mais comumente levantadas.

Desigualdade de acesso O processo seletivo do sistema público de Ensino Superior tende a excluir os estudantes das camadas sociais menos favorecidas. Isso quer dizer que esse sistema gratuito atende, em geral, aos estudantes oriundos das elites, já privilegiadas.

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Má distribuição de recursos Os recursos destinados ao sistema de Ensino E nsino Superior, especialmente o sistema público, estariam muito concentrados nas regiões Centro-Sul e Sudeste, em detrimento de outras mais necessitadas.

Qualidade de ensino A qualidade do Ensino Superior brasileiro e, sobretudo, a sua relevância para o mercado de trabalho têm sido objeto de grandes discussões, ficando a imagem de que o Ensino Superior Super ior deixa muito a desejar. d esejar. Tais questões nos levam a refletir sobre a formação de professores e sua prática pedagógica nessas instituições. No contexto das profundas transformações que são consideradas necessárias n ecessárias ao sistema de Ensino Superior brasileiro, alguns pontos já são consensuais. Apresentamos alguns entre eles.

Expansão do sistema O Plano Nacional de Educação (PNE) instituído no ano de 2001 e encerrado em 2010 estabeleceu que o sistema de Ensino Superior brasileiro precisava se expandir e, pelo menos, duplicar-se no período de dez anos. O governo Lula havia proposto ampliar as vagas, especialmente nas instituições públicas, em taxas compatíveis com o PNE, que previa atingir 30% da faixa etária de 18 a 24 anos.

Sistema de avaliação mais eficaz O atual sistema de avaliação das instituições de ensino superior ainda carece de uma análise mais vigorosa quanto aos mecanismos associados aos sistemas permanentes de avaliação de desempenho, que permitam a avaliação da qualidade do ensino e do preparo do universitário para o exercício da profissão que escolheu.

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Atividades 1. Leia individualmente o capítulo “Tornar-se professor universitário hoje” do livro Docência no Ensino Superior Superior,, de Léa das Graças Anastasiou e Selma Garrido Pimenta.

2. Entreviste professores universitários sobre o seu ingresso e atuação nas instituições de Ensino Superior.

3. Relate os resultados das entrevistas, tirando conclusões sobre como se tornar professor universitário hoje.

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Referências BRASIL. Lei 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. ______. Presidência da República. Parecer 2.207, de 15 de abril de 1997. Publicado no DOU de 16 de abril de 1997. Brasília, 1997. CHAUÍ, M. Escritos sobre a Universidad Universidadee. São Paulo: Unesp, 2001. LIMA, B. B. Ampla Didática. Niterói: UFF, 1984. MOREIRA, D. A. (Org.). Didática do Ensino Superior : técnicas e tendências. São Paulo: Pioneira, 1997. MORIN, E. Complexidade e Transdisciplinaridade : a reforma da universidade e do Ensino Fundamental. Natal: EDUFRN, 2000. MOROSINI, M. C. Enciclopédia de Pedagogia Universitária . Porto Alegre: FAPERG/RIES, 2003. NËRICI, I. G. Metodologia do Ensino Superior . Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1973. PIMENTA, S. G. ; ANASTASIOU, L. das G. C. A Docência no Ensino Superior . São Paulo: Cortez, 2002. SOUZA, P. N .P. de. A LDB e o Ensino Superior. São Paulo: Pioneira, 2002. TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional . Petrópolis: Vozes, 2002. TEODORO, A.; VASCONCELOS, M. L. Ensinar e Aprender no Ensino Superior : por uma epistemologia da curiosidade na formação universitária. São Paulo: Cortez, 2003. ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático Neste milênio, o debate sobre as questões educacionais, em que a escola é chamada a ser mais do que um locus de apropriação do conhecimento socialmente relevante, o científico, um espaço de diálogo entre diferentes saberes (científico, social...) e linguagens, muitas são as formas de acesso ao conhecimento, não se podendo atribuir à escola a quase exclusividade dessa função. A instituição social educativa assim concebida “é um espaço de busca, construção, diálogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo o processo educativo” (CANDAU, 2002, p. 18). O impacto dos meios de comunicação de massa e, principalmente, da informática está revolucionando as formas de construir conhecimentos. Essas formas estão sendo chamadas a se multiplicar nos próximos anos. Por outro lado, a cultura escolar se relaciona com a articulação entre igualdade e diferença, com o aqui “são “são todos iguais”. iguais”. Assim, as instituições educativas são cada vez mais desafiadas a enfrentar os problemas decorrentes das diferenças e da pluralidade cultural, étnica e social dos seus sujeitos e atores. Hoje, os movimentos sociais são situados cada vez mais na perspectiva da promoção de uma educação verdadeiramente intercultural e da construção de uma nova cidadania, como princípio configurador de um sistema educacional como um todo e não somente orientada a determinadas situações e grupos sociais. Nessa nova escola para novos tempos e espaços, a questão da cidadania é fundamental; a partir de uma abordagem que conceba a cidadania como prática social cotidiana, que perpassa os diferentes di ferentes âmbitos da vida, articula o cotidiano, o conjuntural e estrutural, assim como o local e regional, numa progressiva ampliação do horizonte, sempre na perspectiva de um projeto diferente de sociedade e humanidade.

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Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático

Assim, a educação é um típico “o que fazer” humano, ou seja, um tipo de atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma preocupação, por uma finalidade a ser atingida. A educação dentro de uma sociedade não se manifesta como um fim em si mesma, mas como um instrumento de manutenção ou transformação social. Assim, ela necessita de pressupostos, de conceitos que fundamentem e orientem os seus caminhos. A sociedade, dentro da qual a educação está, deve possuir alguns valores norteadores de sua prática educativa. A profissão docente é uma prática educativa, ou seja, como tantas outras, é uma forma de intervir intervi r na realidade social, no caso, mediante a educação.

O conceito de educação como fundamento da ação educativa educ ativa O problema fundamental com que se depara o professor ao planejar e impleimple mentar a ação educativa consiste na necessidade que há de conceituar educação, visto que a ação educativa é função direta do conceito de educação. Antes de analisar os aspectos didáticos, é muito importante refletir um pouco sobre o sentido da atividade docente. Para ter consciência do sentido de sua atividade profissional, o professor precisa se perguntar: – Para que ensino? – Para que serve o que estou fazendo? Isso não quer dizer que os aspectos didáticos não sejam importantes. impor tantes. Isso significa dizer que eles devem estar subordinados à definição de propósitos educativos válidos para orientar o trabalho docente. E como, num sentido amplo, a educação considera a interação de todos os aspectos do indivíduo com a sociedade na qual ele está inserido, são múltiplos os posicionamentos tomados pelos professores e, em decorrência, muitos são os conceitos estabelecidos sobre a educação. Necessariamente, um conceito de educação considera o homem e a sociedade. Disso, decorrem os questionamentos: – Que tipo de homem desejamos obter com o produto do nosso trabalho?

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– Que tipo de sociedade interage com esse homem que pretendemos formar? Quanto ao tipo de homem que pretendemos formar, a educação é um processo que se desenvolve no tempo, considerando o homem: 

desenvolvido em todos os aspectos, que tem consciência de suas possibilidades e limitações, munido de uma cultura que lhe permita conhecer, compreender e refletir sobre o mundo;



independente, mas não isolado, que, conhecendo suas capaci dades físicas, intelectuais e emocionais e dotado de uma visão crítica da realidade, seja capaz de atuar de forma eficaz e eficiente nessa realidade.

Em relação à sociedade, a educação deve considerar o seu importante papel de transformação social, tomando como pontos referenciais: 

uma sociedade que supere os modelos econômicos e políticos de hoje, em busca de uma solidariedade entre as pessoas e os povos;



uma sociedade que, apesar de integrar os indivíduos e os povos, respeite profundamente as características individuais, favorecendo o desenvolvimento das sociedades.

O professor necessita ter em mente a educação como um processo que se desenvolve em um tempo dinâmico e um espaço que sofre transformações constantes. Essas transformações por que passa o mundo ocorrem em decorrência, sobretudo, dos avanços tecnológicos, da reestruturação do sistema de produção e desenvolvimento, da compreensão do papel do Estado e das mudanças no sistema educacional, na organização do trabalho e nos hábitos de consumo. Paralelamente, a instituição social educativa é questionada acerca do seu papel ante as transformações econômicas, sociais, políticas e culturais do mundo contemporâneo contemporâneo.. Embora a didática se preocupe primordialmente com o “como ensinar”, ou seja, com os métodos e técnicas de ensino, julgamos importante, antes de estudá-los, refletir sobre o seu fundamento, sobre as raízes do seu emprego e sobre os fatores que intervêm em sua aplicação. Caso contrário, corremos o risco de nos converter em escravos dos instrumentos (métodos e técnicas). Para evitar isso, é de fundamental importância refletirmos sobre a educação.

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O que é educação? Em um mundo globalizado como o de hoje, faz-se necessário rever com urgência os conceitos sobre a educação. Não se trata simplesmente de inventar novas metodologias para melhorar o que existe. É necessário repensar, desde as raízes, todo o sistema de educação. De nada adianta a reformulação dos métodos e dos meios, se a educação oferecida não corresponde ao homem moderno. O professor deve estar atento a esse aspecto, a fim de planejar uma ação edue ducativa capaz de conduzir o aluno a um discernimento quanto aos valores e concepções de vida, de homem e de sociedade. Sintetizando, é necessário que o professor considere fundamentalmente a educação como um processo de ação da sociedade sobre o aluno, visando integrá-lo, seguindo seus padrões sociais, econômicos, políticos e seus interesses. Nesse sentido, a educação tem como características: 

ser um fato histórico, pois se realiza no tempo;



ser um processo que se preocupa com a formação do homem em sua plenitude;



buscar a integração dos membros de uma sociedade ao modelo social vigente;



simultaneamente, buscar a transformação da sociedade em benefício de seus membros;



ser um fenômeno cultural, pois transmite a cultura de um contexto de forma global;



direcionar o aluno para a autoconsciência;



ser ao mesmo tempo conservadora e inovadora.

Dessa forma, a educação é fundamental na manutenção da vida de um grupo ou mesmo da sociedade. À medida que vai aumentando a complexidade da vida de um grupo, a educação vai se tornando cada vez mais relevante, a tal ponto que, na sociedade contemporânea, a educação está sempre presente em lugar de destaque. O objetivo da educação é a socialização do indivíduo, ou seja, por meio da educação, o indivíduo adquire as condições pessoais necessárias para engajar-se adequadamente ao grupo a que pertence e no qual desempenhará suas funções. 42


Logo, não há uma forma única de educação nem um modelo de educação. Em cada sociedade ou país, existe exi ste uma maneira diferente de educar. A educação é inerente à sociedade humana. Conclui-se que a educação é um processo que se baseia na reflexão sobre a realidade realidade e, ao mesmo tempo, assimila suas necessidades e a crítica em suas inconsistências, inconsis tências, agindo no sentido de atendê-la em muitos aspectos. Portanto, está embasada na Filosofia, Sociologia, Psicologia, Antropologia e no contexto histórico.

Objetivos da educação brasileira Segundo Dermeval Saviani, em face da realidade concreta do homem brasileiro, temos os objetivos gerais da educação brasileira, conforme a seguir.

Educação para a subsistência O homem brasileiro não sabe tirar proveito das possibilidades da situação e, por não sabê-lo, frequentemente acaba por destruí-la. Isso nos revela a necessidade de uma educação para a subsistência. É preciso que o homem aprenda a tirar da situação adversa os meios para sobreviver sobreviver..

Educação para a libertação Como pode o homem utilizar os elementos da situação se ele não é capaz de intervir nela, decidir, engajar-se e assumir pessoalmente a responsabilidade de suas escolhas? As condições de liberdade do homem brasileiro são tão precárias, marcadas por uma tradição de inexperiência democrática, marginalização econômica, política e cultural. Daí decorre a necessidade de uma educação para a libertação: é preciso saber escolher e ampliar as possibilidades de ação.

Educação para a comunicação Como intervir na situação sem uma consciência das suas possibilidades e dos seus limites? Essa consciência só se adquire por meio da comunicação. Daí o terceiro objetivo – educação para a comunicação. É preciso que se adquiram os instrumentos adequados para a comunicação intersubjetiva. 43


Educação para a transformação Os objetivos anteriores só serão atingidos com uma mudança sensível do panorama nacional atual, quer geral, quer educacional. Daí o quarto objetivo – a educação para a transformação.

Funções sociais da educação As ações humanas estão sempre impregnadas de crenças e valores que as orientam para determinadas finalidades. Consciente ou inconscientemente, explícita ou implicitamente, quem vive possui uma filosofia de vida, uma concepção de homem, sociedade e mundo. Pela busca do senso crítico da educação, os professores podem entendê-la, segundo Luckesi (1994, p. 39-51), de três maneiras diferentes, ou seja, cumprindo as funções sociais de redentora da sociedade, reprodutora da sociedade e transformadora da sociedade.

Redentora da sociedade A função redentora concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso, com desvios de grupos e indivíduos que ficam à margem desse todo. Ou seja, a sociedade está naturalmente composta com todos os seus elementos, o que importa impor ta é integrar em sua estrutura tanto os novos elementos (novas gerações), quanto os que, por qualquer motivo, encontram-se à sua margem. A educação como instância social que está voltada à formação da personalidade dos indivíduos para o desenvolvimento de suas habilidades e para a veiculação dos valores éticos necessários à convivência social, que nada mais tem de fazer além de se estabelecer como redentora da sociedade, integrando harmonicamente os indivíduos no todo social já existente.

Reprodutora da sociedade A função reprodutora afirma que a educação faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz. Aborda a educação como uma instância dentro da sociedade e exclusivamente ao seu serviço. A educação atua sobre a sociedade como uma instância corretora dos seus desvios, tornando-a tornando -a melhor e mais próxima do modelo de perfeição social harmônico idealizado. 44


Transformadora Transf ormadora da sociedade A função transformadora compreende a educação como mediação de um projeto social. Nesse sentido, ela nem redime nem reproduz a sociedade, mas serve de meio, ao lado de outros meios, para realizar um projeto de sociedade, que pode ser conservador ou transformador. Não coloca a educação a serviço da conservação, pretende demonstrar que é possível compreender a educação dentro da sociedade, com seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua democratização. Além disso, Dermeval Saviani (1983, p. 36) nos alerta para a dificuldade, dizendo-nos o seguinte: O caminho é repleto de armadilhas, já que os mecanismos de adaptação acionados periodicamente a partir dos interesses dominantes podem ser confundidos com anseios da classe dominada. Para evitar esse risco, é necessário avançar no sentido de captar a natureza específica da educação, o que nos levará à compreensão das complexas mediações pelas quais se dá sua inserção contraditória na sociedade capitalista.

Concluindo, o autor indica a necessidade de cuidar daquilo que é específico da escola, para que esta venha a cumprir um papel de mediadora em um projeto democrático de sociedade.

Perspectivas atuais Estamos no terceiro milênio, sob o signo da perplexidade, da crise de concepções e paradigmas em todos os campos das ciências, da cultura e da sociedade. É um momento novo e rico de possibilidades. Entretanto, para não sermos omissos, vamos apresentar algumas tendências atuais, apoiados naqueles educadores e filósofos que tentaram apontar caminhos em meio a essa perplexidade.

Crises e alternativas A educação tradicional e a educação nova têm um traço comum que é conceber a educação como um processo de desenvolvimento pessoal e individual. O traço mais original deste século, na educação, é o deslocamento da formação puramente individual do homem para o social, político, ideológico. A educação do fim do século passado tornou-se permanente e social. 45


Há tendências universais, entre elas, a de considerar como conquista deste século a ideia de que não existe idade para a educação, de que ela se estende pela vida e que não é neutra. Caminhamos para uma mudança da própria função social da escola. Entre educação ão popular , não porque ela seja nós, chamamos essa nova educação de educaç destinada apenas às camadas populares, mas pelo caráter popular, socialista e democrático que essa concepção traz. Parece-nos que o melhor caminho de superação da crise educacional é vivê-la intensamente, evidenciando suas contradições e disfunções. Contudo, como a crise da educação e da sociedade são inseparáveis, o desenvolvimento das contradições escolares e a sua transformação também são inseparáveis do desenvolvimento e da superação das contradições sociais. Falar em futuro da educação é, à luz da história da educação, antever os próximos passos associando teoria pedagógica e prática educacional a uma análise sócio-histórica. Observando o desenvolvimento educacional do século XX, podemos afirmar que a educação tornou-se instrumento de luta e de emancipação, associando a luta social à luta pedagógica. Não se trata mais de reforçar apenas a “escola “escola para todos”, todos”, burocrática, uniformizadora, que é a essência da teoria educacional burguesa. Uma educação para todos não pode ser consequência de uma concepção elitista: os privilégios não são estendidos, mas eliminados, se se quer atingir a democracia. A democracia na educação, quantitativa e qualitativamente, não pode ser um ato de pura “recomendação”, como pretendem os teóricos da educação da década de 1970. A educação, instrumento da paz, é o resultado da luta, do movimento popular popular..

Texto complementar O compromisso social e ético dos professores (LIBÂNEO, 1998b, p. 47-48)

O trabalho docente constitui o exercício profissional do professor e esse é o seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade é 46


preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política. É uma atividade fundamentalmente social, porque contribui para a formação cultural e científica do povo, tarefa indispensável para outras conquistas democráticas. A característica mais importante de atividade profissional do professor é a mediação entre o aluno e a sociedade, entre as condições de origem do aluno e sua destinação social na sociedade, papel que cumpre provendo as condições e os meios (conhecimentos, métodos, organização do ensino) que assegurem o encontro do aluno com as matérias de estudo. Para isso, plane ja, desenvolve suas aulas e avalia o processo de ensino. O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor é seu permanente empenho na instrução e educação dos seus alunos, dirigindo o ensino e as atividades de estudo de modo que estes dominem os conhecimentos básicos e as habilidades, e desenvolvam suas forças, capacidades físicas e intelectuais, tendo em vista equipá-los para enfrentar os desafios da vida prática no trabalho e nas lutas sociais pela democratização da sociedade. O compromisso social, expresso primordialmente na competência profissional, é exercido no âmbito da vida social e política. Como toda profissão, o magistério é um ato político porque se realiza no contexto das relações sociais onde se manifestam os interesses das classes sociais. O compromisso ético-político é uma tomada de posição frente aos interesses sociais em jogo na sociedade. Quando o professor se posiciona, consciente e explicitamente, do lado dos interesses da população majoritária da sociedade, ele insere sua atividade profissional – ou seja, sua competência técnica – na luta ativa por esses interesses: a luta por melhores condições de vida e de trabalho e ação conjunta pela transformação das condições gerais (econômicas, políticas, culturais) da sociedade. Essas considerações justificam a necessidade de uma sólida preparação profissional face às exigências colocadas pelo trabalho docente. Essa é a tarefa básica do curso de habilitação ao magistério e, particularmente, da didática.

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Atividades 1. Com base no texto complementar “O compromisso social e ético dos professores”, como se concretiza o compromisso social e ético do professor na prática de sala de aula?

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2. Discuta a posição dos autores sobre o conceito de educação (MARTINS, 1985, p. 31): a) Álvaro Vieira Pinto (1982) Que é educação? Em sentido amplo a educação diz respeito à existência humana em toda a sua duração e em todos os seus aspectos. Dessa maneira, deve-se justificar lógica e sociologicamente o problema da educação de adultos. Daqui deriva a verdadeira definição de educação: “a educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem em função de seus interesses.”

b) Pierre Furter (1976) Se a educação contemporânea tende cada vez mais a ser passada no desenrolar de um tempo dinâmico, é, também, evidente que o espaço em que se situa a sua ação está em franca expansão. Este mundo, isto é, a imagem que o homem faz, em certa época, da d a relação entre a sua terra e o universo, é hoje um mundo planetário.

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3. Procure identificar a contradição de Furter e o ensino conservador.

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4. Considerando os fundamentos da educação e o posicionamento dos autores citados na atividade 2, estabeleça um conceito de educação.

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Prática educativa educ ativa,, pedagogia e didática Prática educativa na sociedade O trabalho docente é parte integrante do processo educativo global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação, ou seja, a prática educativa é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e ao funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades, prepará-los para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social.

Não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa educ ativa sem sociedade A prática educativa não é apenas exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos de conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e transformá-los em função de suas necessidades econômicas, sociais e políticas. Pela ação educativa, o meio exerce influências sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao meio social. Tais influências se manifestam por meio de conhecimentos, conheci mentos, experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados por muitas gerações, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas gerações. Assim, educação é um fenômeno social complexo. Significa que a prática educativa – especialmente os objetivos, os conteúdos de ensino e o trabalho docente – está determinada por fins e exigências sociais, políticas políticas e ideológicas. Ela é determinada por valores, pelas normas e pela estrutura social.

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Prática educativa, pedagogia e didática

A prática educativa é parte integrante da dinâmica das relações sociais e das formas da organização social. Então, a prática educativa, a vida cotidiana, as relações professor-aluno, os objetivos da educação e o trabalho docente, estão carregados de significados sociais que se constituem na dinâmica das relações sociais. Nesse sentido, a educação é inerente à sociedade humana, conforme Brandão (1981, p. 64) afirma: A educação está presente em casa, na rua, na igreja, na mídia em geral e todos nos envolve envolvemos mos com ela, seja para aprender, para ensinar e para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias [...] Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece; o ensino escolar não é a única prática, e o professor profissional não é seu único praticante.

Assim, a educação é um processo natural que ocorre na sociedade humana pela ação de seus agentes sociais como um todo, configurando uma sociedade pedagógica (BEILLEROT, 1985). Desenvolvendo essa ideia, podemos citar vários exemplos com inúmeras situações da presença do pedagógico na sociedade. Nas mídias, entre outros exemplos, há intervenção pedagógica na televisão, no rádio, nas revistas, nos jornais e em todo material informativo, informativo, pois a mídia atua na modificação dos estados mental e afetivo das pessoas e nos modos de pensar, disseminando saberes e modos de agir e de sentir. No entanto, segundo Libâneo (1998a, p. 21), é “surpreendente que instituições e profissionais cuja atividade está permeada de ações pedagógicas desconheçam a teoria pedagógica”.

O papel da pedagogia na sociedade Para tornar efetivo o processo educativo, é preciso dar-lhe uma orientação sobre as finalidades e os meios da sua realização, conforme as opções que se façam quanto ao tipo de indivíduo que se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se aspira. Essa tarefa pertence à pedagogia como teoria e prática do processo educativo.

O que é pedagogia? A palavra pedagogia vem do grego pais, paidós, que significa criança; agein, que é conduzir e logos, que quer dizer trabalho, ciência. 56


Na Grécia Antiga, eram chamados de pedagogos os escravos que acompanhavam crianças que iam para a escola. Como escravo, ele era submisso à criança, mas tinha de fazer valer sua autoridade quando necessária. Por esse motivo, esses escravos desenvolveram grande habilidade no trato com as crianças. Hoje, pedagogo é o especialista em assuntos educacionais, e pedagogia é o conjunto de conhecimentos sistemáticos relativos ao fenômeno educativo. Então, pedagogia é o campo de conhecimento que investiga a natureza das finalidades da educação em uma determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social. Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são assimilados conhecimentos e experiências pela prática social da humanidade, cabe à pedagogia assegurá-lo, orientando-o para finalidades sociais e políticas, criando um conjunto de condições metodológicas e organizativas para viabilizá-lo. Então, a pedagogia, sendo a ciência da e para a educação, estuda a educação, a instrução e o ensino. Conforme Libâneo (1998a, p. 24), “a pedagogia é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa” educativa”.. A pedagogia, enquanto campo teórico da prática educacional, não se restringe à didática da sala de aula nos espaços escolares, mas está presente nas ações educativas da sociedade em geral. Para tanto, compõe-se compõe-se de ramos próprios, como a teoria da educação, a didática, a organização escolar e a história da educação e da pedagogia. Ao mesmo tempo, busca, em outras ciências, os conhecimentos teóricos e práticos que concorrem para o esclarecimento do seu objeto, o fenômeno educativo. São elas: filosofia da educação, sociologia da educação, psicologia da educação, política educacional, biologia da educação, economia da educação, antropologia e outras. Assim compreendida, A pedagogia [...] possibilita que as instituições e os profissionais cuja atividade está permeada de ações pedagógicas se apropriem criticamente da cultura pedagógica para compreender e alargar a sua visão das situações concretas nas quais realizam seu trabalho, para nelas imprimir a direção de sentido, a orientação sociopolítica que valorizam, a fim de transformar a realidade. Incluindo também a atividade de ensinar, que tem na didática sua sistematização teórica. (PIMENTA; ANASTASIOU, ANASTASIOU, 2002, p. 66)

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Concluindo, a pedagogia é a reflexão sistemática sobre o ideal de educação e da formação humana, podendo se ressignificar à medida que tomar a ação como a referência da qual parte e para a qual se volta. Entretanto, enquanto as ciências da educação abordam o fenômeno educativo na perspectiva dos conceitos e métodos que lhes são próprios, a pedagogia postula o educativo propriamente dito. Seu campo compreende as ações educativas e seus agentes contextualizados, tais como: 

o aluno como sujeito do processo de socialização e de aprendizagem;



os agentes de formação (entre eles as mídias, a família, os agentes de saúde, as escolas e os professores);



as situações concretas em que se dão os processos formativos (entre eles o ensino);



o saber (como objeto de produção e constituição do humano); human o);



o contexto social das instituições (entre elas os sistemas de ensino, as políticas governamentais, inclusive as escolas e as salas de aula).

Em síntese, conforme Libâneo (1985, p. 30), o objetivo pedagógico se configura na relação entre os elementos da prática educativa e: 

o sujeito que se educa;



o educador;



o saber;



os contextos em que ocorrem.

E o que é didática? A didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, investiga os fundamentos, as condições e os modos de realizar a educação mediante o ensino. Sendo este uma ação historicamente situada, a didática vai constituir-se como teoria do ensino. À didática cabe:

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

converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino;



selecionar conteúdos e métodos em função dos objetivos de ensino;



estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades dos alunos.


A didática se divide em: 

didática geral – estuda princípios, normas e técnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. Ela nos dá uma visão geral da atividade docente;



didática especial – estuda os aspectos científicos de uma determinada disciplina ou faixa de escolaridade. Analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza os meios e as sugestões para resolvê-los. Assim, temos as didáticas especiais das línguas (inglês, espanhol etc.), as didáticas especiais das ciências (física, (física, química etc.).

Didática e metodologia A didática e a metodologia estudam os métodos de ensino. No entanto, há diferença quanto ao ponto de vista de cada uma. A metodologia estuda os métodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo j uízo de valor. A didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos métodos de ensino. Podemos dizer que a metodologia nos dá juízos de realidade e a didática, juízos de valor. Juízos de realidade são juízos descritivos descriti vos e constativos, por exemplo: 

três mais três são seis;



acham-se presentes na sala 45 alunos.

Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas, n ormas, por exemplo: 

os idosos merecem nosso respeito;



a democracia é a melhor forma de governo.

Assim, é possível concluir que podemos ser metodológicos sem sermos didáticos, mas não podemos ser didáticos sem sermos metodológicos, pois não podemos julgar sem conhecer conhecer.. Por isso, o estudo da metodologia é importante, porque, para escolher o método mais adequado de ensino, precisamos conhecer os métodos que existem. Os princípios, normas e técnicas de ensino são postos em prática por meio das atividades de planejamento, orientação e controle do processo ensino-aprendizagem. 59

Prática educativa, pedagogia e didática 

Planejamento – previsão e programação dos trabalhos escolares para todo o ano letivo e/ou semestre letivo.



Orientação – o professor executa o que planejou.



Controle – supervisão constante do processo de aprendizagem.

Tendências pedagógicas da prática escolar Agora que compreendemos as diferentes tendências da educação, cabe ao professor, criticamente, descobrir qual a tendência que orientará o seu trabalho docente. O que não podemos é ficar sem nenhuma delas, pois, como dissemos, quando não pensamos, somos dirigidos por outros. Vamos abordar as diferentes tendências teóricas que pretenderam dar conta da compreensão e da orientação da prática educacional em diferentes momentos e circunstâncias da história.

Pedagogia liberal 

Tradicional.



Renovadora progressista.



Renovadora não diretiva.



Tecnicista.

Pedagogia progressista 

Libertadora.



Libertária.



Crítico-social dos conteúdos.

Pedagogia liberal O termo liberal não não tem o sentido de avançado, democrático, como costuma ser usado. 60


A doutrina liberal defende a predominância da liberdade e dos interesses individuais da sociedade e estabelece uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade de classes. A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes por meio do desenvolvimento cultural individual.

Pedagogia liberal tradicional Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Em suas várias correntes, caracteriza as concepções de educação em que predomina a ação de agentes externos na formação do aluno, a prioridade do objeto de conhecimento, a transmissão do saber constituído na tradição e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma concepção de ensino como impressão de imagens propiciadas ora pela palavra do professor professor,, ora pela observação sensorial.

Pedagogia liberal renovada progressista Acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação é um processo interno, ela parte das necessidades e interesses individuais necessários para a adaptação ao meio. A escola renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela atividade, um ensino centrado no aluno e no grupo. Essa tendência apresenta-se, também, como renovada progressista ou pragmatismo, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da educação nova, entre eles se destaca Anísio Teixeira, Montessori, Decroly e Piaget.

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Pedagogia liberal renovada não diretiva Orientada por objetivos de autorrealização (desenvolvimento pessoal) e para as relações interpessoais, na formulação de Carl Rogers. A pedagogia liberal renovada não diretiva propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua personalidade por meio da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O professor é um especialista em relacionamento pessoal e autêntico.

Pedagogia liberal tecnicista A pedagogia liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de recursos humanos. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. Seu interesse imediato é produzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas.

Pedagogia progressista O termo progressista, emprestado por Snyders, é usado para designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam as finalidades sociopolíticas da educação, implicitamente. Há de ser um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais. sociai s. As tendências de cunho progressista interessadas em propostas pedagógicas voltadas para os interesses da maioria da população foram adquirindo importância a partir dos anos 1980. São também denominadas teorias críticas da educação.

Tendência progressista libertadora Conhecida como pedagogia de Paulo Freire, não tem uma proposta explícita de didática. A atividade escolar é centrada na discussão de temas sociais e político políticos; s; poderia se falar de ensino centrado na realidade social. O trabalho escolar não se assenta nos conteúdos de ensino, mas no processo de participação ativa nas discussões e nas ações políticas sobre questões da realidade social imediata. 62


Pedagogia progressista libertária A pedagogia progressista libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos, no sentido libertário e de autogestão. A ideia básica é introduzir modificações institucionais, com base na participação grupal, mecanismos de mudança (assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.). Outra forma é criar grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários autoges tionários (grupos informais, associações etc.). Há, portanto, um sentido político, na medida em que se afirma o indivíduo como produto do social e o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo.

Pedagogia progressista progressista crítico-social crítico -social dos conteúdos A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social socia l concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte do aluno concreto, ou seja, inserido num contexto de relações sociais, resultando dessa articulação o saber crítico. Assim, a difusão dos conteúdos é a tarefa primordial, mas conteúdos vivos, concretos e indissociáveis das realidades sociais. Há nela n ela a valorização da escola como instrumento de apropriação do saber, já que ela pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Nesse sentido, a educação é entendida como uma atividade mediadora no seio da prática social global. Dentro dessas linhas, podemos citar: Makarenko, B. Charlot, Manacorda, G. Snyders, Dermeval Saviani. Atribuem grande importância à didática, cujo objeto de estudo é o processo de ensino nas suas relações e ligações com a aprendizagem. Toma Toma o partido parti do dos interesses majoritários da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domínio dos conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de raciocínio científico, de modo a formarem a consciência crítica face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes ativos de transformação da sociedade e de si próprios.

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Concluindo Para melhor compreender o significado da prática docente como prática educativa, Sacristán (1999) estabelece diferenças entre prática e ação. A prática é institucionalizada, são as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradição das instituições. Essa tradição seria o conteúdo e o método da educação. A ação refere-se aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus valores, compromissos, opções, desejos, conhecimento, esquemas teóricos de leitura do mundo. É preciso compreender essa imbricação de sujeitos com instituições, de ação com prática, que se se pretende alterar as instituições de ensino superior com a contribuição das teorias. A didática ocupa-se da busca do conhecimento necessário para a compreensão da prática pedagógica e da elaboração de formas adequadas de intervenção, inter venção, de modo que o processo ensino-aprendizagem se realize de maneira que de fato viabilize a aprendizagem dos educandos. Não para criar regras e métodos válidos para qualquer tempo e lugar, mas para ampliar nossa compreensão das demandas que a atividade de ensinar produz com base nos saberes acumulados. E quem sabe com eles aprender aprender,, encontrar respostas, criar novos caminhos de como proceder com a educação nos espaços escolares, campo mais frequente do trabalho profissional dos professores. Dessa forma, a didática oferece uma contribuição indispensável à formação de professores, sintetizando, no seu conteúdo, a contribuição de conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do processo de instrução e ensino, intimamente vinculado vin culado com a educação e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos específicos necessários para o exercício das tarefas docentes.

Texto complementar Conceituação de didática (LIMA, 1984)

A princípio concebida como arte, foi pouco a pouco evoluindo e adquiriu matizes de ciência, sobretudo quando se enriqueceu dos subsídios da Psico64


logia, da Sociologia e da Biologia, sem jamais perder seu caráter técnico. Por outro lado, mesmo quando devidamente alicerçada em princípios científicos, exige do professor a arte ou habilidade especial da aplicação ao ensino das descobertas advindas das Ciências Humanas. Esse savoir-faire, a um tempo artístico e científico, é muito raro, e a sua ausência tem sido responsável por alguns piagetismos ou rogerianismos, indevidamente maquiados. O professor Luiz Alves de Mattos, pioneiro da didática na América do Sul, define-a como: “o conjunto sistemático de princípios, normas norma s e procedimentos específicos que todo o professor deve conhecer e saber aplicar para orientar com segurança seus alunos na aprendizagem das matérias programadas, tendo em vista seus objetivos educativos.” Sua discípula, a Professora Irene Mello de Carvalho, prefere considerar a didática como “arte e técnica de orientar a aprendizagem.” aprendizagem.” De modo geral, os conceitos mais defendidos da didática moderna apelam para uma espécie de arte e ciência de ensinar a aprender e se referem a princípios, métodos, técnicas e recursos que visam a facilitar o processo ensino-aprendizagem. Neste estudo, preferiu-se ampliar os conceitos vigentes de didática, anexando-lhes, como decorrência da pretendida melhoria da aprendizagem, a própria visão do mundo e da vida . À didática caberia, pois, a dinamização do processo ensino-aprendizagem, mobilizando-se simultaneamente contribuições tecnológicas, científicas e, sobretudo, pessoais . Uma ampla didática

transcenderia de sua rotina diária de planejar, executar e avaliar, para abrir também espaços de relacionamento, de bem-estar mútuos: o professor e os alunos despiriam as suas funções habituais e estereotipadas para investir-se como pessoas que trocam entre si novas ideias, a partir das velhas, que comungam principalmente o que são, pois se colocam sempre no que fazem. A ampla didática foge à pobreza do “pedagogês” e tem que enriquecê-lo com outras linguagens, que o redimensionam sem deturpá-lo.

Criatividade O termo criatividade ainda não rendeu tudo quanto poderia e já está desgastado. A expressão como que se esvaziou, utilizada aqui e ali, a propósito de tudo ou de nada. Em nome da criatividade se fazem tolices e alguns atos 65


criativos são tidos como perigosos e subversivos, pois “o criativo é tomado como louco pelas pessoas padronizadas e acomodadas. Sua coragem de ser diferente provoca a ira dos que não ousam Ser e Criar, Cri ar, conformando-se conformando-se com o Ter e Imitar.” A inserção da criatividade em seu contexto maior – o Imaginário – talvez pudesse restituir-lhe seu sentido primeiro: a valorização do irreal, do que ainda não existe. Afinal, que seria da realidade se não fosse o sonho? Em geral, a Criatividade, retornando Guilford, aparece ligada ao novo, ao original, ao divergente, d ivergente, ao flexível. flexí vel. Para Arthur W. Foshap, “ser criativo significa si gnifica dar forma ao que é informe ”. É realmente um processo cujo produto pode ser a beleza ou um significado novo que venha integrar o que se conhece dentro do que se acaba de descobrir. Processo e produto, o ciclo da Criatividade se completa na produção de algo novo pelo menos para quem produz. Criatividade exige investimentopessoal , envolvimento do eu, corte em amarras impeditivas de um desabrochar, como os hábitos arraigados, os estereótipos, o vício de olhar o mundo sempre com o mesmo olhar. A pessoa criativa é capaz de ver os fenômenos de sempre com os olhos de nunca, de aventurar-se rumo ao desconhecido, com garra, porque, mesmo na incerteza, sente-se segura. Não se arrisca pelo simples arriscar-se, mas animada pelo algo mais que encontrará do outro lado e que pode completá-la de suas limitações. Como quem cria, não cria do nada (só Deus o teria feito), a Criatividade exige um lastro anterior, prerrequisitos que justificam um insight , ou a coragem de romper com padrões conformistas; exercida sobre estes a reflexão, verifica-se que muitos não têm razão de ser e merecem, pois, uma ultrapassagem. A mera adesão ao status quo pode obstruir o futuro; além disso, “a ênfase na lei e ordem pode, por si mesma, contribuir para a violência e se constituir num dos fatores que tornam uma revolução mais sangrenta”. sangrenta”. O Criativo é aquele que critica o hoje e o ontem e, equipado com o que sobrou da sua crítica, vislumbra e enfrenta o amanhã . Neste estudo, opta-se por considerar a Criatividade como a atitude ou ca pacidade de assumir com ousada ousada alegria até mesmo mesmo a possibilidade de errar... errar...

Como a didática, a Criatividade é vista aqui como elemento mediador para para se atingir fins maiores. A associação da didática à Criatividade seria o alicerce primeiro da construção de uma ampla didática, que se supõe poder aumen66


tar também as suas possibilidades mediadoras. Ou seja, a ampla didática se faz criativa quando se coloca além do usual, quando admite riscos, quando rompe o equilíbrio em busca de melhores resultados, porque também para ela “romper o equilíbrio é um ato pedagógico: significa impulsionar os homens para a frente” fr ente”..

Atividades 1. Após a leitura do texto complementar, responda às seguintes questões. a) Estabeleça o seu conceito de didática, que norteará o seu trabalho daqui em diante.

b) Você se considera um(a) professor(a) tradicional ou com ideias contemporâneas?

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c) Exemplifique, por meio de fatos ocorridos com você em sala de aula, o que é ser um professor contemporâneo ou tradicional.

d) Você se julga um(a) professor(a) criativo(a)? Por quê? Dê exemplos de sua vivência profissional que ilustrem a sua afirmativa.

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“Prática educativa, pedagogia e didática” e 2. Leia individualmente os capítulos “Prática “Didática e democratização do ensino” do livro Didática, de José Carlos Libâneo. do professor, apresentan3. Discorra sobre a didática e a formação profissional do do suas conclusões.

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Referências ALMEIDA, L. Cognição e Aprendizagem Escolar . Porto: Aport, 1991. BEILLEROT, J. A Sociedade Pedagógica . Porto Alegre: Rés, 1985. BRANDÂO, C. R. O que é Educação? São Paulo: Brasiliense, 1981. HAIDT, R. C. C. Curso de Didática Geral . São Paulo: Ática, 2002. LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública : a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985. ______. Adeus Professor Professo r, Adeus Professora. São Paulo: Cortez, 1998a. ______. Didática. São Paulo: Cortez, 1998b. ______; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI M. S. Educação Escolar : políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. LIMA, B. B. Ampla Didática. Niterói: UFF, 1984. MARTINS , J. do P. Didática Geral: fundamento, planejamento, metodologia e avaliação. São Paulo: Atlas, 1985. ______. Didática. Fundamentos. Planejamento. Metodologia. Avaliação. São Paulo: Atlas, 1985. PIMENTA, S. G. ; ANASTASIOU, L. das G. C. A Docência no Ensino Superior . São Paulo: Cortez, 2002. QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O Trabalho Teoria e prática. São Paulo: PioTrabalho Docente D ocente. Teoria neira, 1999. ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. de. Didática e Práticas de Ensino : interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. SACRISTÁN, J. G. Poderes Instáveis em Educação. Porto Alegre: Artmed, 1999. SCHMITZ, E. Fundamentos de Didática. São Leopoldo: Unisinos, 1993. VEIGA, I. P. A. Repensando a Didática. Campinas: Papirus, 1988. ______. Caminhos da Profissionalização do Magistério. Campinas: Papirus, 1998. ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 70


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Ensinar e aprender: a construção do conheciment conhecimentoo Analisando a realidade atual Os últimos anos têm sido marcados em nosso país por uma rigorosa reflexão crítica sobre a problemática educacional e pela busca de caminhos para a promoção de uma ação efetiva realmente comprometida com a construção de uma sociedade mais humana, solidária e democrática. Nesse contexto, situam-se os sistemas educacionais que não constituem os únicos espaços de formação e de produção de conhecimento. Mas, desde a construção dos modernos sistemas de educação de massa, iniciada na Europa na transição do século XVIII para o século XIX, a escola se tornou um espaço central de integração social e de formação para o trabalho. A massificação dos sistemas educacionais conduz a uma mudança de forma da escola. Significa transportar para ela todos os problemas sociais que, desse modo, tornam-se problemas escolares. A escola para todos, uma conquista social dos ideais democráticos modernos, ao abrir suas portas a novos públicos escolares, torna-se uma realidade qualitativamente qualitativamente distinta, com a qual a formulação de políticas públicas, os professores, os alunos, suas famílias e a escola têm dificuldade de entender e lidar. O modelo de escola de massa atual foi construído sobre o princípio de ensinar a muitos como se fosse a um só. Assim, durante anos e anos, professores e estudiosos procuraram encontrar os mais eficazes métodos de ensino e as melhores formas de organização. Se entendermos que a construção da cidadania se faz na dialética entre igualdade e diferença, a escola para todos todos precisa encontrar meios e estratégias de valorização dos percursos e das experiências de vida dos alunos.

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Ensinar e aprender: a construção do conhecimento conhecimento

O ensino e a aprendizagem na vida humana O ensino e a aprendizagem são processos tão antigos quanto a própria humanidade. Com o passar do tempo, o ensino e a aprendizagem adquiriram cada vez mais importância. Por isso, muitas pessoas começaram a se dedicar exclusivamente a tarefas relacionadas ao ensino. ensin o. Também Também surgiram as escolas, que são instituições voltadas a essas tarefas. Em nossos dias, tal é a importância do ensino e da aprendizagem que ninguém pode deixar de refletir sobre o seu significado, principalmente os professores. Afinal, o que é ensino e o que é aprendizagem? Para responder a essas perguntas, podemos partir da seguinte constatação: não é só na escola que se aprende ou que se ensina . Em casa, na rua, no trabalho, no lazer, em contato com os produtos da tecnologia ou em contato com a natureza, estamos sempre aprendendo. Enfim, em todos os ambientes e situações podemos aprender e ensinar. Cada situação pode ser uma situação de ensino e aprendizagem, que consiste em ser capaz de indagar, pesquisar, procurar alternativas, experimentar, analisar, analisar, dialogar, compreender, compreender, ter uma atitude científica perante a realidade. Hoje, mais mai s do que nunca, é necessário ter uma atitude indagadora perante tudo o que se relaciona com a educação.

O que é ensino? Segundo o conceito etimológico, ensinar é é “colocar dentro”, “gravar no espírito”. De acordo com esse conceito, ensinar é gravar ideias na cabeça do aluno. Nesse caso, o método de ensino é o de marcar e tomar a lição. Dessa noção, surgiu o conceito tradicional de ensino : ensinar é transmitir conhecimentos. O método utilizado baseia-se em aulas expositivas e explicativas. O professor fala aquilo que sabe sobre determinado assunto e espera que o aluno saiba reproduzir o que ele lhe disse. Esse tipo de ensino passou a receber críticas, dando origem a um novo conceito de ensino. Com a Escola Nova, o eixo da questão pedagógica passa do intelecto para o sentimento, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos para os métodos e processos pedagógicos, do professor para o aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a qualidade, de uma pedagogia com inspiração filosófica para uma pedagogia 74

Ensinar e aprender: a construção do conhecimento

de inspiração experimental, baseada nas contribuições da biologia e da psicologia. Ensinar é criar condições de aprendizagem. O importante não é aprender, mas aprender a aprender. O professor passa a ser o estimulador e orientador da aprendizagem. Na concepção tecnicista, o ensino se inspirou nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. Por isso, deve-se planejar a educação e o ensino de maneira a evitar as interferências subjetivas que possam pôr em risco sua eficiência. Devem-se operacionalizar os objetivos e, em certos aspectos, mecanizar o processo.

Resumindo Concepção tradicional do ensino 

A iniciativa cabe ao professor, que é, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, elemento decisivo e decisório no ensino.



A questão pedagógica é aprender.

Concepção escolanovista do ensino 

A iniciativa desloca-se para o aluno, e o centro da ação educativa situa-se na relação professor-aluno.



A questão pedagógica é aprender a aprender.

Concepção tecnicista do ensino 

O elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, e professor e aluno ocupam posição secundária – executores do processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas habilitados.



A questão pedagógica é aprender a fazer.

O que é aprendizagem? O ensino visa à aprendizagem. Mas o que é aprendizagem? É um fenômeno bastante complexo, complexo, mas existem hoje muitas teorias sobre ela. 75


Aprendizagem não é apenas um processo de aquisição de conhecimentos, conteúdos ou informações. Aprendizagem é um processo de aquisição e assimilação de novos padrões e formas de perceber, ser, ser, pensar e agir. Assim, podemos dizer que a aprendizagem é a mudança de comportamento, ou seja, são todas as transformações que o professor provoca no aluno nas maneiras de pensar, agir e sentir.

Diferentes tipos de aprendizagem Aprendizagem motora A aprendizagem motora consiste na assimilação de hábitos que incluem simples habilidades motoras, por exemplo: aprender a andar, aprender a dirigir um carro, aprender a falar e a escrever.

Aprendizagem cognitiva A aprendizagem cognitiva abrange a aquisição de informações e conhecimentos, por exemplo: aprender os princípios e teorias educacionais. educacionai s.

Aprendizagem afetiva ou emocional A aprendizagem afetiva ou emocional diz respeito aos sentimentos e às emoções, por exemplo: apreciar uma obra de arte. ar te. Mas é importante observar, com relação aos tipos de aprendizagem, que não se aprende uma só coisa de cada vez, aprendemos várias. Para que alguém aprenda, é necessário que queira aprender. Por isso, é muito importante que o professor saiba motivar motivar seus alunos. alunos.

O professor pode criar uma situação favorável à aprendizagem, por meio de uma variedade de recursos, métodos e procedimentos de ensino. Para criar essa situação, o professor deve: 

conhecer os interesses atuais dos alunos para mantê-los ou orientá-los nas aulas;



buscar uma motivação duradoura para conseguir do aluno uma atividade interessante e alcançar o objetivo da aprendizagem.

Entre motivação e aprendizagem, existe uma mútua relação que o professor não deve esquecer: 76

Ensinar e aprender: a construção do conhecimento 

sem motivação, não há aprendizagem;



os motivos geram novos motivos;



o êxito na aprendizagem reforça a motivação.

Concluindo: 

não há ensino sem aprendizagem;



há uma relação entre o ensino e a aprendizagem;



ensinar e aprender são processos complementares na construção do conhecimento.

Ensinar e aprender: significados e mediações Aprender e ensinar constituem duas atividades muito próximas da experiência de qualquer ser humano. human o. Aprendemos quando introduzimos alterações na nossa forma de pensar e de agir, e ensinamos quando partilhamos com o outro, ou em grupo, a nossa experiência e os saberes sa beres acumulados. Refletir sobre a aprendizagem é, sobretudo, indagar-se sobre a natureza e a variedade de aprendizagens a que estamos expostos, as variáveis e os mecanismos que interferem no processo, as propostas que os estudiosos encontraram para explicá-las e incrementá-las. Portanto, antes de aderir a qualquer concepção sobre o modo como ensinar, o importante é refletir sobre a sua finalidade. No desempenho adequado do papel de professor, o que não se pode deixar de cumprir são as funções inerentes ao exercício de uma docência produtiva: 

dar ao aluno o conhecimento de seus limites e fazer cumprir as regras previamente estabelecidas;



selecionar os conteúdos que serão desenvolvidos em cada período;



apresentar aos alunos a programação da disciplina, incluindo as formas de avaliação por ela privilegiadas, avaliação esta que deve ser contínua, visando proporcionar eventuais correções de rumo, tanto por parte dos alunos como do professor;

77

Ensinar e aprender: a construção do conhecimento conhecimento 

planejar suas aulas, prevendo técnicas, materiais e conteúdos;



ouvir seus discentes e acatar, quando adequadas, as sugestões por eles oferecidas, justificando quando não for aceitá-las;



considerar as experiências específicas de seus alunos, incorporando-as ao conteúdo da disciplina, lembrando-se de que a significação é um dos requisitos para que a aprendizagem seja efetivada;



ser competente e atualizado, tanto no domínio do conteúdo a ser ministrado como nas formas de apresentá-lo;



não hesitar diante de situações que exijam sua firmeza e decisão;



acima de tudo, não esquecer que seu aluno é seu parceiro e, como tal, tem vez no desenvolvimento de seu curso, dando-lhe ritmo ri tmo próprio (V ( VASCONCELOS, 2003, p. 77).

Para o professor tornar efetiva “a “a sua atuação profissional enquanto docente, não há como ignorar o fato de que o centro de toda e qualquer ação didático-pedagógica está sempre no aluno e, mais precisamente, na aprendizagem que esse aluno venha a realizar” realizar ” (VASCONCEL (VASCONCELOS, OS, 2003, p. 22).

Refletindo sobre sua prática docente As aprendizagens, que hoje são propostas a diversos níveis de ensino, são formulações de descobertas, relatos e elaborações que levaram anos para se constituírem como corpo de conhecimentos. No passado, os conhecimentos foram organizados em disciplinas autônomas que faziam parte dos currículos escolares e, por vezes, foi incrementada uma aprendizagem de tipo cumulativo de cada uma delas. Hoje, fala-se da visão parcial por elas veiculada e apela-se conhecimento to cada vez mais holístico e integrado integrado.. para um conhecimen Nessa proposta, compete ao aluno orientar a sua vontade de aprender, tendo em conta as suas potencialidades e aptidões, concentrando a sua atenção e seus esforços em tarefas fundamentais, de modo a construir a sua estrutura do saber e do saber fazer, de forma organizada, clara e significativa. si gnificativa. Cabe ao professor, professor, como mediador entre a comunidade, os saberes e o aluno, dominar a estrutura dos conteúdos, estar atento à estrutura do sujeito, ter em conta as expectativas da comunidade em que se integra e escolher a forma mais adequada para a comunicação pedagógica. 78


Ensinar e aprender no Ensino Superior O professor universitário precisa substituir a ênfase no ensino pela ênfase na aprendizagem. Quando falamos em aprendizagem, estamos nos referindo ao desenvolvimento de uma pessoa, no nosso caso, de um universitário nos diversos aspectos de sua personalidade: 

desenvolvimento de suas capacidades intelectuais – pensar, raciocinar, refletir, buscar informações, analisar, criticar, argumentar, dar significado pessoal às novas informações adquiridas, relacioná-las, pesquisar e produzir conhecimento;



desenvolvimento de habilidades humanas e profissiona desenvolvimento profissionais is que se esperam de um profissional atualizado – trabalhar em equipe, buscar novas informações, conhecer fontes e pesquisas, dialogar com profissionais de outras especialidades dentro de sua área e com profissionais de outras áreas que se complementam para realização de projetos ou atividades em con junto,, comunicar junto comunicar-se se em pequeno pequenoss e grandes grandes grupos grupos,, apresenta apresentarr trabalhos; trabalhos;



desenvolvimento de atitudes e valores integrantes à vida profissional – a importância da formação continuada; a busca de soluções técnicas que contemplem o contexto da população, do meio ambiente e das necessidades da comunidade; as condições culturais, políticas e econômicas da sociedade, os princípios éticos na condução de sua atividade profissional.

Assim, a ênfase na aprendizagem no Ensino Superior alterará o papel dos participantes do processo ensino-aprendizagem: 

quanto ao universitário – cabe o papel central de sujeito que exerce ações necessárias para que aconteça sua aprendizagem (buscar as informações, trabalhá-las, produzir conhecimento, adquirir habilidades, mudar atitudes e adquirir valores). Essas ações serão realizadas com outros participantes do processo (os professores e os colegas de turma), pois a aprendizagem não se faz isoladamente, mas em parceria, em contato com os outros e com o mundo;



quanto ao professor universitário – terá substituído seu papel de transmissor de conhecimentos para o de mediador pedagógico ou orientador do processo ensino-aprendizagem de seus alunos. 79


Características da aprendizagem no Ensino Superior Segundo Masetto (2003, p. 85-88), a aprendizagem universitária pressupõe por parte do universitário: 

aquisição e domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas científicas de forma crítica;



iniciativa para buscar informações, relacioná-las, conhecer e analisar várias teorias e autores sobre determinado assunto, compará-las, discutir sua aplicação em situações reais com as possíveis consequências para a sociedade;



autonomia na aquisição dos conhecimentos, desenvolvendo sua capacidade de reflexão e a realização de uma formação continuada que se prolongará por toda a vida.

Integração do processo ensino-aprendizagem com a atividade de pesquisa tanto do aluno como do professor O universitário começa a se responsabilizar por buscar informações, aprender a localizá-las, analisá-las, relacionar as novas informações com seus conhecimentos anteriores, dando-lhes significado próprio, redigir conclusões, observar situações de campo e registrá-las, trabalhar com esses dados e procurar chegar à solução dos problemas etc. Dificilmente o universitário incluirá a investigação em seu processo de aprendizagem se o professor universitário também não o fizer em sua atividade docente.

Toda a aprendizagem precisa ser significativa para o universitário É preciso envolver o universitário como pessoa: ideias, inteligência, sentimentos, cultura, profissão e sociedade. Isso exige que: 

80

a aprendizagem do novo se faça a partir do universo de conhecimentos, experiências e vivências anteriores dos universitários;

Ensinar e aprender: a construção do conhecimento 

haja preocupação em motivar e despertar o interesse do universitário pelas novas aprendizagens com uso de estratégias apropriadas;



exista incentivo à formulação de perguntas e questões que digam respeito ao seu interesse;



permita-se ao universitário entrar em contato com situações concretas e práticas de sua profissão e da realidade que o envolve;



o universitário assuma o processo de aprendizagem como seu e possa fazer transferências do que aprendeu na universidade uni versidade para outras situações profissionais.

Colocação do universitário em contato com sua realidade profissional Em geral, a aprendizagem se realiza mais facilmente e com maior compreensão e retenção quando acontece nos vários ambientes profissionais, fora da sala de aula, do que nas aulas tradicionais. tradicionais.

Aprender a aprender Hoje, há um consenso de que “aprender a aprender” é o papel mais importanimpor tante de qualquer instituição educacional. É mais do que uma técnica de como se faz. É a capacidade de reflexão do universitário sobre sua própria experiência de aprender, identificar os procedimentos necessários para aprender, suas melhores opções, suas potencialidades e suas limitações.

Concluindo O exercício do magistério superior se caracteriza pela atividade de ensino das disciplinas. Nele se combinam objetivos, conteúdos, métodos e formas de organização organi zação do ensino, tendo em vista a assimilação ativa, por parte dos universitários, de conhecimentos, habilidades e hábitos e o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas. Portanto, há uma relação entre a atividade do professor universitário (ensino) e a atividade do estudo dos universitários (aprendizagem). 81


As reflexões procuraram demonstrar que, para repensarmos nossas aulas, não podemos deixar de analisar e discutir o paradigma que as orientará. A didática deve partir de uma visão de totalidade do processo ensino-aprendizagem, de uma perspectiva multidimensional; as dimensões humana, técnica e político-social da prática pedagógica devem ser compreendidas e trabalhadas de forma articulada. Nessa linha, a competência técnica e a competência política do professor se exigem mutuamente e se interpenetram. Não é possível dissociar uma da outra. A dimensão técnica da prática pedagógica tem de ser pensada à luz do projeto político-social que a orienta.

Atividades 1. Responda às questões a seguir. a) O que o professor pode fazer para criar uma situação favorável à aprendizagem?

82


b) O que é preciso para que haja ensino e aprendizagem em sala de aula?

2. Qual o conceito de ensino e aprendizagem predominante entre os professores?

83


Referências ALMEIDA, L. Cognição e Aprendizagem Escolar . Porto: Aport, 1991. ARENDS, R. Aprender e Ensinar . Lisboa: McGraw-Hill, 1995. ASSMANN, H. Reencantar a Educação. Petrópolis: Vozes, 1998. BRANDÃO, C. R. O que É Educação? São Paulo: Brasiliense, 1981. ______. O Educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Graal, 1984. CARVALHO, I. M. O Processo Didático. Rio de Janeiro: FGV, 1979. FREIRE, P.; FAUNDEZ, A. Por uma Pedagogia da Pergunta . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. FREIRE, P.; SHDRT, I. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio Janeiro: Paz e Terra, Terra, 1987. HAIDT, R. C. C. Curso de Didática Geral . São Paulo: Ática, 2002. JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber . Rio de Janeiro: Imago, 1976. LEITE, L. C. I. Encontro com Paulo Freire. Educação e Sociedade . São Paulo, n. 3, p. 68-69, maio 1979. MARTINS , J. do P. Didática Geral: fundamento, planejamento, metodologia e avaliação. São Paulo: Atlas, 1985. ______. Didática. Fundamentos. Planejamento. Metodologia. Avaliação. São Paulo: Atlas, 1985. MASETTO, M. T. Docência na Universidade . Campinas: Papirus, 1998. ______. Docência universitária: repensando a aula. In: TEODORO, A.; VASCONCELOS, M. L. Ensinar e Aprender no Ensino Superior . Por uma epistemologia da curiosidade na formação universitária. São Paulo: Cortez, 2003. PARRA, N. Planejamento de Currículo. Escola, São Paulo n. 5, p. 6, 1972. QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O Trabalho Teoria e prática. São Paulo: PioTrabalho Docente D ocente. Teoria neira, 1999.

84


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85

Planejamento da ação didática: uma prática em questão Planejamento: níveis níveis e suas relações Nas últimas décadas, a sociedade passou por mudanças profundas, especialmente a educação, que precisa acompanhar todos os processos de mudança nas sociedades. Para melhor responder aos imperativos do momento e compreender a vida em sociedade, o homem precisa, basicamente, de reflexão e planejamento. Pela reflexão, o homem desenvolve níveis cada vez mais aprimorados de discernimento, compreensão e julgamento da realidade, favorecendo a conduta inteligente em situações novas de vida. Pelo planejamento, o homem organiza e disciplina a sua ação, partindo sempre para realizações cada vez mais complexas. Assim, podemos concluir que planejamento é um conjunto de ações coordenadas entre si, que concorrem para a obtenção de um resultado desejado. Cada vez mais a atitude de planejar ganha importância e torna-se mais necessária, principalmente nas sociedades complexas do ponto de vista organizacional.

Mas, afinal, o que é planejamento? Planejar é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições existentes, e prever as formas alternativas de ação para superar as dificuldades ou alcançar objetivos desejados. Nesse sentido, planejar é uma atividade tipicamente humana e está presente na vida de todos os indivíduos, nos mais variados momentos. Para Nélio Parra (1972, p. 6), planejar consiste em prever e decidir sobre: 

o que pretendemos realizar;



o que vamos fazer; 87

Planejamento da ação didática: uma prática em questão 

como vamos fazer;



como devemos analisar a situação, a fim de verificar se o que pretendemos foi atingido.

O planejamento requer que se pense no futuro. É composto de várias etapas interdependentes, as quais, por meio de seu conjunto, possibilitam atingir os ob jetivos. Assim, o planejamento é a base para a ação sistemática. Hoje, em todos os setores da atividade humana, fala-se em planejamento. Vejamos no texto de Paulo Freire em que consiste o planejamento e qual a sua importância. (LEITE, 1979)

Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poças de água nas partes mais baixas do terreno. Em certos lugares, a terra, de tão molhada, tinha virado lama. Às vezes, os pés apenas escorregavam nela, às vezes, mais do que escorregar, os pés se atolavam na lama até acima dos tornozelos. Era difícil andar. Pedro e Antônio estavam a transportar, numa camionete, cestos cheios de cacau, para o sítio onde deveriam secar. Em certa altura, perceberam que a camionete não atravessaria o atoleiro que tinham pela frente. Pararam, desceram da camionete, olharam o atoleiro, que era um problema para eles. Atravessaram a pé uns dois metros de lama, defendidos pelas suas botas de cano longo. Sentiram a espessura do lamaçal. Pensaram. Discutiram como resolver o problema. Depois, com a ajuda de algumas pedras e de galhos secos de árvores, deram ao terreno a consistência mínima para que as rodas da camionete passassem sem atolar. Pedro e Antônio estudaram. Procuraram compreender o problema que tinham de resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. Não se estuda apenas nas escolas. Pedro e Antônio estudaram enquanto trabalharam. Estudar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema. Planejar é, portanto, “assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema”. O planejamento é, hoje, uma necessidade em todos os campos da atividade humana.

88

Planejamento da ação didática: uma prática em questão

Tipos de planejamento na área da educação Na área de educação e do ensino, há vários níveis de planejamento, que variam em abrangência e complexidade: 

planejamento de um sistema educacional;



planejamento geral das atividades de uma escola;



planejamento de currículos;



planejamento didático ou de ensino: plano de curso, plano de unidade e plano de aula.

Planejamento educacional O planejamento de um sistema educacional é feito em nível sistêmico, isto é, em nível nacional, estadual e municipal. Consiste no processo de tomada de decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos a longo prazo que definam uma política da educação.

Planejamento escolar O planejamento geral das atividades de uma escola é o processo de tomada de decisão quanto aos objetivos a serem atingidos e a previsão das ações, tanto pedagógicas como administrativas, que devem ser executadas por toda a equipe escolar para o bom funcionamento da escola.

Planejamento curricular O planejamento do currículo consiste na formulação de objetivos educacionais a partir dos objetivos gerais expressos nos documentos oficiais. Nesse sentido, a escola deve procurar adaptá-los às situações concretas, selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da comunidade.

89


Planejamento de ensino O planejamento de ensino é a previsão das ações e procedimentos que o professor vai realizar junto a seus alunos e a organização das atividades discentes e das experiências de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de ensino é a especificação e ope racionalização do plano curricular. Existem três tipos de planejamento de ensino, de acordo com seu nível de especificidade crescente: 

planejamento de curso;



planejamento de unidade;



planejamento de aula.

Planejamento de curso Planejamento de curso é a previsão dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas em uma determinada classe, durante um período de tempo, geralmente durante o ano ou semestre letivos. O resultado desse processo é o plano de curso que é a previsão de um determinado conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades a ser alcançado por uma turma num certo período. Esquema de um plano de curso: Identificação Escola:

Série/Período:

Disciplina:

Ano letivo:

Curso:

Professor:

Número previsto de aulas:

90


Objetivos gerais

Objetivos específicos

Estratégias Conteúdos

Procedimentos de ensino

Recursos

Tempo provável

Formas de avaliação

Bibliografia

Planejamento de unidade Planejamento de unidade é uma especificação maior do plano de curso. Uma unidade é formada de assuntos inter-relacionados.

91


Esquema para o planejamento de unidade: Identificação Escola:

Série/Período:

Disciplina:

Ano letivo:

Curso:

Professor:


Tema central

Apresentação

Desenvolvimento

Integração

Bibliografia

92


Planejamento de aula Planejamento de aula é a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. É a especificação dos comportamentos esperados dos alunos e dos meios – conteúdos, procedimentos e recursos – que serão utilizados para sua realização.

Como elaborar o plano de aula? 

Indicar o tema central da aula.



Estabelecer objetivos.



Indicar o conteúdo que será objeto de estudo.



Estabelecer os procedimentos e recursos de ensino.



Prever como será feita a avaliação.

Apresentamos, a seguir, um esquema que poderá facilitar o trabalho de planejamento de aula. Esquema de um plano de aula: Identificação Escola:

Série/Período:

Disciplina:

Ano letivo:

Curso:

Professor:


Tema central

93


Estratégias Objetivos específicos

Conteúdos

Procedimentos de ensino

Recursos

Tempo provável

Formas de avaliação

Bibliografia

Importância do planejamento de ensino Planejar as atividades de ensino é importante pelos seguintes motivos: 

evita a rotina e a improvisação;



contribui para a realização dos objetivos visados;



promove a eficiência do ensino;



garante maior segurança na direção do ensino;



garante economia de tempo e energia.

Características de um bom planejamento de ensino Um bom planejamento de ensino deve ter as seguintes características:

94



ser elaborado em função das necessidades necessidad es apresentadas pelos alunos;



ser flexível, isto é, deve dar margem a possíveis reajustamentos sem quebrar a unidade e a continuidade, podendo ser alterado quando se fizer necessário;



ser claro e preciso, isto é, os enunciados devem apresentar indicações in dicações exatas e sugestões concretas para o trabalho a ser realizado;



ser elaborado em íntima correlação com os objetivos visados;



ser elaborado, tendo em vista as condições reais e imediatas de local, tempo e recursos disponíveis.


O planejamento no Ensino Superior S uperior Quando o docente trabalha no Ensino Superior, ele participa do planejamento de todas as atividades acadêmico-pedagógicas acadêmico-pedagógicas da instituição de ensino superior à qual está vinculado, especialmente das que diz(em) respeito ao(s) curso(s) de graduação em que ministra aulas. No Ensino Superior, cada curso de graduação possui um projeto pedagógico ou projeto acadêmico do curso, documento importante para conhecimento dos docentes, já que nele encontramos todas as informações sobre o curso em que trabalhamos. O planejamento da ação didática se apresenta de diferentes maneiras: 

ementa;



programa de disciplina;



plano de aula ou plano de ensino;



cronograma de atividades.

Ementa A palavra ementa vem do latim ementum, que quer dizer ideia, pensamento, sumário, resumo. Cada disciplina que compõe o currículo do curso possui sua respectiva ementa, dando origem a outro documento chamado ementário. Ementário é o livro ou caderno de ementas que contém todas as ementas de disciplinas que compõem o currículo de um determinado curso de graduação.

Como se elabora uma ementa de disciplina? Quando se redige uma ementa de disciplina, o docente deve respeitar as seguintes normas: 

a ementa deve ser redigida em forma de um parágrafo;



deve conter em torno de 40 palavras (isso não quer dizer que não possa ter menos ou um pouco mais de 40 palavras);



ser clara, resumir o que vai ser estudado/ensinado estudado/ensin ado pelo docente no curso; 95

Planejamento da ação didática: uma prática em questão 

lembre-se de que, por meio da ementa, as pessoas devem ter a visão mais completa possível do que vai acontecer no curso;



quando não se tem experiência em redação de ementas, deve-se sublinhar os tópicos mais importantes de cada unidade de ensino, depois tentar juntá-los em um parágrafo.

Tente exercitar, tendo como base os conteúdos abaixo.

Disciplina: didática do Ensino Superior Conteúdos programáticos Unidade 1: Didática 1.1 Conceituação 1.2 Teorias e práticas didáticas por meio da literatura e da troca troca de vivências pedagógicas 1.3 O contexto histórico das ideias pedagógicas

Unidade 2: Perfil do professor e do universitário 2.1 Perfil do professor 2.2 Perfil do universitário 2.3 Literatura e observação do professor professor e do universitário em sala de aula

Unidade 3: Planejamento de ensino 3.1 Ementa: distribuição de conteúdos conteúdos e carga carga horária; orientação metometodológica e avaliação 3.2 Aspectos técnicos da elaboração de planejamento de Ensino Superior por meio de atividades práticas em sala de aula

Unidade 4: Avaliação 4.1 Tipos e funções 4.2 Testes: tipos e construção dos testes 4.3 Avaliação para testes objetivos e dissertativos 96


Unidade 5: Recursos de ensino 5.1 Do quadro ao computador 5.2 Estudo da literatura específica específica ligada ao uso desses recursos em sala de aula 5.3 Avaliação de livros didáticos, didáticos, seleção e utilização de textos em sala de aula

Atividade Redija uma ementa para a disciplina Didática do Ensino Superior.

Agora que você já redigiu a ementa, compare-a com a que está a seguir.

EMENTA Didática. Perfil do professor e do universitário. Planejamento de ensino. Avaliação. Recursos de ensino. Se você se enrolou um pouco, não desista. Tudo na vida é uma questão de treinamento e de exercício. Pegue outros conteúdos e tente redigir a ementa.

97


Objetivos do programa de disciplina Ao professor, cabe responsabilizar-se pelos resultados de seu ensino. Esses resultados estão relacionados a seu sistema de ensinar, que toma como base a descrição específica do que se espera que o universitário possa fazer depois de viver o processo ensino-aprendizagem. Assim, o professor precisa definir de início o que o universitário será capaz de fazer ao final do aprendizado. Muitos professores acham difícil estabelecer os objetivos. Diria que é trabalhoso. No entanto, uma hora que se perca planejando, ganha-se em qualidade de trabalho.

Revendo a formulação de objetivos Objetivo geral é a formulação geral da competência que se espera do universitário ao terminar uma disciplina, uma unidade de ensino ou um curso. Objetivo específico são as proposições específicas sobre mudanças no comportamento dos universitários, que serão atingidos gradativamente no processo de ensino e aprendizagem. Sempre que os universitários têm dificuldades e/ou dúvidas entre objetivo geral e específico, sugiro que se faça a analogia da escada, na qual o patamar ou topo seria o objetivo geral, e os degraus que temos que subir para atingir o topo são os objetivos específicos.

Exemplificando O objetivo geral da disciplina Didática do Ensino Superior é: 

capacitar profissionais de diversas áreas do conhecimento ao exercício do magistério superior, por meio do desenvolvimento de atividades e estudos teórico-práticos.

Esse é o topo da escada. Mas, para que eu diga que preparei docentes universitários, é necessária uma série de passos ou “subidas” de degraus. Tente estabelecer objetivos. Lembre-se de que já temos a ementa, os conteúdos programáticos e estamos trabalhando os objetivos.

98


Agora que você já estabeleceu os objetivos específicos, compare-os com os seguintes e tire conclusões. 

Conceituar didática.



Estabelecer as mudanças das ideias pedagógicas em determinada faixa de tempo.



Traçar o perfil do docente por meio da literatura (perfil (per fil teórico) e de observações (perfil real).



Identificar as partes componentes de um programa de disciplina.



Elaborar programas de disciplina.



Identificar os tipos e as funções da avaliação.



Construir um teste com questões de múltipla escolha e disser tativas.



Estabelecer critérios de avaliação para cada atividade pedagógica.



Selecionar recursos de ensino que colaborem no sentido de melhorar a aprendizagem dos universitários.



Avaliar livros didáticos a partir de um guia de análise.

Muitos outros degraus poderiam ser inseridos, porém esses já são suficientes para se chegar à ideia do que é capacitar profissionais.

Conteúdos programáticos Quando você divide a carga horária da disciplina, deve levar em conta dois princípios – sequência e complexidade –, isto é, dar menor número de horas-aula para os conteúdos menos complexos e maior número para os que oferecem grau maior de dificuldade de aprendizagem. Os conteúdos de ensino devem ser organizados em unidades didáticas, conforme a carga horária disponível para a disciplina, podendo ter, no máximo, oito unidades. Contudo, podemos ter menos unidades ou mais unidades dependendo da carga horária da disciplina (30, 60, 90 e 120 horas, por exemplo). O importante é não esquecer que os conteúdos de ensino estão relacionados aos objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem. 99


Atividades desdobre- o em objetivos específicos. 1. Estabeleça um objetivo geral e desdobre-o

(6 0 horas), levando em con2. Faça a distribuição da carga horária da disciplina (60 sideração os princípios de sequência e complexidade.

E a metodologia de ensino? O professor universitário, no exercício de suas funções, deve utilizar uma variedade de metodologias que contribuam para tornar suas aulas mais interessantes, dinâmicas e vivas. Nessa parte, o professor cita os métodos e as técnicas de ensino utilizados para desenvolver o programa. 100


Como o professor universitário avalia seus alunos? A avaliação do rendimento escolar envolve a frequência e o aproveitamento aproveitamento.. Ao avaliar o universitário, o professor deve utilizar técnicas diversas e instrumentos variados, pois quanto maior for a amostragem, mais perfeita será a avaliação.

Atividade Estabelecido o paradigma de avaliação, estabeleça em seu programa de disciplina como você avaliará seus alunos no semestre letivo. A parte final do programa de disciplina trata da bibliografia.

Bibliografia básica Ao indicar os livros básicos, o professor deve ter em mente a leitura mínima obrigatória, parte do processo da aprendizagem fundamental.

Bibliografia complementar A bibliografia complementar é a leitura recomendada para aumentar os conhecimentos sobre determinados assuntos, criando a oportunidade de o aluno adentrar nas ideias de diferentes autores. Ao listar as obras, o professor universitário deverá obedecer às normas técnicas vigentes da ABNT ABNT..

Atividade Organize a bibliografia básica de uma disciplina de seu interesse e de sua área de conhecimento. Aproveite para adequá-la às normas técnicas da ABNT ABNT..

101


Atividades 1. Sobre planejamento, responda: a) Na escola em que você trabalha, é feito algum tipo de planejamento?

b) Como é feito o planejamento?

102


c) Esse planejamento tem alguma importância para o desenvolvimento da atividade docente?

103


Referências CARVALHO, I. M. O Processo Didático. Rio de Janeiro: FGV, 1979. FERNANDES, C. M. B. Formação do professor universitário: tarefa de quem? In: ______. (Org.) Ta Pronto seu Lobo? São Paulo: Ática, 1988. ______. Sala de Aula Universitária – ruptura, memória educativa, territorialidade – o desafio da construção pedagógica do conhecimento. Rio Grande do Sul, 1999 (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. GUSDORF, G. Professores, para quê? Lisboa: Morais, 1967. HAIDT, R. C. C. Curso de Didática Geral . São Paulo: Ática, 2002. LEITE, L. C. I. Encontro com Paulo Freire. Educação e Sociedade , São Paulo, n. 3, p. 68-69, maio 1979. LIMA, B. B. Ampla Didática. Niterói: UFF, 1984. LOPES, A. O. Planejamento de ensino numa perspectiva crítica da educação. In: LOPES, A. O. et al . Repensando a Didática. São Paulo: Papirus, 1991. LOPES, A. O. et al. Repensando a Didática. São Paulo: Papirus, 1998. NÓVOA, A. Os Professores e sua Formação . Lisboa: Dom Quixote, 1992. ______. Profissão Professor. Porto: Porto e Editorial, 1992. PARRA, N. Planejamento de Currículo. Escola, São Paulo, n. 5, p. 6, 1972. QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O Trabalho Teoria e prática. São Paulo: PioTrabalho Docente D ocente. Teoria neira, 1999. ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. de. Didática e Práticas de Ensino : interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. SAVIANI, D. Escola e Democracia . São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983. SCHMITZ, E. Fundamentos de Didática. São Leopoldo: Unisinos, 1993. TURRA, C. M. G. et al. Planejamento de Ensino e Avaliação . Porto Alegre: Sagra, 1988.

104


105

Planejamento de ensino numa perspectiva crítica Refletindo sobre a prática pedagógica universitária, observa-se que se trata da metodologia do Ensino Superior, da prática pedagógica e das didáticas, da epistemologia da prática profissional, da sala de aula universitária e de sua gestão pedagógica, da inovação na educação, entre outros. Trata-se de um campo de possibilidades infinitas, em que o diálogo com os professores é fundamental (GUSDORF, (GUSDORF, 1967, p. 56). Assim, é abandonada a exclusividade atribuída à técnica, e os professores universitários mostram-se favoráveis a um professor acolhedor, acolhedor, confiante no universitário, dialógico, questionador e provocador provocador.. Em relação à disciplina ministrada, surge uma proposta mais global, relacionada a conteúdos, sentimentos, cooperação, cooperação, participação e incertezas. Nessa direção, temos a compreensão de que: [...] não se pode falar em uma pedagogia universitária, mas sim pedagogias universitárias, quanto em relação aos diferentes campos profissionais. Vive-se, assim, uma tensão constante entre o específico e o geral, entre o indivíduo e o coletivo, que interagem em processos em decisões pedagógicas na instância de cada curso e que adentram na formação do professor e nas suas práticas pedagógicas, sem que, na maioria das vezes, se tenha consciência dessas tensões e arbitrariedades presentes na estrutura de poder de cada profissão. (FERNANDES, 1999, p. 3)

Isso implica a necessidade de se promover um permanente “diálogo epistêmico” entre o conteúdo específico de cada campo do conhecimento e o conteúdo pedagógico. Busca-se, assim, a construção de uma epistemologia que produza, dissemine e ressignifique, na formação de professores, a docência como um campo profissional com conhecimentos próprios, interagindo com espaço-tempo que está sendo vivido e por viver, o que constitui o cerne da pedagogia universitária. Pensar a prática pedagógica e investigativa como um processo ativo e crítico conduz à aprendizagem de como fazê-la, favorecendo a formação de uma nova cultura organizacional, que produz: 

a vida do professor, na perspectiva de desenvolvimento pessoal;

107

Planejamento de ensino numa perspectiva crítica 

a profissão docente, na perspectiva de desenvolvimento profissional;



a universidade, na perspectiva de desenvolvimento organizacional.

Nesse tipo de comunidade, concretiza-se a investigação-formação mobilizadora da experiência, além da dimensão pedagógica, para a produção de saberes, por meio da criação de autoformação participada, decisiva para o profissional docente, para a socialização profissional e para a afirmação da própria profissão docente. A universidade, na perspectiva de desenvolvimento organizacional, por sua vez, consolida-se como espaço de formação, na articulação pela investigação participativa. Nessa perspectiva, a abordagem de situações-problema vivenciadas pelos professores, na prática cotidiana, em um contexto de compartilhamento de experiências, possibilita ver o dia a dia como passível de mudanças, exigindo respostas práticas. Entendendo a prática pedagógica como uma prática intencional i ntencional de ensino e aprendizagem, é fundamental compreender o processo de planejamento inovador no Ensino Superior.

O processo de planejamento no Ensino Superior No contexto atual, o processo de planejamento de ensino tem sido objetivo de constantes reflexões, indagações e críticas quanto à sua validade como um instrumento de intervenção, mudança e de melhoria da qualidade do trabalho docente. A vivência do cotidiano universitário evidencia situações questionáveis nesse sentido: a) os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos de graduação apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social; b) conteúdos a serem trabalhados, por sua vez, são definidos de maneira autoritária, pois os professores,, via de regra, não participam dessa tarefa; professores c) percebe-se, também, que os recursos disponíveis para o desenvolvimento do trabalho didático tendem a ser simples instrumentos de ilustração das aulas, reduzindo-se a equipamentos e objetos, muitas vezes, inadequados aos objetivos e conteúdos; 108

Planejamento de ensino numa perspectiva crítica

d) quanto à metodologia utilizada pelo professor, observa-se que esta se caracteriza pela predominância de atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco ou nenhum espaço para discussão e análise crítica dos conteúdos; e) o aluno se mostra mais passivo do que ativo e, por decorrência, seu pensamento criativo é mais bloqueado do que estimulado; f ) a avaliação da aprendizagem é resumida ao ritual das provas periódicas, nas quais é verificada a quantidade de conteúdos assimilada pelo aluno. (LOPES, 1991, p. 41-42)

Diante dessa realidade, o professor universitário, assumindo a autoridade institucional, direciona o processo ensino-aprendizagem de forma isolada dos condicionantes históricos presentes na experiência de vida dos universitários. Nesse contexto, o processo de planejamento de ensino se apresenta desvinculado da realidade socioeconômica e cultural caracterizando-se como uma ação mecânica e burocrática do professor, pouco contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica nas instituições de Ensino Superior. No meio universitário, quando se faz referência a planejamento da ação docente, a ideia é aquela que identifica o processo pelo qual são definidos: objetivos, conteúdo programático, procedimentos de ensino, recursos didáticos e a sistemática de avaliação da aprendizagem. Esse é o padrão de planejamento de ensino adotado pela maioria dos professores universitários e que, em nome da eficiência do ensino, passou a ser valorizado, apesar de sua dimensão técnica. É claro que a definição dos componentes do plano de ensino de maneira fragmentada e desarticulada do todo social tem gerado uma concepção de planejamento ineficaz para dinamizar e facilitar o trabalho docente. Numa concepção transformadora, o processo de planejamento de ensino, visto sob a perspectiva crítica da educação, educaçã o, passa a extrapolar a simples tarefa de se elaborar um documento contendo todos os componentes tecnicamente recomendáveis. Sentimos que o processo de planejamento de ensino precisa ser repensado. Entendemos que um planejamento dirigido para uma ação crítica e transformadora possibilitará ao professor um universitário com maior segurança para lidar com a relação educativa que ocorre na sala de aula e na instituição de ensino superior de maneira geral. Assim, o planejamento “adequado” bem como o seu resultado – um bom plano de ensino – se traduzirá pela ação pedagógica direcionada de maneira a se integrar dialeticamente ao concreto do universitário, buscando sua transformação. 109


Numa perspectiva crítica da educação, a instituição universitária tem o significado de “local de acesso” ao saber sistematizado historicamente acumulado. No pensamento de Saviani (1983, p. 9), a escola existe “para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos r udimentos desse saber” saber ”. Assim, os conteúdos que constituem esse saber elaborado não poderão ser considerados de forma estática e acabada, pois se tratam de conteúdos dinâmicos e, por isso, articulados dialeticamente, com a realidade histórica. Logo, precisam ser conduzidos de forma que, ao mesmo tempo em que transmitam a cultura acumulada, contribuam para a produção de novos conhecimentos. Isso significa dizer que produzir conhecimentos tem o significado de processo de reflexão permanente sobre os conteúdos aprendidos, buscando analisálos sob diferentes pontos de vista. Significa, ainda, desenvolver a curiosidade científica, a investigação da realidade, não aceitando como conhecimentos prontos e acabados os conteúdos transmitidos pela instituição universitária. universitári a.

Planejamento: ação pedagógica essencial Nessa perspectiva, o planejamento do ensino na instituição universitária não poderá ser compreendido de maneira mecânica, desvinculado das relações entre a instituição educativa e a realidade histórica. Nessa óptica, os conteúdos a serem trabalhados por meio do currículo precisarão estar estreitamente relacionados com a experiência de vida dos universitários. Lembrando que essa relação é condição necessária para que, ao mesmo tempo em que ocorra a transmissão de conhecimentos, proceda-se a sua relação com vistas à produção de novos conhecimentos. Consequentemente, o resultado dessa relação dialética será a aplicação dos conhecimentos aprendidos sobre a realidade social, no sentido de intervir para transformá-la. Assim, podemos concluir que a tarefa de planejamento passa a existir como uma ação pedagógica essencial ao processo de ensino e de aprendizagem, superando sua concepção mecânica e burocrática. Espero, então, ter provocado mudança na sua concepção de planejamento em uma instituição universitária.

110


Planejamento de ensino: processo integrador entre a universidade e o contexto social Superando a dimensão técnica, o planejamento de ensino seria a ação resultante de um processo integrador entre a universidade e o contexto social, efetivada de forma crítica, criativa e transformadora. Isso significa que as atividades seriam planejadas tendo como referência a problemática sociocultural, econômica e política do contexto no qual a instituição universitária está inserida. Nessa perspectiva, o planejamento de ensino estaria voltado eminentemente para a transformação da sociedade no sentido de torná-la mais humana, humana , igualitária e justa. Então, como se efetiva essa forma de planejamento de ensino no cotidiano universitário? Essa proposta tem como fundamento os princípios do planejamento participativo, forma de trabalho coletivo que se caracteriza pela integração de todos os setores da atividade humana, numa ação globalizante, com vistas à solução de problemas comuns. O que implica uma convivência de profissionais que discutam e avaliem atividades propostas coletivamente. A partir dessa convivência, o processo educativo passa a desenvolver mais facilmente seu papel transformador, pois, à medida que discutem, as pessoas refletem, questionam, conscientizam-se de problemas coletivos e decidem-se por se engajar na luta pela melhoria da qualidade da educação e do ensino. No contexto universitário, o planejamento participativo caracteriza-se pela busca da integração efetiva entre instituição universitária e a realidade social, primando pela articulação entre teoria e prática. Logo, a participação de professores, alunos, especialistas e demais pessoas envolvidas no processo educativo seria o ponto de convergência das ações direcionadas para a produção do conhecimento, tendo como base a realidade histórica. Para Lopes (1991, p. 46-50), o processo de planejamento de ensino, na instituição universitária, caracteriza-se por diferentes momentos:

111

Planejamento de ensino numa perspectiva crítica 

diagnóstico da realidade sociocultural da clientela escolar – o que possibilita a caracterização dos interesses e necessidades para os quais a ação pedagógica será planejada;



organização do trabalho didático – que inclui a definição dos objetivos a serem perseguidos, a sistematização do conteúdo programático e a seleção dos procedimentos de ensino a serem utilizados.

Na definição dos objetivos, será essencial a especificação dos diferentes níveis de aprendizagem a serem atingidos: aquisição, reelaboração dos conhecimentos e produção de novos conhecimentos. Para tanto, deverão expressar ações, tais como reflexão crítica, curiosidade científica, investigação e criatividade. Os conteúdos a serem estudados deverão passar por uma análise crítica com vistas à identificação daquilo que representa o essencial. Propostos os objetivos e os conteúdos a serem estudados em metodologia de ensino, passamos à articulação de procedimentos que deverão ser concretizados, respeitando os diferentes níveis de aprendizagem e a natureza da matéria de ensino proposta. Assim, o critério básico para a seleção de procedimentos de ensino deverá ser a criatividade. A tarefa do professor universitário é articular uma metodologia de ensino que se caracterize pela variedade de atividades estimuladoras dos universitários. A avaliação da aprendizagem não poderá ter o sentido classificatório dos resultados do ensino. Em um processo educativo em que a metodologia de ensino privilegia a criatividade dos universitários, a avaliação terá o caráter de acompanhamento desse processo, num julgamento conjunto de professores e universitários. Dessa forma, não deverá existir preocupação com a verificação da quantidade de conteúdos aprendidos, mas tão somente com a qualidade da reelaboração e produção de conhecimentos empreendida por cada universitário a partir da matéria estudada.

Concluindo O projeto-político pedagógico é um documento sempre provisório que afirma publicamente aquilo em que se acredita numa determinada comunidade

112


educativa e que busca fundamentar uma prática pedagógica concreta. Esse projeto tem origem num processo participativo de construção de significados, no esforço de definir e configurar uma nova identidade à instituição, traduzindo, traduzindo, ao mesmo tempo, a intenção do que se pretende realizar: projeções, inovações, mudanças e rupturas e, principalmente, a coragem e a ousadia para propô-las. Desse modo, traz de forma implícita a utopia impulsionadora de uma coletividade que busca o novo e o desejado, constituindo uma prática vivida, num dado espaço e tempo histórico-cultural. histórico- cultural. Logo, o projeto político-pedagógico institucional exige um processo participativo com a busca de adesão voluntária daqueles (todos que fazem parte da comunidade educativa) que possam contribuir com conhecimentos próprios e atuem como protagonistas capazes de discutir, refletir e propor decisões. Faz-se necessário enfatizar que: 

a caracterização de momentos ou etapas do planejamento não deverá ser entendida como o desenvolvimento de partes distintas e estanques dentro desse processo, porque não é possível compartimentar-se uma ação que por sua natureza é contínua, dinâmica e globalizante;



o planejamento deverá ser integrador em toda a sua extensão, que proporcionará um ensino voltado para a formação de pessoas críticas, questionadoras e atuantes;



com uma educação integradora, na qual professores e universitários produzam conhecimentos a partir da participação da instituição universitária na sociedade e vice-versa, formaremos universitários com possibilidades de contribuir concretamente para a transformação da sociedade;



o processo de planejamento de ensino exigirá do professor universitário uma postura comprometida não só com o pedagógico, mas também com o social.

Finalizando, o planejamento de ensino deverá ser assumido pelo professor universitário como uma ação pedagógica consciente e comprometida com o processo educativo inovador e transformador.

113


Atividades 1. Leia o texto “O planejamento educacional e a prática dos educadores” de José Cerchi Fusari, publicado na revista Ande. No início do texto, o autor descreve uma situação que de fato acontece nas instituições de ensino superior: a resistência de alguns professores universitários de fazer um plano por escrito. Analise a situação descrita pelo professor Fusari, tentando indicar suas causas e possíveis soluções.

2. Responda às questões a seguir. a) Quais seriam as principais dificuldades para a elaboração de um planejamento de ensino nas instituições universitárias?

b) Qual é a sua opinião sobre a necessidade do planejamento no Ensino Superior?

114


3. Discuta e apresente as respostas, tirando conclusões.

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117

Objetivos, conteúdos e metodologias Em busca de um caminho Não vê que somos viajantes? E você me pergunta: – Que é viajar? Eu respondo com uma palavra: é avançar! Experimenta isso em você. Que sempre te desagrade ser o que você é, Para que seja um dia aquilo que qu e você ainda não é. Com efeito, no dia em que você parar de avançar e disser: – Até aqui já basta, então você já está morto. Avance sempre, ande sempre. Não fique parado no caminho. Está imóvel aquele que não avança. Está andando de marchá a ré aquele que volta de onde partiu. E perde o caminho aquele que se afasta de um ideal. Santo Agostinho

Existe hoje, em todos os setores da sociedade, uma pressão muito forte para a mudança. Isso porque estamos vivendo uma situação de instabilidade geral, em que as coisas acontecem e se transformam muito rapidamente. O tempo parece ter adquirido novas dimensões. São as marcas dessa nova realidade que se sucedem à modernidade. Em todas as partes, em todos os campos de atividade, as pessoas buscam o “novo”, as formas alternativas e pouco convencionais de agir, em que possam imprimir a sua marca, o seu diferencial.

119

Objetivos, conteúdos e metodologias

Nesse contexto, não estamos seguros quanto aos valores, atitudes e comportamentos que deveriam ser estimulados por meio do processo educativo. Diante desse quadro, a relação professor-aluno se funda na criatividade epistemológica, no compromisso com o rigor metódico e ético com os sujeitos que interagem na teia de relações que envolvem o conhecimento como categoria nos processos de ensinar e aprender. O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua própria prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, suas tarefas primordiais e trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos objetivos cognoscíveis. (FREIRE, 1985, p. 28)

Entendendo a didática como um campo de conhecimentos e saberes de pluralidade epistêmica, em que questões de teoria e prática, ensino e aprendizagem, conteúdo e forma estão relacionadas, será exigida do professor universitário uma postura diferenciada de diálogo permanente entre essas questões, em contínuo movimento de construção social e cultural. Assim, a didática assenta-se em uma prática pedagógica corporificada nos sujeitos que a fazem, professores e universitários ensinando e aprendendo, nos processos de ensinar e aprender, situando-se nos conhecimentos plurais de seu campo em suas especificidades e nos diálogos que faz com outras ciências numa perspectiva interdisciplinar e dialógica. Essas reflexões nos fazem perceber como é importante o professor universitário determinar, de início, o que o universitário será capaz de fazer ao final do aprendizado. O professor universitário deve ter capacidade e competência para construir o próprio processo pedagógico, articulando o ensino e a pesquisa, de acordo com os avanços científico-tecnológicos e as necessidades e capacidades dos universitários. Na realidade, o professor universitário deve estar atento ao fato de que o sistema social faz exigências ao sistema educacional que acabam por determinar os fins da educação. A partir daí, cabe-lhe a importante missão de refletir sobre tais exigências, identificando aquelas que devem ser satisfeitas e aquelas que devem sofrer influências transformadoras por parte do seu trabalho. Só então deverá pensar na formulação de objetivos, seleção de conteúdos e metodologias adequadas para o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem. Em síntese, o processo didático se caracteriza pela mediação escolar de objetivos, conteúdos de ensino e métodos, apoiada no processo de ensino e de aprendizagem. 120

Objetivos, conteúdos e metodolog metodologias ias

A formulação de objetivos educacionais A educação, sendo uma atividade humana, realiza-se em função de propósitos e metas. Assim, no processo pedagógico, a atuação dos docentes e dos universitários está voltada para a consecução de objetivos educacionais. Portanto, a formulação explícita dos objetivos educacionais dá maior segurança ao docente, pois orienta sua atuação pedagógica, ajudando-o na seleção dos meios mais adequados para realizar o seu trabalho.

Então, qual a importância dos objetivos de ensino? Podemos compreender a importância dos objetivos de ensino, lendo esta fábula criada por Robert Rober t Mager. (MAGER,1972, p. 11)

Certa vez, um Cavalo-Marinho pegou suas economias e saiu em busca de fortuna. Não havia andando muito, quando encontrou uma Águia que lhe disse: – Bom dia, amigo. Para onde vai? – Vou em busca de fortuna – respondeu o Cavalo-Marinho com muito orgulho. – Está com sorte – disse a Águia. Pela metade do seu dinheiro deixo que leve esta asa, para que possa chegar mais rápido. – Que bom! – disse o Cavalo-Marinho. Pagou-lhe, colocou a asa e saiu como um raio. Logo encontrou uma Esponja, que lhe disse: – Bom amigo. Para onde vai com tanta pressa? – Vou Vou em busca da fortuna – respondeu o Cavalo-Marinho. – Está com sorte – disse a Esponja. Vendo-lhe este scootter de de propulsão por muito pouco dinheiro, para que chegue mais rápido. Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scootter e sulcou os mares com velocidade quintuplicada. De repente encontrou um Tubarão que lhe disse:

121


– Para onde você vai, meu bom amigo? – Vou Vou em busca da fortuna for tuna – respondeu o Cavalo-Marinho. – Está com sorte. Se tomar este atalho – disse o Tubarão, Tubarão, apontando para a sua imensa boca – “ganhará muito tempo”. – Está bem, eu lhe agradeço muito – disse o Cavalo-Marinho, e se lançou ao interior do Tubarão, Tubarão, sendo devorado. Segundo Mager, a moral dessa fábula é a seguinte: Se o professor universitário não tem certeza para onde vai, pode acabar indo para onde não pretendia. Assim, ele precisa determinar antes de iniciar seu trabalho o que o universitário será capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso chamamos definir objetivos. Se o professor universitário não define os objetivos, não pode avaliar de maneira objetiva o resultado de sua atividade de ensino e não tem condições de escolher os procedimentos de ensino mais adequados.

O que são objetivos? Os objetivos antecipam resultados e processos do trabalho conjunto do professor e dos universitários, expressando conhecimentos, habilidades e hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo com as exigências metodológicas (nível dos universitários, peculiaridades das disciplinas do currículo do curso e características do processo de ensino e aprendizagem). Dessas considerações, podemos concluir que objetivo é a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa atividade docente. Os objetivos são o ponto de partida do processo pedagógico. pedagógico.

Os objetivos educacionais e seus níveis Os objetivos educacionais são os resultados desejados e previstos para ação educativa. Logo, são os resultados que o professor espera alcançar com a criatividade pedagógica. Os objetivos da educação resultam da filosofia que orienta a vida dentro de uma cultura, ou seja, representam os atributos que a sociedade 122


espera e necessita encontrar em seus membros, delineando o perfil de homem que a sociedade espera formar. Os objetivos educacionais podem ser expressos em dois níveis: 

objetivos gerais – expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos universitários. Então, são as proposições gerais sobre as mudanças comportamentais desejadas;



objetivos específicos – são proposições específicas sobre mudanças no comportamento dos universitários, que serão atingidos gradativamente no processo ensino-aprendizagem.

Embora os diferentes tipos de objetivo representem três domínios do ser humano (cognitivo, psicomotor e afetivo), a divisão serve apenas para análise da função didática. Segundo Bloom (1973), a formulação de objetivos tem a finalidade de: 

classificar para o professor as mudanças desejadas no universitário;



orientar o professor na escolha de conteúdos, metodologias, experiências de aprendizagem e processo de avaliação.

Taxionomia dos objetivos de Bloom Na taxionomia de Bloom, os objetivos são hierarquizados em ordem crescente de complexidade e abstração.

Avaliação

Síntese

Análise

Aplicação

Compreensão

Conhecimento

123


Como definir objetivos específicos? Para definição adequada de objetivos específicos, Mager (1972) sugere algumas normas. Os objetivos: 

devem referir-se aos comportamentos dos universitários e não do professor;



devem indicar claramente a intenção do professor e não dar margem a muitas interpretações;



devem especificar o que o universitário deve realizar;



devem estabelecer estabelecer as condições em que o universitário deverá ser capaz de fazer (no final do curso, da unidade ou da aula) o que está previsto no objetivo;



podem especificar o grau de perfeição que se espera do universitário.

Como elaborar objetivos? Ao enunciar um objetivo, é importante que se faça a seguinte pergunta: o que o universitário precisa fazer a fim de demonstrar que aprendeu o que você, professor,, deseja que ele aprenda? professor A resposta satisfatória a essa pergunta exige enunciados de objetivos que satisfaçam às seguintes condições: 





124

Começar com um verbo de ação que descreva uma atividade ativida de ou um comportamento específico do universitário. Exemplos: 

f azer ;



adquirir .

Após o verbo de ação, representar o conteúdo referente ao assunto em estudo. Exemplos: 

fazer uma caixa de madeira;



adquirir conhecimentos sobre a civilização grega.

Terminar com o rendimento padrão em termos de avaliação. Exemplos: 

fazer uma caixa de madeira em duas horas;



adquirir conhecimentos sobre a civilização grega, enfatizando a filosofia socrática.


A seleção do verbo de ação que descreve o comportamento que se deseja do universitário não é fácil. Os objetivos devem indicar claramente a intenção do professor e não podem dar margem a muitas interpretações. Para evitá-las, devemos utilizar verbos que não permitam que isso ocorra. Verbos que admitem poucas interpretações: identificar

comparar

diferenciar

contrastar

escrever

selecionar

resolver

justificar

aumentar

criticar

verbalizar

distinguir

localizar

construir

escolher Isso não quer dizer que outros verbos de ação não possam ser utilizados na formulação de objetivos. Na verdade, eles podem ser utilizados, mas é necessário indicar como essa aprendizagem vai ser identificada ou reconhecida no comportamento do universitário. Consideremos, por exemplo, o seguinte objetivo: “Levar universitários a conhecer fatos básicos relativos à saúde e à doença.” Como podemos observar, esse objetivo é muito vago, pois conhecer fatos pode dar margem a muitas interpretações, tais como: memorizar preceitos de proteção à saúde, lembrar nomes de doenças, lembrar sintomas de doenças, distinguir sintoma de causa etc. Em síntese, o professor deve vincular os objetivos específicos aos objetivos gerais sem perder de vista a situação concreta (da escola, da disciplina e dos universitários) em que serão aplicados. Algumas recomendações a serem observadas pelo professor no momento da elaboração dos objetivos: 125

Objetivos, conteúdos e metodologias 

especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais a serem assimiladas e aplicadas em situações futuras, na universidade e na vida prática;



observar a sequência lógica, de forma que os conceitos estejam inter-relacionados, possibilitando uma compreensão de conjunto;



expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensíveis aos universitários e permitam, assim, que estes introjetem os objetivos de ensino como objetivos seus;



dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, problemas, questões estimulantes e também viáveis;



formular objetivos como resultados a atingir, facilitando o processo de avaliação;



indicar os resultados do trabalho dos universitários (o que devem saber, compreender,, aplicar). compreender

Por último, devemos lembrar que, para a educação escolar ser instrumento de transformação social, nós, professores universitários, não podemos perder de vista a formação de um cidadão consciente, crítico e participativo , capaz de compreender a realidade em que vive e nela intervir, participando do processo de construção da sociedade.

Os conteúdos de ensino O professor universitário, ao planejar sua ação junto aos universitários, deve considerar que o conteúdo é o conhecimento sistematizado e organizado de modo dinâmico, sob a forma de experiências educativas. É sobre ele que se apoia a prática das operações mentais. Além disso, o conteúdo é o ponto de partida tanto para a aquisição de informações, conceitos e princípios úteis como para o desenvolvimento de hábitos, habilidades e atitudes. Portanto, é por meio do desenvolvimento dos conteúdos programáticos que atingimos os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem. ensino -aprendizagem. Assim, quando o objetivo está formulado de forma clara e precisa, ele ajuda a selecionar os conteúdos mais significativos e relevantes. Por outro lado, os conteúdos curriculares constituem uma fonte importante para a escolha dos objetivos, auxiliando na sua definição. 126


Assim, os conteúdos de ensino devem ser meios para alcançar fins visados pelo processo ensino-aprendizagem.

E o que são conteúdos? Os conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente tendo em vista a assimilação e aplicação pelos universitários na sua prática de vida. Englobam, portanto, conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras, habilidades cognitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social, valores, convicções e atitudes. Os conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados pela articulação de objetivos, métodos e formas de organização do ensino, nas condições reais em que ocorre o processo de ensino. Na escolha dos conteúdos, portanto, leva-se em conta não só a herança cultural manifesta nos conhecimentos e habilidades, mas também a experiência experi ência da prática social vivida no presente pelos universitários, isto é, os problemas e desafios existentes no contexto em que vivem. Além disso, os conteúdos de ensino devem ser elaborados numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem para a negação das ações sociais vigentes tendo em vista a construção de uma sociedade mais humana. Trata-se de uma questão muito importante no trabalho docente.

Como selecionar conteúdos Para selecionar conteúdos, em função dos objetivos propostos, o professor deve considerar aqueles que são mais importantes e significativos para uma determinada realidade e época. Vejamos a seguir os critérios que podem ser aplicados na seleção de conteúdos.

Validade Os conteúdos devem estar adequados e vinculados aos objetivos estabelecidos para o processo de ensino e aprendizagem. O professor precisa fazer ajustes na sua programação, incorporando os conhecimentos mais atualizados. 127


Utilidade Quando há possibilidade de aplicar o conhecimento adquirido em situações novas, ou seja, adequados às exigências e condições do meio em que os universitários vivem, satisfazendo suas necessidades e expectativas, e quando têm valor prático para eles, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar seus problemas e a enfrentar as situações novas.

Significação Quando o conteúdo estiver relacionado às experiências vivenciadas pelos universitários. É a ligação do conhecido e vivenciado ao desconhecido e novo que torna o conteúdo significativo e interessante.

Flexibilidade Quando houver possibilidade de fazer alterações nos conteúdos selecionados, a fim de reajustá-los ou adaptá-los às reais condições, necessidades e interesses dos universitários.

Adequação ao nível de desenvo d esenvolvimento lvimento do universitário O conteúdo deve respeitar o grau de maturidade intelectual do universitário e estar adequado ao nível de suas estruturas cognitivas. Os conteúdos a serem assimilados devem corresponder às aprendizagens essenciais e desejáveis contribuindo para o desenvolvimento de suas potencialidades.

E como organizar os conteúdos? Os conteúdos de ensino devem apresentar uma sequência e, também, reforçar-se mutuamente. Isso é conseguido pela organização do conteúdo. A ordenação dos conteúdos é feita:

128



no plano temporal – dispondo os conteúdos ao longo dos períodos e/ou séries. É a organização vertical do currículo;



no plano de um mesmo período e/ou série – fazendo a relação de uma área com a outra. É a organização horizontal do currículo.


Há três critérios básicos na organização dos conteúdos: continuidade , sequência e integração . Além desses critérios, há dois princípios básicos que necessitam ser considerados na ordenação dos conteúdos: o lógico (estabelecer relações entre seus elementos) e o psicológico (indicar relações). Portanto, ao organizar os conteúdos para desenvolvê-los nas aulas, cabe ao professor: 

considerar o nível de desenvolvimento dos universitários, levando em conta suas estruturas cognitivas e as aprendizagens anteriores;



partir de situações-problema vinculadas à realidade deles;



fazer a relação dos novos conhecimentos transmitidos com as experiências anteriores dos universitários;



sistematizar as ideias principais, dando condições para que eles possam organizar e aplicar os conhecimentos assimilados.

Metodologias O processo de ensino se caracteriza pela combinação das atividades do professor e dos universitários. Esses alunos, pelo estudo das matérias de ensino, sob a direção do professor, atingem progressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais. O sucesso na direção desse processo depende do trabalho sistematizado do professor que, tanto no planejamento como no desenvolvimento das aulas, con juga objetivos, conteúdos, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino. Os métodos são determinados pela relação entre objetivo e conteúdo e referem-se aos meios para alcançar os objetivos gerais e específicos do ensino, en sino, ou seja, os “como” do processo de ensino, englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos universitários para atingir objetivos e conteúdos. Assim, temos as características dos métodos de ensino: 

estão orientados para objetivos;



implicam uma sucessão planejada e sistematizada de ações, tanto do professor quanto dos universitários;



requerem a utilização de meios. 129


Em virtude da necessária vinculação dos métodos de ensino com os objetivos, a decisão de selecioná-los e utilizá-los nas aulas universitárias depende de uma concepção metodológica mais ampla do processo educativo. Nesse sentido, dizer que o professor universitário uni versitário “tem método” método” é mais do que dizer que domina procedimentos e técnicas de ensino, pois o método deve expressar,, também, uma compreensão ampla do processo educativo na sociedade: pressar os fins sociais e pedagógicos do ensino, as exigências e desafios que a realidade social coloca, as expectativas de formação dos universitários para que possam atuar na sociedade de forma crítica e criadora, as implicações da origem socioeconômica e cultural dos universitários no processo de aprendizagem, a relevância social dos conteúdos, entre outras.

O que é método de ensino? Método é o caminho para atingir um objetivo. No cotidiano universitário, estamos sempre perseguindo objetivos. Mas esses não se realizam por si mesmos, sendo necessária a atuação do professor, ou seja, a organização de uma sequência de ações para atingi-los. Assim, os métodos são os meios mais adequados para realizar objetivos. Portanto, a direção do processo de ensino e de aprendizagem requer o conhecimento de princípios e diretrizes, métodos, procedimentos e formas organizativas. Podemos dizer, então, que os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos universitários uni versitários para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico. Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, entre professor e universitários, cujo resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos e o dede senvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos universitários. Assim, a escolha e a organização dos métodos de ensino devem corresponder à necessária unidade entre objetivos, conteúdos, métodos e formas de organização do ensino e às condições concretas das situações didáticas.

Classificação dos métodos de ensino No trabalho docente, o professor universitário seleciona e organiza vários métodos de ensino e vários procedimentos didáticos em função das características de cada disciplina. 130


Em seu livro, O Processo Didático (1979), a professora Irene Carvalho classifica os métodos de ensino da seguinte maneira: 

métodos individualizados de ensino – são aqueles que valorizam o atendimento às diferenças individuais e fazem a adequação do conteúdo ao nível de maturidade, à capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de cada universitário. Por exemplo, aula expositiva, estudo dirigido, técnica de perguntas e respostas, fichamento etc.;



métodos socializados de ensino – são os métodos que valorizam a interação social, fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo. Por exemplo, trabalho de grupo, dramatização, estudo de casos etc.;



métodos socioindividualizados de ensino – são os que combinam as duas atividades, a individualizada e a socializada, alternando em suas fases os aspectos individuais e sociais. Por exemplo, método de problemas, método da descoberta, método de projetos etc.

Assim, o professor universitário pode utilizar os mais variados procedimentos de ensino e oferecer a seus alunos as mais diversas experiências de aprendizagem. Algumas normas didáticas que podem nortear o trabalho docente, qualquer que seja o procedimento de ensino adotado: 

incentivar sempre a participação dos universitários, criando condições para que eles mantenham uma atitude reflexiva;



aproveitar as experiências anteriores dos alunos, para que eles possam associar os novos conteúdos assimilados às suas vivências v ivências significativas;



adequar o conteúdo e a linguagem ao nível de desenvolvimento cognitivo da turma;



oferecer ao aluno oportunidade de transferir e aplicar o conhecimento aprendido a casos concretos, particulares, nas mais variadas situações;



verificar, constantemente, por intermédio da avaliação contínua, se o aluno assimilou e compreendeu o conteúdo desenvolvido.

Concluindo O professor universitário deve ter, perante a didática, uma atitude crítica. Por isso, deve refletir sobre a melhor forma de ajudar seus alunos no processo de 131


reconstrução do conhecimento e sobre a eficácia de sua ação didática, expressa nos resultados da avaliação do aproveitamento do aluno. A prática pedagógica deve ser analisada e repensada continuamente pela reflexão.

Técnica de ensino em grupo Técnica de simpósio Um exemplo de técnica de trabalho para grandes grupos é a técnica de simpósio. Simpósio é uma reunião de pequenas palestras, discursos ou preleções sobre vários aspectos de um só assunto. A técnica do simpósio não envolve a apresentação de vários temas, e sim um tema central sob sob diversos ângulos ou posições. O simpósio, portanto, é uma técnica que envolve “apresentação” e não permite debates. A técnica de simpósio envolve: 

um grande grupo, que assiste à apresentação;



um pequeno grupo, que apresenta o assunto.

O pequeno grupo reúne-se com antecedência para esquematizar a apresentação, garantir o fracionamento lógico do conteúdo. A duração adequada para cada apresentação não deve ultrapassar 20 minutos, e o simpósio geralmente não vai além de uma hora e meia. Essa reunião é coordenada por um dos elementos do pequeno grupo que coordenará todo o desenvolvimento do simpósio. Esse elemento do pequeno grupo recebe o nome de simposiarca (que coordena o simpósio). Os elementos do pequeno grupo coordenados pelo simposiarca são chamados de simposiastas. Ao final da apresentação dos simposiastas, o simposiarca resume as ideias apresentadas. O grande grupo participa do simpósio redigindo e encaminhando perguntas à mesa ao final das da s apresentações. O simposiarca, ainda, analisa e encaminha aos simposiastas as perguntas redigidas pelo grande grupo.

132


Resumindo, são funções do simposiarca: 

coordenar o simpósio;



resumir as apresentações;



analisar e encaminhar as questões do grande grupo aos simposiastas.

É interessante usar o método do simpósio para: 

apresentar informações básicas, fatos ou pontos de vista;



permitir uma exposição relativamente completa, sistemática e ininterrupta das ideias;



dividir um assunto (problema relativamente complexo) de acordo com: 

suas partes componentes lógicas;



diferentes pontos de vista e interesses especiais;



propostas de outras soluções e suas consequências.

A interação entre os participantes é mínima. O interesse e a participação da audiência dependem da força de empatia do orador e de seu domínio do assunto. Daí a limitação da técnica.

Técnica painel Entre as técnicas para grandes grupos, destaca-se a de painel, que é a técnica da “mesa “mesa redonda” desenvolvida em uma situação de auditório. Uma das características da técnica de painel é a discussão informal perante perante um grande grupo. Então, a técnica de painel se caracteriza por um pequeno grupo de pessoas que mantém uma discussão informal perante um grande grupo. Essas são as principais características da técnica de painel. Se estabelecêssemos uma relação com a técnica de simpósio, constataríamos que são técnicas muito semelhantes. Por exemplo, o simpósio se caracteriza por uma apresentação do tema, o painel por uma discussão informal sobre o tema.

133


Na técnica de painel, há um elemento que corresponde funcionalmente ao simposiarca, que é chamado de moderador . Nessa mesma técnica, após as discussões, o grande grupo dirige perguntas por escrito à mesa. Finalmente, tanto na técnica de painel como na de simpósio, não é necessário chegar a uma conclusão. Essa técnica auxilia o grupo a enfrentar um assunto muito controvertido. Os participantes expõem e focalizam pontos de vista, fatos e atitudes diferentes sobre um assunto, envolvendo o grupo na busca de soluções. O método é útil quando a heterogeneidade é tal que se torna aconselhável a apresentação de diferentes pontos de vista e de fatos relativos ao assunto.

Recursos auxiliares Recursos auxiliares são todas as modalidades que o professor utilizará durante as atividades ativi dades do semestre letivo. Textos, Textos, livros, apostilas, cartazes, car tazes, transparências, computador e softwares educativos, quadros de giz e quadro branco são alguns dos recursos auxiliares mais usados pelos professores. A sua voz , professor, é o mais importante deles. Cuide bem dela!

Bibliografia É necessária a organização organizaçã o de duas bibliografias: uma para o aluno e outra para o professor. Na do professor, incluem-se os textos que serão usados, os exercícios, número das páginas etc. A bibliografia deve ser redigida corretamente, seguindo as normas vigentes da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).

O trabalho interdisciplina interdisciplinarr no Ensino Superior O trabalho interdisciplinar no Ensino Superior pode ocorrer e se concretizar: 

134

em sala de aula, em disciplina isolada, no instante em que o professor liga os conteúdos específicos que está lecionando a uma gama de tantos outros conteúdos que os complementam dentro e fora do universo escolar;

Objetivos, conteúdos e metodolog metodologias ias 

por meio da disposição de concretizar os conteúdos aprendidos no cotidiano profissional;



pela oposição às fronteiras estabelecidas e consagradas – níveis de ensino, tipos de escola etc.;



por meio da predisposição dos professores a ensinar a seus alunos a aprender o que vem a ser pesquisa;



pelo desenvolvimento de exercícios constantes de pesquisa – questionar, responder, avaliar.

A interdisciplinaridade, como afirma Fazenda (1991, p. 39), “depende, então, basicamente de uma mudança de atitude perante o problema do conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária pela unitária do ser humano”. humano”. interdisciplinar ar , é uma visão total de homem O que se quer, ao abraçar a atitude interdisciplin – por meio da conexão dos conteúdos e da aplicação destes em situações concretas do cotidiano.

Essa atitude deve ser cultivada desde as séries iniciais da escolaridade, concordando-se com Fazenda (1991, p. 111), quando afirma: [...] outra questão que se põe à universidade é a superação da dicotomia ensino-pesquisa. Há necessidade de transformar desde as séries iniciais dos cursos de graduação em locais de pesquisa e que não fique reservada apenas à pós-graduação.

Problemas da implantação da interdisciplinaridade no Ensino Superior: 

falta de metodologia para o trabalho do grupo;



ausência de objetivos comuns ao grupo e de diagnóstico para a instituição e para os discentes;



preconceito quanto à integração;



carência de projeto de trabalho coletivo na instituição;



ausência de coordenação adequada;



individualismo docente;



resistência a mudanças;



desconhecimento do que é trabalho interdisciplinar;



carência de capacitação docente;



falta de divulgação de trabalhos interdisciplinares em andamento. 135


Atividades Pesquisa e comunicação.

1. Entreviste três professores universitários, depois responda às questões a seguir. a) Por que a definição dos objetivos de ensino é tão importante?

b) Como você ministra suas aulas, geralmente?

136


mé c) Quais as principais limitações que você encontra para a utilização de métodos socializados de ensino?

2. Após as entrevistas, apresente uma síntese conclusiva das respostas aos demais colegas e ao professor.

137


Referências BLOOM, B. et al . Taxionomia de Objetivos Educacionais. Porto Alegre: Globo, 1973. CARVALHO, I. M. O Processo Didático. Rio de Janeiro: FGV, 1979. FAZENDA, I. C. C . Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 1991. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Terra, 1985. ______. Pedagog Terra, 2001. Pedagogia ia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, FUSARI, J. C. O Planejamento Educacional e a Prática dos Educadores. Ande – Revista da Associação Nacional de Educação, São Paulo, n. 8, ano 4, 1984. MAGER, R. F. Objetivos para o Ensino Efetivo . Rio de Janeiro: Senai – Departamento Nacional/Divisão de Ensino, 1972. PERRENO UD, P. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação . Lisboa: PERRENOUD, Dom Quixote, 1993. QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O Trabalho Teoria e prática. São Paulo: PioTrabalho Docente D ocente. Teoria neira, 1999. ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. de. Didática e Práticas de Ensino : interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. TURRA, C. M. G. et al . Planejamento de Ensino e Avaliação . Porto Alegre: Sagra, 1988.

138


139

Repensando a aula universitária no dia a dia Nas instituições de Ensino Superior, a técnica mais tradicional de ensino é a técnica expositiva ou aula expositiva, que consiste na apresentação de um tema logicamente estruturado. A aula é a forma predominante de organização do processo de ensino. Nela, criam-se e transformam-se as condições necessárias para que os universitários assimilem conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções e, assim, desenvolvam suas capacidades. Devemos entender a aula como o conjunto dos meios e condições pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino e aprendizagem em função da atividade própria do aluno no processo de aprendizagem escolar, ou seja, a assimilação consciente dos conteúdos. Isso quer dizer que o processo de ensino, por meio das aulas, a ulas, possibilita o encontro dos alunos e a matéria de ensino, preparada didaticamente no plano de ensino e nos planos de aula. Mesmo que a aula expositiva possa ser empregada para atingir uma ampla gama de objetivos educacionais, normalmente está voltada à transmissão de conhecimentos. Buscando, fundamentalmente, a aquisição e compreensão de novos conhecimentos por parte dos alunos, ela tem sido frequentemente criticada por estimular situações que favorecem aprendizagens do tipo reprodutiva, uma vez que, na exposição, o conteúdo daquilo que deverá ser aprendido é apresentado ao universitário na sua forma final. Assim, o aluno fica privado do exercício das habilidades intelectuais mais complexas, como aplicação, análise, síntese e julgamento. Essas e outras críticas têm sido dirigidas à aula expositiva, considerada por muitos como uma forma excessivamente passiva e tradicional de ensino. No entanto, acreditamos que um exame cuidadoso dessa técnica poderá esclarecer melhor o seu papel no Ensino Superior. Será que num paradigma que valoriza a aprendizagem essa técnica ainda tem lugar? Como a aula expositiva é a mais aplicada pelo professor universitário, a maneira de utilizá-la, no entanto, deve ser adequada às novas exigências do ensino.

141

Repensando a aula universitária no dia a dia

O que é aula expositiv expositiva? a? A aula expositiva é entendida como um tempo de ensino ocupado inteiramente ou principalmente pela exposição contínua do professor universitário. Ao utilizar essa técnica de ensino, o professor pode assumir duas posições: 

posição dogmática – é a posição em que a mensagem transmitida não pode ser contestada, devendo ser aceita sem discussão e com obrigação de repeti-la;



posição do diálogo – a mensagem apresentada é simples pretexto para desencadear a participação dos universitários, podendo haver discussão, contestação e pesquisa, sempre que oportuno e necessário.

Hoje, a aula expositiva só é viável quando o professor universitário assume a posição do diálogo, pois, na exposição aberta ou dialogada, o professor dialoga com a turma, ouvindo o que o aluno tem a dizer, fazendo perguntas e respondendo às dúvidas dos alunos. Portanto, na exposição dialogada, o aluno desempenha um papel mais ativo, pois participa da aula do professor, fazendo comentários, relatando fatos, dando exemplos, argumentando, expondo suas dúvidas e respondendo a pergunta perguntas. s. A aula expositiva, quando dialogada, favorece a participação dos alunos e estimula sua atividade reflexiva.

Como utilizar uma aula expositiva? Assim, para que a aula expositiva preencha os requisitos de uma boa exposição didática, recomenda-se que o professor prepare a aula com antecedência, considerando as características dos alunos e adaptando a aula ao seu grau de desenvolvimento. Ao planejar a exposição, o professor deve:

142



estabelecer com clareza os objetivos da exposição;



planejar a sequência dos tópicos que constituirão a exposição;



procurar manter os alunos em atitude reflexiva, propondo, de tempo em tempo, questões que exijam raciocínio, com apresentação de situações problemáticas, relacionadas ao tema;



dar certo “colorido” emocional à exposição;

Repensando a aula universitária no dia a dia 

utilizar gráficos, gravuras ou painéis que melhor ilustrem o tema apresentado;



promover exercícios rápidos e objetivos;



efetuar revisões das noções apresentadas para facilitar a compreensão de outras questões que virão;



explorar as vivências dos alunos para enriquecer ou comprovar a exposição;



observar, durante o desenvolvimento da aula, todos os alunos;



ficar visível para toda a turma e movimentar-se durante a aula.

Vantagens e limitações da aula expositiva Uma série de argumentos a favor da aula expositiva tem sido apresentada pelos professores e discutida pelos estudiosos do assunto. Segundo Barcells e Martin (1985), tais argumentos podem ser resumidos nos seguintes aspectos: 

poupa tempo dos professores, uma vez que é de fácil preparo, possibilitando, em um tempo curto, a transmissão de muitas informações;



oferece aos alunos uma primeira e sintética explicação acerca de um novo conhecimento;



apresenta visão mais equilibrada quando o tema é polêmico;



oferece a possibilidade de o aluno ser motivado pelo professor, que já possui um profundo conhecimento sobre a matéria.

Quanto às limitações, as mais apontadas, segundo Godoy (1988), são: 

pouca participação do aluno em função da comunicação, unilateral, característica dessa técnica de ensino;



considera a turma como um grupo uniforme, não levando em conta o fato de que os alunos possuem estilos de aprendizagem diferenciados;



desconhece que muitos alunos não possuem conhecimentos prévios;



não favorece o desenvolvimento das habilidades intelectuais mais complexas (aplicação, análise, síntese e julgamento) que levem o aluno a pensar sobre o assunto; 143


não possibilita que o professor realize a função de avaliação, acompanhando a aprendizagem do aluno.

Certamente, para que possamos tirar o máximo de proveito das vantagens apontadas e minimizar as limitações, é necessário que o professor prepare e desenvolva suas aulas expositivas de forma adequada. Para tanto, apresentamos, a seguir, algumas sugestões que poderão auxiliar o professor nessa tarefa.

Planejamento e desenvolvimen desenvolvimento to da aula expositiva Ao planejar uma aula expositiva, o professor universitário deve observar os seguintes pontos: 

dominar a matéria de ensino;



levar em conta o tipo de auditório a quem o expositor se dirigirá;



prever um começo (introdução), um núcleo (desenvolvimento) e um final (conclusão);



planejar a estrutura da aula definindo exatamente o que o professor pretende dar a conhecer à turma;



atentar para o uso de apontamentos, mesmo que a aula expositiva possa ser dada a partir de anotações elaboradas previamente, o professor precisa ter cautela;



não perder de vista que se está trabalhando principalmente com a comunicação oral;



considerar a duração da aula expositiva;



definir os recursos didáticos bem relacionados aos objetivos da aula a serem utilizados corretamente.

Desenvolvendo Desenv olvendo uma aula expositiva É possível dizer que toda aula expositiva possui três etapas fundamentais, conforme apresentaremos. 144


Primeira etapa – introdução da aula Etapa que se caracteriza pela preparação do aluno para o assunto – apresentação dos objetivos da aula, relacionando-os ao conteúdo que será desenvolvido na apresentação de seus aspectos essenciais essenci ais –, e também é o momento em que o professor procurará captar a atenção dos alunos, motivando-os para o que virá a seguir.

Segunda etapa – desenv desenvolvimento olvimento da aula Essa etapa envolve aquele espaço de tempo no qual o professor estará preocupado com a orientação da aprendizagem dos alunos. Para boa sequência da aula, o conteúdo deve ser discriminado, pelo professor, em suas partes essenciais – princípios básicos e fundamentais, conceitos-chave, fatos específicos e exemplos concretos. O uso de recursos didáticos possibilita que o aluno perceba, com mais facilidade, as relações entre os vários tópicos do conteúdo.

Terceira etapa – conclusão É preciso consolidar a aprendizagem supostamente adquirida. O fechamento ou conclusão da aula pode ser feito por meio de tarefas de revisão, aplicações ou extensão.

Repensando a aula universit universitária ária Hoje, há um consenso de que “aprender a aprender” é o papel mais importanimpor tante de qualquer instituição educacional. O que me parece imprescindível destacar é que “aprender a aprender” é mais do que uma técnica de como se faz. É a capacidade de o universitário uni versitário refletir sobre a sua própria experiência experiênci a de aprender, identificar os procedimentos necessários para aprender, as melhores escolhas, suas potencialidades e suas limitações. Para repensar nossas aulas universitárias, não podemos deixar de refletir, analisar e discutir o paradigma que as orientará. Para iniciar, podemos aprofundar um pouquinho as questões a respeito do “espaço aula” e as diferentes atividades que poderemos realizar para modificá-lo.

Conceito de sala de aula universitária Podemos destacar dois paradigmas: tradicional e atual. 145


Paradigma tradicional A sala de aula dos cursos de graduação de Ensino Superior se constitui como um espaço físico e um tempo determinado durante o qual o professor universitário transmite seus conhecimentos e experiências aos universitários. Podemos dizer que se trata de um tempo e espaço privilegiados para uma ação do professor, professor, cabendo aos universitários atividades como: 

copiar a matéria;



ouvir as preleções do mestre;



fazer perguntas, às vezes;



repetir o que o mestre ensinou, na maioria das vezes.

Temos, também, as aulas práticas, ora demonstrativas, quando o professor assume o papel de mostrar o fenômeno, ora de aplicação de conceitos aprendidos nas aulas teóricas nos laboratórios ou em estágios. As aulas práticas são mais raras.

Paradigma atual Esse conceito de aula universitária faz com que ela transcenda seu espaço corriqueiro e habitual de acontecer só na universidade. Compreender a aula universitária como espaço e tempo de aprendizagem por parte do universitário muda completamente esse paradigma. É preciso compreender que onde quer que possa haver uma aprendizagem significativa buscando intencionalmente objetivos definidos, aí encontramos uma “aula universit uni versitária” ária”.. Assim, a sala de aula é espaço e tempo durante o qual os sujeitos suj eitos de um processo de aprendizagem (docentes e universitários) se encontram para, juntos, realizarem uma série de ações (interações), como estudar, ler, discutir, debater, ouvir o professor, professor, redigir trabalhos, participar de eventos científicos de sua área, solucionar dúvidas, orientar trabalhos de investigação e pesquisa, desenvolver diferentes formas de expressão e comunicação, além de realizar oficinas Nesse contexto, tão importante quanto a sala de aula, onde se ministram aulas teóricas na universidade, e os laboratórios, onde se realizam as aulas práticas, são os outros locais onde se realizam as atividades profissionais do universitário: empresas, fábricas, escolas, postos de saúde, fóruns, escritórios de administração 146


e contabilidade, hospital, escritórios de advocacia, casas de detenção, canteiros de obras, plantações, hortas, pomares, organizações não governamentais, movimentos sociais, laboratórios de informática, exploração na internet, instituições públicas e privadas, ambulatórios, clínicas, congressos, seminários e outros. Esses “novos “novos espaços e tempos de aula universitária” são muito mais estimulantes na aprendizagem dos universitários, mais instigantes para o exercício da docência superior porque envolvem a realidade profissional de ambos e como tal se apresenta complexa.

Como substituir o paradigma de ênfase no ensino pela ênfase na aprendizagem? Não se trata de o professor universitário utilizar apenas uma troca, estamos falando do paradigma que se volta para o desenvolvimento da aprendizagem e concebe a aula universitária em seu novo espaço e tempo, apontando para novos caminhos, novos desafios. Penso que é importante enfrentar o desafio e procurar responder na universidade às questões relacionadas ao universitário e à docência universitária.

Universitário 

Desenvolvimento de suas capacidades intelectuais – pensar, raciocinar, reDesenvolvimento fletir, buscar informações, analisar, criticar, argumentar, dar significado real às novas informações, relacioná-las, pesquisá-las e reproduzir conhecimentos.



Desenvolvimento de habilidades humanas e profissionais – trabalhar em Desenvolvimento equipe, buscar novas fontes e pesquisas, dialogar com profissionais de outras áreas, comunicar-se com pequenos e grandes grupos e apresentar trabalhos.



Desenvolvimento de atitudes e valores integrantes à vida profissional – a busca de soluções técnicas que, juntamente com o aspecto tecnológico, contemplam o contexto da população, o meio ambiente, as necessidades da comunidade, as condições culturais, políticas e econômicas da sociedade, os princípios éticos na condução de sua atividade profissional.

Pretendemos formar um profissional não apenas competente, mas também comprometido com a sociedade em que vive. 147


Docência universitária Na universidade, no que diz respeito à docência superior:

Como colocar na prática o novo paradigma da aula universitária no dia a dia? Masetto (2003, p. 90-107), no texto “Docência universitária: repensando a aula”,, aponta alguns caminhos para a transformação e novo paradigma das aulas aula” universitárias. Ao iniciar, o professor deve: 

148

apresentar seu plano de trabalho;


organizar a sequência de uma aula aula que coloque universitário e professor trabalhando juntos durante o tempo de aula e em tempo extraclasse (de que forma?);



indicar leituras individuais;



utilizar a aula expositiva como técnica;



aplicar técnicas de dinâmica de grupo;



utilizar a mídia eletrônica;



trazer situações reais de atuação profissional;



definir um processo de avaliação como uma atividade de verificação do que foi aprendido e fazer o julgamento dos resultados.

Concluindo A aula universitária então passa a ser, também, um espaço de avaliação, ou seja, um espaço para o diagnóstico da aprendizagem, bem como de diálogo, discussões e sugestões para o seu desenvolvimento. Pensar e repensar a docência universitária focalizada na transformação da aula no Ensino Superior produz reflexões que apontam para a necessidade de substituir o paradigma de ensino por um “novo paradigma” que permita e dê fundamentação às inovações que queremos fazer em nossas aulas. Só a partir dessa concepção de aula universitária é que poderemos falar em mudança, em dinamizar as aulas, em tornar nossas aulas “vivas”, em fazer das aulas um espaço privilegiado de aprendizagem, de formação de profissionais competentes, compromissados e cidadãos.

Atividades 1. Situação-problema – a postura do professor universitário. Uma das qualidades indispensáveis i ndispensáveis a um docente, seja ele de que grau for, é ser um bom ouvinte. Leia o texto seguinte e resolva a tarefa proposta.

149


Telefone Michel Quoist

Pronto,, desliguei! Mas Pronto M as por que terá telefonado? Ah! Sim, senhor... eu já me lembro. É que falei demais e bem pouco escutei. Perdão,, senhor, recitei um monólogo e não dialoguei. Perdão Impus minha opinião e não troquei ideias. Por não ter escutado, eu nada aprendi, por não ter escutado, nada levei comigo, por não ter escutado, eu não comunguei. Perdão,, senhor, eu estava em comunicação. Perdão E agora estamos cortados. Após a leitura do texto Telefone, estabeleça as qualidades de um professor que é um bom ouvinte. Você também pode analisar os itens a seguir para embasar sua resposta. Um bom ouvinte é capaz de: 

questionar construtivamente;



controlar as ansiedades pessoais em prol dos componentes do grupo a que pertence;



prestar atenção ao que os outros dizem e/ou propõem;



levar as opiniões de seus colegas a sério;



simplesmente não complicar;



fazer ligações entre as contribuições dos que o cercam e/ou convivem com ele;



dar feedback sempre. sempre.

O texto dessa tarefa deve conter: 150


análise minuciosa do texto Telefone;



comentário dos itens incluídos para aprofundamento;



ligação entre o texto e os itens que caracterizam um prof professor essor bom ouvin ouvinte te;



ilustração com relatos de experiências (opcional).

151


“Docência universitária” universitár ia” do livro Ensinar e Aprender no Ensino 2. Leia o capítulo “Docência Superior: por uma epistemologia da curiosidade na formação universitária , de António Teodoro Teodoro e Maria Mari a Lucia Vasconcelos. Vasconcelos. Após a leitura, analise como organizar a sequência de uma aula que coloque o universitário e o professor trabalhando juntos durante o tempo da aula.

152


Referências ASSMANN, H. Reencantar a Educação. Petrópolis: Vozes, 1998. BARCELLS, J. P.; MARTIN, J. L. E. Os Métodos no Ensino Universitário . Lisboa: Livros Horizonte, 1985. BOCHINIAK, R. Questionar o Conhecimento: interdisciplinaridade na escola. São Paulo: Loyola, 1992. CARBONELL, J. Pedagogias do Século XX . Tradução de: MURAD, Fátima. Porto Alegre: Artmed, 2003. FOUCAULT, M. A Ordem do Discurso. São Paulo: Loyola, 1998. GODOY, A. S. Didática para o Ensino Superior . São Paulo: Iglu, 1988. JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber . Rio de Janeiro: Imago, 1976. MASSETTO, M. T. Docência na Universidade. Campinas: Papirus, 1998. ______. Docência universitária: repensando a aula. In: TEODORO, A.; VASCONCELOS, M. L. Ensinar e Aprender no Ensino Superior . Por uma epistemologia da curiosidade na formação universitária. São Paulo: Cortez, 2003. PERREN OUD, P. PERRENOUD, P. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação . Lisboa: Dom Quixote, 1993. QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O Trabalho Docente . Teoria Teoria e prática. São Paulo: Pioneira, 1999. ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

153

Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa Chegamos ao ponto mais delicado do planejamento de ensino – a avaliação. Mas, antes de escolher o seu paradigma avaliativo, leia atentamente o texto “Aprendendo a pensar (ou como avaliar as ideias dos outros)”. Faça uma autoavaliação: pense na maneira pela qual você vem desempenhando suas tarefas de avaliador(a).

Aprendendo a pensar (ou como avaliar as ideias dos outros) Observe as cinco figuras e selecione a que for diferente das demais.

155

Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa

Onde se aprende a pensar? Uma fonte importante são os estudos formais na escola. Através da educação, você aprende o que é adequado e o que não é. Aprende muitas perguntas para sondar o ambiente. Aprende onde buscar informação, a que tipo de ideias prestar atenção e como pensar sobre elas. Em suma, seu treinamento educacional fornece muitos dos conceitos que você usa para ordenar e compreender o mundo. (E você, professor, está preparado para ajudar aj udar seus alunos? Você Você foi treinado a discernir as variadas facetas das variadas formas que seus alunos podem apresentar ao expressar seu conhecimento sobre um tópico de conteúdo? Como você age? De forma radical, como um “policial da aprendizagem” ou estuda as outras maneiras de avaliar? Qual a sua posição a respeito?) E por falar em educação, como você se saiu no exercício das cinco figuras da página anterior? Se apontou a figura “b”, parabéns, você escolheu a resposta certa. A figura “b” é a única que só tem linhas retas. Cumprimente-se com uma palmadinha nas costas. Pode ser, porém, que você tenha escolhido a figura “c”, por ser a única assimétrica. Se for isso, você também está certo. “c” é a resposta certa. cer ta. A figura “a” também é defensável, pois é a única sem pontos de ruptura. Portanto, “a” cer ta. E que tal a “d”? “d”? Só ela tem uma linha curva cur va e uma também é a resposta certa. linha reta. Portan Portanto, to, “d” também é a resposta certa. E a figura “e”? “e”? Entre outras coisas, ela é a única que parece a projeção de um triângulo não euclidiano sobre o espaço euclidiano. Também é a resposta certa. Em outras palavras, todas são certas, dependendo do ponto de vista. Quase todo o nosso sistema educacional, porém, objetiva ensinar às pessoas uma única resposta certa. Na época em que a média das pessoas terminam a faculdade, o rapaz ou a moça terá feito mais de 2 600 testes, exames e provas muito semelhantes ao exercício que você acaba de fazer. É desse modo que a abordagem da “resposta certa” fica profundamente enraizada em nossa maneira de pensar. Isso pode ser ótimo em alguns problemas de matemática, que realmente só têm uma resposta certa. O problema é que a vida geralmente não é assim. A vida é ambígua. Nela, existem muitas respostas certas – e todas dependem do que você está procurando. Mas se pensar que só existe uma resposta correta, é obvio que você vai parar de procurar outras e, portanto, só vai encontrar uma. (Autor desconhecido – trechos entre parênteses adaptados para este estudo.) 156


Se aplicarmos esse texto ao seu cotidiano docente, você delinearia a sua ação avaliativa? Será que não está faltando uma parada para questionar outra(s) forma(s) de avaliação? Você tem duas opções: (a) adotar ou continuar adotando uma postura tradicional, trad icional, na qual qua l o “certo e errado” erra do” é o paradigma; ou (b) optar por uma postura mais flexível, por meio do estudo de outra(s) teoria(s) avaliativa(s). Leia com atenção o texto “O círculo amplia-se”, de Jussara Hoffman. Ele lhe mostrará uma outra visão da avaliação no Ensino Superior, pelo relato de uma experiência. Leia, discuta e tente chegar a um paradigma para avaliar seus alunos.

O que faz um professor universitário universitário em sua atividade profissional no dia a dia? Preparar e ministrar aulas, preparar e corrigir provas, na verdade, pode iludir o professor, professor, tornando-se um pseudossucesso quando: 

o universitário apenas repete o que o professor ensina;



o universitário obtém notas nas provas;



o professor universitário fala sem parar, e o universitário anota para reproduzir.

Para Vasco Vasco Moretto (2002, p. 16-18), 16-18) , o real sucesso no ensinar acontece acontece quando: 

o professor atinge os objetivos de ensinar, oportunizando a aprendizagem significativa de conteúdos relevantes;



o ensino proporciona o desenvolvimento de habilidades e aquisição de conhecimentos que conduzem às competências almejadas.

Interpretando seu pensamento, é preciso que o professor universitário: 

estabeleça claramente seus objetivos ao preparar suas aulas;



compreenda que é de fundamental importância o estabelecimento dos ob jetivoss para que os conteúdos e as estratégias jetivo estratégias de ensino sejam adequadaadequadamente escolhidos e para que o processo de ensinar seja sempre reavaliado;



entenda que aprender significativamente é dar sentido à linguagem que usamos, é relacionar o conhecimento elaborado com os fatos do dia a dia, vividos pelo sujeito da aprendizagem (o aluno). 157


As diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação indicam mudanças na intervenção pedagógica e, em consequência, mudança de meios para alcançar objetivos do ensino. Se a instituição de Ensino Superior se servir dos conteúdos selecionados para desenvolver a capacidade de pensar e as habilidades de observar, relacionar, criticar, inferir, entre outras, estará preparando o cidadão para o exercício de uma profissão.

O conceito de avaliação de aprendizagem e as concepções pedagógicas Concepção pedagógica tradicional O termo avaliar tem tem sido constantemente associado a expressões como: 

fazer prova;



fazer exame;



atribuir nota;



repetir ou passar de ano.

Essa concepção é resultado de uma concepção pedagógica ultrapassada, mas tradicionalmente dominante. Nela, a educação é concebida como mera transmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo . Em consequência, a avaliação se restringe a medir a quantidade de informações obtidas. Nessa abordagem, em que educar se confunde com informar , a avaliação assume um caráter seletivo competitivo.

Concepção pedagógica contemporânea Dentro de uma concepção pedagógica mais contemporânea, baseada na psicologia genética, a educação é concebida como a vivência de experiências múltiplas e variadas, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo, cognitivo, afetivo e social do aluno . 158


Na sucessão de experiências vivenciadas, os conteúdos são os instrumentos utilizados para ativar e mobilizar os esquemas mentais operatórios de assimilação. Nessa abordagem, o aluno é um ser ativo e dinâmico , que participa da construção de seu próprio conhecimento. Dentro dessa visão, em que educar é é formar e aprender , é construir o próprio saber, a avaliação assume dimensões mais abrangentes. Ela não se reduz apenas à atribuição de notas. Sua conotação se amplia e se desloca, no sentido de verificar em que medida os alunos estão alcançando os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem. Tais Tais objetivos se traduzem em: 

mudanças;



aquisição de comportamentos motores, afetivos e sociais.

Se o ato de ensinar e aprender consiste em tentar realizar esses objetivos, o ato de avaliar consiste consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos e em que grau se dá essa consecução para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem e na construção de seu saber. Nessa perspectiva, a avaliação assume um sentido orientador e cooperativo cooperativo.. A educação contemporânea não mudou apenas os métodos de ensino, que se tornaram ativos, mas influiu também sobre a concepção de avaliação.

Ontem A avaliação tinha um caráter seletivo, uma vez que era vista apenas como uma forma de classificar e promover o aluno de uma série para outra ou de um nível para outro.

Hoje A avaliação assume novas funções, pois é um meio de diagnosticar e de verificar em que medidas os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem estão sendo atingidos. Assim, a avaliaçãoassume avaliação assume uma dimensãoorientadora, pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, di ficuldades, para continuar progredindo na construção do conhecimento. 159


Como podemos observar, o conceito de avaliação da aprendizagem está ligado a uma concepção pedagógica mais ampla, isto é, a uma visão de educação. Portanto, ele depende da postura filosófica adotada pelo professor universitário. Além disso, a forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude do professor em sua interação com a classe, bem como suas relações com o aluno. Por exemplo, um professor autoritário e inseguro poderá ver na avaliação uma arma de tortura ou punição para o aluno. Como outro exemplo, temos um professor, profissional comprometido, seguro de sua prática docente (que orienta as atividades de aprendizagem dos alunos, colaborando com eles na construção do conhecimento), que tenderá a encarar a avaliação como uma forma de diagnóstico dos avanços e dificuldades dos alunos e como indicador para o replanejamento de seu trabalho docente. aprendizagem , e o Nessa perspectiva, a avaliação ajuda o aluno a progredir na aprendizagem professor a aperfeiçoar aperfeiçoar sua prática prática pedagógica.

Ensino para competências No dia a dia, utilizamos expressões como: 

Vou procurar um médico, mas quero que seja competente.



João é um engenheiro en genheiro competente.



Andréa é uma aluna competente.

Parece claro que, na linguagem do senso comum, a competência está associada a um conjunto de elementos que permitam a um sujeito abordar uma situação complexa e resolvê-la. Nessa linha de pensamento, conceituaremos competência na educação no contexto escolar, segundo a proposta de Perrenoud, como a capacidade de o sujeito mobilizar recursos, visando abordar uma situação complexa. O conceito relaciona três aspectos importantes a serem observados pelo professor universitário:

160

Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa 

atender a competência como uma capacidade do sujeito: “ser capaz de”;



ser ligado ao verbo mobilizar , que significa movimentar com força interior, o que é diferente de apenas deslocar , que seria transferir de um lado para o outro;



estar ligado à palavra recursos ; a competência exige além dos conhecimentos intelectuais, recursos do domínio emocional.

Recursos disponíveis para mobilização ao abordar uma situação complexa: 

conteúdos específicos;



habilidades e procedimentos;



linguagens;



valores culturais;



administração das emoções.

O professor competente no ensinar Aplicando o conceito de competência aqui desenvolvido, apresentamos as características de um professor competente no ensinar: 

conhece o conteúdo específico de sua disciplina – sabe identificar os assuntos relevantes e estabelece relações significativas entre sua disciplina e outras;



tem habilidade no ensinar – o professor sabe administrar uma aula, escolhe estratégias adequadas para os alunos e sabe utilizar constantemente o método dialético no processo de interação;



identifica valores culturais ligados ao ensinar – esses valores constituem elementos de um paradigma da instituição educativa que se estabelece ao longo dos tempos, num determinado contexto cultural;



utiliza linguagem pertinente – o professor utiliza a linguagem adequada para facilitar a construção de relações significativas por parte dos alunos;



administra as emoções – o professor administra as emoções sem precisar apelar para a punição, estabelecendo limites e possibilidades.

161


O professor competente no avaliar Vasco Moretto (2002, p. 31-33) destaca os componentes que caracterizam o professor competente no avaliar. 

Sabe que a prova é um momento privilegiado de estudo e não de um acerto de contas – o professor precisa, então, conhecer os diferentes instrumentos para avaliar e da melhor maneira utilizá-los.



Elabora bem as questões da prova – elaborar bem as questões é saber contextualizar de acordo com os objetivos estabelecidos; é perguntar de forma clara e precisa; questionar apenas conteúdos relevantes, e não colocar “pegadinhas” “pegadinhas” para derrubar o aluno.



Administra valores culturais ligados à avaliação – o professor competente precisa ter mais recursos para abordar uma situação complexa. Durante anos, foram construídos vários mitos sobre a avaliação, especialmente, sobre o conceito de prova: 

só se estuda se tiver prova;



só se estuda para a prova;



só se estuda se cair na prova;



só se estuda o que cair na prova.



Utiliza linguagem clara e precisa para o comando das questões – a linguagem é um dos recursos fundamentais como indicador de competência do professor.



Cria ambiente favorável ao controle das emoções – todo professor sabe que o momento da avaliação é aquele em que as emoções dos alunos entram em ebulição.

“Professor, eu sabia tudo, eu estudei tudo, mas na hora da prova, fiquei nervoso e deu um branco” Para resolver o “branco” na hora em que o aluno fará a avaliação, o professor professor poderá criar condições para que o aluno se sinta tranquilo e sem estresse. O professor busca ter sucesso em sua atividade como mediador.

162


No livro Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica , Moran (2000) trata de alguns pontos do processo de avaliação que podem modificar nossas aulas universitárias. 

O processo de avaliação deverá estar integrado ao processo de aprendizagem, de tal modo que funcione como elemento motivador da da aprendizagem e

não como um conjunto de provas e/ou trabalhos que apenas verificam se o aluno passou ou não. 

característica tica básica da avaliação é seu caráter de feedback ou Uma caracterís ou retroalimentação, que traga ao aprendiz informações necessárias, oportunas e no momento em que ele precisa para que desenvolva sua aprendizagem.



Tanto no uso de técnicas presenciais quanto no uso de tecnologia a distância, encontram-se embutidas informações que permitem ao professor e aos alunos se avaliarem com relação aos objetivos pretendidos. Basta explorá-las.



Os vários participantes do processo de aprendizagem precisam de feedback : o aluno, o professor, os colegas ou o grupo de alunos e o programa que está sendo desenvolvido. Todos Todos precisam saber se estão colaborando para consecução de objetivos abordados.



Tem sentido aplicar a autoavaliação quando o próprio aluno consegue diagnosticar o que aprendeu, quais são suas capacidades que facilitam o aprendizado. Essas percepções irão ajudá-lo por toda a vida.



A aula universitária, então, passa a ser também um espaço para o diagnóstico da aprendizagem aprendizagem,, bem como de diálogo, discussões e sugestões para o seu desenvolvimento.

Avaliação da aprendizagem A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem. Portanto, professor,, aluno e conhecimento . Aluno como conspressupõe a relação entre professor trutor do próprio conhecimento. Essa construção só se dá pela mediação do professor – o facilitador e orientador da aprendizagem. A construção de conhecimento é um processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condições exteriores criadas cri adas pelo professor. professor.

163


Avaliar a aprendizagem dos alunos tem um sentido amplo. A avaliação é feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum em nossa escrita. cultura a prova escrita Avaliar a aprendizagem tem sido um tema angustiante para professores e estressante para os universitários. A avaliação da aprendizagem é angustiante para muitos professores por não saberem como transformar uma prova escrita num processo que não seja mera cobrança de conteúdos aprendidos “de “de cor”, cor”, de forma mecânica e sem significado para o universitário. Sentenças como “anotem, pois vai cair na n a prova”, prova”, “se “se não ficarem calados, vou fazer uma prova surpresa”, surpresa”, “prestem “prestem atenção nesse assunto porque semana que vem tem prova” e outras, são indicadores da maneira repressiva que tem sido utilizada a avaliação da aprendizagem.

Características de uma prova escrita na perspectiva tradicional Observem as características de uma prova escrita na perspectiva tradicional: 

exploração exagerada da memorização;



falta de parâmetros para correção: o universitário fica na mão do professor;



utilização de palavras de comando sem previsão de sentido no contexto.

É preciso ressaltar, no entanto, que a avaliação da aprendizagem precisa ser coerente com a forma de ensinar. Se a abordagem no ensino foi dentro dos princípios da construção do conhecimento, a avaliação da aprendizagem seguirá a mesma orientação.

Características das provas na perspectiva construtivista sociointeracionista Nessa linha de pensamento e segundo Moretto (2002, p. 96), propomos alguns princípios que sustentam nossa concepção de avaliação da aprendizagem: 

164

a aprendizagem é um processo interior ao aluno, do qual temos acesso por meio de indicadores externos;

Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa 

os indicadores (palavras, gestos, figuras, textos) são interpretados pelo professor e nem sempre a interpretação corresponde ao que o aluno pensa;



o conhecimento é um conjunto de relações estabelecidas entre os componentes de um universo simbólico;



o conhecimento é construído significativamente, é estável e estruturado;



o conhecimento adquirido mecanicamente é instável e isolado;



a avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado privi legiado de estudo e não um acerto de contas.

Com base nos princípios e nos fundamentos da proposta construtivista sociointeracionista, analisaremos as características da prova escrita: 

contextualização – para responder, o universitário deverá buscar apoio no enunciado da questão, para não inventar uma história;



parametrização – o professor faz a indicação clara e precisa dos critérios de correção;



exploração da capacidade de leitura e de escrita do universitário – a colocação de textos que obriguem a leitura, mesmo curta, para provocar uma resposta, e também de forma escrita e com argumentação, que leve o universitário a escrever escrever..

Proposição de questões operatórias operató rias e não apenas transitórias O professor deve colocar questões que exijam operações mentais mais ou menos complexas ao responder responder..

A prova: ressignificando a taxionomia de Bloom Sob o aspecto da complexidade, Vasco Moretto (2002) fez uma interpretação dos estudos de Bloom (1973) no assunto que ficou conhecido como Taxionomia de Bloom, ou ainda, Taxionomia de Objetivos Educacionais, na qual destaca apenas o que é pertinente para o enfoque dado à avaliação da aprendizagem.

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Para o Moretto (2002), a ressignificação da taxionomia de Bloom deu origem a algumas mudanças.

A prova escrita, a partir desses estudos, passa a ser um momento de aprendizagem, podendo o professor avaliá-la como fácil (quando (quando predominam as primeiras categorias) e difícil (quando predominam as últimas categorias). Assim, o professor universitário deve elaborar a prova escrita, mesclando questões objetivas e questões discursivas. A prova escrita, apesar de muito criticada, deixa de ser um momento de acerto de contas para ser um momento privilegiado de aprendizagem e de estudos.

Texto complementar Um momento de autoav autoavaliação aliação É uma grande responsabilidade selecionar e reunir itens de conteúdos para transmiti-los a outros professores; missão árdua, mas desafiadora. A esse respeito, só tenho uma certeza: tentarei buscar o melhor. Nessa busca seletiva, surge o texto de Affonso Romano de Sant’Anna, que bem define aquele que vive na “corda bamba” do conhecimento: equilibra, desequilibra, equilibra...

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Desaprendendo a lição Affonso Romano de Sant’Anna Discurso aos formandos de Letras UFRJ proferido no palácio Gustavo Capanema – Rio, 24 ago. 1986

“Há uma idade em que se ensina o que se sabe, mas em seguida vem outra idade em que se ensina o que não sabe”. Essa frase de Roland Barthes é instigante. Desmistifica a prática usual do ensino. Por isso, ele continua seu pensamento afirmando afir mando que é preciso “desaprender” “desaprender”,, “deixar trabalhar o imprevisível” até que surja a chamada “sapiência” uma sensação de “nenhum poder””, “um pouco de saber poder saber””, mas com “o maior sabor possível”. E num seminário em Paris praticando a errância do saber, propôs aos alunos que o encontro na classe não tivesse tema predeterminado. O desejo inconsciente do saber é que deveria aflorar o tema. Ali os alunos deveriam não apenas desejar, mas saber desejar. Desejar o saber é uma primeira etapa, mas saber desejar é refinada atitude. Entre um e outro vai a distância do canibal ao gourmet . Como derivação das colocações de Barthes se poderia dizer: o professor pensa ensinar o que sabe, o que recolheu nos livros e na vida. Mas o aluno aprende do professor não necessariamente o que o outro quer ensinar, mas aquilo que quer aprender. Assim, o aluno pode aprender o avesso ou o diferente do que o professor ensinou. Ou aquilo que o mestre nem sabe que ensinou, mas o aluno reteve. O professor, por isso, ensina também o que não quer, algo de que não se dá conta e passa silenciosamente pelos gestos e paredes da sala. É, aliás, a mesma história que se dá com o texto. O autor se propõe a dizer uma coisa, mas o leitor constrói sua leitura segundo suas carências e iluminações. Por isso se equivocou Jacques Derrida ao dizer que o texto escrito segue livre sem paternidade, enquanto o discurso oral é tutelado pelo orador. O orador também não controla seu discurso, pelo simples fato de estar presente. A palavra ao ser pronunciada já não nos pertence. O orador é falado pelo seu discurso. Fala-se o que se pensa que se sabe, ouve-se o que se pensa que foi pronunciado. O sentido é construído a muitas vozes e ouvidos, harmonicamente. Tinha razão o polifônico Sócrates: “a verdade não está com os homens, mas entre os homens”.

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Repitamos a frase de Barthes: “Há uma idade em que se ensina o que se sabe, mas em seguida vem outra idade em que se ensina o que não se sabe”. E adicionamos o seguinte raciocínio: em geral pensa-se que professor é aquele que “fala”, que preenche com seu encachoeirado discurso uma aula de 50 minutos ou um seminário de três horas. Esse é um conceito de ensino como uma atividade “oracular” da parte do mestre, que se complementa numa passividade “auricular” da parte do aluno. Contudo, assim como o espaço em branco é importante no poema, assim como a pausa organiza a música, o saber pode brotar do silêncio. si lêncio. O jorro contínuo de palavras pode ostentar apenas ansiedade. O conhecimento pode se instalar no entreato. O silêncio também fala. É isso que se aprende durante as ditaduras. E, por outro lado, durante as democracias se aprende que o discurso nem sempre diz. Portanto, à audácia de desaprender o aprendido, soma-se astúcia do silêncio. No princípio era o Verbo. A construção do silêncio exige muitas palavras. O escritor, por exemplo, constrói uma casa de palavras para ouvir seu silêncio interior. Comecei falando em Barthes. E aquela frase inicial dele remete não só para a questão do “saber” e do “sabor”, mas do “saber” e do “poder”. Assim o melhor professor seria aquele que não detém o poder nem o saber, mas que está disposto a perder o poder, para fazer emergir o saber múltiplo. Nesse caso, perder é uma forma de ganhar, e o saber é recomeçar. E para terminar, nada melhor que uma frase de outro desconstrutor de verdades, que é Guimarães Rosa: “Mestre não é quem ensina, mas aquele que, de repente, aprende”.

Atividades 1. Definido o paradigma de avaliação, estabeleça, em seu programa de disciplina, como você avaliará seus alunos no semestre letivo. “Avaliar com eficácia eficá cia e eficiência” do livro Prova: um momento 2. Leia o capítulo “Avaliar privilegiado e não não um acerto de contas contas , de Pedro Vasco Moretto.

3. Após a leitura, 168


a) apresente as conclusões e analise-as;

b) elabore uma prova na perspectiva construtivista sociointeracionista. 4. E você, professor, onde se insere? Faça uma rápida autoavalição antes de continuar o seu estudo. Se possível debata com seus colegas as ideias-chave do texto. A seguir, enumere as características básicas indispensáveis à composição do perfil de um bom professor universitário.

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Referências ARENDS, R. Aprender e Ensinar . Lisboa: McGraw-Hill, 1995. BLOOM, B. et al . Taxionomia de Objetivos Educacionais. Porto Alegre: Globo, 1973. BOCHINIAK, R. Questionar o Conhecimento: interdisciplinaridade na escola. São Paulo: Loyola, 1992. CARBONELL, J. Pedagogias do Século XX . Tradução de: MURAD, Fátima. Porto Alegre: Artmed, 2003. CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO SUPERIOR 1, 1998, Paris. Documentos. Curitiba: UFPR, 1998. HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre: UFRGS, 1991. 170


MORAN, J. M.; MASETTO, M. A. B. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica . Campinas: Papirus, 2000. MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. TURRA, C. M. G. et al . Planejamento de Ensino e Avaliação . Porto Alegre: Sagra, 1988. ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Didática do Ensino

Superior

Fundação Biblioteca Nacional ISBN 978-85-387-1924-3

didatica_do_ensino_superior.pdf

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