La La escuela y la (des)igualdad Hacia una pedagogía pedagogía crítica del aprendizaje
Juan Casassus
Capítulo 6: Integrando perspectivas
Conclusiones generales En los capítulos III y IV se han entregado informaciones que relacionan distintas variables con el desempeño de los alumnos 1. Cada relación, como por ejemplo, “número de niños por aula”, se traduce en un impacto en el desempeño, que varía según sea el número de alumnos que haya. Ahora nos abocaremos a extraer algunas de las conclusiones más robustas que resultan de la combinación de los análisis realizados en esos capítulos, para luego finalizar con algunas orientaciones que se desprenden del análisis.
El desempeño resulta de una multiplicidad de efectos combinados El desempeño en educación es el resultado de una combinación compleja de factores que ejercen influencias sobre los alumnos. La desigualdad en los resultados es una característica de las sociedades duales como la mayoría de América Latina. Esto es particularmente notorio en sociedades donde las diferencias sociales tienden a aumentar. Si se toma en cuenta que en todos los países de América Latina se enseña más o menos lo mismo en sus escuelas básicas2, debemos concluir que las diferencias en resultados no se deben a los contenidos curriculares de la enseñanza, sino a factores que influyen en el aprendizaje. Algunos de estos factores, como los contextuales, tienden a ser estructurales, propios de la estructura social y económica, y por lo tanto son difíciles de modificar en el corto plazo. Algunos de estos son modificables en el largo plazo y/o en el corto plazo. Por ejemplo, si se quiere desarrollar una política tendiente a aumentar el nivel de educación de la población adulta, se puede tomar un punto de vista de corto plazo, haciendo acciones de educación de adultos hoy, o bien, se puede adoptar una política de largo plazo donde esta tendrá su efecto en un periodo de tiempo que va de quince a veinte años, que es el tiempo que le toma a un niño o niña que se inicia en la escuela para llegar a la edad adulta. Otros factores, tales como la dotación de materiales, si se cuenta con los recursos financieros, son modificables en el corto plazo. Por ello, una política tendiente a superar la desigualdad, tiene que ser una política con medidas de largo plazo y una política con medidas de corto plazo. Por otra parte, las diferencias de resultados se deben en parte, a factores fuera de la escuela, como son las áreas contextuales como el nivel sociocultural; y en parte, se deben a factores intraescuela como es, por ejemplo, el estilo de gestión de los directores. El conjunto de variables que se incluyeron en este estudio, tanto las extra como las intraescuela, explican más de dos tercios de las diferencias de resultados entre las escuelas. Se trata entonces de un conjunto importante de factores modificables. Si se comprende su funcionamiento y si se articulan de una manera adecuada, se puede esperar que el desempeño de los alumnos aumente efectivamente.
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En el gráfico 22 se muestra el porcentaje de varianza explicada por los antecedentes familiares y por el conjunto de las variables consideradas en el modelo de análisis. En el gráfico 22 se observa que el porcentaje de variación explicada por las variables consideradas como antecedentes familiares y por el Modelo en su conjunto no muestran grandes diferencias entre Lenguaje y Matemática, con lo cual se concluye que los factores operan globalmente de manera similar para Lenguaje como para Matemática. En cuanto al porcentaje de la varianza por grupos de variables, se observa que las variables relacionadas con los antecedentes familiares explican los resultados entre un 5,5% de las variaciones dentro de la escuela y un 18,3% de las variaciones entre las escuelas, mientras que el Modelo en su conjunto explica los resultados entre un 13,6% de las variaciones dentro de las escuelas y un 68,3% de las diferencias entre las escuelas. El análisis de los factores muestra que el nivel de explicación de las variables es mucho mayor para las diferencias entre las escuelas que dentro de las escuelas. Por ello, con una buena comprensión de la manera q ue opera el conjunto de variables, nos acercamos a una mejor comprensión del “cómo” ocurre la desigualdad en educación. Pero el desempeño de los alumnos no es solamente la suma del impacto individual de cada factor. También hay que considerar que en la práctica, hay un efecto combinado de ellas que ocurre por la interacción de las variables externas y las internas entre ellas, siendo el resultado un impacto que es mayor qu e la suma de las partes. Por ejemplo escuelas con concentración de alumnos con padres de alto nivel socioeconómico y sociocultural, normalmente tienen profesores con salarios superiores, las escuelas cuentan con un alto nivel de recursos físicos y de materiales instruccionales y los niños en sus hogares cuentan con apoyos suplementarios de orden profesional y tecnológico. En las sociedades donde prevalece la desigualdad, este efecto combinado operando de manera positiva tiende a concentrarse en los sectores privilegiados de la sociedad. Por otra parte, el reverso de este efecto combinado, es que en las situaciones más carenciadas, se concentran escuelas cuyos alumnos tienen b ajo nivel sociocultural y económico, los docentes tienen bajo nivel de salarios, faltan recursos físicos, no se cuenta con materiales instruccionales en cantidad suficiente, y no disponen de apoyos humanos y tecnológicos en sus hogares. Esta dinámica se traduce en que las oportunidades de los alumnos son desiguales según el tipo de escuela a la que atienden.
Los efectos del contexto sociocultural pesan en el desempeño La desigualdad en educación está influenciada por circunstancias y acciones que acontecen tanto fuera de la escuela como dentro de ella. Es conocido que estudiantes con contextos familiares distintos tienen resultados desiguales. Los factores de fuera de la escuela tienen gran influencia en los resultados de los alumnos. El gráfico 12 y la Tabla 8 del Anexo II muestran que si se toma en cuenta solamente el estatus sociocultural de los padres, en el ámbito de toda la
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región, este índice por sí solo explica hasta un 18% de las diferencias de resultados entre las escuelas 3. En las sociedades donde hay menos desigualdad este porcentaje se expresa en diferencias menores, y en las sociedades donde las desigualdades sociales son mayores, las diferencias son m ayores. Estas diferencias no son producidas por la escuela, sino que se generan fuera de ella. No son producidas por la escuela, pero repercuten en la escuela. El impacto de esto se ve en la diferencia de resultados entre escuelas. Esto se percibe más claramente cuando se toma en cuenta la homogeneidad de los contextos familiares de cada escuela. La combinación de las Tablas 8, 10 y 11 del Anexo II muestra que las diferencias entre escuelas son mayores que las diferencias al interior de una escuela. Este es un aspecto importante, pues sugiere que en cada escuela se tiende a agrupar los alumnos con contextos socioculturales similares. La homogeneidad o agrupación de niveles socioculturales similares en cada escuela, o la estratificación de las escuelas desde este punto de vista, tiende a producir resultados correspondientes al nivel sociocultural propio de cada escuela. Así escuelas de un nivel sociocultural bajo tienden a tener resultados bajos, y las de nivel socio-cultural alto, tienden a tener resultados altos. Esta equivalencia entre escuela y su contexto se expresa en resultados desiguales, y al mismo tiempo, por este hecho tiende a reproducir la estratificación social.
Pero los efectos de la escuela pesan más Independiente de lo anterior, el PEIC arroja dos conclusiones importantes con relación al papel que juega la escuela en el desempeño de los alumnos. La primera conclusión es que la escuela en América Latina, si bien refleja las desigualdades que se producen afuera de la escuela, también las reduce. Esto es lo que muestra la Tabla 8 en el Anexo II. Allí se puede ver que hay una diferencia en rendimiento entre las escuelas, pero esta diferencia es menor que la observada en el índice del ESC 4. Tal como ocurre con los otros indicadores, la situación varía según los países. Por ejemplo se puede apreciar que los países que presentan una mayor desigualdad social, es decir una mayor desigualdad entre escuelas, son República Dominicana, Brasil, Bolivia y México. Pero esa desigualdad se reduce considerablemente cuando se aprecia que las diferencias de resultados entre escuelas es menor que la desigualdad ESC. Los postulados de la literatura sugieren que las diferencias entre las escuelas deberían ser iguales o mayores que las diferencias registradas en el Índice de ESC. Esto permite concluir que en América Latina, la Escuela sí hace una diferencia en cuanto reducir el impacto de la desigualdad que se observa en la sociedad. Por ello, se puede afirmar que la Escuela es generadora de equidad porque mitiga el impacto negativo del contexto sociocultural de los alumnos. Al comparar la disminución del impacto del nivel sociocultural entre los países, se aprecia que éste opera con distinta intensidad entre ellos. República Dominicana, que tiene la mayor diferencia de nivel sociocultural entre los padres, presenta al mismo tiempo la menor diferencia –con excepción de Chile y Venezuela– entre escuelas. En consecuencia, si se desea reducir la desigualdad social, es importante mantener al sector educativo en una alta prioridad social.
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La segunda conclusión de este Estudio es que lo qu e ocurre dentro de las escuelas en América Latina tiene una influencia mayor en los resultados de los alumnos que lo que ocurre fuera de ella, con lo cual mitiga el impacto del contexto. Como lo muestran los distintos cuadros, en el ámbito regional, la suma de los impactos de los factores intraescuela son varias veces superiores al impacto de los factores extraescuela. Esta información es la contraria a las publicadas en otros estudios, que postulan un mayor impacto de los factores extraescuela que los intraescuela 5. Sin embargo, las diferencias de desempeño entre las escuelas son grandes y también varían en intensidad entre los países. Por lo tanto si la influencia principal en el desempeño de los alumnos depende de lo que ocurre dentro de las escuelas, es importante tener una mayor comprensión de lo que allí ocurre para adecuar las prácticas con el fin de potenciar las posibilidades de los niños afectados negativamente por las condiciones extraescuela. El piso en el cual se encuentra la educación en la región es deficiente. El nivel de resultados alcanzados por los alumnos en la región es muy bajo comparado con los de alumnos en otras regiones del planeta. El PEIC muestra que los a lumnos tienen deficiencias en el desarrollo de las competencias comunicacionales y en la resolución de problemas simples en matemática. Esta información es coincidente con la producida por el estudio de PISA (OECD), en la cual Brasil y México (los únicos participantes de América Latina en la primera ronda) muestran un desempeño considerablemente inferior al desempeño de los otros países participantes en el estudio. Igual cosa ocurre con los resultados producidos por el TIMSS (IEA), en el cual los países de la región (Chile, Colombia y México) arrojan los resultados más bajos. De no resolverse estas deficiencias, los países no estarán en buenas condiciones para superar los desafíos de competencias lingüísticas y matemáticas que demanda de la ciudadanía adulta, la nueva sociedad tecnológica en un contexto de globalización. Es claro que es necesario hacer un esfuerzo mucho más importante que el actual, con el fin de superar los obstáculos que impiden mejorar los rendimientos en Lenguaje y Matemática. Uno de los aspectos más novedosos que revela el PEIC es qu e un buen sistema educativo o una buena escuela, no necesariamente debe ser un sistema o una escuela costosa6. El gráfico xxvi muestra que hay muchas escuelas que tienen un resultado superior al que deberían tener de acuerdo al nivel ESC. Si todas las escuelas tienen un resultado idéntico al que predijera el nivel ESC (aquí determinado por “años de estudio de los padres”), entonces todas las escuelas de padres con pocos años de estudio se agruparían en el extremo inferior izquierdo del gráfico. Sin embargo, todas las escuelas que se sitúan por encima de la diagonal, son escuelas que tienen resultados más altos que lo que se espera de ellas, y por lo tanto son escuelas destacables. Hay muchas escuelas en las cuales las condiciones son desfavorables y que, sin embargo, tienen resultados dignos de destacar. Igual cosa ocurre en muchas escuelas de niveles socioculturales medios y que logran resultados de excelencia. La manera como se interrelacionan los distintos actores en la Escuela es un área promisoria que conviene estudiar cuidadosamente, pues de la calidad de esas interacciones depende buena parte de los resultados de los alumnos.
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La importancia relativizada de ser una escuela rural o urbana, pública o privada Los aspectos demográficos y –en mayor medida– los administrativos, han estado muy presentes en el discurso de la desigualdad y han influido en la política educativa en América Latina. Los sistemas de evaluación de los países de la región entregan información mostrando que los logros de los niños rurales son inferiores a los de los niños urbanos, y los de las escuelas púb licas son también inferiores que los de las escuelas privadas. Consecuentemente se ha tendido hacia la urbanización y más especialmente, la privatización del sistema. Progresivamente se han iniciado acciones tendientes a privatizar el sistema introduciendo mecanismos de mercado para mejorar la calidad del mismo. En el PEIC se analizó con detenimiento el peso de la relación de los estratos demográficos y de administración con los resultados. Las escuelas que se incluyeron en el Estudio, por ser representativas de las escuelas de la región, provienen de distintos tipos de comunidades. Por una parte se tomaron escuelas de sectores rurales, urbanos y de megaciudades, y por otra parte, se seleccionaron escuelas privadas y escuelas públicas. Con esta caracterización común, cuando analizamos los resultados de los alumnos de estas tres comunidades con la intención de determinar los grados de desigualdad, nos encontramos con resultados que una vez más interpelan el sentido común vigente. Los datos en bruto nos dieron una imagen de la desigualdad correspondiente con lo que se publica en los diarios: los alumnos de las escuelas rurales, con excepción de las escuelas en Colombia, tienen resultados considerablemente más bajos que los alumnos en las escuelas ubicadas en los sectores urbanos y de megaciudades. Dentro de este ámbito de análisis se puede observar que efectivamente las escuelas rurales tienen puntajes inferiores. (Modelo I en el gráfico 24). Sin embargo, se decidió analizar los datos, “ajustando” las variables relacionadas con el contexto familiar, es decir, estadísticamente se hizo que todos los alumnos tuvieran los mismos padres. Al generar el Modelo II, la desigualdad disminuye. Cuando los resultados son ajustados por variables relacionadas con los niveles de escolaridad de los tutores y otros antecedentes familiares, haciendo que todos los padres tuvieran las mismas características, notamos que las diferencias entre las escuelas rurales, las urbanas y las de megaciudad disminuyen. Esto quiere decir que aun cuando los niños tuvieran los mismos padres, el estrato demográfico influye en el desempeño, pero influye bastante menos. Cuando los resultados son ajustados además por los Procesos Escolares (Modelo III), las diferencias entre estratos no solo desaparecen sino, como a continuación se muestra, tienden a revertirse. Esto quiere decir que desde la óptica demográfica, los bajos rendimientos detectados en las escuelas rurales no se deben al hecho de que la escuela sea rural (estrato de ruralidad), sino al contexto familiar, y, principalmente, a los procesos educativos. El mismo procedimiento se empleó para analizar los estratos bajo la perspectiva de la dependencia administrativa. A primera vista (modelo I), efectivamente las escuelas privadas tienen resultados superiores a las escuelas públicas. Pero al
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ajustar por las variables del contexto familiar, y en particular por los procesos educativos, las diferencias entre escuelas públicas y privadas también desaparecen, e incluso se revierten (Modelo III) 7. Las diferencias que se observan en los resultados de los distintos estratos (demográficos y administrativos) se deben a factores asociados a las familias y a los procesos en las escuelas y no a los estratos per se. Esto quiere decir que los niños que tienen padres con niveles educativos similares y van a escuelas con procesos similares, tienen resultados similares. Por lo tanto la diferencia no radica en la ruralidad o urbanidad de las escuelas, como tampoco radica en si la escuela es pública o privada, sino en otros factores, algunos de los cuales son posibles de modificar mediante políticas adecuadas. Esto tiene muchas consecuencias para el diseño de políticas curriculares con relación a la contextualización o no contextualización del currículo, o en el diseño de las políticas generales en cuanto a la privatización de la educación pública y /o los grados de inclusión de políticas de mercado en educación. En consecuencia, en los procesos de mejora de la calidad de la educación, debe prestarse mayor atención a lo que ocurre con los procesos, más que a las características de los estratos.
La importancia de los procesos al interior de la escuela La relación entre desempeño de los alumnos y algunos de los procesos de la escuela es mayor que la relación entre desempeño y recursos de la escuela. A nivel de la escuela, los factores tienen que ver con los docentes y con los directores. Los factores relativos a los docentes son bastante robustos, en particular: el hecho que los docentes tengan otro trabajo, y sus actitudes en relación con su salario, autonomía laboral y la fatiga. En cua nto a los directores, también afectan positivamente la autonomía de gestión (pero en mucho menor grado que la autonomía de los docentes en sus aulas) y su liderazgo. Finalmente a este nivel, la participación de los padres en las actividades de la escuela –y no en las de aula– tiene un impacto importante.
Los procesos al interior del aula son los más importantes Sin embargo, las relaciones estadísticamente más significativas y más robustas son las que se dan entre desempeño y algunos procesos que ocurren en el aula. Entre ellas, las más destacables son las siguientes: El proceso más importante es el clima emocional que se genera en el aula (Tablas 9, 10 y 11 del Anexo II). La percepción de los alumnos en cu anto al tipo de clima emocional tiene una incidencia muy fuerte en sus resultados. El relevamiento de la dimensión del ambiente emocional percibido por los alumnos es algo cuya importancia no puede ser lo suficientemente destacada, y ello por al menos dos 7
razones. Una de ellas, es que esta variable por sí sola, tiene un efecto mayor en los resultados que la suma de todas las otras variables en conjunto, lo que la constituye en un factor crucial en los procesos educativos. La otra es que la dimensión emocional es algo que depende de las interrelaciones, y por lo tanto pueden ser modificadas tanto por la pedagogía como por la gestión educativa. La importancia de esta dimensión aparece también en las propuestas recientes (Touraine, 1997, 2001), que buscan, mediante una nueva educación del sujeto, la superación de las desigualdades de hecho, mediante la consideración de la persona en sus dimensiones cognitivas y emocionales, para su desarrollo personal e interrelacional. Sin embargo, a pesar de su inmensa importancia, esta dimensión ha sido históricamente ignorada en la investigación. Es solo recientemente que ella ha comenzado a aparecer en estudios como en el reciente estudio PISA de la OECD, donde se destaca su importancia; o en los trabajos de algunos investigadores que ha comenzado a esclarecer las relaciones entre emociones y resultados en la escuela, en los cuales se ha detectado el impacto de emociones específicas y buenos resultados (Pekrum et al., 2000); las emociones de los profesores y el desempeño de los alumnos (Hargreaves, 2000, 20 01; Izard, 2001), la importancia de las destrezas emocionales como alternativa de política (Carrasco, 2002), y se han generado modos de intervención en la escuela (Rogers & Renard, 1999; Casassus, Antonijevic, Aravena, Calcagni, 2002). Segunda en importancia es la percepción que tienen los docentes en cuanto a las causas del desempeño de sus alumnos. Es bastante conocido que los docentes de las escuelas en medios pobres tienden a explicar el bajo rendimiento de sus alumnos poniendo la responsabilidad de ello a un contexto en que viven los alumnos y a la funcionalidad de sus familias. Esta explicación, que se expresa en interacciones, actitudes y dichos de los docentes, tiene efectos muy negativos en el desempeño de los alumnos. Los alumnos son muy sensitivos a las actitudes y tratos de los docentes, en particular aquellas que están relacionadas con sus familias. Por esa misma razón, cuando los alumnos perciben que los docentes estiman que su desempeño depende de sus propias habilidades, cambian las expectativas sobre sus propios desempeños. De manera similar, cuando los docentes además estiman que el desempeño de sus alumnos es resultado de su práctica profesional y asumen esa responsabilidad, los puntajes aumentan. En tercer lugar de importancia aparece la gestión de las prácticas pedagógicas. Esta vez, no relacionadas con las actitudes y expectativas, sino con la gestión de las prácticas. En particular aquellas relacionadas con la no discriminación de los alumnos, de manera que las aulas se organicen abiertas a la diversidad, sin ningún tipo de segregación, ya sea por inteligencia, raza o género. También la evaluación y seguimiento sistemático de sus alumnos es importante. Pero estos no deben ser vistos como actividades sumativas al final del proceso educativo o como formas de control, sino que deben ser transformados en actividades de apoyo al aprendizaje. La suma de los puntos que resultan de estos tres procesos articulados adecuadamente, implica un avance de 159 puntos (más de tres desviaciones estándar). Puesto en perspectiva, la suma de 159 puntos es mayor que la diferencia que hay entre las medias de los países con más bajos resultados (Honduras o República Dominicana) y el país con más alto puntaje (Cuba).
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Una escuela para el futuro Las reflexiones presentadas abren el camino a la comprensión sociológica del fenómeno de la desigualdad en la educación en América Latina entregando cifras, relaciones, análisis y comentarios. Las cifras de la desigualdad no son sorprendentes. De alguna manera esto lo intuyen todas las personas que están vinculadas cotidianamente con este tema. Lo que es nuevo es q ue ahora contamos con una base empírica que nos da pistas sobre las cuales es posible avanzar. Para apreciar el alcance de lo que hemos expuesto, retomemos el contexto en que se inserta este trabajo. En el Capítulo I, se distinguieron cuatro etapas en el estudio de la desigualdad educativa. En los años cincuenta y sesenta, los intentos de superar la desigualdad identificaron la necesidad de lograr la igualdad de oportunidades para todos. En ese tiempo, igualdad de oportunidades era equivalente a la posibilidad de que todos los niños y niñas dispusieran de un cupo en las escuelas. Algunos países alcanzaron esa meta antes que otros, pero para fines de los años ochenta se estimó que los sistemas educativos en América Latina tenían la posibilidad de acoger a los alumnos que así lo desearan. Con todo, cuando se empezó a medir el desempeño de los alumnos, se constató que los niños en las escuelas pobres tenían consistentemente resultados inferiores que a los niños de las escuelas más dotadas. La explicación que se le dio a esto fue que el contexto familiar, inserto en un contexto sociocultural y económico más amplio, tenía una gran incidencia en los resultados, y en consecuencia la responsabilidad no era del sistema escolar, sino que lo era fundamentalmente de la estructura social que se reflejaba en la escuela. A fines de los años 70 e inicio de los setenta se realizaron varios intentos de modificar la estructura social y económica. Pero estos intentos fracasaron. Ante la dificultad de modificar el contexto y la necesidad de enfrentar el problema de la desigualdad, la atención de los investigadores se orientó a la identificación de medidas con potencial de cambio. El foco de ello fueron las escuelas. Pero las escuelas se consideraron independientemente de sus contextos. Con los resultados de estas investigaciones, las reformas educativas de los años noventa se estructuraron en torno a un modelo “insumo-producto” en el ámbito de escuela. En ese momento no se percibió que los supuestos del modelo “insumo-producto” que sustentaba la política, estaban destinados al objetivo de mejorar la “calidad” de la educación y no al de superar la desigualdad. Al cabo de diez años de reforma, se ha apreciado un leve aumento de los rendimientos de acuerdo a lo medido por los sistemas centrales de evaluación, pero la distancia entre escuelas se mantiene. El desencanto con los modelos de insumo-producto, debido principalmente al hecho de que los mismos insumos cuando se aplican en contextos distintos producen distintos productos, reorientó la atención de los insumos en sí, a los procesos dentro de las escuelas que los modulan, dando así un nuevo brío al enfoque de la búsqueda de innovaciones exitosas, a “las mejores prácticas” (“best practices”) y dando inicio al movimiento de “escuelas efectivas”. Este enfoque se
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caracteriza por buscar las prácticas que inducen el cambio en una escuela, independientemente de la influencia del contexto en el cual opera la e scuela. El PEIC, al preocuparse del tema de los factores que inciden en los aprendizajes, se ubica en una perspectiva semejante a la de las escuelas efectivas. Pero hay dos diferencias que lo distancian de ese enfoque. En primer lugar, en el Estudio existió una preocupación por identificar, desde una perspectiva sociológica, los factores que influyen en el desempeño de las escuelas. Se buscó identificar las influencias de la familia, del contexto social, cultural y económico en el cual se encuentran estas escuelas. En segundo lugar, el énfasis –y la potencia explicativa del PEIC– radica en identificar las variables de las escuelas y su comportamiento con relación a la diferencia entre escuelas, y no en las diferencias intraescuela, dado que su constitución social, económica y cultural es homogénea. Habiendo situado la perspectiva de nuestro enfoque y explicitada la diferencia con el enfoque tradicional de las escuelas efectivas, de los datos expuestos es posible derivar un tipo de escuela que favorece un mejor desempeño. Tal escuela sería aquella en la cual se dan las siguientes características: La escuela que favorece los aprendizajes es aquella en que:
1. 2.
La escuela cuenta con edificios adecuados. La escuela dispone de materiales didácticos y una cantidad suficiente de libros y recursos en la biblioteca. 3. Hay autonomía en la gestión de la escuela. 4. Los docentes tienen una formación inicial post secundaria. 5. Hay pocos alumnos por profesor en el aula. 6. Los docentes tienen autonomía profesional y asumen la responsabilidad por el éxito o el fracaso de sus alumnos. 7. Se practica la evaluación de manera sistemática. 8. No hay segregación de ningún tipo. 9. Los padres se involucran en el quehacer de la comunidad escolar. 10. El ambiente emotivo es favorable al aprendizaje.
Si distinguiéramos entre factores estructurales (los medios y contextos) y factores de interacción (relaciones e interrelaciones entre los actores), llama la atención que en este listado de características, todas ellas están situadas en el ámbito sutil de las interacciones. A primera vista podría aparecer que las dos primeras (los edificios y los materiales didácticos) pertenecen al ámbito estructural, pero una consideración más profunda muestra que el efecto de una estructura depende de cómo se interactúe con ella. Las estructuras solo tienen influencia a través de las interacciones. Varios autores han apuntado a que es en las interacciones donde se ubica el “meollo” de la educación (Plowden, 1967; Gross et al., 1971; Sarason, 1971; Fullan, 1993; UNESCO-OREALC, 1994; Holmes, 1998; Hargreaves, 2000; Reimers, 2000). Más aun, en el capítulo II se argumentó que las interacciones no son solo el meollo de la educación, sino que constituyen el modo de ser de una escuela. Vale la pena entonces examinar el contenido y dinámica de estas
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interacciones, puesto que el tipo de interacción es diferente según dónde se ubique. 1. La escuela cuenta con edificios adecuados . El Estudio detectó una relación positiva
en cuanto a la infraestructura. La relación no es muy fuerte, puesto que la mayoría de las escuelas estaban dotadas de infraestructura básica. Esto no quiere decir que contar con edificios no tiene importancia. Esto significa que no tener infraestructura hace una diferencia, pero tenerla, no es una garantía de que mejorarán los puntajes. Esto último hace referencia a la calidad de la infraestructura. El inmobiliario afecta el clima del aula, entonces esta variable no se trata de tener o no tener infraestructura, sino que lo que importa es el tipo de edificio con relación al clima que favorece el aprendizaje. En este sentido es posible que el impacto de esta variable esté incorporado en el clima del aula, que es la variable de mayor impacto. La efectividad de la infraestructura no está tan relacionada con su existencia o no, sino que está relacionada con la “ca lidad” de la infraestructura, es decir, el “ambiente” del espacio que es generado por la arquitectura. Pensadores de la educación como Dewey, Montessori y Steiner han llamado la atención al hecho de que la forma arquitectónica estimula el pensamiento. Un espacio arquitectónico debe responder a las necesidades pedagógicas, y estas varían según las orientaciones didácticas y según el tipo de pensamiento que se desea estimular. El espacio tradicional de un aula es un rectángulo diseñando de tal manera que el mobiliario se ordene en filas ordenadas destinadas a facilitar el pensamiento y aprendizaje individual de tipo lineal y analítico, apoyados en una pedagogía frontal. En una orientación más moderna, el espacio está diseñado para facilitar el aprendizaje colectivo generando grupos flexibles de trabajo, donde los niños se vuelvan sensibles a los otros, donde puedan verse los unos a los otros, ayudarse, como tener también la posibilidad de aprender individualmente, y ser funcional para la seguridad, la libertad de movimiento, comodidad y la participación activa de alumnos 8. La efectividad de la infraestructura no está ligada al hecho d e su existencia o no existencia, sino al tipo de interacción que favorece su arquitectura. 2. La escuela dispone de materiales didácticos y una cantidad suficiente de libros y recursos en la biblioteca. Estos deben estar disponibles para el uso de los alumnos. En
muchas escuelas existen recursos tales como libros de texto, videos o computadores. Sin embargo, su escasez hace que los directivos o los profesores, por celo de cuidado y por la necesidad de responder de ellos ante la supervisión, no los facilitan. En la investigación existe evidencia de que la relación entre materiales y desempeño no depende tanto de su existencia, sino que su efectividad depende de la interacción entre los docentes, los alumnos y estos materiales. 3. Hay autonomía en la gestión de la escuela. La autonomía puede ser entendida
como una forma de estimular la privatización de la educación, y en este sentido, puede tener efectos negativos en cuanto a la desigualdad. Sin embargo, en el marco de la escuela pública, cuando el director tiene una mayor autonomía para tomar iniciativas en cuanto a la política de personal, el uso del presupuesto, la selección de libros y materiales didácticos, la formulación de reglas disciplinarias, el establecimiento de prioridades pedagógicas ejerciendo un liderazgo pedagógico, y cuando establece modalidades de actividades extracurriculares
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tales como el involucramiento de la comunidad, los alumnos bajo ese director tienen puntajes más elevados. Más aun, cuando el director tiene dedicación exclusiva para su trabajo y está vinculado a la enseñanza en aula, el desempeño de los alumnos es mejor. 4. Los docentes tienen una formación inicial post secundaria . La formación docente post
secundaria marca un nuevo hito en el desarrollo de la profesión docente en la región. Los alumnos con docentes con formación inicial post secundaria tienen mejor desempeño que los alumnos cuyos profesores no tienen esa formación. Independientemente de que los contenidos de la formación estén en discusión en la mayoría de los países participantes en el Estudio, el PEIC muestra que cada año suplementario implica un desempeño mayor en más de 2 puntos. 5. Hay pocos alumnos por profesor en el aula . Esta relación cantidad de alumnos por
profesor es una relación particular porque ella no es lineal. Es decir que su sentido cambia al cambiar el número de alumnos. La relación percibida es que las aulas con menos de 15 alumnos por profesor tienen puntajes bajos, entre 15 y 25 los puntajes suben, y con más de 25 alumnos los puntajes vuelven a bajar. 6. Los docentes tienen autonomía profesional y asumen la responsabilidad por el éxito o el fracaso de sus alumnos. Se detectó que la autonomía profesional es importante
(aporta 9 puntos). Autonomía de los docentes supone que el docente es visto en un rol profesional y no en un rol técnico de ejecución. En el rol profesional, el docente tiene que reflexionar y encontrar soluciones a los problemas inéditos con los que se encuentra a diario. Cuando esto ocurre, el logro de sus alumnos aumenta. Cuando el rol profesional se afinca más, y ellos asumen la responsabilidad del éxito o el fracaso de sus alumnos por lo que ocurre en el aula, tanto como producto de sus propias prácticas como por la habilidad de los alumnos, el desempeño de los alumnos aumenta considerablemente. 7. Se practica la evaluación de manera sistemática . La evaluación se ha transformado
en un instrumento central y preponderante en la educación (Casassus, dic. 2000). Sin embargo, distintas evaluaciones tienen distintos efectos según sea su objetivo y sus modalidades. Lo importante es que se produzca un giro político y metodológico, de manera que la evaluación sistemática esté al servicio de la enseñanza y aprendizaje y no solamente al servicio de la gestión central. Una evaluación al servicio de la enseñanza y aprendizaje no puede ser de tipo “objetiva”, igual para todos, sino que debe estar diseñada para adecuarse a determinar las necesidades de aprendizaje de los alumnos. 8. No hay segregación de ningún tipo . No se hacen agrupaciones de los estudiantes
bajo ningún criterio de segregación, sea este de tipo intelectual, racial o de género, y en consecuencia se esté en una cultura donde se fomente la diversidad y la aceptación al otro. 9. Los padres participan en el quehacer de la comunidad escolar. La participación de los
padres es sin duda importante, pero es también un área un poco confusa. No se trata de cualquier forma de involucramiento. En el hogar, el impacto del interés
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que demuestren los padres en la actividad de sus hijos en la escuela tiene efectos positivos más allá de las carencias familiares o individuales; pero el ayudarles a hacer las tareas en el hogar tiene un efecto negativo, probablemente debido al desconocimiento pedagógico de los padres. En cuanto a la participación de los padres en actividades de apoyo en el aula, éstas tienen un efecto positivo. Sin embargo, el efecto es mayor cuando los padres participan en las decisiones y en las actividades de la escuela en su conjunto. 10. El ambiente emotivo es favorable al aprendizaje . Este aspecto es el descubrimiento
más importante del Estudio y necesita un comentario especial. En primer lugar es importante notar que el efecto de esta variable, por sí sola, “pesa” más en los resultados de los alumnos que todos los otros factores reunidos. Este descubrimiento está siendo avalado en otros estudios posteriores, donde el más significativo es el estudio PISA de OECD.
ste conjunto de interacciones son áreas en las cuales se pueden producir cambios. Ellas por sí mismas no nos dicen qué es lo que hay que hacer para generar los mejores desempeños. Pero sí nos dicen tres cosas: i) que éstos son dominios de intervención, y por ello, pueden ser objeto de políticas y medidas públicas; ii) que estos dominios son los que han mostrado tener mayor impacto en el desempeño de los alumnos, y iii) también nos dicen que las intervenciones deben situarse en el ámbito de las interacciones. Comprender mejor su dinámica es abrir oportunidades para los niños en situaciones de desventaja. Si ellas se llevan a la práctica en un sentido positivo, y de manera articulada entre ellas, las posibilidades de mejores desempeños de los niños y niñas se verán potenciadas y los impactos negativos de la desigualdad estructural se verán mitigados, reduciéndose así la distancia entre los que tienen y los que no tienen.
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