Educación
De la práctica docente a la práctica pedagógica Jaime A. Fayad H. Licenciado en Filosofía, Profesor, Programa Especial de Estudios Pedagógicos, Universidad de San Buenaventura Cali Profesor Asistente Tiempo Completo del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle Palabras claves: Epistemología, práctica pedagógica, proyecto pedagógico, diario pedagógico, expe riencia, riencia, investigaci nvestigación, ón, prácti práctica ca de conocimien conocimiento to escolar escolar..
Abstrac Abs tractt This article discusses the relationship between the practices of scholastic knowledge, such as the pedagogical newspaper and the pedagogical project articulated to a foundation based on epistemology, as is the concept of experience used to build dynamics between scholastic knowledge and extra-scholastic knowledge, at the same time it appears as a form of research for the teacher, all of which affects the school and reality in which it exists.
Resumen En este artículo se presenta la relación que se da entre las prácticas de conocimiento escolar como el diario pedagógico y el proyecto pedagógico articulado a un fundamento que está ubicado en lo epistemológico, como es el concepto de experiencia para construir dinámicas entre el conocimiento escolar y el conocimiento extraescolar, extraescolar, al tiempo que aparece como una forma de investigar del maestro, que afecta a la escuela y la realidad en la cual vive.
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Introducción En este artículo se plantea la cuestión de establecer un encuentro del aspecto reflexivo o del saber pedagógico; del fundamento epistemológico que sitúa la experiencia como punto de partida de la práctica docente que al situarse con una actitud para pensarla aparece fundando la práctica pedagógica. El conjunto de prácticas permiten concretar el conocimiento escolar que se hace activo y se pone en evidencia a través del diario pedagógico, como metodología que se dirige a pedagogizar y fundar el sujeto, que se proyecta en lo institucional, en la realidad social y en la dinámica cultural, constituyendo el conocimiento en una mirada activa en relación con el mundo escolar y el mundo extraescolar extraesco lar,, a partir del proyecto pedagógico. Se trata de constituir alianzas o encuentros entre el fundamento o lo conceptual y las prácticas.
El fundamento epistemológico I La epistemologización del proceso educativo y su presencia en la pedagogía es relevante 1.
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para saber si el conocimiento que circula al interior de ésta es verdadero o cumple una labor de validación, o como tal, dicho conocimiento es producido por ésta. El conocimiento aparece como producto de la estructura biológica de la cual estamos dotados para conocer; este proceso se lleva a cabo por medio del acoplamiento estructural 1 que es producido por la unidad viva en interacción con el mundo o el cosmos de modo caótico, el conocimiento que se genera por el encuentro de la unidad viva con el mundo; este encuentro se da como un proceso autoorganizativo que permite ubicar varios modos de ésta: En las múltiples interacciones con el medio la unidad viva se acopla a partir de la información que gana y estructura genéticamente, una vez se satura debido al proceso caótico que enfrenta y que en este, se autoorganiza, genera un mecanismo que remite a la ontogenia, 2 que remite a estructurar las interacciones con el medio extragenéticamente generando la estructura del sistema o complejo nervioso, 3 donde las interacciones derivan en aprendizajes desencadenando nuevos mecanismos de estructuración, dando lugar al conocimiento y generando las experiencias; una vez se ha
“Mientras una unidad no entre en interacción destructiva destructiva con su medio, nosotros como observadores necesariamente necesariamente veremos veremos que entre la estructura del medio y de la unidad hay una compactibilidad o conmensurabilidad. Mientras esta compactibilidad exista, medio y unidad actúan como fuentes mutuas de perturbaciones y se gatillarán mutuamente cambios de estado, proceso continuado que hemos designado con el nombre de acopamiento estructural” MATURANA, Humberto y VARELA, Francisco, El Arbol del Conocimiento, 13 edición, Santiago de Chile, 1996, p. 67. 2. “La ontogenia es la historia historia del cambio cambio estructural de una unidad unidad sin que que ésta pierda pierda su organización. organización. Este continuo cambio estructural se da en la unidad, en cada momento, o como un cambio gatillado por interacciones provenientes del medio donde se encuentra o como resultado de su dinámica interna. Sus continuas interacciones con el medio, la unidad celular las clasifica, la ve de acuerdo con su estructura en cada instante, la que a su vez e stá en continuo cambio por su dinámica interna”. Ibid, p. 49. 3. “En los celenterados celenterados el sistema sistema nervioso está distribuido parejamente parejamente por todo todo el organismo. No pasa así con otros animales, como los mamíferos por ejemplo. Hay dos tendencias fundamentales en la transformación del sistema nervioso en la historia de los seres vivos: 1) la de reunir neuronas en un compartimiento (cuerda nerviosa), y 2) la de concentrar un mayor volumen neuron al en el extremo cefálico (cefalización). Así en los animales segmentados, como los gusanos de tierra, hay un sistema nervioso típicamente concentrado en grupos celulares en forma de ganglios distribuidos segmentalmente a lo largo de todo el animal, pero interconectados entre sí con una leve concentración cefálica puede ser enorme, como se ve claramente, por ejemplo, en la langosta, y mucho más aún en el hombre. El resultado de esto es que el operar del sistema nervioso se diversifica tremendamente con el incremento en la variedad de modos de interacciones neuronales que trae consigo el crecimiento de la porción cefálica, como lo muestran todos los linajes de vertebrados, cefalópodos e insectos. En otras palabras el aumento de masa encefálica amplía enormemente las posibilidades de plasticidad estructural del organismo, lo que es fundamental para la capacidad de aprendizaje”. Ibid, p.110.
saturado este sistema, las interacciones con el medio se estructuran y organizan extrasomáticamente dando lugar a prácticas de modificación del medio para constituir nuevos acoplamientos estructurales estructurales dando lugar a la cultura como una segunda naturaleza; dicho conjunto de procesos generan la institución escolar de modo especializado para mantener la unidad viva 4 de este tipo con vida, en este sentido el conocimiento está en íntima relación con la vida, el pensamiento es generado por acoplamientos y generador de éstos también al enfrentar el caos para crear conocimiento. En este sentido la pedagogía media en el proceso que sigue la unidad viva denominada sujeto de la dimensión biológica a la dimensión cultural.
El fundamento epistemológico II La anterior cuestión implica que se indague el proceso de constitución del mismo proceso, se interroguen los principios principi os en los que se funda dicho proceso respondiendo a unos fines educativos, y a unas concepciones de lo edued ucativo; dichas cuestiones impactan el proceso de la práctica docente, las prácticas pedagógicas y las relaciones con el conocimiento escolar. En el movimiento pedagógico de los años ochenta surge la cuestión de responder al estado de la práctica docente y los influjos imperceptibles al modo de inconscientes inconscientes que determinaban a la práctica docente, como 4.
ocurrió con la tecnología educativa y las ciencias de la educación, que transformaron la pedagogía en un técnica para enseñar, remitiendo dicha práctica a un saber técnico y a la educación en un objeto que se enrareció constituyendo una ruptura con la práctica. Este fenómeno situó la pedagogía por fuera de la escuela, cuestión que rastreó el grupo de la práctica pedagógica, que se pregunta por la recuperación del saber que le da un estatuto epistemológico al maestro, por la naturaleza de éste, por los líimites. La forma de recuperar ese saber que se encuentra disperso y fragmentado en los contextos escolares y extraescolares, es a través del rastreo de prácticas que van desde la mecanización de la enseñanza, en este caso la práctica docente, hasta la práctica pedagógica que implica que el sujeto maestro se reconozca como sujeto que reflexiona acerca de su práctica docente y ubica como referencia un saber que remite al hacer artesanal, al hacer técnico, al pensar, más que a un hacer. Esta práctica se sitúa como frontera que se recupera a través de las prácticas prácticas de conoci conoci- miento miento escola escolar r , en el rastreo, estructuración y sistematización de la relación del sujeto consigo mismo; este tipo de recuperación se fundamenta en la concepción pedagógica de la paideia que remite al concepto concepto de cuidado cuidado de sí mismo, el cual consiste en la preocupación de sí o cuidado de sí, que es una experiencia propia de los griegos que se puede rastrear a partir del concepto de épiméleia cura sui; los componentes que conforman este concepto son:
“El mecanismo biológico nos señala que una estabilización estabilización operacional en la dinámica dinámica del organismo no incorpora la manera cómo se originó. Nuestras visiones del mundo y de nosotros mismos no guardan registros de sus orígenes”. Ibid, p. 161.
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Un primer componente que consiste en la forma de establecer una relación con la realidad que “equivale a una actitud general, a un determinado modo de enfrentarse al mundo, a un determinado modo de comportarse, de establecer relaciones relaciones con los otros”, 5 entonces el cuidado de sí es es una actitud en relación con uno mismo, con los otros y con el mundo. Un segundo componente esta conformado por el concepto épiméleia heautou, es “una determinada forma de atención, de mirada. Preocuparse por uno mismo implica que uno reconvierta su mirada y la desplace desde el exterior, desde el mundo, y desde los otros, hacia sí mismo”; 6 la preocupación preocupación por uno mismo mismo implica estar alerta, dirigir la atención a lo que uno piensa y sobre lo que acontece en el pensamiento como posibilidad de configurar una estética de la existencia. Un tercer componente del concepto conforma la posibilidad de transfigurar las prácticas, es decir, crear un ambiente de ensimismamiento sobre sí que “designa también un determinado modo de actuar, una forma de comportarse que se ejerce sobre uno mismo, a través de la cual uno se hace cargo de sí mismo, se modifica, se purifica, se transforma o se transfigura”. 7 Un cuarto componente conforma un potencial de determinadas prácticas de libertad, una épiméleia que implica “un corpus que define una manera de ser, una actitud, formas de re-
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5. 6. 7. 8. 9. 10.
flexión de un tipo determinado de tal modo que, dadas sus características específicas, convierten a esta noción en un fenómeno de capital importancia, no sólo en la historia de las representaciones sino también en la historia misma de la subjetividad”8 o de sus prácticas. La consistencia del concepto está conformada por un preocuparse de sí mismo, tal exigencia de transformación del sujeto y del ser del sujeto por el propio sujeto se ha roto, pues “esta noción de la preocupación por uno mismo está en la actualidad un tanto perdida en la sombra”9 debido a la imagen moralizante que interfiere en este tipo de experiencia, quedando a disposición de las instituciones pastorales el ofrecer este cuidado de sí, que se convierte en un cuidado del otro a partir de unas restricciones. Se puede denominar formación a la búsqueda, a las prácticas, a las experiencias experi encias que permiten que los sujetos realicen sobre sí mismos los cambios o transformaciones para acceder a las prácticas prácticas de conocimi conocimiento ento de de dichos sujetos fundando el espacio de sí de la ética; si esto no se evidencia, es posible que sólo ocurra una experiencia de instrucción: el sujeto se forma y las instituciones de enseñanza lo instruyen. 10 Como parte de las Prácticas de conocimiento escolar que se sitúan para establecer una recuperación del saber pedagógico que está en relación con las prácticas docentes, se destaca:
MICH MICHEL EL Fouc Foucau aultlt,, Hermenéutica del Sujeto, Editorial La Piqueta, España, 1994, p. 34. Ibid, p. p. 35 35. Ibid. Ibid Ibid,, p.p p.p.. 35-3 35-36. 6. Ibid, p. p. 36 36. FAYA FAYAD D Jaime, m e, La Etica una Práctica de Pensarse a Sí Mismo , Universidad del Valle, Cali, 2001, p. 44.
El diario pedagógico retoma como fundamento la concepción de cuidado de sí mismo para disponerse al modo de una praxis en el individuo, para que se piense como sujeto-maestro, en relación con la práctica docente y el saber pedagógico.
Los diarios pedagógicos El Diario se plantea como posibilidad de sistematizar las vivencias, los discursos, las experiencias de vida, los conocimientos, los saberes, los sentires, las percepciones, las incertidumbres, las certezas y los encuentros posibles de algunos de estos elementos. Al modo de una metodología,11 el diario aparece como un instrumento que permite el registro de información, de hipótesis o de imaginarios posibles que en la realidad escolar tiende a disiparse debido a las condiciones en que opera el maestro, en tanto éste se devela operando sin un saber que lo reconfigura y le da identidad que corresponde a la pedagogía, “esto hace que la escuela ya no sea un lugar de elaboración de la Pedagogía. Es como si la escuela misma se encargara de borrar de generación en generación la historicidad de la pedagogía”12 o en otras pa-
labras, dejara de operar una memoria activa de las prácticas del maestro, en tanto se piensa que su práctica de enseñanza es un hacer mecanizado, se trata a partir del diario de pasar de un hacer instrumental a un hacer en relación con una praxis, 13 es decir, un hacer que remite a la práctica pedagógica. ¿Por qué razón?, el diario es un práctica de conocimiento escolar que permite reflexionar acerca de lo que ocurre en el proceso de enseñanzaaprendizaje, la actitud con que se procede ante tal proceso ya sea de interrogación, cuestionamiento, afirmación, asimilación o transmisión. Lo pedagógico está fundado en la capacidad para identificar y reconocer unas prácticas que aparecen de modo implícito e imperceptible en nuestros haceres diarios y cobra importancia en la labor como maestros. En tanto reconocemos en el diario el paso de un instrumento en relación con una metodología que va dirigida a develar las situaciones en las que el maestro se encuentra involucrado, y funda una práctica en cuanto la reconoce y se dispone a pensarla, permite ubicarse en este sentido en lo pedagógico, pues lo que se pone en evidencia es el sujeto maestro; se trata de epistemologizar la pedagogía indagando por el objeto estudio que remite al sujeto.
11. En la investigación el reconocimiento de una metodología permite reconocer el contexto, el sentido de aproximación a diferentes tipos de conocimiento como el científico, el filosófico, el artístico o el escolar. Se tiende a considerar la metodología como un modo de llegar a la verdad, en nuestro caso aparece como un modo de organización y ubicación de las experiencias con la posibilidad de poner en evidencia las prácticas pedagógicas. 12. ZULUAGA Olga Lucía, Pedagogía e Historia, Ediciones Foro por Colombia, Bogotá, 1987, p. 78. 13. La praxis remite a la distinción de diversos niveles de la práctica docente. “El carácter histórico y social de la praxis abarca la totalidad de las prácticas humanas aunque no todas ellas impliquen el desarrollo de las posibilidades del hombre, lo cual significa que también la praxis puede degradarse y configurar las diversas formas de la esclavitud, la dominación, el dogmatismo, la repetición y todas las manifestaciones que conlleva la alineación de la libertad y de l as capacidades creadoras. En tal sentido la práctica docente puede ser entendida como una especificación de la praxis social y como ella, está expuesta al cierre de la conciencia con relación al conocimiento, a la reflexión y a las posibilidades de la transformación”. GUYOT Violeta, FIEZZI Nora, VITARELLI Marcelo, La Práctica Docente y La Realidad del Aula: Un Enfoque Epistemológico, Enfoques Pedagógicos, Volumen 3 No. 2 agosto 1995, Santa Fe de Bogotá, p. 24.
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En el diario se abre la posibilidad de que el sujeto se reconozca en relación con la variedad de conocimientos que se fundan en la experiencia y se disponen en los discursos, en las distintas prácticas, al identificar y estructurar dos planos de pensamiento que podemos reconocer al modo de dos dimensiones: En la dimensión uno o hemisferio izquierdo o página izquierda del diario, se ubica el plano de las observaciones, las descripciones, las prácticas de escritura-lectura, los sentires en relación con un enunciado, las citas, los fragmentos de un texto que llama nuestra atención, los intereses propios de un hacer, aparecen de modo detallado las prácticas docentes, las dificultades de la labor, los aciertos, las situaciones extrañas a la reflexión, lo que suscitan las clases en que se encuentra el maestro involucrado con la enseñanza y con el aprendizaje. En la dimensión dos o hemisferio derecho o página derecha del diario, se ubica el plano del análisis, de las tematizaciones, las conceptualizaciones, los comentarios, las relaciones de elementos del otro plano para conceptualizar o comentar, en este espacio aparece el pensar del maestro que bajo el influjo indirecto de un saber técnico como la Tecnología Educativa, suspendía y suspende propiamente esta práctica que lo potencia y lo recompone de modo critico, ante el saber que le da sentido, importancia a su hacer, es decir, la pedagogía. Por ejemplo: comúnmente cuando leemos a un autor tendemos a ubicar aquello que nos llama la atención o cobra importancia para nosotros en la página derecha 136
del diario, reconociendo como un aporte significativo al análisis o también como teoría valiosa; pues bien: leer al autor hace parte de nuestras prácticas de lectura, según la estructura del diario, esto se ubica en la pagina izquierda. Reconocer el movimiento de una dimensión a otra, permite volver a aquello que va de lo metodológico a lo pedagógico, es decir, el sujeto maestro y su proceso de formación. El diario como espacio que problematiza el proceso de formación, permite revisar ¿de qué estamos constituidos?, se trata de hacer aparecer al sujeto que se ha marginado de las prácticas de sí, de pensarse a sí mismo, es como recobrar el ver-se a sí mismo en medio de la ceguera. Si me lo permiten voy a ilustrar la hipótesis anterior con un pequeño cuento de Gibran Khalil Gibran: El Astrónomo
A la sombra de un templo, mi amigo y yo vimos a un ciego sentado solo. Mi amigo dijo: –Mira al hombre más sabio de nuestro país. Dejé a mi amigo y me aproximé al ciego, lo saludé y conversamos. Después de un tiempo le dije: –Perdona mi pregunta, pero ¿desde cuándo eres ciego? Respondió: –Desde mi nacimiento. Dije: –¿Qué sendero has recorrido para llegar a la sabiduría? Me respondió: –Soy astrónomo. –Puso la mano en el pecho y agregó–: Observo todos esos soles, y lunas y estrellas.14
14. KHALIL Gibran Gibran, El Loco, Editorial Pomaire, Barcelona, 1980, p. 99.
El maestro aparece ante sí como un universo indescifrado, extraño y exótico para sí, que al reflexionar sobre el modo como ha compuesto su formación funda lo pedagógico tal como se vislumbra en la cultura griega, con las prácticas del cuidado de sí mismo o las épiméleias heautou, que significa la actitud con que se instala en el mundo, estando alerta, dirigir la atención a lo que uno piensa y sobre lo que acontece en el pensamiento, el diario recompone y al modo de un espejo, refleja la imagen de lo que somos o hemos dejado de ser para hacer transformaciones, acercamientos, replanteamientos, retiradas, creación ante los conocimientos, los aprendizajes o las enseñanzas. La transformación del conocimiento escolar cerrado al conocimiento escolar abierto implica situarse en los proyectos pedagógicos, que de otro modo operacionalizan los proyectos educativos institucionales que implica que los conocimientos se transformen en activos.
rrespondería a la correlación de áreas y por consiguiente a los proyectos pedagógicos?
Los proyectos pedagógicos Entender los proyectos pedagógicos implica pensar el cambio de una cultura que reconoce en la escuela una instancia conservadora y cerrada de aislamiento entre el mundo escolar y el mundo extraescolar de simulación de la vida en sus distintos aspectos, a una cultura que concreta a la escuela en la proyección de la vida no sólo en el mundo escolar sino también en el mundo extra escolar transformando por consiguiente la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento escolar, teniendo como fundamento la experiencia que se encuentra en relación con las prácticas para dar una respuesta distinta a la simulación.
La práctica pedagógica es el proceso de iniciación de un nivel simple a uno complejo teniendo como referente una experiencia del orden educativo. Al intentar rastrear una experiencia, ya se está en una. Se trata de orientar en los participantes un fundamento epistemológico que permita ubicar a la pedagogía, la didáctica, el fenómeno educativo entre otros elementos en torno a la práctica docente.
Los proyectos pedagógicos son planes o disposiciones a realizar en el conjunto de individuos de una institución. Estos proyectos determinan las condiciones de educación de los mismos individuos involucrados, es ante todo un proyecto vital, pues el individuo está enfrentado a determinar previamente lo que va a ser, a inventarlo y pretender realizarlo de acuerdo al contexto en que se encuentra, un proyecto pedagógico remite al uso de la libertad en relación con pensar la formación.
La práctica docente se entiende usualmente como dictar clase en una aula, si se asume de este modo: ¿cómo la práctica pedagógica hace parte del proceso de formación del estudiante si no se encuentran las diferentes asignaturas al modo de un proceso que co-
El proyecto pedagógico aparece como una evidencia de las Prácticas pedagógicas; “dado el carácter de los fenómenos sociales y educativos, es necesaria la reflexión y problematización del saber del maestro, es un punto de partida para la reflexión crítica; este
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saber no es absoluto: es social, histórico, institucional y profesional”.15 En este sentido aparece como praxis que se ubica de modo crítico en el profesional que reconoce, contextualiza y reexamina constantemente su profesión. El proyecto pedagógico funda la posibilidad de comprender los procesos sociales mediante los cuales se define y organiza el conocimiento de la cultura en el conocimiento escolar, es decir, como se institucionaliza el conocimiento de la cultura teniendo como referencia los individuos en relación con el aprendizaje y la enseñanza. El proyecto pedagógico es un arbitrario que permite poner en evidencia los saberes que se encuentran implícitos en las prácticas docentes y que aspiran en tanto se reflexiona acerca de éstas, a prácticas pedagógicas y en nuestro caso, como modo de rastrearlas, aparecen los diarios pedagógicos, las percepciones acerca de la escuela y un modo de investigar. Investigar implica una disposición ante el conocimiento, las prácticas, los saberes y no un método de procedimiento. La disposición remite al modo como se interrogan la prácticas para desarrollar una comprensión sistemática de las condiciones que configuran, delimitan y determinan su acción, es decir, para determinar los alcances de ésta en la constitución del individuo, del hombre y del ciudadano. El proyecto pedagógico como el rastreo y sistematización de prácticas pedagógicas que indagan por los modos de aprendizaje, de enseñanza, de organización y actitudes ante el
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conocimiento y los modos de llegar a éste, permite fundar en lo social un sentido de la formación. Estas cuestiones permiten instalarnos en un contexto de descubrimiento, más que en un contexto de formalización de conocimientos o de prácticas de conocimiento; “se sostiene que la investigación es el acto de producir conocimiento, mientras que la enseñanza es el acto de usarlo. El investigador ayuda al profesor produciendo conocimiento que éste puede usar, aunque el investigador no esté sujeto a una obligación incondicional de producir conocimiento útil; se trata de encontrar la ocasión de usarlo”. 16 Es importante decir que en el proyecto pedagógico el maestro asume variedad de roles, es decir, de investigador o rastreador a maestro o viceversa. Se trata de que el maestro se asuma en una diversidad de situaciones ubicando las necesidades, los intereses y los problemas centrales que aparecen en los distintos contextos de lo educativo, cuestión que se desarrolla en la elaboración del proyecto pedagógico que remite a la experimentación más que a la investigación formal, para ir constituyendo la práctica pedagógica a partir de la práctica docente, que al volver sobre las situaciones sistemáticamente, bajo una mirada analítica se pueda recuperar una experiencia. Se ha entendido la práctica docente como un añadido del ejercicio abstracto de las disciplinas que se disponen para ser enseñadas, ya sea la ciencia, la filosofía, el arte o la técnica asisten a la idea de que el conocimiento de la disciplina se puede como tal pedagogizar y didactizar de modo instrumental.
15. TETAY Jaime José María, Criterio s Para la Construcción del P.E.I., Editorial Magisterio, Bogotá, 1995. 16. WITTROCK Merlu in, La Investigación de la Enseñanza, Editorial Paidós, Madrid, 1997, p. 159.
En este sentido se hace evidente un proyecto de ideologización que se deriva en entender la pedagogía como un hacer instrumental que exige volver sobre el fundamento para epistemologizarlo, problematizarlo, hacer arqueología y genealogía sobre el concepto de experiencia, que es reducido a la vivencia vulgar en un abismo con el ejercicio teórico de abstracción, remitiendo por consiguiente a un aislamiento de las disciplinas en relación con el contexto social. La relación de las disciplinas con la pedagogía remite a construir un fundamento,17 a partir del concepto de experiencia. En este caso se trata de volver sobre el concepto de experiencia como fundamento de los proyectos pedagógicos.
siguiente hipótesis: se considera que el tiempo de aprendizaje se da en unas condiciones dadas en el aula, el tablero, el maestro, el estudiante y los conocimientos. En este caso es de interés para esta propuesta sostener que el tiempo de aprendizaje remite a la experiencia, “quizá la mayor de todas las falacias pedagógicas es la idea de que una persona aprende sólo aquella cosa particular que está estudiando en un tiempo dado”.19
La idea de experiencia está referida a dos condiciones: por una parte a la memoria y por la otra al tiempo; estas dos condiciones son necesarias para dar cuenta de tal cuestión. Indudablemente existe una relación entre tiempo y memoria, pues es la memoria la que da cuenta de que el tiempo existe, por consiguiente estas condiciones hacen posible la experiencia.
El desarrollo de la ciencia moderna ha causado una revolución en la técnica, y por consiguiente un impacto, que debe manifestarse en El conocimiento no es ajeno el pensamiento. a la actividad social, sino que Hay que afectar la reforma de la es una forma de ella como lo filosofía no sólo puede ser la agricultura y los porque la ciencia transportes. Hay que desy la técnica de la echar la antigua doctrina que vida moderna han producido concebía al conocimiento nuevas relacio- como puramente contemplanes sociales, y tivo. por tanto nuevos modos de vida, sino también porque la filosofía clásica se asentó sobre un gran error: la separación entre pensamiento y acción, teoría y práctica. Según Dewey, no existe esta separación, lo físico no está desconectado de lo mental.20
Para introducirnos a indagar el concepto de experiencia en Dewey podemos partir de la
El problema procede de lejos en “búsqueda de la certeza”, fueron los griegos quienes glo-
El concepto de experiencia como fundamento de los proyectos pedagógicos18
17. Indagar por el fundamento implica situarse en la filosofía y concretamente en la epistemología. 18. El concepto de experiencia corresponde al desarrollo de la investigación Desarrollo Epistemológico del Pensamiento Pedagógico en Colombia: Arqueología y Genealogía, en lo que se refiere a conectar las prácticas con los fundamentos que involucran el pensar, diferente a prácticas que se relacionan con técnicas instrumentales. 19. DEWEY John, Experiencia y Educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1964, p. 54. 20. DEWEY John, La Reconstrucción de la Filosofía, Editorial Aguilar, 1964, p. 10.
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rificaron lo inmutable siendo evidente que la actividad práctica pertenece a la esfera de lo mutable. Bajo este supuesto, surge la concepción de la función del conocimiento que consiste en descubrir el antecedente de lo real y no adquirir la comprensión necesaria para abordar los problemas que surgen a diario. Pero no es ésta la misión de la filosofía, pues es falso afirmar que hay un abismo entre lo físico y lo mental; bajo este contexto nos plantea Dewey que la idea posee un valor instrumental para la acción, el pensamiento se halla al servicio de la experiencia.
Se creyó en la superioridad del conocimiento contemplativo sobre el práctico porque aquél se ocupaba de cosas inmutables y éste de objetos mutables y por tanto imperfectos. No puede haber conocimiento, se creía, donde sólo existe mutación y cambio.
La base más profunda y poderosa de la práctica pedagógica reside pues, en la función práctica que son capaces de realizar los conceptos.
El término experiencia posee un sentido amplio, más extenso del que hasta ahora hemos visto. Abarca no sólo lo que hacen los hombres, sino también lo que padecen; no sólo lo que intentan conseguir actuando sino también su mismo obrar. El único método que capta en toda su integridad este amplio sentido de la experiencia es el empírico, acercando la práctica pedagógica a esta dimensión.
El pensamiento no es un fin en sí mismo, sino que surge por algo y para algo; lo hace surgir el medio y a su vez se encamina a su comprensión y dominio, por consiguiente no es la posibilidad de realizar meditaciones puras, ni la especulación sobre ideas metafísicas inverificables lo que lo hace valioso sino su enfrentamiento con la experiencia. 21 Una prueba de que el pensamiento se refiere a la experiencia es que cuando la mente se hace puramente inmaterial (aislada del órgano de hacer y padecer), el cuerpo deja de ser viviente y se transforma en masa inerte. La metafísica históricamente se maneja como un hecho, en sus orígenes la metafísica surgió porque los antiguos no poseían una técnica muy elaborada y siendo incapaces de dominar la naturaleza, buscaron las razones de las cosas y de la acción fuera de la experiencia.
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21. Ibid, p. 12. 22. DEWEY John, The quest for certainty , U.S.A.
Una forma de pensamiento –como lo fue la filosofía para Dewey–, sin experiencia se mueve en una especie de vacío y en estas circunstancias el impacto en la práctica docente como práctica pedagógica corresponde en este sentido también a un vacío o a una improvisación sin sentido.
La función de la epistemología como parte de la filosofía en la actualidad consiste en descubrir los obstáculos, criticar los hábitos mentales que se oponen al nuevo giro que ha de experimentar la filosofía, reflexionar sobre las necesidades de la vida cotidiana, interpretar los resultados de la ciencia y observar qué consecuencias se deducen de ellas para los fines y valores de la vida; el modo como se hace posible el resultado de la escolarización de la filosofía permite el acercamiento a la práctica pedagógica.22 El conocimiento no es ajeno a la actividad social, sino que es una forma de ella como lo
puede ser la agricultura y los transportes. Hay que desechar la antigua doctrina que concebía al conocimiento como puramente contemplativo. Esta doctrina se fundamenta en la creencia en esencias ocultas de las cosas en la aprehensión del ser ideal, de la pura mente, de lo formal. No obstante la experiencia y las ciencias sociales han mostrado la realidad del cambio de las mutaciones. La ciencia moderna no trata ya de descubrir formas fijas o esencias en el fondo de los procesos de cambio. El conocimiento, como ya se ha planteado, no es sólo contemplativo; nos afirma Dewey: es algo activo y operante; no reconocerlo así ha sido la causa de los falsos problemas que han complicado el filosofar y la práctica pedagógica se ha convertido en una transmisión de la información de las disciplinas o áreas de conocimiento refinándola al punto de esquematizarla primero y luego tecnologizarla. 23 Hay que reconocer, pues, que en la investigación y la invención se da un cambio en el concepto de conocimiento que de contemplativo se hará activo, esto se hace evidente al establecer el encuentro entre el proyecto pedagógico, la experimentación, el contexto y la posible relación o puente entre éstos, rastreándose en el problema que hace parte integral del proyecto pedagógico y es el hilo conductor de la experimentación que remite al proyecto social y cultural de la nación. Contemporáneamente el concepto de experiencia ha sido entendido como método para el pragmatismo: “Nos ocupamos solamente de la experiencia posible –decía Peirce– de la
experiencia en la plena acepción del término como algo que no solamente impresione a los sentidos, sino que también es el sujeto del pensamiento”24 . Dewey plantea que no es posible identificar la experiencia con un objeto particular o que ésta tenga un contenido objetivo: “En la experiencia real nunca se da semejante objeto o acontecimiento singular aislado; un objeto o acaecer es siempre una parte, fase o aspecto especial de un mundo circundante experimentado, de una situación. Si se destaca el objeto singular se debe a su especial posición focal y decisiva en un momento dado, en la determinación de algún problema de uso o goce que nos presenta el total ambiente complejo. Siempre existe un campo en el que tiene lugar la observación de este o aquel objeto o acaecer”. 25 Por esta razón nunca experimentamos juicios acerca de objetos o acaeceres aislados, sino en relación con un todo-contexto; esto exactamente es lo que Dewey plantea como situación. Dewey en La Reconstrucción de la Filosofía sostiene que la experiencia se constituye en una guía de la ciencia y la vida moral; la posibilidad de la concepción de experiencia a la que asistimos hoy está determinada por factores de tipo social e intelectual profundo. En los griegos la experiencia era entendida como el método de aprender por el ensayo y el error, cuestión que sostiene Dewey; es diferente del método de aprender por las ideas. Para Dewey, la idea de experiencia que sostiene se plantea de la siguiente forma: “Los hombres pusieron a prueba determinados
23. Al respecto consultar FAYAD Jaime, La Perspectiva del Pensamiento del Grupo Federici, Revista Ciencias Humanas, Universidad San Buenaventura, Cali, No. 7, Enero-Junio del 2001, p.p. 107-113. 24. La Reconstrucción de la Filosofía, op. cit. 25. DEWEY John, Lógica, Editorial Fondo de Cultura Económica, México, 1950, p. 82-83.
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actos, y de esa prueba sacaron determinados sufrimientos y afectos. Cada uno de éstos es aislado en el momento de ocurrir; en particular y su contrapartida constituye un deseo pasajero y una sensación pasajera. Pero la memoria guarda y acumula estos incidentes separados. Al amontonarse, quedan suprimidas las variaciones irregulares, se seleccionan los rasgos comunes, y éstos se esfuerzan y se combinan. Gradualmente se va formando un hábito de manera de obrar, y en correspondencia con este hábito se forma una pintura generalizada de un objeto o de una situación. Acabamos conociendo o distinguiendo no simplemente este objeto particular que, como tal es particular, no puede ser conocido estrictamente en manera alguna (porque al no estar clasificado no puede ser caracterizado ni identificado), sino que lo reconocemos como un hombre, un árbol, una piedra, una piel, es decir, un individuo de determinada clase, señalado con una forma universal característica de toda una especie de cosas. Este desarrollo del conocimiento de sentido común va acompañado de cierta regularidad de conducta. Los incidentes particulares se fusionan, y se constituye un modo de actuar que hasta donde es posible se convierte en general. Desarrollándose la destreza, tal como se advierte en el artesano, el zapatero, el carpintero, el gimnasta, el médico, todos los cuales tienen maneras regulares de tratar los distintos casos. Esta regularidad significa, como es natural, que no se trata cada caso particular como una cosa aislada, sino como un caso que pertenece a un género, y al que le corresponde por ello un género de
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acción. El médico, al aprender en la multitud de casos particulares de enfermedad con que ha tropezado, la manera de clasificar a algunos de ellos como indigestión, aprende también a tratar los casos de esa clase de una manera común o general. Forma de ese modo la regla de recomendar una dieta determinada, y de prescribir un medicamento determinado. Todo esto constituye lo que nosotros llamamos experiencia” 26 . En este sentido la experiencia está en relación con “la capacidad organizada para la acción”.
En la historia de las ideas de Occidente se abre una tensión entre, por una parte, la experiencia remitiendo a lo empírico, y por otra parte, el plano de lo conceptual que remite a lo racional; en Platón, Aristóteles y los escolásticos hay un menosprecio de todo lo que representa acción práctica y que contrasta con la contemplación conceptual. Por otra parte, los racionalistas se han servido de la lógica empírico-sensorial para hacer ver que la experiencia sólo remite a un montón de cosas particulares caóticas y aisladas que son dañinas para la ciencia, como también las leyes y obligaciones morales para las instituciones; por esto es indispensable recurrir a la razón para tener coordinación y establecer un tipo de principio sobre la experiencia; esto dio como resultado el idealismo kantiano. La siguiente hipótesis que nos propone Dewey permite estructurar el concepto de experiencia: “El ser viviente padece, sufre las consecuencias de su propio obrar. Esta íntima conexión entre el obrar y el sufrir o padecer es lo que llamamos experiencia”; 27 la desconexión
26. DEWEY John, La Reconstrucción de la Filosofía , Editorial Planeta-Agostini, Barcelona, 1993, p.p. 105-106. 27. Ibid, p. 110.
entre alguno de los dos no constituye una experiencia.
tivo en la adaptación de la vida al medio circundante”. 30
Si no hay experiencia no se aprende nada, y en este caso el fracaso está imbuido en estas condiciones, por consiguiente, al acercarse al sentido de experiencia se constituye en un aprendizaje; “supongamos, en cambio, que un niño inquieto arrima el dedo al fuego; la acción ha sido casual, sin propósito, sin intención ni reflexión. Pero algo ocurre como consecuencia de ella. El niño es alcanzado por el calor, sufre un dolor. Existe conexión entre el obrar y el sufrir una consecuencia, entre el contacto y la quemadura. Una cosa viene a sugerir y a significar la otra. Tenemos, pues, una experiencia en un sentido vital y significativo”.28 Esta cuestión pone en evidencia una filosofía: La mutua acción entre el organismo y el medio, de la que resulta alguna adaptación que permite la utilización de este último. En este caso el hecho de conocer queda relegado, pues el conocimiento mismo “no es un algo aislado y cerrado dentro de sí mismo, sino que forma parte del proceso mediante el cual se sostiene y se desenvuelve la vida”;29 en este caso, plantea Dewey que los sentidos no son puertas de entrada del conocimiento, sino que son estímulos para la acción. “Lo que afecta a la vista o al oído no constituye para el animal un detalle ocioso de información acerca de algo que ocurre en el mundo y que le es indiferente. Es una invitación y un estímulo para obrar de la manera debida. Es una clave en el obrar, un factor direc-
La experiencia encierra dentro de sí misma los principios de conexión y de organización; en esta dirección hay que diferenciar que estos principios son vitales y prácticos en lugar de ser racionales.
28. 29. 30. 31.
Ibid, p. 111. Ibid, p. 11. Ibid, p. 111. Ibid, p. 117.
Dewey sostiene que en el momento que la experiencia dejó de ser empírica para convertirse en experimental, aconteció algo radical: el mejoramiento de la experiencia. Anteriormente “el hombre se servía de los resultados de su experiencia adquirida para formar costumbres que de allí en adelante había que seguir ciegamente o romper a ojos cerrados”. 31 En la actualidad la experiencia anterior nos sirve para sugerir metas y métodos de desarrollar una experiencia nueva y más adelantada, es decir, la experiencia en sí misma se mejora a sí misma. No se trata de repetir el pasado, por ejemplo: hoy nos servimos de nuestras experiencias pasadas para edificar en el futuro otras nuevas y mejores. Cuando se margina lo experimental y se ubica en una negación sistemática de esta posibilidad respecto a la experiencia, se pone en evidencia una incapacidad para comprender el mundo en que se vive. La escuela en este caso apunta a una especie de conservadurismo que idealiza la institución como una especie de razón eterna, inmutable, que implica una organización estable, o una estratificación de toda experiencia mediante categorías fijas y conceptos necesarios que son dilemas de las pugnas en las escuelas.
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Dewey evidencia que una educación que se efectúa mediante la experiencia no significa que todas las experiencias son educativas. La experiencia y la educación no pueden ser equiparadas una a otra, pues hay experiencias antieducativas. “Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias”. El maestro en su posibilidad desencadena experiencias deseables a sus estudiantes en un futuro, por consiguiente una educación basada en la experiencia consiste en “seleccionar aquel género de experiencias presentes que vivan fructífera y creadoramente en las experiencias subsiguientes”; 32 éste se constituye en un principio de la pedagogía de la experiencia educativa. Un fundamento coherente de la experiencia ofrece una dirección positiva para la selección y organización de los diarios pedagógicos y
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los proyectos pedagógicos educativos apropiados.33
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32. DEWEY Jonh , Experiencia y Educación, Buenos Aires, Losada, 1967, p. 25. 33. Ibid, p. 29.
Educación
La creatividad, un dinamizador para la resolución de conflictos Victoria Eugenia Lema Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura Cali. Coordinadora del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar. Facultad de Educación, Universidad de San Buenaventura Cali
Abstract This article intends to provoke a reflection upon three basic aspects and the relationships that can be interwoven among them for the resolution of conflicts. These aspects are: creativity, symbolic devices, and child pedagogy. The urgent need for making initiatives which promote change and/ or the strengthening of symbolic devices that are made evident in conflict negotiation is raised, and it is proposed that this negotiation is made through the generation of applied systematic thinking, that is, creative experiences. This reflection is made within the framework of Child Pedagogy since it is children who begin to apprehend the world and it is in this learning process where symbolic devices are constructed.
Resumen Este artículo pretende motivar la reflexión sobre tres aspectos básicos y las relaciones que pueden tejerse alrededor de ellos para la resolución de conflictos. Ellos son: la creatividad, los dispositivos simbólicos y la pedagogía infantil. Se plantea la necesidad urgente de toma de iniciativas que promuevan el cambio y/o fortalecimiento de los dispositivos simbólicos que se evidencian en la tramitación del conflicto, y se propone que esta tramitación se haga desde la generación de pensamiento sistemático aplicado, es decir, experiencias creativas. La reflexión se encuentra enmarcada dentro de la pedagogía infantil por cuanto son los niños quienes comienzan a aprehender el mundo y es en este proceso de aprendizaje donde se construyen los dispositivos simbólicos.
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Introducción
Una realidad ineludible
Pensar en educación hoy implica asumir grandes retos, más aún cuando se habla de educación para los niños, para aquellos a quienes se les considera el futuro del país, de un país como el nuestro en el que pareciese que no se construye futuro, pues vivimos en guerra y si a alguien está afectando enormemente esta guerra, es precisamente a los niños, a aquellos con los que nosotros y nosotras como educadores nos encontramos a diario en el salón de clase. Pues bien, si creemos aún en la posibilidad de un futuro, si creemos en lo que la educación puede hacer por la historia de este país, si creemos en los niños como aquellos seres con un potencial enorme de optimismo y esperanza, es hora de que nosotros, maestros, maestras, les propiciemos las herramientas que ellos necesitan para fortalecerse como seres humanos y para que en medio de la crisis en la que están creciendo, sea posible construir futuro.
En la vida escolar encontramos diferentes, y cada vez con mayor frecuencia, expresiones de intolerancia e irrespeto entre los niños, de ellos hacia el profesor y viceversa y en las relaciones entre las familias y las instituciones educativas. Estas expresiones se evidencian de diferentes formas: un gesto, una palabra, un silencio, una nota, un golpe. Es así como la agresividad, que es inherente a la condición humana, que hace parte de todo ser humano y que es uno de sus presupuestos fundamentales, encuentra solamente la manera de canalizarse a través de la violentación del otro, a través de actos violentos; esto hace que, en principio, deban crearse otras maneras de tramitar la diferencia, lo cual nos pone sobre el terreno de lo que podríamos llamar el dispositivo simbólico.1
Pensar en estrategias de educación que posibiliten lo anteriormente mencionado, implica de nosotros como adultos tener una mirada crítica sobre la realidad, que permita tomar conciencia de que vivimos en un proyecto de nación absolutamente minado, erosionado, donde todo el contrato social se encuentra en entredicho y donde la violencia aparece como la única manera posible de tramitar la diferencia.
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Al respecto, Garagalza, plantea que “ si bien el hombre se encuentra siempre solicitado por dos fuerzas extremas, que son las tendencias instintivas y las coerciones sociales y/o am bientales, lo que le caracteriza como tal es precisamente el hecho de mantener un equi librio dinámico entre ambas, de establecer un acuerdo. Y esa es la función que realiza el simbolismo...” (1990:60). Dicho simbolismo de
acuerdo con G. Durand es “ constitutivo de un acuerdo o de un equilibrio entre los deseos imperativos del sujeto y las intimaciones del ambiente objetivo” (citado por Garagalza op.
Cit: 90).2
1. Se entie nde por dispositivo simbólico, los aparatos, herramientas, sistemas, o mecanismos que pueden utilizarse para aprender formas de relación y de resolución de conflictos distinta a la agresión. Se aborda desde el plano de lo simbólico por cuanto la incidencia será desde la significación con sentido, que el ser humano concibe de relación, de conflicto y de superación de este y desde allí asume actitudes y comportamientos que pueden tornarse violentos y agresivos. 2. Los Resaltados son de la cita original.
Es desde esta potencialidad y necesidad de los seres humanos de mantener ese equilibrio, desde donde se plantea que el dispositivo simbólico constituye el eje de una propuesta que aborde el problema esencial del aprender a convivir en una sociedad como la colombiana, que al parecer tiene allí uno de los más grandes vacíos para su construcción y proyección como nación. Ahora, en relación con el dispositivo simbólico y su lugar en el trámite de la diferencia, hay un doble interrogante que debe ser resuelto: ¿por qué hay un paso al acto de la agresión que es la violencia encarnada? O es que estamos ante un dispositivo simbólico precario y por lo tanto la única manera de defenderse es borrando, eliminando al otro, que siempre es entendido, en este esquema, como adversario y en ese sentido entonces estaría frente a una constatación de que dicho dispositivo es precario, carece de más posibilidades para tramitar la agresividad, o bien tenemos una violencia que incorpora un componente simbólico y entonces hay toda una maquinaria de construcción de símbolos que conducen precisamente a la violencia, es decir, la pregunta concreta sería: ¿el dispositivo simbólico es precario y por lo tanto hay que fortalecerlo, consolidarlo, solidificarlo, o bien, es que tenemos un dispositivo simbólico bastante contundente, consistente, fuerte, pero con dirección a la violencia? En el segundo caso, entonces, no se hablaría tanto de consolidar el dispositivo simbólico, como de cambiar la direccionalidad de dicho dispositivo; eso nos plantea, pues, una pregunta de fondo de carácter ético. Pues bien, el planteamiento mismo contiene una falsa dicotomía: en realidad esos dos problemas son un solo problema. Fortalecer el
dispositivo simbólico implica buscar alternativas distintas para el trámite de la agresividad, por lo tanto fortalecerlo implica también cambiar su dirección; son dos caras de una misma moneda. Lo que está claro es que el paso al acto y la degradación de la violencia, ponen de manifiesto tanto la precariedad como la errática direccionalidad del dispositivo que se tiene. ¿Cómo transformar, entonces, tanto la direccionalidad como la precariedad del actual dispositivo simbólico? Es allí cuando aparece con un papel fundamental, con un protagonismo esencial la pedagogía, porque implica reeducar todos los paradigmas de trámite social de la diferencia, implica darse cuenta, reconocer, que la violencia no es inherente a la condición humana, que se aprende, que lo que sí es inherente a la condición humana y que incluso es deseable a la vida social es la agresividad; al respecto opina Francoise Héritier: “Como quiera que sea, la violencia no es in nata en el hombre, a pesar de la realidad de las descargas de adrenalina que ciertamente inducen una agresividad, pero que puede ser dominada. Siempre es construida, en función de necesidades, deseos, pasiones, y también sueños y locuras asesinas de los gobernantes. Se adquiere por educación”. (Traducción.
Documento Fotocopiado. Universidad del Valle). No se trata de que desde los escenarios educativos se planteen alternativas de transformación del conflicto que actualmente vive el país, de buscar una supuesta situación de paz, que sería el no-conflicto, la ausencia de conflicto y de tener, de esta manera, personas que sean pasivas y apacibles. Esto sería negar esa condición humana de a la agresividad, lo cual nos lleva a la búsqueda tonta y falsa de solucio-
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nes pobres y de falsos paradigmas, el famoso océano de mermelada sagrada del que hablaba Estanislao Zuleta: “La pobreza y la impotencia de la imaginación nunca se manifiestan de una manera tan clara como cuando se trata de imaginar la fe licidad. Entonces comenzamos a inventar pa raísos, islas afortunadas, países de Cucaña. Una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de superación y sin muerte. Y por lo tanto tam bién sin carencias y sin deseo: un océano de mer mel ada sagrada, una ete rnidad de aburrición.
Metas
afortunadamente
inalcanzables, paraísos afort unadamente inexistentes” (Zuleta, E. 1980).
Un universo que nos plantea la idea de que el ideal de vida social habría de ser el no-conflicto. Pues no: el conflicto es deseable, el conflicto es inevitable, el conflicto es la característica fundamental de toda sociedad. De otro lado está la agresividad, que hace parte del dispositivo simbólico que todo sujeto construye, por lo tanto de lo que se trata es de construir una manera de relacionarse con el otro incorporando la agresividad y buscando la paz, no entendida como la ausencia del conflicto sino como el trámite del conflicto por vía no violenta, es así como tendríamos que diseñar un aparato pedagógico. Es al servicio de ese ser vivo, éticamente, que debe ponerse toda pedagogía.
¿Y qué con la creatividad?
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Es entonces cuando surge una nueva pregunta: ¿Cuál habría de ser el papel de la creatividad? Supremamente amplio, supremamente
nuclear. Dicha nuclearidad está dada por la intencionalidad de trascender, entre otras, las perspectivas según las cuales la creatividad es, según algunos, la capacidad propia de los genios que aportan nuevas adquisiciones a la humanidad. Para otros, la capacidad de generar productos novedosos. O en tercer caso, puede entenderse como una expresión interna que no necesariamente tiene resultados objetables. En los tres casos y en muchos más, puede hablarse de creatividad, pues cada uno apunta a un aspecto del problema. Sin embargo, en la perspectiva desde donde lo estamos abordando, es que la creatividad se vincula a una cualidad exclusivamente humana: “la generación de nuevos significados y sentidos que enriquecen la comprensión y el desarrollo” (Sorín: 1992: 32), por cuanto es a partir de tales significados y sentidos que se tramitan los conflictos y se crean y recrean dispositivos simbólicos. Es necesaria una claridad sobre la idea de creatividad puesto que en el uso común tiene una acepción, bastante pobre, que tiene que ver generalmente con manufacturaciones físicas. Es importante entender la creatividad como uno de los procesos cognitivos más elevados, que consiste no sólo en la posibilidad de generar pensamiento sistemático aplicado proveniente de algún marco referencial teórico, sistemático, sino en la posibilidad misma de diseñar dicho sistema de pensamiento, es decir, estamos hablando de la creatividad en un sentido epistémico profundo. No simplemente en su acepción ordinaria que lo remite, que lo restringe a la manufacturación, a la elaboración, que también, pero hay que insistir, no se trata sino de una acepción de segunda categoría. Estamos hablando pues
de categoría en un sentido epistémico profundo atravesado por imperativos éticos que solicitan, que reclaman la configuración de nuevos paradigmas en la vida social. Hablamos, entonces, de la posibilidad de rediseñar los paradigmas y reorientar la dirección del dispositivo simbólico. Se trata de una creatividad no entendida de manera instrumental, sino aplicada a la concepción misma de la sociedad y a la construcción de un nuevo paradigma de relación social. Obviamente hay un segundo componente de la creatividad que tiene un carácter mucho más instrumental: el diseño de estrategias, incluso si se quiere, el diseño de recursos pedagógicos, de recursos didácticos y la generación de ambientes de aprendizajes favorables, pero no hay que entender solamente la creatividad como usualmente se ha hecho en esta mera concepción instrumental, es necesario trascender y entenderla entonces en un sentido mucho más amplio que implica la posibilidad de construir, de inferir paradigmas nuevos que impliquen fortalecer el dispositivo simbólico y transformar su dirección.
El papel de la pedagogía infantil
comportamiento, en el adulto se despliega un proceso de reeducación, lo cual hace mucho más complejo este proceso dado que todo el tiempo estaría contrastando sobre un saber incorporado de tiempo atrás. En el caso del niño, dado que es un sujeto que está aprehendiendo el mundo, abierto a toda nueva posibilidad, o mejor dicho, toda posibilidad es inevitablemente nueva puesto que se está insertando en la dinámica de la vida social, es mucho más cercana la posibilidad de acierto en términos de formular con él y a partir de él, simbolismos e imaginarios que permitan tramitar la diferencia de manera no violenta, que permitan incorporar la agresividad con fines creativos y de utilidad social. Pero incluso hay un elemento mucho más importante, que nos pone sobre la perspectiva de trabajar con una labor finalmente conducida o dirigida hacia los niños y es, claro está, la posibilidad de construir un futuro diferente, la posibilidad de pensar de manera proyectiva en el largo plazo. En las reflexiones que realiza Piedad Caballero Prieto sobre las realidades sociales y tendencias educativas institucionales, nacionales e internacionales, como uno de los núcleos básicos del saber pedagógico, plantea que algunos de los desafíos actuales para la educación son “una educación de calidad que aproveche los avances de la ciencia y la tec nología, que reconozca la diversidad y la plu-
¿Qué hay sobre el lugar del niño en una reflexión que propone la creatividad como fundamento esencial en los procesos pedagógicos? Fundamentalmente que como se trata de variar paradigmas de comportamiento social, ocurre que el niño es un sujeto que se está formando. No es que se plantee que el adulto no se forme, pero en términos de transformaciones profundas de paradigmas de
ralidad, que propenda por los fines de la educación como es el de preparar para la vida, es decir, a través de la cual se desarrolle el pensamiento crítico e innovador, las habilidades y competencias requeridas para el buen desempeño en la sociedad, por un lado. Por el otro, (generar una educación con) capacidad para resolver inteligentemente los grandes problemas del país, problemas que no
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se resuelven de manera individual sino colectiva, compartida y como consecuencia del conocimiento de la realidad y de la existencia de una consciencia social” (op. Cit: 73).
Dicho conocimiento de la realidad y consciencia social no se generan, de acuerdo con los planteamientos de la presente propuesta, sino pasan por comprender y modificar, si es necesario, en la perspectiva de construir, deconstruir y construir, los múltiples hilos que constituyen el dispositivo simbólico en tanto el símbolo es ante todo medio de conocimiento y tensión creadora, “la función simbólica es vista como consustancial al hombre, interviniendo e impregnando tanto la más elemental actividad práctica como la más sofisticada especulación teórica”. (Garagalza op. Cit: 57). Entonces, si se trata de reconfigurar dispositivos simbólicos es mucho más posible hacerlo, entre más tiempo se tenga para ello, y sin duda una reconfiguración de paradigmas es supremamente dispendiosa, toma tiempo. Está aquí el elemento fundamental que permite establecer por qué centrar nuestra atención tanto en la creatividad como en la Pedagogía Infantil. El problema que propongo sea abordado desde la Educación es: ¿Cómo fortalecer los dispositivos simbólicos para el trámite de la diferencia y la vehiculación positiva de la agresividad en la formación de los niños a partir de la creatividad?
Una propuesta contextualizada 150
Ampliando un poco más hacia el ámbito de contexto, se considera que una propuesta de
trabajo investigativo como ésta, implica un proceso de mejoramiento en la calidad de la educación al menos por las siguientes razones: De acuerdo con el diagnóstico realizado por el actual gobierno para sustentar su “Plan Educativo para la paz”, en el caso del preescolar, indica entre otras problemáticas, las referidas a “desvinculación de la familia en la formación inicial, prevaleciendo la idea de que es fácil educar niños pequeños y que por ello cualquiera puede hacerlo, sin tomar conciencia de la importancia decisiva que tiene la educación temprana en el desarrollo humano, cambios en los procesos de urbanización, migración y estructura demográfica y fenómenos de narcotráfico y violencia organizada”. Una propuesta de esta naturaleza avanzaría hacia la comprensión misma de quién es un niño, primero. Segundo, plantearía una manera de comprensión y abordaje de fenómenos de violencia, narcotráfico y transformación demográfica y urbanización, desde una mirada compleja, transdisciplinaria, que no diluya lo pedagógico pero que promueva el diálogo con las disciplinas a las que por configuración propia convoca como la antropología, la sociología y la semiótica, entre otras. Tercero, derivado de lo anterior, estructuraría durante su desarrollo unos marcos de referencia práxicos en relación con la pedagogía infantil. Cuarto, se constituye en oportunidad de formación para el formador desde él mismo y no sólo desde la información y el conocimiento académico. Quinto, una formación de este tipo facilita la creación de opciones pedagógicas, que permitan al educador generar alternativas innovadoras para favorecer los logros que propone el Ministerio para la educación preescolar y otros, en las dimensiones corporal, co-
municativa, cognitiva, ética, actitudes y valores (Indicadores de logro: MEN 1996: 25).
sobre los procesos microfísicos y macrofísicos,
Esencialmente se trataría de incorporar la creatividad en función de nuevos paradigmas de pensamiento para establecer criterios de autoridad compartidos, más democráticos y no solamente protectores de la autoridad establecida. Se trataría de fortalecer las dinámicas de la legitimación social del saber, lo que se ha denominado meritocracia del saber, con el fin de romper con la actual relación saberpoder, en la cual la supuesta supremacía de unos conocimientos sobre otros planteaba relaciones verticales y de desconocimiento.
se recortan sobre sistemas cerrados, en la
El saber referido es generación de dinámicas de producción de saberes que provengan de situaciones reales para superar el academicismo que confluye en la autofagia de los saberes. La función social de la institución escolar se ha restringido a la expedición de credenciales y se trataría de redefinirla hacia la generación de saber social, en una nueva relación saber-sociedad. Se trata por tanto, de “deconstruir la escuela” como lugar de circulación de conocimiento y recuperarle el sentido como espacio de saber para incorporarse a la vida social. La noción de mediación no es sólo de credencialización sino de legitimación. La creatividad significa entonces una alternativa de constitución de la Pedagogía como mediación social. Significa esto que se está optando por una propuesta cercana a los planteamientos de Humberto Quiceno en relación con la pedagogía como acontecimiento, la cual puede ser comprendida de esta manera “siempre y cuando la preocupación y el interés recaiga sobre los múltiples procesos que la producen,
sobre los sistemas abiertos que intervienen y medida en que se piensen los aspectos de la autoorganización de la subjetividad y de la organización de la información. Su objeto ya no puede ser el hombre y su fundamento la natu raleza o la sociedad. La pedagogía debe plantearse seriamente los problemas de la vida, de la comunicación y de la información del hombre como ser viviente en relación con esta red de sistemas y sus efectos sobre la cultura y las formas de poder -saber” (Revista Edu-
cación y Pedagogía 1998: 157). Se generan nuevos dispositivos en el nivel macro y en el nivel micro, mediante la producción de alternativas dialécticas de resolución del conflicto y trámite de la agresividad, que impliquen proposición de opciones diferentes a la exclusión y eliminación del otro. Es así como se propone la creatividad aplicada a la resolución de conflictos y a la generación de nuevas formas de mediación.
Manifestaciones creativas Desde esta mirada, es importante permanecer atentos a cada una de las manifestaciones de los niños en la vida escolar cotidiana y responder a ellas con pertinencia y el más alto nivel de respeto que sea posible. Los maestros y maestras debemos atender a lo que Paul Torrance ha llamado signos claves de creatividad. Ellos son: 1. Curiosidad: los niños y niñas creativos experimentan no sólo con palabras y preguntas incisivas sobre un objeto o cosa que
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logra atrapar su interés, también lo hacen en la manipulación y lo que muchas veces llamamos “destrucción” de objetos. 2. Flexibilidad: capacidad que muestran para resolver alguna situación con un método no convencional o impensado. 3. Sensibilidad ante los problemas: con frecuencia y con bastante habilidad, un niño o niña creativo está atento a lagunas que encuentra en la información, a incoherencias o contradicciones y a excepciones posibles de lo que escucha, oye o lee. 4. Redefinición: se manifiesta en la capacidad de relacionar un objeto o idea con otro con el que aparentemente no tiene nada en común. Es la posibilidad de dar un nuevo significado a las cosas. 5. Conciencia de sí mismo: Se manifiesta en la capacidad del niño o niña de orientarse y manejarse por sí mismo. Siempre y cuando trabaje en un proyecto propio, su tiempo de permanencia en ese trabajo será larga, le aburre seguir simplemente instrucciones.
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Desde esta mirada que ha podido evidenciar el doctor Torrance en sus investigaciones, puede hacerse más claro el hecho de que un niño creativo puede tramitar la diferencia y resolver los conflictos de una manera distinta a la agresión, pues podrá relativizar el conflicto, buscar salidas diferentes a la agresión física o verbal, incluso podrá sacar beneficio del conflicto y obtener ganancias particulares y/o grupales. Posibilitar en el niño manifestaciones creativas repercute directamente en el maestro y en todos los agentes que intervienen en su formación, debido a que se debe asumir una actitud distinta en la relación con los niños y en la forma en que sean empleados los medios, los materiales, los juegos y en la forma como sean orientadas las actividades diarias. En muchas oportunidades a los niños se les corta la chispa creadora debido a presiones externas que el adulto podría mitigar o eliminar. Frente a este riesgo y responsabilidad que tiene la educación, el doctor Torrance propone: 1. No desalentar la fantasía.
6. Originalidad: Tiene ideas interesantes, para muchos maestros “locas”, sus producciones son diferentes y se distinguen de las de sus compañeros. No necesariamente se habla (como lo dijimos anteriormente), de la capacidad de efectuar descubrimientos absolutamente nuevos. Lo que aquí es necesario resaltar son los “redescubrimientos espontáneos”.
2. No frenar sus iniciativas o impulsos.
7. Capacidad de percepción: accede con facilidad a esferas de la mente que las personas no creativas sólo visualizan en sueños. Es decir, juega con ideas, las explora, las transforma, las combina.
Estas acciones concretas en beneficio de la creatividad proponen un nuevo paradigma y un nuevo mapa axiológico, que signifique comprender y reconfigurar los valores que lleven de alguna manera a la dominación, para
3. Recompensar la creatividad. 4. Evitar estereotipos sexuales. 5. No juzgar por las habilidades lectoras y escritoras. 6. Debe concedérseles libertad para expresar. 7. Ayudar a utilizar su creatividad en el ámbito de las relaciones sociales.
la generación de otros que estén en función de la convivencia.
Es también un asunto ético Sólo a partir de un análisis profundo del actual proceso de degradación que vivimos y de la formulación de unos valores necesarios enmarcados en un contexto concreto, se podrá construir un proyecto de nación.3 Están allí el papel de la creatividad para reconfigurar los valores y de la pedagogía para favorecerlos y socializarlos. Valores como la tolerancia y el perdón no tienen proyección social, deben entenderse respectivamente como respeto y reconciliación y puedan ser vividos como valores sociales que contribuyan a formar un proyecto de revolución y de nación propios. Así parece verlo Savater, en Etica para Amador, cuando hace el análisis del ciudadano Kein al indicar que éste lo tuvo todo, menos el aprecio de los otros, es así como resulta impensable entonces, que una nación pretenda configurarse a partir de la exclusión. Una propuesta educativa desde la creatividad como agente dinamizador en la resolución de conflictos implica redefinir las formas de relación con los otros, la redirección de los dispositivos simbólicos existentes; esto es, la generación de ambientes pedagógicos en los que la convivencia social se vea favorecida. Esto pasa por niveles incluso instrumentales 3.
como diseño de material pedagógico en el que se rompa la dinámica vertical del ejercicio de la autoridad y se pase a una interacción cierta. Sin embargo, no se limita a ello sino que la idea esencial es la pedagogía como mediadora para la generación de pensamiento sistemático aplicado. En síntesis, la pretensión de esta propuesta es comprender, fundamentar y validar planteamientos pedagógicos, desde la creatividad, que permitan abordar la educación infantil desde el reconocimiento del niño como sujeto del proceso educativo como ser simbólico y productor de cultura para fortalecer su dispositivo simbólico hacia la convivencia no violenta. Durand señala “el nivel pedagógico, en el que el niño es educado por su ambiente inmediato que viene a transmitir y justificar una determinada organización social” (citado por Garagalza, op cit: 64), aquí la pedagogía se constituye como excelente mediadora en la construcción simbólica de los niños en su condición actual y potencial de ciudadanos. Quiero terminar con una última reflexión tomada del libro: Creatividad y Educación de J.P. Guilford y otros. 1994 3ra. Reimpresión (1971) “Vivir significa afrontar problemas y resolver los problemas implica crecer intelectualmente. Probablemente podamos afirmar sin temor a equivocarnos que en ninguna otra época el planeta se ha visto habitado por un número tan grande de personas informadas e intelectualmente capacitadas; pero los problemas por resolver resultan prácticamente abrumadores:
La referencia al Proyecto de Nación, alude esencialmente a unos ideales y como consecuencia a unas movilizaciones particulares de la población alrededor de unas identidades, finalidades, perspectivas compartidas que aglutinan a todos desde la diferencia y permite tener un referente propio desde el cual participar política, económica y culturalmente en un mundo de globalización, .
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cómo mantener la paz, cómo alimentar y vestir a una población en continua expansión,
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cómo evitar el crecimiento demográfico excesivamente acelerado, cómo educar a la población. En los países más avanzados la
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educación ha podido transmitir a las jóve nes generaciones anteriores. Pero como se-
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ñalara Torrance (1962), la enseñanza ha sido demasiado autoritaria. No ha proporcionado a las jóvenes generaciones conocimien-
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tos sobre la manera de utilizar la información creativamente, ni siquiera, en muchos
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casos, la oportunidad de hacerlo. La educación creativa, por otra parte, está dirigida
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a plasmar una persona dotada de iniciativa, plena de recursos y de confianza, lista para
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enfrentar problemas personales, interperso nales o de cualquier otra índole. Como ese ser está lleno de confianza, también de muestra tolerancia donde debe haberla. Un
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mundo de gente tolerante estará integrado por una población pacífica y dispuesta a la
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colaboración. La creatividad es, en consecuencia, la clave de la educación en su sen-
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tido más amplio, y la solución de los proble mas más graves de la humanidad”.
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Educación
La práctica de la enseñanza como práctica social: Una experiencia de alfabetización Elizabeth Lengua Ex-Coordinadora del Programa de Licenciatura en Educación Primaria, Facultad de Educación, Universidad de San Buenaventura Cali
Abstract This proposal presents a new view of the teaching practice as a social practice, carried out by the students from the Primary School Program. Its purpose is to make the socio-political responsibility of integral literacy understandable from the diverse scenarios in which both the literacy students and literacy teachers find themselves.
Resumen Esta propuesta presenta una nueva mirada a la práctica de la enseñanza como práctica de lo social, realizada por los estudiantes del Programa de Educación Primaria, cuyo propósito es hacer comprensible la responsabilidad socio-política de la alfabetización integral desde los distintos escenarios en los que se circunscriben tanto los alfabetizadores como los alfabetizandos.
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Introducción El reconocimiento del papel que desempeña el docente a través de su práctica de enseñanza, posibilita la construcción de propuestas pedagógicas extraescolares, donde su actuar emerja como agente de cambio social a partir de la interacción de su saber con respecto al saber de comunidad. En este imaginario la práctica de la enseñanza como alfabetización, es reconocida como validez para una práctica social, en la medida que se establece una comunicabilidad de necesidades dispersas entre conocimientos teóricos y empíricos que generan una co-reflexión para el desarrollo socio-productivo y una ampliación de los marcos conceptuales, horizontes simbólicos y culturales desde los cuales la realidad será asumida en dirección divergente y funcional para consolidar una visión más auténtica tanto de su pasado histórico-cultural, como de sus objetivos inmediatos y mediatos a nivel socio-político. Este reconocimiento funcional implica la adopción de un método que no vislumbre sus ob jetos sino sus sujetos del saber en cooperación, para afianzar contextos democráticos desde los disensos, pero siempre privilegiando los intereses populares que surjan de la observación mancomunada entre los agentes de cambio.
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En este aspecto se redefine la función de la universidad en su sentido academicista, para incluirla dentro de una función más amplia y pertinente para la organización popular que se revierta en el mejoramiento de las condiciones sociales e intelectuales inscritas en los goces universales de la cultura.
La práctica de enseñanza como una experiencia de alfabetización identifica al docente como mediador entre la escuela y la cultura debido a que los contextos sociales y culturales son intrínsecos a la práctica de enseñanza configurando una concreción cultural en la que encontramos “sus variadas expresiones comunicativas y sus diversas instancias de socialización, todo lo cual varía de acuerdo con el contexto particular de cada cultura; aquí las prácticas adquieren rasgos sui géneris dependiendo de las formas que asuman tanto el dominio de aprehensión como el dominio social” (Muñoz José, 1998, p. 69) La aprehensión como el dominio social circuidos por la práctica de la enseñanza, han estado reducidos a acrecer las competencias lectoras y de escritura como habilidades prístinas dentro los programas de educación para la alfabetización agenciados por entidades estatales, entes privados y facultades de educación; pero aquellos esquemas de representación obvian las necesidades comunitarias que se reproducen como consecuencia de las nefastas estructuras económicas nacionales e internacionales que generan la movilidad de la naturaleza del trabajo y el ejercicio de la profesión docente, tanto en su calidad como en las prospecciones pedagógicas escolares y extraescolares, que según José Contreras (1994), citado por Edith Litwin, ello pone en crisis las convicciones y las prácticas porque sitúa momentos decisivos que requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar, nuevas maneras de actuar y porque además el despertar con nuevas posibilidades nos ayuda a revelar las condiciones bajo las cuales nuestra práctica docente está estructurada, condiciones que hacen referencia a nuestro
propio pensamiento como a contextos institucionales y sociales en los que la enseñanza se desenvuelve. En este sentido la alfabetización como práctica de la enseñanza debe replicar en considerarse útil en sí misma y relegada de cualquier sistema de significación intencional en el interior de cada tejido social, o concebida como accesoria en el sistema educativo, que según el artículo 50 de la Ley General de Educación, dispone: La educación de adultos es aquella que se ofrece a las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente en la educación por niveles y grados del servicio público educativo; que deseen suplir o completar su formación, o validar sus estudios; ello es una constatación teórica que el analfabetismo emerge como componente de la pobreza estructural, “funcional a los mecanismos de dominación y explotación local y regional”. 1 En cambio, la alfabetización como práctica de la enseñanza desde nuestros imaginarios bonaventurianos, propenderá por la incorporación de la lectura y la escritura desde un contexto socio-funcional, en el que se desarrolle la interdisciplinariedad práxica con el propósito correlativo entre el saber del docente y el saber de comunidad para consolidar constructos conceptuales amplios, referente a los micro-espacios productivos y además los constructos organizativos y políticos que se proyecten como divergentes del statu quo. En esta alusión se hace notorio el vínculo que se establece implícitamente entre el acto de alfabetizar desde referentes teóricos y el 1. Padua, 1979. 2. Citado por Alfredo CAMELO. Revista Educación y Cultura N° 50.
arrogarse a ellos a través del lenguaje como manifestación cotidiana y disímil, lo cual nos dispone sobre una semiótica de nivel superior que según Halliday M. A. K. (1978), puede considerarse dentro de la tradición del pensamiento humanista, como un sistema conceptual o cognoscitivo, como un sistema de información acerca del mundo real. El mundo, en este sentido, es su expresión y la práctica de la enseñanza dentro del acontecer rural y urbano-marginal, su substrato. En los micro-espacios rurales el ser humano aparece vinculado con la tierra, la que de manera directa se convierte en instrumento de trabajo, mientras que el anquilosamiento en las formas de distribución y dependencia económico-política de los capitales transnacionales propicia momentáneamente la organización insuficiente del campesinado para luchas políticas de violencia persistente, lamentablemente con resultados intangibles o acomodaticios que favorecen las estructuras dominantes de raigambre hispanomedieval que perduran con la consigna educativa de Núñez: “La ciencia no lava, la ciencia no purifica, la ciencia no salva”. 2 Ello impone condiciones para el desarrollo de habilidades en las que no se estima conveniente la representación del mundo por medio de registros sígnicos, sino que se sobrestima la oralidad, acicate para la anuencia del analfabetismo; pero enmarca su pensamiento en la lógica que comporta en un momento dado sus relaciones con la naturaleza. La praxis en los sistemas extractivos o productivos de la sociedad campesina genera diferentes cuerpos dinámicos del saber y de los
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procesos de abstracción y análisis, 3 concretándose así la exigüidad escolar como función reproductiva de prácticas y comportamientos de carácter privilegiado, convirtiendo el conocimiento escolar en interludio para la dirección y retraimiento de las ejecuciones agrícolas. La celeridad con que se experimentó la industrialización, hace cerca de siete décadas, transformó paulatinamente las relaciones sociales dentro de la concomitancia hombre-tierra, para dar surgimiento a la cooperación simultánea y específica de una fuerza laboral que requería de instrumentos de trabajo para la ejecución de la producción a gran escala, desarrollo del comercio y la prestación de servicios, lo que implicaba un mínimo de conocimientos que completaban el cuadro general de la realidad urbano-marginal. Pero los períodos de desindustrialización intrínsecos a una economía capitalista dependiente, estructuraron, por un lado, prácticas económicas relativamente autónomas de supervivencia donde el conocimiento se complejiza, dado que la alfabetización abarca un mayor número de individuos pero no a toda la población, adquiriendo una importancia relativa de asunción social, y por otro lado, en los momentos de recesión económica, una trivial función decadente del paradigma: “Quien posee el conocimiento posee el poder”; lo anterior se une a la dispersión política que subyace en las comunidades que no les permite discernir la intencionalidad de un proceso educativo dentro de las estructuras de la competencia y el lucro, creándose para sí un mundo enajenado, don-
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3.
de trabajo y educación son extraños al hombre como ser genérico, debido a que los productos del trabajo como de la educación ya no le pertenecen. Estos escenarios le implican a un proyecto para la alfabetización, una práctica pedagógica preeminentemente colectiva y participativa, en la que el docente reconozca el enfoque que pone en juego una modalidad abierta, no formal, no escolarizada que asume, ante todo, la oportunidad de aprendizaje para una población marginada del servicio educativo; así mismo como las posibilidades que aparecen en la Ley General de La Educación artículo 37 Capítulo II en el que se prescribe “promover el perfeccionamiento de la persona humana, el conocimiento y la reafirmación de los valores nacionales, la capacitación para el desempeño artesanal, artístico, recreacional, ocupacional y técnico, la protección y aprovechamiento de los recursos naturales y la participación ciudadana y comunitaria”, así mismo como las características de los alfabetizadores que realizarán una actividad pedagógica integral como promotores sociales desde imaginarios políticos, administrativos, teóricos y prácticos: Para asir los intereses históricos fundamentales del grupo de alfabetizandos con los que más se vincula su práctica de la enseñanza y de las necesidades que urgen a las comunidades de base. El alfabetizador parte del mínimo posible de acción de las clases populares, su material pedagógico inicial es la misma acción posible y los intereses espontáneos
La autoinvestigación en los proyectos educativos institucionales. UNISARC, 1999.
que expresa e instrumenta a aquéllas con lo que es efectivamente necesario (nutrición, capacitación técnica o administrativa, etc.), aprovechando todas las oportunidades para formar actitudes y comportamientos capaces de conducir a niveles superiores de actuación popular: estimula la organización del pueblo en torno a sus intereses; suscita el ejercicio del sentido crítico, de la autonomía, la creatividad y la solidaridad. Dos tareas son decisivas en esta perspectiva: la explicitación con el pueblo de su propia acción y sus efectos de orden político; y el aporte de conocimientos científicos capaces de traducir su vida y a través de los cuales el pueblo se coloca para sí como clase consciente, instrumentalizando su participación política, atribuye significados objetivos a las etapas y a su resultado político aclarando su propio proyecto histórico. (Educación popular y concientización, 1971). Esta caracterización dispone de una imbricada relación pedagógico-política en su atinente de poder, para el cambio de estructuras sociales que se movilizan entre la estabilidad y el cambio,4 cuyo reflejo es plausible en el discurso pedagógico del alfabetizador, construido desde las experiencias exógenas particulares que se organizan en un esquema representativo de lo ideológico, para lo cual es necesario de un trabajo de sensibilización tanto de los alfabetizadores de la misma extracción popular que no rebasan los marcos de comprensión de su mundo y proyectan explícitamente un posición arribista, como para alfabetizadores de contextos divergentes que se relacionan 4. 5.
con condiciones sociales abominables en las que desea prefigurar su mundo; estas dificultades podrán solventarse, según Paulo Freire, solamente con un ser que es capaz de emerger de su contexto, de alejarse de él para quedar con él; capaz de admirarlo para, objetivándolo, transformarlo y, transformándolo, saberse transformado por su propia creación; un ser que es y está siendo en el tiempo que es suyo, un ser histórico, solamente éste es capaz, por todo esto, de comprometerse. Aquí es donde la práctica de la enseñanza como atributiva del humano que enseña y del conocimiento que apropia en la historia, se transforma en una práctica social constructiva, generadora y horizontalizante, porque se aleja de una concepción voluntarista, asistencialista y retardataria de la humanización, para acoger la humanización de su mundo para humanizar al alfabetizador como al analfabeta. Esta perspectiva debe estar dinamizada por el método de co-participación en sentido direccional ubicado en la investigación de la realidad inscrita en el marco cultural, para transigir transformaciones en tanto reflexivas 5 como sociales, que según Anton de Schutter (1990), son la expresión de necesidades sentidas para defender intereses comunes e influir en las medidas y las acciones que afecten la realidad de los sujetos que requieren de un proceso de autocapacitación para convertirse en una actividad organizada del aprender a aprender como consecuencia del apren-
No hay permanencia del cambio fuera de lo estático ni de éste fuera del cambio. Lo único que permanece en la estructura social, realmente, es el juego dialéctico cambio – estabilidad. Freire Paulo. Cambio. Edit. América Latina. Carlos Vasco. 1999. Reflexionar implica pensar cómo era o, cómo se da la acción, decantar estos sistemas de acción en prácticas y evaluar los fracasos de dichas prácticas para alcanzar la praxis... Transformar la praxis en virtud de reflexión, es refinarla y expresarla autónomamente para llegar al nacimiento de teorías.
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der a pensar, implicando tener claros los criterios de información y de organización de los partícipes del proceso de formación. A este respecto, la alfabetización en la realidad rural evidencia como ejes temáticos: la historia de la comunidad en el marco social, su posicionamiento geográfico con sus recursos naturales aprovechables y sostenibles como la fauna, flora y yacimientos, las características demográficas en tanto composición poblacional e influencias migratorias, tipologías culturales, actividades socioeconómicas como tenencia de la tierra, aprovechamiento de las utilidades, la diversificación de cultivos en tanto la novedad técnica como la implementación funcional del manejo productivo y administrativo, cualificación y creación de organizaciones juveniles, sociales, culturales y políticas de injerencia en los cambios socio-políticos de la región y el país. En la urbe los ejes temáticos pueden ser los oficios particulares de un saber técnico o empírico en: corte y confección, electricidad, carpintería, sastrería, artesanías, administración y gestión, contabilidad, comercio, producción de artículos, microempresas, empresas asociativas, organizaciones juveniles, sociales, culturales y políticas que se articulen con las organizaciones rurales en tanto el deseo de menoscabar el pauperismo existencial absolutizado por los terratenientes, el capital financiero e industrial.
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En este sentido la práctica de la enseñanza como práctica social en el proceso de alfabetización desde los ejes problémicos, cuenta con la premisa que más que educar para la acción social unilateral, hay que hacer accio-
nes sociales que eduquen y que aquéllas se revelen en complemento metodológico para acceder a formas de trabajo en la comprensión grupal que posibiliten la promoción del autoaprendizaje, la autoestima, redes familiares anti-andróginas, la crítica y autocrítica; con el propósito de que el método de co-participación en sentido direccional adquiera características compromisorias substanciales y de manera bidireccional, tanto en su ejecución como en su evaluación, considerando la autonomía de los alfabetizadores como la autonomía de la comunidad para desarrollar proyectos alternativos de promoción socio-productiva. En consecuencia, la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura a través de su proyecto de alfabetización, asume la formación del profesional como proceso integral que comporta líneas de acción en una práctica de la enseñanza con proyección social que sustantiva el saber del profesional en su quehacer ante la comunidad, e intenta responder a aquélla desde un programa permanente de orientación cuya flexibilidad se inscriba en las situaciones para transformar tanto a los sujetos como a las urdimbres de poder que se localizan en las relaciones sociales y discursivas; y dicho acercamiento nos permite preceptuar los alcances mediatos de una renovación de las prácticas de enseñanza para la alfabetización de adultos como práctica social, jerarquizados en: • Propender por la intervención del estudiante como co-partícipe en los procesos sociales de las zonas urbanas y rurales marginadas del servicio educativo.
• Suplementar la metodología de co-participación en sentido direccional.
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Educación
Tipologías de participación de los estudiantes en el aula de clase Un estudio etnográfico* Juan Carlos Flórez Magíster en Educación, Docente Facultad de Educación, Universidad de San Buenaventura Cali
Abstract This article deals with Typologies of Participation in the classroom, determined from the imaginary and meanings that teachers and students have about such Participation, and the attitudes adopted by both parties in it. This is done by means of an ethnographic study on the phenomenon of participation, with an intentional sample of 83 students and 15 ninth grade school teachers at the Franciscan School of Fray Damian Gonzalez and the School of Nuestra Señora de Chiquinquirá in Cali. The human being was the only source of information, that is, the meanings were tied to the interactions of the human being in classroom contexts.
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Resumen Se hace referencia a las tipologías de participación en el aula de clase, determinadas desde los imaginarios y significados que tienen maestros y estudiantes acerca de dicha participación, y las actitudes que unos y otros asumen en ella. Se proponen desde un estudio etnográfico sobre el fenómeno participativo, con una muestra intencional de 83 estudiantes y 15 maestros de grado noveno de educación básica de los colegios franciscano de Fray Damián González y Nuestra Señora de Chiquinquirá de la ciudad de Cali, y donde el ser humano fue fuente exclusiva de información, es decir, que los significados estuvieron ligados a las interacciones de éste, con el contexto del aula.
Estudio original realizado con los profesores Rodrigo RUIZ y Maritza ARBOLEDA.
Introducción Comprender el fenómeno de la participación de los estudiantes en el aula desde la perspectiva de maestros y estudiantes, es partir de la percepción que éstos tienen acerca de los elementos más pertinentes de la participación, de sus imaginarios y significados, y de las actitudes que unos y otros asumen frente a ella. Por lo tanto, debe entenderse desde y en su contexto de ocurrencia, el aula de clase, lo cual permite construirla como objeto de estudio a través del develamiento de las relaciones que le dan sentido. Esta interpretación y sentido del fenómeno participativo se hace desde las conclusiones de un estudio realizado en Nuestra Señora de Chiquinquirá, colegio mixto con 1.100 estudiantes y cuyo caso específico fue el curso 9-2, con 40 estudiantes con edades entre 14 y 15 años; y en el colegio franciscano de Fray Damián González, el cual es masculino con 2.000 estudiantes, cuyo caso particular fue el curso 9-1, con 43 estudiantes con edades entre los 14 y 15 años. Ambos colegios son privados, religiosos y están ubicados en la ciudad de Santiago de Cali. Se decidió realizar el estudio con estudiantes de grado noveno debido a que, a partir de este grado, se había observado una decreciente actividad participativa en las clases. En la interacción con sus maestros y compañeros, los estudiantes muestran múltiples opciones para participar en clase. Algunos participan desde su silencio pero siempre atentos y trabajando; otros necesitan estar compartiendo lo que oyen y ven con el compañero más cercano; hay quienes levantan la mano para intervenir, y quienes sólo hablan si se les pregunta, hasta llegar a los que hablan espon-
táneamente, sin que medie ninguna norma o algún prejuicio. La observación libre y la entrevista en profundidad fueron las técnicas utilizadas. La primera, con grabaciones en video (cerca de 60 horas) la mayoría de las veces, y en algunas ocasiones de manera manual; los videos fueron transcritos por dos de los investigadores de manera independiente, conciliando después la información. En la segunda técnica se utilizaron grabaciones de audio y siempre fueron entrevistas individuales. El análisis de dichas actitudes y comportamientos muestra varios puntos de referencia desde donde se puede abordar el fenómeno participativo en el aula, determinando: si la iniciativa de la participación es del maestro o del estudiante (convencional o espontánea); si está dirigida a todo el grupo, a un compañero, al interior del grupo de compañeros más cercanos o al maestro en particular (directa o indirecta); si es o no adecuada, coherente y tiene relación con lo tratado ( asertiva o pseudoparticipación); si es guiada por el maestro, un compañero más aventajado o es con iguales (guiada o con iguales); y si se evidencia claramente que el estudiante está participando o no (visible o invisible). Se aborda el fenómeno participativo complementando la subjetividad de los estudiantes y maestros con planteamientos teóricos, es por ello que de cuando en cuando aparecen transcripciones parciales de registros de observación y de entrevistas. La ética y la política en una participación crítica
Los maestros deben verse como intelectuales transformativos que tomen en serio la primacía de la ética y la política en su compromiso crítico con los estudiantes (Giroux, 1990); y
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desde unos principios éticos que sean fundamentos de cada diálogo racional en el aula de clases entre maestros y estudiantes, es decir, de cada discusión encaminada a la construcción del conocimiento, a la formación y crecimiento de los estudiantes, y a la búsqueda de la verdad (Popper, 1991). Algunos hechos particulares del aula, limitantes de la participación, son: la falta de respeto y consideración de los estudiantes por sus compañeros, la burla, el abucheo, el temor a equivocarse, el miedo a hablar, el desconocimiento del error como parte del proceso de aprendizaje, la no participación, la ausencia de un sentido crítico en la argumentación, la carencia de acuerdos éticos en la clase o el no cumplimiento de éstos. Se hace necesario construir y respetar principios éticos en el aula, para que la crítica y los diferentes puntos de vista tengan cabida y se dé una mejor convivencia dentro de ella, se hace imperioso formar personas que puedan vivir en comunidad, que acepten la diferencia y que respeten la existencia y la opinión del otro. Hay una cierta toma de conciencia crítica que se hace necesaria, si los maestros pretenden reconocer el hecho de que la cultura escolar predominante está implicada en prácticas hegemónicas que a menudo reducen al silencio a grupos subordinados de estudiantes, al tiempo que inhabilitan y privan de poder a esos mismos maestros.
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Hacer problemático el conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas, sugiere que se conceda a los estudiantes voz y voto en sus experien-
cias de aprendizaje, para proporcionar a éstos la oportunidad de convertirse en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuado en la búsqueda del éxito: “.../considero que llevo a los estudiantes... más a opinar acerca de..., puesto que a medida que hablan... van construyendo sus conocimientos... y fortaleciendo las ideas que tienen con respecto a una temática... Les repito que la palabra del profesor no es la última, ...ni la única ,...que observen y no “traguen entero” todo lo que se les dice... cuando un estudiante habla y no es muy claro lo que quiere expresar... le digo fra ses como: “desenrédese”, “organice bien la idea”... y hasta que no logre hacerlo por sí mismo no se sigue adelante con la clase... Considero que de una forma y otra... promuevo la crítica”.
Si el mundo de uno mismo y de los demás ha sido construido socialmente, de la misma manera puede ser desmantelado, anulado y rehecho críticamente, y esto en la escuela puede lograrse combinando el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad , no se ayuda a los estudiantes a “leer” críticamente el mundo, sino a “dominar” los instrumentos de lectura, entonces, “¿cómo hacer que la enseñanza sea significativa para conseguir que sea crítica y cómo hacer que sea crítica para conseguir que sea liberadora?” (Giroux, 1990). El lenguaje de la eficacia y del control promueve la obediencia más que la crítica; el conocimiento no adquiere validez por el hecho de verse legitimado por el maestro como autoridad o por expertos en currículos. Su valor depende del poder que tiene como instancia crítica y de transformación social. El conocimien-
to, la mayoría de las veces, no se contempla como algo destinado a ser cuestionado, analizado o negociado, más bien se convierte en algo que puede administrarse y dominarse : “El profesor dice: llevo diez minutos esperando que se organicen. Como no atienden, los amenaza con suspenderles el descanso, in mediatamente se quedan callados, y piden silencio entre ellos mismos. .../Les indica que trabajarán por parejas. Pero como continúan hablando y levantándose del puesto, les dice: ¿dónde está el cuaderno de seguimiento?, me va a tocar sacar gente y anotarla”.
El conocimiento ha de cuestionarse y situarse en el contexto de unas relaciones sociales del aula que permitan el debate y las comunicaciones, un nuevo tipo de racionalidad curricular deberá de subordinar los intereses técnicos a consideraciones éticas : “Profesor: –Los cuatro ejercicios se podían hacer fácilmente. No me digan que no, porque fácilmente se podían resolver...
Estudiante: –Profe, para hacer el ejercicio no se necesita hacer todo eso, se puede hacer más fácil.
Jackson1 analiza que en el currículum oculto, los estudiantes aprenden a vivir en multitud, esto es, aprender a esperar a utilizar sus recursos, de donde aprenden a posponer o a renunciar a sus deseos. A pesar de las continuas interrupciones del aula, han de aprender a estar tranquilos. Por esto, la virtud por excelencia que se asimila es la paciencia (no basada en la razón, sino en la sumisión arbitraria a la autoridad), es decir, aprender a sufrir en silencio, pues se espera que soporten con ecuanimidad los continuos retrasos, negaciones o interrupciones de sus deseos personales: “Darío dice: ¡el ‘dad’ es opcional!, lo repite cuatro veces, pero la profesora (de inglés) no lo oye aunque lo hace insistentemente desde la mitad del salón; es difícil definir si fue que no lo advirtió o simplemente no lo consideró”.
Freire 2 dice que los estudiantes deberían ser introducidos en la práctica de pensar la práctica , no sólo pensando acerca del contenido y la práctica de la comunicación crítica, sino reconociendo la importancia de que el resultado de esas experiencias se traduzca en acción concreta.
tudiante interviene para tratar de explicar la pro-
A través del diálogo grupal, las normas de cooperación y sociabilidad terminarían desplazando el énfasis tradicional del currículum oculto en la competitividad y el excesivo individualismo. Aparte de esto se experimentaría la dinámica de la democracia participada, y no sólo se recibiría información teórica sobre la misma: “En un trabajo en grupo de seis jóvenes,
puesta del primero, quien insiste en que no es
Yuri lee detenidamente, saca un cuaderno y
necesario copiar la fórmula)”.
resuelve algo. Juan observa lo que hace; ...Fa-
Profesor: –A mí me interesa que usted copie la fórmula y reemplace (sin embargo, el estudiante sigue insistiendo en el método que para él es más fácil y corto).
Profesor: –Yo no encuentro forma de hacerlo más corto, yo copié mi fórmula aquí (otro es-
1. JACKSON. La vida en las aulas , citado por GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós, 1990. 2. FREIR E, P. Las políticas de educación, citado por GIROUX, H. Op. cit.
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bio mira hacia Yuri y le pregunta si él ya enten-
críticos, reflexivos y analíticos sobre los pro-
dió el ejercicio que les corresponde, José in-
blemas de la clase y sobre la situación del
terroga a Fabio quien le dice que eso es muy
país”.
fácil, Darío permanece en silencio entre José y Fabio, éste se ríe, se acerca a Daniel (de otro grupo) y le solicita a Juan que le preste un libro pues al fin “aquí” hay muchos libros. Todos (a excepción de Yuri) giran en torno a Fa bio, se acerca Oscar (de otro grupo) y le pide a Fabio que le preste un lápiz. Yuri sigue traba jando solo, pero Juan observa detenidamente lo que él hace, hasta que Yuri decide explicarle, aún sin éste solicitárselo, ...Fabio insiste en que tal parte es fácil, y que el problema es otro, lo que asiente José”.
Por lo general, la subordinación, el conformismo y la disciplina sustituyen al desarrollo del pensamiento crítico y de las relaciones sociales productivas. Si maestros y estudiantes están sometidos a condiciones de masificación , falta de tiempo para trabajar colectivamente de una manera creativa, o a reglas que los reduzcan a la impotencia, las condiciones técnicas y sociales de trabajo han de afrontarse como parte del discurso de reforma curricular. Educamos a los estudiantes más como obedientes servidores civiles y hábiles técnicos, que como intelectuales y profesionales de la reflexión; más para que se pongan al servicio del mundo, que para desarrollar la capacidad de transformarlo: “ Pero cuando en un salón el manejo disciplinario es duro, .. difícil, ...es necesario para el manejo de la clase ejercer una mayor autoridad, aunque en estos casos noto que los estudiantes se sienten intimidados y es muy poca la crítica que se hace bajo estas condiciones. En los salones donde no ejerzo esa presión de autoridad, ...los alumnos son 166
más espontáneos y los l evo a que sean más
Las posturas ético-morales que subyacen a la participación
El acto participativo está determinado, en gran parte, por las actitudes docentes, sean éstas transformativas o acomodaticias, ya que pueden contribuir o no a formar hombres y mujeres con capacidad crítica y reflexiva. Estas actitudes tienen un tremendo impacto en la participación, porque algunas veces la palabra del maestro puede terminar sugiriendo el silencio permanente de los estudiantes y otras veces, por el contrario, el maestro escucha y se expone a la palabra de los estudiantes. A veces advertimos en la clase que los estudiantes no quieren intervenir porque temen al maestro, ya que las reacciones de éste no siempre producen una sensación de interés, respeto y cordialidad, dado que a veces se siente agresividad en sus respuestas, lo cual por lo general conduce al silencio de los estudiantes. En otras ocasiones no participan porque temen las reacciones de agresión de sus propios compañeros, que por igual conducen al silencio, o a la desatención y al desinterés. El ambiente de compañerismo, camaradería y de ayuda, permite y favorece la intervención de los estudiantes para formular sus inquietudes, comentarios o dificultades en el proceso de construcción del conocimiento. Debe explorarse como propician y respetan, maestros y estudiantes, los principios éticos que subyacen a la participación y que tienen que ver con los siguientes hechos: discriminación, ridiculización, abucheo, debate, castigo, solidaridad, altruismo, sinceridad, defen-
sa del ser humano, crítica, debate, acuerdos, tolerancia, conocimiento cierto, autoridad del maestro, potenciar la dignidad humana, no usar a los demás como instrumento, reconocimiento del estudiante como una realidad indisponible, promoción de la persona y diálogo racional, falta de respeto y consideración de los estudiantes por sus compañeros, burla, temor a equivocarse, miedo a hablar, desconocimiento del error como parte en el proceso de aprendizaje, no participación, ausencia de un sentido crítico en la argumentación. Cada discusión de los anteriores hechos debe ir encaminada a una verdad originada en la valoración de la ética y la moral que potencie a los estudiantes para la acción transformadora, a partir del respeto de la conciencia de éstos, por ejemplo, si el maestro prioriza el acto de “leer” críticamente al mundo, sobre la habilidad en los instrumentos de lectura; si no permanece en un lenguaje despolitizado en sus significados, prácticas y lecturas del mundo; si a través de sus prácticas lingüísticas no silencia a los estudiantes; si no hace aparecer las tradiciones y valores de éstos como prácticas lingüísticas subordinadas; si promueve la crítica más que la obediencia; si ve al conocimiento como instancia crítica y de transformación social, y si promueve en la escuela un análisis crítico de las condiciones que estructuran las prácticas ideológicas y materiales (Giroux, 1990). Considerar que los demás están en nosotros , supone un fundamento esencial de cualquier idea de solidaridad, altruismo y sinceridad para poder colaborar en la defensa del ser huma3.
no.3 Nosotros no somos capaces de comprender quiénes somos sin la mirada y la respuesta de los demás. La dimensión ética comienza cuando entran en escena los demás: “Cuando hay equivocación, no lo descalifico,... sino que sigo preguntando a otros, con el fin de encontrar la respuesta más acertada... el hecho de preguntar a otros estudiantes... hace que aquel que cometió el error,... se vaya dando cuenta del mismo y vaya corrigiéndolo”.
En la participación del estudiante en clase, que se estructura en las interrelaciones de maestros y estudiantes, y entre estudiantes, se dan ciertas actitudes del maestro, el estudiante y el grupo que favorecen o limitan la participación como: la atención a las preguntas que formulan los estudiantes, las formas de preguntar del maestro, la valoración de las respuestas y comentarios de los estudiantes por parte del maestro, la aceptación del error, las reacciones de los estudiantes en la participación de otros, la validez que se le da a los diferentes puntos de vista y la capacidad para aceptar la crítica, entre otras. Estas actitudes de maestros y estudiantes tienen, definitivamente, implicaciones éticas. Relación de la participación con los procesos y metas del desarrollo cognitivo
Bárbara Rogoff nos plantea que el hecho de acentuar lo cultural frente a lo individual, para la comprensión de los procesos y metas del desarrollo cognitivo , debe justificarse mediante el reconocimiento de la interdependencia del estudiante y sus compañeros en contextos culturales.
ECO, H. ¿En qué creen los que no creen?. En: Temas de Hoy. Madrid: Ediciones Temas de hoy, 1990.
167
Vygotsky (1978) plantea que los procesos psicológicos superiores, exclusivos de los humanos, pueden ser adquiridos únicamente mediante la interacción con otros, es decir, a través de procesos interpsíquicos que sólo más tarde el individuo podrá llevar a cabo independientemente. Vygotsky se fijó en la unidad de la palabra como unidad de actividad que conserva las funciones del sistema como un todo; actualmente, consideramos como unidades de análisis a las “situaciones socialmente organizadas”, contextos culturales de actividad construidos por las personas en interacción con otras: “ los estudiantes participan en mi clase... cuando yo hago las preguntas,... resolviendo las actividades que propongo en la clase,... haciendo las tareas e investigaciones que dejo,... tomando apuntes,... prestando atención a la clase,... demostrando interés por lo que se está haciendo en el aula”.
Piaget (1952) especificó que en el estadio de las operaciones concretas (7 a 12 años), los niños pueden llegar a cooperar y a coordinar sus puntos de vista, y que la cooperación proporciona un ímpetu para ordenar las operaciones del pensamiento lógico, lo cual implica un sistema de frases que están libres de la contradicción y que son reversibles: “Pensar en común promueve la no-contradicción, es más fácil contradecirse cuando uno piensa para sí mismo (egocentrismo), que cuando están los compañeros para recordarle lo que ha dicho antes y las frases que ha estado de acuerdo en admitir”. A veces, entonces, las reacciones de los compañeros le hacen caer en cuenta de su incoherencia: “ ...algunas veces se han burlado porque la respuesta que 168
he aportado no ha estado de acuerdo con la
clase, /el profesor me dice que no les preste atención,... pero hay profesores que se ríen... y vuelven a explicarle a uno”.
La importancia de la interacción social y el papel de la sociedad es mucho más obvio en el siguiente estadio, las operaciones formales: “Las cosas son incluso más claras en el estadio formal que empieza después de los 11-12 años, ya que el pensamiento hipotético-deductivo es, sobre todo, un pensamiento apoyado por un lenguaje (común o matemático) y es, por lo tanto, un pensamiento colectivo”. La participación guiada y el desarrollo cognitivo en el contexto social
El desarrollo cognitivo se realiza mejor a través de la participación guiada en la actividad social con adultos y compañeros, que apoyan y estimulan su comprensión y su destreza para utilizar los instrumentos de la cultura. La comunicación con quienes interactúa le aporta un mejor medio para participar en la resolución de problemas complejos, bajo la guía de sus compañeros (Rogoff, 1993). Tal vez, en algunas actividades, los iguales sean compañeros menos hábiles que los adultos, pero pueden ofrecer posibilidades únicas de discusión y colaboración, cuando tienen en cuenta el punto de vista del otro. También los iguales, como compañeros muy asequibles y activos, son un importante apoyo en cuanto que mutuamente aportan motivación, imaginación y oportunidades para llevar a cabo, de forma creativa, las actividades del grupo: “Prefiero una participación entre mis compañeros porque así se pueden juntar todas las ideas... y recoger una idea mucho más grande”.
En la teoría de Vygotsky es fundamental la idea de que la participación infantil en actividades
culturales, bajo la guía de compañeros más capaces, permite al niño interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolución del problema de un modo más maduro que el que pondría en práctica si actuara por sí solo. El desarrollo individual está mediatizado, entonces, por la interacción con otras personas más hábiles en el uso de los instrumentos culturales. Vygotsky aportó el concepto de la “zona de desarrollo próximo”, de acuerdo con el cual el desarrollo infantil evoluciona a través de la participación del niño en actividades ligeramente distantes de su competencia, con la ayuda de adultos o niños más hábiles. Propuso que los procesos cognitivos aparecen primero en el plano social, y que estos procesos compartidos son interiorizados, transformados para construir el plano individual. En la investigación de Fox, 4 un tutor utiliza el ritmo de participación del estudiante en el discurso para inferir su comprensión, realizando pausas con el fin de permitirle que tome la responsabilidad de una idea anticipándose o completando la idea del tutor. En esta situación, el tutor utiliza la información sobre el número y la duración de cada oportunidad de respuesta que se ofrece al estudiante y que éste rechaza, teniendo en cuenta si la información que se discute es nueva o no, en qué medida la invitación a responder que ofrece el tutor es eficaz y qué hace el estudiante mientras rechaza las oportunidades. Si un estudiante rechaza dos o tres oportunidades, es probable que el tutor continúe con la explicación; si no aparece ninguna señal de que se ha 4.
comprendido, es probable que el tutor la repita o la haga de otra forma. El tutor puede darse cuenta que existen problemas de comprensión no sólo por el discurso del estudiante, sino por las pausas que se producen mientras se está resolviendo un problema, sobre todo si el estudiante aporta algún otro signo de “estar bloqueado”, por ejemplo risas, suspiros, posturas o miradas. Lo que no dice el estudiante proporciona tanta información como lo que dice. El estudiante utiliza una estructura similar para interpretar la respuesta del tutor. Si el tutor asiente con la cabeza y está de acuerdo con el estudiante, éste Una mínima benevolencia suele inferir que su respuesta es entre los compañeros puede correcta. Pero si ser necesaria para establecer el tutor duda, una comunicación abierta, y después de la del mismo modo un grado de intervención del estudiante, este familiaridad puede ser igualinterpretará dicha mente importante para deliacción como mitar un terreno común. una muestra de que su contribución ha sido, de algún modo, incorrecta o incompleta: “Considero que mi participación no tiene que ver con el tema de clase,... cuando el profesor no se detiene a hacer algún co mentario de lo que he dicho, sino que le da la oportunidad a algún otro estudiante... no la tie ne en cuenta”.
Aunque las situaciones en clase de muchos estudiantes pueden no permitir este trato personalizado y esta sensibilidad en el intercambio, los maestros pueden intentar percibir el
FOX, B.A. Interaction as a diagnostic resource in tutoring , citado por ROGOFF, B. Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós, 1993.
169
nivel de comprensión de los estudiantes a través de las miradas y la expresión de sus caras, sus respuestas a sugerencias ridículas, y el modo en que plantean las cuestiones. Los estudiantes, por su parte, controlarán los comentarios del maestro mediante el interés, las preguntas o el aburrimiento que parecen mostrar. El apoyo que proporciona el tutor evita corregir los errores del aprendiz, por ejemplo dando pistas para que completen oraciones, el caso es evitar dar muestras de que se le corrige (Rogoff, 1993). Una forma muy extendida de ayuda, entre los tutores que evitan la corrección directa, es plantear preguntas cuya respuesta ayude al aprendiz a progresar; esta pregunta será eficaz si el que aprende es capaz de captar que esa pregunta le ayudará a resolver el problema: “La profesora le dice a Andrés que le ubique un ángulo, diciendo: señálamelo, que si te equivocas lo corregimos. Andrés va explicando mientras ella lo guía con preguntas. A una de las preguntas da su res puesta, y después de un corto espacio de si lencio, sus compañeros le dicen: ¡uyyy!..., aprende rápido. El se sonríe”.
Piaget también consideró que la interacción social podría provocar el conflicto cognitivo, cuya consecuencia sería que el sujeto debería esforzarse para restablecer el equilibrio; la influencia social fomenta el cambio en cuanto genera el conflicto cognitivo y, además, mediante el ejercicio de las operaciones lógicas que realiza el niño, intentando reconciliar opiniones diferentes para lograr un equilibrio en su comprensión. Por lo tanto, en el modelo piagetiano, la forma más eficaz de interacción 170
5.
social es la cooperación entre iguales: considerando recíprocamente sus formas de pensar, intentan entender el punto de vista de los demás. Para Vygotsky, los compañeros ideales no son los iguales, pero la desigualdad está en las destrezas y en la comprensión más que en el poder, por lo tanto, para que el desarrollo cognitivo ocurra en el curso de la interacción con un igual, el compañero debería ser “más capaz”. Miller5 dice que el pensamiento de cada participante se convierte progresivamente en parte integrante de lo que piensa cada uno de los miembros del grupo y en consecuencia, ni el significado, ni el modo de construcción del conocimiento de cada uno pueden explicarse como entidades mentales aisladas, individuales. Los participantes ganan en comprensión y pueden tener dificultad para determinar “de quién” era la idea. En realidad, las ideas eran suyas, pero no lo eran cuando estaban solos. Tales ideas de la discusión coordinada son suyas como participantes en el proceso. Una mínima benevolencia entre los compañeros puede ser necesaria para establecer una comunicación abierta, y del mismo modo un grado de familiaridad puede ser igualmente importante para delimitar un terreno común, en el que apoyar la comunicación y entender los intereses, objetivos y destrezas que unos individuos esperan de otros. Tipologías de participación en el contexto del aula de clase
Se determinó la complementariedad de cada dos subtipos de participación, con la preten-
MILLER, M. Argumentación y condición, citado por ROGOFF, B. Op.cit.
sión de que saturaran cada una de las clasificaciones evidenciadas, de la siguiente forma: de acuerdo a la iniciativa (convencional o espontánea), a su direccionalidad (directa o indirecta), a la pertinencia (asertiva o pseudo participación), a la guía (con el maestro, con compañeros más hábiles o con iguales), y a la visibilidad (visible e invisible); donde cada criterio de clasificación es una subcategoría de las tipologías de participación (ver Gráfica 1). 1) Según quien toma la iniciativa en la participación
pias ideas y a las que los estudiantes pueden reaccionar de diferentes maneras: por el señalamiento del maestro, por la asignación de turnos ante la solicitud voluntaria de los estudiantes para responder, por la respuesta individual no asignada o por la respuesta colectiva. Aquí el acto participativo es propuesto por el maestro, es él quien solicita al estudiante su intervención, o quien hace una pregunta o comentario que impulsa a algunos a participar: “Por lo general,... soy yo quien toma la iniciativa para que los estudiantes participen.
“Por lo general,... Soy yo quien toma la ini-
Los estudiantes en la actualidad son muy poco
ciativa...”:
participativos,... son pasivos,... sienten temor
La participación convencional está caracterizada por una marcada influencia del maestro, quien plantea preguntas partiendo de sus pro-
e inseguridad de enfrentarse a un público y hablar,... no tienen suficientes argumentos acertados,... les falta más lectura, ...ver o es-
Gráfica 1
P N U D O P S E
N V A I T C O A R I O D N C E R E E A S U N I C R T N P E E A P D L A A T C N E P R I D N I
A T C E R I D N P
A L D A N D O I L C A O N D O I R C E C U E C R A I E D D
P N G U I D E L M A A AE S P OR TR O
P D E I G N C C O A C U A L O N N U E L A R E S G U D O I A V I S P
TIPOLOGÍAS DE PN EN EL AULA DE CLASE
N D I B L E L E A A V C I U S E I B R I D L I D O I A C N D O V I N S P I N B L E
L DE ACUERDO CON QUIEN N A E S P I O C P O N TOMA LA INICIATIVA N N T V E N Á N O E A N C P
PN: PARTICIPACION
171
cuchar noticieros, ...observar programas de
pertinente y facilitadora de la expresión: “ El
opinión”.
maestro es el que toma la mayoría de las ve-
Sigue habiendo iniciativa del maestro, si éste ofrece una pregunta para ser contestada voluntariamente, allí no hay espontaneidad del estudiante: “...se hacen mesas redondas en-
ces la iniciativa,... pero sería mucho mejor que gra más al grupo, se centra más en el tema y con esa iniciativa lleva a los demás estudian-
tonces el profesor dice: ¡vamos a empezar por
tes... a que también se integren y pierdan la
aquí!, ¡todos tienen por obligación que partici-
timidez, a expresar lo que sienten y pien-
par!... las intervenciones se dan en el orden
san”.
que dice el profesor, el profesor señala quién va a hablar... pero hay otros momentos en que
Los maestros hacen esfuerzos para promover la espontaneidad de los estudiantes: “ Es-
el profesor hace la pregunta y el que quiera
toy dando pasos para que cada vez más sean
dar la respuesta levanta la mano y él le da la
los estudiantes los que generen la participa-
oportunidad” .
ción, lo ‘ideal’ es la participación que nace
Esta iniciativa del maestro va acompañada, en muchas ocasiones, de la presión de una calificación, en el intento de posibilitar un mayor nivel de participación: “ Los estudiantes del co-
desde el estudiante... o en pequeños gru pos,... porque genera un ambiente de con fianza en el grupo, se observa cómo ellos mis mos producen sus normas para la clase, se
legio se caracterizan porque,... en su mayoría
siente un ambiente de cordialidad...”; “Cuan-
no son participativos, incluso hay estudiantes
do un alumno tiene la iniciativa para realizar
que son muy buenos académicamente,...
una intervención la acojo con la mayor espe-
pero su nivel de participación en la clase es
cialidad... el alumno siempre propone con más
muy poco... a veces se debe presionar con
sencillez lo que el profesor plantea más com-
una calificación para que los alumnos salgan
plejo”.
al tablero, ya que les cuesta hacerlo volunta-
Se observan maestros con diferentes grados de tolerancia sobre dicha forma de participar, mientras que existen aquellos que interactúan instantáneamente con los estudiantes que les interrumpen y que en cada curso son pocos y claramente identificables, mas hay quienes exigen la solicitud de un turno para intervenir.
riamente”.
“...Lo ideal es la participación que nace desde el estudiante...”:
172
la tomara el alumno,... porque así éste se inte-
En la participación espontánea el estudiante inicia el discurso, es quien tiene la iniciativa, propicia más la expresión de sus propias ideas, sus opiniones y líneas personales de pensamiento. Es muy usual, en ella, pronunciamientos sobre planteamientos del maestro o de sus compañeros, expresando verbalmente acuerdo o desacuerdo sobre estos puntos de vista. Por ejemplo, un estudiante otorga a dicha espontaneidad una función integradora,
Parece que una gran tolerancia al respecto facilita la clase al maestro pero no a la mayoría de los estudiantes que pueden sentirse opacados y negados por quienes se toman la palabra que en muchas ocasiones acompañan de una actitud impositiva y tajante, lo que obliga al silencio de aquellos menos há-
biles en el lenguaje: “...ante eso grita: ¡ah!, ¡siii! (levantando la mano); ...dice: ¿lo demás tam-
En algunas situaciones el estudiante hace sus comentarios al maestro en privado: “..–¡ah!,
bién es lluvia ácida?; ...vuelve a gritar: ¡una
yo no entiendo eso, yo no se nada, ¡eso no
pregunta!, (pero el profesor sigue y empieza
me gusta!– ...Era rabia, pero una rabia contra
a hablar de la diferencia del alcohol etílico y el
eso. Entonces yo me le empecé a acercar y
que se expende), varios comentan, el profe-
le dije: es que tenés que hacer esto más des-
sor los chita y sin embargo Luis dice nueva-
pacio, y tener más paciencia, ...si tú no en-
mente en voz alta: pero una cosa, el alcohol
tiendes vienes y me muestras, vienes y me
también hace daño;... ¿y el alcohol no se oxi-
preguntas. Entonces la actitud de ella frente a
da, como con el que se limpian los equipos
eso cambió. No es una participación de ha-
de sonido?...”.
blar, y de que todo mundo va a saber que
2) Según la direccionalidad de la participación
“...Mi participación debe ser conocida por todos mis compañeros”:
La participación directa es cuando el estudiante, al intervenir en clase, formula sus interrogantes, responde a los requerimientos del maestro o de otro estudiante o al expresar sus propias opiniones, lo hace dirigiéndose al maestro y al grupo en general: “Me gusta for-
dijo, no”. “ Al formular mis interrogantes se los hago al grupo de compañeros más cerca nos... con quienes estoy trabajando... me dan
nervios decirlo al grupo en general... por te mor de l egar a equivocarme en algo... y que mis demás compañeros se burlen”; “Primero hago los comentarios a los compañeros mas cercanos... y si no me satisfacen sus respuestas... las hago al grupo en general”.
mular interrogantes... o hacer comentarios al
3) Según la pertinencia de las inter venciones venciones
grupo,... ya que como la clase es para todo el
“...Hace preguntas coherentes,… responde
salón, mi participación debe ser conocida por
de manera apropiada,...”:
todos mis compañeros”.
“...Me dan nervios decirlo al grupo en gene-
En muchos apartes se destaca la importancia de una participación asertiva, que corresponde al contenido de la clase, y que generalmente se relaciona con la pertinencia y coherencia de lo expuesto, buscando propiciar algo más en la clase o enriquecerla : “Una acerta-
ral...”:
da intervención en clase es cuando la inter-
La participación indirecta se caracteriza porque el estudiante, con su comportamiento, expresa que se encuentra en un estado de atención y receptividad respecto a lo que pasa en el grupo; es un observador activo que interviene, hace comentarios o plantea cuestiones solamente al maestro en forma personal, o a los compañeros.
vención del estudiante provoca un efecto de
La participación se puede ver, entonces, desde su direccionamiento en la clase: “ Los co mentarios o interrogantes de los estudiantes los hacen al grupo en general...”
reacción en el resto del grupo... Una buena participación necesariamente debe abrir un espacio propicio para nuevas preguntas,... opiniones, .. inferencias...”.
Un estudiante considera que la participación “buena” es aquella para la cual hubo una preparación previa: “Una buena participación es
173
aquella en la que el estudiante sabe... y está informado bien del tema a tratar en clase”.
Es una participación que algunas veces amplía la propuesta de la clase planteada por el maestro, las opiniones que expresa el estudiante o las preguntas que formula le aportan al grupo para una mejor comprensión de lo tratado, permitiendo el avance de la clase; además se favorece la discusión, ganando en profundidad o generando inquietudes al maestro y al grupo: “Es cuando un estudiante hace
“...Cuando querés coger de recocha, salís
pregunta s coherentes ,. .. cuando al
con cualquier pendejada, él se enoja y... fe-
preguntársele responde de manera apropia-
lices porque se dañó la clase...”:
da,... y sin duda alguna... con seguridad,...
La pseudo participación puede originarse principalmente por una de tres (3) razones que hacen que el estudiante participe de forma no pertinente: por distracción, por llamar la atención o para entorpecer el normal desarrollo de la clase.
Cuando se propone un ejercicio en el table ro... lo resuelve o colabora en la solución del mismo... sin equivocarse”.
Pero la asertividad del acto participativo depende enormemente de la comprensión del maestro, ya sea porque no comprenda el contenido de las palabras del estudiante, o porque éste no se sabe explicar, o porque el maestro no se concentró lo suficiente para evaluar la certeza del comentario, o inclusive, y muy común además, por desconocimiento de dicho maestro sobre el interrogante suscitado: “Jairo le pregunta al profesor: ¿la lámpa ra fluorescente se llama así porque contiene
Cuando el maestro no reacciona frente a la intervención, los estudiantes creen que ella no fue pertinente: “Cuando por ejemplo... yo tengo un aporte y lo digo en clase... y la profeso ra no lo toma en cuenta y sigue hablando... o le pregunta a otra persona,... en esos momentos siento y pienso que mi opinión no es perti nente”.
secuente negación de la posibi lidad
En la pseudo participación, la intervención del estudiante no es pertinente ni coherente con lo que se está tratando o con los objetivos propuestos, no le aporta claridad o profundidad a la clase: “...otros dicen cosas incoherentes...
cuestionante del alumno”.
le aportan muy poco a la clase... creo que
Otro factor que parece influenciar en el juicio de lo que es o no asertivo, es la seguridad en la expresión del hablante. Expresiones dubitativas, frases entrecortadas, o pausas largas originadas en la inseguridad lingüística
ellos participan para llamar la atención, para
flúor? El maestro le mira fijamente, frunce el ceño y con una sonrisa irónica le dice: ¿Usted de dónde sacó eso?, produciendo inmediatamente la burla de sus compañeros y la con-
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del estudiante, aparentan un discurso incoherente ante los compañeros, provocando la interrupción de éstos, o su desatención. El maestro tiene la posibilidad de detenerse más en el juicio sobre la asertividad, mostrando y exigiendo respeto por los ritmos individuales desde el entendimiento de la diversidad en las habilidades lingüísticas, y desde el análisis de una excesiva retórica en algunos estudiantes y para exigirles concreción en las ideas.
desviar la clase,... las intervenciones de estos compañeros no corresponden al tema de la clase,... no le están prestando atención a lo que el profesor está diciendo,... explicando...,
por eso no le dan la respuesta adecuada”. En
unísono con ella... / Profesora: ¿cómo contes-
ocasiones, el estudiante está distraído, concentrado en otra situación del aula o sencillamente tiene sus ideas en otra parte, y de pronto debe o desea intervenir, pero no lo logra hacer apropiadamente, por lo general ocurre que el maestro ya se había referido a lo interrogado o comentado, o la interpretación que hace el estudiante no es correcta porque ha perdido el hilo conductor del contenido. Pero puede ocurrir que en su deseo de llamar permanentemente la atención, se hablen cosas irrelevantes y que son sólo producto del afán de mostrarse.
tamos?. Grupo: ‘uol - estei - on’ (lo hacen con
Finalmente se observa que ante maestros de un manejo débil de la clase, con dificultad para la organización de las circunstancias sociales y académicas del aula, algunos estudiantes intervienen de manera premeditada, con asuntos por lo general ajenos al contenido presente de la clase, buscando fundamentalmente la confusión del maestro y su desarticulación de lo esencial: “...la mediocridad perjudica la
pausa entre cada palabra y al tiempo que la profesora escribe en el tablero)... / Profesora (ella escribe ‘he told him’): a ver, ¿por qué no sirve ‘him’? (borra y escribe ‘her’, lo subraya, algunos contestan, ella termina la frase repitiendo con algunos)”.
Puede surgir de una mayor valoración por la reflexión intraindividual que interindividual: “...Entonces a uno le toca así como... a ver, usted que no está hablando, ¿qué piensa?, ¿usted qué dice?, ...cómo sacarle las cosas, .porque hay gente que es espontánea y otros no”.
Por lo general, los estudiantes valoran la guía del maestro por su capacidad de corrección y organización: “...la participación indicada por el profesor es mejor... porque si de pronto en una actividad alguien está diciendo algo malo... o no tiene las ideas bien definidas..., le puede ayudar a corregir... y decirle si lo que está haciendo está bien o mal”.
porque cuando querés coger de recocha,
Pero definitivamente, la guía por sí sola no sirve, necesita la presencia permanente del maestro: “La profesora les propone la solu-
salís con cualquier pendejada, él se enoja y
ción de un ejercicio, al tiempo que les lanza
empieza el profesor a hablar de otras cosas, y
una pregunta sobre él, y se retira del salón. En
f felices porque se dañó la clase...”.
ese momento, dos estudiantes se dirigen ha-
participación, la falta de respeto al profesor,
4) Según a quién guía la participación
“...La persona más indicada para aclarar las dudas,... o decir si la participación fue apropiada... soy y o”:
La participación puede, también, ser vista desde la necesidad de la presencia de un maestro que lidere los procesos cognitivos y formativos: “Diego dice en forma muy suave, que eso es ‘indirecto’. La profesora dice que es ‘pasado’...y algunos dicen que ‘perfecto’ al
cia el pupitre de otro compañero, señalando algo en el cuaderno de éste. Otra escribe en su cuaderno, otras bromean con un objeto extraño y alguien dice: ¡un ratón!, las demás se asustan y alguna dice: ¡ay, era ésto!. Los demás reaccionan abucheándola, riéndose”.
La participación guiada parte del hecho que las metas que se proponen para la clase, implican la presencia de maestros que lideren los procesos guiando y facilitando la acción de los estudiantes.
175
La mayoría de los maestros coinciden con Rogoff, en que la guía de ellos es la ideal para el crecimiento de los estudiantes, señalando también su mayor experiencia. Esta posición tiene como desventaja la poca valoración de la participación entre iguales como posibilitadora de la construcción del conocimiento en el marco de las relaciones del aula:
todos hablen al mismo tiempo... o que opinen
La participación con iguales se da, en algunos casos, para evitar la burla, el sarcasmo o la ironía de los compañeros, que podrían ocurrir al hablar al grupo en general: “La mayoría
en pequeños grupos sin tener en cuenta lo
de las veces... mis comentarios los consulto
que las demás personas dicen o piensan,...
con mis compañeros... porque soy muy tími-
además la persona más indicada para acla-
da... y me da miedo de equivocarme... y que
rar las dudas... o decir si la participación del
mis compañeros se burlen de lo que pienso”.
“Yo pienso que lo más lógico es una partici pación guiada por mí... ya que se evita que
estudiante fue apropiada... soy yo”.
Ahora debe entenderse como requisito, de este tipo de participación, la presencia constante del maestro por la evidencia de ausencia de actitudes autonómicas en la mayoría de estudiantes. Esto es, que poco o nada hace el maestro, al solo darles un derrotero o un plan de acción, y salirse del aula o sentarse en el escritorio a la espera de preguntas o comentarios. Dicha situación se observa, de manera más preocupante, en la distribución de la clase en grupos de trabajo. El trabajo grupal suele convertirse en trabajo de uno o dos, o lo que es peor, de ninguno en algunos casos, y suele ocurrir cuando el maestro no rota por el salón con la intención de asesorar o por lo menos de supervisar.
176
le ofrecen posibilidades de discusión y colaboración, cuando razonablemente tienen en cuenta los diferentes puntos de vista. Los compañeros están siempre disponibles, mutuamente se motivan, imaginan y comparten creativamente alrededor de las actividades escolares.
Definitivamente, es un recurso para evitar la burla de los demás: “ Al formular mis interrogantes se los hago al grupo de compañeros
más cercano... con quienes estoy trabajando, porque me dan nervios decirlo al grupo
en general... por temor de llegar a equivocar me en algo... y que mis demás compañeros se burlen”.
Pero también hay dificultades en este tipo de participación: “Ya van diez minutos y todavía muchos no han empezado el trabajo en gru po, el profesor reparte las guías, Antonio canta mientras que espera que Mario lea, Luis tra baja solo fuera del grupo, Andrés ya se ha unido a otro grupo, a pesar que no quería y a lo que el profesor inicialmente se había referido como un deseo permanente de este estu-
“...Al grupo de compañeros mas cercano,...
diante de no trabajar con otros, a pesar de su
porque me dan nervios decirlo al grupo en
gravedad académica. Pero Andrés en el gru-
general...”:
po se ríe y charla permanentemente, y en últi-
En la participación con iguales el estudiante comparte sus intereses y objetivos con compañeros más hábiles y con iguales, los cuales
mas, sólo observa lo que hacen Antonio y Darío. En dicho grupo, Simón, que está enyesado, se dedica a observar lo que hace
Horacio, en ese momento Antonio le pega una
la con el compañero, ni es compartir el traba-
palmada suave en la cara para llamar su aten-
jo mío con el compañero en ese momento...
ción, éste no reacciona y sigue en lo suyo.
sino el compartir él con el texto”.
Antonio le coloca el brazo en el hombro y ha-
Se encuentra una clara diferencia entre lo que el estudiante considera como manifestación de la participación y lo que es para el maestro. Mientras que los estudiantes solicitan que toda acción de ellos en el aula sea considerada como una acción participativa, los maestros por lo general restringen su percepción a las expresiones orales voluntarias, es decir, a lo que ellos ven, a lo visible y a partir de ahí emiten sus juicios tanto cuantitativos como cualitativos: “¡Es que usted no me participa
blan de algo que les causa risa, sólo Horacio trabaja”. 5) Según la visibilidad
“...Casi siempre, los mismos, son los que participan...”: En la participación visible, es evidente para el maestro y el resto del grupo, que el estudiante está atento a la clase y participando de manera activa, algunas veces por la influencia del maestro, o por su propia iniciativa; en otras situaciones lo hace dirigiéndose al maestro y al grupo en general, o haciendo comentarios o planteando cuestiones solamente al maestro, a un compañero o en el interior del grupo de compañeros más cercanos; en algunos casos es una participación coherente, pertinente y reflexiva, pero hay veces en que no le aporta claridad o profundidad a la clase. Los actos de los estudiantes son evidentes para el maestro y generalmente son realizados por unos pocos: “Se observa que algu nos estudiantes, casi siempre los mismos, son
los que participan...”.
en clase!”, “Ese muchacho es como un ente...”.
“.../El silencio es una de las formas de participación...”:
En la participación invisible, no es claro o evidente, para el maestro o el grupo, que el estudiante esté atento, con actitud de escucha y participativo; no demuestra interés o no hace presencia manifiesta en la clase, pasando desapercibido, y casi siempre con una actitud silenciosa. Se asume que al ser requerido por el maestro en algún caso, o voluntariamente en otros, él puede demostrar que sí está atento y construyendo su conocimiento: “ La
El alumno se hace visible también en el traba jo no oral: “...Hay una clase donde la partici-
profesora plantea otro ejercicio de trigonome-
pación es una hora de comprensión de lectu-
derno. Algunos lo hacen teniendo en cuenta
ra ...Dentro de la comprensión lectora hay
las explicaciones, otros miran los ejercicios
actividades que tienen que ver con el texto,
anteriores que tienen en su cuaderno, otros
entonces esa participación ya es más de...
miran los ejercicios desarrollados en el tablero
no de oralidad, sino de silencio... o sea de
trabajando en silencio, algunos preguntan a
acercamiento al texto... una actitud de trabajo
sus compañeros de al lado”.
diferente que es el silencio, la entrega de él al
Algunos maestros destacan la importancia de elementos como el silencio: “...el silencio es
texto... el acercamiento individual ...no la char-
tría, y los estudiantes lo resuelven en el cua-
177
una de las formas de participación de mu-
entonces el profesor dice que ya, que hasta
chos estudiantes. En ese momento yo les digo:
ahí, que suficiente... Entonces, cambia el tema
Bueno, listo, yo ya no quiero mudos dentro
y uno se queda con la idea”. Algunos maes-
de la clase. Sin embargo, hay personas que me va a regañar, o que los compañeros se
tros, por el contrario, presionan a los estudiantes para que vayan de una participación invisible a una visible: “Pues, a muchos tienen que
van a reír... la gente siempre tiende a estar asus-
decirles que lo hagan,... o sea, la profesora
tada por eso”.
les tiene que insistir,... por ejemplo,... ella dice,
Cuando el silencio es continuo, existen algunas razones de orden personal y que ponen en evidencia la supremacía de la participación invisible: “...algunos son muy tímidos y su tra-
yo no escucho tal persona hablar,... entonces,
no se atreven o les da miedo... ¡ah! que usted
allí ellos, por fuerza tienen que hacerlo,.... no es por voluntad que la persona participa, sino por obligación”.
bajo no lo hacen oral, no lo hacen manifiesto... lo hacen para ellos mismos... entonces se ve que son muchachos que no se mani fiestan pero que tienen unas ideas claras y están bien estructurados en sus conviccio nes... en sus cosas... en sus situaciones... y a veces hacen exposiciones orales y uno les ve que manejan bien las ideas... pero no son muchachos de esos que están generando actividad dentro del colegio... dentro del sa lón de clase... y uno es muy dado a creer que el que está más activo en la clase... el que más se mueve... el que está más de aquí para allá, es el más participativo”. El temor a la burla
aparece como una causa de dicha supremacía: “Hay un gran número de estudiantes pa sivos que no preguntan así tengan dudas, por temor a la burla o rechazo por sus compa ñeros”.
Ahora, el deseo de participar puede verse truncado y, entonces, la participación que inicialmente iba a ser visible, se queda como invisible: “Cuando quiero participar le indico al pro fesor que deseo hacerlo,... y levanto la mano,... pero él se queda hablando mucho rato... entonces, uno se queda esperando hasta que el profesor me mire y me diga ¡sí, usted!... Entonces, como hay muchos con la mano le178
vantada y se han dado los aportes suficientes,
Consideraciones • Se ha encontrado que la participación de los estudiantes en el aula de clase, tiene múltiples factores que le afectan, pero pareciera que el abucheo –ridiculización y mofa frente a la intervención de los compañeros– tiene una fuerza preponderante en la limitación de los procesos participativos individuales. Es un factor que debiera valorarse, desde la perturbación o indiferencia de los estudiantes, y desde el condicionamiento y el manejo de los maestros. • Al partir del supuesto de que la participación en el aula es importante para los desarrollos volitivo, afectivo, psicomotor, actitudinal y cognitivo de los estudiantes, se hace, pues, importante hacer una exploración sobre las formas en que dicha participación, ya sea visible o invisible, propicia y produce dichos desarrollos. • A partir de las características evidenciadas en el acto participativo del aula de clase, el docente puede plantearse estrategias para una adecuada interacción en el aula durante el desarrollo de las clases.