UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL ESCUELA UNIVERSITARIA DE POST GRADO MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PLAN DE TESIS
LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ALUMNOS INGRESANTES A LA UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAE EN EL AÑO 2013
ÍNDICE
Título: Los niveles de comprensión lectora de los alumnos ingresantes a la Universidad Católica Sedes Sapientiae en el año 2013.
Autor: Bach. Juan Manuel Tolentino Zapata.
Lugar donde se va a desarrollar la tesis: Instalaciones de la Universidad Católica Sedes Sapientiae.
Dirección: Esq. Constelaciones y Sol de Oro S/N Urb. Sol de Oro. Los Olivos. Lima – Perú.
I. Descripción del proyecto 1.1. Antecedentes Chartier y Herbart (1994) sostienen que los diferentes discursos de la lectura y de la preocupación por aquellos que no leen o que no comprenden lo que leen son recientes y pueden ubicarse después de 1950. Estos autores destacan la importancia de este tema porque consideran que la lectura es una de las fuentes más importantes de la que dispone nuestra cultura para la adquisición de conocimientos y su asimilación. Sin ella no se podrá acceder a un conocimiento eficaz del mundo que nos rodea. Oliveira y Santos (2006), en un estudio llevado a cabo en una universidad de São Paulo, llegaron a la conclusión de que existe una correlación positiva y sustancial entre las variables de comprensión lectora y rendimiento académico. El instrumento que utilizaron las autoras de dicho estudio para evaluar la comprensión de textos escritos (test de Cloze) apunta más a un reconocimiento léxico y/o morfológico que a la comprensión inferencial desde una perspectiva social, interactiva y situada como se propone en un modelo psicosociolingüístico discursivo.
Abarzúa (2005), en un estudio exploratorio acerca de la correlación entre comprensión lectora, metacomprensión y rendimiento académico en estudiantes de primer año de pedagogía en la Universidad Católica de Temuco, llegó a la conclusión que no existen correlaciones entre el nivel de comprensión lectora y la metacomprensión y entre lectura comprensiva y rendimiento académico. Esta investigadora reflexiona en torno a los bajos resultados obtenidos por los alumnos en tareas de comprensión lectora y a que, sin embargo, el rendimiento de los mismos en los cursos iniciales de Pedagogía, Psicología, Filosofía y Curriculum es satisfactorio. Esta situación hace suponer que la lectura de textos especializados se enfoca sólo a la reproducción de ideas. Martínez (1997) y Stone Wiske (1999) plantean que, en el caso de la educación universitaria, la comprensión lectora está relacionada con tres puntos fundamentales: a) el proceso acelerado de renovación y diversificación de conocimientos, b) la revalorización de otras formas de aprender y de contextos de aprendizaje distintos a los tradicionales y c) la exigencia de un comportamiento flexible e intelectualmente propicio a nuevos aprendizajes de los egresados universitarios. La relación entre estos tres aspectos y un nivel de competencia lectora satisfactorio es incuestionable. Comprender grandes cantidades de información, discriminar entre información apropiada y no apropiada, distinguir entre información relevante y aquella que es secundaria, captar la intención del autor del texto son habilidades fundamentales que se deben manejar. Narvaja, Di Stefano y Pereira (2003) en un trabajo realizado en la Universidad de Buenos Aires concluyen que es muy común que los estudiantes universitarios lean de un modo distinto del cómo piensan sus profesores que deben leer. Estas autoras señalan que esto suele ocurrir porque no se les ha explicado a) el modo en que deben leer; b) la tarea de lectura que se espera que cumplan después y c) no se les ha entrenado en estrategias de comprensión lectora, pues se supone que las han desarrollado durante la Educación Secundaria. Por estas razones, las autoras plantean que los estudiantes universitarios suelen reproducir las formas como han leído en sus experiencias previas de lectura y en muchos casos estos conocimientos previos son bastante escasos.
1.2. Problema (Descripción y formulación) Una de las herramientas básicas para obtener información de lo que ocurre en el mundo y especialmente de los avances científicos que se presentan en la humanidad es la lectura y por lo tanto ella se constituye así en la habilidad más importante para el estudio y el aprendizaje. Valera y Rojas (2007) nos dicen: La lectura es uno de los actos más prodigiosos a los que ha tenido acceso el ser humano, por eso el hombre ha hecho de esta actividad, el mejor camino para descubrir universos. A través de ella, el hombre se apropia de las palabras para explorar, indagar, viajar y hacer de su universo un mundo distinto donde habitar; en este sentido, pone al descubierto un mundo inimaginado de posibilidades, pues ofrece espacios para la formación del conocimiento conceptual a través de textos informativos y de formación especializada, para el disfrute y el goce estético. (p. 3). La lectura es una modalidad privilegiada de enriquecimiento de habilidades lingüísticas, cognitivas y afectivas, adquiere especial relevancia en el caso de alumnos que ya han culminado sus estudios en la Educación Básica Regular y que se encuentran pronto a seguir estudios superiores. Leer, es una actividad compleja en la cual están implicados numerosos procesos cognitivos; no por ello, la lectura sólo aporta conocimientos ni es un ejercicio que se limita a desarrollar la visión intelectual de los individuos sino también, es un acto que brinda goce, placer, a través del sentido estético de la palabra. Cabe señalar que ambas categorías deben concebirse en un solo acto, ya que desde el “sentir”, se hace posible la lectura de lo que sería ilegible desde una lectura puramente comprensiva”. (Bravo,
1999, p. 100). Para ellos, la dificultad de la lectura representa una de las causas principales de deserción y alejamiento de las aulas universitarias. Esto se debe muchas veces a que el
aprender a leer se presenta en los primeros dos años de primaria, de allí en adelante se considera que ya saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas que consoliden y enriquezcan los procesos mentales requeridos por una lectura que permita comprender. El problema se manifiesta en los últimos grados de primaria y en secundaria cuando tienen que incorporan información más compleja. Existen fuertes indicios que cada vez nuestra población lee menos por razones como las siguientes: falta de tiempo, aburrimiento, carencia de libros, generalmente por falta de dinero para comprarlos y la falta de hábitos de lectura y aunque las librerías rebosen de títulos sugerentes y nuestros escolares gocen de libros con magníficos grabados y encuadernaciones, lo cierto es que cada vez cuesta más interesar a nuestros estudiantes en esta actividad y conseguir que le dediquen tiempo y esfuerzo. Por todo ello, los maestros buscan, sin éxito, formar personas lectoras, muchos intentan lograr esta costumbre exigiéndola como una tarea u obligación, pero estas prácticas han dado como resultado personas alejados de los textos, mientras la televisión y otros medios audiovisuales modernos, ganan cada vez más adeptos, por lo que hoy recorre un escalofrío en la mente de muchos profesores: en sus alumnos se acabó el placer de leer un libro y hasta la necesidad de escribir (González y Quesada, 1997). El bajo rendimiento de los estudiantes en tareas de comprensión lectora en pruebas nacionales e internacionales es una realidad conocida por todos. Profesores e investigadores del área educativa y sobre todo del área lingüística han señalado la urgencia de diseñar e implementar programas de desarrollo de habilidades en comprensión lectora en todos los niveles escolares. Esto se puede evidenciar con la propuesta que hizo el Ministerio de Educación con la Movilización Nacional para la Comprensión Lectora que se llegó a implementar en el año 2009. En cuanto a los estudiantes que ingresan a la Educación Superior, podría pensarse que aquellos que ingresan a la universidad escapan a este común denominador, pues alcanzaron un rendimiento satisfactorio en la prueba de ingreso a la que fueron sometidos que evalúa comprensión de textos breves y extensos. Sin embargo, es común escuchar comentarios de los profesores que trabajan en el primer año de estudios acerca del bajo nivel de comprensión evidenciado por los alumnos y que se
traduce en un rendimiento deficitario, especialmente en las asignaturas base de la formación inicial. Por este motivo se emprende el presente estudio y se plantea la siguiente interrogante: ¿Cuál es el nivel de Comprensión Lectora de los alumnos ingresantes a la Universidad Católica Sedes Sapientiae - 2013?
1.3. Objetivos de la investigación 1.3.1. 0bjetivos Generales y específicos 1.3.1.1 General Conocer el nivel de comprensión lectora en los alumnos ingresantes a la Universidad Católica Sedes Sapientiae - 2013.
1.3.1.2. Específicos a. Conocer el nivel de comprensión lectora en los alumnos ingresantes a la Universidad Católica Sedes Sapientiae – Facultad de Ciencias Económicas y Comerciales - 2013. b. Conocer el nivel de comprensión lectora en los alumnos ingresantes a la Universidad Católica Sedes Sapientiae – Facultad de Educación y Humanidades - 2013. c. Conocer el nivel de comprensión lectora en los alumnos ingresantes a la Universidad Católica Sedes Sapientiae – Facultad de Ciencias de la salud - 2013. d. Conocer el nivel de comprensión lectora en los alumnos ingresantes a la Universidad Católica Sedes Sapientiae – Facultad de Ingeniería - 2013.
1.4. Justificación El presente estudio sobre el nivel de comprensión lectora de los ingresantes a la universidad busca conocer la realidad del cómo nos encontramos en comprensión lectora y conocer si los esfuerzos que se están haciendo en este aspecto ya están rindiendo sus frutos o todavía nos encontramos en un proceso inicial porque a partir de esta experiencia se podrá continuar identificando aquellas actividades especificas, referidas tanto a los aspectos cognitivos como afectivos, que se requiere que realicen los docentes, los padres y la comunidad (atención a los hijos, estrategias de comprensión lectora, comunicación con el colegio, etc.). Para contribuir realmente a elevar el rendimiento lector de los estudiantes e incrementar el número de escolares exitosos y ciudadanos productivos, que impulsen el desarrollo de nuestro país. La preocupación por el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes no es nueva, su importancia ha sido reconocida ampliamente, pero las investigaciones realizadas sobre la lectura y su efecto en el éxito académico de los estudiantes corresponden a una realidad muy distinta a la nuestra. Consideramos que en nuestro país hasta la actualidad dicha investigación ha sido estudiada de una manera muy imprecisa, resultando difícil a los psicólogos, orientar a padres y maestros, de manera concreta a través de acciones especificas que contribuyan al logro de la comprensión de sus hijos.
1.5. Marco Teórico 2.1.1. Definición de comprensión lectora. La comprensión lectora es definida por algunos autores, tales como Allende y Condemarín (1994), Vieiro y Gómez (2004) entre otros, como el proceso por el cual el lector emplea las claves dadas por un autor y utiliza su conocimiento previo para conocer el significado que intenta transmitir el autor. Para construir la representación mental del significado es necesario que, el lector utilice de manera activa su conocimiento previo en interacción con el texto de tal manera que integre coherentemente lo expresado por el autor con lo que ya conoce al respecto. La lectura comprensiva supone que el lector trae al texto sus expectativas, los conocimientos que posee sobre la estructura y el contenido del lenguaje y sus antecedentes culturales
para lograr construir e interpretar el texto escrito a medida que este es leído. Para ello, es preciso que el lector regule metacognitivamente la actuación coordinada de procesos cognitivos de naturaleza diversa (perceptiva, léxica, sintáctica, semántica y pragmática).
2.1.2. Estrategias para la Comprensión Lectora. Según Valles (1990) existen diferentes estrategias para la comprensión lectora como la cognitiva y metacognitiva, las que se detallan a continuación .
2.1.2.1. Cognitiva El propósito de las estrategias cognitivas es lograr que los alumnos y alumnas sean conscientes de que poseen unas habilidades para leer eficazmente a través de la utilización de unas estrategias mentales que pretenden aprehender el texto, para extraer de él la máxima información significativa y almacenarla organizadamente en la memoria. De este modo, podrán acceder a ella con mayor facilidad. Las técnicas cognitivas de comprensión propuesta son las siguientes: a) Relectura. Consiste en releer todo el párrafo, texto o tramo lector en donde se
haya producido una dificultad de comprensión. A la vez se relentiza la velocidad lectora, leyéndose tantas veces como sea necesario hasta lograr una mayor comprensión. b) Lectura recurrente. Es una estrategia de organización del material lector que
consiste en volver a leer una parte del texto para afianzar su almacenamiento en la memoria, Puede realizarse cuantas veces sean necesarias para lograrlo. Se diferencia de la estrategia anterior (relectura) en que, en la recurrente, el objetivo es consolidar una comprensión, mientras que en la relectura se pretende comprender o solucionar una dificultad de comprensión. c) Lectura continuada. Consiste en continuar leyendo el texto después de haber
encontrado una dificultad hasta encontrar más información en las siguientes oraciones/párrafos, que puedan servir para lograr su comprensión.
d) Lectura simultánea. Supone un parafraseo de la parte del texto con dificultad en
su comprensión. Consiste en una "traducción" simultánea utilizando otras expresiones lingüísticas: oraciones, nuevas palabras, etc, con el propósito de hacer más inteligible su contenido. e) Imaginar el contenido del texto. La estrategia consiste en generar imágenes
mentales sobre aquellas partes o elementos que integran el párrafo en donde se encuentra la dificultad. f) Formular hipótesis. Consiste en "adivinar" lo que no se comprende mientras se
va leyendo, intentando contrastar la hipótesis en los párrafos siguientes al que contiene la dificultad. Se emplea también, incluso, como técnica de motivación aunque no surjan dificultades de comprensión. g) Aplazar la búsqueda. Al encontrar una información confusa o dificultad en el
texto puede utilizarse la estrategia de la relectura. Si a pesar de ello no se logra la suficiente comprensión, puede "aplazarse" la búsqueda, derivándola a la indagación en otros textos (por ejemplo, el diccionario) o preguntas al profesor.
2.1.2.2. Metacognitivas La metacomprensión lectora se define como el conocimiento que tiene el lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y el control que ejerce sobre las mismas para que su comprensión lectora sea optima. Las estrategias a emplear son las siguientes:
a. Habilidades de planificación. Son todas aquellas que se consideran previas al inicio formal del acto lector. Preparan al alumno a afrontar la lectura con unas "herramientas" o técnicas facilitadoras para la comprensión de la lectura. Entre ellas se pueden mencionar:
a.1. Ideas previas Consiste en relacionar la información nueva con los conocimientos previos que se posee acerca del texto que se va a leer. Antes de iniciar la lectura se le debe proporcionar al alumno información sobre el titulo, contenido, resumen, características generales, etc. de la lectura, de modo que active las ideas que pueda poseer sobre ello y se "enfrente" a ella con cierto bagaje, basado en sus experiencias lectoras anteriores. a.2 Objetivos de la lectura
Antes de iniciar la lectura es deseable que el alumno se proponga unos determinados objetivos. ¿Para qué voy a leer este texto? La respuesta a esta pregunta debe establecer los objetivos; el alumno o alumna puede leer para contestar preguntas conocidas, aprender una definición, encontrar un dato numérico, pasar un rato divertido, conocer el programa de T.V., seguir las instrucciones del montaje de un aparato sencillo... Son múltiples los objetivos que se pueden establecer y que, desde el punto de vista motivacional, crean una dirección lectora en el alumno; se lee para algún fin determinado. Conocer este propósito constituye una concienciación del proceso lector y, como consecuencia, el empleo de estrategias de metacomprensión. a.3 Planificar estrategias de comprensión.
¿Qué estrategias emplearé para comprender? En esta fase inicial antes de comenzar formalmente la lectura debe plantearse que estrategias (cognitivas y no cognitivas) deberán emplearse para asegurar que se comprende bien lo que se va a leer. Se trata de concienciar al alumno para que verbalice frases tales como: Cuando encuentre una palabra o frase que no entienda la leeré dos o tres veces (relectura); cuando haya leído un párrafo lo volveré a leer p asegurarme que lo he entendido bien (lectura recurrente); cada punto y aparte cerraré los ojos durante un momento y trataré de imaginarme durante unos momentos lo que estoy leyendo y luego seguiré (imaginar el contenido del texto); también puedo emplear estrategias de "adivinar" lo que ocurrido en los renglones siguientes (por ejemplo: seguro que este personaje lo que haré ahora que...Voy a comprobarlo).
b. Habilidades de supervisión. Consiste en controlar el proceso lector a través de las estrategias previamente se habían establecido en la fase anterior. Las habilidades que debe poseer el alumno o que debemos entrenar son las siguientes.
b.1. Reflexionar sobre los objetivos. Lo podemos realizar mediante la formulación de pre tales como: ¿Estoy consiguiendo lo que quería antes de leer? ejemplo: aprender una definición, pasar un rato agradable, etc. b.2 Detectar aspectos importantes.
A lo largo de la lectura pueden hacerse breves detenciones para preguntarse si lo que se acaba de leer es importante o no lo es tanto, con el objetivo de realizar una lectura recurrente para afianzar su comprensión. b.3 Identificar las causas de la no comprensión.
Es aconsejable que el alumno aprenda a formularse pregunta del tipo: ¿Por qué no comprendo esto?, ¿será porque leo muy de prisa?, ¿por qué no estoy atento/a?, ¿por qué...?
c. Habilidades de evaluación. Finalmente, y al término del proceso lector, deben establecerse actuaciones evaluadoras de la lectura (autoevaluadoras) a través de 1a formulación de preguntas tales como: ¿Que es lo que he comprendido?, ¿Dónde he tenido dificultades?, ¿Me han servido las estrategias de comprensión que he empleado en la lectura?
2.1.3. Niveles de comprensión lectora. De acuerdo a Valles (1998) se puede emplear una u otra tipología o taxonomía de la comprensión lectora. Así, por ejemplo, Mercer en 1983 señala cuatro tipos: la literal, la interpretativa, la evaluativa y a apreciativa. De igual manera otros autores, basándose en dicha clasificación establecen algunas variaciones, incluyendo a la metacomprensión como una dimensión más elaborada y experta del proceso comprensivo, las cuales se detallan a continuación.
2.1.3.1. La comprensión literal. Implica reconocer y recordar los hechos tal y como aparecen expresos en la lectura y es propio de los primeros años de la escolaridad, en el inicio del aprendizaje formal de la lectura y una vez adquiridas ya las destrezas decodificadoras básicas que le permitan al alumno una lectura fluida. Está compuesta por dos procesos: a) Acceso léxico.- Se reconocen los patrones de escritura o del sonido en el caso de la comprensi6n auditiva, los significados que están asociados a ellos se activan en la memoria a largo plazo. Desde un acercamiento cognitivo se postula la existencia de unos diccionarios mentales-léxicos a los que se accede durante la comprensión del lenguaje. b) Análisis.- Consiste en combinar el significado de varias palabras en la relación apropiada. Se comprende la frase como una unidad completa y se comprende el párrafo como una idea general o unidad comprensiva.
2.1.3.2. La comprensión inferencial. Denominada también interpretativa. Proporciona al lector una comprensión más profunda y más amplia de las ideas que está leyendo. Exige una atribución de
significados relacionándolas con las experiencias personales y el conocimiento previo que posee sobre el texto. Está formado por tres procesos: a) La integración.- La relación semántica no está explicita en el texto y se infiere para
comprenderla. Por ejemplo, en la expresión: "El toro perseguía al corredor. Él se apartó". b) El resumen.- Consiste en producir en la memoria del lector una macroestructura o
esquema mental y se considera como un conjunto de proposiciones que representan ideas principales. Se forman macroestructuras cuando se encuentran expresiones en el texto del tipo: "por consiguiente", " por lo tanto", "en consecuencia", etc. c) La elaboración.- Es lo que aporta o añade el lector al texto que está leyendo. Se une una información nueva a otra que ya resulta familiar, por lo que aumenta la probabilidad de la transferencia.
2.1.3.3. La comprensión crítica. Denominada también evaluación apreciativa. Es un nivel más elevado de conceptualización, llegándose a un grado de dominio lector caracterizado por emitir juicios personales acerca del texto, valorando la relevancia o irrelevancia del mismo. Se discriminan los hechos de las opiniones y se integra la lectura en las experiencias propias del lector. Es un nivel experto de comprensión, propio de los alumnos de la Educación Secundaria.
1.6. Hipótesis 3.1.1. Hipótesis principal. a. Los resultados obtenidos en comprensión lectora por los ingresantes no superan el 70% en el nivel inferencial.
3.1.2. Hipótesis secundarias. a. Los ingresantes que pertenecen a carreras del área de salud evidencian mejores resultados en comprensión lectora si se comparan con alumnos que pertenecen a otras carreras. b. Existen diferencias significativas entre las carreras del área de Ciencias de la Educación que fueron evaluadas. c. No existen diferencias significativas entre el resultado obtenido por los varones y por las mujeres tanto a nivel de carreras como de áreas.
4. Metodología El diseño de investigación que se va a utilizar es el descriptivo / comparativo; ya que se busca analizar el nivel de comprensión lectora en alumnos ingresantes de diferentes facultades de la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Sanchez y Reyes (2002) manifiesta que este diseño consiste en recolectar información relevante en varias muestras con respecto a un mismo fenómeno y luego caracterizar este fenómeno en base a la comparación de los datos recogidos. Hernandez, Fernandez y Baptista (2000) señalan que Sellitz, indica que en esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de definir que se va a medir y cómo lograr precisión en esa medición. Asimismo, debe ser capaz de especificar quienes deben estar incluidos en la medición.
4.2. Población y muestra. 4.2.1. Población de estudio. Los alumnos ingresantes a la Universidad Católica Sedes Sapientiae de las facultades de
Ciencia Económicas y Comerciales, Ciencias de la Educación y
Humanidades, Ciencias de la Salud e Ingeniería en el año 2013.
4.2.2. Muestra. Para la muestra se aplicará un muestreo probabilístico.
4.3. Técnicas e instrumentos Para esta investigación se utilizará una prueba de comprensión lectora, diseñada por juicio de expertos. La aplicación será llevada a cabo por asistentes previamente entrenados y tendrá una duración de 45 minutos: El instrumento que se ha pensado aplicar para recoger los datos corresponde a cuatro textos expositivos. Los dos primeros textos tendrán cada uno 8 preguntas de selección múltiple. Para los dos textos siguientes se plantearán 8 preguntas abiertas para cada uno de los textos. La temática que se elegirá para construir los textos es de cultura general y se tomará especial cuidado en que no fueran excesivamente específicos o relacionados con las temáticas de las carreras participantes. Las preguntas que se han elaborado buscar medir el nivel de comprensión lectora. Todas ellas aparecen inmediatamente después de cada texto y corresponden a diversos grados de dificultad y que es la unión de un factor textual que media entre la información que es necesario integrar (intrapárrafo, interpárrafo, transpárrafo); conocimiento previo; procesos cognitivos (generalización y especificación) y el conocimiento metatextual. En cuanto a la calidad métrica del instrumento, el análisis de validez será medido con el alfha de crombach.
U N I V E R S I D A D N A C I O N AL FEDERICO VILLARREAL
P L A N D E T E SI S - E U P G
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL
ACTIVIDADES:
DICIEMB ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOST SETIEMB OCTUB NOVIEMB DICIEMB 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1 Desarrollo de la etapa exploratoria Ubicación y determinación del problema de 3 investigación en el contexto de su problemática. Selección de las f uentes necesarias al Marco 4 teórico. 5 Elaboración de la INTRODUCCIÓN. 6 Elaboración del Marco teórico. Formulación de los objetivos (general y 7 específicos). Elaboración de la hipótesis. 8 Selección del INSTRUMENTOS DE PRUEBA: tipo de investigación y diseño, unidades de estudio 9 (instituc ional, su CARACTERIZACIÓN, s ujetos y muestra definitiva). 10 Definición de la estrategia medológica. Descripción de cada instrumento de investigación en relación con sus objetivos y unidades de 11 estudio: procedimiento de aplicación, procesamiento e interpretación). Elaboración del instrumento de investigación. 13 Realizac ión del PILOTAJE de prueba de los instrumentos de investigación. Aplicación de los instrumentos (recolección de 15 información). 16 Procesamiento de información. 17 Elaboración de conclusiones. 18 Elaboración de PROPUESTA. 19 Elaboración de recomendaciones. 20 Elaboración de borrador final de la tesis. 22 Correcc ión de señalamientos. Entrega de la versión final de la Tesis (empastada 23 y en formato PDF en CD).. 14
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abarzúa, P. (2005). Análisis de la relación entre las habilidades de comprensión y metacomprensión de textos con el rendimiento académico en estudiantes universitarios. Conferencia presentada en el XVIII Encuentro Nacional y IV Internacional de Investigadores en Educación, Mineduc, Santiago de Chile, 9 al 11 de noviembre. Alonso, J. (2005). Claves para la Enseñanza de la Comprensión Lectora. Revista de Educación, Núm. Extraordinario. 63-93.
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