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VII ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO ANAIS Conferencias, mesas-redondas e simpósio - Volume II Organizadoras: Sandramara Matias Chaves Eliandra Figueiredo A. Tiballi Goiânia 1994
ANAIS CONFERÊNCIAS, MESAS-REDONDAS E SIMPÓSIOS
EDUCAÇÃO, PEDAGOGIA E DIDÁTICA* Selma Garrido Pimenta**
“Eu amo a regra que corrige a emoção.” (JUAN GRIS) “Eu, a emoção que corrige a regra.” (BRAQUE) Sign up to vote on this title
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Essa reflexão sobre a pedagogia como ciência da educação possibil
quadro referencial importante para situar as relações entre a prática soc educação, a pedagogia e a Didática. A preocupação com esse tema, como se sabe, não é recente. Há
debate a natureza da pedagogia, sua especificidade face às ciências da edu bem como a contribuição destas ao fenômeno educativo, particularmente ao e à aprendizagem, área de estudo da didática. E neste caso, seria a didát conj conjun unto to mais mais ou meno menoss arti articu cula lado do dos dos sabe sabere ress prod produz uzid idos os nas nas ciên ciên educaç educação, ão, compet competind indo-l o-lhe he aplicá aplicá-lo -loss enquan enquanto to uma tecnol tecnologi ogia a (não (não neu situações de ensino?
Ao colocar em relevo o debate debate sobre o estatuto cientifico da ciência ciência da edu
(pedagógica), sumariando a contribuição de vários autores 1 que a tem ap
como um saber especifico que não se confunde com qualquer uma das ciênc
educação, o presente texto objetiva trazer alguns aspectos à discussão so espe especi cififici cida dade de da didá didátitica ca,, que, que, a noss nosso o ver, ver, não não tem tem sido sido sufic suficie ie considerados entre 2nós.
I – Ciências da Educação ou Ciência da Educação? – Da importân construção do estatuto da ciência da educação. Dian Diante te das das difi dificu culd ldad ades es que que a ques questã tão o epis episte temo moló lógi gica ca se
particularmente no campo da educação, cuja natureza, objeto e método nã
claros muitas vezes aos que se dedicam a esse campo da atividade human Sign up to vote on this title
raro se advoga que a discussão de seu estatuto de cientificidade é diletan
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perda de tempo ou “pura filosofia”. Os argumentos em que geral embasam
posição são a anterioridades dos fatos à ciência, a urgência de soluçõe
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Que os fatos antecedem os conhecimentos, que o homem elabora sobr
todos sabemos. Como também que a medida que constrói esses conhecimen
homem cria as possibilidades (os instrumentos, as técnicas) para neles int
transformando os seus princípios, suas regularidades e ate sua essência, c
novas formas de se relacionar e de existir. À urgência aos problemas, por su
melhor se responde à medida que mais conhecermos as suas raízes, e q
modo antecipatório, construíram-se conhecimentos que poderão ser acionad face face das das urgê urgênc ncia ias. s. Por Por fim, fim, dife difere rent nte e é arti articu cula larr-se se de mane maneir ira a conhec conhecime imento ntoss de varias varias áreas áreas para para os proble problemas mas educac educacion ionais ais que que necess necessida idades des de novas novas invest investiga igaçõe ções, s, e se aprop apropriar riar de maneira maneira des
somativa de resultados de outras áreas sem clareza do problema educacion se tem.
O não enfrentamento da questão epistemológica da educação dificul
educadores tanto a articulação das pesquisas que eventualmente se realizam
área, como a formulação de pesquisas necessárias que estão sendo indicadas
urgências da pratica social da educação. E conseqüentemente a superaçã proble problemas mas contem contempor poran aneam eament ente e posto postos. s. Os avanço avançoss na pesqu pesquisa isa edu
passam necessariamente pela questão epistemológica da educação, pois con VIEIRA PINTO (1969: 3):
(...) Qualquer que seja o campo de atividade que o trabalhador científico se a reflexão sobre o trabalho que executa, os fundamentos existenciais, suportes s as finalidades culturais culturais que o explicam, explicam, o exame dos problemas problemas epistemológi epistemológi penetração no desconhecimento do mundo objetivo suscita, a determinação da poder e limites da capacidade perscrutadora da consciência, e tantas outras que Sign up to vote on this title gênero, que se referem ao processo de pesquisa cientifica e da lógica da ciên podem ficar à parte do campo de interesse intelectual do useful pesquisador, que Useful Not conhecer natureza do seu trabalho, porque este é constitutivo da sua própria re individual. (grifos meus)
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independentemente da sua intervenção restrita (e eventualmente restringen estudo dos fenômenos educativos (DIAS DE CARVALHO, 1988: 14).
Aprofundando essa critica, o mesmo autor alerta para os riscos que se
ao não se ter a preocupação em construir-se o campo especifico da ciên educação e exemplifica com o ensino, no caso da educação escolar:
(...) não havendo uma tal preocupação, o ensino e a escola se convertem facilme objeto para um estudo que utiliza predominantemente, ou ate exclusivamente, o descri descritiv tivo-ex o-expli plicati cativo vo das ciênci ciências as sociai sociaiss e humana humanas, s, não só porque porque esse esse apresenta apresenta como suficienteme suficientemente nte limitado, mas também porque – ao descobrirem vert verten ente tess que que prop propor orci cion onam am o estu estudo do em caus causa a – o mesm mesmo o inco incorp rpora ora,, sem sem dificu dificulda ldades des de maior, maior, nos objetos objetos já consti constituí tuídos dos das referi referidas das ciênci ciências. as. (.. circunstancias, porem, corre-se os riscos de as ciências sociais, ao apresentarem-s ciência da educação, nada mais serem projetos de político-ideologico e não de pedagógicos (rel relativamente) autônomos que, ue, sem deix eixare arem de re pluridimensionalidade da sua natureza constitutiva, fossem capazes de introduzir no cientifico o caráter inconcluso, utópico e emancipador do seu objeto projeto, sem o qu não haverá nunca lugar para uma verdadeira colaboração colaboração interdiscipl interdisciplinar inar nas inves educacional (DIAS DE CARVALHO, 1988: 81).
Uma dificuldade que se coloca na construção da ciência da educação,
aliás nas ciências humanas em geral, é que sujeito e objeto se implicam cons constititu tuem em mutu mutuam amen ente te.. A educ educaç ação ão (obj (objet eto o de conh conhec ecim imen ento to)) cons constit tit
constituída pelo homem (sujeito de conhecimento); é um objeto que se m parcialmente quando se tenta conhecer (GÓMEZ, 1978), do mesmo modo
medida que é conhecida induz alterações naquele que a conhece (COEL
SILVA, 1991). Pela investigação investigação o homem transforma a educação, educação, que por s
transforma o homem (é o processo de investigação). A educação é móvel (é p social histórica), que se transforma pela ação dos homens em relação. Sign up to vote on this title
Conforme FOUCAULT, as ciências humanas nouseful dia em que o h Useful Not aparecem
se constituiu simultaneamente como o que é necessário pensar e como o qu
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Veja Vejamo moss como como algu alguns ns auto autore ress têm têm demo demons nstr trad ado o a insu insufifici ciên ênci ci indefinição.
1 – Ciências da Educação ou Pedagogia?
ESTRELA (1981?) e ESTRELA e FALCÃO (1990), pesquisadores portug
da Universidade de Lisboa, discutindo essa temática, consideram as “ciênc
educação” como outras “ciências que também estudam a educação”. EST
(1981) propõe que se denomine pedagogia à ciência da educação, suger
necessidade de questionar dois aspectos fundamentais das ciências da edu
qual o seu corpo teórico e qual o seu poder operacional em estudos científic tenham a educação como campo.
Admitindo que nenhuma ciência se constitui sem que saiba qual é o seu c indaga-se qual é o seu campo da pedagogia, o real pedagógico. Afirma
conhecimento do real constitui uma primeira etapa do método científico e qu
forma de conhecê-lo é observá-lo, para a seguir descrevê-lo. Por isso, pro nece necess ssid idad ade e da desc descriç rição ão dos dos fenô fenôme meno noss peda pedagó gógi gico cos, s, com com inst instru rume me
métodos próprios e não simplesmente transpostos de outras, como tem ocorrid
(...) a principal dificuldade reside precisamente na caracterização das situações em qu de exercer nossa ação, ou seja, apartir das quais haverá que constituir o projeto de inter O professor ‘olha’a classe mas não a ‘vê’. Não dispõe de instrumentos nem de metodolo obse observ rvaçã ação o que que lhe lhe perm permititam am detec detecta tarr fenô fenôme menos nos de orde ordem m peda pedagó gógi gica ca 1981?:126).
Então fica no nível de opiniões que não diferem do senso comum, eivad
subjetividade ou para ultrapassá-las, lança Mao de conceitos e métodos de ci Sign up to vote on this title
já constituídas, que poderão ter aplicação no seu campo especifico (a educ Useful useful Not como, por exemplo, da psicologia, sociologia, psicanálise, economia, etc.
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educ educaç ação ão”), ”), embo embora ra vali valido doss em si próp própri rios os,, apre aprese sent ntam am inte intere ress sse e limi limi
pedagogia, uma vez que esta ao não ter clareza de seu campo especifico, a poderá integrar parcialmente os conhecimentos de outras áreas do saber.
Quando se analisa o fenômeno educativo sob os ângulos dessas ciên constituídas, são seus objetos da teoria e da pratica que são detectados – e
da educação. Portanto, a especificidade do fenômeno educativo fica tota diluída quer no nível da pratica, quer no da formulação teórica, uma vez
corpus formado por essa ciência não constitui resposta valida para que a ped adquira o estatuto da ciência.
Para se constituir como tal precisa encontrar o seu objeto, o seu concreto, pas uma determinada inteligidade através de um conjunto coerente de teorias expl construídas a partir de uma pratica metodológica especifica (ESTRELA, 1981?
Para isso propõe como caminho a explicação do “irredutível pedagógic
exemplo, na situação situação escolar o “irredutível pedagógico” pedagógico” é o aluno, isto é, o ind in
numa mesma situação especifica de ensino e aprendizagem. Diferente, po das “ciências da educação” que estudam a criança, o jovem, o adulto, etc.,
Conseqüentemente, o campo da pedagogia (ciência da educação), no ca
educação escolar, é o ato pedagógico que envolve o aluno, o saber, o profes situ situaç ação ão inst institu ituci cion onal al,, etc. etc.,, no qual qual a anal analis ise e do comp compor orta tame ment nto o em
sobrepõe-se à analise do comportamento em si. O que significa uma modif
radical da fundamentação epistemológica e da pratica da investigação na ped que o autor denomina de ciência da educação.
Sign up to vote on title Embora não aprofundando a discussão metodológica, a this proposta de EST
Useful Not useful da explicitação do “irredutível pedagógico” através da “analise do comporta
em situação” abre possibilidades para o desenvolvimento dos métodos qualita
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a- a analise analise da validade validade cientifica cientifica das divers diversas as teorias teorias estrutura estrutura interior
dessas disciplinas,ou seja, sua validação epistem
como ciências da educação; b- a análise análise da da unidade unidade e da da coerência coerência epistemol epistemológica ógica de um corpo corpo discipl disciplina inass que reúna reúna não só as diversa diversass
contr contr
educacionais dessas ciências , mas que, sobretudo, “se revele
de produzir um discurso inédito da educação”(COELHO e S
1991:29).Até que o ponto o discurso de uma ciência específ educ educaç ação ão é ou não dife difere rent nte e do somat somatór ório io dos dos disc discur urso so ciên iência cias que, diret ireta a ou indi indire reta tam mente ente,, abor bordam dam a educacional?
Propõe que para a construção de uma epistemologia de uma ciência esp da educ educaç ação ão se tome tome como como pres pressu supo post sto o que que a educ educaç ação ão é, de to
manifestações humanas, não só umas das mais importantes, como também
das mais complexas. Importante porque “é através da educação que o hom
realiza como homem. Complexa, porque comporta uma multiplicidade de var
organizadas numa intricada rede de relações (...). Não é, pois de se estranhar
quase totalidade das disciplinas cientificas se tenha interessado pelo estu algumas de suas dimensões” (COELHO e SILVA, 1991: 36). Conseq Conseqüen üentem tement ente, e, o desafi desafio o para para a ciênc ciência ia da educa educação ção é “const “const
conhec conhecime imento nto que ultrap ultrapass asse e a ‘tapeç ‘tapeçari aria’ a’ dos conhec conhecime imento ntoss disper dispersos sos Sign up to vote on this title
ciências” (COELHO e SILVA, 1991: 36). Para isso, há a necessidade de espe Useful Not useful
o objeto educativo, de forma a não atomizar o fenômeno educativo, e desen
uma metodologia especifica que permita reter “os aspectos dinâmicos e mo
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junto à equipe universitaire de recherches em education ET didatiq
universidade de touse-le-mirail, que sob a direção de LOUIS NOT, vem estuda especificidade da ciência da educação.
No capitulo que institua “das ciências humanas à(s) ciência(s) da educ
admitindo que, “a historia das ciências da educação remete, de forma irrecu
para a das ciências humanas”, busca apurar em que medida e com qual esta
ciências da educação permanecem nas ciências humanas. Para isso, dese impo import rtan ante te refl reflex exão ão que que pode pode auxi auxilia liarr na cons constr truç ução ão do esta estatu tuto to pr pedagogia.
Denominando as ciências da educação de prolongamentos ou aplicaçõe
ciências sociais e humanas à educação, considera-as insuficiente, uma vez qu part partem em do fenô fenôme meno no educ educat ativ ivo o como como prob proble lema ma de inve invest stig igaç ação ão,, se
emprestam-lhe interpretações elaboradas a partir de suas problemáticas espe
Assim, por exemplo, o historiador ( da educação) é primeiro historiador, dep
educação. O que faz com quem coloca o fato educativo como subordinado a c
historia. Dessa forma opera a uma inversão epistemológica seria, uma que a c (historia) passa a anteceder o fato (a educação). O fato (o real, o mu
problema), no entanto, é anterior ao conhecimento, a interpretação (ciências) ele (cf. GOMEZ, 1978).
Uma coisa é reconhecer e impulsionar a prática interdisciplinar contra a rigidez arti fronteiras epistemológicas que conduzem a super-especialização, ao empobrecimento ainda partir-se de uma íntima colaboração interdisciplinar para a constituição de uma nova (...). Outra será conservar-se comodamente uma confusão constitutiva que faz com que Sign up to vote on this title de fato, ciências ciências da educação, mas, quando muito, ciências sociais e humanas humanas como So Psicologia, etc. (DIAS DE CARVALHO, 1988:71), com prolongamentos para a educação Useful Not useful meus)
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Reconhece-se, sem dúvida, que a discussão sobre os fins e os ideais emb
nos projetos pedagógicos possibilita situá-los historicamente, identificando a s
de que e de quem se colocam o embate entre a formação do cidadão ve libe libert rtaç ação ão do home homem. m. Tema Temass que que prov provoc ocam am a dest destec ecni niza zaçã ção o tradi tradici ci pedagogia.
A descrição, explicação, explicação, interpretação que as ciências ciências com prolongamento
a educação oferecem aos problemas/fenômenos educativos, não são sufic
para captar o real educativo. Um real cuja especificidade é o movimento, a
refletida, a prática de educar (a práxis?) na qual o caráter utópico é essencial.
entend entendida ida não como como um sonho sonho descon desconect ectado ado do real, real, mas, mas, pelo pelo contra contra sentido de enraizado na real, que dele emerge e para ele volta, iluminand
direção de novas possibilidades. Utopia que é necessária na investigação, “p ass assim ela pode pode agir agir em prof profun undi did dade ade com com o tec tecido ido sóc sócio-h io-hu uma CHARADEAU, 1978, citado por DIAS DE CARVALHO, 1988: 81). 3.1 – Do objeto da ciência da educação: a prática educativa
A natureza do objeto da Pedagogia Pedagogia (ciência da educação), a educação educação en
prática social, determina o caráter de utopia entendida como intencionalida invest investiga igação ção,, confi configur gurand ando o a ciênci ciência a da educaç educação ão como como uma ciênci ciência a difere diferente nte portan portanto to das demais demais ciênc ciências ias humanas humanas que não colocam colocam a investigação a aplicação imediata do conhecimento. Sign up to vote on this title
QUINTANA CABANAS (1978), enfrentandoaUseful importante do luga useful Notquestão esta estatu tuto to da Peda Pedago gogi gia a no seio seio das das ciên ciênci cias as da educ educaç ação ão,, cons consid ider era a
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Essas dificuldades podem ser resumidas nas seguintes, conforme DIA CAVARLHO:
- Algumas ciências não visam no início, uma aplicação imediata (por exe Filosofia da Educação, a História da Educação, a Sociologia da Educação).
- Outras encontram grandes dificuldades e mesmo bloqueios para trad
suas suas conce conceitu ituaçõ ações, es, formul formulada adass nos seus seus âmbito âmbitos, s, as situaç situações ões educac educac
dificuldades estas decorrentes de limitações próprias, bem como de limitaçõ
parte de educadores em traduzirem para suas práticas a riqueza de formulaçõ
outras ciências (cite-se, por exemplo, as teorias de aprendizagem de form pela pela Psic Psicol olog ogia ia,, das das quai quaiss o cons constr trut utiv ivis ismo mo ilus ilustr tra a bem bem o prob proble lema ma brasileiro).
- A tendência experimentalista e/ou clinica de outras ciências levamredução do objeto, devido à necessidade de controle de variáveis;
- Outra dificuldade refere-se aos objetivos da pratica investigativa e da p educ educat ativ iva. a. Enqu Enquan anto to a prime primeir ira a tem tem por por prio priori rida dade de a prod produç ução ão de sa
segunda tem por prioridade produzir diretrizes pragmáticas e eficazes aos imp colocados pela realidade escolar.
- Considere-se, ainda, o tradicional distanciamento, na formação e na p
dos agentes educativos, entre investigação e exercício profissional. Não s Sign up to vote on this title
mediações adequadas entre as diferentes linguagens produzidas nesses dife
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âmbito âmbitoss da prátic prática a educa educativ tiva a (o que vai coloc colocar ar import important antes es proble problemas mas formação de professores e investigadores).
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A ciência prática da educação “não pode ser apenas uma ciência des expl explic icat ativ iva a e inte interp rpre reta tatitiva va,, será será tamb também ém uma uma ciên ciênci cia a norm normat ativ iva a em
componente utópica (a realidade que se deseja) tem um papel central. È qu ciên ciênci cia a lida lida com com um obje objeto to inco inconc nclu luso so,, não não pode podend ndo, o, por por isso isso,, bast bast conhecimento de um objeto já construído” (DIAS DE CARVALHO, 1988:93).
MAZZOTTI (1993 e 1994), pesquisador da Universidade Federal do R
Janeiro, cujos recentes estudos vergam sobre a epistemologia das ciênc
educação e a especificidade da Pedagogia, denomina a ciência da educaçã
Pedagogia e justifica o uso da expressão “para distinguir do conjunto dos e
sobre a/da educação, mantendo a diferença entre a reflexão sistemática a ati
compreendida pelo termo ‘educação” (MAZZOTTI, 1993: 5). E sustenta a ped
como uma ciência pratica porque o processo de “desenvolvimento das ciê
pode, então, ser avaliado como uma permanente descentração do sujeito fa
objeto; ou seja, como um percurso pelo qual o sujeito deixa sua centralidad
reconhecer que suas explicações são combinações das relações que mantém obje objeto to.. Dess Dessa a mane maneir ira, a, o obje objeto to é comp compre reen endi dido do como como um “con “const stru ruct ct
“protótipo”, um “modelo”, um “simulacro” do “real” e este, o “real”, jamais
atingido em sua integridade. A teoria seria, então, a exposição do objeto
relações que o sujeito-do-conhecimento estabelece com o objeto.(...) Nesse s
seria possível compreender a pedagogia como uma ciência do fazer educativo
como tal, não se confundiria com o próprio fazer que permanece como ativida educador” (MAZZOTTI, 1994: 6) Sign up to vote on this title
Useful Not useful Ou seja, admite a pedagogia como uma ciência de um objeto incon
histórico, que se modifica pela ação (relação) que o sujeito estabelece com
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A pedagogia , para MAZZOTTI, é uma ciência pratica, que não se efetiva
uma tecnologia e sim como uma reflexão sistemática sobre uma técnica pa que é a educação.
SCHMIED-KOWARZIK (1983), no seu livro Pedagogia Dialética – de Aris a Paulo Freire, define a pedagogia como uma ciência pratica da e para a educac educacion ional. al. Funda Fundamen menta ta suas suas coloca colocaçõ ções es admit admitind indo o a dialet dialetici icidad dade e educativo. A educação, enquanto pratica social humana é um fenômeno
histórico, inconclusivo que não pode ser captado na sua integralidade, se não n
dialeticidade. Ela é transformada pelos sujeitos da investigação, que se transfo
por ela na sua pratica social. Cabe aí, na práxis do educador, realizar o e sistem sistemáti ático, co, especi especific fico, o, rigoro rigoroso, so, dessa dessa pratic pratica a social, social, como como forma forma de
consistentemente nesse pratica social da educação, cuja finalidade é a human
dos homens. A esse estudo sistemático denomina pedagogia, ciência que pratica da educação razão de ser – ela parte dos fenômenos educativos para retornar.
No âmbito âmbito da ciênci ciência a da educaç educação, ão, tornoutornou-se se comum comum ultimam ultimamente ente assumi assumirr que posici posicionam onament entos os teóric teóricos os e científ científico icoss do plano plano das discus discussõe sõess das ciênci ciências as aplicando-os, de modo mais ou menos modificado, a problemas pedagógicos, em conti continu nuar ar a dese desenvo nvolv lver er a tradi tradiçã ção o teóri teórica ca e cien científ tífic ica a próp própri ria, a, tant tantas as vezes vezes confrontando-a com questões e exigências novas. Hoje depara-se com a paradoxal situ uma preocupação da discussão teórica e cientifica das ciências sociais – depois da psic a sociologia descobriram sua relação coma pratica – como métodos para uma pesq ação e do comportamento, e desenvolvendo concepções de uma ‘prática critica’, enq pedagogia, justamente uma das ciências praticas mais ricas em tradição, se bal discussão das ciências sociais de onde, não tendo por isso coo contribuir para a que orientação e da analise teórica de uma pratica em transformação. (SCHMIED-KOW Sign up to vote on this title 1983: 7)
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Por isso propõe a pedagogia como uma ciência pratica da e para a
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Uma análise crítica da realidade educacional pode ser apenas uma critica do existe interferir positivamente no modo e na direção de uma práxis educacional futura. (SC KOWARZIK 1983: 14)
Mas sua importância esta exatamente em negar a situação e, portanto, re desejável.
Apesar disso, a reflexão critica não pode ultrapassar os limites da investigação – determinação histórico-social da realidade educacional, para reivindicar dela a não c exigência emancipatória da educação. (SCHMIED-KOWARZIK 1983: 15)
Ainda conforme SCHMIED-KOWARZIK (1983), também na Pedago
pensamento dialético precisa se fundamentar dialeticamente - ou seja, “se e numa reflexão em sua relação com a prática, na qual se enraíza, e a partir da
para a qual estabelece proposições”. Por isso, a Pedagogia dialética não é ape
uma diretriz no plano teórico da ciência da educação, mas a preocupação teórico-cien fundamentação da Pedagogia como ciência que, enquanto prática, não possui seu sen si mesma, mas na humanização da práxis. (SCHMIED-KOWARZIK 1983: 15)
Uma ciência, assim como um acontecimento prático, não podem ser cham
em si mesmos de dialéticos: eles o são na sua relação dialética com a práxis, são da e para a práxis. A Pedagogia enquanto ciência, como qualquer ciência, tem a tarefa
encontra-se (significar-se), mas enquanto ciência prática tem o seu significa
prática. Na prática – já que tem o seu papel de orientar a práxis. Esta, por su
enquanto atividade entre homens, consolida-se pela ação teórica intencion
Signauppartir to vote on title homens, uma vez que não se consolida nem dathisnatureza, nem
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inspiração. Mas a ação teórica, enquanto ciência prática (da e para a prátic consegue ser teoria da e para a práxis se se submete ao primado da prática.
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Assim a Pedagogia, enquanto ciência prática da e para a práxis educa
determina objetivos pedagógicos desta a partir da e para a práxis, cujo sentid está pois na compreensão, mas no aperfeiçoamento da práxis. Práx Práxis is sign signifi ifica ca para para SCHM SCHMIE IEDD-KO KOWA WARZ RZIK IK “o proc proces esso so soci social al gl
afirmação humana da vida na natureza e na história, que a teoria precisa refl
suas leis objetivas, com cuja utilização consciente o homem pode chegar
planejamento e um domínio cientifico das forças naturais e da convivência s
(SCHMIED-KOWARZIK, 1983: 21). A teoria é um tempo reflexo e parte da rea
material, determinada imediatamente pela prática e determinante da práxis hu
Assim “a prática se torna fundamento fundamento e referência da verdade verdade da teoria que re
a teoria se converte em órgão de representação e instrumento de orientaç práxis”.
Contudo a Pedagogia não muda, por si, a práxis. Ela é instrumento para a São os homens, os educadores que agem. Pedag dagogia gia (ci (ciênc ência) ia) e edu educaçã cação o (prá (práti ticca) estão stão em uma uma rela rela
interdependência recíproca, pois a educação depende de uma diretriz peda prévia, e a Pedagogia depende de uma práxis educacional anterior.
Por isso a pedago pedagogia gia nem pode pode temati tematizar zar de uma maneira maneira purame puramente nte teóric educ educac acio iona nal,l, como como um even evento to pass passív ível el de repre represe sent ntaç ação ão,, nem nem pode pode se volt volt intervenção prática direta, já que é uma ciência da educação só quando é simultane uma ciência para a educação, e vice-versa. vice-versa. Nesta medida, a instância instância mediadora ent pedagógica pedagógica e práxis educacional educacional repousa repousa o educador educador (na sua ação), graças ao qual e Sign up to vote on this title enquanto ciência, tornar-se prática na n a pesquisa e no ensino. (SCHMIED-KOWARZIK, 1
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Pesquisa e ensino que, enquanto práxis educacional, tem como direç
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contradições) da práxis humana, que, ao serem articulados pelos educador um projeto global e concreto (praticamente), podem engendrar uma nova social humana. Práx Práxis is huma humana na (por (porta tant nto, o, a práx práxis is educ educat ativ iva) a) tem, tem, pois pois,, o se transf transform ormaçã ação o das condiç condições ões da realid realidade ade que impede impedem m a humani humanizaç zaç homens. E como vimos:
Desta maneira, fica claro que a pedagogia só pode ser ciência pratica da e para a e enqu enquant anto o se compr compree eend nde e como como escl esclar arec ecim iment ento o raci racion onal al da ação ação educ educat ativ iva a humanização da geração em desenvolvimento, consciente do fato de que seu saber d a educação é mediatizado pelo educador. Ela não é teoria da educação por v própria, mas está a serviço dos educadores. Ela não possui capacidade de inter práxis por si mesma, mas apenas mediante o educador colocado sobre o p pratico de suas tarefas educativas. Por isso ela é ciência pratica da e para a ed unicamente quando se submete ao primado da pratica em que o educador exerc práxis. (SCHMIED-KOWARZIK, 1983: 29).
Conclusões Preliminares A síntese que construímos a partir da colaboração dos diferentes permite, por enquanto, algumas conclusões:
- todos afirmam a importância, a necessidade e a possibilidade de const
uma uma ciên ciênci cia a da educ educaç ação ão com com esta estatu tuto to próp própri rio. o. Algu Alguns ns deno denomi mina nammPedagogia; - a cons constru truçã ção o dess desse e esta estatu tuto to part parte e da anal analis ise e criti critica ca do esta estagi gio o
to vote on thisetitle indefinição/imprecisão/insuficiência das ciênciasSigndaupeducação face do fenô
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educativo. Essa analise, esse détour está colocado como condição de possib para o engendramento da ciência da educação;
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- o objeto/problema da ciência da educação (Pedagogia) (Pedagogia) é a educação en pratica social. Daí o seu caráter especifico que é a diferencia das demais que
uma ciência pratica - parte da pratica e a ela se dirige. A problemática educa sua superação constituem o ponto central de referencia para a investigação;
- a educação, objeto de investigação da ciência da educação (Pedagogia)
objeto inconcluso, histórico, que constitui o sujeito que o investiga, e é p
constituído. Por isso, não será captado na sua integralidade, mas o será n
dialet dialetici icidad dade: e: no seu movime movimento nto,, nas suas suas difere diferente ntess manif manifest estaçõ ações es en
pratica social; nas suas contradições, nos seus diferentes significados, nas
diferentes direções, usos e finalidades. Será captado por diferentes mediaçõe revelam diferentes representações construídas sobre si.
Essas conclusões, ainda que parciais, apontam, de um lado, um caminho necess necessári ária a revisã revisão o episte epistemo mológ lógica ica (a discus discussão são do objeto objeto)) e, por out pressupõe alguma especificidade do saber pedagógico.
No que se refere ao método da ciência da educação, os textos exam apenas tangenciam-no. No âmbito do presente texto não vamos desenvolver essa temática.
No entanto a conclusão a que, de modo ainda provisório, foi possível el Sign up to vote on this title
sobre a natureza do objeto da ciência da educação, aponta para a insuficiênc
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métodos positivistas lógicos e para a possibilidade do método dialético.
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educação como pratica social histórica, brevemente as razões que apontam
método dialético. Também no permitiremos sugerir um roteiro de estudo eventuais aprofundamentos.
Por que o método dialético? Começaremos por VIEIRA PINTO, 1969, e livro Ciência e Existência – problemas filosóficos da pesquisa científica.
O modo dialético de pensar dissipa as concepções metafísicas, pois parte desta sim reflexão: que o homem pensante, a criatura lógica, que irá conhecer o mundo natural e lo, é ele, próprio um produto desse mesmo mundo e tem de ser entendido, em todos aspectos e funções, com as mesmas idéias gerais que explicam o processo total da re A produção da idéia é dialética. (184) (...) A lógica dialética oferece outro tipo de compreensã o. Não admite que a idéia seja comp imagem fixa de uma película de cinema, mas considera-a móvel, compreende que ela é o filme. (201) (...) (...) Mostra como o pensamento teórico, a reflexão abstrata não existe jamais sepa plano objetivo, e portanto desligado da pratica ou sem utilidade para esta, assim como ação pratica sobre o mundo material que não de um resultado, uma representação teó A identidade entre esses opostos (teoria e pratica) se explica com os resultados dialética. (45) (...) Compreende-se assim porque o aparecimento do homem não constitui a causa da dial do mundo, mas o motivo de que a natureza dialética dialética do mundo encontre encontre expressão s (191) (...) A dialética ensina-nos a compreender: compreen der: primeiro, a natureza contraditória do processo realidade; segundo, que, em conseqüência desta natureza, todas as coisas e fen singulares são apenas momentos desse processo, ou seja, são a contradição essencia explica como objetivos e momentâneos do processo total. (203)
FRIGOTTO, 1989, em seu breve ensaio “O enfoque da dialética mate
histórica da pesquisa educacional”, enfrenta a questão do método na ciên educação. Algumas de suas indicações:
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(...) (...) demarc demarca a primeir primeirame amente nte a dialéti dialética ca materi materiali alista sta históri histórica ca enquanto enquanto uma pos
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forças reais que o constituem como o tal?” (78). Segundo, como assinala K 1976, que a dialética é um atributo da realidade e não do pensamento
conhecer a realidade, parte-se dos fatos empíricos que nos são dados pel
para a seguir “superar-se as impressões primeiras, as representações fenom
desses fatos empíricos e ascender ao seu ângulo, às suas leis fundament
ponto de chegada será não mais as representações primeiras do empírico po partida, mas o concreto pesado.” (FRIGOTTO, 1988: 79) O que deman
esforço e um trabalho de apropriação, organização e exposição dos fatos. P
mesmo, “o conhecimento da realidade histórica é um processo de aprop
teórica – isso é, de critica, interpretação e avaliação dos fatos – processo em
atividade do homem, do cientista é condição necessária do conhecimento o dos fatos.” (KOSIK 1976: 45, citados por FRIGOTTO, 1989: 81)
Comentando as dificuldades na utilização do método dialético em pes educacionais, aponta:
Uma dificuldade concreta que percebo nos trabalhos de pesquisa que se esforçam por uma perspectiva dialética é, primeiramente, a apreensão do caráter histórico do o conhec conhecime imento nto.. Isso Isso faz com que as categor categorias ias totali totalidad dade, e, contra contradiç dição, ão, mediaç mediaç tomadas abstratamente e, enquanto tal, apenas especulativamente. Com isso confun necessária necessária relação parte-todo parte-todo e todo-parte todo-parte com a idéia de um método capaz de exau os infinitos aspectos de uma determinada realidade, captar todas as contradições e t mediações. Ignora-se, assim, o caráter relativo, parcial, provisório, de todo conhe histórico, e que o conhecimento cientifico não busca todas as determinações, as estruturam estruturam um determinado determinado fenômeno social, social, se não que busca as suas determinaçõ determinaçõ fundamentais. (...) como decorrência desta confusão, muitos trabalhos de pesquisa na área de educ esforço de superação de empirismo e positivismo, se esmeram em expor um quadro re de anál anális ise. e. Ora, Ora, quan quando do esse esse quad quadro ro de anál anális ise e é feit feito o toma tomand ndoo-se se as abstratamente, o resultado de analise é uma relação externa com essas categorias Sign up to votetem on this funcionam como camisa-de-força dentro da qual os fatos reais detitle se enquadrar. P o processo de conhecimento seja dialético, a teoria, que fornece as categorias de Useful Not useful necessita, no processo de investigação, ser revistada, e as categorias reconstituídas. O caso a ‘totalidade’, as contradições e as medidas são sempre as mesmas? Que historic
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conseqüentemente, para o aprofundamento da ciência da educação como c prática. Com efeito, assim se expressa para justificar a sua ênfase:
O presente é contraditório, está sempre sobrecarregado de passado, mais ao mesm está sempre grávido das possibilidades concretas de futuro. Uma postura que se interpretar passivamente o que está presente, diante de nó, de maneira imediata, não o sujeito para distinguir de modo conseqüente os elementos que ‘que amarram’ as cois opõem, tendencialmente, às mudanças mais ousadas) e os elementos que empurram a para frente, pressionando no sentido de engendrarem o novo. O sujeito só pode se libe armadilhas de uma continuidade hipostasiada se assumir uma postura crítico-prática permita identificar as rupturas necessárias e ajudá-las a se concretizar.
Na medida em que o sujeito assume a postura crítico-prática, compromete-se com o q para nascer, engaja-se na luta pela concretização do por vir e é naturalmente levado adotar adotar algo do ponto ponto de vista correspon corresponde de à realida realidade de que está contribui contribuindo ndo pa (KONDER, 1992: 123)
As referências inicialmente aqui feitas de autores que encaminhar
questões do método dialético, é preciso acrescentar outras como LEFEBVRE HABERMAS, 1987, VASQUEZ, 1967, CARDOSO, 1977, MARX, 1978.
II – Ciência da Educação (Pedagogia) e Didática
A Didática é uma área de estudos da ciência da Educação (Pedagogia
assim como esta possui um caráter prático (práxis). Seu objeto de estudo esp
é a problemática de ensino, enquanto prática de educação. O estudo do ensi
situação, ou seja, no qual a aprendizagem é a intencionalidade almejada, no q
sujeitos imediatamente envolvidos (professor e alunos) e suas ações (o tra
com o conhecimento) são estudados nas suas determinam ações histórico-s
Sign upintenção to vote on this O ensino, conforme CASTRO (1991), revela uma quetitleé a de prod
useful Useful Not aprendizagem (isto é, de transformar o real). Neste sentido é palavra-ação, p
ordem, palavra prospectiva que revela um resultado desejado. Por isso, o obj
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determinada pelo que está para fora dela e nela adentra pelos sujeitos qu
atuam. A aula é pois um “microcosmo” no qual estão presentes as contra
sociais. Ela é uma “verdade” que pode ser aprendida em si e generalizáve
outras. Há que se considerá-la na sua dialeticidade. A pesar da inquestio import importânc ância ia do estudo estudo sobre sobre a situaç situação ão de ensino ensino sala-d sala-de-a e-aula ula na esc
sociedade contemporânea coloca outras necessidades para a investigação di
uma vez que o ensino ocorre em outras situações. Por exemplo, os me comunicação.
O objeto de estudo estudo da Didática Didática é a problemática problemática do ensino ensino em situação. situação. entend entendê-l ê-lo o dialet dialetica icamen mente? te? Como Como invest investigá igá-lo -lo na direçã direção o de nele nele identi identi possibilidades de contribuir para o processo de humanização dos homens?
As respostas a esse questionamento não são simples, nem prontas e aca Estã Estão o em cons constr truç ução ão.. Isto Isto é, conf config igur uram am o próp próprio rio movi movime ment nto o hist hist construção / reconstrução da Didática como área de conhecimento.
JOSÉ CONTRERAS DOMINGO (1990), acentuando o compromisso da D
com a prática, afirma que o objeto de seu estudo, para além de “conh
estrutura e funcionamento dos processos reais de ensino aprendizagem, ou
dos processos que já existem, devem estudar as possibilidades de estrutura funcionamento de novas possibilidades docentes”. E, citando GIMENO (19
didática busca a construção de uma nova realidade. Não nos encontramos em a um obje objeto to cien cientí tífifico co defi defini nida dame ment nte e cria criado do, , up mas ma em cont cotitle ntín ínua ua co Sign tosvote on this
Not useful Useful Construção que se faz sempre em algum sentido: ou se repete sua história pa
ou se transforma conforme novos planos; mas estes não vos vêm previa
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faze fazend ndoo-o. o. e isso isso pode pode ser ser ou não não conv conven enie ient nte e como como prat pratic ica a educ educ (CONTRERAS DOMINGO, 1990: 130) O caráte caráterr obriga obrigator toriam iament ente e pratic pratico o da Didáti Didática ca exige exige uma invest investiga iga
oriente a construção do objeto. “ Explicação e norma, conhecimento e ação, sã
pólos de uma realidade complexa, duas dimensões que se requerem mutua para ara
capta aptar, r, inte interp rpre reta tarr
e
inc incidir idir sob sobre nosso osso obje objeti tivo vo.” .” (CON (CON
DOMINGO,1990: 131) Ainda conforme este autor, os processos de ensino-aprendizage fenômenos intencionais e ocorrem nas instituições da sociedade, na prática Por Por isso isso,, cabe cabe capta aptarr ai, ai, no estu estudo do dess desses es proc proces esso sos, s, a tens tensão ão
(contraditória, conflitiva) entre necessidade de transmissão cultural e transfor soci social al,, o que que apon aponta ta para para a cons consid ider eraç ação ão do pape papell soci social al da esco escola la condições de existência em uma dada organização social.
As idéias expressas pelo espanhol CONTRERAS DOMINGO, refletin
preocupações com a Didática presentes em seu meio, nos permitem identi
unidade entre teoria e prática no âmbito da Didática e ampliar nosso entend da Didática Dialética.
A identificação do campo específico da Didática se coloca em outras país
quais, à semelhança do Brasil, “no decurso do tempo outros termos tentam to
si os conteúdos didáticos (Pedagogia, metodologia, currículo, etc.),mas d Sign up to vote on this title
persiste em manter o seu conteúdo.” (CASTRO,1991: Useful 24) Not useful
Nesse movimento de identificação do campo específico da Didática, as an
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Em que direção movimentar-se para identificar um plano teórico capaz de conferir orga à interpretação do trabalho educação? (...) duas possibilidades: a primeira, que acham ser rejeitada, é a negação de um referencial teórico para a didática em nome da super qualitativa de uma problemática educacional superestrutural; a outra, que por enq somente uma hipótese, consiste na identificação de um espaço intermediário (de me entre a afirmação das idéias e a prática, no qual possa ser recomposta a tradicional cis a riqueza das formulações gerais sobre a escola e a pobreza das ações cotidianas aulas’. (MARAGLIANO et al., 1986: 19)
A tensão dialética entre o existente e o necessário necessário está no cerne da invest didát idátic ica, a, suste ustent nta ada por seu seu comp compro rom miss isso com a prát prátic ica a de or
desenvolvimento científico para que o processo de ensino-aprendizagem se
dos instrumentos sociais da desalienação – à semelhança da investigação m cujo compromisso prático é a saúde, enquanto instrumento de desalienação.
VERA CANDAU (1984: 21), no livro A Didática em questão, reúne vários a
que no Brasil iniciaram o movimento da revista da Didática. Nele aponta cami
superação quando contrapõe à Didática instrumental uma “Didática Fundam
que teria por características “assumir a multidimensionalidade do processo e aprendizagem”. Para isso:
(... (...)) proc procur ura a part partir ir de anál anális ise e de práti prática ca peda pedagó gógi gica ca conc concret reta a e seus seus dete determ rm contex contextua tualiz liza-a a-a repens repensand ando o as dimens dimensões ões da técnic técnica a e humana humana (do proces proces aprendi aprendizag zagem) em) e analisa analisa as diferen diferentes tes metodo metodologi logias, as, explic explicita itando ndo seus seus pressu pressu contexto em que foram geradas, a visão de homem, de sociedade, de conhecimen educação que veiculam.
Na Didática fundamental, elabora-se a reflexão didática a partir da aná
reflex reflexão ão sobre sobre exper experiên iência ciass concre concretas tas,, procur procuran ando do trabal trabalhar har continu continuame ame relação entre teoria e prática.
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A reflexão didática tem como ponto de partida, conforme a aut
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Em artigo posterior (CANDAU, 1986), desenvolve a proposta de uma D
fundamental explicitando o que denominou os estruturantes da Didática. C como estruturantes do método didático:
a - o conteúdo, a estrutura e a organização interna específica de área do conhecimento (negado, portanto, a teoria do método único) b – o sujeito de aprendizagem (apreendido por uma nova psicologia c – o elemento lógico; d – o elemento contextual onde se dá a prática pedagógica; e – os fins da educação. O desafio da Didática é:
(...) trabalhar a articulação desses diferentes estruturantes do método didático, supera formalismo, formalismo, superar toda a visão dicotômica. dicotômica. Portanto, Portanto, não se trata de resgatar resgatar nada, recuperar nada da escola tradicional, nem da escola nova. Trata-se, sim, de supe posições e fazer avançar a reflexão didática numa visão muito mais articulada dos di estruturantes do método dialético. (CANDAU, 1986: 26)
Ainda na direção de explicar o método dialético na Didática, MARIA OLIVEIRA (1992: 53) nos diz que a Didática é área cujo objeto é o ensino que da dialética materialista deve ser tomado como totalidade concreta.
A Didática, entendida como área da pedagogia que tem por especificid ensino ensino da proble problemát mática ica de ensino ensino-ap -apren rendiz dizage agem, m, contrib contribui ui com as dem formação de professores. Enquanto disciplina do curso, traduz-se em um pro de estudos do fenômeno processo de ensino-aprendizagem – objetivando pr os professores para a atividade sistemática de ensinar em dada situação his social, inserindo-se nela para transformá-la a partir das necessidades ai identif de direcioná-la para o projeto de humanização.
Isso implica um programa de investigação que possibilite conhecer oe Sign up to vote on this title aprendizagem na sociedade existente. Tomar este existente como referência Useful Not useful conhecer, é preciso mobilizar vários procedimentos e recursos. O conhecimen se adquire “olhando”, “contemplando”, “ficando ali diante do objeto”; exige q
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Que função cumprem? Quais organizações escolares são favorecedoras de e aprendizagem? E aí, quais não as políticas de ensino existentes? Quem as ela A que necessidades respondem? Quais existiram antes destas? Com relacionam? Quais direções de sentido estão nelas contidas? Como tem exercício profissional dos que ensinam? Quem são? O que pensam? Que v tem? E dos que aprendem? Quem são? Por quê? O que querem? O que deles?
Em todas estas questões que podem nortear um programa de investiga necessário ampliar os estudos sobre o método na produção de conhecime Didática.
Referências Bibliográficas:
CANDAU, Vera M. (Org.) A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1984. _______. “Didática: a relação forma/conteúdo”. In: Revista Ande. São Paulo 1986 CARDOS CARDOSO, O, Miriam Miriam L. A Periodização e a ciência da História – obser (67pp.-mimeo) preliminares, junho/1977. (67pp.-mimeo) CASTRO, Amélia A. D. A trajetória histórica da Didática. COELHO e SILVA, José Pedro C. “Das ciências com implicações na Educa Ciência Ciência específic específica a da Educação” Educação”,, Revista Revista Portuguesa Portuguesa de Pedagogi Pedagogia. a. Universidade de Coimbra, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educaçã XXV-I, 1991. (p. 25 a 45) CONT CO NTRE RERA RAS S DO DOMI MING NGO, O, José José. Ense Enseñ ñanza, nza, curr curric icul ulum um y prof profe eso introducción crítica á la didáctica. Madri: Akal, 1990.
DIAS DE CARVALHO, Adalberto. Epistemologia das ciências da educação. Editora Afrontamento, 1988. ESTREALA, Albano C. “Pedagogia ou Ciência da Educação?” Revista Portu Coimbra, a, Univer Universid sidade ade de Coimbr Coimbra, a, Faculd Faculdade ade de Psico Psico de pedagogia pedagogia.. Coimbr Ciências da Educação, ano XVI, 1980 ou 1981(?) _______. e FALCÃO, Maria E. “Para uma definição do Estatuto Epistemológi Sign up to vote on this title Ciên Ciênci cias as da Educ Educaç ação ão”. ”. Coim Coimbr bra, a, Univ Univer ersi sida dade de de Coim Coimbr bra, a, Facu Faculd ld Useful Not useful a 372) Psicologia e Ciências da Educação, ano XXVI, 1990. (p. 367 FRIGOTTO, Gaudêncio. “O enfoque da dialética materialista histórica na pe educacional”. In: Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 19
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