Carmen Mörsch: Educación crítica en museos y exposiciones en el contexto del “giro educativo” en el discurso comisarial: ambigüedades, contradicciones y alianzas
Traducción: Nora Landkammer 1
Introducción
Muchísimas gracias por invitarme a hablar en el Encuentro Internacional de Medellín 2011. Antes que nada quisiera remarcar que las ideas y conclusiones que siguen, se derivan de mis experiencias en Europa. Si bien nuestro encuentro aquí es un evento del mundo de arte internacional, no subestimo las condiciones regionales, políticas e históricas. Por lo tanto espero con mucho interés la subsiguiente discusión para entablar conexiones entre mis observaciones y otras experiencias y para examinar la relevancia de mis conclusiones en el contexto latinoamericano. Bill Kelly, co-comisario de MDE 11, me pidió que en esta ocasión hablara de los desafíos que implica la educación en exposiciones y eventos temporarios, partiendo del ejemplo del trabajo de investigación y desarollo en la educación en documenta 12 en Kassel en 2007. En Junio 2011 me escribió: „Estamos esperando una animada discusión en torno a los desafíos de la programación pedagógica y educativa en el marco de eventos temporales como la Bienal de Mercosur (Camnitzer) o la Documenta (tú). Éste es el momento para que el MDE11 sea auto-reflexivo dado que nuestro tema de estudio y enfoque es Pedagogía en el arte.” Lo que más me interesó en esta propuesta fue la exigencia de la autoreflexión, dado que es posible hablar sobre los retos de la educación educación en eventos temporales temporales masivos en el el campo de arte, como documenta o las bienales de múltiples maneras, y la reflexividad no es una característica evidente en este tema. En la mayoría de los casos los desafiós de la educación educación en ese tipo de eventos se perciben principalmente en un plano logístico: ¿Cómo, por ejemplo, reaccionar frente a grandes cantidades de visitantes? ¿Cómo atenerse a las reglas de seguridad
1
Nota acerca de la traducción: Este texto ha sido traducido del alemán por una persona que no tiene el castellano como lengua materna – se ruega disculpar imprecisiones y equivocaciones!
1
en situaciones educativas, si éstas tienen el fin de permitir “acceso”? ¿Cómo se definen los “grupos objetivo” y sus necesidades? A primera vista esas son preguntas de management, pero al mismo tiempo se inscriben en una historia bien documentada y analizada del disciplinamiento (también en el contexto colonial) y de la exclusión a través de exposiciones e instituciones – una historia que es tan antigua como la institución del museo y la exposición misma. Ya en la inglaterra del siglo 19 se debatió en el comité directivo de la National Gallery sobre cómo manejar el “crowd” – la multitud. La multitud era, por ejemplo, mujeres de la clase obrera que se cobijaban de la lluvia en La Galería Nacional y ahí, entre otras actividades, amamantaban a sus hij@s. Su ropa mojada se calificó de riesgo de seguridad para las obras de arte, y se les acusó de utilizar el lugar para fines equivocados. Aunque se trate de un ejemplo histórico, implica sin embargo que, en una postura autoreflexiva, en cada exposición todavia hoy hay que plantear la pregunta de quién define los usos legítimos de la misma y cómo los ambientes y los displays comunican esa definición. Especialmente en una exposición que se ocupa de la relación entre arte y pedagogía como la de MDE 11 sería central analizar los mensajes incluyentes y excluyentes y las lecciones sobre las modalidades de uso legítimas que transmiten los displays (dispositivos). Otra pregunta importante sería cómo se posicionan las actividades educativas visibles, personales, frente a ese “curriculum oculto”. Me encantaría si volvieramos sobre estas preguntas en las conversaciones en este encuentro. Los desafíos de la educación en eventos internacionales de arte temporarios también se han tematizado con un enfoque en condiciones laborales precarias en los últimos años. La iniciativa MayDay en Alemania investigó las condiciones de trabajo en documenta 12 en 2007, y en la bienal de Venecia de 2009, donde hubo una huelga de l@s trabajador@s temporales: “Sus reclamos incluyen horas extra sin pago, falta de seguridad de empleo, mala gestión y la falta de puestos para personas que han trabajado en bienales anteriores”, resumió la revista online “Artnet”. 2
2
Artnet News Sept. 29, 2009 http://www.artnet.com/magazineus/news/artnetnews/moma-preview9-29-09.asp , 28 de julio de 2011. Traducción Nora Landkammer (N.L.).
2
La educadora, artista y activista Janna Graham describe las acciones de protesta e investigación llevadas a cabo por l@s educador@s de la bienal en su articulo „Spanners in the Spectacle: Radikal Research at the Frontline“ 3 de abril de 2010 (el cual he incluido como contribución al mindmap de MDE 11). Las actividades de protesta e investigación, que en parte emplearon métodos artísticos, tuvieron lugar en el marco de una cooperación de S. a. L. E. Docks con el proyecto allí situado “Pirate Bay”, que estaba conectado a la bienal. S.a.L.E. Docks se describe a sí mismo como “laboratorio permanente de piratería en la laguna, una situacíon autogestionada que desde 2007 milita contra todo tipo de privatización y explotación del conocimiento y de la creatividad.” 4 Según Graham se trata de una de las raras ocasiones en las que un proyecto de arte que investiga la producción de conocimiento en condiciones neoliberales – en este caso uno legitimado por la bienal – se alió con educador@s en una lucha por derechos. No hace falta subrayar que la reflexividad en un evento de arte también podría significar lanzar un debate público sobre las condiciones laborales bajo las que se realiza. ¿Qué significa para un proyecto de exposición (que posiblemente se posicione no sólo cómo reflexivo, sino también como crítico) usar el capital simbólico que produce para entablar y prolongar condiciones de trabajo precarias? ¿Qué implica que así el proyecto forme parte activamente de reproducir las condiciones económicas que critica (de manera implícita o explícita)? Estas reflexiones me llevan a lo que me sigue generando preguntas en relación al ejemplo de la educación en documenta 12, cuatro años después de que cerró la exposición: Las ambigüedades y contradicciones de una educación, también ella entendida como reflexiva y crítica, dentro del marco de eventos de arte hegemónicos, especialmente en el contexto del llamado “giro educativo” en el campo de arte. ¿Hay posibilidades, y cuáles, de convertir esas contradicciones y ambigüedades en puntos de partida de ideas y modos de actuar? Para empezar voy a introducir brevemente el contexto y dar una visión de conjunto de las actividades educativas de documenta 12.
3
Graham, Janna: Spanners in the Spectacle. Radical Research at the Fro ntline. Publicado 1ro de abril de 2010. http://www.faqs.org/periodicals/201004/2010214291.html, 27 de julio de 2011. © Fuse Magazine Spring 2010 4 http://embassyofpiracy.org/2009/05/thanks-to-sale-we-have-physical-space-in-venice/ , 28 de julio de 2011. Traducción N.L. Acerca de la huelga en la bienal de Venecia 2009 véase también: http://carrotworkers.wordpress.com/2009/08/04/strike-at-the-biennale-of-venice/#more-147, 29 de julio de 2011.
3
El contexto: una descripción (histórica) de Documenta y de su mediación
“Cada cinco años en Kassel se realiza una de las exposiciones más importantes de arte moderno y contemporáneo. ¿Cómo se llama esa exposición?’ Esta pregunta forma parte del primer examen para personas que aplican para obtener la ciudadanía alemana, y la respuesta correcta es de gran importancia para que la aplicación se apruebe. La pregunta hace de la información sobre Documenta una parte relevante de la “identidad alemana”, implicando al mismo tiempo que los migrantes tienen un déficit en educación cultural.” 5 Esta fue una descripción, con distancia crítica, de la perspectiva de un proyecto educativo de documenta 12, titulado “Saber Alemán”. El proyecto indagó sobre las conexiones y los efectos de documenta en relación a la construccion de nación e identidad en un taller de video con jóvenes, en charlas y debates. Ahora sigue, en contraposición, la descripción de la página web de documenta 12: “Documenta se percibe como la más importante exposición de arte contemporáneo, atrayendo la atención de todas partes del mundo. [...] Cada cinco años se elige un nuevo director y la exposición se reinventa, un concepto que hasta ahora ha sido aprobado por el público. El número de visitantes ha estado creciendo continuamente 6”. Kassel, la ciudad donde se sitúa la exposición, es un lugar poco espectacular. Es una ciudad de alrededor de 200.000 habitantes, con una tasa de desempleo y de pobreza elevada en relación al promedio en Alemania, y está a más o menos 200 kilomentros de distancia de la próxima metrópoli, Fránkfurt. ¿Por qué se eligió precisamente esta ciudad como lugar de la Documenta? Casi la totalidad de Kassel fue destruida en un bombardeo de los aliados en el año 1945. 10 años más tarde, en 1955, grandes partes de la ciudad siguieron en ruinas. Se decidió llevar a cabo la Exposición 5
documenta 12 education I. Engaging audiences, opening institutions Methods and strategies in education at documenta 12. Berlin, Zürich: Diaphanes (2009). Edited by Ayse Güleç, Claudia Hummel, Sonja Parzefall, Ulrich Schötker, et al. P. 117. Traducción: N.L. 6 http://www.documenta11.de/geschichte010.html?&L=1, 3.de agosto de 2011. Traducción N.L.
4
Nacional de Jardinería en Kassel como modo de ayuda estatal a la reconstrucción. La primera Documenta fue una muestra de arte que formó parte de esa exposición. Consecuentemente se pudo establecer como un formato independiente. La primera Documenta fue, como entre otr@s señalaron Walter Grasskamp 7 y Andrea Hubin8, un proyecto pedagógico con dos mensajes centrales. Puso el enfoque en re-establecer una parte del arte alemán que en el
nacionalsocialismo se había estigmatizado como arte
“degenerado” (entartet). El arte conectado con el marxismo, como por ejemplo la nueva objetividad, no fue expuesto en la primera Documenta, aunque fue discriminado y destruido por los Nazis. Lo que se mostró fue el modernismo abstracto alemán con sus respectivos representantes de Europa y Estados Unidos. He aqui la primera lección de Documenta: la de demostrar frente a la República Democática Alemana, dondé se propagó el “realismo socialista”, que la abstracción era el arte libre del occidente capitalista. La segunda lección fue que frente al arte era preciso callar con devoción. Después de la experiencia traumática de que los nacionalsocialistas habían usado el “sano sentido común del pueblo” como arma en contra de la vanguardia artística y habían instrumentalizado el discurso sobre el arte para fines totalitarios, ahora el arte debía “hablar por sí mismo”. No hubo programa educativo. Y no habría hasta varias decadas después. En las exposiciones de los años 70 artistas como Bazon Brock o Joseph Beuys se dedicaron a la dimensión pedagógica del arte. Pero aunque sus conceptos de una “escuela del visitante” o de la “universidad libre” incursionaran en la pedagogía, me parece más adecuado posicionarlos como precursores (problemáticos) del actual giro educativo en el campo del arte, que como agentes de mediación o educación – entre otras razones por su puesta en escena como artistas individuales. En Documenta 8 y 9 estudiantes de historia del arte de la Universidad de Kassel llevaron a cabo un programa de visitas guiadas no muy amplio. En Documenta 10 y 11 se contrataron empresas para coordinar un servicio al visitante convencional con visitas guiadas y un
7
: Grasskamp, Walter: Museumsgründer und Museumsstürmer. Zur Sozialgeschichte des Kunstmuseums. Francfort del Meno, 1981. 8 Andrea Hubin: “And that is why we also think that the conversation has to be without words”. documenta 1 and the Rejection of Education. In: Mörsch, C. and the documenta12 Education Research Team (Ed.): documenta 12 Education. Between Critical Practice and Visitor Services at documenta 12: Findings of a Research Project. Berlin, Zurich 2009.
5
programa VIP. De ese modo la educación se convirtió en fuente de ingreso de la Documenta S.R.L. documenta 12, en 2007, posicionó la pregunta ¿Qué hacer? – enfocada hacia la relacion entre arte y educación – en el centro de la propuesta comisarial, haciendola uno de los tres “Leitmotiv” de la exposición. De esta manera fue síntoma internacionalmente percibido del mencionado “giro educativo”. A fines del 2008 la teórica de arte Irit Rogoff estableció ese término en un artículo en el primer número de la revista electrónica e-flux 9. Aunque Rogoff se distanciara del término en el mismo texto, tuvo un éxito vertiginoso: sólo 15 meses después se publicó el tomo “Curating and the Educational Turn”, editado por Mick Wilson y Paul o’Neill. 10 El “giro educativo” se refiere a un cambio de perspectiva en el comisariado y en la produccion artística, hacia una busqueda por conceptos de educación que reaccionan a la época actual, que pongan resistencia, que partan de la potencialidad de individuos y colectivos y de esa manera sean emancipadores. La búsqueda está sustancialmente motivada en la resistencia contra las reestructuraciones neoliberales del sistema educativo y artístico. Al mismo tiempo está dirigida hacía formas de “práctica crítica” que vayan más allá de la crítica institucional autoreferencial establecida en los noventa. El cambio de perspectivas postula una vez más la relevancia social del arte y del trabajo comisarial, y de esa manera les otorga sentido. Esa esperanza también la expresó el director artístico de documenta 12 en la conferencia de prensa nacional dedicada a la educación en la exposición: “Hoy en día la educación parece brindar una alternativa viable al didacticismo y la academia por un lado, y al fetichismo de la mercancía por el otro .”11
9
Rogoff, Irit: Turning. In eFlux No. 0, November 2008. http://www.e-flux.com/journal/view/18, 27 de julio de 2011. Rogoff en su articulo se refiere al título de un podio en ICA Londres, 14 de julio de 2008: Salon Discussion: 'You Talkin' to me? Why art is turning to education'. El evento se describe asi: “El podio va a preguntar cómo y por qué los artistas y comisarios giran hacia la educación como espacio de potencialidad para nuevas prácticas críticas. Subrayando la proliferación de eventos discursivos como charlas, podios y conferencias como parte de un campo de arte expandido, la discusión se dedicará a la situación actual de la educación artística y al arte y el trabajo comisarial como practica pedagógica crítica.” http://www.ica.org.uk , 27 de julio de 2011. Traducción: N.L. 10 Paul O'Neill, Mick Wilson (Ed.): Curating and the Educational Turn. Open Editions/De Appel Arts Centre, 2010. 11 “Today, education seems to offer one viable alternative to the devil (didacticism, academia) and the deep blue sea (commodity fetishism). “ Roger M. Buergel, December 2005, http://www.documenta11.de/leitmotive.html?&L=1, 3 de agosto de 2011. Traducción: N.L
6
Investigación y desarollo del equipo educativo en documenta 12
La educación en documenta12, así lo propusieron l@s comisari@s, debía trabajar activamente sobre la relación entre arte y educación. Ese marco permitió plantear el trabajo educativo como una práctica autoreflexiva y crítica que no sólo intentara abrir espacios de discusión sobre la exposición y las obras, sino que hiciera del aprendizaje en exposiciones mismo un tema de debate. Para nosotr@s – para l@s educador@s, el encargado del equipo educativo y para mí como responsable de la investigación paralela al trabajo educativo – las metas centrales en ese emprendimiento fueron las siguientes: •
•
Teorizar la educación en exposiciones a través de la práctica reflexiva Intervenir en la situación de marginalización de la educación común en las instituciones de arte en las regiones de habla alemana de Europa
•
Animar a educador@s e incentivar una actitud investigativa hacia la práctica y las ganas de experimentar
•
Hacer sugerencias para una práctica educativa que sea: performativa, denormalizadora, antiracista y antisexista, que responda a la complejidad del arte contemporáneo y que no pare de molestar e interrumpir.
Intentamos hacernos cargo de estas pretensiones en las siguientes actividades y formatos: Aparte de la visitas guiadas, a las que volveré en un momento, iniciamos “Aushecken”,un programa para niñ@s y jóvenes. El nombre del programa en alemán quiere decir “tramar algo”, y a la vez, en un juego de palabras, se refiere a la ubicación de las actividades en un lugar al aire libre cercano a una de las salas de exposición principales. Las actividades de Aushecken cada día exploraron formas experimentales de trabajar con la muestra, generando también acercamientos críticos y deconstructivos: en la actividad “Tricksen” (trucar) por ejemplo jóvenes investigaron con la artista Annette Krauss el comportamiento de los visitantes en la exposición e idearon intervenciones para alterar su modo de actuar. Pero “Aushecken” también fue lugar de talleres de educación sexual radical y de los respectivos debates públicos, ya que los medios de comunación habían desacreditado a la exposición por supuestos contenidos pornográficos. 7
El consejo local de documenta 12 fue un gremio constituido por 40 residentes de Kassel, de diferentes estratos sociales y ámbitos profesionales: participaron entre otr@s urbanistas, trabajador@s sociales, representantes sindicales y desemplead@s. El consejo local ya se constituyó un año antes de que abriera la muestra y trabajó sobre los temas de la exposición definidos por los comisari@s. De ese trabajo resultaron seis proyectos propios, que se realizaron paralelos a documenta. Así por ejemplo se montó una tienda donde se organizaron charlas y debates sobre educación, migración y exclusión. O se marcaron terrenos baldíos en la ciudad para discutir y experimentar sus posibles usos. Se realizó una muestra sobre la actual problemática de la privatización del agua y de otros recursos vitales. A través del consejo local documenta colaboró por primera vez en su historia con la población local de una manera que no se limitó a proyectos participativos aislados. El proyecto “saber alemán” antes mencionado fue uno de 20 “proyectos para el intercambio de conocimiento”. En estos proyectos l@s educador@s invitaron a grupos locales o translocales, con los que querían intercambiar perspectivas y conocimientos sobre un aspecto particular de la exposición, a una colaboración. Hubo proyectos con activistas queer de Polonia; con la minoría de habla rusa en Kassel; con personas que en su profesión tienen que ver con la muerte; o – con el lema “hablar y amamantar” – un proyecto para padres de bebés recien nacidos, que sin un contexto especial no se hubieran animado a visitar la exposición con el/la bebé. Para llevar a la práctica nuestros objetivos en los diferentes formatos empleamos las siguientes estrategias y tácticas: •
Posición crítica y reflexiva hacía la institución y la exposición: educación como tema de debate
•
•
•
•
Abrir debates públicos en vez de transmitir solo conocimientos/relatos autorizados Experimentar con métodos deconstructivos e intervenciones performativas Pluralismo y transparencia en cuanto a los métodos Educador@as con una pluralidad de perfiles, formaciones profesionales y posiciones subjetivas
8
•
No perder la exactitud en un evento masivo, generando momentos pequeños pero significativos
Algunas de las ideas que guiaron la educación en documenta 12 se pueden ejemplificar con una acción: Invitamos a l@s visitantes de la exposición a recortarse máscaras de papel con las caras de l@s comsiari@s de documenta. Con la máscara se podía participar de una visita con discusión en la exposición de manera gratuita. De esa forma hubo un debate público en documenta entre un grupo enorme de personas con las caras de l@s comisari@s. Para l@s demás visitantes fue imposible saber si se trataba de un performance que era parte de la exposición o de una actividad educativa. Además, con este acto se planteó la cuestión del orden del discurso en la exposición: ¿Quién está autorizad@ a decir qué en público y en qué momento en una exposición? Una acción como esa interrumpió la rutina de las visitas cotidianas para grupos, de las que las alrededor de 50 educador@s de documenta 12 hicieron mas de 7000 en los 100 dias que duró la exposición. Pero también las visitas cuestionaron el acto de mediación entre el diálogo, el empoderamiento y la tansmisión de conocimientos. Con ese fin algun@s educador@s desarollaron sus propios métodos, como por ejemplo Julia Ziegenbein: ella llevaba una camiseta con un texto que, en la parte delantera, invitaba a los participantes a creer todo lo que ella decía, y en la parte trasera negaba su credibilidad. Esta intervención ya es un ejemplo de las acciones que se desarollaron en el marco de la investigación-acción en equipo acerca de la educación en documenta 12. En este proyecto 20 educador@s llevaron a cabo investigaciónes en su propia práctica. Nos encontramos cada viernes durante 3 horas para desarollar junt@s las cuestiónes a las que cada un@ se quería dedicar y los diseños para llevar a cabo la investigación. Los métodos de investigación-acción que se emplearon muchas veces funcionaron a la vez como elementos de la practica educativa, como demuestra el ejemplo de Julia Ziegenbein. Las investigaciones de l@s educador@s abarcaron una amplia variedad de temas: desde reflexiones sobre métodos
- por ejemplo sobre rutinas y su valor, momentos poéticos en el
acto de hablar sobre arte, métodos para tematizar saberes autorizados y no autorizados en la situacion educativa, o sobre la participación activa de jóvenes en el formato de la visita guiada (en ese caso la pregunta fue: ¿como logro callarme? – sobre investigaciones sobre normalización y discriminación – como por ejemplo
sobre atribuciones relacionadas a género, 9
blancura12, orígen y acento y su relevancia en el trabajo educativo, y el desarollo de una educación antiracista y antisexista en exposiciones – hasta reflexiones sobre la dimensión performativa de la educación en exposiciones – la
mediación como coreografía, la producción
de significado a través del cuerpo y la vestimenta, y la educación sobre arte performance con métodos performativos. Otro proyecto de investigación que ejemplifica varios de los aspectos y métodos mencionados es “ Performing esencialismo en documenta 12” de Hansel Sato. Hansel Sato reaccionó a una experiencia de racismo cotidiano (algun@s “clientes” lo desacreditaron como educador por su acento español hablando alemán) convirtiendola en objeto de investigación. En cuatro visitas se presentó con cuatro aspectos diferentes de una “identidad cultural” compuesta: una vez guió a los participantes por la muestra como austriaco (tiene pasaporte austriaco), una vez como japonés (la nacionalidad de su padre), una vez como indígena peruano (su madre es peruana y él se crío allí) y una vez como español (español es su primer idioma). En medio de la visita interrumpió la puesta en escena descubriendo la intención del performance: la de discutir con los participantes si la percepción de su persona con una identidad cultural específica había tenido efectos sobre su recepción de la visita y de los contenidos. Se dieron debates muy interesantes alrededor de la influencia de conceptos previos sobre el orígen en la situación educativa, que Hansel Sato analizó y teorizó en su texto. Tod@s las educador@s/investigador@s escribieron textos, y en un intercambio activo por email y en dos sesiones de redacción de dos dias elaboramos el concepto para una publicación, que fue presentada en Junio de 2009.
Ambigüedades y contradicciones que surgen en una educación en exposiciones que se entiende como práctica crítica, especialmente en el contexto del “giro educativo”.
El actual “descubrimiento” de la educación de parte de comisari@s, artistas y investigador@s de arte fue precedido por alrededor de 150 años de conceptos variados de educación estética y 12
Los Critical Whiteness Studies (estudios críticos de blancura) „marcan un cambio de perspectiva en la investigación sobre racismo y discriminación [...]. En vez de dirigir la mirada hacia las posiciones que están designadas y marginalizadas por construcciones de „raza“, etnia o cultura, el enfoque está en có mo se construye „ser blanc@“ como normalidad no marcada [...]“. (Glosario, Mörsch, C. and the documenta12 Education Research Team (Ed.): documenta 12 Education II. Between Critical Practice and Visitor Services at documenta 12: Findings of a Research Project. Berlin, Zurich 2009. Traducción: N.L.)
10
cultural, y mediación de arte. Como comprueba Felicity Allen en su texto „Situating Gallery Education“13 , el campo de la educación en museos y exposiciones se ha enlazado con la pedagogía radical, el arte, el activismo y los movimientos sociales durante por lo menos los últimos 40 años. Que ahora el campo de arte gire a la pedagogía con tanto entusiasmo, desde mi perspectiva como educadora, considerando esa historia, parece un tanto tardío. También parece irritante cuando esa euforia lleve a absorber y por lo tanto a continuar marginalizando la práctica existente de educación en museos y exposiciones, y se hace caso omiso del conocimiento existente en ese campo. Incluso en documenta 12, donde la educación contó con una posición relativamente central dentro del concepto y con bastantes libertades, fue posible observar ese fenómeno. La centralidad de la educación en el plano conceptual, por ejemplo, no se reflejaba en el plano económico: el consejo local casi no obtuvo recursos de documenta para llevar a cabo los proyectos, y las actividades educativas se siguieron concebiendo como fuente de ingreso, y no cómo factor a tener en cuenta en el presupuesto. Esto implicaba que los visitantes tenían que pagar por participar en las visitas. Esto, a su vez, resultó en una ambigüedad constitutiva, en un “double bind” (nudo doble) entre práctica crítica y servicio para la educación: por un lado se esperaba del equipo de educación que hiciera de la “educación” misma un tema de discusión, por lo tanto que invitara al público a debates críticos acerca de quién enseñaba qué a quién y por qué en la exposición. Por otro lado el público que había pagado por un programa de mediación esperaba obtener la máxima cantidad de información sobre las obras en un mínimo de tiempo. Las condiciones de trabajo para l@s educador@s que actuaron en esa situacion contradictoria fueron, como siempre, precarias. A pesar de esas condiciones económicas y la exigencia de que la educación fuera crítica y experimental, el nivel de control de parte del comisariado y de la gerencia fue relativamente alto. L@s educador@s también en este caso tenían que lograr una “medicación hacía dentro” de la institución, por ejemplo para hacer entender a l@s comisari@s que el trabajo pedagógico difiere de la producción artística en metas, éticas, estéticas, tiempos, procedimientos y formas de representación.
13
Allen, Felicity: Situating Gallery Education. Tate Encounters [E]dition 2, February 2008. http://www.tate.org.uk/research/tateresearch/majorprojects/tate-encounters/edition-2/papers.shtm, 3.de agosto de 2011.
11
En el diseño de la exposición no se recurrió al departamento de educación y las experiencias en ese campo, lo que llevó a fallas evitables, por ejemplo en la señalización en la muestra (el educador Alexander Henschel se dedicó en su proyecto de investigación a un análisis de cómo el público reaccionó frente a señalizaciones con múltiples posibilidades de interpretación en las salas – que por ejemplo invitaban a sentarse o marcaban una distancia que guardar de las obras). El ejemplo de documenta 12 demuestra que especialmente la educación que se entiende como proyecto crítico en el marco del giro educativo actúa en una ambigüedad: es alentador y enriquecedor que se discuta la educación como tema central en el plano comisarial– pero al mismo tiempo este nuevo interés causa tanto “cortocircuitos” en cuanto a contenidos y métodos, como una absorción de la posición marginalizada de la educación por parte de la posición dominante del comisariado, sin mejoras estructurales para la práctica educativa. También irrita, desde una perspectiva feminista y anticapitalista, el papel heróico del art e y especialmente del artista como pedagog@ en el marco del giro educativo. L@s artistas parecen en ese contexto, principalmente l@s mejores pedagog@s, más radicales, y el arte parece la alternativa siempre válida y un vademécum contra todos los males, contra el fracaso del sistema educativo y de sus protagonistas, l@s maestr@s. Una postura reflexiva significaría, también en los proyectos artístico-pedagógicos que quieren plantear alternativas al sistema educativo y de arte establecido, dirigir la mirada hacia las relaciones de poder y los efectos de exclusión que existen en cualquier emprendimiento en el campo de arte. Fueron la pedagogía y la filosofía de la educación que tempranamente llamaron a la autoreflexividad, y los argumentos desarollados en esos campos sirvieron de orientación para otras disciplinas. La reflexion sobre las paradojas y las relaciones de poder inherentes en lo pedagógico es mucho más antigua en el discurso pedagógico mismo, me atrevo a postular, que el actual entusiasmo por el “maestro ignorante” 14 en el campo de arte. En una perspectiva reflexiva desde la posición del comisariado se debería plantear con bastante antelación la pregunta de cómo puede realizarse una cooperación horizontal – de igual a igual – con el trabajo de mediación existente en la institución y con el campo educativo local en un proyecto. Quiero postular que en ese tipo de colaboración horizontal hay un potencial hasta ahora no llevado a la práctica. Este potencial resulta del hecho de que las prácticas y metas de una educación reflexiva y crítica, y de emprendimientos artísticos y 14
Rancière J. (2002) El Maestro Ignorante. Editorial Alertes. Barcelona
12
comisariales resumidos bajo el “giro educativo”, comparten una serie de ambigüedades y contradicciones que pueden ser interrogadas conjuntamente. Las contradicciones comunes dan múltiples posiblidades de vincular y de entrelazar la práctica artística, comisarial y educativa y sus modos de producción de conocimiento de manera enriquecedora. En lo siguiente quiero nombrar algunas de esas ambigüedades y contradicciones compartidas, desarollando perspectivas para alianzas futuras.
La primera contradicción está situada entre la exclusión y el paternalismo.
Se ha cuestionado ampliamente en la tradición de la mediación reflexiva y crítica el paternalismo y la dimension disciplinaria de proyectos dirigidos a “desfavorecidos” y grupos llamados “distanciados” de la educación o del arte, que no vienen a una muestra por sí mismos. La pregunta central es: ¿qué significa invitar a grupos que por sí mismos no vendrían a la exposición, sin darles la posibilidad de participar en las decisiones sobre contenidos y condiciones a nivel comisarial o institucional, o de por lo menos cuestionar y debatir junt@s las condiciones de su presencia en la exposición y cómo podrían aprovecharla según sus intereses? Significa que la educación actua como proyecto misionero de la burguesía culta. Al mismo tiempo en muchos de los proyectos artisticos y comisariales que surgieron con el giro educativo, o que tratan de desarollar perspectivas críticas, participan sólo personas con un habitus muy similar a los
que inician los proyectos. Para evitar cualquier tipo de paternalismo
se dirigen sólo a los que por si mismos están interesados en participar, de esa manera perpentuando la desigualdad social. Desistir de las políticas de invitación y de un trabajo de inclusión no es la respuesta al paternalismo. La práctica comisarial y educativa crítica no es capaz de resolver esta contradicción. Tiene que trabajar en la ambigüedad . Para ese trabajo una alianza entre diferentes perspectivas profesionales – en el sentido de una reflexion y un desarollo conjunto de posibilidades de actuar – sería muy útil. Así mismo, una segunda contradicción irresolvible: el deseo de una colaboración horizontal desde una posición de poder.
13
Si una institución como un museo entra en una colaboración con, digamos, proyectos activistas o pequeñas iniciativas educativas, generalmente actúa desde una posición de poder. La posición de poder no está necesariamente basada sólo en lo económico, sino que se da primero que nada por el capital simbólico, cultural y social de la institución. En la contradicción irresolvible entre el deseo de una colaboración de igual y igual y el hecho de que una relación de poder enmarca la iniciativa de colaborar sólo queda el camino de un trabajo incesante: la institución, junta con l@s respectiv@s colaborador@s, tiene que trabajar constante- y concientemente en lograr relaciones horizontales. Aquí viene al caso otro ejemplo de documenta: El consejo local en varias ocasiones se vió obligado a negarse a servir de “suministro” para contactos con minorías (culturales, sociales) en la ciudad para artistas que las “necesitaban” para sus proyectos “participatorios”. Además, el consejo trabajó honoríficamente, porque la institución supuso que el capital simbólico del evento bastaba como retribución. Estas condiciones a su vez fueron excluyentes: podía participar en el consejo quien disponía de suficientes recursos para comprometerse en un trabajo no remunerado. Es muy tenue la línea que separa la colaboración activa de la instrumentalización de participantes como “material” de arte, y la que separa un equilibrio de intereses de la explotación de mano de obra legitimada con la “retribución simbólica”.Este hecho es una experiencia y un saber compartido entre tres campos profesionales: el comisariado, la producción artística enfocada en participación y educación, y el trabajo educativo. Probablemente en algunas situaciones difieran las conclusiones. Pero me consta que pensar las situaciones y las posibilidades de actuar desde múltiples perspectivas fomentaría la reflexividad y las decisiones deliberadas y bien fundamentadas.
Con la reflexion sobre la agencia en relaciones de poder también se conecta una tercera contradicción: la ambigüedad que implica la representación de proyectos educativos y artístico-pedagógicos.
En los proyectos de educación en documenta 12 más de una vez con articulaciones visibles de participantes y colaborador@s llegamos al límite de lo posible dentro del marco estético con el que se representaba documenta como institución. Mientras la institución de arte dispone de una alta sensibilidad para la forma (ya no la “buena forma”, sino más bien la “forma cool”) y 14
actúa de manera controlada y normativa en cuánto a la estética, muchas de las representaciones que producen participantes y colaborado@s en proyectos educativos de sí mism@s y de su trabajo no son compatibles con estos criterios. Se chocan diferentes necesidades, criterios de calidad e intereses en cuánto a la representación. De parte del comisariado la respuesta ante esta tensión suele ser la alternativa entre absorción y exclusión: el proyecto se tiene que adaptar a parámetros estéticos reconocidos en el campo de arte, o queda invisible o ni siquiera se realiza. Una educación reflexiva en cambio intenta practicar lo que se podría describir como “capacidad de lo ridículo” – es decir, intenta valorar de la misma manera las diferentes articulaciones estéticas y representaciones de l@s participantes. Esta actitud, en cambio, muchas veces actúa en detrimento de una reflexión detenida sobre visibilidad y un diseño formal informado y deliberado de las representaciones, aunque un trabajo atento en ese plano beneficiaría políticamente al proyecto y a las posiciones involucradas. También en este camino por la cuerda floja una alianza entre educación, practica comisarial y artística podría llevar a resultados interesantes. Quisiera concluir con algunas deliberaciones acerca de las preguntas urgentes que unen a la educación crítica y reflexiva con una práctica artístico-pedagógica o comisarial de igual tenor y que por lo tanto se deberían trabajar en conjunto. Mi lema para esta parte es, prestado de la socióloga y psicóloga marxista alemana Frigga Haugg: “contradecirse a sí misma “ 15. Una educación en exposiciones y museos crítica y reflexiva contradice a los relatos, promesas y formas de legitimación dominantes de la educación misma en museos. Contradice a las creencias hegemónicas sobre educación que éstas contienen y al hecho de que ella misma está enredada en una agenda neoliberal. No cree que el arte de por sí es bueno para todos los seres humanos, sino reconoce que esta presunción es dominadora. No quiere formar “trabajadores creativos y flexibles” como dice en la “Hoja de ruta para la educación artística” que publicó UNESCO16 en la segunda conferencia mundial sobre educación artística (Seoul, Corea del Sur, 2010), quiere formar resistencias. Al mismo tiempo contradice al heroismo de las pedagogías críticas y al aserto de que el/la artista es el/la mejor pedagog@, cuestionando los
15
„ El problema teórico para una ciencia enfocada en el sujeto como la psicología es que por un lado hay que partir de los sujetos,motivarlos a hablar y a investigar, pero al mismo tiempo hay que constituir un marco de las cuestiones que permita a los individuos contradecirse a si mismos.“ Haug, Frigga: Zum Verhältnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung. Forum Kritische Psychologie 47, 2004, p. 70. Traducción N.L. 16 http://portal.unesco.org/culture/en/ev.phpURL_ID=39546&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, 3 de agosto de 2011.
15
aspectos autoritarios de esta construcción y su inserción armónica en estructuras neoliberales17. La colaboración entre educación y comisariado con estos principios y un debate sobre esas preguntas y conflictos en los espacios del giro educativo, desde mi punto de vista, abriría nuevas perspectivas para la práctica en instituciones después de la crítica institucional. Lo que se requiere para ese tipo de alianza – si quiere responder a las pretensiones igualitarias y la crítica a la dominación del giro educativo – es que el discurso comisarial reconozca a la educación en museos y exposiciones como práctica cultural con una historia y un saber propio. Nuestro encuentro aquí es una ocasión para dar forma a esas alianzas, conectando diferentes puntos de vista profesionales, y también geográficos. Por lo tanto me alegro mucho de discutir cómo mis observaciones en el contexto europeo y las propuestas que hice se conectan con el contexto latinoamericano.
17
El clásico „De-Schooling Society“ de Ivan Illich con su enfoque en generar redes y la autoorganisación , por ejemplo, invita a una relectura crítica de esa perspectiva. Una relectura así realizó Christopher Robbins en su keynote 'Escape from Politics - The Challenge of Pedagogy and Democratic Politics in the De/schooled Society'” en la conferencia De-Schooling Society, Serpetine Gallery und Hayward Gallery London, 29 y 30 de abril de 2010.
16
