Educatia Copiilor Cu Ces Curs

Investeşte în oameni! Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară 1 - Educaţia şi formarea profesională în

sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere Domeniul major de intervenţie 1.3 - Dezvoltarea resurselor umane în educatie şi formare profesională Titlul proiectului: „Formarea continuă a profesorilor de Istorie şi Geografie în societatea cunoaşterii”

Numărul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62651

Educatia copiilor cu CES Formatori: • Prof. univ. dr. Ştefania Zlate • Asist.univ. drd. Ana-Maria Petrescu

Cuprins 1.INTEGRARE, INCLUZIUNE, DIFERENŢIERE: PERSPECTIVĂ TEORETICĂ ŞI RELEVANŢĂ PRACTICĂ 1.1. Integrarea şcolară , incluziunea -delimitări conceptuale 1.2. Practici educaţionale de integrare şi incluziune

... 2. ŞCOALA INCLUZIVĂ – O ŞCOALĂ PENTRU DIVERSITATE 2.1. Formele integrării 2.2. Forme de organizare a învăţământului integrat/incluziv 2.3. Alternative educaţionale

3. EVALUAREA ŞI DIAGNOSTICUL COMPLEX AL ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE 3.1. Perspective de abordare educaţională a copiilor cu cerinţe educative speciale (CES) 3.2. Educaţia copilului cu CES în şcoala incluzivă

3.3. Modalităţi de evaluare şi diagnosticare a elevilor cu CES

... 4. PARTICULARITĂŢI ALE ÎNVĂŢĂRII LA ELEVII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE 4.1. Repere metodologice pentru proiectarea şi realizarea activităţilor de învăţare în cazul copiilor cu cerinţe educative speciale 4.2. Diferenţierea şi individualizarea instruirii la elevii cu CES

... 5. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA PROCESULUI DIDACTIC ÎN CONDIŢIILE INTEGRĂRII: 5.1. elevilor cu dificultăţi de învăţare; 5.2. elevilor cu dizabilităţi intelectuale; 5.3. elevilor cu dificultăţi de vedere; 5.4. elevilor cu dificultăţi de auz; 5.5. elevilor cu dizabilităţi fizice; 5.6. elevilor cu tulburări de comportament.

4.PARTICULARITĂŢI ALE ÎNVĂŢĂRII LA ELEVII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

Repere metodologice pentru proiectarea şi realizarea activităţilor de învăţare în cazul copiilor cu cerinţe educative speciale: • să cunoască temeinic experienţa de viaţă a copilului sub toate aspectele de ordin biologic, psihologic şi social pe care le presupune; • să identifice cunoştinţele, priceperile, deprinderile, interesele, atitudinile copilului; • să cunoască foarte bine caracteristicile clasei de elevi pentru a facilita integrarea copiilor cu C.E.S.; • să colaboreze intens cu familia copilului sau cu organismele de protecţie socială dacă este vorba de un copil instituţionalizat;

...

• să se informeze şi să se perfecţioneze continuu din punct de vedere psihopedagogic şi metodic; • să solicite sfatul şi ajutorul specialiştilor în domeniu: psihologi, pedagogi, sociologi, asistenţi sociali, logopezi, consilieri şcolari etc. şi să lucreze în echipă cu aceştia; • să elaboreze un plan de intervenţie personalizat (P.I.P.) care să cuprindă: 1.obiective pe termen mediu şi scurt; 2. metode şi mijloace de realizare; 3. perioada de intervenţie; 4. criterii de apreciere a progresului; 5.metode şi instrumente de evaluare.

Diferenţierea şi individualizarea instruirii la elevii cu CES Diferenţierea se poate realiza:  la nivelul procesului de învăţământ, în cadrul activităţilor de predare, învăţare şi evaluare;  la nivelul conţinuturilor instruirii ;  la nivelul modurilor de organizare a învăţării (frontal, pe grupe, individual).

A. Gherguţ vorbeşte de următoarele tipuri de diferenţiere : diferenţierea resurselor de învăţare, prin utilizarea unor materiale didactice alternative, diverse;  diferenţierea sarcinilor de învăţare, în raport cu competenţele fiecărui elev;  diferenţierea spijinului acordat elevilor în învăţare, în raport cu dificultăţile pe care aceştia le întâmpină;  diferenţierea răspunsurilor elevilor la o sarcină de învăţare comună;

... Individualizarea instruirii reprezintă adaptarea acţiunilor instructiv-educative la particularităţile de învăţare specifice fiecărui elev. Aceasta presupune: - gradarea materiei în raport cu ritmurile individuale de învăţare; - crearea condiţiilor psiho-sociale individualizate, propice activităţii de învăţare; - utilizarea unui set adecvat de metode şi mijloace de instruire eficientă.

Principiile unei educaţii diferenţiate şi individualizate vizează: •

•

•

•

•

respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie în raport cu potenţialul său de dezvoltare şi cu capacităţile de care dispune; formarea la copilul cu CES a unui registru comportamental adecvat care să îi permită adaptarea şi integrarea socială printr-o experienţă de învăţare comună cu alţi copii de aceeşi vărstă şi care nu prezintă astfel de deficienţe ; formarea unui set de priceperi şi deprinderi de activitate practică, în contextul unor experienţe reale de viaţă şi în vederea realizării, mai târziu, a unor activităţi socioprofesionale utile din punct de vedere social şi individual; dezvoltarea competenţelor necesare pentru rezolvarea independentă, în limitele permise de gradul de deficienţă,a sarcinilor şcolare şi a situaţiilor reale de viaţă; dezvoltarea capacităţii de autocontrol în situaţii dificile, complexe, problematice, cu care nu s-a mai confruntat anterior.

Analizaţi următorul citat: “ Diferenţierea trebuie pusă în relaţie şi cu termenul de individualizare a activităţii pedagogice, care se referă îndeosebi la tehnologia didactică, tratarea adecvată a unor elevi în desfăşurarea lecţiilor, nuanţarea activităţilor de muncă independentă, precum şi la o modalitate adecvată de prezentare a conţinutului în concordanţă cu particularităţile însuşirii acesteia de către elevi.” (Gherguţ, A., 2006, 145)

Organizarea şi desfăşurarea procesului didactic în condiţiile integrării elevilor cu dificultăţi de învăţare • Termenul de dificultăţi de învăţare (LD) se referă la un grup eterogen de tulburări ce se manifestă prin dificultăţi semnificative în ascultare, vorbire, citit, scris, raţionament şi abilităţi matematice. • Aceste disfuncţionalităţi se datorează disfuncţiilor SNC (sistemul nervos central) şi pot să apară pe tot parcursul vieţii.

Cauze ale dificultăţilor de învăţare • Factorii genetici – o bună parte dintre indivizii cu LD au avut în familie alţi membri cu tulburari similare; • Cauzalitatea reproductivă – cauzele care se datorează unor factori de mediu care au acţionat în perioada prenatală (incompatibilitatea sângelui mamă-făt, tulburări endocrine materne, boli infecţioase, anoxie etc.) sau postnatală (malnutriţie, boli infecţioase, tulburări metabolice etc.); • Disfuncţii ale anatomiei cerebrale: ale lobului temporal, ale diencefalului, disfuncţii vestibulare, disfuncţii în metabolismul cerebral etc.; • Factorii biochimici: hipoglicemia, hipotiroidismul, deficitele nutriţionale.

Forme de manifestare a dificultăţilor de învăţare 1. discrepanţa dintre aptitudini şi performanţe;

2. dificultăţi şcolare: probleme la citire, în comunicarea orală, în comunicarea scrisă şi la calculul matematic; 3. probleme de memorie (lipsesc strategiile menite să faciliteze memorarea şi păstrarea informaţiilor precum şi abilităţile metacognitive care au rolul de a înlesni reactualizarea) 4. abilităţile perceptive şi senzoriomotorii ( probleme în discriminarea stimulilor vizuali sau auditivi, în coordonarea activităţii motorii fine şi în orientarea spaţială)

... 5. abilităţilei cognitive şi metacognitive ( tendinţa de a nu se

angaja activ în învăţare, le lipseşte motivaţia, autoeficacitate scazută şi expectante crescute de eşec, nu pot identifica noţiunile-ancoră, nu pot corela un tip de strategie cu un anumit tip de sarcină, nu conştientizează utilitatea strategiilor de planificare, autoverificare şi autoreglare, au o capacitate redusă de transfer al cunoştinţelor etc..

6. atenţia şi hiperactivitatea - probleme de selectivitate a atenţiei, menţinerea atenţiei, focalizarea pe sarcină, conservarea comportamentului, deseori apare hiperactivitatea şi distractibilitatea. 7. aspecte de ordin social - tendinţa de a se aprecia în mod predominant negativ, probleme de interpretare a indicatorilor non-verbali de interacţiune socială, probleme de comunicare, îsi asumă foarte greu diferite roluri în grup.

Posibile aplicaţii… • Descrieţi succint comportamentul manifestat de un elev cu dificultăţi de învăţare, cu care v-aţi confruntat în cariera dumneavoastră didactică. • Pentru fiecare comportament identificat încercaţi să structuraţi câteva intervenţii cu rol de ameliorare sau chiar stingere a acestuia, aplicabile la disciplinele istorie sau geografie, după modelul de mai jos: Nr. Comportament crt. identificat 1. 2.

Intervenţii cu rol ameliorativ

Organizarea şi desfăşurarea procesului didactic în condiţiile integrării elevilor cu dizabilităţi intelectuale • Dizabilitatea intelectuală “se caracterizează prin funcţionare intelectuală semnificativ sub medie, care se manifestă concomitent cu limitări asociate în două sau mai multe dintre următoarele arii de abilităţi adaptative: comunicare, autoservire, viaţa acasă (în gospodărie), abilităţi sociale, viaţa în comunitate, autodirecţionarea (independenţa, autonomia), sănătatea şi securitatea personală, capacitatea de învăţare teoretică, timpul liber şi munca. “(T.Vrăşmaş,2001, 246)

Întârziere mintală

Retard mintal

Deficienţă mintală Dizabilitate intelectuală

Handica p de intelect

Debilitat e mintală Handicap mintal

Scala dizabilităţilor intelectuale • dizabilitate intelectuală de limită sau intelect liminar pentru un coeficient de inteligenţă (Q.I.) de 70-75; • dizabilitate intelectuală uşoară pentru un coeficient de inteligenţă (Q.I.) de 65-69; • dizabilitate intelectuală medie pentru un coeficient de inteligenţă (Q.I.) de 50-64; • dizabilitate intelectuală severă pentru un coeficient de inteligenţă (Q.I.) de 25-49; • dizabilitate intelectuală profundă cu un coeficient de inteligenţă (Q.I.) sub 25;

Soluţii de integrare şcolară a elevilor cu dizabilităţi intelectuale •

•

•

promovarea interacţiunii sociale, a comunicării şi relaţionării între copii în contextul microgrupului şcolar, prin activităţi de învăţare prin cooperare ; folosirea unor strategii de grupare diferită pe parcursului unei zile ( alternarea muncii individuale, cu activitatea pe grupe, în perechi şi cu cea frontală); facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale prin intermediul unei ambianţe educative pozitive, stimulative, securizante care să creeze copilului confortul necesar afirmării personalităţii sale.

(Gherguţ A., 2006, 170,171)

Elemente esenţiale pentru integrarea şcolară a elevilor cu deficienţe intelectuale • evidenţierea elementelor concrete şi a aspectelor esenţiale ale materialului de învăţat; • achiziţionarea noilor conţinuturi prin repetarea lor variată; • furnizarea de explicaţii suplimentare pentru înţelegerea materialului de învăţat; • dezvoltarea atenţiei prin evidenţierea aspectelor relevante şi reducerea factorilor perturbatori sau distractori; • cultivarea unei ambianţe socio-educaţionale pozitive, bazate pe succes; • utilizarea în activitatea didactică a unor elemente atractive cu rol de stimulativ; • utilizarea jocului ca metodă de învăţare; • folosirea frecventă a întăririlor pozitive; • realizarea unui demers de instruire de la simplu la complex, de la particular la general şi de la concret la abstract.

Organizarea şi desfăşurarea procesului didactic în condiţiile integrării elevilor cu dificultăţi de vedere Deficienţa sau dificultatea de vedere – o disfuncţie a analizatorului vizual care constă în diminuarea, în grade diferite, mergând chiar până la pierderea totală a acuităţii vizuale. Forme ale acestui tip de deficienţă : • cecitatea sau orbirea; • ambliopia sau pierderea parţială a vederii; • tulburări ale refracţiei oculare: miopia, hipermetropia, astigmatismul; • strabismul; • glaucomul; • traumatismele oculare; • retinopatiile etc.. • În şcoala de masă pot fi integraţi numai elevi ai căror acuitate vizuală este parţial afectată.

…

• Cerinţe pentru egalizarea şanselor de instruire în cazul acestei categorii de elevi: poziţionarea elevului în primele rânduri de bănci ale clasei, de preferat la fereastră, pentru a beneficia cât mai mult de lumina naturală; scrierea vizibilă la tablă şi întărirea mesajului scris prin comunicare orală; realizarea unor expuneri orale clare şi uşor de auzit; utilizarea unor mijloace de amplificare optică (proiectoare care măresc literele, cifrele, schemele etc..) utilizarea, ca forme de întărire sau apreciere pozitivă a răspunsurilor date, aprobările orale sau tactile ( o bătaie pe umăr, o strângere de mână, o mângâiere pe creştetul capului etc.);

... folosirea unor materiale didactice în relief, a unor obiecte reale tridimensionale, pentru valorificarea la maximum a simţului tactil, în compensaţie cu cel vizual, deficitar; alocarea unui timp suficient pentru realizarea sarcinilor şcolare; realizarea unor evaluări continue şi flexibile; familiarizarea elevilor cu mediul ambiant specific unităţii şcolare şi clasei de elevi sub aspectul mobilierului, uşilor, ferestrelor, spaţiilor de servicii etc.; preocuparea permanentă pentru dezvoltarea deprinderilor de autoservire şi autocunoaştere corporală etc.. (Gherguţ, A., 2006, 177, 178)

Probleme specifice generate de deficienţa de vedere Probleme de ordin socio-afectiv: • dificultăţi în ceea ce priveşte perceperea realităţii sociale, a celorlalţi indivizi şi a relaţiilor dintre aceştia; • probleme în conştientizarea imaginii de sine • dificultăţi de percepere şi decodificare a limbajul mimico-gestual al celorlalţi. • experienţa socială limitată şi datorită faptului că părinţii au manifestat o atitudine hiperprotectoare şi ca urmare, ei au avut puţine ocazii de a conştientiza şi de-şi exersa abilităţile sociale.

Probleme de dezvoltare psihică • Percepţiile şi reprezentările spaţiale nu se bazează pe analizatorul vizual ci pe cel tactil-kinestezic. • La nivelul gândirii pot să apară decalaje între latura abstractă şi cea concretă a cunoaşterii datorate disfuncţiei analizatorului vizual. • Atenţia şi memoria sunt puncte tari ale elevilor cu deficienţe de vedere, ele compensând celelalte neajunsuri. Calităţile memoriei (volumul, supleţea, rapiditatea fixării, trăinicia păstrării , fidelitatea şi promtitudinea reactualizării) şi cele ale atenţiei (concentrarea, volumul, stabilitatea, distributivitatea şi flexibilitatea) ating deseori nivele superioare în raport cu cele ale elevilor normali.

Posibile aplicaţii... 1.Exprimaţi-vă părerea pro sau contra citatului de mai jos şi aduceţi argumente pertinente în acest sens: "Cele mai minunate lucruri nu sunt palpabile sau vizibile, ci ele trebuie simţite“ (Helen Keller) 2. Identificaţi principalele probleme cu care vă puteţi confrunta, în cazul integrării elevilor cu tulburări de vedere, din perspectiva predării-învăţării disciplinelor istorie şi geografie.

Organizarea şi desfăşurarea procesului didactic în condiţiile integrării elevilor cu dificultăţi de auz Deficienţa sau dificultatea de auz - o disfuncţionalitate a analizatorului auditiv care constă în diminuarea, în grade diferite, până la pierderea totală, a auzului. Forme ale dificultăţii de auz : • hipoacuzia uşoară, medie sau severă care constă în pierderea parţială a auzului ; • surditatea sau cofoză care se traduce prin pierderea totală a auzului.

... Biroul Internaţional de Audiofonologie estimează că : între 0-20 dB (decibeli) auzul este normal; între 20-40 dB -deficit de auz lejer sau hipoacuzie uşoară ( poate auzi o conversaţie dacă aceasta se realizează în apropierea lui); între 40-70 dB - deficit de auz mediu sau hipoacuzie medie ( poate auzi o conversaţie numai dacă aceasta se poartă foarte aproape de el şi cu dificultăţi, necesită proteză auditivă); între 70-90dB - dificultate de auz severă sau hipoacuzie severă, (poate auzi zgomotele, vocea, făra a discirimina auditiv cuvintele; se poate proteza); peste 90dB - un deficit profund, numit surditate sau cofoză, (aude doar sunetele foarte puternice dar acestea îi provoacă şi senzaţii de durere).

Recomandări pentru cadrele didactice care lucrează cu copiii deficienţi de auz integraţi în şcoala de masă  aşezarea copilului cu deficit de auz în clasă, în bancă să asigure un contact vizual permanent atât cu învăţătorul sau profesorul cât şi cu colegii săi (preferabil în semicerc);  să utilizeze frecvent materiale didactice ilustrative, cu impact vizual puternic;  să îi implice pe copiii cu deficienţe de auz în comunicarea verbală;  să îi ajute să conştientizeze cine are rol de emiţător şi cine are rol de receptor într-o comunicare;

...  să utilizeze un limbaj simplu, accesibil;  să folosească frecvent limbajul scris atunci când îi dă elevului anumite sarcini sau îl informează cu privire la diferite aspecte din viaţa şcolară;  materialele audiovizuale trebuie să fie însoţite de un text scris (ex.: casetele video, softurile educaţionale etc.);  să utilizeze tabla, planşe, scheme pentru a facilita înţelegerea noilor cunoştinţe;  să îl implice pe elev în activitatea frontală şi în cea pe microgrupe prin sarcini adecvate posibilităţilor sale psihointelectuale. (Gherguţ, A.,2006, 181, 182)

Organizarea şi desfăşurarea procesului didactic în condiţiile integrării elevilor cu dizabilităţi fizice • Dizabilităţilor fizice: diformităţi ale feţei, capului sau gâtului, deficienţe ale statusului şi posturii ( cifoze, lordoze, scolioze), deficienţe ale staturii şi corpolenţei (nanism, gigantism, obezitate), deficienţe mecanice şi statice ale membrelor, paralizii ale membrelor (hemplegii, paraplegii), distrofie musculară etc.. • Elevii care prezintă aceste tipuri de deficienţe se caracterizează printr-o slabă dezvoltare a motricităţii fine şi grosiere, ceea ce conduce la o serie de dificultăţi: de scriere, de vorbire, de deplasare, de manipulare a unor obiecte, de orientare spaţială etc.

Pregătirea unităţilor şcolare pentru integrarea elevilor cu deficienţe fizice presupune: construirea unor rampe de acces pentru copiii aflaţi în cărucioare cu rotile; repartizarea claselor în care sunt integraţi elevi cu dizabilităţi fizice la parterul clădirii, utilizarea unor elemente de mobilier modular, care să permită mutarea rapidă, în funcţie de necesităţi; utilizarea unor pupitre reglabile, ajustabile la dimensiunile scaunului cu rotile; dotarea cu aparatură specifică: dispozitive de prindere a hârtiei şi a creionului, computere cu tastaturi adaptate, manete de accesare a compterului, echipamente ajutătoare pentru educaţie fizică etc..

Factori condiţionali pentru reuşita procesului de integrare a elevilor cu dizabilităţi fizice resursele de care dispune instituţia de învăţământ pentru a facilita deplasarea copilului cu dizabilităţi fizice, atât în interiorul acesteia cât şi de la şcolă la domiciliu; atitudinea cadrelor didactice, a directorului şi a celorlalţi elevi în raport cu copilul deficient; posibilitatea folosirii instrumentelor de scris pentru elevii cu probleme grave de prehensiune ( de prindere, apucare); imaginea de sine şi sociabilitatea copilului deficient; posibilitatea efectuării unor mişcări sau activităţi dintr-o postură corespunzătoare.

Aspecte esenţiale în proiectarea şi realizarea demersului educaţional abordarea elevilor cu dizabilităţi fizice în mod similar cu ceilalţi elevi; informarea celorlalţi elevi din clasă şi a părinţilor cu privire la problemele pe care le are elevul deficient precum şi sensibilizarea acestora; organizarea spaţiului de înstruire în aşa fel încât elevului deficient să nu îi fie restricţionat accesul,utilizarea unui mobilier şi a unei aparaturi adecvate; acordarea unui timp suplimentar pentru rezolvarea acelor sarcini de învăţare care îl solicită mai ales din punct de vedere fizic ( scrierea, manipularea obiectelor, deplasarea etc.); proiectarea unor activităţi alternative, care să vizeze atingerea aceloraşi obiective dar să nu solicite prea mult elevul din punct de vedere fizic; facilitarea participării la activităţi extraşcolare ( excursii, activităţi în aer liber, vizite etc.)

Organizarea şi desfăşurarea procesului didactic în condiţiile integrării elevilor cu tulburări de comportament

Tulburarea de comportament defineşte un ansamblu de probleme comportamentale şi emoţionale care se concretizează în dificultatea de conformare la un sistem de reguli şi într-o serie de conduite indezirabile la nivel social.

Clasificarea tulburărilor de comportament în raport cu planul lor de manifestare: • în plan intern apar stări de: anxietate, frustrare, instabilitate afectivă, depresie, ostilitate, indiferenţă, izolare, repulsie faţă de orice activitate şi faţă de ceilalţi, pasivitate afectivă etc.; • în plan extern se manifestă prin: reacţii afective instabile (furie, frică, mânie, râs sau plâns nestăpânit), agitaţie psihomotorie (sindrom ADHD), mişcări dezorganizate, negativism, apatie, spirit de contrazicere, fapte antisociale ( furt, violenţă, cruzime), consum de droguri, comportamente sexuale anormale, automutilare, fuga de acasă, abandon şcolar, vagabondaj etc..

Cauzele tulburărilor de comportament factorii genetici ; educaţia necorespunzătoare a copilului în familie; tulburări de personalitate ale educatorilor(părinţi, cadre didactice) ; condiţiile de mediu extern (şcolar, familial, comunitar) defavorabile .

Premisele de la care trebuie să pornească profesorii în încercarea de a realiza o activitate instructiv- educativă corespunzătoare cu acestă categorie de elevi înainte de a încerca o schimbare în comportamentul elevilor trebuie să realizeze o cunoaştere cât mai amănunţită a motivelor care au determinat acel comportament idezirabil; să compare conduita copilului manifestată în mediul şcolar cu cea manifestată în mediul familial; să conştientizeze faptul că propriul comportament constituie de multe ori un mijloc important de influenţare a comportamentului elevilor săi; să îl ajute pe elev să conştientizeze că are o conduită defectuoasă şi să caute împreună soluţii de ameliorare; să valorifice punctele forte ale copilului, aptitudinile şi interesele manifestate de către acesta

Sugestii pentru cadrele didactice... • stabilirea unui regulament al clasei unanim recunoscut în care să fie prevăzute drepturile şi obligaţiile tuturor membrilor; • instituirea unui sistem de sancţiuni, aplicabil tuturor elevilor, în raport cu tipul de abatere comisă şi cu gravitatea acesteia; • instituirea unui sistem de premii pentru elevii care fac faţă cu succes sarcinilor şcolare; • diminuarea hiperactivităţii prin implicarea acestor elevi în activităţi predominant statice, de tipul “rămânere în stare de nemişcare”;

... • identificarea unor modalităţi de stopare a activismului manifestat verbal, prin atenţionări grafice, vizuale sau auditive ( lumini, bătăi din palme, afişe etc.); • antrenarea acestor elevi în jocuri care întăresc conduitele pozitive; • repartizarea unor sarcini didactice adecvate posibilităţilor de rezolvare pentru a descuraja comportamente precum copierea de la colegi şi suflatul.

Principii ale comunicării eficiente cu copiii care prezintă tulburări de comportament Cunoaşterea particularităţilor de vârstă ale copilului pentru a nu confunda anumite trăsături specifice unei anumite etape de vârstă cu manifestările ce intră în sfera tulburărilor de comportament; Stabilirea, de comun acord cu elevul, a unor reguli pe care acesta, în timp, va învăţa să le respecte; Construirea unei relaţii de comunicare profesorelev bazată pe respect recipoc şi nu pe autoritate sau forţă; Asigurarea unei comunicări permanente ;

…

Centrarea pe găsirea unor soluţii pozitive, pentru a încuraja un comportament adecvat şi nu pe căutarea unor modalităţi de a pedepsi copilul pentru anumite comportamente nedorite ; Respectarea cerinţelor unei vieţi sănătoase, echilibrate pentru copii, în care timpul liber, recreerea să ocupe un loc important. Recompensarea reuşitei copilului prin atitudinea noastră, prin laude, acest lucru determinând motivarea lui şi dorinţa de a repeta o experienţă pozitivă; Acordarea atenţiei cuvenite copilului. El are nevoie să se simtă în centrul preocupărilor noastre, să fie ascultat, înţeles, sprijinit.

Posibile aplicaţii... • Aduceţi argumente pro sau contra afirmaţiei de mai jos: Nu există „un copil dificil” ci adulţi care nu au găsit încă o metodă educaţională adecvată pentru acel copil. • Propuneţi soluţii de abordare a elevilor cu tulburări de comportament în cadrul orelor de istorie sau geografie.

Bibliografie Bibliografie: 1. Gherguţ, A.,( 2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale, Editura Polirom: Iaşi 2. Mara, D., (2009) Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.:Bucureşti 3. Mitrofan, I. (coord.), (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Psihologie, psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil şi familie, Editura Polirom:Iaşi, 4.Vrăşmaş, E., (2007), Dificultăţi de învăţare în şcoală - domeniu nou de studiu şi aplicaţie, Editura Integral: Bucureşti 5.Vrăşmaş T., (2001) Învăţamântul integrat şi /sau incluziv, Editura Aramis: Bucureşti 6. Zlate, S., (2007), Educaţia elevilor cu cerinţe speciale şi situaţii educative privind copiii cu CES, Valahia University Press: Târgovişte 7.*** Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), (2005), Editura Vanemonde: Bucureşti 8.*** Ordinul M.E.C. nr. 5379/2004 privind Metodologia de organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerinţe educative speciale, şcolarizaţi în învăţământul de masă

Contact Details: Asist univ. drd. Ana-Maria Petrescu DPPD, Universitatea Valahia Târgovişte Telefon: 0744329420 [email protected]