Educatie Si Sanse Egale

EDUCATIE SI SANSE EGALE SUPORT DE CURS

 Lector univ. dr. Maria Savu -Cristescu -Cristescu

1.ASIGURAREA ŞANSELOR EGALE LA EDUCAŢIE Obiectivele unităţii de învăţare   



Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili: să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare; să utilizeze/opereze utilizeze/opereze cu conceptele acestei acestei unitati de invatare invatare în diverse contexte contexte de instruiresi metodice ; sa valorifice principiul „sanselor egale de educatie”in proiectarea ,organizarea si desfasurar desfasurarea ea procesulu procesuluii instructiv instructiv –educat –educativ iv , in relatia cu elevii elevii ,parintii si comunitatea ; să aplice teoria inteligenţelor multiple(Gardner)la disciplinele geografie şi istorie.

Concepte cheie:

şanse egale de educatie, scoala pentru toti, scoala pentru diversitate,  fenomenul”etichetarii”  fenomenul”etichetarii” , zone prioritare prioritare de educatie; educatie; 

In confruntarea societatii cu numeroasele provocari pe care i le rezerva viitorul , educatia reprezinta un instrument indispensabil pentru a atinge idealurile pacii, libertatii si dreptatii. „ Educatia nu este un remediu miraculos(...) ci unul din principalele mijloace disponibile pentru a cultiva o forma de dezvoltare umana mai adanca si mai armonioasa , ducand astfel la reducerea saraciei , excluderii sociale , ignorantei , opresiunii si razboiului . (...) Educatia este o expresie a increderii increderii si afectiunii noastre fata de copii si tineri , pe care trebuie sa-i ajutam sa-si gaseasca locul de drept in sistemul educational, dar si in familie , in comunitatea locala si nationala .”( Delors ,2000,p. 9 ) In ultima parte a secolului XX, printre prioritatile politicilor educationale promovate in plan plan intern internati ation onal al s-a aflat aflat si asigur asigurare areaa acces accesulu uluii la educa educatie tie pentr pentruu toti toti copiii copiii si respectarea principiului „  sanselor egale de educatie ” . Acestea, insa, pot ramane doar  deziderate sau frumoase proiecte teoretice , daca nu sunt insotite de modalitati concrete de realizare, in cadrul carora capacitatea cadrelor didactice de le transpune in practica este esentiala .Cu totii trebuie sa ne asociem ideii ca fiecare elev este unic si are valoarea sa , indiferent de problemele pe care le prezinta in procesul de invatare scolara .Procesul de invatare si dezvoltare este si el unic pentru fiecare elev, in functie de stilul, ritmul , caracteristicile si particularitatile sale , de aptitudinile , asteptarile si experienta sa anterioara . Principiul „ sanse egale de educatie ”poate conduce la : - oferirea unor experiente educationale flexibile, ca principiu fundamental pentru un invatamant de calitate ; - crearea unei societati mai generoase si mai tolerante, capabila sa evite consecintele morale ale risipei si devalorizarii de capital uman ;

1

- reducerea consecintelor negative ale dezavantajului educational asupra dezvoltarii si afirmarii personalitatii ; - reducerea impactului impactului negativ pe care care lipsa de forta de munca munca flexibila, calificata si sigura pe sine o are asupra societatii ; In ultima parte a secolului XX , principiul „ egalizarii sanselor  ”s-a constituit ca ca o  prioritate a politicilor educationale educationale promovate pe plan plan international , printre acestea situandusituanduse si Romania. In cadrul procesului de reforma a sistemului educational national s-au dezvoltat noi conceptii si practici educationale , prin care scoala se apropie si raspunde mai  bine nevoilor pe care comunitatea sociala concreta le are .Cateva dintre acestea sunt  prezentate in paginile paginile care urmeaza. urmeaza. exprima dezideratul flexibilitatii si tolerantei fata de diferentele fizice , socioculturale socioculturale , lingvistice lingvistice , psihologice existente existente intre copii copii / elevi elevi .Rolul .Rolul scolii este acela acela de a oferi tuturor tuturor posibilitate posibilitateaa de a invata invata in functie de ritmul ,capacitatile si nevoile proprii si de a se exprima conform trasaturilor individuale de  personalitate . La nivelu nivelull socie societat tatii, ii, acea aceasta sta atitud atitudine ine se manife manifesta sta in respec respectar tarea ea princi principiu piului lui normalizarii , adica al asigurarii accesului , pentru toate categoriile de persoane , la tiparele existentiale si la conditiile de viata cotidiana cat mai apropiate de normele considerate firesti  pentru o viata obisnuita obisnuita . Ca participant la procesul de predare-invatare, fiecare elev aduce cu sine o experienta  personala, un stil de invatare, un ritm personal de munca, un mod propriu de abordarea  problemelor de viata, viata, elementele contextului contextului cultural caruia apartine apartine etc. Educatia pentru toti a fost definita ca acces la educatie si la calitatea acesteia pentru toti copiii , fiind identificate doua obiective generale (Salamanca, (Salamanca, 1994 ): - asigurarea posibilitatilor de participare la educatie a tuturor copiilor , indiferent de cat de diferiti sunt ei si cat se abat , prin modelul personal de dezvoltare , de la ceea ce soci societ etat atea ea a denu denumi mitt norm normal al.. Part Partic icip ipar area ea pres presup upun unee in prim primul ul rand rand acce accesu sull si apoi apoi identi identific ficare areaa mod modali alitat tatilo ilorr prin prin care care fieca fiecare re sa fie integ integrat rat in struct structuri urile le ce facilit faciliteaz eazaa invatarea sociala si individuala , sa contribuie si sa se simta parte activa a procesului. .Accesul are in vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influentele educative ale societatii (familie , scoala , comunitate ),de a se integra in scoala si de a raspunde favorabil la solicitarile acesteia ; -identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale continuturilor invatarii, la calitati ale agentilor educationali, care sa sprijine invatarea pentru toate categoriilor de elevi, sa asigure succesul, sa faca sistemul deschis, flexibil, eficient si efectiv . a) Scoala pentru toti – scoala pentru diversitate

b)Acestor obiective le corespunde , in termeni de politici educationale promovarea invatamantului incluziv, provocare care necesita schimbarea mentalitatilor si atitudinilor 

referitoare la elevii diferiti de cei „normali”, schimbarea reprezentarilor sociale asupra acestui segment de populatie scolara si renuntarea la etichetari si stigmatizare ,oferirea de sanse egale in vederea integrarii comunitare si sociale . La nivelul sistemului de invatamant au fost adoptate si aplicate programe de formare a unei imagini reale despre despre ceea ce inseamna scoala scoala pentru toti , despre avantajele avantajele integrarii acestor copii (atunci cand este posibil ) in sistemul obisnuit de invatamant .Includerea trebuie sa fie un act responsabil, asumat de personalul scolii, de comunitate , de familie; ea trebuie inteleasa ca un fapt de normalizare a vietii persoanelor aflate in dificultate si ca o masura de constientizare a rolului scolii de institutie publica, la care toti au acces in calitate de cetateni cu drepturi egale ai comunitii.

2

Decizia cu privire la includerea copiilor cu cerinte educative speciale in programul scolii obisnuite (scoala incluziva )este luata pentru fiecare caz in parte , in urma unei expertize complexe asupra copilului ,a consultarii factorilor direct implicati in acest proces si a evaluarii situatiilor de risc. Personalul din scolile publice are responsabilitatea de a oferi o gama cat mai diversa de servicii educationale atractive, care sa raspunda cerintelor populatiei scolare,in aceasta oferta inscriindu-se si educatia incluziva/integrata sub toate formele si modalitatile de realizare. Incluziunea in educatie implica (Ghergut ,2006,p.21) : - valorizarea tuturor elevilor si a intregului personal didactic ; - cresterea gradului de participare a elevilor la activitatile scolare, culturale si comunitare , precum si reducerea gradului de excludere a elevilor de la acestea ; - restructurarea culturilor ( o scoala incluziva are un etos primitor, semn al unui mediu in care elevii sunt apreciati, in carecare ei au o parere buna despre ei insisi si in care se vor   putea dezvolta ), politicilor si practicilor din scoli, astfel incat sa raspunda diversitatii elevilor  din comunitatea respectiva ; - reducerea barierelor in calea invatarii si participarii tuturor elevilor ; - perceperea diferentelor dintre elevi mai degraba cao resursa de sprijin a invatarii decat ca o problema ce trebuie depasita ; - recunoasterea dreptului fiecarui elev la educatie in propria sa localitate ; - imbunatatirea scolilor , atat pentru elevi , cat si pentru personalul didactic ; - intarirea rolului pe pe care il are scoala atat in dezvoltarea comunitatii, cat si in cresterea performantelor scolare ; - promovarea unor relatii de ajutor mutual intre scoala si comunitati ; - recunoasterea faptului ca incluziunea in educatie este doar un aspect al incluziunii in societate ( crearea unei societati mai tolerante ) . c)

Modelul pedagogic al sanselor egale ofera o perspectiva mai flexibila asupra invatarii, prin luarea in) consideratie a barierelor in invatare (Ghergut, 2006,101-102) Acestea se refera la orice factor care impiedica invatarea . Traditional, barierele de invatare erau erau privite ca probleme care tin de elev, si anume, dificultati intelectuale care ii impiedica pe cei cu rezultate slabe in invatare sa faca fata cerintelor scolare. Conceptiile actuale considera ca dificultatile nu rezida in interiorul individului, ci, in principal, in modul de organizare a educatiei . Barierele de invatare pot fi clasificate astfel (Ghergut,2006,101 ) : - bariere de participare : - saracia si subdezvoltarea genereaza preocuparea familiilor si a elevilor pentru asigurarea satisfacerii nevoilor de baza, a confortului psihologic si de securitate; desi, educatiei ii este atribuita o anumita valoare , participarea si interesul pentru invatare se manifesta dupa ce nevoile de baza sunt depasite; sprjinul material acordat familiilor si elevilor reprezinta doar un prim pas in rezolvarea acestor situatii, care tin mai ales de eradicarea saraciei prin politici socio-economice si educationale . - slaba dezvoltare a unor servicii de sprijin in scoli, precum si a unor informatii corespunzatoare despre formele de sustinere la care au acces si modalitatile prin care le pot accesa; -.etos scolar care nu accepta diversitatea si nici nu o valorizeaza, rezultat al atitudinilor  si comportamentelor deficitare din punct de vedere al capacitatii de intelegere a culturii, caracteristicilor si nevoile individuale ale elevilor; - sistem eductional care nu se bazeaza inca pe nevoile si pe implicarea comunitatii, pe dorintele parintilor si ale elevilor; 3

- bariere generate de curriculum : - curriculum inflexibil, nediferentiat, care nu ia in consideratie preferintele si stilurile de invatare ale elevilor ; - curriculum irelevant , care nu furnizeaza informatii semnificative pentru experienta de viata si cultura elevilor; -curriculum prezentat intr-un limbaj complicat si care impiedica o buna comunicare; Utilizarea in procesul de invatare a unor metode, mijloace si echipamente necorespunzatoare; - convergenta redusa a strategiilor si formelor de evaluare a nivelului achizitiilor si competentelor formate la elevi; - bariere institutionale , care pot rezulta din: atitudinea profesorilor fata de elevi si familiile acestora, fata de conditia lor sociala , particularitatile procesului de invatamant,  politicile si regulamentele scolare, modul de oganizare a orelor , identificarea si tratarea deficitara a barierelor in inatare etc . In raport cu fiecare dintre barierele de invatare identificate, solutiile nu pot veni decat din decizii conjugate care tin atat de zona politicului, cat si de cea a educatiei. d )Teoriile actuale asupra inteligentei acorda o semnificatie importanta din perspectiva educationala, teoriei inteligentelor multiple ( H.Gardner ) si cea a  stilurilor de invatare . Este

recunoscut faptul ca oamenii invata in moduri diferite: in timp ce unii invata mai usor citind, altii invata mai bine cu ajutorul imaginilor ,dupa cum, unii prefera sa invete in grup, iar altii, singuri. Pornind de la aceste diferente, predarea trebuie sa ia in consideratie diferentele dintre stilurile de invatare ale elevilor prin adoptarea unor stiluri de predare care sa le sustina si si sa le dezvolte .Totodata, profesorii trebuie sa-si largeasca paleta stilurilor de predare, astfel incat elevii sa-si exerseze si alte stiluri de invatare. O responsabilitate importanta a profesorilor  fiind aceea de a-i ajuta pe elevi sa-si valorifice maximal potentialul pe care il au . In prezent, stilurile de invatare lingvistic si logico-matematic ocupa ponderea cea mai mare in majoritatea sistemelor de invatamant, iar succesul scolar este apreciat tot prin referire la aceste doua domenii. Ca efect , elevii carora le sunt proprii alte stiluri de invatare nu intra sau intra mai putin in grilele de apreciere explicite/formale sau implicite /informale , dezavantajandu-i si, ca efect, descurajandu-i. De aceea, profesorii trebuie sa fie constienti ca, stilul lor de predare poate fi marcat de o atitudine partinitoare, generata de propriul stil de invatare, care nu corespunde cu particularitatile si trebuintele unor elevi. In acelasi timp, scolile ar ar trebui sa ia in consideratie faptul ca, daca anumite stiluri de invatare domina cultura lor, exista riscul sa indeparteze grupuri considerabile din comunitatile pe care le deservesc. Trasaturile temperamentale reprezinta un alt factor de natura psihologica implicat in modul in care elevii receptioneaza, suporta si exteriorizeaza relatiile cu cei din jur, in  particularitati ale comunicativitatii si sociabilitatii ca factori de succes in integrarea lor  scolara si sociala. De aceea, cunoasterea diferentelor psihologice dintre elevi, intelegerea manifestarilor, mai ales a reactiilor si atitudinilor cu un continut negativ, dirijarea cu tact a acestora reprezinta modalitati de prevenire a tulburarilor de comportament, cu efecte importante in planul angajarii scolare si al cresterii randamentului la invatatura. Aspectele prezentate impun o perspectiva mai larga asupra procesului de evaluare a  personalitatii elevilor , prin asumarea unei evaluari dialogate, participative,consensuale. Este o evaluare care se indeparteaza de modelul traditional, de tip directivist, care legitima rolul si  puterea profesorului asupra elevului, limitand relatiile interpersonale (fiind centrata pe rezultatele muncii sale, elevul avea un rol pasiv). In acest proces pot fi negociate si aduse la un consens diferitele interese ,valori, comportamente, prin impartasirea responsabilitatii intre elev si profesor, accentul cazand pe cooperaresi pe colaborarare. Evaluare nu se mai opreste 4

la continuturile vehiculate in scoala, la rezultatele obtinute de elev, ci, se extinde asupra  procesului de invatare,derulat in situatii si contexte diverse, inclusiv in afara scolii. e) Un fenomen frecvent invocat, asociat contextului sociopedagogic, este cel al etichetarii , mai ales a celei negative , ca evidentiere a dezavantajului, pe care copiii o

inregistreaza ,marcandu-le comportamentul, prin trairea unor complexe de inferioritare cu efecte de (auto)marginalizare, neincredere, timiditate ,negativism, spirit de revansa etc. De obicei autoritatea este cea care eticheteaza , respectiv un cadru didactic , un parinte ori chiar  un coleg, care repeta eticheta ,si, astfel , o consolideaza . Dupa ce o eticheta a fost atasata unui individ , de cele mai multe ori acestuia ii va fi foarte greu sa se debaraseze de ea , ajungand sa isi accepte aticheta , sa o interiorizeze si sa creada ca il caracterizeaza, percepand mult mai clar mesajele care consolideaza eticheta decat pe acelea care o contrazic. Studiile de  psihologie a educatiei constata mai multe modalitati prin care educatorii ii eticheteaza si-i clasifica pe elevi .Astfel , cand un cadru didactic preia o clasa noua , el are tendinta sa identifice trei categorii: elevii „buni”,care se conformeaza asteptarilor sale , elevii „rai”, care incalca frecvent regulile si elevii care nu se evidentiaza nici in ceea ce priveste disciplina ,nici invatatura . Categorizarea elevilor este insotita de tendinta educatorilor de a se raporta diferit la acestia , tratandu-i cu indulgenta , oferindu-le ajutor si consiliere celor „buni”, dupa cum , acelasi comportament, in cazul celor slabi, este interpretat ca un indiciu al lipsei de interes , de straduinta sau de atentie. Categorizarea se reflecta in imaginea de sine, precum si in statutul pe care elevul il dobandeste in grupul scolar, putand merge pana la izolare, neglijare , marginalizare sau chiar excludere. Utilizarea etichetarii in aprecierea elevilor ,in caracterizarea lor si a performantelor  obtinute, duce la stigmatizare si la fenomenul ”autoimplinirii profetiei” , educabilul  plafonandu-se la limita exprimata de eticheta care i s-a aplicat . Un alt fenomen asociat cu cel de apreciere a comportamentului este „ neputinta invatata” (Saligman, Meier, Overmeier), care desemneaza imposibilitatea de a actiona intr-o situatie-problema data, si, chiar de a manifesta un comportament simplu de a rezolva  problema, datorita faptului ca individul , convins ca nu are nici o posibilitate de a o rezolva, nici nu incearca .Este situatia intalnita frecvent in scoala , cand elevului i se pare atat de dificila sarcina, incat nici macar nu incearca sa invete . In 1975, dupa numeroase experimentari, Martin Saligman defineste neputinta invatata ca fiind „consecintele negative ale unei experiente negative traite de catre individ in relatia cu mediul . Consecintele se manifesta la trei nivele : -la nivel motivational : subiectul nu manifesta nici o motivatie de a controla situatia , ceea ce antreneaza o scadere a performantelor ; -la nivel cognitiv: subiectul este incapabil de a stabili o legatura intre actiunile sale si rezultatele lor ; -la nivel emotional: subiectul ajunge la starea de resemnare si depresie” . (Dubois,1987,p.20) „ Neputinta invatata ”constituie un fenomen extrem de grav, care demonstreza o forma  particulara de conditionare pe care numerosi elevi , mai ales „codasi”o dobandesc in scoala. In timp ,ei invata ca sunt „nuli ” la matematica , la limbi straine , sau chiar la toate disciplinele scolare . Data fiind importanta sociala acordata reusitei scolare, copilul ajunge destul de repede sa se convinga ca el nu are nici o aptitudine si nu intreprinde nimic in nici un domeniu , chiar daca multe activitati ii sunt accesibile. „  Neputinta invatata ”este inca un argument in favoarea promovarii unei pedagogii diferentiate , ca pedagogie a reusitei , care valorifica particularitatile individuale ale elevilor  in activitatea de predare, in cea de dirijare si sprijinire a invatarii, in modalitatile de relationare si comunicare, ca si in aprecierea activitatii si rezultatelor scolare . 5

Cunoscand aceste efecte , aprecierea nu trebuie sa devina valorizare fixa, ce stigmatizeaza prin aplicare la biografia educabilului , ci, sa aiba rol descriptiv, fiind orientata mai ales pe aspectele favorabile,care incurajeaza si dau perspectiva dezvoltarii .  f )  Sistemul zonelor prioritare de educatie,

care implica principiul discriminarii  pozitive (alocarea de resurse scolare suplimentare copiilor cu dificultati de invatare si rezultate scolare reduse datorita situatiei de dezavantaj socio – economic), a fost initiat in Anglia (EPA – Educational Priority Areas) in 1967, preluat in Franta (in 1981) si dezvoltat ulterior in majoritatea statelor membre ale Uniunii Europene. Sistemul are ca obiectiv sprijinirea actiunilor educative in zonele in care conditiile economice si sociale constituie un obstacol pentru reusita elevilor. Zonele prioritare in educatie au fost dezvoltate si in sistemul national de invatamant atat in mediul urban (cartiere periferice ale marilor orase, populatie rurala recent stabilita in orase, alte categorii de populatie marginalizata, inclusiv populatie de etnie rroma), precum si in arii rurale defavorizate. Aceste zone sunt caracterizate prin nivelul redus al conditiilor  socio-economice ale familiilor, nivelul redus de educatie, gradul redus al ocuparii in randul membrilor comunitatii, implicit rata inalta a somajului etc. Din perspectiva nationala acestor zone le corespunde o rata redusa a participarii scolare (copii care abandoneaza prematur sistemul de educatie, copii nescolarizati, cu rata redusa de frecventare a scolii, precum si un nivel scazut al rezultatelor scolare ale elevilor. Grupurile tinta carora se adreseaza programele ZEP includ, in general, copii de varsta  pana la 14/16 ani care nu au frecventat scoala sau care au parasit prematur sistemul de invatamant si care nu urmeaza un program de formare profesionala precum si elevi cu deficultati de invatare. Acesti copii apartin categoriilor de populatie defavorizata socioeconomic, cu risc sau in situatie de excludere sociala. In functie de caracteristicile grupului tinta, cu referire la varsta si nivelul de educatie atins, programele ZEP reunesc in clase „unice” copii de varste diferite sau organizeaza clase pe niveluri corespunzatoare varstei. Obiectivele urmarite, in general, de programele ZEP sunt urmatoarele: - eradicarea (reducerea) analfabetismului; - asigurarea educatiei de baza pentru tinerii proveniti din medii defavorizate socioeconomic; - reducerea comportamentelor deviante; - ameliorarea rezultatelor scolare; - facilitarea integrarii sociale si profesionale; Pentru atingerea acestor obiective, strategiile de dezvoltare a unui sistem ZEP  presupun o serie de conditii si etape pregatitoare, printre care: - flexibilitatea sistemului educativ si crearea conditiilor pentru un invatamant diferentiat; - asigurarea compatibilitatii si a coerentei cu politica generala in domeniul educatiei; - cresterea nivelului de responsabilitate si de implicare a unitatilor scolare cuprinse in aria de interelaborarea si aplicarea unui curriculum paralel care vizeaza atat achizitia de competente de baza cat si de competente profesionale;- organizarea unor programe de formare initiala si continue a profesorilor in vederea abilitarii cu competente vizand identificarea problemelor, stabilirea si operationalizarea unor obiective, evaluarea rezultatelor, initierea unor masuri corective ulterioare; -stimularea implicarii educative multi-institutionale; - reunirea in activitati educative comune a copiilor, parintilor si altor membri ai comunitatii; 6

- constientizarea de catre toti actorii implicati (copii, parinti, cadre didactice) a importantei principiilor discriminarii pozitive si acceptarea acestuia. Analiza programelor ZEP evidentiaza o serie de caracteristici de ordin general ale acestora : -interventia presupune modificarea esentiala a rolului traditional al scolii, deplasand accentul pe aspecte sociale, de adaptare, de integrare socio-profesionala a elevilor  etc. acestora: -efectele educative pe termen lung sunt mai evidente decat cele pe termen scurt si mai profitabile decat in cazul programelor care urmaresc numai achizitia de cunostiinte; -rezultatele asteptate vizeaza atat ameliorarea performantelor scolare, cat si a relatiei copilului cu scoala; -interventia creeaza un cadru si are la baza o metodologie complexa de abordare educativa a copilului cu esec scolar, si nu este o tehnica didactica;

???? Reflecţie necesară

ex existentei

Corelati conceptul „sanse egale de educatie” cu urmatoarele categorii de diferente socioeconomice, socioculturale, mediu de provenienta (rural, urban), potential individual Identificati riscuri de dezvoltare scolara a elevilor in raport cu aceste diferente; propuneti modalitati de asigurare a sanselor egale de formare si dezvoltare. Concretizati problematica „sanselor egale” de educatie prin studii de caz.

Bibliografie:

Delors,J.(2000),Comoara launtrica , Iasi: Polirom Ghergut,A.(2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale.Strategii diferentiate  si inclusive in educatie, Iasi:Polirom 2. DIFERENŢIEREA INSTRUIRII –STRATEGIE DE ASIGURARE A SANSELOR EGALE LA EDUCATIE

Obiectivele unităţii de învăţare    

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili: să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare; să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice si de instruire; să demonstreze că instruirea diferenţiată constituie o strategie importantă de asigurare a calităţii în educaţie; să identifice principalele caracteristici ale instruirii diferenţiate;

7

Concepte cheie: instruire diferenţiată, strategie de asigurare a calităţii



, teorii cognitiv-

contextuale ale inteligenţei Instruirea diferenţiată : concept ,problematica

Dezvoltarea unei societati este relevata nu numai de indicatorii economici si de calitate a vietii, ci , si de cei care vizeza educatia si calitatea scolii, ca institutie a cunoasterii, respectiv, de indicatorii referitori la modul de organizare a cunoasterii si invatarii, la tipurile de performante asteptate, la calitatea activitatilor instructiv-educative, la modalitatile de distribuire in societate a educatiei, ca atitudine fata de diversitatea tipologica a fiintei umane . Lumea de astazi , o lume a competitiei, a concurentei, dar si a cooperarii si solidaritatii, aduce in primul plan al preocuparilor cresterea calitatii educatiei , ca necesitate de a oferi fiecarui individ mijloacele de a-si valorifica maximal potentialul de care dispune, atat pentru sine, ca natura umana , cat si pentru a participa la dezvoltarea societatii. Termenul de calitate desemneaza ansamblul de caracteristici si particularitati ale unei entitati (produs sau servciu ) care confera acestuia posibilitatea de a satisface necesitati exprimate si implicite ale unor beneficiari .In cazul scolii , calitatea se refera in principal la ceea ce reprezinta fondul si ratiunea de a fi a acesteia , activitatea educationala ; in consecinta , calitatea desemneaza ansamblul de caracteristici ale scolii (in plan structural, organizatoric si functional), care ii confera posibilitatea de a satisface nevoile de educatie ale unei populatii scolare concrete , exprimate direct de catre aceasta sau indirect, prin intermediul comunitatii careia populatia respectiva ii apartine . Un aspect important al al calitatii educatiei il reprezinta calitatea vietii scolare , care  poate fi privita ca un context complex ce presupune : - realizarea unei activitati educationale explicite , in baza unui curriculum formal ; - actiunea educationala implicita, determinata nu doar de programul formal al lectiilor  (activitatilor didactice ) ci si de programul nonformal , adica de activitatea extracurriculara ; - acele aspecte ce determina etosul pedagogic, cum ar fi calitatea relatiilor,  preocuparea de a se asigura sanse egale elevilor , angajamentul organizatiei fata de sarcini si misiune, gradul de organizare a scolii, aspectele ei manageriale etc. Calitatea vietii scolare presupune , asadar , posibilitatea de a raspunde , prin modul de existenta si functionare a scolii ca intreg , la cerintele clientilor directi (elevii ) si ale celor  indirecti ( parintii , comunitatea , societatea in ansamblul ei si chiar personalul scolii). Evaluarea calitatii educatiei consta in examinarea pe baza unor criterii clar precizate, a masurii in care scoala ca organizatie furnizoare de servicii educationale si programul acesteia indeplinesc standardele . Oriunde, deci, si in educatie, „Calitatea nu este niciodata accidentala .Este intotdeauna rezultatul unui efort inteligent. .Este modul de a produce ceva  superior .”(J.Ruskin ) În pedagogia contemporană, calitatea educatiei este reprezentata si de capacitatea acesteia de a valorifica maximal potentialului de care fiecare individ dispune. Preocupările şi discuţiile pe această temă, au generat un interes crescând pentru găsirea unor soluţii corespunzătoare , reflectate in cautari si solutii care privesc structura, conţinutul, formele de organizare, strategiile didactice . •

???? Reflecţie necesară:

Asociati sintagma „calitatea educatiei” cu aspecte referitoare la: pregatirea cadrelor  didactice, curriculum scolar, strategii didactice, activitati de predare – invatare – 

8

evaluare ; identificati probleme , propuneti solutii . Începuturile şi contribuţia esenţială în analiza problemelor complexe pe care le angajează instruirea diferenţiată aparţin psihologiei diferenţiale. Ca urmare, în teoria  pedagogică au fost dezvoltate idei si concepţii cu privire la nuanţarea acţiunii de educaţie  pentru a răspunde adecvat particularităţilor formabililor. Eforturile de adaptare a activităţii didactice la particularitatile elevilor au vizat, în primele etape, îndeosebi categoria celor care  prezintă abateri de la starea de normalitate. Treptat, aria preocupărilor s-a lărgit, astfel că,  pedagogia diferenţiată şi-a extins investigaţiile pe două planuri: - pe de o parte , în direcţia conceperii unor activităţi instructiv-educative mai variate si mai nuanţate, în raport de diferentele existente intre elevi ; - pe de altă parte , în sensul promovării unor acţiuni complexe de asistenţă a copiilor, atât medicală şi socială, cât şi psihopedagogică , pentru a le asigura o dezvoltarea optimă. Realizarea unui învăţământ adecvat posibilităţilor elevilor nu a constituit şi nici nu  poate constitui o problemă de sine stătătoare. Ea este corelată , prin natura sa , cu aspecte esenţiale ale teoriei şi practicii pedagogice. În strânsă legătură cu diferenţierea şi diversificarea studiilor se află probleme majore ale educaţiei contemporane referitoare la: -egalitatea de acces în învăţământ şi a şanselor de instruire ; -tendinţele de modernizare a sistemelor de învăţământ, mai ales privind raportul dintre instruirea în şcoală unică şi pluralitatea tipurilor de şcoli; -acţiunile de orientare şcolară şi profesională a elevilor; - reconfigurarea curriculumului scolar etc . Studiile de psihologie si de genetica moderna evidentieaza ca intre indivizi exista deosebiri, adeseori destul de numeroase si accentuate. Practic, intr-o clasa scolara sunt tot atatea individualitati cati elevi, ceea ce face necesara adaptarea activitatii la tipologia acestora, prin constituirea de grupuri cu trasaturi apropiate, ceea ce permite diferentierea continuturilor si a strategiilor de predare, invatare si evaluare. Diferentele dintre indivizi sunt explicabile prin dubla apartenenta a omului, atat la natura biologica, precum si la cea sociala. Existenta sociala a omului exercita o influenta  puternica asupra celei biologice, astfel incat comportamentul este reglat printr-o motivatie de  provenienta sociala , printr-un sistem complex de valori si norme socio-culturale. Omul, ca personalitate, este rezultatul intalnirii intotdeauna particulare, inedite dintre  biologic si social. Dezvoltarea personalitatii este un proces de continua schimbare si devenire a structurilor psihocomportamentale; este un proces dinamic, cu perioade de aparitie, inchegare, evolutie, maturizare dar si de relative involutii si chiar disolutii. Aceasta deoarece,  pe de o parte , schimbarile isi au originea in lumea externa, ca realitate extrem de diversa in continut si solicitari, iar pe de alta parte, aceastea au loc la nivelul conditiei psihofiziologice a fiecarui individ. Aprofundarea procesului si mecanismelor dezvoltarii psihice pune in evidenta caracterul stadial al acestora. In cadrul fiecarui stadiu, putem identifica profilul psihologic al varstei, ca ansamblu de trasaturi pe care le regasim si care caracterizeza toti indivizii de aceeasi varsta . Relevanta educationala a acestuia este data de posibilitatea organizarii si desfasurarii procesului instructiv-educativ cu colectivitati scolare (clase de elevi). Pe fondul acestor particularitati generale asemanatoare, putem identifica trasaturile individuale. Dezvoltarea psihica se diferentiaza de la un individ la altul prin: - ritm (accelerat sau lent); viteza (mare sau mica); - continut (bogat, diversificat sau simplu, limitat); consum energetic (mare sau mic, rational, echilibrat sau dezechilibrat); - rezonanta afectiva ( puternica, slaba); 9

- sens(ascendent, sincopat, descendent) - durata (normala, intarziata); - efecte (pozitive, negative) etc. Toate aceste caracteristici ale dezvoltarii psihice pot fi identificate la nivelul  personalitatii elevilor, evidentiindu-se mai ales in comportamentul scolar al acestora, facand necesara tratarea diferentiata in procesul instructiv-educativ, diferentiere ce poate merge pana la personalizarea activitatii.. Astăzi, se poate vorbi de un consens in ceea ce priveste dificultatile de invatare care se confrunta elevii in perioada scolaritatii, dificultati care sunt generate mai degraba de continutul si metodologia procesului didactic, de atitudinea profesorilor fata de elevi, decat de disfunctionalitati existente la nivelul personalitatii acestora . Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizarii unei activitati nuantate, flexibile, cei care s-au impus in primul rand se refera la deosebirile existente intre elevii de aceeasi varsta implicati intr-un proces de instruire. Aceste deosebiri pot fi: - calitative, relevand natura si caracteristicile unor trasaturi ale elevilor; - cantitative, exprimand gradul de dezvoltare a unor trasaturi sau capacitati . Unele trasaturi individuale sunt relativ simple, in timp ce altele se disting printr-un grad ridicat de complexitate. O importanta deosebita pentru actiunea de adaptare a activitatii de instruire o prezinta gruparea elevilor cu trasaturi apropiate si adaptarea activitatii la particularitatile grupurilor de elevi astfel constituite. Diferentiere autentica si eficienta a instruirii elevilor, fundamentata stiintific, implica evidentierea unor particularitati psihologice specifice, prin : - cunoasterea particularitatilor elevilor in corelatie cu randamentul scolar  (particularitatile proceselor cognitive, aptitudini ,interese, motivatii, viata afectiva etc ); - clasificarea/tipologizarea psihologica a elevilor in procesul invatarii ; Rolul fiecareia dintre particularitatile psihologice ale elevilor in ceea ce priveste randamentul scolar fiind diferit, diferentierea activitatii scolare trebuie realizata, orientand-o dupa acele aspecte care influenteaza cel mai puternic nivelul performantelor elevilor. Instruirea diferentiata se constituie, deci, ca un invatamant pe masura elevilor.Ea are in vedere un program unitar de instruire din punct de vedere al obiectivelor si al continuturilor, care pot fi, insa, mai bine realizate printr-o tehnologie didactica adaptata  particularitatilor de grup si individuale identificate la nivelul clasei . Instruirea diferentiata nu inseamna un invatamant „la fel” pentru toti elevii,ci ,crearea conditiilor educationale favorabile pentru ca fiecare elev sa-si descopere si sa-si valorifice interesele, aptitudinile, capacitatile de care dispune. •

???? Reflecţie necesară:

Studiati si prezentati profilul psihologic al varstelor: scolara mica; scolara mijlocie; scolara mare. Identificaţi aspecte concrete ale profilului psihologic al varstei prin care se diferentiaza clasele paralele cu care lucrati . Raportati continutul disciplinelor de specialitate la acest profil; identificati  posibilitati de proiectare didactica (anuala, semestriala , a unitatilor de invatare, a lectiilor) in raport cu particularitatile claselor cu care lucrati. Identificati, pe fondul particularitatilor de varsta, particularitati individuale ale elevilor referitoare la : tipul de inteligenta, capacitatea de invatare etc . Discutati  posibilitati de asigurare a sanselor egale de educatie.

10

3. CUNOASTEREA PERSONALITATII ELEVILOR 

Obiectivele unităţii de învăţe nr. 1

La sfarsitul acestei teme profesorii vor fi capabili sa :  sa-si perfectioneze capacitatea de a cunoaste , interpreta si intelege personalitatea elevilor ca ansamblu de trasaturi psihologice generale si particulare ;  sa utilizeze o paleta mai larga de metode de culegere , de organizare, prelucrare si interpretare a informatiilor despre personalitatea elevilor ;  sa se raporteze la realitatea psihopedagogica a clasei /categoriilor de elevi /elevilor  in proiectarea si desfasurarea activitatii didactice ;  sa valorifice tabloul psihologic al varstei ca referential pentru identificarea trasaturilor psihologice individuale ale elevilor . Concepte cheie : personalitate ,componente structurale ale personalitatii, metodologia



cunoasterii personalitatii , caracterizare psihopedagogica . Cunoasterea personalitatii elevilor  este “ o activitate de investigare stiintifica a resurselor psihologice pe care acestia le au, (…..), activitate proiectata si realizata de profesor, in mod independent sau cu sprijinul unor factori specilizati: profesori-consilieri, profesoricercetatori, psihologi etc.“ (Cristea, 2002, 71) Conceptul operational de cunoastere a personalitatii elevului / grupului de elevi delimiteaza actiunile necesare pentru: o a descifra formula individuala a personalitatii elevului / grupului de elevi; o a explica personalitatea elevilor (comportamentul cognitiv, afectiv-motivational,  practic actional): ce factori? conditii? cauze?; o a interveni adecvat, flexibil si anticipativ pentru a stimula, recupera, corecta. Aceasta activitate are urmatoarele scopuri pedagogice :

evidentierea nivelului de dezvoltare fizica, psihica si sociala a elevului in raport cu standardele varstei psihologice si ale treptei scolare; evidentierea nivelului de cunostinte (informatii de baza, strategii de cunoastere, atitudini cognitive) dobandite in raport cu obiectivele generale si specifice ale treptei de invatamant si ale disciplinelor scolare; evidentierea strategiilor de educatie / instruire adaptate la situatia concreta a fiecarui elev. Cunoasterea personalitatii elevilor constituie premisa diferentierii si individualizarii demersurilor didactice , ca adaptare a activitatii la particularitatile elevului / clasei de elevi. •

•

•

Principiile activitatii de cunoastere a elevului definesc cerinte functionale care angajeaza

capacitatea de investigatie a profesorilor / profesorilor diriginti. Avem in vedere urmatoarele  principii:   principiul abordarii unitare a personalitatii elevului (vezi: conceptul de 11

 personalitate, ca “organizare dinamica a sistemelor psihofizice ale individului care determina gandirea si comportamentul” (G. Allport ,1981); componentele structurale ale personalitatii: temperament, aptitudini, caracter etc.);   principiul anticiparii dezvoltarii personalitatii elevului, prin valorificarea  permanenta a resurselor de invatare si de integrare sociala;   principiul autodeterminarii personalitatii elevului prin si in sistemul de relatii sociale, scolare, profesionale, personale (Golu, 1993, 124). Metodologia cunoasterii elevului

Metodologia cunoaterii elevului implica doua tipuri de investigatie care se pot realiza de catre cadrele didactice. Investigatia longitudinala reprezinta forma de organizare a activitatii de cunoastere a elevului desfasurata pe o perioada lunga de timp (stadiu /stadii de varsta, ciclu /cicluri de invatamant ) , constand in acumularea si prelucrarea de informatii semnificative in legatura cu cele mai importante caracteristici ale formarii si dezvoltarea personalitatii acestuia . Comportamentele, atitudinile, faptele elevului, rezultatele scolare, schimbarile semnificative care au loc in procesul de dezvoltare , ritmul si intensitatea de manifestare a fenomenelor  (fiziologice , psihologice , sociale ) pun in evidenta evolutia sau involutia personalitatii. Toate aceste date sunt valorificate la nivelul  fisei de caracterizare psihopedagogica a elevului  , ca instrument institutionalizat in unitatile de invatamant . Caracterizarea psihopedagogica pune in evidenta caracterul procesual al evolutiei / involutiei personalitatii elevului : nivelul de dezvoltare al proceselor psihice semnificative  pentru aprecierea capacitatii de invatare, motivatiile, interesele, aptitudinile,aspiratiile ,dar si zonele sensibile ,dificultatile, “problemele”; sunt propuse , totodata , masuri concrete ce pot fi aplicate pentru stimularea / dezvoltarea caracteristicilor valoroase , sunt precizate conditiile in care elevul isi poate manifesta maximal potentialul , precum si posibilitatile de recuperare si corectare a aspectelor deficitare ale comportamentului .  Investigatia transversala reprezinta forma de organizare a activitatii de cunoastere a elevului intr-un anumit moment al dezvoltarii acestuia, orientata preponderent pe structura  personalitatii sale ca realitate psihologica angajata in activitatea scolara. Ea permite realizarea: - diagnozei  pedagogice prin evidentierea caracteristicilor psihologice implicate in invatarea scoalara (spiritul de observatie, atentia, motivatia, memoria, gandirea, limbajul, aptitudinile generale si specifice, trasaturile caracteriale etc); - prognozei pedagogice ca demers de anticipare a conditiilor scolare favorabile pentru dezvoltare a personalitatii (interese, aptitudini, aspiratii etc), a posibilelor riscuri si a  posibilitatilor de evitare /inlaturare a acestora.

????

Reflecţie necesară:

Realizati caracterizarea psihopedagogica a unor elevi prin valorificarea fisei de caracterizare psihopedagogica.

Trăsăturile de personalitate şi conduită

Experienta pedagogica arata ca in activitate scolara aceleasi masuri, metode sau  procedee pot da rezultate diferite in functie de particularitatile de varsta si cele individuale ale 12

elevilor. Acelasi mesaj extern, aceleasi date concrete sau verbale sunt receptate si interpretate diferit in functie de stadiul de dezvoltare intelectuala, de aptitudinile, motivatiile, atitudinile si convingerile fiecaruia dintre elevi. Intotdeauna, influientele externe sunt „mediate ”/se rasfrang de/prin conditiile interne. In psihologie este cunoscuta expresia , R = f ( S ↔ P ), care enunta dependenta raspunsului comportamental ( R ) de situatia externa (S ) si de factorii de personalitate ( P ) sau conditiile interne ( P. Fraisse ,1963 ). Toate acestea alcatuiesc un fel de „ prisma de refractie ” si definesc grila de evaluare si receptare proprie unei varste sau unui individ , modurile specifice de apreciere si reactie cu ceea ce este pasager  sau durabil in ele ( Radu, 1983, 204 ) . Dezvoltarea individuala este un proces cu o evolutie complexa, in care cauza si efectul alterneaza schimbandu-si permanent locurile. De aceea, cunoasterea personalitatii este un  proces constructiv, ce trebuie realizat cu competenta si obiectivitate, aprecierea profesorului  putand fi usor preluata de majoritatea clasei si promovata ca opinie colectiva despre un elev sau altul ( „ efectul pigmallyon”, R . Rosenthal , L . Jacobson ). „Trăsăturile de personalitate ” şi „conduita elevilor ” sunt categorii de rezultate şcolare de importanţă majoră, reprezentând efecte sintetice, integratoare, ale activităţii instructiveducative în general şi ale activităţilor de educaţie moral-civică în special. În această categorie de rezultate se exprimă valoarea formativă a conţinuturilor învăţării, a metodologiei didactice, a relaţiilor educaţionale şi a capacităţii cadrelor didactice de a-şi valorifica în plan educaţional nu numai potenţialul de pregătire în specialitate, ci şi pe acela care ţine de transferul de valoare personală (morală, atitudinală, cognitivă, socială) spre şi în  personalitatea elevilor. Perspectiva analitică asupra personalităţii oferă posibilitatea înţelegerii modului în care activităţile instructiv-educative construiesc planul cognitiv, afectiv-atitudinal-volitional şi  practic-acţional şi surprinderii, totodată, a relaţiilor de condiţionare reciprocă dintre aceste  planuri în definirea profilului concret al personalităţii elevului. Calitatea educaţiei se corelează din ce în ce mai mult nu doar cu nivelul cunoştinţelor  şi capacităţilor intelectuale, ci mai ales cu acele trăsături de personalitate care condiţionează învăţarea, perfecţionarea şi autoperfecţionarea. În acest sens, formarea şi cunoaşterea trăsăturilor de personalitate şi conduită sunt necesare din mai multe puncte de vedere: trăsăturile de personalitate şi conduită reprezintă pentru activitatea de învăţare atât conditii cat si rezultate deoarece in structura capacitatii de invatare intra componente intelectuale, atitudinale, caracteriale, volitive si chiar fizice; randamentul scolar trebuie interpretat ca sinteza a mai multor aspecte ale comportamentului elevilor: cunostinte acumulate, structuri instrumentale si operationale, deprinderi de invatare, aptitudini, interese, conduita morala etc. deplasarea accentului pe obiectivele formative ale educatiei face din trasaturile de  personalitate si din conduita elevului obiective prioritare ale activitatii instructiveducative; necesitatea ca individul să se manifeste activ, responsabil şi performant în activitatea  profesională , care solicită nu numai calităţile profesionale propriu-zise, ci şi însuşiri caracteriale şi de conduită precum: spirit de echipă, capacitate de cooperare şi colaborare, capacitate de integrare în organizaţia profesională, responsabilitate în muncă etc.; calitatea de fiinţă socială şi de subiect al relaţiilor sociale (ca membru al unei comunităţi sociale mai largi şi/ sau mai restrânse) solicită de la individul format prin şcoală însuşiri de personalitate şi conduite specifice: atitudine democratică, toleranţă, respect, capacitate de relaţionare armonioasă, fair-play, onestitate, corectitudine, devotament etc.; •

•

•

•

•

13

educaţia are rolul de a pregăti individul şi pentru a se „raporta conştient la propria condiţie umană”, pentru a se bucura de propria sa existenţă fizică, spirituală şi morală,  pentru a se cunoaşte şi raporta conştient la sine, pentru a-şi valoriza şi valorifica  potenţialul de care dispune, pentru a depăşi dificultăţi sau insuccese inerente existenţei umane, pentru a se împlini ca om în plan personal . A-l ajuta pe individ să se autocunoască şi, prin aceasta, să-şi ia în stăpânire propria existenţă reprezintă un obiectiv pe termen lung al educaţiei, prin care aceasta se converteşte în autoeducaţie. Trăsăturile de personalitate relevă aspecte calitative ale activităţii scolare, ale mediului si ale relatiilor sociale şi, de aceea, în practica şcolară curentă acestea se exprimă în aprecieri generale, globale şi nu au precizia aprecierilor operate asupra rezultatelor cognitive. Datorită complexităţii şi dificultăţilor pe care le comportă, cunoasterea personalităţii şi aprecierea conduitei se realizeaza cu mai mare dificultate decat celelalte categorii de rezultate ale activităţii şcolare ( cunostinte ,deprinderi , capacitati ). Aprecierea gradului de dezvoltare a  proceselor psihice, cunoasterea trăsăturilor morale, a celor volitive, aprecierea conduitei se realizeaza nesistematic şi datorită faptului că unele cadre didactice consideră procesul de formare şi evaluare a acestora ca activităţi auxiliare, pe care nu şi le asumă, reducând, în mod eronat, rolul de profesor la sarcini legate de curriculum, ca domeniu exclusiv de competenţă. Multe cadre didactice sunt, insa, de acord că astfel de obiective fac parte din conţinutul carierei didactice, dar subestimează domeniul modelării şi cunoasterii sistematice a  personalităţii elevilor, realizând deseori această sarcină la nivelul intuiţiei, al experienţei comune . Am constatat că, aflate în situaţia de a alege dintr-o ofertă de cursuri opţionale din cadrul  programelor de formare continuă, profesorii şi-au manifestat dorinţa de a participa la cursuri care le ofereau posibilitatea de a-şi dezvolta competentele privitoare la: cunoaşterea  personalităţii elevilor, managementul clasei de elevi, diferenţierea activităţii didactice în raport cu particularităţile psihocomportamentale ale elevilor, prevenirea şi tratamentul  tulburărilor de comportament. Este evidentă dorinţa de dezvoltare profesionala a cadrelor  didactice in problematica metodelor şi tehnicilor de relaţionare, comunicare şi conducere a elevilor prin activităţi de predare-învăţare-evaluare a unor conţinuturi de specialitate , ca si in cea de investigare si intelegere stiintifica a personalitatii elevilor /claselor de elevi , reperul fundamental al proiectarii , organizarii si desfasurarii activitatii didactice eficiente . Depasind modelul pedagogic tradiţional, centrat pe predarea-învăţarea-evaluarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, orientările actuale în teoria si metodologia curriculumului introduc trăsăturile de personalitate şi conduită ca elemente de conţinut ale  procesului de învăţământ; ba, mai mult, din perspectiva unui învăţământ formativ, acestea dobândesc un caracter prioritar. Trăsăturile de personalitate şi conduita reprezintă o sinteză a unor componente structurale  precum: preferinţele, atitudinile, motivaţiile, valorile, interesele, aspiraţiile, idealurile. Ele sunt rezultate valorice ale învăţării şi se exprimă în limbaj, în acte de conduită socială, în opinii, judecăţi, în toată gama de manifestări cu semnificaţii umane majore. Cercetările scot în evidenţă că ele sunt construcţii şi realizări cel mai adesea durabile , care pot fi ordonate în trepte valorice crescânde: interese-atitudini-valori-personalitate( Radu I.T.,Radu I.,Nicola I.,  Neacsu I.) Se face distinctie între două niveluri ( Radu, 2004 , 37-40): nivelul A – identificat ca motivaţie structurată, ca relaţie între atitudini, valori şi  elemente afective; se manifestă prin atitudini faţă de disciplinele şcolare şi diferitele activităţi,  procese, evenimente specifice activităţii şcolare, faţă de lecţii şi de profesori, faţă de sine însuşi ca subiect al transformărilor/ schimbărilor produse de acţiunea educaţională.  nivelul B – manifestarea atitudinilor în opţiuni şi decizii, ca rezultat al valorilor şi •

14

capacităţilor cognitive şi metacognitive: alegerea unei discipline/ a unui opţional / a unui anumit cerc de studii, a profesiei, a prietenilor etc. In multe contexte şcolare personalitatea elevului este apreciata spontan, având un caracter general, şi, în consecinţă, conţinând erori. Există însă şi tendinţa introducerii şi utilizării unor instrumente specifice, care permit o mai buna identificare a particularitatilor  individuale , acestea constituindu-se ca o conditie a diferentierii activitatii instructiveducative . Metode de cunoastere si evaluare a conduitei

Pentru evaluarea conduitei sunt utilizate metode şi tehnici variate precum: observarea, experimental psihopedagogic, convorbirea, ancheta pe bază de chestionar, analiza produselor  activitatii, studiul documentelor scolare, activitatea în grup, testele de personalitate şi sociometrice, testul de apreciere obiectivă,studiu de caz, fişa psihopedagogică. Prezentăm în continuare câteva dintre aceste metode. Metoda observaţiei

Observaţia constă în urmărirea sistematică şi înregistrarea manifestărilor   psihocomportamentale ale elevului/ grupului-clasă în condiţiile activităţilor şcolare şi care sedisting prin importanţa pe care o prezintă pentru activitatea de învăţare. Ea se poate realiza sistematic sau ocazional de către profesorul însuşi, în condiţii în care spontaneitatea comportamentului elevilor nu este alterată şi nici obiectivitatea informaţiilor afectată de  prezenţa altor persoane (director, cercetător, alt profesor), situaţii care determină modificarea, simularea unor comportamente. Este important ca observaţia să fie maximal discretă, astfel încât elevii să nu conştientizeze că sunt supuşi observării. Observarea permite surprinderea manifestărilor comportamentale naturale, fireşti ale elevului, în condiţiile obişnuite de activitate şcolară . Pentru a conduce la obţinerea unor  informaţii relevante trebuie efectuate un număr optim de observaţii în condiţii cât mai variate astfel încât să permită reţinerea acelor manifestări care tind să caracterizeze un elev şi nu au doar un caracter accidental. În funcţie de relaţia observatorului cu fenomenele observate se face distincţie între observaţia spontană, fugitivă, empirică şi observaţia ştiinţifică, intenţionată, premeditată, în care observatorul stabileşte scopul observaţiei, recepţionează selectiv faptele, le interpretează şi le sintetizează în funcţie de obiectivele propuse, dar şi de informaţiile de care dispune. Observaţia ştiinţifică trebuie să conducă la surprinderea esenţialului, a relaţiilor semnificative dintre fenomenele observate. De aceea trebuie să respecte mai multe condiţii : a)  stabilirea obiectivului observaţiei , astfel încât din multitudinea de fenomene şi comportamente observatorul să-şi îndrepte atenţia (să se concentreze) pe acelea care au o anumită semnificaţie pentru scopurile mai generale ale activităţii pe care elevul o desfăşoară.  b) anticiparea/ precizarea unor repere de control  (indicatori) care exprimă determinarea cantitativă a unei manifestări calitative a fenomenului investigat. Prin structura sa, indicatorul supus observării desemnează un aspect, o nuanţă a fenomenului urmărit;  precizarea a cât mai multe astfel de aspecte ale fenomenului/ comportamentului urmărit oferă un câmp mai complet de repere care orientează observaţia, făcând posibilă surprinderea mai multor aspecte ale fenomenului propus pentru investigaţie. Anticiparea indicatorilor supuşi observării se face pe baza experienţei şi cunoştinţelor teoretice. c) alegerea procedeului , a tehnicii de observare ; din acest punct de vedere se face distincţie între: 15

- observarea directă : observatorul urmăreşte fenomenul în condiţiile obişnuite de activitate (sală de clasă, laborator etc), prezenţa sa fiind conştientizată de elevi; - observarea indirectă – prezenţa observatorului nu este conştientizatăde elevi; - observarea participativă – observatorul se implică în activitate ca partener al elevului sau grupului; - observarea pasivă – observatorul se limitează la urmărirea activităţii fără să intervină în derularea ei; - observarea continuă – activitatea este observată pe durata unui interval anterior   precizat (oră/zi, secvenţă de activitate şcolară); - observarea discontinuă- comportamentul precizat este observat la intervale  prestabilite, în anumite momente şi circumstanţe. d)  preîntâmpinarea sau eliminarea unor obstacole care ar putea împiedica realizarea unor observaţii adecvate. Cele mai frecvente obstacole sunt cele care decurg din personalitatea observatorului: orientări şi dispoziţii mentale ale acestuia în momentul observaţiei, aşteptările acestuia care poate deforma faptele, tendinţa observatorului de a decodifica faptele în conformitate cu un anumit punct de vedere; tendinţa ca aşteptările şi anticipările observatorului să inducă rezultate în conformitate cu acestea. Preîntâmpinarea sau eliminarea unor asemenea obstacole se poate realiza prin apelul la mijloace tehnice, prin formarea corespunzătoare a observatorului, prin realizarea observaţiilor  de către mai mulţi observatori şi analiza comparativă a protocoalelor întocmite, prin realizarea a cât mai multe observaţii pe baza unor grile de observaţie. e) alegerea sau elaborarea instrumentelor de înregistrare pentru a asigura precizia constatărilor şi conservarea informaţiilor în vederea prelucrării şi interpretării; f) utilizarea unor modalităţi de evaluare a observaţiilor , privind conţinutul, direcţia, intensitatea fenomenelor la care se referă, prin utilizarea unor scale de apreciere.

????

Reflecţie necesară:

Realizati o grila de observare a comportamentului elevilor referitor la interesul cognitiv / motivatia invatarii / aptitudinile / capacitatea de invatare ce pot fi evidentiate in lectiile de cunoasterea mediului, istorie, geografie. Identificati corelatii intre tipul de inteligenta si stilul de invatare manifestat de elevi in lectii de istorie/ geografie/ cunoasterea mediului. Metoda convorbirii

Convorbirea este o metodă orală de cunoaştere a personalităţii elevilor, realizată pe baza unui schimb de informaţii între profesor şi elevi. Se foloseşte fie ca modalitate de sine stătătoare, fie integrată altor metode (îndeosebi observaţiei) sau subordonată unei activităţi pe care elevul o are de îndeplinit (în timp ce el rezolvă, soluţionează, face, execută sarcina, i se  pun întrebări în legătură cu operaţiile pe care le realizează).  În funcţie de organizarea prealabilă a desfăşurării, convorbirea poate fi : - standardizată  – se realizează prin întrebări pregătite anterior care se adresează într-o anumită ordine; - semistandardizată – oferă posibilitatea adaptării conţinutului, numărului şi ordinei întrebărilor la particularităţile elevilor; - liberă  – întrebările sunt formulate ad hoc în funcţie de problemele care apar, dar  subordonate unor obiective precizate în prealabil.

16

Pentru a conduce la informaţii relevante, în realizarea convorbirii trebuie respectete mai multe cerinţe: - să se desfăşoare , pe cât posibil, în condiţii normale de activitate a elevului, pentru a surprinde manifestările spontane, aşa cum se produc în mod obişnuit; - să se precizeze obiectivele pe care le urmăreşte şi un plan minimal al problemelor ce vor fi abordate; - să se asigure starea de confort psihic, de încredere a elevului în profesor, favorabilă exprimării sincere a opiniilor; - să se asigure accesibilitatea întrebărilor  pentru a fi înţelese şi a asigura dezvoltarea dialogului; ca mijloace de susţinere a dialogului pot fi folosite:  aprobarea verbală a elevului (da, de acord, bine, înţeleg)  repetarea ideii elevului, prin formule precum: „Vrei să spui că...”; „Dacă am înţeles  bine...”; „Este vorba despre...”;  reluarea ideii printr-o formulare nouă, fără a-i schimba sensul;  ascultarea activă, adaptarea limbajului, a tonului şi a ritmului la particularităţile elevului;  aprobarea nonverbală (gesturi, privire);  empatizarea cu elevul.  Jean Piaget  a folosit în cercetările sale această metodă, insistănd asupra neutralităţii  profesorului, care nu trebuie să dirijeze sau să corecteze în vreun fel mersul gândirii copilului, şi nici să-l distreze sau să-l amuze si precizand cateva cerinte: -  să nu recurgă la reproşuri adresate elevului , la discursul moralizator, la etichetare cu caracter negativ care inhibă sau îl plasează într-o poziţie defensivă, de regresie afectivă şi care favorizează o imagine de sine negativă, ducând la întreruperea comunicării şi chiar la ruperea relaţiei cu profesorul; - să interpreteze gesturile, activităţile elevului prin cunoaşterea aprofundată a cauzelor  şi a contextului în care acestea se dezvăluie; - să interpreteze obiectiv informaţiile obţinute, evitând „efectul de proiectare” a  propriilor gânduri, intenţii, sentimente, dorinţe, calităţi/defecte asupra acestora, care ar  conduce la erori de evaluare. După colectarea informaţiilor, realizată prin înregistrare magnetică sau consemnări ale evaluatorului, informaţiile sunt organizate şi interpretate. Ele sunt utile şi conduc la cunoaşterea unor aspecte ale personalităţii elevului (dacă acesta capacitatea de a se autoanaliza şi dacă răspunsurile sunt sincere). Profesorul trebuie să fie capabil să inducă elevilor sentimente de încredere şi protecţie, să realizeze înţelegerea obiectivă a comportamentului, clarificarea, motivarea unor fapte, intenţii, sentimente, astfel încât să le se cunoască mai bine.

????

Reflecţie necesară:

Realizati scenariul unei convorbiri care vizeaza cunoasterea nivelului de aspiratie al elevilor / parintilor in legatura cu copiii acestora; Realizati o astfel de convorbire cu elevii si parintii clasei la care sunteti diriginte. Identificati elemente comune si diferentiatoare intre aspiratiile elevilor si cele ale  parintilor acestora. Identificati caracteristici generale ale aspiratiilor elevilor puse in evidenta in cadrul convorbirii.

17

Ancheta (prin interviu şi pe bază de chestionar) este o metodă de colectare a

informaţiilor despre un elev sau un grup/categorii de elevi, practicată frecvent în cunoaşterea  psihopedagogică. Interviul se practică mai frecvent la copiii mici, luând forma unei conversaţii pe o anumită temă, direcţia dialogului fiind unilaterală (fiecare participant păstrându-şi rolul de emiţător sau de receptor; prin aceasta se deosebeşte de convorbire). Există interviuri individuale sau de grup, clinice (centrate pe persoană) şi focalizate tematic (centrate pe tema investigată). Forma cea mai des utilizată este chestionarul prin intermediul căruia sunt sondate opiniile, atitudinile, dorinţele, aspiraţiile, motivaţiile, interesele vocaţionale. Se practică mai ales în momentele de schimbare, de angajare în noi tipuri de activitate, de alegere a traseului şcolar şi/sau profesional, în vederea realizării orientării şcolare şi profesionale. Folosirea chestionarului implică parcurgerea mai multor etape: 1. stabilirea obiectivului chestionarului; 2. documentarea; 3. formularea ipotezei; 4. determinarea populaţiei supuse cercetării; 5. eşantionarea (în caz de nevoie); 6. alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului; 7. pretestarea (aplicarea de probă); 8. redactarea definitivă a chestionarului; 9. alegerea metodelor de administrarea a chestionarului; 10. clasificarea rezultatelor; 11. analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate; 12. redactarea raportului final. Fiecare etapă are semnificaţia şi importanţa ei, dar în legătură cu redactarea chestionarului şi formularea întrebărilor cercetătorul trebuie să aibă în vedere următoarele cerinţe: a)  După conţinut , întrebările trebuie să surprindă mai multe modalităţi de raportare la realitatea sondată: perceptivă (intenţionezi să...?); apreciativ – evaluativă (consideri că...?); motivator-explicativă (care crezi că sunt motivele?...). Răspunsurile permit surprinderea planului real şi aspiraţional al unui elev, gradului de conştientizare a unor probleme, capacitatea de înţelegere, precum şi realizarea unor  investigaţii de tip comparativ.  b)  După tipul lor, întrebările pot fi: - cu răspunsuri dihotomice, închise (da, nu); - cu răspunsuri libere (lăsate la iniţiativa subiectului; - cu răspunsuri în evantai (la alegere), din care subiectul reţine 1-2, care sunt în acord cu modul propriu de a fi sau a gândi şi pe care le ierarhizează în funcţie de valoarea pe care le-o acordă. În formularea întrebărilor evaluatorul trebuie să evite greşeli precum: - limbaj greoi, artificializat, tehnicist, ştiinţific (greu accesibil) sau termeni ambigui, cu dublu înţeles; - întrebări prea generale sau tendenţioase (care sugerează răspunsul); întrebări  prezumtive care presupun cunoaşterea dinainte a ceva despre cel investigat); - întrebări ipotetice (care atrag deja un anumit tip de răspuns). Alte exigenţe specifice utilizării chestionarului vizează precizarea consemnelor şi instrucţiunilor de prezentare, asigurarea subiecţilor în legătură cu confidenţialitatea răspunsurilor, asigurarea (în unele situaţii) anonimatului răspunsurilor. 18

Folosirea chestionarelor ca instrumente de depistare a atitudinilor şi conduitelor, poate fi completată cu alte instrumente de diagnostic şi cu strategii de ameliorare specifice evaluării formative. Abuzul de chestionare şi absenţa competenţelor de pregătire, aplicare, interpretare, obţinerea de informaţii, fără ca acestea să fie urmate de punerea în practică a măsurilor de ameliorare a conduitei elevilor sau a propriei conduite, deciziile pedagogice neadecvate, consecutive unei interpretări greşite a rezultatelor, sunt aspecte care diminuează valoarea chestionarului ca metodă şi de aceea trebuie prevenite.

????

Reflecţie necesară:

Realizati cate un chestionar pe o tema la alegere, pentru elevi si / sau parinti respectand metodologia prezentata. Aplicati chestionarul si interpretati raspunsurile. Ambele forme de anchetă permit investigarea unui număr mare de subiecţi, într-un timp relativ scurt, recoltarea unor date extrem de bogate şi prelucrarea rapidă a acestora (mai ales a răspunsurilor la întrebări precodificate). Datele obţinute se pretează la analize cantitative pe baza cărora se pot face şi interpretări calitative, iar repetarea aplicării chestionarului după o anumită perioadă de timp, asupra aceloraşi subiecţi, poate conduce la surprinderea dinamicii unor fenomene. Activitatea în grup

Grupul şcolar reprezintă un mediu educaţional în care se manifestă relaţiile dintre elev profesor, elev-elev, elev-grup/subgrup. Relaţiile elevului cu clasa din care face parte influenţează dezvoltarea personalităţii lui şi randamentul învăţării. Studiile de psihologie socială au evidenţiat faptul că progresul cognitiv al elevilor este influenţat de interacţiunea  profesor-elevi, de interacţiunile dintre elevi şi de climatul afectiv din grup. Activitatea în grup este promovată de pedagogia actuală datorită unor efecte formative precum: - deblochează comunicarea şi permite elevului să-şi exprime opiniile; - facilitează schimbul de opinii şi construcţia cunoştinţelor prin cooperare şi colaborare cu partenerii de grup; - favorizează dezvoltarea sociabilităţii, a relaţionării armonioase şi a capacităţii de rezolvare de conflicte; - contribuie la creşterea încrederii în sine şi în propriile capacităţi; - stimulează motivaţia pentru învăţare. Clasa de elevi poate fi împărţită în grupuri omogene sau eterogene; în consecinţă, grupurile fiiind alcătuite aleator sau după diferite criterii (relaţii interpersonale, interese, aptitudini) este posibilă diferenţierea sarcinilor şi realizarea învăţării în ritm propriu. Prin activitatea în grup se dezvoltă abilităţile de comunicare şi de cooperare, elevii învaţă unii de la alţii, creşte responsabilitatea faţă de sine şi faţă de grup, cei cu abilităţi sau cu dificultăţi progresează mai uşor. Evaluarea activităţilor şi a rezultatelor grupului implică estimarea calităţii proceselor  de cooperare-învăţare şi a produselor realizate. Aprecierea prin laude contribuie la motivarea elevilor şi la întărirea espectaţiilor de grup. Pentru evaluarea comportamentului elevilor în grup, a produsului realizat şi a activităţii echipei se folosesc fişe de evaluare – autoevaluare pe baza cărora se poate obţine o „imagine-bilanţ” a grupului sau a unui elev. 19

Prezentăm în continuare câteva astfel de fişe, ce pot fi adaptate în funcţie de nevoile de cunoaştere a elevilor/grupurilor de către educatori în diferite situaţii didactice şi care permit evidenţa modului în care fiecare membru al echipei participă la realizarea sarcinilor.

Fişa de evaluare a activităţii membrilor echipei

Sarcini de  învăţare Membrii echipei (elevi) 1......... 2......... 3.........

Sarcina 1 (punctaj)

S2 (punctaj)

S3 (punctaj)

S4 (punctaj)

Total

Total Scorul total al grupului...................

Clasarea grupului ……………….

Fişa de evaluare dinamică a activităţii elevului în grup

 Numele şi prenumele elevului …………………… Data Comportamentul elevului 1.Comunicarea

- emite mesaje şi este ascultat - emite mesaje şi nu este ascultat - ascultă atent mesajul colegilor  - vorbeşte simultan cu altcineva - întrerupe intervenţiile colegilor  - nu comunică cu colegii - monopolizează discuţia etc 2. Cooperarea

- solicită sprijinul (opinia colegilor prin întrebări) - răspunde adecvat colegilor la solicitări - lucrează individual în interesul propriu - are rol de lider  - atitudine corectă faţă de membrii grupului - solicită, încurajează, susţine colegii timizi.

20

Observaţii

Fişă de evaluare-autoevaluare a activităţii elevului în cadrul grupului

 Numele şi prenumele ………………………………………… Evaluarea colegilor

Autoevaluarea

Comportamente

deloc puţin mult

f. deloc puţin mult mult

f. mult

- comunică eficient, se face înţeles - vorbeşte prea mult - părerile sale sunt ascultate - îşi susţine ideile cu argumente - îşi impune opiniile cu agresivitate - le ascultă cu interes pe celelalte - manifestă solicitudine - facilitează munca celorlalţi etc Total

Instrumentele prezentate au importante valenţe formative deoarece: - permit realizarea unei evaluări de progres; - favorizează ameliorarea conduitei prin conştientizarea criteriilor de evaluare a comportamentului; - îmbină evaluarea cu coevaluarea şi autoevaluarea, ducând la creşterea conştiinţei de sine prin raportare la ceilalţi. Experimentul psihopedagogic

Experimentul psihopedagogic se caracterizeaza prin aceea ca declanseaza actiuni educationale originale, rezultatele acestora fiind inregistrate si prelucrate pentru a demonstra eficienta lor educativa. Prin metodologia adoptata , asemenea cercetari conduc la descoperirea unor relatii cauzale si legitati dupa care are loc dezvoltare si afirmarea personalitatii elevilor  sau care determina eficienta actiunilor educationale. Profesorul/cercetatorul isi intemeiaza interventia plecand de la presupunerea (ipoteza de lucru) ca intervenind cu anumite schimbari la nivelul unor componente ale actiunii si relatiilor  educationale (continut, metode, organizare etc) vor avea loc schimbari in comportamentul elevilor (evolutii in sfera dezvoltarii psihice,a atitudinilor, aspiratiilor, conduitelor etc). In cadrul oricarui experiment psihopedagogic se pot identifica trei categorii de variabile: - variabile independente – modificarile introduse de cercetator; - variabile dependente – totalitatea rezultatelor care s-au produs in urma modificarilor  introduse;

21

- variabile intermediare – cele care mijlocesc relatiile dintre variabilele independente si variabilele dependente, de natura psihica si sociala (trasaturi de personalitate, climat psihosocial care intervine in acest proces). Pe cale experimentala pot fi surprinse relatii cauzale si functionale intre cele trei categorii de variabile in vederea ameliorarii si perfectionarii actiunii educationale. Declansarea experimentului presupune efectuarea unor observatii prealabile, care pot sugera interventii si inovatii, acestea urmand sa fie introduse in experiment. In desfasurarea sa, experimentul psihopedagogic parcurge trei faze: - etapa pregatitoare: se studiaza conditiile de desfasurare, se stabilesc modificarile care se vor introduce (factorul experimental), se precizeaza strategia de aplicare; - etapa de desfasurare a experimentului propriu-zis; este o etapa cu desfasurare in timp, deoarece factorul experimental nu poate fi introdus instantaneu, iar aparitia rezultatelor nu este o consecinta imediata; - etapa de evaluare: se inregistreaza si se masoara rezultatele experimentului ;  pe baza lor se stabilesc diferentele dintre esantioane (experimental si de control), intre datele inregistrate in etapa pregatitoare si cele consemnate la finalul experimentului. Metoda analizei produselor activitatii

Activitatea elevilor se obiectiveaza in diferite produse care pot fi supuse analizei pentru desprinderea unor aprecieri si estimari asupra comportamentelor, preocuparilor, intereselor, aptitudinilor acestora. Astfel de informatii sunt corelate cu cele desprinse in urma aplicarii altor metode de cercetare. Sunt incluse in produsele activitatii tot ceea ce poate reda un rezultat al muncii elevului: lucrari scrise, desene, caiete de teme, obiecte confectionate. Multe dintre datele obtinute pe aceasta cale pot fi corelate cu rezulatele scolare.

????

Reflecţie necesară:

Discutie in grup pe tema: Ce informatii despre personalitatea elevilor putem obtine prin studierea produselor activitatii acestora? Metoda cercetarii documentelor scolare

Pot fi consultate cataloagele, foile matricole, fisele psihopedagogice ale elevilor, dosarele personale ale acestora, diverse documente din arhiva scolii. Testele psihopedagogice

Testul este un instrument standardizat al metodei experimentale, constand intr-o  proba standardizata sub aspectul continutului, al conditiilor de aplicare si al tehnicii de evaluare a rezultatelor. Dupa continutul lor, testele sunt clasificate in mai multe categorii: teste psihologice (pentru identificarea unor caracteristici ale proceselor psihice), teste de  personalitate si teste docimologice. Testele psihologice si de personalitate sunt folosite ca instrumente auxiliare pentru explicarea unor manifestari comportamentale ale elevilor. Dupa modelul testelor standardizate, cadrele didactice pot aplica diverse probe psihologice adaptate  problemei pe care o urmaresc, rezultatele acestora urmand sa fie corelate cu datele obtinute pe alte cai. Conceperea lor tine de imaginatia si inventivitatea profesorului-cercetator.

22

Metoda studiului de caz

Consta in urmarirea si observarea unui singur subiect intr-o perioada mai indelungata de timp. Investigarea se face in mod exhaustiv din multiple puncte de vedere. In acest scop se apeleaza la toate celelalte metode care se preteaza la studierea cazului respectiv si ar putea oferi informatii despre ele. Se aplica mai ales in studierea elevilor care constituie exceptii: cu tulburari de comportament, cu cerinte educative speciale, superior dotati, ramasi in urma la invatatura, delincventi etc. Pentru fiecare caz in parte cercetatorul intocmeste o fisa in care consemneaza toate datele obtinute si sugestiile proprii privind remedierea.

????

Reflecţie necesară:

Realizati cate un studiu de caz pentru diferite categorii de elevi: cu capacitati de invatare inalte / reduse, cu succes / insucces / esec scolar. Metoda interevaluarii elevilor

Aceasta metoda consta in a solicita elevii sa-si aprecieze colegii prin ierarhizarea lor, orientandu-se dupa un criteriu indicat de cercetator. Criteriile folosite vizeaza multiple aspecte privitoare la activitatea de invatare, la diferite calitati moral-comportamentale etc. Subiectii supusi investigatiei pot fi solicitati sa-si ierarhizeze colegii in functie de aptitudinile  pe care le au, de anumite calitati morale, psihice. Aprecierea se face prin clasificare (metoda rangului). Datele sintetice ii permit profesorului sa-si confrunte propriile aprecieri cu cele ale elevilor, facilitandu-i o cunoastere mai profunda a acestora. Ca rezultat al utilizării diferitelor metode şi tehnici de cunoaştere a personalităţii elevilor se colectează un număr important de date, făcând necesară valorificarea lor, ceea ce  presupune efectuarea mai multor operaţii: organizarea datelor; interpretarea/ aprecierea acestora; diagnoza; decizia. a) organizarea datelor prezintă elemente specifice în funcţie de metoda utilizată şi trăsături comune: - organizarea datelor culese prin activităţile de observare se realizează prin clasificarea lor în categorii şi totalizarea frecvenţei sau a duratei comportamentelor; descriind conduita elevilor, profil pe care educatorul îl interpretează, îi acordă anumite semnificaţii, căutând să stabilească explicaţii ale unor stări de fapt, să înţeleagă relaţiile dintre acestea şi anumite evenimente, situaţiile în care s-au manifestat; - organizarea datelor colectate prin convorbire sau ancheta pe bază de chestionar  se realizează prin analiza de conţinut a răspunsurilor date de elevi; datele sunt grupate şi ordonate pe probleme, în categorii şi subcategorii stabilite de educator.  b) aprecierea/ interpretarea conduitei elevilor în funcţie de problemele identificate se realizează prin raportarea acestora la modelele teoretice: tabloul psihologic al vârstei, tipologii comportamentele specifice diferitelor aspecte cercetate (motivaţie, interese, trăsături caracteriale). Pregătirea psihopedagogică, intuiţia psihologică, spiritul de observaţie şi înţelegere, capacitatea empatică, sunt însuşiri ale educatorului de care depinde calitatea interpretării, astfel încât aceasta să fie în acelaşi timp obiectivă dar şi suficient de „sensibilă” pentru a surprinde elementele de fond, cauzele, resorturile profunde ale comportamentelor constatate. Este foarte important ca profesorul să aprecieze: sensul pozitiv, neutru sau negativ al atitudinilor şi comportamentelor; semnificaţia frecvenţei sau duratei unor comportamente, 23

schimbările ce au loc în atitudinile şi conduitele elevilor, conţinutul acestora, factorii care le determină, pentru a putea interveni adecvat în dirijarea sau corectarea lor. Pentru a mări obiectivitatea datelor culese, erorile de apreciere, în cazul de faţă, fiind mai puternice decât în domeniul cognitiv, este necesar ca profesorul să folosească mai multe tehnici şi să solicite sprijinul şi opiniile şi ale altor educatori care lucrează cu elevii în cauză. De asemenea, implicarea elevilor în autoevaluare şi coevaluare are efecte în planul cunoaşterii lor mai exacte, al conştientizării şi al ameliorării comportamentului. Deciziile consecutive aprecierii vizează:

- analiza stării de fapt, a cazului, împreună cu elevul în cauză sau/şi cu familia acestuia şi precizarea unor modalităţi adecvate de corectare, ameliorare. - acordarea unor forme de sprijin individual pentru elevii aflaţi în dificultate: consultaţii, analize, “contract pedagogic”; - analiza cauzelor, precum şi a modalităţilor de remediere, privind grupuri de subiecţi cu probleme şi nevoi similare, activitatea în grup reprezentând un mijloc de stimulare şi de corectare a conduitei; - orientarea cazurilor deosebite spre consultanţa/ consilierea şi consilierea  psihologului şcolar. Deciziile care urmează aprecierii se pot concretiza în: diferenţierea accentuată a formării, recuperării, modelării conduitei prin “contractul” pedagogic, „care angajează elevul şi educatorul într-un proiect comun.” (Meirieu, Ph. 1992, 156) , realizabil prin acelaşi demers ca şi cel didactic, vizând însă domeniul atitudinilor, al conduitelor. Principiile specifice contractului pedagogic rămân valabile şi în aceste situaţii: libertatea de a propune, de a accepta sau refuza un contract, dreptul de a negocia elementele contractului, obligaţia de a îndeplini prevederile angajate (Przemycki, H., 1994, 173). Bibliografie

Golu, M. (1993), Dinamica personalitatii , Bucuresti: Editura Geneze,124 Allport, G. W.(1981), Structura si dezvoltarea personalitatii, Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica Radu,I. (1983), „Cunoasterea psihologica a elevului :metode de studiere , cerinte si modalitati de valorificare” in Psihologia educatiei si dezvoltarii , Bucuresti : Editura

Academiei Radu, I. (2004) , Didactica moderna , Cluj-Napoca : Editura Dacia , 37-40 Meirieu, Ph. (1992), L’école, mode d’émploi, Paris: ESF éditeur  Przemycki, H.(1994), La pédagogie du contrat, Paris: Hachett

Bibliografie generala 1. Bîrzea, C. (1982), La pedagogie du succes, P.U.F, Paris. 2. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii , Bucuresti: Editura Aramis.

24

3. Cretu, C. (1997), Psihopedagogia succesului , Iasi: Editura Polirom. 4. Cretu, C. (1998), Curriculum diferentiat si personalizat. Ghid metodologic pentru invatatorii, profesorii si parintii copiilor cu disponibilitati aptitudinale inalte , Iasi: Editura Polirom. 5. Cristea, S. (2006), Curriculum pedagogic , Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica 6. Cristea, S. (2002), Dictionar de pedagogie , Chisinau: Litera Educational. 7. Cucos, C.(coord) (2008) , Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Iasi: Editura Polirom. 8. Diaconu, M., Jinga, I. (2004), Pedagogie , Bucuresti: Editura ASE. 9. Gardner , H.(2007), Inteligenţe multiple. Noi orizonturi pentru teorie şi practică, Bucureşti: Editura Sigma. 10. Kulcsar, T. (1983),  Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, în  Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei. 11. Mialaret G., (1969), Introduction a la pedagogie, Paris: PUF. 12. Neacşu, I. (1999), Instruire şi învăţare, Bucureşti: Editura Didactica si Pedagogica. 13. Negret-Dobridor, I., (2005), Didactica nova , Bucuresti: Editura Aramis Print. 14. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie scolar  , Bucuresti: Editura Aramis Print. 15. Perrenoud, Ph. (1995), La pédagogie de l’école des différences, Paris, ESF. 16. Planchard E.(1992),Pedagogie şcolară contemporană, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

17. Potolea, D., Neacsu, I. , Iucu, R., Panisoara, I.O. (coord)(2008), Pregatirea  psihopedagogica. Manual pentru definitivat si gradul didactic II  , Iasi: Editura Polirom. 18. Radu, I.T. (1978), Invatamantul diferentiat. Conceptii si strategii , Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica. 19. Radu, I. (1974),Psihologie şcolară, Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 20. Salavastru, D. (2005), Psihologia educatiei , Iasi: Polirom. 21. Savu-Cristescu, M. (2007), Rolul evaluarii in cresterea performantelor scolare , Targoviste: Editura Bibliotheca. 22. Savu-Cristescu, M. (2004), Factorii psihologici ai performanţelor şcolare în Analele Universităţii Valahia , Târgovişte: Editura Bibliotheca. 23. Stanescu, M.L. (2002), Instruirea diferentiata a elevilor supradotati , Iasi: Editura Polirom.

25