GUIA EGEL PEDAGOGIA – CIENCIAS DE LA EDUCACION (Nueva Generación) 2010
El saber filosófico Según Aristóteles la ciencia, toda ciencia, consiste en un conocimiento por las causas. Y es por ello que el conocimiento científico participa de la sabiduría, pues "llamamos el más sabio en toda ciencia a aquel que puede dar razón de las causas de todo lo investigado, y por esto enseñar". También es propio de la sabiduría el ordenar pues, "según todas las opiniones, al sabio no conviene ser ordenado por otro, sino mucho mejor que él mismo ordene a otros". De ahí que Santo Tomás de Aquino establezca cuatro tipos de sabiduría, pues cuatro son las clases de orden. La primera no ordena nada sino que atiende a un orden que no depende de la razón humana, pues viene ya dado por la divina; el Aquinate la natur al, mas llama Filosofía llama Filosofía natural, mas no hay que confundirla con la Filosofía de la Naturaleza sino que engloba a todo saber especulativo. El segundo saber lo denomina Filosofía racional y corresponde a la Lógica, pues es el dirigido a ordenar la actividad de la misma razón. La tercera sabiduría o Filosofía o Filosofía moral consiste consiste en la ordenación que la razón da a los actos de la voluntad. Por fin, las artes productivas son productivas son el cuarto saber, por el que la razón ordena las cosas exteriores. En el primer caso tenemos una sabiduría meramente especulativa, siendo la Ética o Filosofía moral y las artes saberes prácticos. Mas no por ello dejan de ser ciencias, pues aunque su finalidad última no sea conocer sino ordenar una determinada actividad -volitiva o técnica-, su acto propio sigue siendo el conocimiento de dicho orden por sus causas; en efecto, sólo quien conoce las causas puede ordenar. La Ética y las artes proporcionan una serie de reglas generales con miras a la acción, por lo que se las suele calificar de especulativo-prácticas; especulativo-prácticas ; otra cosa sucede con las virtudes de la prudencia y el arte, que son práctico-prácticas son práctico-prácticas pues pues sus juicios están ordenados a una acción determinada. Así, por ejemplo, un sabio moralista puede tener importantes dudas en decisiones concretas al carecer de la virtud de la prudencia, y un buen arquitecto tal vez no tenga la habilidad de levantar un muro correctamente. Es por esto que un conocimiento práctico es más perfecto "cuanto más considera lo particular, que es donde se encuentra la acción". Un caso especial es el de la Lógica o Filosofía racional, cuya finalidad no es una acción volitiva ni técnica, sino racional; es decir, no se ordena tanto a lo práctico, cuanto a lo especulativo. Sigue siendo un arte, pues produce obras racionales, como los silogismos; pero es "un arte especulativo", al tener como fin el conocimiento de la verdad. Podemos decir que la Lógica es materialmente un arte, pero formalmente una ciencia. A estas artes, que no trabajan con la servidumbre de las manos sino con la libertad del entendimiento, y cuyas obras son las virtudes especulativas, las cuales
"son más dignas por el mismo hecho de que no se ordenan a otra cosa como lo útil se ordena al fin", se les dio antiguamente el sugerente nombre de artes liberales. Una vez diferenciadas las ciencias en sus géneros por sus fines, hay que distinguirlas ahora en sus especies por sus objetos. El objeto del que trata una ciencia puede considerarse material o formalmente. Los nombres que tienen las diferentes ciencias suelen designar el objeto material del que tratan; así, por ejemplo, la Biología se ocupa de los seres vivos, la Geología de la Tierra, mientras que las costumbres son estudiadas por la Ética. Pero dicho objeto material no define; por ello, varias ciencias pueden ocuparse desde perspectivas diferentes del mismo objeto, o una misma ciencia puede abordar asuntos diversos. De este modo, las costumbres humanas son estudiadas tanto por la Historia, como por la Sociología, como por la Ética; y no por ello nos encontramos ante la misma ciencia. La Ética, por su parte, puede hablar de la moralidad tanto de los actos políticos, como de los médicos, como de los periodísticos, por ejemplo, sin que eso signifique que haya tantas ciencias éticas específicamente distintas como casos particulares nos vayamos encontrando. Por el contrario, sólo el objeto formal es definitorio, sólo él muestra la diferencia última entre una ciencia y las otras. Cuando Santo Tomás se pregunta si la ciencia teológica es una o múltiple, responde efectivamente que "la unidad de la facultad o del hábito la da el objeto, pero no bajo el aspecto material, sino formal". En los ejemplos mencionados, la Historia, la Sociología y la Ética tratan del mismo objeto material pero desde formalidades distintas; y si los actos políticos, médicos y periodísticos son estudiados bajo la razón de su moralidad morali dad nos encontraremos ante la misma disciplina. A la hora, pues, de definir una ciencia deberemos atender al objeto formal bajo cuya razón considera su objeto material. La abstracción del objeto formal admite diversos grados, según se profundice más o menos la formalidad concebida. Así, el más penetrante es aquel en el que se considera la razón formal de la entidad, entidad, resultando el concepto de ente en cuanto ente, que ente, que estudia la Metafísica. De menor abstracción es aquel que considera la razón cantidad, obteniéndose el concepto de ente quanto; quanto; la ciencia que se formal de la cantidad, ocupa de él es la Matemática. La razón de la mutabilidad es es aún menos abstracta en lo formal; con ella tenemos el concepto de ente móvil, del móvil, del que se ocupa la Filosofía de la Naturaleza, y que hay que diferenciar de aquellas disciplinas que no alcanzan la formalidad de la mutabilidad. Por su parte, las ciencias prácticas encuentran su objeto formal en la razón por la que el acto se ordena al fin correspondiente. Los actos humanos constituyen el objeto material de todas estas ciencias, coincidiendo así con la Psicología racional, parte de la Filosofía de la Naturaleza. Sin embargo, la Ética estudia estos actos en su ordenación al fin propio de la naturaleza humana, esto es, bajo la razón de moralidad; y es que un acto es bueno o malo moralmente en la medida en que se corresponde con el fin del hombre: "Las acciones humanas, y las otras cosas cuya bondad depende de
otra, tienen razón de bondad que procede del fin del que dependen". Por otro lado, las diversas artes estudian los actos humanos bajo la razón formal de su ordenación a la obra que buscan producir; tenemos entonces tantas formalidades artísticas y artes como obras: la Arquitectura -o arte de la edificabilidad- edificabilidad- para la construcción de viviendas, la Medicina -o arte de la sanabilidadla sanabilidad- para para la curación, etc.
2. El saber pedagógico Por todo lo anterior nos encontramos ya preparados para definir y diferenciar las ciencias que se ocupan del hecho educativo. Éste, evidentemente, pertenece al ámbito de lo práctico, de lo agible. La disciplina o disciplinas que se interesen por la educación en cuanto tal serán, pues, ciencias prácticas y no especulativas; es decir, no sólo investigarán qué sea la educación sino que pretenderán que la educación se lleve a efecto. No hay que confundir, sin embargo, el saber científico acerca de la l a educación con un saber particular. Como dijimos al distinguir la Ética de la prudencia, aunque toda ciencia práctica sea un saber ordenado a la acción, tiene como acto propio un conocimiento de dicho orden por sus causas; por eso es especulativo-práctico. Por el contrario, el saber práctico particular está ordenado a una acción concreta a realizar hic et nunc, aquí y ahora; de ahí que sea práctico-práctico sea práctico-práctico.. El teórico de la educación puede no saber enseñar a un grupo de niños de cinco cin co años, ante el que qu e se desenvuelve con perfecta soltura un maestro de aquilatada experiencia; de nuevo hay que recordar que el mejor conocimiento práctico es el más cercano a la acción, esto es, a lo particular. Siendo, pues, práctico este saber científico acerca de la educación, y en base a lo ya explicado, deberemos atender ahora al fin de educar, dado que él constituirá el objeto formal de dichas ciencias. Y lo que busca la educación es la adquisición de la virtud: “No tiende la naturaleza sólo a su generación [de la prole], sino también a su conducción y promoción hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud”. Mas es una adquisición que viene exigida por una indigencia, la de aquel que precisa ayuda para su perfeccionamiento y al que llamamos educando. Cuando esta indigencia desaparece entonces la educación pierde su razón de ser, siendo sustituida por el esfuerzo personal del que ya se vale por sí mismo. A esta necesidad de ayuda en aras a la consecución de la virtud la denominamos educabilidad y y es el objeto formal bajo el que se estudia la acción educativa. El nombre con que se suele denominar a esta ciencia de lo educable es el de Pedagogía (de paiz, paidos, , niño, y agein , conducir), pues estudia cómo llevar de la
mano al niño por el camino de la enseñanza, hasta que aquél crezca y pueda ya ir por su propio pie. Se habla también de la Ciencia de la educación, nombre perfectamente válido al tratarse como hemos visto de una ciencia práctica interesada por las causas del quehacer educativo; el de Filosofía de la educación también es muy legítimo, pues dicha ciencia es de alcance filosófico al trabajar bajo la formalidad de lo perfectivo del hombre, de la virtud.
3. Las diferentes ciencias de la educación Hay que advertir, sin embargo, que virtud se dice en varios sentidos. En efecto, la virtud propiamente dicha es la moral, siendo la intelectual virtud relativamente.; así será más educación ayudar al educando a formarse moral que intelectualmente. Educación Educación es, por tanto, un concepto análogo fundamentado en los diferentes sentidos de virtud, siendo virtud, siendo el primer analogado el que significa la formación moral. Encontramos, pues, en la educación distintos niveles de finalidad: la virtud moral, la virtud especulativa y la virtud artística. Sucede como en los diversos grados de captación formal propios de las ciencias teóricas; de ahí que podamos hablar asimismo de diferentes ciencias de la educación, las cuales no son especies particulares dentro de un género común, sino que se constituyen en función de su ordenación a una finalidad más o menos perfecta. Así, la ciencia que estudie la educación en su acepción más propia será una Pedagogía una Pedagogía moral; deberá moral; deberá pertenecer, por tanto, a la Filosofía moral, moral , al pretender pre tender ayudar a ordenar los actos de la voluntad. Le seguirá la Pedagogía especulativa, que tendrá como fin la virtud intelectual especulativa; al promover la ordenación de los actos cognoscitivos podremos decir que se integra en la Lógica. Por último tendremos la Pedagogía técnica, claramente técnica, claramente ubicada en el ámbito de las mismas Artes a las que sirve. Esta diversificación no quita valor a los nombres dados anteriormente para todas estas ciencias en común, aunque habrá que entenderlos entonces como términos análogos, igual que los de ciencia o ciencia o de filosofía. de filosofía. De De este modo, el de Filosofía de Filosofía de la educación convendrá educación convendrá sobre todo a la Pedagogía moral, que se da en el ámbito de la asimismo llamada Filosofía moral, moral, lo que no impide que también se use para la Pedagogía especulativa y la técnica. A la hora, entonces, de escoger una expresión para referirnos habitualmente al saber sobre la educación lo haremos tomando la más rica y sugerente, pues "la denominación se toma de lo mejor"; y ésta será la de Filosofía de la educación. El reconocimiento de una Filosofía Filosofía de la educación, así como la diferenciación moral, otra especulativa y especulativa y otra artística, nos artística, nos parece jerarquizada entre entr e una Pedagogía Pedago gía moral, otra una cuestión de suma importancia. El actual descrédito generalizado de la Filosofía en general y la hegemonía del positivismo científico han ocasionado, sin embargo,
que la Pedagogía pierda raigambre filosófica, con lo que ello supone de ordenación a la virtud y a la perfección del hombre; en su lugar dicho saber se ha visto reducido al de una ciencia de lo cuantificable o de lo observable en el proceso educativo.
4. La Pedagogía en relación con la Ética Tras integrar las diversas ciencias pedagógicas en la Filosofía moral, en la Lógica y en el conjunto de las Artes, respectivamente, parece necesario hacer nuevas precisiones. En primer lugar en referencia a la relación entre Filosofía de la educación y Ética. Esta última es la ciencia de los actos voluntarios según su ordenación al bien; y como el bien máximo del hombre es su felicidad, éste se constituye en el fin último buscado por dicho saber. La Filosofía de la educación también pretende que los actos voluntarios estén ordenados al bien, pero de un modo particular. De entrada, la atención del saber pedagógico no se dirige hacia cualquier acto voluntario, sino hacia los del educador, por los que se ayuda al educando a crecer moralmente. La materialidad del objeto de estudio de ambas ciencias no es, pues, la misma: una se ocupa de todo acto voluntario, la otra exclusivamente de los actos del educador y del educando -los cuales, por supuesto, son voluntarios-. La delimitación más particular del objeto material de la Filosofía de la educación permitiría hacer de ésta ést a una mera parte subjetiva de la Ética, cuyo objeto obj eto material es más genérico; sucedería como cuando hablamos de una Ética familiar, profesional o política. Mas hay que decir que también difieren en lo formal. La Ética trata, en efecto, de los actos voluntarios en su moralidad u u ordenación al bien. La Filosofía de la educación lo hace, por el contrario, en su educabilidad u ordenación a satisfacer una determinada necesidad, la de llegar a ser capaz de obrar virtuosamente. Por ello no se pretende en este caso la felicidad, sino una mayoría de edad moral en la que estar bien dispuesto para ir a la zaga de aquélla. Esta subordinación de la educabilidad a la moralidad, en la que halla sentido, permite entender sin embargo que ambas formalidades no son del todo distintas. No es, en efecto, una subordinación extrínseca, tal que la educabilidad se ordene indirectamente a lo moral. Eso sucedería si la educación fuera una mera técnica; y no es así, como luego veremos con detenimiento. Por el contrario, todo acto educativo encuentra su calificación moral en su misma finalidad, en tanto que educativo, y no sólo en cuanto eduque si enseña correctamente a que acto voluntario; y es que no se dice que alguien eduque si robar, por ejemplo. La subordinación de la educación a la vida moral es, en consecuencia, intrínseca; decir entonces que educar es, en cuanto tal, una acción moral implica en el término una analogía de proporcionalidad propia, y no de atribución extrínseca.
Por todo ello, afirmamos que el saber pedagógico no es una parte subjetiva subjetiva de la Ética, pues difieren en el grado de formalidad, pero tampoco una parte una parte potencial, al convenir proporcionalmente ambas formalidades. Dicho saber no queda de este modo fuera de la Filosofía moral, sino que es una de sus partes sus partes integrales. int egrales. Éstas Éstas son, según define el Aquinate, "aquellos elementos necesarios para el acto perfecto de la misma"; y la educación es ciertamente imprescindible para la vida moral, pues "en las cosas que caen bajo el ámbito de la prudencia, nadie se basta a sí mismo". Por eso Santo Tomás considera que es parte integral de la prudencia la virtud educativa del maestro: "La prudencia, que es preceptiva, parece propia más bien de los maestros, llamados también preceptores". Y también la docilidad del discípulo: "Se da también, como hemos probado, en los súbditos a cuya prudencia corresponde la docilidad". De la misma manera, pues, concluimos que podemos considerar a la Filosofía de la educación como una parte integral de la Ética. Tal es la importancia del saber pedagógico, sin si n el cual la ciencia moral adolece de uno de sus s us auxiliares auxil iares principales, aquel que inicia al hombre en su caminar hacia la felicidad.
5. La Pedagogía en relación con la Lógica Con todo lo anterior tenemos ya mucho ganado para nuestra reflexión sobre la relación de la Filosofía de la educación y la Lógica. Cuando el fin de la educación no es la virtud moral sino la intelectual especulativa, entonces dijimos que el saber racional, esto pedagógico pasa a integrarse en la llamada por Santo Sant o Tomás Filosofía racional, esto es, en la Lógica. Ésta ordena los actos cognoscitivos en aras a conocer la verdad; por ello, aun siendo un arte dado su carácter práctico productivo, es por su finalidad teorética un arte especulativo o especulativo o liberal. La Pedagogía especulativa trata de ordenar los actos del educador para ayudar al educando, nuevamente, en su indigencia. En la medida en que no sea capaz de aprender por sí mismo -inventio-, se -inventio-, se hace necesario recibir el auxilio -disciplina- del maestro. Nos volvemos a encontrar con un saber subordinado a otro, necesario el primero para la perfecta realización del segundo. Y la formalidad bajo la l a que ordenan los conocimientos no es exactamente la misma, pues dirigir la razón hasta el conocimiento de la verdad difiere del prepararla hasta poder buscar por sí misma aquella verdad. Mas no son tampoco del todo diferentes, y así no se dice que enseñe quien conduce a otro por el error, del mismo modo que no es virtud intelectual el conocimiento falso. Se trata, de nuevo, de una parte integral, no subjetiva ni potencial, del arte especulativo de la Lógica. Y es por ello que el arte de enseñar la verdad encuentra su fundamento en el arte de descubrir la verdad, como tan acertadamente afirma el Aquinate: "El que enseña lleva a otro al conocimiento de lo que ignora siguiendo un proceso similar al que uno
emplea para descubrir por sí mismo lo que ignora". La Lógica de la investigación se convierte, pues, en el modelo de la Lógica de la enseñanza, aunque ésta sea luego ayuda firme para quien inicia la andadura de la ciencia y aún no se ve capaz de descubrir la verdad por sí mismo. Educar en la verdad es, así, un ejercicio de Lógica en su acepción más rica.
6. La Pedagogía en relación con las artes Cuando el fin de la educación es la virtud artística entonces, según ya afirmamos, la Filosofía de la educación deberá pertenecer a las artes. Estudiemos ahora la relación entre ambos saberes. Las artes ordenan los actos exteriores para la producción de unas determinadas obras, que son su fin. Dada la total dependencia de los actos exteriores a la razón, podemos entonces decir que las artes ordenan en realidad los actos cognoscitivos de aquel que va a realizar una obra. La virtud artística, ciertamente, no es virtud moral, sino intelectual. Este saber técnico puede adquirirse, igual que el especulativo, ya por uno mismo -inventio-, -inventio-, ya mediante la ayuda de un -disciplina-. La Filosofía de la educación propia de este ámbito busca, maestro -disciplina-. precisamente, ordenar los actos del que enseña una determinada técnica, hasta conseguir que el aprendiz adquiera suficiente destreza como para valerse ya por sí mismo. Del mismo modo que nos sucedió con anterioridad, nos encontramos ante un saber que se subordina a otro y que se requiere para la perfecta realización del segundo. Y tampoco dirigir la razón hasta la producción de una obra es lo mismo que perfecccionarla hasta la autonomía autonomí a en la virtud artística; artíst ica; el arte y la Pedagogía técnica no trabajan bajo la misma formalidad. Ésta, no obstante, no es del todo diferente; en efecto, no enseña a conducir quien asegura a su alumno que debe cambiar de marcha sin pisar el embrague, pero sí, volviendo a un ejemplo anterior, enseña enseña a robar adiestrando en la técnica del hurto -aunque no lo esté educando-. Tenemos, entonces, que este saber pedagógico es parte integral, no subjetiva ni potencial, de las l as artes y, en concreto, del arte al que propiamente se ordene; así habrá hab rá una Pedagogía para la Medicina, otra para la Arquitectura, etc. Es muy diferente, claro está, el modo en que hay que enseñar a curar a un enfermo o a construir un edificio. De ahí, por ejemplo, que los antiguos gremios constituyeran sus propios mecanismos de formación, adaptados a sus características; el maestro preparaba al aprendiz en su particular oficio hasta que fuera capaz de trabajar por sí mismo oficial- e, incluso, de enseñar a otros -maestro-.
7. La Teología de la educación Aunque el presente estudio pertenece a la Filosofía de la educación, tal y como la podemos alcanzar con la luz natural de la razón, nos vamos a permitir alguna incursión en la Teología de la educación. educación. La Teología tiene una formalidad perfectamente diferenciada de todo otro saber, por cuanto su objeto formal, que es único y da unidad a todo el saber teológico, es lo revelable por Dios. La educación del hombre, es decir, su promoción al estado de virtud, cae entonces bajo la consideración de la única Teología en la medida en que ello pertenece a la Revelación divina. Y ciertamente Dios ha querido, por una parte, mostrar caminos para la educación natural, esto es, según s egún la l a naturaleza nat uraleza propia del hombre. Pero sobre todo, y dado su admirable designio de elevación del hombre a un estado sobrenatural por la gracia, ha indicado Dios el modo de ayudar a dicha promoción. Siendo Él el único autor de esta elevación, lo revelado acerca de la educación sobrenatural debía ser la misma acción pedagógica de Dios, primero en el Antiguo Testamento y, principalmente, en el Nuevo; en éste, terminada term inada la pedagogía de la Ley, basada en el temor al castigo, se inició otra más íntima fundamentada en la acción del Espíritu Santo enviado en nombre de Cristo: “Os he dicho estas cosas estando entre vosotros. Pero el Paráclito, el Espíritu Santo, que el Padre enviará en mi nombre, os lo enseñará todo y os recordará todo lo que yo os he dicho” (Jn 14, 25-26). La Teología de la educación estudiará esta acción pedagógica de Dios así como el modo en que el hombre puede colaborar con ella por medio de la educación cristiana, la cual adquiere muy variados matices según se trate de predicación, catequesis, etc. La ayuda de esta Teología de la educación a la de carácter filosófico es inestimable, dada la fuente, mas nunca podremos perder de vista que el fin último del hombre ya no es el natural, sino la contemplación del mismo rostro de Dios; de ahí que, en realidad, la Filosofía de la educación sea un saber ordenado al teológico, aquel que nos conduce al más alto estado de perfección, que es el de hijos de Dios.
8. El arte de educar Está claro que el saber pedagógico que forma parte de la Lógica o de un arte productivo puede ser considerado, en ambos casos, como un arte; y ello no por la consideración de su materialidad, es decir, en tanto que el saber pedagógico busca ordenar algo exterior al maestro, sino por la consideración del fin, que es servir de ayuda al arte de la Lógica o a un arte productivo. Por ello, el saber pedagógico ordenado a la enseñanza de la verdad especulativa es un arte según su materialidad, mas un arte especulativo y liberal según su formalidad, del mismo modo que la Lógica.
Mas en el caso de la Filosofía de la educación como parte integral de la Ética -y es ésta su significación más propia-, no podemos decir lo mismo, pues al saber moral no le conviene la razón de arte, como ya dijimos. Ahora bien, ¿le conviene de alguna manera a la Pedagogía moral, a la Filosofía de la educación propiamente dicha, la razón de arte? La Pedagogía artística es un arte en tanto que saber integrado en un arte productivo; y de este modo está claro que la Pedagogía moral no es arte, pues forma parte integral de la Filosofía moral, como ya se demostró. Puede ser, sin embargo, que accidentalmente se pretendan en el educando ciertas destrezas como soporte de una formación moral; por ejemplo, si se enseña a practicar un deporte con ánimo de que no sólo se fortalezcan los músculos sino también la voluntad. Ello no convierte a la Pedagogía moral en arte productivo, sino al revés. La Pedagogía especulativa, por otro lado, es un arte en tanto que saber productor de razonamientos; y de este modo está también claro que la Pedagogía moral no es arte, pues no pretende tanto llegar a conclusiones verdaderas cuanto lograr la práctica del bien. Puede ser que, también de modo accidental, se requiera demostrar al educando alguna verdad para desde ella fundamentar su educación moral; por ejemplo, razonar la existencia y obligatoriedad de la ley natural. Tampoco esto convierte a la Pedagogía moral en arte especulativo, sino al revés. Ahora bien, la Pedagogía moral necesita ordenar la acción que el maestro dirige al educando, y ello implica la exterioridad propia de los actos ordenados por las artes. Luego podemos afirmar que en este sentido, y sólo en éste, conviene a la Pedagogía moral la razón de arte. Tenemos, pues, que el saber pedagógico que pretende educar en la práctica del bien es, en cierto modo, un arte; aunque sólo en su consideración material, en la medida en que requiere una acción del maestro sobre el educando. Dicha acción debe alcanzar su objeto, que es precisamente el sujeto a educar, mas debe hacerlo promoviendo en él la virtud. En el primer sentido, que es el material, la acción debe ser convenientemente ordenada para que llegue de un modo eficaz al educando, y ello es lo propio del arte de educar; en el segundo sentido, sin embargo, que es el formal, la acción debe ser convenientemente ordenada para que no promueva otra cosa que la virtud, y ello es lo propio de la Pedagogía moral. Podríamos considerar unidas las significaciones material y formal recién descritas; diríamos entonces con Maritain que estamos ante un arte moral. Si, por el contrario, las separamos tendremos que afirmar que, además de una Pedagogía moral, existe un arte pedagógico, el pedagógico, el cual suele recibir el nombre de Metodología o, con una actitud reduccionista, el de Pedagogía. de Pedagogía. Tres razones nos mueven a optar por una diferenciación entre ambos saberes. En primer lugar, que una acción educativa puede ser calificada tanto moral como
técnicamente; así, el que enseña correctamente a robar decimos que no educa, pero sí que lo hace con destreza. La perfección moral y la perfección técnica del acto educativo pueden, pues, darse por separado, y eso es propio de actos distintos. El arte educativo implica ciertamente una moralidad, ya que todo arte es un acto voluntario y todo acto voluntario es moral; y así sucede al curar, edificar o conducir. Ahora bien, no lo es per es per se, dado que las artes no se ordenan esencialmente a un fin moral: "Esa es la razón de que se alabe más al artista que realiza mal la obra queriendo que al que le ocurre lo mismo sin querer". Por eso no podemos confundir la moralidad del arte educativo con la de la Pedagogía moral la cual, como ya dijimos, sí está per se ordenada a un fin moral. Y por todo ello ambos saberes los podemos ver perfectamente diferenciados. En segundo lugar, que la significación del arte educativo sirve, además, para los otros saberes pedagógicos. Esto es así porque decir que enseñar supone una acción del maestro sobre el educando implica ponerse en la perspectiva de lo que materialmente define a la educación. Y es en lo material en lo que coinciden las tres ciencias educativas. Sucede de modo semejante a la relación entre las Ciencias naturales y la Filosofía de la Naturaleza, o entre la Lógica material y la formal, en donde el objeto material es el mismo mas no la formalidad bajo la que era considerado. Y en tercer lugar, por encontrar en Santo Tomás una confirmación de que en una misma acción pueden diferenciarse lo moral y lo artístico. Se trata de la cuestión que dedica a las partes subjetivas de la prudencia, que es la recta razón de lo agible; cuando se pregunta si debe incluirse como especie de prudencia la militar, plantea la objeción de que lo militar es un arte y no pertenece, por tanto, a la prudencia. A ello responde lo siguiente: “Lo militar puede ser arte en cuanto tiene ciertas reglas sobre el buen uso de determinados medios externos, por ejemplo, armas, caballos, etc.; pero corresponde más a la prudencia en cuanto ordenado al bien común”. Y lo mismo podemos decir del saber educativo, tanto particular como científico. Hay una virtud artística y una ciencia artística que se ocupan de la ordenación de los aspectos materiales de la educación -libros, signos, palabras, etc.-; el fin es que el educador alcance con su acción al educando, y en esto radica la exterioridad de la acción. Así, enseñar a dirigirse a un grupo de alumnos, a utilizar medios audiovisuales, a modular la voz, etc., es arte pedagógico. Pero hay una prudencia y una ciencia moral que se ocupan de la ordenación de los actos voluntarios del educando; en este caso el acto del educando, aun su exterioridad, pasa a ser como una prolongación del acto del educador. En definitiva, afirmamos que existe un saber interesado exclusivamente por el aspecto técnico de la educación en general, haciendo abstracción de si busca la virtud moral, especulativa o artística, y que denominamos arte pedagógico. Además, pedagógico. Además, dicho arte no se indentifica con ninguna de las tres pedagogías explicadas, sino que se limita a conseguir que los actos educativos del maestro lleguen eficazmente al educando. De este modo, la Filosofía de la educación puede encontrar un buen aliado
en el arte pedagógico, que colaborará en la acción perfectiva del educador para que no quede en un conjunto de meras buenas intenciones. Puede ser, ciertamente, que un padre desee guiar a su hijo hasta la cima de la virtud, mas le falten conocimientos conoci mientos de cómo hacerse comprender, de cómo reaccionar en determinadas edades, etc. La ya mencionada pérdida del sentido filosófico, sobre todo moral, del saber educativo puede llevar a no diferenciar entre arte pedagógico y Filosofía de la educación; el resultado es la reducción de la Pedagogía a una mera técnica, ajena a cualquier interés moral, al conocimiento de la verdad o incluso a la adquisición de destrezas. Lo de menos será entonces la virtud a adquirir por el educando, quedando como único objeto de atención la metodología, a perfeccionar indefinidamente: se editarán impecables libros de texto, se hará uso de medios audiovisuales cada vez más sofisticados, se idearán complejos organigramas y reglamentos para los centros educativos, etc., mas todo ello perdiendo poco a poco de vista el verdadero fin, que es la virtud del educando.
Una nueva forma de pensar en la gestión escolar El proceso educacional en sentido general en cualquiera de sus transiciones constituyentes, precisa en la actualidad el protagonismo de los sujetos en su dinámica interna, por lo que es indispensable que los gestores conjuguen nuevas formas de pensar con las formas de hacer, que es una práctica poco usual en el campo educacional latinoamericano. Sólo así se lograrán las competencias necesarias que posibiliten un accionar eficaz en la conducción del micro o macro sistema educacional. En primer lugar, los conceptos pertenecientes a esta nueva forma de pensar se forman en la dinámica de la transformación del mundo actal. Cuando hablamos pues de procesos educativos con el enfoque de una forma nueva de pensar en la gestión escolar, hablamos sin duda de la aplicación de una gestión participativa, de una pedagogía activa no directiva, de una educación activa que enfrenta la realidad, real idad, que educa a partir de ella, que integra conocimientos y, que provoca las transformaciones deseadas. Es por ello que, presenta las siguientes características: Sus conceptos se forman en la dinámica, en la evolución del todo objeto de análisis. Se ve el tiempo en la irreversibilidad de los fenómenos. La explicación de los fenómenos es no lineal. •
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Podemos decir entonces que, este enfoque de la gestión escolar a utilizar, no tiene mayor interés si no desemboca en lo operativo y, vincula el problema como necesidad social con los objetivos y el contenido específico favoreciendo la adquisición de conocimientos y habilidades, autorregulando los sentimientos y emociones, desarrollando valores y propiciando mejorar la eficacia de las acciones. Esta forma de pensar que constituye un método del conocimiento científico, necesario en el enfrentamiento con la acelerada formación humana, es el ENFOQUE SISTEMICO.
2. La Gestion Escolar La gestión escolar la definimos como, el conjunto de acciones pedagógicas integradas con las gerenciales que realiza un directivo, con múltiples estrategias, estructuradas convenientemente, para influir en los sujetos del proceso educacional, que partiendo de objetivos permiten conducir un sistema escolar del estado inicial al deseado con vistas a cumplir un encargo social determinado. Es la actuación básica del directivo. Su génesis es amplia, puesto que en la educación hay muchos procesos implícitos en que cada uno presenta sus características. En la práctica la gestión escolar los integra como un todo. A los efectos de su estudio se puede enmarcar la gestión escolar en tres dimensiones. Estas son:
Gestion escolar Lo gerencial educacional. Que hacer educacional. Lo valórico. Gerencial educacional llamados por otros administrativo educacional o direccional educacional representa lo cotidiano, las estrategias y estructuración de acciones a partir de las ideas fuerzas del sistema educacional educaci onal contenidas en la visión y los objetivos de la escuela en su contexto; lo que debe hacer el directivo para que se cumplan los objetivos a partir de sus habilidades gerenciales como planificar, controlar, comunicar, entre otras. Lleva implícito la aplicación de las funciones de la dirección, tanto las clásicas, como las que se comienzan a considerar en la actualidad, la coordinación y la integración del personal. Juega un papel importante el liderazgo en los gestores educacionales. El quehacer educacional representa lo estratégico en el plano social, todo lo relativo al tratamiento de las dimensiones educacionales, así como las estrategias necesarias planteadas por la UNESCO, el enfoque didáctico del proceso docente-educativo tanto en lo cognitivo como en lo afectivo. Lo valórico lleva implícito la implantación, adquisición y desarrollo de un conjunto de presunciones básicas o ideas que le son significativas a los agentes educacionales y educandos en su interacción con el medio, que con el tiempo, se van convirtiendo en modos de actuación sujeto a esas ideas que lo guían como parte de su personalidad. ¿Si hay tantas aristas que abordar en la gestión escolar, que características debe reunir el gestor para poder realizar una gestión de excelencia con carácter de sistema? El directivo educacional es el gestor de los objetivos y el promotor de su cumplimiento, y conjuntamente con su equipo, estructuran las acciones en las distintas dimensiones de la gestión escolar con cualidades inseparables, efectividad y eficacia. El gestor para poder realizar una gestión escolar de excelencia teniendo en cuenta las dimensiones de ésta, debe partir de tres procederes básicos: Los supuestos básicos. La conducta del gestor. La efectividad en la gestión. •
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Los supuestos básicos son las ideas que muchos les llaman paradigmas y que mueven el accionar de los sujetos. A juicio del autor son cinco los supuestos que se requieren para abordar una gestión de excelencia por los gestores educacionales educacion ales a cualquier nivel: Las ideas pedagógicas que visionan y halan el pensamiento del gestor. La convicción del gestor acerca del triunfo. La comunicación emocional a todos los gestores de las ideas pedagógicas que sustenta. Oir a los que tratan de enriquecer el sistema de ideas. •
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El conocimiento acerca de lo que se hace en el plano de las competencias pedagógicas.
En ello influye, las virtudes y valores de los seres humanos enfocado implícitamente dentro de los objetivos, ideas que muevan el accionar de los agentes educacionales. Por tanto, se necesitan en ese gestor normas de conductas que posibiliten liderar el proceso pedagógico y que conduzca a los protagonistas al cumplimiento cumplim iento feliz de la misión de la institución. Estas son: Uso de la ciencia. Creación de oportunidades. Flexibilidad. Innovación y creatividad. Celebración conjunta de éxitos. Etica y ejemplaridad. Credibilidad. Crecimiento individual y colectivo. •
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La efectividad en la gestión escolar de los agentes educacionales es vista en términos del grado de exactitud de las respuestas dadas por los gestores a las acciones concebidas y realizadas por ellos en el enfrentamiento a los problemas. Esta efectividad es la intersección de tres elementos que no se pueden ver separados: El saber hacer, poder hacer y querer hacer. El saber hacer como integración de los conocimientos, habilidades, actitudes, emociones y sentimientos puestos en la concepción y aplicación práctica de las acciones, poder hacer visto en términos de las condiciones infraestructurales, medio ambientales y clima organizacional escolar que se requiere para el desarrollo de las acciones y, por último, querer hacer, sentir la necesidad en los humanos en primera instancia, de concebir y poner en práctica las acciones que resolverán la problemática del cambio visionado, que después provocará la motivación en ellos, para creadoramente en el proceso de interacción del humano con la realidad educacional que enfrenta, integrar los aspectos afectivos con expectativas externas e internas con vistas a ayudar al cumplimiento de los objetivos y, al final, la satisfacción del cumplimiento de los objetivos planteados. Esta efectividad según Stephen Covey * citado y tratado por Vargas Trepaud R.I. en su artículo Efectividad personal y organizacional e Inteligencia emocional presenta cuatro niveles que a continuación se citan textualmente: 1. " La efectividad personal basada en el principio de confiabilidad, constituye la relación conmigo mismo: 2. La efectividad interpersonal, sustentada en el principio de confianza, con sus relaciones e interacciones con los demás: 3. La efectividad gerencial, sostenida en el principio del facultamiento, es la responsabilidad de hacer que otros lleven a cabo determinada tarea con un claro sentido de responsabilidad y compromiso;
4. La efectividad organizacional, soportada en el principio del alineamiento, es la necesidad de organizar a las personas en armonía con las líneas maestras de la organización."
3. La complejidad de la gestión escolar. Frente a las nuevas circunstancias que se presentan en la educación y la necesidad de satisfacer las necesidades planteadas, que de por sí son múltiples y variadas, la gestión escolar representa una complejidad. Y es así, por el conjunto de interacciones que se ponen de manifiesto en ella, por lo que su estudio debe ser objeto de un enfoque diferente a tono con su concepción sistémica. En la gestión escolar no se trata sólo de gestionar aspectos aislados en el contexto escolar como hasta el momento se manifiesta en los sistemas educacionales. Se trata pues de tener en cuenta en la proyección, que entre los diferentes componentes del sistema escolar se dan múltiples interrelaciones y el enfoque global posibilita verlas todas en función de comprender con una mayor significación el alcance de la educación, formación de la personalidad del alumno y consolidación de la del maestro. Estas interrelaciones que se ponen de manifiesto y que reflejan los nexos internos entre los componentes presentan características muy dinámicas y de diferente naturaleza. Es por ello, que las acciones realizadas por el gestor para enfrentar cada proceso, representan un modo específico de concebir y abordar la gestión escolar a partir de sus dimensiones, conducta del gestor en el plano pedagógico pedagógi co y procederes básicos para la actuación del gestor en el plano psicológico. Dentro de estos modos se pueden considerar los siguientes: Gestión del proceso docente, Gestión Gest ión del conocimiento, Gestión de formación de valores, Gestión administrativa escolar y Gestión comunitaria y familiar. No se trata de explicar el todo a partir de las partes, sino que el todo se manifiesta manifie sta a partir de ellas. Se jerarquiza una parte, siempre y cuando se haga referencia al contexto desde el cual se realiza el análisis. Este enfoque es precisamente el fundamento del enfoque sistémico que sirve de base a la nueva forma de enfocar la gestión escolar.
La administración de la institución educativa En la administración son importantes los procesos de planificación, gestión, seguimiento y evaluación (control), entendidos como medidores o indicadores para la dirección escolar, constituyendo uno de los grandes aportes administrativos, que permiten tener una visión de la situación que se desea controlar. Los directores de las Instituciones Educativas (IE) manifiestan las necesidades de consolidar y asegurar la supervivencia de las mismas y trabajar los temas administrativos, no basados en la moda de los conceptos, sino desarrollando una opciones para apoyar y mejorar el alcance del trabajo cultural en la comunidad. Para lograrlo, se propone un modelo basado en los elementos de la planeación estratégica, cuyos principales elementos son: La definición del QUÉ, la concreción de las aspiraciones de los directamente involucrados en las IE, alumnos, maestros,
directivos, padres de familia, representantes de la comunidad, autoridades escolares, evaluar con claridad y objetividad la situación presente de la organización, identificando los aspectos del entorno y a nivel interno de la organización que le afectan los resultados para fijar un punto de partida en el trabajo del nuevo período, definir el CÓMO, definir estrategias, políticas y las diferentes acciones a seguir para obtener los resultados propuestos. Estos elementos los entendemos como las acciones que buscan asegurar el reconocimiento y permanencia de la IE. Se puede entender también como la configuración de criterios para orientar las decisiones fundamentales; como un conjunto de políticas para llevar adelante las actividades requeridas por la empresa, respondiendo a la pregunta qué hacer para cumplir con la misión de la organización. Si bien a nivel de las naciones se puede comprender que “no existen países desarrollados o subdesarrollados, sino países administrados o subadministrados”, lo que debemos comprender es que el hecho de que la administración tenga como objeto de estudio las escuelas, dada la complejidad del mundo y sus relaciones, lo que ocasiona distintos ramas de esta disciplina. Dentro de las tareas que se necesitan establecer se tienen; Crear una noción dentro de la IE de que tiene vida propia, propiciar que el sistema sea productivo – educativo en forma eficaz e y eficiente, planificar, decidir, controlar, no solo los recursos materiales sino también los humanos, armonizar los conflictos humanos y garantizar el funcionamiento de la escuela En muchas de las IE el activo más importante y casi siempre el único lo representan las personas vinculadas a las IE en la mayoría de los casos son arte y parte. Debiendo ser personas con alto compromiso y con muchas necesidades de programas de formación en las comunidades. Todo el proceso administrativo tiene un soporte en la organización escolar: los equipos de trabajo, como el conjunto de personas organizadas formalmente para lograr una comunicación efectiva alrededor de la tarea, transmitiendo información, canalizando problemas, proponiendo mejoras y soluciones que conducen a consolidar la calidad en el servicio. Los alumnos y maestros en una IE son quienes le dan vida y estilo propio: son quienes deben garantizar el logro de las variables escolares y la satisfacción de las necesidades y aspiraciones culturales de la comunidad o de un grupo social determinado. La administración de estos equipos de personas depende de un trabajo interdisciplinario, porque implica conceptos de psicología ocupacional y organizacional, de sociología organizacional, de ingeniería industrial, de derecho laboral, de salud ocupacional, de ingeniería de seguridad, de medicina del trabajo, de
ingeniería de sistemas, entre otros aspectos; sin embargo, no hay leyes o principios universales para su administración. Todo proceso administrativo del personal depende de la situación organizacional: del ambiente, de la tecnología, de las políticas, de la visión y misión, de la filosofía administrativa y, sobre todo, de la calidad y cantidad de personas dispuestas al trabajo educativo. Esta área de la administración implica la planeación de las acciones que permiten desarrollar y consolidar el equipo de personas como: La investigación en el medio de profesionales, líderes, creadores y gestores culturales, establecer en el plan las acciones para la consecución, descripción de los cargos y perfiles ocupacionales para la preselección y selección de las personas que harán parte del equipo de trabajo. En el proceso de administración del personal se contemplan actividades como: Vinculación y socialización, preinducción, inducción, entrenamiento y capacitación. Dentro de la administración tiene importancia el proceso de planificación, ya que es el que da el sentido al comportamiento administrativo de la organización. Donde las acciones que se llevan a cabo están soportadas por medio de un plan y no en forma de impulsos voluntarios de diferentes miembros de la escuela. Las tareas administrativas de la escuela se deben de dar en tres procesos; Planeamiento, gestión y control.
Planeamiento Considerado como un proceso mediante el cual las Instituciones Educativas piensan anticipadamente las acciones que van a desarrollar para alcanzar los objetivos que se han fijado e involucradas en el plan de trabajo, que debe comprender: Reconocimiento, misión, fijación de objetivos, metas, análisis de los datos internos, selección de alternativas e implantación y control. Posteriormente se debe emprender tres tareas que son, la formulación, la implantación y la administración del plan de trabajo. El diseño y la formulación del plan de trabajo a través de la definición en consenso de la misión y visión de la organización, del diagnóstico, de la identificación de fines y estrategias empresariales y con la elaboración del presupuesto. Para la implementación del plan de trabajo, el director de la Institución educativa, debe liderar un programa de difusión y comunicación para que éste sea comprendido como un programa de trabajo de todos, con la elaboración de cronogramas de trabajo que identifiquen las responsabilidades en el tiempo y con la asignación de los recursos requeridos.
La administración del plan se refiere a la coordinación, asesoría y evaluación en la ejecución con el diseño de herramientas que permitan la evaluación de los resultados. Esta es una de las etapas donde más se falla; se puede apreciar multitud de planes excelentes, sin continuidad, o sencillamente distorsionadas las acciones de la organización de la realidad. El director de la Institución Educativa debe entender el plan como una guía para su trabajo que permite y demanda una reformulación constante, no es una camisa de fuerza sin posibilidades de cambio. Así el director asume la planeación como un concepto integral y no parcial en la escuela, con un decidido ejercicio del liderazgo en la organización, con claridad en la organización del trabajo y organización de las personas que hacen la organización. Con nuevas propuestas y alternativas ingeniosas de resolver los problemas en el trabajo de la organización cultural, el director encontrará nuevas posibilidades para la búsqueda permanente de recursos que faciliten financiar las operaciones de la organización. Este trabajo de estímulo debe estar ligado al permanente reconocimiento y la posible remuneración individual y de logros de trabajos de equipos coherentes con los resultados obtenidos por los colaboradores y personal vinculado a la organización.
Gestión Lo definimos como el proceso de las acciones, transacciones y decisiones que la organización que la escuela lleva acabo para alcanzar los objetivos propuestos. Requisitos para una gestión exitosa son; Contemplar la estructura escolar, habilidad de gerenciamiento o dirección, capacidad de negociación. El perfil del director de la escuela el cuál es básico en la gestión deberá incluir; Creatividad, poseer conocimientos sólidos del área, liderazgo, comunicar y compartir ideas, generar y demostrar confianza, dispuesto a escuchar y al dialogo. El director debe busca mejorar el trabajo de equipo al liderar un proceso de toma de decisiones en donde éstas sean el resultado de acuerdos entre las partes y no de imprecisiones autocráticas. Si al buen ejercicio de liderazgo del director se suma el mejoramiento permanente de la vida profesional de los empleados y colaboradores, se generan procesos de motivación que permiten a su vez constantes procesos de innovación en el ejercicio profesional de sus compañeros de trabajo. El director debe entender el plan como una guía para su trabajo que permite y demanda una reformulación constante, no es una camisa de fuerza sin posibilidades de cambio.
Todo esto enfocado a la eficacia que es la medida en que se han alcanzado los objetivos propuestos y la eficiencia en los recursos para alcanzar los objetivos con un costo mínimo de los resultados logrados.
Control La administración del plan se refiere a la coordinación, asesoría y evaluación en la ejecución con el diseño de herramientas que permitan la evaluación de los resultados. Esta es una de las etapas donde más se falla; se puede apreciar multitud de planes excelentes, sin continuidad, o sencillamente distorsionadas las acciones de la organización de la realidad. Es donde se comparan los resultados de las acciones implementadas en el proceso de gestión con las metas fijadas en el proceso de planeamiento. Se deben de tomar en cuenta los desvíos y se realizan ajustes que correspondan al proceso de planeamiento y/o gestión de tal forma que se genere una retroalimentación. El control deberá de estar caracterizado por su economía, con un costo que no deberá de superar el beneficio que pretenda controlar, con una operatividad caracteriza por una sencillez en la administración del mismo y la significatividad, que es cuando el control debe aplicarse a actividades significativas e importantes, no a cuestiones sin trascendencia.
Conclusiones Pero cualquiera que sea la naturaleza y el tamaño de las Instituciones Educativas, éstas necesitan ser ADMINISTRADAS, en las instituciones educativas se debe entender que la administración es la conducción racional de las actividades de una organización, donde la administración es algo imprescindible para la existencia, supervivencia, crecimiento y desarrollo de las organizaciones. La naturaleza del trabajo, la concepción de lo cultural y la incertidumbre de la financiación para la realización de los programas institucionales tradicionalmente ha generado, en muchas escuelas, resistencia para diseñar un proceso administrativo. Para consolidar la gestión cultural desde Instituciones Educativas es necesario que los líderes, directivos y administradores comprendan que las aspiraciones culturales y educativas, así como los propósitos de producir servicios o bienes educativos consolidados, con capacidad de crecimiento institucional y sobre todo de bienes, servicios y productos reconocidos socialmente y aceptados en la comunidad deben identificar procesos administrativos con tres funciones básicas; Planeación, Gestión y Control (Seguimiento y Evaluación). Estas funciones deben estar acompañadas de un estilo de dirección amplia, flexible y participativa donde los directivos, como gestores culturales, identifican e interpretan
los mensajes cada vez más rápidos del entorno para traducirlas en acciones internas que orienten a los colaboradores en un ejercicio claro del liderazgo.
Formación de competencias laborales Hacia una pedagogía profesional La educación técnica y la formación de competencias laborales se ha priorizado en el sistema educativo en los últimos cinco años, lo que ha determinado la creación de un número considerable de énfasis comerciales, industriales y empresariales en las instituciones educativas.
Los directivos de estos centros y sus docentes tienen que estar preparados teórica, práctica y metodológicamente, ellos necesitan necesi tan y esperan experiencias pedagógicas de avanzada, soluciones derivadas de diagnósticos y experimentos que pueden servir de base para aplicaciones masivas en la práctica escolar. De la misma manera, aun con las limitaciones existentes en materiales y otros recursos, la formación de las competencias laborales debe encaminarse al logro del rigor y la efectividad necesarios para la adecuada preparación de los estudiantes. El trabajo metodológico debe proyectarse atendiendo a estas características y su desarrollo debe estar encaminado a lograr una elevación sustancial de la calidad de la enseñanza en los diferentes tipos de instituciones educativas, a mejorar la preparación de los docentes y directivos, a perfeccionar la integración entre la teoría y la práctica, entre la docencia, la producción y la investigación, a lograr que las instituciones educativas constituyan una unidad político - pedagógica en la que todos participen y obtener, en consecuencia, egresados con una mejor preparación para el trabajo. Tales objetivos han de lograrse mediante un trabajo metodológico coherente, concebido y proyectado en función de las particularidades de la formación por competencias laborales. La Pedagogía General ha aportado muchísimo a la formación de técnicos, sin embargo, ésta no brinda aun respuesta suficiente a los problemas de la formación por competencias laborales. Ella no ha elaborado aun las bases teóricas para esta metodología de enseñanza. Es necesario investigar las regularidades del proceso de formación de las competencias laborales, descubrir la dinámica del mismo con las condiciones actuales y futuras y estudiar las formas y mecanismos apropiados para la implantación y utilización de esas regularidades. La educación técnica y tecnológica reclama la elaboración de una teoría con determinado nivel de generalización, lo cual posibilitaría su aplicación con diversas condiciones y en muchos tipos de énfasis (comerciales, industriales, empresariales). La formación de las competencias laborales necesita una concepción científica propia acerca del modo de formar y superar a los futuros trabajadores, que esté acorde con lo más avanzado de la ciencia pedagógica en el mundo, con nuestras mejores tradiciones culturales e históricas, y con las posibilidades de exigencias actuales de nuestra sociedad. Es necesario elaborar un marco teórico conceptual que sirva como punto de partida para el perfeccionamiento de la teoría pedagógica acerca de la formación de las competencias laborales y como base para las transformaciones que necesita el proceso pedagógico en la actualidad. De ahí que se pretenda ofrecer a la práctica pedagógica profesional sugerencias argumentadas teórica teóri ca y metodológicamente para el perfeccionamiento del proceso de formación de las competencias laborales. La Pedagogía Profesional como ciencia pedagógica que estudia el proceso de formación de las competencias laborales es el resultado cognoscitivo de la actividad
teórica específica que va dirigida al reflejo científico de la práctica pedagógica profesional que se ha convertido en objeto del conocimiento. conocimient o. Las experiencias de los más destacados profesores, directivos y supervisores de la formación técnica y profesional deben analizarse, sistematizarse, generalizarse sistemáticamente y difundirse, ya que contienen elementos de lo nuevo, de lo original y progresivo. Para la conformación de este libro, primeramente se estudiaron los momentos más significativos en el desarrollo histórico de las concepciones teóricas acerca de la Pedagogía, su carácter científico, su objeto de estudio, sus categorías, principios y regularidades. Este estudio no pretende detallar la historia de la Pedagogía, sólo intenta, desde las perspectivas de los problemas de la formación de competencias laborales, laboral es, buscar algunas concepciones teóricas que sirvan de guía para asumir de una manera más consciente y responsable las necesarias transformaciones que exigen la escuela, la empresa, la enseñanza, el profesor y el instructor de hoy. Aunque son muy embrionarios los criterios aquí expuestos, criticables y rechazables en algunos casos, constituyen una sólida base para continuar reflexionando y encontrando posibles soluciones a las complejas situaciones que enfrenta la formación de competencias laborales en la actualidad. La observación científica y las anotaciones hechas sobre la propia práctica pedagógica profesional abren un espacio para la reflexión y el debate.
CARACTERIZACIÓN DEL APRENDIZAJE PROFESIONALIZADOR EN EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS LABORALES En la actualidad existe una diversidad de enfoques acerca del aprendizaje, en este sentido se habla del aprendizaje activo, también se alude al aprendizaje productivo, se promueve un aprendizaje significativo significativ o y vivencial, se promociona un aprendizaje problémico y creativo, se insiste en la necesidad de que el aprendizaje aprendizaj e sea formativo, y ha proliferado últimamente el término "aprendizaje desarrollador". Ahora bien, el currículum escolar orientado a la formación de competencias laborales requiere de un tipo de aprendizaje diferente a los anteriores, este tipo específico de currículo precisa de un aprendizaje profesionalizador. ¿Por qué es necesario un aprendizaje profesionalizador? ¿En qué se distingue este tipo de aprendizaje de otros enfoques del aprendizaje descritos por diversos autores, como son: aprendizaje activo, aprendizaje productivo, aprendizaje creativo, aprendizaje significativo, aprendizaje formativo y aprendizaje desarrollador?. Todas las definiciones de aprendizaje descritas en la literatura, independientemente de la teoría psicológica y de la base filosófica que las sustentan, tienen un aspecto en
común: conciben el aprendizaje como cambio y transformación que ocurre en quien aprende. Sin embargo, la diferencia entre los investigadores se enmarca en las vías metodológicas y mecanismos mediante los cuales se produce este cambio, las condiciones psicopedagógicas en que transcurre, el rol protagógico de quien aprende y de quien enseña, los resultados de esa transformación y las peculiaridades que adquiere este proceso de aprendizaje. Es necesario también analizar el aprendizaje con un enfoque profesionalizador, plantear sus características fundamentales fundamental es y esbozar la concepción metodológica del proceso de enseñanza - aprendizaje profesionalizador, profesionaliz ador, que se basa en las principales relaciones que se dan en el proceso pedagógico profesional, las que se expresan, manifiestan y materializan en las siguientes tríadas: •
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Profesor - trabajador en formación (estudiante) - instructor (trabajador de la empresa). empresa). Escuela técnica o tecnológica - empresa - familia y comunidad. Docencia - producción - investigación. Selección - formación - capacitación profesional.
El enfoque del aprendizaje profesionalizador parte de la concepción materialista dialéctica del mundo, del hombre y de su desarrollo, de la teoría histórico - cultural como fundamento psicológico de la relación entre educación y desarrollo, como base del aprendizaje, como comprensión del proceso de aprendizaje y desarrollo humano y como soporte didáctico para su investigación y aplicación en la práctica escolar. En este sentido se define el aprendizaje profesionalizador como un proceso cognitivo - afectivo del ser humano o de un colectivo, mediante el cual se produce la apropiación y sistematización de la experiencia profesional y de la cultura tecnológica, propiciando que el trabajador en formación, es decir, el estudiante, transforme la realidad productiva de las empresas, mediante su accionar en el proceso pedagógico profesional, desarrollando sus competencias laborales, laboral es, inmerso en los procesos de actividad y comunicación, facilitando el cambio cam bio en función del beneficio, el desarrollo humano y el progreso social. ¿Cuál es el resultado del aprendizaje profesionalizador? ¿Qué se aprende en este tipo específico de aprendizaje? ¿Cuál es el contenido de este aprendizaje? El resultado del aprendizaje profesionalizador es la apropiación y sistematización de la experiencia profesional significativa para el trabajador en formación, así como la cultura tecnológica acumulada en los procesos profesionales de las entidades productivas en donde se desempeña profesionalmente. En el aprendizaje profesionalizador el contenido del aprendizaje coincide con los resultados directos del mismo, o sea, el trabajador en formación aprende las competencias laborales y profesionales necesarias para desempeñarse con éxito en la
actividad laboral, pero lo hace inmerso en ese contexto laboral significativo para él, asimilando, apropiándose y sistematizando la cultura organizacional de las empresas y las experiencias laborales acumuladas en éstas, pero no cualquier experiencia, sino solo aquella que resulta significativa para él, en dependencia de sus necesidades, motivaciones e intereses. El aprendizaje profesionalizador posibilita al trabajador en formación la sistematización creadora de la cultura tecnológica y desarrolla sus competencias profesionales en íntima relación con los procesos de actividad y comunicación. comunicaci ón. Estas competencias profesionales se van formando en el propio proceso pedagógico profesional, es decir, en el propio proceso de aprender la profesión o el énfasis de la institución educativa, que en el aprendizaje profesionalizador, como su nombre lo indica, es un proceso profesionalizado, un proceso de cambio que ocurre en el estudiante (trabajador en formación), durante el desarrollo del énfasis o de la profesión, según el nivel de educación que se trate. El aprendizaje profesionalizador es un proceso por cuanto en él, el trabajador en formación se transforma y transita de un momento inicial a otro final cualitativamente superior, cumpliendo distintas etapas de formación y desarrollo de sus conocimientos, habilidades y valores: las competencias profesionales. Este es un elemento importante que diferencia el aprendizaje profesionalizador de cualquier otro enfoque del aprendizaje, de los mencionados anteriormente. No basta con que el trabajador en formación cambie y se transforme, transform e, es necesario que ese cambio implique un nuevo nivel de desarrollo de sus competencias profesionales que le permita una interacción más efectiva con la realidad productiva de las empresas y un desempeño profesional competente y con éxito, o sea, el aprendizaje profesionalizador favorece la formación de un trabajador altamente alt amente calificado, competente y competitivo, es decir, que tenga un alto desarrollo de sus competencias profesionales y de su capacidad de satisfacer demandas económico - productivas y ofrecer, por tanto, su aporte eficiente a la empresa y a la sociedad.
DECÁLOGO DEL APRENDIZAJE PROFESIONALIZADOR: •
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Significativo. Formativo. Transformador. Activo. Creativo. Desarrollador. Implicativo. Anticipativo. Problémico. Vivencial.
Significativo El aprendizaje profesionalizador es significativo porque lo que va a aprender el trabajador en formación adquiere para él un significado y un sentido personal, en función de su profesión, por lo que se convierte en algo importante y necesario para lograr sus metas y propósitos laborales, o sea, el contenido del aprendizaje se hace imprescindible para avanzar en su preparación técnica, tecnológica y profesional.
Formativo Lo formativo en este sentido se refiere a que el trabajador en formación se apropia de los valores principales acumulados por la sociedad, en interacción con el grupo escolar de su institución educativa y con el colectivo laboral de la empresa donde se desempeña profesionalmente, se transforma a sí mismo, adquiere responsabilidad en este proceso de aprendizaje en función de su crecimiento profesional y personal.
Transformador En el aprendizaje profesionalizador, lo transformador se entiende como aquello que permite al trabajador en formación actuar sobre la realidad productiva prod uctiva de las empresas y transformarla, modificarla, para apropiarse así de la cultura tecnológica inmersa en ella y sistematizar sus conocimientos y habilidades profesionales. En este sentido, el futuro trabajador es competente para solucionar problemas profesionales, identificar conceptos técnicos, y descubrir el conocimiento profesional de una manera amena, interesante y motivadora.
Activo El aprendizaje profesionalizador es activo en el sentido de que una exigencia básica para la estructuración del proceso de enseñanza - aprendizaje aprendizaj e profesionalizador es precisamente la búsqueda activa del conocimiento profesional por parte del trabajador en formación, teniendo en cuenta las acciones didácticas a realizar por éste para que tenga verdaderamente una posición activa y protagónica en las diferentes dife rentes etapas del aprendizaje: desde la orientación, durante la ejecución y en el control de la actividad de aprendizaje.
Creativo El aprendizaje profesionalizador es creativo porque el trabajador en formación se apropia de los conocimientos, habilidades profesionales y normas de comportamiento que le permiten la aplicación creativa a nuevas situaciones profesionales o de aprendizaje. El aprendizaje creativo exige que el trabajador en formación sea capaz de aplicar los conocimientos profesionales en situaciones de aprendizaje nuevas para él, es decir, solucionar problemas profesionales cuya situación le es desconocida y, por consiguiente, debe concebir el modo de su solución y construir los procedimientos necesarios para lograrlo, de una manera original, autónoma y aplicando un pensamiento divergente.
Desarrollador El carácter desarrollador del aprendizaje profesionalizador está dado en que se promueve el desarrollo integral de la personalidad personal idad del trabajador en formación, no solo se apropia de conocimientos y de habilidades profesionales, sino que se forman en él sentimientos, motivaciones, valores, convicciones e ideales, garantizando la unidad y equilibrio entre lo cognitivo, lo afectivo - motivacional y lo valorativo en el desarrollo y el crecimiento profesional y personal del futuro trabajador. Además de lo anterior, se desarrolla la capacidad de aprender a aprender, a ser autodidacta, y en vez de transmitirle conocimientos, el trabajador en formación se apropia de estrategias de aprendizaje continuo y perpetuo, para que aprenda a lo largo de toda su vida laboral, a partir del dominio de motivaciones para aprender a aprender y de la necesidad de una autoeducación permanente.
Implicativo En el aprendizaje profesionalizador el trabajador en formación se siente implicado no solo en relación con los contenidos técnicos que va a aprender, con la experiencia profesional que va a adquirir y con la cultura tecnológica, sino también en relación con los procesos de actividad y comunicación y con los procesos profesionalizados del aprendizaje: el proceso pedagógico profesional.
Anticipativo El aprendizaje profesionalizador es anticipativo en tanto se adelanta a los cambios dinámicos que se producen en el mundo productivo y en este sentido el trabajador en formación adquiere en el proceso pedagógico profesional las herramientas laborales y procedimientos profesionales que configuran las principales pri ncipales competencias de su profesión, lo cual le permite adaptarse con una mayor rapidez a las modificaciones mod ificaciones del mundo laboral y a las exigencias tecnológicas de la época, y no solo adaptarse de una manera pasiva sino que se convierte en un participante activo dinamizador de los procesos profesionales en el ámbito empresarial empres arial y productivo.
Problémico El aprendizaje profesionalizador es problémico porque las competencias laborales se adquieren en el proceso de solución de problemas profesionales, que constituyen la base para configurar los conocimientos técnicos, técnic os, las habilidades profesionales y los valores de la profesión, por lo que en este sentido el proceso laboral se entiende como un proceso de solución de contradicciones inmersas en el ámbito empresarial.
Vivencial Lo vivencial en el aprendizaje profesionalizador se materializa cuando el aula de clases constituye la vida misma del sujeto y no cuatro paredes cerradas, cuando se emplean estrategias metodológicas mediante las cuales se enfrenta al estudiante a problemas de su vida cotidiana, problemas vinculados con el énfasis énf asis de la institución
educativa o con la profesión, y en este sentido la empresa se convierte en un gran salón de clases.
CONCEPCIÓN METODOLÓGICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE PROFESIONALIZADOR: Esta concepción metodológica se basa en las principales relaciones que se dan en el proceso pedagógico profesional, que se expresan, manifiestan y materializan en las siguientes tríadas: •
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Profesor - trabajador en formación - instructor. Escuela técnica - empresa - familia y comunidad. Docencia - producción - investigación. Selección - formación - capacitación profesional.
Profesor - trabajador en formación - instructor: En el proceso pedagógico profesional se evidencia una relación importante: profesor trabajador en formación - instructor. En este sentido es importante tomar como punto de referencia algunas premisas: El aprendizaje profesionalizador es un proceso de carácter sistemático, intencional y flexible, que propicia la obtención de determinados resultados (conocimientos, habilidades intelectuales y psicomotoras, normas de conducta y valores). El profesor o instructor debe planear, organizar y dirigir el proceso pedagógico profesional, teniendo en cuenta estimular y suscitar actividades activi dades propias de los trabajadores en formación para el aprendizaje profesionalizador. El trabajador en formación debe estudiar con el fin de obtener los resultados propuestos. El estudio es más efectivo cuando el trabajador en formación interpreta interpr eta los objetivos del aprendizaje profesionalizador como objetivos personales, propios, cuando los subjetiviza, los hace suyos y se implica en su propio proceso de aprendizaje profesionalizador. En este sentido, se puede determinar como objeto de la Pedagogía Profesional el sistema de objetivos, contenidos, métodos, procedimientos y técnicas de enseñanza y la sistemática evaluación del aprendizaje profesionalizador así como las formas de organización, planeamiento y valoración del proceso de trabajo docente profesional. De esta forma el aprendizaje profesionalizador es efectivo si transita por un proceso de trabajo que ejecutan el profesor, el instructor y los trabajadores en formación de manera integrada, actuando acorde a un objetivo común. En síntesis, se puede afirmar que los componentes fundamentales del proceso de aprendizaje profesionalizador forman la base de los estudios de la Pedagogía Profesional a partir del contenido de la propia pedagogía.
Escuela técnica - empresa - familia y comunidad:
El desarrollo de un aprendizaje profesionalizador no es posible al margen de la unidad escuela técnica - empresa - familia y comunidad, por ello, la empresa no puede ser sólo un centro de producción, sino simultáneamente una importante institución educativa encargada sobre todo de la superación profesional del trabajador y de la preparación del trabajador en formación, o sea, del estudiante; al igual que la familia y la comunidad, que deben convertirse en verdaderos agentes educativos, socializadores de la cultura acumulada por la humanidad. Asimismo, la escuela técnica no puede ser sólo un centro educacional sino a la vez una entidad productiva, con la misión de preparar un trabajador competente, competitivo y altamente calificado. En la vinculación escuela técnica - empresa - familia y comunidad, se presentan algunas deficiencias: •
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El vínculo casi nulo de la actividad docente con la actividad práctica empresarial. La actividad laboral casi nunca se organiza como parte intrínseca del proceso pedagógico de la escuela técnica, para que forme una unidad en el proceso pedagógico profesional. Algunos profesores y padres de familia no se sienten comprometidos con la situación económica, productiva y financiera de las empresas del territorio. Los instructores, en muchos casos rechazan a los estudiantes y no se sienten responsabilizados con la educación y el aprendizaje profesionalizador de los mismos. Los profesores no conocen las diversas actividades laborales que pueden desempeñar los estudiantes en la empresa una vez graduados, lo cual limita la preparación de éstos en la escuela técnica. La familia y la comunidad no se sienten responsables del aprendizaje profesionalizador de los trabajadores en formación.
Los aportes teóricos realizados en este libro deben contribuir a dar respuesta a la solución de estos problemas.
Docencia - producción - investigación: El perfeccionamiento de los métodos pedagógicos contribuye al logro de un aprendizaje profesionalizador en los estudiantes, pero esto no resulta suficiente, sino que es necesario emplear los métodos de aprendizaje en forma de sistema, con una concepción didáctica profesionalizadora. Los métodos profesionalizados de aprendizaje deben emplearse tanto en la escuela técnica como en la empresa, tanto en actividades docentes como extradocentes, extraescolares, productivas y de investigación, sólo así contribuirán al aprendizaje profesionalizador de los estudiantes.
En el proceso de aprendizaje profesionalizador lo académico, lo laboral y lo investigativo no tienen existencia independiente. Deben organizarse de forma tal que las actividades docentes e investigativas que desarrolla el trabajador en formación estén coordinadas de manera sistémica y en función de las actividades laborales que deben ejercer en condiciones directas o simuladas. Cada componente debe existir en relación con el otro y debe estar presente en los demás. Los tres deben constituir un sistema. Las situaciones de aprendizaje planteadas en las actividades docentes deben preparar a los futuros trabajadores trabajador es para la realización de la actividad laboral y garantizar la discusión y el control de los resultados de las actividades laborales, las cuales deben constituir pequeñas investigaciones que se lleven a cabo con todo rigor científico y que permitan comprobar hipótesis previamente trazadas. En el proceso de enseñanza - aprendizaje profesionalizador es necesario lograr la vinculación de la teoría con la práctica y la aplicación de lo que el trabajador en formación estudia a la vida sobre la base de la realización de actividades prácticas que contribuyan a solucionar problemas cercanos a él y a la comunidad en que vive, a partir del propio contenido de aprendizaje: la cultura tecnológica. tecnológi ca. Debe manifestarse la vinculación del estudio con la actividad laboral en función de la formación de hábitos, una disciplina y amor por el trabajo, de modo tal que el futuro trabajador pueda llegar a sentirlo como una necesidad individual y social que permite su desarrollo pleno. El trabajador en formación se desarrolla desde el punto de vista profesional y personal en la medida en que asimila, se apropia y sistematiza una serie de conocimientos socioculturales y profesionales, y cuando participa en actividades prácticas con otras personas (profesor, instructor, otros trabajadores, trabaj adores, familia, comunidad) que saben más que él acerca de esos conocimientos profesionales.
Selección - formación - capacitación profesional: La escuela técnica o tecnológica tiene la alta responsabilidad de seleccionar al futuro trabajador en los niveles educativos precedentes, motivarlo, comprometerlo, darle una preparación básica para el aprendizaje profesionalizador, luego tiene que formarlo en el proceso pedagógico profesional, ofrecerle una preparación profesionalizada e integral que le permita integrarse integrar se de manera activa, creadora y transformadora a la actividad empresarial, a la comunidad y a la sociedad, y por último, debe continuar su proceso de educación, mediante el desarrollo de procesos de capacitación profesional que le permitan mantenerse actualizado en los cambios que se produzcan en la ciencia, en la técnica y en las tecnología más modernas.
COMPETENCIAS LABORALES Y PEDAGOGÍA PROFESIONAL: OBJETO DE ESTUDIO
Según Roberto Abreu Regueiro (1994) en las empresas se desarrolla un proceso educativo que es dirigido por un trabajador o instructor designado a esos efectos, sin embargo, no todos los trabajadores influyen de igual manera sobre los estudiantes incorporados a las prácticas laborales en las empresas, ya que hay conductas que desvían al estudiante de su objetivo esencial y de su normal comportamiento. La estructuración del proceso de educación en la entidad productiva es similar a la educación en las actividades prácticas que desarrolla el estudiante en la escuela, con la diferencia de que en la fase de preparación se le deben informar a los estudiantes las características del colectivo laboral, sus tradiciones, el clima sociopsicológico existente, su conducta moral, entre otros aspectos que se consideren importantes en dependencia de la situación concreta de dicha empresa. Desde hace ya algún tiempo se viene hablando de la necesidad una Pedagogía para la formación de competencias laborales que permita la preparación de un trabajador acorde a las exigencias de la sociedad. A este tipo específico de Pedagogía un grupo de investigadores del Instituto Superior Pedagógico para la Educación Técnica y Profesional (ISPETP), la ha denominado Pedagogía Profesional, considerándola como "la ciencia pedagógica que estudia la esencia y tendencia de desarrollo del Proceso Pedagógico Profesional [nosotros agregaríamos también las regularidades y perspectivas del mismo]; así como la teoría y metodología para su dirección". (Abreu,1996) El profesor trabaja en función de formar la personalidad de un futuro trabajador, por tanto, no puede dejar de tener presente las influencias del instructor de la empresa, quien se convierte en un docente también para el estudiante, por lo que resulta de obligatorio cumplimiento la inclusión del instructor (trabajador de la empresa) en las actividades docentes que desarrolla la escuela, lo cual se logra a través del proceso pedagógico profesional. Según Roberto Abreu Regueiro, el proceso pedagógico profesional es "el proceso de educación que tiene lugar bajo las condiciones específicas de la escuela politécnica y la entidad productiva para la formación y superación de un trabajador competente". (Abreu,1996) René Cortijo Jacomino, en el Libro de Texto "Didáctica de las Ramas Técnicas: una alternativa para su desarrollo", resultante del proceso investigativo desarrollado en opción al título académico de Máster en Pedagogía Profesional, define el proceso pedagógico profesional como "el sistema de actividades académicas, laborales e investigativas que se llevan a cabo en la institución docente y en la entidad productiva para formar la personalidad del futuro profesional". (Cortijo,1996) Cortijo asume esta definición considerando como institución docente tanto las de nivel medio como las de nivel superior. Dentro de la esfera específica de la formación de competencias laborales actúan diferentes ciencias, junto a la Pedagogía Profesional se encuentran también la
economía, la ciencia del trabajo, la sociología, la psicología, la medicina, las ciencias jurídicas y otras (Abreu,1994). La Pedagogía Profesional tiene la función teórico - investigativa de determinar las regularidades del proceso pedagógico profesional, y la técnico - constructiva que comprende la proyección del sistema de formación de competencias laborales, que si bien requiere para su realización de la intervención intervenci ón de otras ciencias, ella en sí tiene su propio objeto de estudio como ciencia particular. Al respecto, en la tesis de maestría de Abreu (1996) se precisa que el objeto de estudio de la Pedagogía Profesional es precisamente el proceso pedagógico profesional, que se convierte en el escenario fundamental, dado su carácter sistémico, para satisfacer el encargo social de la escuela: la formación de las competencias comp etencias laborales. En lo que se refiere a los postulados de la Pedagogía Profesional como ciencia pedagógica de la educación técnica y profesional, y a su objeto de estudio, se han asimilado los criterios científicos de la antigua URSS y Alemania, sin conjugarlos, en ocasiones, con la rica experiencia pedagógica profesional latinoamericana ni con las condiciones sociopolíticas e histórico-concretas del desarrollo del continente. Se aprecia el imperativo de profundizar en esa dirección para poder consolidar las bases teóricas y metodológicas de la Pedagogía Profesional y contribuir al perfeccionamiento de la práctica educacional y productiva de las escuelas en función funció n de la formación de las competencias laborales de los estudiantes. El análisis que se presenta tiene como propósito esencial, incursionar en la contemporaneidad como punto de referencia, para conocer los problemas que se discuten en cuanto al carácter de ciencia pedagógica particular de la Pedagogía Profesional que permitan tomar una posición consecuente al respecto. Para ello se han seguido, fundamentalmente, las observaciones de autores de Europa y Latinoamérica.
Objeto de estudio Si nos basamos en la integración y reconceptualización de los hallazgos de un conjunto de autores, entre ellos, María del Rosario Patiño Rodríguez, Rafael Fraga, Roberto Abreu Regueiro, Ida Hernández Ciriano y René Cortijo Jacomino, en sus propias reflexiones teóricas y en trabajos de investigación, investigación , se puede fundamentar la consideración de la Pedagogía Profesional como rama de la Pedagogía, para la formación de las competencias laborales. La Pedagogía Profesional tiene un objeto propio, no comprendido en el campo de otras ciencias, posee un método para abordar la investigación y realización de su objeto, y por último, ha llegado a organizar el resultado de sus investigaciones para constituir un sistema unitario de leyes y principios de carácter general. Reúne las condiciones de una rama de la Pedagogía. Uno de los temas menos tratado por los profesionales de la Pedagogía Profesional es su estatuto epistemológico, la teoría de su ciencia particular, es decir, su objeto de
estudio, su cuerpo conceptual, su metodología, sus técnicas operativas, su campo de acción y de investigación, sus presupuestos básicos y sus relaciones en el proceso pedagógico profesional, cuestión que no sucede así en otras profesiones profes iones o disciplinas. La Pedagogía Profesional posee su propio objeto de estudio, su sistema categorial, sus principios y regularidades, que constituyen teorías con un nivel de conocimiento y desarrollo suficiente como para deslindarla de otras ciencias pedagógicas, ganar su autonomía e independencia como tal y ser considerada como rama de la Pedagogía. El objeto de estudio de la pedagogía profesional es el descubrimiento de regularidades, el establecimiento de principios, la definición de presupuestos básicos y la delimitación de las principales relaciones que contribuyan de una manera científica a organizar, dirigir y estructurar el proceso pedagógico profesional con el fin de contribuir al cumplimiento de la misión de la Educación Técnica y Profesional: la formación de las competencias laborales de los estudiantes.
Proceso de formación de las competencias laborales Según el enfoque pedagógico de este autor, el proceso pedagógico profesional es el sistema de actividades docentes, extradocentes, extraescolares, productivas y de investigación que se llevan a cabo en la escuela y/o en la empresa para formar la personalidad de los futuros profesionales y técnicos y superar a los trabajadores trabaj adores de la esfera de la producción y los servicios, en función de la formación de sus competencias laborales. El cumplimiento de la misión de la Educación Técnica y Profesional, la formación de las competencias laborales, demanda la elaboración de una teoría pedagógica profesional que tenga como base los conocimientos sobre la educación laboral y tecnológica de los estudiantes. Para que este sistema se ajuste en gran medida a los objetivos y tareas de la formación de trabajadores altamente calificados, competentes y competitivos es necesario prever científicamente tanto el incremento de las exigencias que se plantearán a los trabajadores en relación con las exigencias sociales y el progr eso científico - técnico, como también el desarrollo de la Pedagogía Profesional. De ahí que la Pedagogía Profesional estudie las leyes y regularidades de la educación de los estudiantes en el proceso de formación de competencias laborales. Ella elabora el sistema científicamente fundamentado de medidas y condiciones en correspondencia con los objetivos y tareas para la formación de trabajadores competentes, competitivos y altamente calificados. Garantizar una adecuada concepción, organización e instrumentación del proceso de formación de las competencias laborales requiere inevitablemente del accionar teórico, metodológico y científico de los docentes, directivos y supervisores que mediante la profundización en el estudio de regularidades, en la aplicación de métodos de enseñanza más efectivos, en la sistematización, la determinación y jerarquización de sus leyes, principios y categorías, categorí as, en la generalización de las
experiencias pedagógicas de avanzada puedan, partiendo de la práctica del propio proceso pedagógico profesional, trasladarse a dicha teoría y de ahí volver a la práctica para perfeccionarla, transformarla, y en consecuencia, lograr la excelencia educacional, o mejor expresado, la excelencia pedagógica profesional.
COMPETENCIAS LABORALES Y PEDAGOGÍA PROFESIONAL: PRINCIPIOS BÁSICOS Los principios básicos para la formulación de una Pedagogía Profesional que contribuya a elaborar una propuesta de enseñanza encaminada al perfeccionamiento del proceso pedagógico profesional y consecuentemente, la construcción de una práctica pedagógica profesional reflexiva, son:
Formación de competencias tecnológicas La formación de las competencias tecnológicas presupone un pleno desenvolvimiento del estudiante y su perfeccionamiento. Las competencias tecnológicas deben preparar al estudiante, trabajador en formación, para participar en el proceso de perfeccionamiento de la escuela técnica. Debe preparar al alumno para la comprensión del ejercicio del trabajo, mediante el acceso al conocimiento científico, tecnológico, artístico, humanístico; en fin, acceso a la cultura tecnológica. La formación de las competencias tecnológicas busca también la unidad entre teoría y práctica, en la medida en que establece nuevas formas de relaciones sociales. Se aproxima así al mundo del trabajo y de la producción, propiciando una comprensión de fundamentos científicos tecnológicos de los procesos productivos, teniendo en cuenta la unidad de la teoría con la práctica en la enseñanza de cada disciplina técnica o áreas tecnológicas. Las competencias tecnológicas deben vincular las capacidades instrumentales del estudiante con las capacidades de pensar, de estudiar, de analizar, de tomar decisiones, por consiguiente la Pedagogía Profesional enfatizará en el empleo de métodos y técnicas que estimulen la iniciativa de los alumnos y organicen las acciones didácticas del profesor o el instructor en función de los objetivos del trabajo docente profesional con relación a los contenidos específicos del énfasis que estudian. Es necesario tener una concepción de competencias tecnológicas a partir de las especificidades de las diferentes áreas del conocimiento profesional que componen el plan de estudio del énfasis en cuestión. Desde el punto de vista didáctico, la Pedagogía Profesional debe considerar las especificidades implícitas en las áreas del conocimiento profesional. Esas especificidades orientan la definición de los objetivos comunes con relación a la educación, un proyecto político - pedagógico, la selección y organización de los contenidos profesionales que deben ser ampliados y los que deben ser profundizados
y sistematizados, a través de las diferentes formas de enseñar; y aplicando consecuentemente la fundamentalización y la profesionalización. Para estructurar el proceso del trabajo pedagógico, el profesor o el instructor de asignaturas técnicas debe incorporar a sus reflexiones y a su práctica pedagógica profesional, el concepto de competencias tecnológicas. tecnológi cas. El profesor, al estructurar su proceso de enseñanza profesional debe comprender y ver a la escuela como el local capaz de propiciar en el alumno el acceso a la cultura tecnológica, al saber sistematizado y al mismo tiempo, prepararlo para el mundo de trabajo en la práctica social. La escuela no puede ser reducida únicamente a su plan de estudios, sino que es necesario realizar un diagnóstico previo de las características culturales y tecnológicas del entorno que la rodea y de las peculiaridades más distintivas de los estudiantes y su seno familiar. No se trata de enseñar un simple cuerpo de conocimientos técnicos técnico s desarticulados del contexto social, se trata sobre todo, de posibilitarle al alumno la comprensión histórico - social de los fundamentos científicos y tecnológicos de la sociedad en que vive. Se trata de fomentar una didáctica participativa donde el aula deje de ser el local docente donde uno enseña y el otro aprende, donde uno habla y el otro escucha, para convertirse en un espacio para el intercambio afectivo entre iguales, y que la comunicación se convierta en fuente generadora de riqueza espiritual y profesional, a partir de las ideas y criterios de los sujetos de la educación, para lo cual el docente d ocente tiene que asumir el riesgo que implica el debate profesional. Es por ello que Abreu plantea que "debe elevarse la disposición y habilidades de todo aquel personal que recibe la responsabilidad pedagógica de atender a los alumnos en la entidad productiva, pues ellos (los trabajadores y dirigentes de la producción) son también portadores de una Pedagogía Profesional, ya sea en forma de experiencia (práctica) o en teoría al igual que los profesores, dirigentes e investigadores de la Educación Técnica y Profesional". (Abreu,1996) Se coincide con Abreu en que "Igual que el profesor de la escuela politécnica debe conocer los aspectos esenciales del proceso de producción donde se integran sus alumnos, el trabajador debe conocer los fundamentos pedagógicos [...] que le permitan comprender y atender al alumno o grupo de ellos que le sean asignados". (Abreu,1996) El profesor necesita tomar como punto de partida para su reflexión, la necesidad de propiciar la reunificación de la ciencia y de la tecnología como proceso productivo. Esa manera de ver el papel de la Pedagogía Profesional, implica una formación de técnicos que propicie el basamento científico - tecnológico y teórico - metodológico, de tal modo que ellos puedan producir el conocimiento profesional con un carácter efectivamente innovador.
Diseño curricular de un núcleo temático a través del mentefacto conceptual "Agua" . Introducción "El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen". L. S. Vygotski Como es de imaginar, en el presente trabajo los autores tratan de resolver las preguntas más importantes relacionadas con el núcleo temático temát ico del concepto [[Agua]]: ¿Cómo sería el diseño curricular del núcleo temático del concepto [[Agua]] para alumnos de grado 5o?¿Qué tipo de didáctica se utilizaría? ¿Qué recursos recurs os y en qué tiempo se aplicaría éste diseño? ¿Qué tipos de enseñanzas y sus propósitos? De la misma manera, preguntas como: ¿Qué es el agua? ¿Qué clase de recurso es el agua? ¿Cuáles son sus características esenciales? ¿En qué se diferencia de otros recursos no renovables? ¿Cuáles son las clases de agua que hay y dónde se encuentran? ¿Por qué es importante y cómo conservar el agua? En lo que se sabe, pues aún queda mucho por investigar y descubrir y, sobre todo, porque los conocimientos existentes actualmente sobre dicha sustancia son tan extensos que, si se desarrollaran por completo, ocuparían muchos otros trabajos. Pero si eso es supremamente importante para la vida del ser humano ahora y en el futuro, es para la vida futura de los estudiantes encontrarse aprehendiendo mediante un diseño curricular innovador como el que permite la Pedagogía Conceptual. Resumen El presente trabajo se ocupa del maravilloso mundo de la naturaleza, en lo que se refiere al agua, el patrimonio común de la humanidad. Los docentes encontrarán en éste diseño curricular, unas posibles respuestas a innumerables preguntas sobre el agua; desde su fórmula química hasta sus tipos, utilidad, propiedades físicas, etc., analizadas bajo los fundamentos pedagógicos de la Pedagogía conceptual, a través de su Modelo Curricular del Hexágono (Propósitos, Enseñanzas, Evaluación, Secuencia, Didácticas y Recursos). La documentación para éste diseño curricular se obtuvo de conversatorios con: alumnos, docentes, directores de núcleo, revisión de programas curriculares, textos y tesis, pero, sobre todo, con la fundamentación teórica de la Pedagogía Conceptual, como son, principalmente, la vygotskiana y la ausubeliana. La aplicación del presente currículo se hizo en una muestra de treinta estudiantes de 5º grado del Colegio León de Greiff de la ciudad de Santiago de Cali, a quienes se les realizó un test de evaluación inicial para conocer el nivel de conocimiento.
Posteriormente, y mediante la didáctica expositiva (Ver anexo 5, pág. 71), se les dio a conocer una a una las proposiciones correspondientes al concepto [[Agua]], haciendo énfasis en cada una para buscar la comprehensión, mientras se anudaban al concepto. Posteriormente se les aplicó la misma evaluación a manera de post-test, para determinar el nivel de aprehendizaje a través de la enseñanza conceptual. Los resultados sugieren que si un grupo de alumnos recibe adecuado entrenamiento en el manejo y reconocimiento de éste instrumento con sus respectivas operaciones intelectuales, obtendrá un aprehendizaje real por encima de una didáctica tradicional. 0bjetivos Finales De La Investigación Objetivo general: Diseñar el currículo del núcleo temático del concepto [[Agua]], para alumnos del grado quinto de Educación Básica. Objetivos específicos: Determinar los propósitos para el diseño curricular del núcleo temático del concepto [[Agua]]. Seleccionar las enseñanzas para el diseño curricular del núcleo temático del concepto [[Agua]]. Determinar los criterios, formas y niveles de evaluación propios para el diseño curricular del núcleo temático del concepto [[Agua]]. Establecer la secuencia lógica y cronológica para el alcance de los propósitos y el desarrollo de las enseñanzas.
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2. Justificación La pedagogía conceptual hace frente a la crisis que viene presentándose en la escuela en cuanto a la errada metodología, que no presenta correlación entre el nivel de desarrollo intelectual del alumno, los conocimientos teóricos, metodológicos y el rendimiento en la implementación de nuevos conceptos, y sólo permiten adquirir información e impiden a muchas personas el completo acceso al conocimiento que, constantemente, se está construyendo en el mundo. Lo anterior genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien recibe un menor estímulo y un sentimiento de frustración al ver que sus expectativas en el ámbito escolar no son satisfechas. La sociedad necesita personas inteligentes que sean capaces de fortalecer los instrumentos de conocimientos y las operaciones intelectuales (Ver pág.14). La pedagogía conceptual avanza en presentar propuestas alternativas que ayudan a yudan a formar estas personas mediante la implementación del nuevo diseño curricular con base en el Modelo Pedagógico del Hexágono, que es un instrumento para quien enseña, el profesor. La pedagogía conceptual, a través del Modelo Pedagógico del Hexágono, ha determinado un camino cuya visión de futuro hace pensar que permitirá aprovechar al máximo las enseñanzas de los instrumentos de conocimiento y las operaciones
intelectuales para formar hombres y mujeres éticos, creativos e inteligentes, en lo que llamamos "analistas simbólicos", quienes puedan sobrevivir en la tercera fase del capitalismo (Ver anexo 4, pág. 69). Esos propósitos marcan diferencias bastante amplias sobre otras teorías del aprendizaje que se preocupan por enseñar información y gestos motores. El Modelo Pedagógico del Hexágono presenta seis componentes con un orden determinado para hacer eficaz su funcionamiento (Ver anexo3 Pág.68): Propósitos: es el primer componente del Modelo del Hexágono y el que otorga sentido y direccionalidad al quehacer pedagógico; es decir, los fines educativos, los cuales deben permitir la integración de la asignatura a las áreas curriculares. Deben estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales de recursos y tiempo. Enseñanzas: representan el qué enseñar, y actúan en el sentido de medios fines. Trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, precategorías, categorías), aptitudes (emociones, sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas (operaciones intelectuales, operaciones psicolingüísticas, y destrezas conductuales). Se enseña para que aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la información irrelevante. Evaluación: es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y las enseñanzas; le da mayor peso al diseño curricular ya que para cada propósito y cada enseñanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, así como también precisa y operacionaliza propósitos y enseñanzas. Secuencia: es la forma de organizar pedagógicamente las enseñanzas, facilitando al alumno aprehender y al profesor enseñar. Didácticas: representan el cómo enseñar, abordan la cuestión de cual es el mejor procedimiento para enseñar una enseñanza determinada, es decir, se enseña para la comprensión. Recursos: un genuino recurso didáctico se apoya en el lenguaje o re-presenta realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrínsecamente con el lenguaje o la realidad. (Ver Desarrollo de las enseñanzas cognitivas Pág.26).
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En lo que tiene que ver con el área de Ciencias Naturales, decidimos trabajarla debido al enorme vacío que presenta porque en ella se ha dado más importancia a la información que a los instrumentos de conocimiento, que es lo que necesita un estudiante para aprehender de verdad. En éste diseño curricular no basta con identificar los elementos que integran el concepto "Agua" y la enorme utilidad que tiene, ya que los mismos animales, el ser humano y las plantas, dependen directamente de su consumo. Así mismo, es importante mencionar que el medio externo que rodea a los vegetales y animales se halla constituido indistintamente por aire y/o agua, pero internamente, prima el precioso líquido. [El agua se encuentra en mayor o menor proporción en todos los materiales terrestres].
El estudio del agua, desde el punto de vista conceptual, abre los horizontes para conocer las necesidades del ser humano de una manera más apropiada, de tal manera que puede hacer personas conscientes de las dificultades que se pueden tener si solamente una información se toma como aprehendizaje. Agreguemos, por ejemplo, que en sí el agua transporta las sustancias nutritivas como oxígeno, anhídrido carbónico y sales. Aunque fueron numerosos los seres vivientes que se desplazaron desde el agua a la tierra en épocas ya muy remotas, lo cierto es que todos ellos han permanecido ligados al agua. [Donde hay vida hay agua]. En lo que respecta al grado 5º, para estudiar el concepto "Agua" se necesitan nociones esenciales de sus diferentes componentes. El estudio del concepto "Agua" constituye en sí un entrenamiento apasionante a la vez que estimulante y útil, tanto para los estudiantes como para los docentes. Éste trabajo de grado es una fuente de conocimientos esenciales, imprescindible tanto en la actual como en la futura vida profesional de los autores, toda vez que ya se escuchan voces de alerta ante la escasez de agua que se vislumbra para el futuro. En una edición reciente, el diario El Tiempo explicó que "Las aguas residuales serán una solución para calmar la sed de unos 30 millones de los habitantes de las ciudades de México (64 por ciento de la población urbana), que según las proyecciones la padecerán en el 2016" ). Como podemos ver, demasiadas razones nos llevaron a seleccionar el concepto Agua como núcleo temático, para comenzar un trabajo apasionante con alumnos y, por qué no, en el ámbito individual, como ejercicio enriquecedor tanto del intelecto, como de nuestra vida diaria. Proponemos nuevos horizontes al quehacer educativo basándonos en la pedagogía conceptual para tratar de formar individuos creativos, inteligentes y éticos; propuestas curriculares que modifiquen las viejas enseñanzas aún existentes.
3. Marco Conceptual SECCIÓN 1: Reseña de estudios o experiencias semejantes: Esta sección se fundamentará en estudios hechos por los autores reseñados a continuación debido a que no se encontraron trabajos de investigación en ésta línea. Otros diseños curriculares, como el constructivista, el tradicional y Escuela Nueva, guardan una distancia fundamental con la pedagogía conceptual, la cual plantea cambios re-evolucionarios: "Enseñar valores, instrumentos de conocimiento, o destrezas psicomotrices requiere una enorme inversión de tiempo por parte del maestro, semanas, meses, casi siempre años enteros. Sin contar con la sofisticada formación profesional que haría falta. Mientras que casi cualquiera puede enseñar reglas, informaciones específicas o técnicas motrices particulares (lo hacen las madres, los padres, los hermanos, los amigos). Otro cantar ocurre con los valores, los instrumentos cognitivos o las destrezas psicomotrices básicas. Comenzado por conocer, estudiar y dominar las disciplinas que se encargan de dichos instrumentos: la axiología, la psicología, la neurología)"
Además, no han hecho un diseño para un concepto, sino general del área. Por eso es indispensable decir de entrada que la pedagogía conceptual busca convertirse en un estudio dedicado, el cual a partir de una investigación permita al docente tener herramientas básicas para enfrentar los retos que las pedagogías moderna y futura plantean para la formación de un ser capacitado para aprovechar todos los lo s recursos de su mente. Desde el proponer instrumentos de conocimiento, operaciones intelectuales y psicolingüísticas y destrezas hasta las actitudes actitud es y valores, como objetos de enseñanzas que conduzcan a aprehendizajes, por oposición a las informaciones, las técnicas, las reglas y normas que sólo pueden producir aprendizajes, es de los pasos más innovadores que un diseño curricular pueda producir para el futuro. Diversas fuentes se han dedicado a trazar caminos, algunas son complementarias, pero, de todos modos, colaboran a hacer del currículo innovador una herramienta fundamental para la Sociedad del Conocimiento, en lo que respecta al desarrollo intelectual del individuo. Entre esas fuentes podemos citar investigaciones innovadoras como las de David Ausubel, en lo que se llama la teoría del aprendizaje significativo, centrada en el aprendizaje productivo en un contexto educativo, en el marco de una situación de interiorización o asimilación, mediante la instrucción. Ausubel se preocupa por los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos cien tíficos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana. De la misma manera, interesado en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuras producidas debido a la interacción entre ellas presentes en el sujeto y la nueva información. Es necesario entonces, que la instrucción sea formalmente establecida, que presente de modo organizado y explícito la información que debe desequilibrar las estructuras existentes. El discípulo de Ausubel, Joseph Novack, quien propuso los mapas conceptuales (cuyos elementos son palabras, pala bras, enlace y concepto), convertidos en el primer intento sistemático y serio de herramientas didácticas acordes con las nuevas orientaciones pedagógicas, sobre todo las derivadas de la teoría de David Ausubel. Por su parte, Vygotski expone en sus tesis centrales los fundamentos de una teoría fuerte: "la pedagogía no debe orientarse hacia el ayer sino hacia el mañana del desarrollo infantil" y "el buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender". Los aportes de Vygotski plantean una relación dialéctica entre lo fisiológico y lo mental. Él considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos transformándolos, gracias a la actividad, lo cual es posible debido a la denominada mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta, instrumentos que son proporcionados por la cultura y el medio social. Vygotski distingue dos clases de instrumentos: la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo y los sistemas de signos o símbolos que median en nuestras acciones (lenguaje hablado, sistemas de medición, cronología, aritmética y lectoescritura, entre otros). Los instrumentos de mediación los proporciona la cultura, el medio social.
De otra parte, él considera que el conocimiento es interpersonal, primero, y luego de carácter intrapersonal, y que el individuo reconstruye los significados, diferente a lo constructivista de Piaget y a lo imitativo del conductismo. Lo que es mejor, para él no hay desarrollo sin aprendizaje, ni aprendizaje sin desarrollo previo, y que el desarrollo potencial está constituido por lo que el sujeto es capaz de hacer con ayuda de la mediación. Una alternativa valiosa la brinda Jérome Brunner, quien experimentó en los Estados Unidos en El Taller del Hombre, basado en su propia conceptualización del intelecto humano y sus operaciones, explorando el papel de la cultura y los procesos de maduración biológica en el surgimiento del pensamiento del hombre, al mismo tiempo que reflexiona sobre la forma en que se debe impartir la educación para establecer aprendizajes significativos. Para estudiar el concepto agua y fundamentarlo dentro de un mentefacto conceptual, tuvimos que recorrer páginas enteras, en las cuales se hablaba de las características generales del agua, sus clases y la distribución desigual en los continentes: como ejemplo de lo apasionante del tema se incluye a los desiertos como constituyentes de un extremo de la escala, mientras que los bosques tropicales el otro. Del mismo modo, en todas esas lecturas encontramos razones naturales que explican como las plantas y los animales que habitan en las regiones desérticas se ven forzados a retener el agua en su organismo casi siempre durante mucho tiempo o, con frecuencia, suplir sus necesidades con el agua almacenada en los gruesos tallos y hojas de los vegetales que allí crecen. En las regiones templadas el hombre se ha servido del agua para aplicarla en la agricultura y para el abastecimiento de las grandes ciudades. A su vez los ríos, a los que van a parar los residuos de los núcleos urbanizados muy poblados, suelen tener las aguas contaminadas, lo que provoca la muerte de los animales y vegetales que en ellas habitan. Igualmente, encontramos que el suministro de agua purificada, bien para el consumo humano o para ser utilizadas en las industrias, es una de las dificultades más graves con que se enfrenta el hombre en la actualidad. Al aumentar la población y progresar los métodos técnicos y el nivel de vida aumentará la necesidad de agua volviéndose el problema cada vez más difícil de resolver. De ahí la importancia de éste diseño curricular del núcleo temático Agua a través de la Pedagogía Conceptual. Para comprender un poco más su estructura, es necesario revisar los siguientes aspectos de la mano de Miguel de Zubiría Samper (Ver bibliografía adjunta, pág. 58): Inteligencia humana: es el conjunto de instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales, y es aprehendida. Instrumento de conocimiento: son instrumentos, herramientas mentales para comprender la realidad real y la realidad simbólica. Gracias a estos instrumentos de conocimiento comprendemos los "objetos" tanto como los lenguajes que utilizamos los seres humanos para comunicarnos Operaciones intelectuales: Son "las habilidades cognoscitivas que domina (una persona)"(Miguel de Zubiría Samper, 1.997). También se puede decir que son destrezas cognitivas:
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Instrumentos de Operaciones intelectuales Conocimiento Nociones: Introyectar, proyectar, nominar, comprehender Proposiciones: Proposicionalizar, ejemplificar, codificar, decodificar. Conceptos: Supraordinar, excluir, isoordinar, infraordinar. Operaciones formales: Gestar y perfeccionar las destrezas intelectuales inductivas y deductivas. Precategorías: Tesis, argumentar, subargumentar, derivar, definir. •
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Concepto: es un instrumento de conocimiento conformado por proposiciones supraordinadas, infraordinadas, isoordinadas y excluidas, pero diferente de las proposiciones, las nociones y las categorías. Mentefacto conceptual: son herramientas(gráficas) para organizar los instrumentos de conocimiento. Por ser un diagrama, permite organizar, preservar y proteger los conocimientos recién adquiridos. Su potencia pot encia no proviene sólo del carácter visual sino de sus dos suboperaciones secuenciales: el extraer las ideas fundamentales y re-escribir visualmente las ideas verbales principales obtenidas. Reglas mentefactuales: 1. "Regla de preferencia: Deben preferirse proposiciones universales (afirmativas o negativas) por cuanto abarcan a todo el concepto-sujeto. 2. Regla de género próximo: Demostrar la existencia de una clase supraordinada válida; menor a la propuesta, invalida la supraordinación. 3. Regla de coherencia: En la totalidad del mentefacto se debe respetar la acepción en que se toma el concepto. No cambiar de acepciones. 4. Regla de recorrido: La exclusión debe hacerse explícita, una a una, para todas las subclases contenidas en el supraordinado. En su versión laxa, cuando menos considerar las dos subclases más próximas al concepto. 5. Regla de diferencia específica: Bajo ninguna circunstancia, la propiedad exclusora pueden compartirla o poseerla otra (s) subclase (s) perteneciente (s) al supraordinado. 6. Regla de propiedad: Las isoordinaciones corresponden a las características propias definidas por Aristóteles. En su versión laxa, laxa , han de ser cualidades esenciales. 7. Regla de anticontinencia: En ningún caso, isoordina una propiedad característica del supraordinado. 8. Regla de completez: El número de infraordinaciones no tiene restricción. Sin embargo, cada subinfraordinación ha de resultar total: contener todos los casos posibles en que se exprese el concepto".
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La clase supraordinada es la clase a la cual pertenece el concepto. Las clases excluidas son los conceptos que están a nivel del concepto estudiado, que hacen parte de la clase supraordinada y se diferencian del concepto porque sus características esenciales son s on diferentes.
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Las isoordinadas son las características esenciales del concepto estudiado. Las infraordinadas son las subclases del concepto estudiado.
Los términos anteriores permiten que las ideas esenciales de un concepto se clasifiquen de una manera precisa, clara y ordenada, consiguiendo la conservación del concepto en la memoria de la persona. SECCIÓN 2: Modelo teórico: Tesis: El diseño curricular innovador (Modelo del Hexágono) del núcleo temático del concepto "Agua" para alumnos del grado 5º, basado en la Pedagogía Conceptual, potenciará su desarrollo integral. A1. El diseño curricular innovador potencia los instrumentos de conocimiento, sus operaciones intelectuales, las operaciones psicolingüísticas, destrezas, actitudes y valores. A2. La utilización del mentefacto conceptual potencia al desarrollo integral del alumno porque se adapta a su período evolutivo, al emplear instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales correspondientes al período respectivo. A3. La pedagogía conceptual representa un cambio sustancial y profundo tanto en la teoría como en la práctica educativa mediante la modificación de las didácticas en una revisión profunda de los currículos que orientan el desarrollo de las áreas, de los ciclos, de las asignaturas y de los núcleos temáticos. A4. El diseño curricular de núcleo temático permite la integración de diferentes disciplinas curriculares y extracurriculares de tal manera que el estudiante aprehende y luego aplica los conocimientos en la realidad en que vive, desde una visión propia. A5. El estudiante de grado 5º, a través de los conceptos, desprende definitivamente su mente del mundo concreto, ya que un concepto representa un conjunto organizado de abstracciones que le permiten la construcción de su propia mente y de su futuro. A6. El agua es un líquido vital y éste diseño curricular permite fomentar y tomar conciencia respecto a su uso adecuado, debido a que si no tomamos medidas preventivas las consecuencias para la vida serían fatales. A7. En lugar de contenidos de temas e informaciones sobre el agua, se proponen instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales como objetos de enseñanza. A8. La triple dimensión del modelo del hexágono es coherente con el postulado fundamental de la triple naturaleza del ser humano (dimensión cognitiva, dimensión axiológica y dimensión praxiológica). A9. Los alumnos de grado 5º por estar en el período conceptual pueden aprehender realmente a través de un mentefacto conceptual y sus operaciones intelectuales. D1. Los alumnos de grado 5º, adquiriendo realmente el instrumento de conocimiento del núcleo temático del concepto "Agua", valorará y fomentará su cuidado y su uso adecuado. D2. El desarrollo integral en los alumnos se alcanzará con el fortalecimiento de sus destrezas, actitudes y valores, mediante éste diseño curricular. D3. El alumno será capaz de detectar las diferentes problemáticas de su mundo y
aportar conocimientos en la solución de ellos, como en éste caso del uso adecuado del agua. Definitoria: El diseño curricular innovador es la estructuración de la Pedagogía Conceptual que apunta al logro de aprehendizajes a través de seis componentes secuenciales (propósitos, enseñanzas, evaluación, secuencia, didáctica y recursos).
4. Diseño Propósitos finales: Enseñanzas Tiempo previsto (horas/clase) Cognitivas 8 horas Procedimentales 6 horas Actitudinales 6 horas Tiempo total 20 horas/clase Nota: Una vez aprehendidas las enseñanzas cognitivas, se trabajan las enseñanzas ense ñanzas procedimentales y actitudinales teniendo en cuenta las anteriores, a nteriores, puesto que van ligadas en el proceso y no se deben dar las unas sin las otras. A parte de ese tiempo, los estudiantes ocuparán tiempo extraclase para continuar la aplicación de lo realizado en clase. Cognitivos: •
Que los estudiantes del grado 5º aprehendan el concepto [[Agua]]. •
Actitudinal:
Que los estudiantes de grado 5º aprehendan a valorar la importancia del agua en la conservación de la vida. •
Praxiológico:
Que los estudiantes de grado 5º aprehendan a utilizar racionalmente el agua en sus actividades diarias. Enseñanzas: •
Enseñanzas cognitivas:
El contenido cognitivo básico lo conforma el concepto: [[AGUA]]. Dicho concepto se enseñará a través de las siguientes proposiciones: P1. [El agua pertenece al grupo de los recursos naturales no renovables]. P2. [El agua es una sustancia compuesta de hidrógeno y oxígeno, mientras el petróleo es una mezcla de compuestos orgánicos]. P3. [El agua es un líquido formado a partir de la unión de dos gases: hidrógeno y oxígeno, mientras la sal está compuesta de cloro y sodio]. P4. [El agua no es, de alguna manera, combustible como lo es el carbón]. P5. [El agua puede ser líquida, gaseosa o hielo, como no pueden serlo las piedras
preciosas]. P6. [El agua no tiene olor, color, ni sabor, pero ah rica que sí es]. P7. [El agua es un líquido que puede representarse mediante el símbolo H2O]. P8. [El agua es la única sustancia que existe a temperaturas ordinarias en los tres estados de la materia: sólido, líquido y gaseoso]. P9. [El agua es una sustancia que cumple un ciclo en la naturaleza]. P10. [Sin el agua la vida no puede desarrollarse]. P11. [El agua es un disolvente universal]. P12. [En el medio ambiente natural existen aguas marinas, aguas continentales y aguas gaseosas]. Desarrollo de las enseñanzas cognitivas: Las presentes páginas han sido elaboradas siguiendo las orientaciones de profesionales tanto del área de Ciencias Naturales como com o de la Pedagogía Conceptual, entre otros, para asegurar un trabajo más exacto dentro del pensamiento que nos ocupa, sobre el desarrollo de los instrumentos de conocimiento, potenciando así las operaciones intelectuales, más cuando el tema es tan especial no sólo por su contenido, por demás apasionante, toda vez que nos referimos al concepto [[agua]], sino por la especialidad dentro de la pedagogía como diseño curricular de un núcleo temático. A partir de éste momento estudiaremos cada sección del mentefacto conceptual, partiendo del gráfico correspondiente a esa sección, la idea esencial o proposición y su debida explicación o sustentación: P1. [El agua pertenece al grupo de los recursos naturales no renovables] Para iniciar debemos saber que Recurso Natural es un conjunto de medios que la naturaleza brinda al hombre para su ayuda, sustento y comodidad, así como para la satisfacción de sus exigencias sociales, económicas y personales en todo tiempo. Existen dos grupos grandes de Recursos Naturales: 1. Recursos Naturales Renovables. 2. Recursos Naturales No renovables. Los primeros se pueden utilizar y, aunque son limitados, pueden reemplazarse o reponerse mediante algún tipo de procedimiento biológico o químico. Ejemplos de ellos son la flora y el paisaje. En el caso contrario los recursos naturales no renovables, aunque pueden utilizarse, tienen el problema de que por mal uso, uso exagerado o contaminación, pueden desaparecer definitivamente. Hoy en día el agua es un Recurso Natural reutilizable gracias a los procesos de tratamiento que hacen que se pueda utilizar nuevamente, pero está clasificado en el grupo de los Recursos Naturales No Renovables por cuanto puede llegar a agotarse debido a muchos factores ocasionados por el mismo ser humano, entre ellos la tala de los bosques y la contaminación. En éste mismo grupo aparecen otros recursos naturales como el petróleo, la sal, el carbón y las piedras preciosas. P2. [El agua es una sustancia hecha de hidrógeno y oxígeno mientras el petróleo es una mezcla de compuestos orgánicos].
Toda la materia que existe en el universo está formada por una serie de mezclas homogéneas y heterogéneas. A su vez, cada mezcla está constituida por sustancias puras llamadas elementos y compuestos. compuestos . Podemos decir, entonces, para aclarar un poco los términos utilizados, que un compuesto es una sustancia de composición definida, constituida por dos o más elementos que se han combinado mediante reacciones químicas. Esto nos permite esclarecer las diferencias básicas del agua con respecto al petróleo, pues ella se forma debido a una reacción al unirse el hidrógeno con el oxígeno, es un líquido inodoro e insípido y es la única sustancia que existe a temperaturas ordinarias en los tres estados de la materia, o sea, sólido, líquido y gas. Como sólido o hielo se encuentra en los glaciares y los casquetes polares. En estado líquido, en las nubes de lluvia formadas por gotas de agua y en forma de rocío en la vegetación; igualmente, cubre las tres cuartas partes de la superficie terrestre en forma de pantanos, lagos, ríos, mares y océanos. Como gas, o vapor de agua, existe en forma de niebla, vapor y nubes. El petróleo tiene unas características demasiado diferentes, como el caso de ser de color oscuro y olor característico más o menos pronunciado. Se puede asegurar también, que es el resultado de la descomposición de restos orgánicos depositados en el fondo del mar. P3. [El agua es un líquido formado a partir de la unión de dos gases: hidrógeno y oxígeno, mientras la sal está compuesta de cloro y sodio]. Las dos, el agua y la sal, son comunes, pero al contrario de las características básicas del agua, la sal tiene cloro y sodio. Además, podemos afirmar que es cristalizada, desmenuzable y de gusto acre (áspero y picante al gusto y al olfato) y es empleada como condimento. P4. [El agua no es, de alguna manera, combustible como lo es el carbón] El carbón está caracterizado por ser combustible de color negro, de origen vegetal. Es combustible porque puede arder o arde con facilidad al reaccionar con el oxígeno, produciendo energía. En cambio, el agua puede producir la reacción contraria de apagar el fuego. Asimismo, mientras el carbón es una roca, el agua puede ser líquida o gas, y en su estado sólido adquiere el nombre de hielo, cuya temperatura es demasiado baja para la propia del carbón. También podemos observar que si el carbón es vegetal, su físico está hecho, lógicamente, del tronco de árboles, y es muy útil a manera de combustible en la cocina. P5. [El agua puede ser líquida, gaseosa o hielo, como no pueden serlo las piedras preciosas]. Las piedras preciosas son un mineral cristalino que se distingue por su belleza, pureza de color, transparencia, brillo, dureza y elevada refracción de la luz (cambio de dirección de la luz al pasar a través de ellas). Otra cara característica es que no se rompen ni rayan fácilmente y para obtener su color y brillo hay que tallarlas y pulirlas. Son ejemplos muy conocidos: las esmeraldas verdes, los rubíes rojos, roj os, los topacios amarillos y los diamantes cristalinos.
El agua no es piedra ni siquiera en su estado sólido, cuyo nombre, hielo, es muy conocido en la vida diaria de los seres humanos. P6. [El agua no tiene olor, color, ni sabor, pero ah rica que sí es] Es un líquido incoloro en delgadas capas, pero en gran espesor presenta tonalidades azulosas o azul verdosas (océano, mar, etc.). Es inodora, es decir, es un líquido sin olor; cualquier olor o sabor es debido a impurezas (materia mineral y orgánica, líquidos o gases disueltos). Es, más bien, insípida, pues carece de sabor alguno. P7. [El agua es un líquido que puede representarse mediante el símbolo H2O] Este símbolo H2O debido a que el agua se forma a partir de la reacción de los gases hidrógeno y oxígeno así: dos partes de hidrógeno y una de oxígeno. Se solidifica a cero grados bajo cero, y bajo una presión atmosférica normal hierve a 100º C. El agua interviene en gran número de reacciones químicas como la oxidación y la hidrólisis (oxidación significa que hay mucha presencia de oxígeno, y la hidrólisis quiere decir que el agua entra a romper moléculas). Cuando se fija en ciertos cuerpos, produce hidratos (sal, sandía). P8. [El agua es la única sustancia que existe a temperaturas ordinarias en los tres estados de la materia: sólido, líquido y gaseoso] Como sólido o hielo se encuentra en los glaciares y los casquetes polares, así como en las superficies de agua en invierno; también en forma de nieve, granizo y escarcha, y en las nubes formadas por cristales de hielo. Como líquido, en las nubes de lluvia formadas por gotas de agua, y en forma de rocío en la vegetación. Además cubre las tres cuartas partes de la superficie terrestre en forma de pantanos, lagos, ríos, mares y océanos. Como gas o vapor de agua, existe en forma de niebla, vapor y nubes. El agua está presente también en la porción superior del suelo, en donde se adhiere, por acción capilar, a las partículas del mismo. En éste estado, el agua se acumula en los intersticios de las rocas debajo de la superficie terrestre formando depósitos de agua subterránea que abastecen pozos y manantiales, y mantienen el flujo de algunos arroyos durante los períodos de sequía. P9. [El agua es una sustancia que cumple un ciclo en la naturaleza] El ciclo es el proceso natural que permite que el agua vuelva a su estado inicial. El agua de la superficie del mar, de los lagos, lagunas y ríos, y la que queda sobre las plantas y animales, se evapora en pequeñas partículas por efecto del calor. cal or. El aire caliente en movimiento las eleva a la atmósfera. Poco a poco éstas partículas se enfrían y se condensan formando pequeñas goticas que constituyen la niebla y las nubes. Estas goticas de agua se unen a otras, haciéndose cada vez más grandes y con suficiente peso para vencer la resistencia del aire y precipitarse en forma de lluvia. El agua lluvia la aprovechan las plantas y los animales, enriquece el caudal de riachuelos o se filtra para hacer parte de las aguas subterráneas. El agua lluvia que se encuentra en la superficie del suelo, mares y ríos, se evapora repitiéndose así el ciclo:
Evaporación Condensación Precipitación P10. [Sin el agua la vida no puede desarrollarse] El agua es el componente principal de la materia viva. Constituye del 50% al 90% de la masa de los organismos vivos. El protoplasma es la materia básica de las células vivas, las cuales para desarrollarse deben estar en un medio acuoso dulce o salado. Sin agua no hay vida. El agua es esencial para todos los procesos biológicos. No podríamos respirar si nuestros pulmones no estuvieran estuvier an permanentemente húmedos; el transporte de los alimentos a todas las células del cuerpo se lleva a cabo gracias a la sangre; la saliva nos ayuda a ingerir los alimentos; el jugo gástrico a digerirlos; con la orina expulsamos gran cantidad de sustancias de desecho; gracias a las lágrimas podemos lubricar nuestros ojos y gracias al sudor podemos expulsar sustancias sust ancias tóxicas de nuestro organismo y regulamos la temperatura corporal. El agua es el disolvente universal. El agua entra en la constitución de todos los seres vivos, en mayor menor proporción: en el hombre el 70% de su peso corporal, en el pez el 80%, en un caracol el 25%, en un árbol leñoso el 75%, en un melón el 98% y en una planta acuática el 95%. La vida sobre la tierra está determinada por la presencia del agua. Así, en una selva húmeda tropical, donde las lluvias son abundantes a lo largo del año, la vegetación es variada y exuberante, en cambio en un bosque seco o lugar semidesértico la vegetación es escasa. P11. [El agua es un disolvente universal] El agua es el líquido que disuelve el mayor número de sólidos, líquidos y gases. Es excelente disolvente de muchas sustancias iónicas (polaridad de sus moléculas). Es un gran disolvente de sales y la tendencia de sus moléculas a formar hidratos. P12. [En el medio ambiente natural existen aguas marinas, aguas continentales y aguas gaseosas] Las Aguas Marinas cubren el 75% de la superficie terrestre y conforman más del 97% de la existencia del agua en nuestro planeta. Están formadas por los océanos y los mares. Se denomina océanos a las grandes extensiones de agua que separan los continentes. Los mares son porciones de océano que bordean los continentes. El agua de mar presenta disueltas diversas sustancias, especialmente especialm ente sales; entre las más abundantes encontramos el cloruro de sodio, el cloruro de magnesio, y los sulfatos de magnesio, calcio y potasio. Las aguas del mar nunca están quietas y estos movimientos son olas, mareas y corrientes marinas. Las Aguas Continentales o dulces, son las que surcan la corteza terrestre, tienen escasa concentración de sales disueltas. Éste tipo de aguas forma arroyos, riachuelos, ríos y torrentes que se originan en aquellas regiones donde la cantidad de líquido ocasionado por la lluvia o por la fusión. Es mayor que la cantidad perdida por la evaporación e infiltración. Las aguas líquidas descienden hacia el mar, siguiendo las pendientes del relieve. En otras ocasiones se detienen en pequeñas o grandes grande s depresiones, y así dan nacimiento a las charcas, los lagos y las lagunas. De esta manera podemos definir un río como el curso de agua que desemboca en el
mar; un lago es una masa de agua, dulce o salada, acumulada de forma natural en el interior de los continentes, y de superficie y profundidad variables entre amplios límites; un pantano, una región cubierta por aguas poco profundas y en parte invadida por la vegetación; y una ciénaga, es un lugar lleno de cieno, es decir, de roca poco coherente embebida en agua que forma depósitos en el fondo de ríos, mares, lagos y sectores húmedos. Las aguas subterráneas: el agua de los ríos y la lluvia se filtra originando depósitos y corrientes subterráneas. Esta agua disuelven las sales minerales de los terrenos por donde pasan. Cuando erosionan las rocas calcáreas dan origen a cavernas de formas curiosas, entre las que sobresalen las estalactitas y las estalagmitas. Las Aguas Gaseosas se forman con la evaporación de los ríos, lagos y océanos o el vapor producido en los suelos húmedos y en las plantas por transpiración, se mezclan con los otros gases que contiene el aire, y, todos empujados por el viento, según la temperatura del lugar, empiezan a ascender. Cuando el agua en forma de vapor satura el aire, empieza a condensarse alrededor de partículas sólidas llamadas núcleos de condensación, los cuales pueden ser esporas, granos de polen, partícula mineral y cenizas. De esta manera se forman pequeñas gotas de agua líquida que permanecen en suspensión y en conjunto forman las nubes. *** Enseñanzas actitudinales:
•
La enseñanza del concepto [[Agua]], a través de la pedagogía conceptual, nos permite fomentar sentimientos, actitudes y valores para que el ciudadano en formación aprehenda a aprovechar el recurso natural más valioso con que cuenta el ser humano desde su aparición en el planeta Tierra. Éste diseño curricular está dirigido a enriquecer y formar actitudes y valores como: 1. 2. 3. 4.
Apreciar el agua. Solidaridad en el manejo del agua. Responsabilidad en el empleo del agua. Autoestima, concientización y gratitud al valorar la importancia del agua en la salud.
En la vida diaria el alumno debe aprehender que: P1. [El uso racional del agua evita que este recurso natural se agote]. P2. [El uso de detergentes y jabones biodegradables evita la contaminación de las aguas]. P3. [Al cerrar la llave del agua durante el lavado de los dientes, el rasurado, la lavada del coche y los platos, se evita el desperdicio del agua]. P4. [El no arrojar desperdicios y basuras en los ríos y playas ayuda a la conservación de las especies acuáticas]. P5. [La participación en campañas de conservación del agua preserva el equilibrio del planeta].
P6. [Con el buen uso del agua en el hogar, en la industria y el comercio, se obtiene beneficios económicos y ambientales]. P7. [ El agua es como el amor, por donde pasa deja vida]. P8. [Utilizando el agua pura en nuestra alimentación y aseo se obtiene buena salud]. Enseñanzas praxiológicas: •
a. b. c. d. e. f. g.
Distinción de las aguas marinas, continentales y gaseosas. Diferenciación en la vida real de cada uno de los estados del agua y su utilidad. Reconocimiento de las formas de contaminación del agua. Utilización adecuada del agua en la vida diaria. Ahorro del agua. Extracción y elaboración de proposiciones sobre el agua. Elaboración del mentefacto conceptual agua a través del empleo de las operaciones intelectuales: supraordinar, excluir, isoordinar e infraordinar.
5. Evaluación Evaluación inicial: Se evalúan las proposiciones y el preconcepto del concepto [[Agua]], así como las actitudes y destrezas en cuanto al uso del agua (Ver anexo 1 Página 60). Evaluación básica: Sirve para medir el grado de comprehensión de las explicaciones del profesor sobre el concepto [[Agua]]. Los siguientes criterios permiten evidenciar el nivel de aprehendizaje del concepto [[Agua]]: Propósito 1: Que los alumnos aprehendan el concepto [[Agua]]. Enseñanza: (Cognitivo) Concepto [[Agua]]. Evaluación: El alumno expondrá una de las operaciones intelectuales del concepto [[Agua]] ante sus compañeros de curso. Propósito 2: Que los alumnos de grado 5º aprehendan a valorar la importancia del agua como elemento fundamental de la vida. Enseñanza: (Actitud) Aprecio por el agua. Evaluación: El alumno presentará dos listados de actitudes positivas y negativas frente al aprecio por el agua, observadas durante una semana en los miembros de la familia y de la comunidad educativa. Propósito 3: Que los estudiantes de grado 5º aprehendan a utilizar racionalmente el agua en sus actividades diarias. Enseñanza: (Destreza) Uso racional del agua. Evaluación: El alumno se convertirá en el detective privado del agua y estará pendiente de las fugas y desperdicios del agua en su casa y colegio, llevando un registro que presentará al final de cada semana durante un mes. Secuencia: Ordenar lógica y pedagógicamente facilita al máximo al alumno su aprehendizaje y al profesor su enseñanza:
Cognitiva: Debido a que éste diseño está elaborado para estudiantes de grado 5º y se considera que ya comprenden o tienen conocimiento de las proposiciones, como ideas esenciales de un concepto, consideramos pertinente la concientización sobre la importancia de su uso. Se pasa, entonces, a elaborar el concepto con base en un mentefacto. De todos modos hay que asegurarse de que ellos entiendan cada proposición del concepto "Agua" presentada. El siguiente es el orden que se ha tenido en cuenta para la enseñanza de ellos y conformar el conocimiento de dicho concepto: 1. 2. 3. 4.
Proposición supraordinada. Proposiciones exclusoras. Proposiciones isoordinadas. Proposiciones infraordinadas
Actitudinal: [Que los estudiantes del grado 5º aprehendan a valorar la importancia del agua como elemento fundamental de la vida]. Al adquirir el conocimiento del concepto [[Agua]] el alumno aprehenderá a: 1. Valorar la importancia del líquido vital "Agua". 2. Adquirir responsabilidad frente a la utilización del agua. 3. Solidaridad en el buen uso del agua para beneficio suyo y de la comunidad. Praxiológica: [Que los estudiantes de grado 5º aprehendan a utilizar racionalmente el agua en sus actividades diarias]. El alumno después de elaborar el mentefacto conceptual [[Agua]] estará en capacidad de: 1. 2. 3. 4. 5.
Distinguir las aguas marinas, continentales y gaseosas. Diferenciar en la vida real los estados del agua y la utilidad de cada uno. Reconocer las formas de contaminación del agua. Utilizar adecuadamente el agua en la vida diaria. Cooperar con el ahorro del agua.
Psicología educativa y métodos de enseñanza
.Introducción Las Ciencias de la Pedagogía se entrelazan para la formación y mejoría de un sistema de educación eficiente a través de todo el mundo. Entre sus diversas ciencias está la Psicología Educativa, que viene en auxilio para el estudio de la pedagogía y su efecto en los estudiantes como seres humanos con el fin de lograr experiencias de enseñanza-aprendizaje duraderas.
Entre las diversas áreas que estudia la Psicología Educativa en este trabajo encontrarán una descripción del aporte de la Psicología Educativa en la clasificación e implementación de los métodos de enseñanza. La Psicología Educativa divide los métodos de enseñanza en cuatro métodos lógicos: inductivo, deductivo, analítico y sintético, delimitando también las estrategias más comunes en cada uno de estos. Esta clasificación es de suma utilidad para la preparación, ejercicio y evaluación de las experiencias experiencia s de enseñanza-aprendizaje. Cabe mencionar, que esto no delimita al maestro a utilizar uno de estos con exclusividad sino de analizar los objetivos que se quieren lograr y de organizar experiencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo y duradero. 2. Teoría de la Psicología Educativa. Psicología educativa
Como bien lo indica su nombre, la psicología educativa es una ciencia interdisciplinar que se identifica con dos campos de estudios diferentes, pero interdependientes entre sí. Por un lado, las ciencias psicológicas, y, por otro, las ciencias de la educación. EL núcleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicología educativa de una estructura científica constitutiva y propia , que viene conformado a través del estudio del aprendizaje; como fenómeno psicológico que depende básicamente de las aptitudes, diferencias individuales y del desarrollo mental, y también, como factor fundamental de la educación, en cuanto objetivo de la enseñanza o relación maestro-alumno. La psicología educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza de las intervenciones diseñadas para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama separada de la psicología sino como un conjunto de preguntas y preocupaciones que psicólogos con diferentes formaciones, formaci ones, diferentes métodos y diferentes perspectivas sobre el aprendizaje y el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de décadas. No obstante, la psicología educativa ha de ser tratada como una ciencia autónoma, autónom a, poseedora de sus propios paradigmas que van desde el estudio experimental experi mental hasta el tratamiento de problemas específicamente educativos que se producen en el ámbito escolar. Podemos señalar por tanto que la psicología educativa trata de cuestiones tales como: o
El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.
o
o
o
Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales. La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumnoalumno, maestro-alumno-contexto educativo, así como la educación en el ámbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase. Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción, instrucción y desarrollo, objetivo de la instrucción, la enseñanza individualizada, la evolución psicoeducativa y el proceso escolar.
Más adelante encontrarán un desglose de las contribuciones de la psicología educativa en el desarrollo de los métodos y estrategias educativas según la clasificación de los psicólogos Pienkevick y Diego González.
En el desarrollo de la psicología educativa, han sido esencialmente relevantes tres grandes tendencias dentro de la psicología cognoscitiva. En primer lugar, se ha producido un giro hacia el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos cognoscit ivos cada vez más complejas, incluyendo las que forman parte del currículum escolar. En segundo lugar, ha habido un interés cada vez mayor en el papel del conocimiento del comportamiento humano, dirigiéndose los esfuerzos en la actualidad a encontrar maneras para representar la le estructura del conocimiento y a descubrir como se usa el conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje. Como consecuencia natural de este interés, ahora la atención se centra en el carácter significativo y la comprensión como parte normal del proceso de aprendizaje. Por el momento la psicología educativa se ha caracterizado como una ciencia muy descriptiva, que analiza la ejecución, pero que no produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la mayoría de los psicólogos educativos es de convertirla en una
ciencia descriptiva capaz de guiar procesos de enseñanza así como de describir procesos de aprendizaje.
3. Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicología educativa. Existen cuatro componentes de una teoría prescriptiva de aprendizaje. Éstos son: a. descripción del estado de conocimiento a adquirir; b. descripción del estado inicial con el cual comienza el estudiante; c. especificación de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su estado inicial al estado deseado, y d. evaluación de resultados de aprendizaje específicos y generalizados. Hasta ahora la psicología educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigaciones se han dedicado a la descripción de los procesos de quienes son hábiles en su ejecución en diversos dominios. Con el volumen cada vez mayor de trabajo sobre niños y los diversos estudios de contraste que se han proporcionado, actualmente se está produciendo, sin embargo, un proceso considerable en la construcción de descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios. Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los estudiantes a transformarse de sus estados iniciales, la psicología educativa todavía aguarda un largo camino por recorrer. De este estudio se derivan los métodos, técnicas y estrategias a utilizar en el aula.
Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las exigencias de memorización en las primeras etapas en que se enseña un concepto, relacionar las reglas sintácticas con las justificaciones semánticas para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a adquirir adquiri r y organizar grandes cantidades de información específica de un dominio. Algunos estudios han investigado directamente los efectos de dicha educación en algún dominio limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se pueden extraer de la psicología cognoscitiva deben considerarse como principios p rincipios muy generales que necesitan estudio y elaboración en múltiples dominios del aprendizaje. Mientras la psicología cognoscitiva ha elaborado una teoría del ser humano como un activo constructor de conocimiento, una nueva visión del aprendizaje está naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento como el resultado de la automodificación que hacen los estudiantes de sus propios procesos de pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto significa a su vez que la enseñanza no se debe diseñar para introducir el conocimiento en las mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posición que les permita construir un conocimiento bien
estructurado. Para saber cómo serán probablemente estas poblaciones se necesita saber más de lo que se sabe ahora sobre los procesos cognoscitivos dentro del aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro más rico de los procesos cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios descriptivos de las transformaciones del conocimiento bajo varias situaciones educativas, se podrá disponer de la base científica para una teoría más descriptiva de intervención. Con respecto a la valoración de los resultados específicos y generales, el componente (d), de aprendizaje, parece que la psicología educativa dispone de más instrumentos necesarios. Al menos en teoría, es posible usar las descripciones los estados de conocimiento deseados e intermedios, que ahora se están identificando mediante análisis de tareas cognoscitivas, para crear métodos que midan el éxito de los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la ejecución en un conjunto específico de tareas como el objetivo de la educación, debería ser posible tratar la ejecución en tareas como el indicador de la comprensión y el conocimiento, que son objetivos más profundos de la educación. Considerándolo desde el laboratorio, este aspecto aspect o parece casi trivial, ya que es exactamente como procede la mayor parte de la investigación cognoscitiva en la interpretación de los datos sobre comportamiento.
4. Los Métodos de Enseñanza. Consideraciones generales sobre el método de enseñanza
La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificación detallada de los métodos de enseñanza y una clasificación de estos. Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de una Conceptualización filosófica del mismo como condición previa para la comprensión de estos. "Desde el punto de vista de la filosofía, el método no es más que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980). Por tanto el método es en sentido general un medio para lograr un propósito, una reflexión acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el método tiene función de medio y carácter final. El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje. La característica característi ca principal del método de enseñanza
consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificación y sistematización adecuada. Otras definiciones incluyen la de Imideo Nérici que afirma que el método de enseñanza "es el conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos". Para John Dewey "el método significa la combinación del material que lo hace más eficaz para su uso. El método no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de éste con el mínimo de gasto y energía".
5. Clasificación de los métodos de enseñanza La clasificación de los métodos de enseñanza facilita el estudio de los mismos. Pienkevich y Diego González (1962) hacen una clasificación ubicando en primer lugar los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos.
Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención o producción del conocimiento: inductivo, deductivo, analítico y sintético. La inducción, la deducción, el análisis y la síntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentro del método didáctico. En la actualidad, dentro de la óptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican ide ntifican con el método didáctico y las técnicas metodológicas; mientras que a los procedimientos lógicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observación, la división, la clasificación, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje.
Los métodos lógicos Relación entre los métodos lógicos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje
Métodos Lógicos
Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos
Inductivo
Observación Abstracción Comparación Experimentación Generalización
Deductivo
Aplicación Comprobación Demostración
Analítico
División Clasificación
Sintético
Recapitulación Diagrama Definición Conclusión Resumen Sinopsis Esquema
El método inductivo Se denominan así, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige. Muchos autores coinciden que este método es el mejor para enseñar las Ciencias Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos elemen tos que originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusión, en vez de suministrársela de antemano como en otros métodos. Este método genera gran actividad en los estudiantes, involucrándolos plenamente en su proceso de aprendizaje. La inducción se basa en la experiencia, en la observación y en los hechos al suceder en sí. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia de los fenómenos y la posibilidad de la generalización que lo llevará al concepto de la ley científica.
Por ejemplo, para establecer la ley de dilatación en los cuerpos, se parte de una verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa experimentalmente cómo el agua, al pasar del estado líquido al sólido ocupa más espacio; cómo se dilatan los gases o cómo para un bola por un anilla de metal de igual diámetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego. A través de éstas y otras observaciones, se llega a la formulación de la ley. (Spencer, Guidici 1964).
La observación Consiste en proyectar la atención del alumno sobre objetos, hechos o fenómenos, tal como se presentan en la realidad, completando analíticamente los datos suministrados por la intuición. La observación puede ser tanto de objetos materiales, materi ales, como de hechos o fenómenos de otra Naturaleza. Puede ser de dos tipos: la observación directa que es la que se hace del objeto, hecho o fenómeno real; y la observación indirecta, que se hace en base a su representación gráfica o multimedia. La observación se limita a la descripción y registro de los fenómenos sin modificarlos, ni externar juicios de valor. Ejemplo: Observación de la formación de hongos en una lonja de pan dejada por varios días. La experimentación Consiste en provocar el fenómeno sometido a estudio para que pueda ser observado en condiciones óptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las características de un hecho o fenómeno.
Ejemplo: Un grupo de niños mezclan colores primario para obtener diversas tonalidad y nuevos colores. La comparación Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenómenos observados, la comparación complementa el análisis o clasificación, pues en ella se recurre a la agudeza de la mente y así permite advertir diferencias o semejanzas no tan sólo de carácter numérico, espacial o temporal, sino también de contenido cualitativo. Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores contemporáneos. La abstracción Selecciona los aspectos comunes a varios fenómenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenómenos o hechos
análogos por la vía de la generalización. Otra interpretación de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los demás componentes. Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atracción los alumnos observan los fenómenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atracción. La generalización Consiste en aplicar o transferir las características de los fenómenos o hechos estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, género o especie. La generalización constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado. En la enseñanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inductivo. Ejemplo: a partir de la observación de las características de un número determinado de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos patas. El método deductivo Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o más generales El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extraídas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemática, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos particulares. Entre los procedimientos que utiliza el método deductivo están la aplicación, la comprobación y la demostración. La aplicación
Tiene gran valor práctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos así como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento.
Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones básicas matemáticas que preparen un presupuesto de una excursión al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos. La comprobación Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con más frecuencia en la ciencia física y en la matemática. Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parábola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbón del mismo tamaño. Al lanzar una bola pequeña de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningún movimiento lateral, en el papel se obtendrá un dibujo que representa la parábola descrita por el cuerpo. La demostración Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lógicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusión, el principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostración es una explicación visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La demostración educativa se usa generalmente en matemáticas, física, química y biología. Ejemplo: realizar la demostración del teorema de Pitágoras en el pizarrón. El método analítico Por medio del análisis se estudian los hechos y fenómenos separando sus elementos constitutivos para determinar su importancia, la relación entre ello, cómo están organizados y cómo funcionan estos elementos. La división Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenómeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observación, atención y descripción. Ejemplo: Al educando estudiar la Revolución Francesa, separar analíticamente los elementos que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Después realizar el examen de las causas: ¿Por qué se originaron?... ¿cuáles causas contribuyeron a su estallido? La clasificación Es una forma de la división que se utiliza en la investigación para reunir personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseñanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento. Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, , la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presión
atmosférica, entre otras. Por el procedimiento de la división, examina uno de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la clasificación para referirse referirs e a los distintos tipos de vientos El método sintético Reúne las partes que se separaron en el análisis para llegar al todo. El análisis y la síntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecución . La síntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad. La conclusión Es el resultado o resolución que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusión.
Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el área de recreo de la escuela, se llega a la conclusión de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de más recipientes. El resumen Significa reducir a términos breves y precisos lo esencial de un tema. Ejemplo: después de los estudiantes haber leído varios capítulos del tema, resumir en dos párrafos el proceso de momificación utilizado en Egipto. La sinopsis Es una explicación condensada y cronológica de asuntos relacionados entre sí, facilitando una visión conjunta. Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus países, y otras características. Continente
Países
América Canadá, México,....
Clima Mixto
Población Total Población por M2 XXXX
X.X
Europa
Francia, Italia,......
XXXX
XXXX
X.X
Oceanía
Australia, Hawai....
XXXX
XXXX
X.X
África
Egipto....
XXXX
XXXX
X.X
Asia
Japón, China....
XXXX
XXXX
X.X
*Ejemplo no real La recapitulación Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha manifestado con extensión. Ejemplo: En las escuelas de nuestro país se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o lección o de repasar contenidos dados durante un período largo con fines de exámenes, o para afianzar el aprendizaje. El esquema Es una representación gráfica y simbólica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La representación de un objeto sólo por sus líneas o caracteres más significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar. Ejemplo: esquema de una planta.
El diagrama Se trata de un dibujo geométrico o figura gráfica que sirve para representar en detalle o demostrar un problema, proporción o fenómeno. El diagramase usa mucho en Matemática, Física, Química, Ciencias Naturales, etc. Ejemplo: el diagrama de Venus (Para ver el gráfico faltante haga click en el menú superior "Bajar Trabajo") La definición
Es una proposición que expresa con claridad y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales de algo material o inmaterial. Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminación, el estudiante elaborará una definición de contaminación. Los métodos pedagógicos El método tradicional dogmático Siguiendo la clasificación de Pinkevich y González, los métodos de enseñanza se clasifican en los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos o tradicionales. Los métodos tradicionales dogmáticos se sustentan en una confianza sin límites en la razón del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el método de la escuela medieval, pero todavía sigue vigente en muchas escuelas.
En este método el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de textos le transmite; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a través de descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a través de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria). Este método abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo desarr ollo de la capacidad crítica y reflexiva de los mismos.
6. Conclusión Los aportes de la Psicología Educativa son numerosos en el campo de la Pedagogía. Su aporte en el ámbito de los métodos de enseñanza ayuda la mejor clasificación de las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje. Existen grandes debates entre pedagogos y psicólogos educativos entre los supuestos nuevos métodos de enseñanza atribuyéndose características y nombres sofisticados.
Cada uno de estos delimitándose a uno sólo de los métodos lógicos o a la mezcla de dos, criticando fuertemente a los excluidos de su método. Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un método de enseñanza superior a otros y que el mejor método es el que pueda lograr un aprendizaje significativo y duradero de los objetivos de la clase en especifico que se este tratando. En repetidas ocasiones se ha demostrado que el mezclar diferentes métodos a través de la planeación didáctica ayuda a mantener el interés activo de los estudiantes.
Modelos Pedagógicos: Hacia una escuela del desarrollo integral Al personal docente se le exige la dirección científica del proceso pedagógico. Sin embargo la práctica de la educación refleja algún nivel de improvisación del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de la educación. Quienes somos responsables de la dirección de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros propios objetivos y las diferentes vías que conducen al éxito. El proceso pedagógico por sus múltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado diseñado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo. La historia de la educación demuestra que existen intentos de diseño de procesos educacionales en correspondencia con las condiciones histórico concretas de la época a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, aún cuando los modelos proyectados responden a diferentes niveles de concreción y a partes también diferentes del proceso pedagógico. ¿Bajo qué principios han sido elaborados estos modelos? ¿Qué criterios se han seguido para su construcción? La ciencia pedagógica no ha trabajado con profundidad este problema. Existen varias definiciones, algunos componentes fundamentales pero difieren en dependencia de la
concepción sobre Pedagogía, sobre proceso pedagógico, sobre personalidad y sobre modelación que se asuma. La modelación científica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado. La modelación del proceso pedagógico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros. otr os. La conceptualización de qué es un modelo pedagógico, facilitará identificar, valorar y elaborar modelos pedagógicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa. Las exigencias por tanto al personal pedagógico son cada vez mayores en cuanto a su preparación, independencia y creatividad en su desempeño profesional. profesi onal. Uno de los objetivos más importantes planteado a todo el personal responsabilizado con la educación de nuestros niños y jóvenes consiste en lograr una verdadera dirección científica del proceso pedagógico. Se requiere una sólida preparación no solo en pedagogía sino también en ciencias afines a la educación como la cibernética, la filosofía y la psicología entre otras. En la práctica existen problemas no resueltos aún como son: o
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El grado de claridad desde el punto de vista teórico - formal que tienen los docentes de la concepción sobre la relación entre educación - instrucción dentro del proceso pedagógico. La representación simbólica conceptual de que se parte para organizar el proceso de transmisión de conocimientos que es objeto objet o de apropiación por parte de los estudiantes. La incidencia de la participación en la construcción teórica de la realidad educativa para dirigirla hacia metas superiores. La contradicción entre posibilidad de acceso de todos a la enseñanza y la individualización de la misma.
Reconocer el carácter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de los factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como producto al trabajo colectivo como transformador de sí mismo; proceso no espontáneo, sino consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha impuesto al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios métodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y que lo hagan más eficiente y menos costoso por otro. La transmisión de valores culturales, ético y estéticos entendida como educación requiere también como actividad humana que es de la búsqueda de métodos, vías y procedimientos que la hagan más eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de hombre que cada época traza. Por eso la sociedad necesita diseñar en correspondencia con los principios ideológicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de
formación de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira. La creación de modelos de formación de hombre se convierte desde el punto de vista filosófico y social tratados en una necesidad. Desde el punto de vista psicológico la personalidad es el resultado de la interacción de múltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelación model ación del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad. Ahora bien, ¿Qué es un modelo pedagógico?, ¿Qué elementos lo componen? Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualización de modelo pedagógico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la dirección del proceso docente educativo. Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociológicos, comunicativos, comuni cativos, ecológicos o gnoseológicos de ahí lo necesario del análisis de esta relación para orientar adecuadamente la búsqueda y renovación de modelos pedagógicos. El término modelo pedagógico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo.
Algunas definiciones consultadas al respecto: Diseño didáctico: o
o
Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje. Tienen su aporte en el modelo didáctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedagógica).
Modelo didáctico: •
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Construcción teórico formal que basada en supuestos científicos e ideológicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla dirigir la hacia determinados fines educativos. Representación simbólica conceptual de la realidad educativa, tendrá por objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento. Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.
Modelo educativo: •
Implica la política educativa, la filosofía de la educación y la concepción teórica sobre educación.
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Pretende unidad de los códigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo).
Modelo pedagógico: •
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Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del niño y las características de la práctica docente. Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza - aprendizaje. Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación.
Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definición de modelo pedagógico. Asumir una definición operativa implica declarar de qué presupuestos teóricos se parten, en los que se deje claro el término pedagógico quien revela la esencia del modelo.
HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGÓGICO: Del análisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios acerca de lo pedagógico como también el señalamiento de algunas características de los modelos sin quedar claramente definido. Para una mejor comprensión del modelo pedagógico es imprescindible referirse a determinados presupuestos teóricos que den claridad a la definición operativa. La pedagogía es una ciencia que estudia la educación como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente.
Funciones de la Pedagogía: Teórica: Análisis teórico de las regularidades de la educación para elaborar las bases de la política educativa, actividad práctica de maestros y educandos.
Práctica: Introducir experiencias prácticas para poder dar ayuda válida a maestros y educandos.
Pronóstico: Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educación. Un pronóstico científicamente fundamentado es condición para una planificación segura. La teoría pedagógica resultante de la sistematización de la ciencia tiene por objeto el proceso pedagógico. El proceso pedagógico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formación de la personalidad que establece relaciones sociales activas
entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando. Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseñanza y proceso de instrucción constituyen procesos pedagógicos. La progresiva diferenciación e integración de las disciplinas pedagógicas no se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente. La unidad de la instrucción, la educación, enseñanza está fundamentada en la concepción de personalidad que se asuma vista como sistema que integra las funciones motivacional - afectiva y cognitiva - instrumental. La modelación es un método que opera de forma práctica y teórica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual: Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento. En cierta etapa está en condiciones de sustituir en determinada relación al objeto mismo que se estudia. En el proceso de investigación ofrece en última instancia información sobre el objeto que nos interesa. El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigación de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo. Permite simplificar, construir, optimizar la actividad teórica, práctica y valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados aún.
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MODELO PEDAGÓGICO: Construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad
histórico concreta. La definición revela las funciones del modelo: Interpretar significa explicar, representar los aspectos más significativos del objeto
de forma simplificada. Aquí se aprecia la función ilustrativa, traslativa y sustitutiva heurística. Diseñar significa proyectar, delinear los rasgos más importantes. Se evidencian la
función aproximativa y extrapolativa - pronosticadora. Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad
práctica. Revela la función transformadora y constructiva en caso necesario esta última.
Apoyados en los presupuestos teóricos anteriores un modelo didáctico, un modelo de instrucción, un modelo educativo no son más que modelos pedagógicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro.
Rasgos generales de los Modelos Pedagógicos: Cada uno revela su esencia a través de rasgos como: objetividad, anticipación, pronóstico, carácter corroborable, sistémico concretable concretabl e a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela. Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definición podemos determinar los elementos que lo componen: Base científica o marco teórico referencial que depende del proceso a modelar y del nivel de concreción del modelo. Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma de paradigmas científicos sobre los cuales se erigen. Los paradigmas científicos son realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Se infiere la dependencia de la modelación respecto al paradigma científico del momento moment o histórico concreto en que se efectúa. Es una visión generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenómeno así como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina define lo que se hace en esta. Si algún estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad académica no lo acepta o lo hace sólo periféricamente.
LOS MODELOS PEDAGÓGICOS CONSTITUYEN PARADIGMAS PARA EL CONTEXTO EDUCACIONAL La educación es una función social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad se impone la formación de un "modelo de hombre" que asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente válidos, que vienen dispuestos por la clase dominante en un momento histórico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones específicas del desarrollo económico - social alcanzado. Como es natural, la institución escolar, el sistema de instrucción socialmente organizado refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedagógico, en el trabajo de la escuela. La Pedagogía tradicional consideraba la escuela como una institución situada por encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio - político y, por lo tanto, ideológicamente neutral. Así, por ejemplo, se consideraba a la enseñanza pública gratuita como un logro de la sociedad moderna que permitía superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad.
En realidad ni la educación, ni la enseñanza o la escuela han sido jamás instituciones "despolitizadas" sino todo lo contrario. La enseñanza gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores más favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgués, sino la respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo calificada cali ficada generada por el propio régimen capitalista basado en la industrialización. indus trialización. Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como peligrosa y perjudicial la instrucción de las grandes masas se convirtieron, convir tieron, después de la Revolución Industrial, en los promotores de la escuela pública que asegurara, por una parte el relevo de los obreros capaces para el trabajo con las máquinas y por otro, que atenuara las demandas de educación que ya realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados en mejorar su condición social y económica. En el terreno de la teoría de la Educación se ha manifestado una constante confrontación entre los promotores de unos u otros "modelos" que, a su modo de ver, cumplirían con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la educación en general y a la enseñanza en particular.
Presupuestos teóricos y metodológicos para la elaboración de los modelos pedagógicos: a) Las concepciones o teorías filosóficas y sociológicas que les sirven de base general. b) Las teorías psicológicas que les sirven para abordar el papel p apel y funciones de los componentes personales en el proceso de enseñanza - aprendizaje. c) Las teorías pedagógicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos contenidos - métodos - medios y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. Naturalmente en cualquiera de los modelos pedagógicos pueden puede n encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos en que se asientan, como también pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstracción de las diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos según sus aspectos más generales. En este último sentido es posible elaborar una caracterización de dichos modelos, que nos distinguiría dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepción "Tradicionalista" o en la concepción "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarán ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedagógicos conocidos. Para la concepción Tradicionalista, también llamada "externalista" o Escuela Pasiva, la personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y el grupo, etcétera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas positi vas o negativas, por lo que la enseñanza debe seleccionar aquellas de carácter beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para la acción sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas.
Para la concepción Humanista, también llamada "desarrolladora" o Escuela Activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del proceso pedagógico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educación del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas. Desde esta concepción el sujeto se autoeduca mediante la recreación de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razón la enseñanza - aprendizaje aprendi zaje debe ponerse en función de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de individuo, sino a la combinación de la socialización y la individualización del sujeto de la manera más plena posible. Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran señalarse tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepción tradicionalista y la humanista:
ASPECTOS Concepción de la enseñanza
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Concepción del papel del maestro
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Concepción del papel del alumno
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PEDAGOGÍA TRADICIONALISTA
PEDAGOGÍA HUMANISTA
Absolutización del aspecto externo. Estandarización. Métodos directivos y autoritarios.
· Énfasis en los componentes personales. · Flexibilidad. · Métodos no directivos, dinámicos y participativos.
Ejecutor de directivas preestablecidas. Limitación de la individualidad y creatividad Autoritario, rígido, controlador.
· Papel activo, creador, investigador y experimentador. · Estímulo a la individualidad · Flexible, espontáneo, orientador.
Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento. Poca iniciativa, inseguridad, escaso interés personal. No implicado en el proceso.
· Sujeto activo, constructor del conocimiento. · Creatividad, reflexión, intereses cognoscitivos propios. · Implicación y compromiso.
Dentro de la Pedagogía Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedagógicos que, partiendo de una base filosófica idealista asumen los métodos de la escolástica medieval, perceptibles en muchas de las
prácticas pedagógicas que aún subsisten en las escuelas. También pueden incluirse en este grupo las teorías pedagógicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" según el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseñanza como reproducción del conocimiento considerado valioso. En la Pedagogía Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedagógicas de carácter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de José A. Huergo, denominado también Pedagogía de la Emancipación, la Pedagogía Insurgente de Enrique Pérez Luna, o la Pedagogía de la Liberación de Paulo Freyre. Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagogía del Saber" (expresión de la concepción tradicionalista) hacia la "Pedagogía del Ser", que constituiría el resumen de la mejor tradición humanista en el campo de la educación y la enseñanza. Dicha Pedagogía del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educación para la vida plena, su integración armónica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposición a una Pedagogía del saber aún dominante, que se preocupa por asegurar la repetición de las normas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la enajenación del sujeto individual en función funci ón de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significación para los individuos, puesto que, en última instancia no han sido elaborados por ellos mismos.
PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGÍA HUMANISTA Y DESARROLLADORA: •
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El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interacción con otros. El educador: Coordinador de la actividad educativa, guía y orientador activo del proceso. Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento. Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto. El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla. La enseñanza: Dirección del proceso con el uso de las técnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual. Los métodos: No existe un método único, sino la combinación de técnicas diseñadas y utilizadas en función de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje. Los fundamentos: La autodeterminación, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformación.
Sin lugar a dudas uno de los críticos más vigorosos de los modelos de educación tradicionalista es el brasileño Pablo Freyre, fundador de un movimiento que en su época representó una renovación total de la práctica educativa y pedagógica, contando hoy con muchos seguidores en todo el mundo: la Educación Popular. Para Freyre la concepción tradicional o "bancaria" no supera la contradicción educador - educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es quién resulta educado; el educador disciplina y el educando es disciplinado; el educador habla y el educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la prescripción; el educador elige el contenido y el educando lo recibe como "depósito"; el educador es siempre quien sabe y el educando el que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el educando es objeto. La modificación de esta concepción a través de la liberación significa que nadie educa a nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo. En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso de educación y la dirección fundamental que deben asumir los l os modelos educativos y pedagógicos que pretendan una verdadera articulación entre la socialización y la individualización del sujeto. De lo expuesto es sencillo concluir que la práctica pedagógica actual arrastra mucho de la herencia tradicionalista, incluyendo aquí no solamente a los modelos pedagógicos occidentales, sino también a las propuestas y prácticas de la pedagogía socialista, que al nivel teórico declaraba su oposición a aquellos. El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la inseguridad, el escaso interés y participación personal son males que pueden detectarse aún en la práctica de muchas escuelas en nuestro propio país, lo que nos indica que es un fenómeno que no está directamente relacionado con el régimen social imperante, como alguna literatura de los años 50 y 60 pretendía demostrar. Entre los pedagogos que trabajan en países capitalistas han surgido prácticas y modelos pedagógicos de carácter netamente humanista y transformador, como también dentro de la pedagogía supuestamente marxista se conservaron prácticas autoritarias y directivas, mucho más emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialéctica de Marx. Esto es notable sobre todo en aquellos países donde el proyecto social asumió un carácter estatizante y burocrático, muy apegado a los modelos únicos, los productos homogéneos y las recetas universales, donde, por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedagógica no encontraba muchas posibilidades de desarrollo. Desde el punto de vista estrictamente sociológico, o sea, lo referente a la socialización del sujeto, los modelos pedagógicos pueden clasificarse según el énfasis que ponen en la educación para el reforzamiento de la individualidad o de la integración al contexto social.
Este intento de clasificación, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que transcribimos a continuación, sólo tomó en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en EE.UU. y Europa Occidental, lo que constituye una carencia significativa. Pese a esto resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de generalización muy importante para cualquier estudio comparativo de los modelos y sistemas pedagógicos.
a) Modelo de educación que hace énfasis en los contenidos: Se caracteriza por el énfasis en la transmisión de información, asumiendo el profesor el lugar protagónico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, concebido éste como receptáculo y depositario del conocimiento. Es una educación vertical y autoritaria o paternalista que predomina en el sistema educativo formal. Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicación monológico o transmisor, basado en la existencia clásica de un emisor y un receptor. La información transita esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizándose por ser unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso de comunicación, que implica la alternancia de estas funciones. La participación del alumno en este modelo de comunicación, se refiere generalmente generalm ente a la reproducción de las palabras del maestro o del texto. En este modelo la comunicación se concibe como un instrumento valioso para la educación, pero no constituye la esencia de la misma, otorgándosele especial importancia a las técnicas comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; así, todos los recursos que tienen que ver con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instrucción y educación tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos. La Pedagogía Tradicional constituye la tendencia pedagógica representativa de este primer modelo de educación. La misma tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretendía en este caso afianzar el poder del Papa, a partir de un orden absoluto, disciplina férrea, gran rigidez y maestros bien preparados para el fin que se proponían. La enseñanza de los jesuitas se extendió a toda la enseñanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII. En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedagógica llamada tradicional con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como resultado del desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia del modo de producción burgués, institucionalizándose institucionalizá ndose la "educación masiva", como organización necesaria para la sociedad. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el más adecuado medio institucional para la constitución de la nación y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepción la pedagogía tradicional adquiere su carácter de tendencia pedagógica.
Los ejes centrales de esta concepción lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza el contenido, en el texto y en la transmisión de conocimientos y valores a través de la palabra del maestro. Se pretende la memorización de un gran volumen de información. Se le exige al profesor una gran preparación académica, con un gran dominio de su materia; en eso estriba fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad. También se le exigen determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memorización sin una debida reflexión crítica. En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedagógica tradicional ha incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo, humanismo, por lo que en la práctica pedagógica contemporánea no se manifiesta en su forma clásica y mantiene gran influencia, no sólo en nuestro país, sino también en otras latitudes.
b) Modelo de educación que se centra en los efectos: Este modelo supera al anterior, otorgándole gran importancia a la motivación y plantea como objetivo "el cambio de actitudes". actitudes ". Algunos lo consideran activo en cuanto propone la realización de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rápido y eficaz adiestramiento de los soldados. En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instrucción Pública, donde se emplea el término de "medios audiovisuales", lo cual marcó un momento importante en el desarrollo de la Tecnología Educativa, tendencia pedagógica representativa de este modelo. En los años 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los medios de enseñanza como resultado y como demanda de la revolución científico técnica que exige de la escuela un perfeccionamiento de sus funciones. Detrás del apogeo de los medios técnicos existen además de los intereses científicos, los intereses mercantiles. De esta forma se ejerció gran influencia en los países subdesarrollados. La aparente modernización de la enseñanza resultó seductora para muchos educadores, lo que provocó en muchos su utilización de forma indiscriminada. Este modelo llega a la América Latina en la década de los 60, época del "desarrollismo" dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para dar una respuesta al subdesarrollo de la región. Teniendo como fundamento psicológico la teoría conductista, en este modelo se asigna a los hábitos un lugar central en la educación considerándolo como una conducta automática, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada. Educar así no es razonar, sino generar hábitos a partir del mecanismo psicológico estímulo - recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la introducción de nuevas y modernas tecnologías.
Se da una apariencia de participación a los educandos, en tanto hay una búsqueda de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos. En la vida cotidiana, además de constituir una estrategia educativa en la escuela, este modelo se manifiesta en los medios de difusión masiva, en técnicas publicitarias, comerciales y políticas, actuando por presión, repetición y por motivaciones subliminales. A este tipo de educación corresponde el modelo de comunicación "persuasiva" o "dirigista", en donde el emisor - profesor continúa desempeñando un lugar principal y el receptor - alumno continúa subordinado. Se añade un elemento nuevo, la retroalimentación, que actúa como respuesta de retorno, útil para verificar si la información fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal fin. El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseñanza, concibe la retroalimentación en forma de estímulo y sanción, dándole una cierta participación al alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la consolidación de hábitos y habilidades. El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios técnicos que son los de mayor influencia. A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha permitido el enriquecimiento de la noción de comunicación en su dimensión dimensi ón instrumental, tanto en la relación directa con el alumno como en la educación a distancia, por una parte, así como señalar la importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias para el logro de los fines educativos. La Tecnología Educativa como tendencia pedagógica representativa de este modelo, se propone superar el modelo tradicional con la introducción de medios como la TV, el video, entre otros más variados y sofisticados propios de la tecnología computarizada, los que sirven de instrumento para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hábitos, manejar m anejar al individuo por una especie de "Ingeniería del Comportamiento", sobre bases psicológicas conductistas. El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instrucción. En este caso, el rol del profesor se expresa en la acción de programar de determinado modo la información, el conocimiento, de manera que el alumno ejecute las acciones que provoquen cambios a partir del desarrollo de hábitos y habilidades. Si bien es cierto que el rol del alumno es más activo y participativo que en el modelo anterior, algunos lo consideran "pseudoactivo", ya que los objetivos y contenidos de la enseñanza están previamente definidos y el educando sólo participa ejecutándolos. Se critica también esta tendencia pedagógica a partir de la ausencia de elaboración propia y personal del sujeto en la asimilación de los conocimientos.
La situación de la Tecnología Educativa ha evolucionado en el presente en América Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes países. Es así que se han derivado nuevas concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en los procedimientos y técnicas del curriculum, donde se coloca a los medios de enseñanza como componentes o eslabón del proceso. Nótese que se plantea medios de enseñanza y no medios técnicos pues en calidad de medios o vías de comunicación se toman incluso hasta las formas de reflexión, de análisis, de valoraciones tanto por parte del profesor como del alumno. Nosotros defendemos la concepción de que los medios de enseñanza son todos los componentes del proceso pedagógico que actúan como soporte material de los métodos, con el propósito de lograr los objetivos planteados. Con esta forma de entender y de ubicar el lugar de los medios de enseñanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor pedagógica del profesor, como también al trabajo de los alumnos; desde el uso de los textos, hasta el uso de una computadora, alternándose indistintamente la función de emisor y receptor en ambos sentidos. A esta tendencia pedagógica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero también generó grandes cambios y conformó una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal form al (y a otros ámbitos y modalidades) sin mayores resistencias.
c) Modelo de educación que enfatiza el proceso Es un modelo de educación gestado en América Latina, siendo uno de sus autores más representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educación como praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. También Enrique Pichón Riviere en Argentina es otro de los representantes relevantes de esta concepción que ha sistematizado la comprensión de los estrechos vínculos entre comunicación y educación. Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interacción dialéctica con la realidad. El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales en América Latina ha estado vinculada principalmente a formas de educación no escolarizadas tales como la educación liberadora, educación popular entre otras, las cuales no sólo aportan nuevas concepciones teóricas metodológicas en el ámbito educativo, sino que están profundamente comprometidas con la realidad económica, social y política de la región y su transformación. Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin embargo, no todo habrá de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es adivina", dice Freire, por lo tanto la información es un momento fundamental del acto de conocimiento. Hay que tener en cuenta cómo y en que contexto se proporciona,
siendo lo más importante la actitud crítica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo. De ahí que la información debe ir precedida de cierta problematización. La participación en la educación que se propone se refiere por una parte a los métodos de enseñanza - aprendizaje, así como también a la actitud del profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos. Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de su propio saber. Sobre la base de esta premisa promueve la participación activa de los alumnos en la ubicación y selección de los contenidos de aprendizaje, mediante el método de "investigación temática". Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participación activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participación en la vida social. Sólo hay un verdadero aprendizaje según esta concepción, cuando hay autogestión de los educandos. El modelo de comunicación para este tipo de educación es democrático, centrado en la participación dialógica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relación comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores. Este tipo de comunicación supone una comunicación que abra múltiples canales que permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos. En este modelo de educación los procesos comunicativos no son meros instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atención en el proceso y no únicamente en sus resultados, basado en la interacción entre los sujetos y el medio social como un ecosistema. Frente a la enseñanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por parte del docente y subestimación del alumno, en este modelo se insiste en la democratización, en el establecimiento de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel orientador y guía de sus alumnos. No se trata de un demagógico igualitarismo entre docentes docent es y discentes, ni de proponer un no directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no manipulador, respetando la personalidad del otro. P. Freire, tanto en su obra escrita como en su práctica docente ha demostrado la validez del diálogo como fundamento de un nuevo tipo de educación. El educador no es el único dueño del saber, sino quien estimula el proceso de construcción del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrítico
en crítico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios. Los grupos operativos son grupos de discusión y tarea, que funcionan bajo la influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicación en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulación. La naturaleza de la tarea puede variar, según el grupo de que se trate, por ejemplo, la curación en los grupos terapéuticos, el diagnóstico de las dificultades de una organización laboral o el aprendizaje en grupos de estudiantes. En el área de la educación escolar ha ejercido gran influencia también en la concepción del aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera estructurando situaciones de enseñanza - aprendizaje que faciliten la producción del grupo y cada uno de sus miembros. Debe promover los procesos de comunicación y participación activa acti va de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje. Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicación son coexistentes y cooperantes. Este tercer modelo que propugna de forma explícita la educación como proceso comunicativo, como diálogo entre educador y educandos supone cambios no solamente en la concepción y organización del proceso pedagógico, sino también en los roles que tradicionalmente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y científica del docente.
Algunas valoraciones: Estos tres modelos de educación analizados representan un intento válido de recorrido por las prácticas pedagógicas más significativas en la historia de la educación, desde la perspectiva de las relaciones entre educación y comunicación. En la valoración de los mismos se corre el riesgo de una comparación arbitraria que no tenga en cuenta que cada uno es el resultado de las condiciones socio - histórico en que surgió y en ese contexto han sido eslabones valiosos en el desarrollo de las Ciencias Pedagógicas, con aportes importantes para elevar la calidad de su práctica. El primer y segundo modelo se consideran modelos exógenos que conciben al alumno como objeto del proceso, mientras que el tercero es un modelo endógeno que coloca al educando en el centro, como sujeto del proceso pedagógico y se corresponde con una comprensión dialéctica y humanista del mismo. Teniendo en cuenta el devenir histórico y por esta misma razón, la práctica escolar contemporánea está matizada por la interpenetración de estos tres modelos de acuerdo a las condiciones concretas en que transcurra el proceso pedagógico. Analizando dialécticamente las transformaciones que cada uno propone con relación al anterior, se aprecia que en cada nueva propuesta se resuelven contradicciones relativas a la comunicación entre los participantes del proceso, que dan lugar a
nuevas relaciones que superan la situación precedente. Debe tenerse en cuenta entonces que el tercer modelo, como expresión superior de la relación educación comunicación, niega dialécticamente los anteriores, lo que implica que incorpora lo positivo que de hecho tienen los modelos previos. Las demandas de la escuela contemporánea, en correspondencia con las condiciones socio - económicas y científico - técnicas, exigen trabajar por un acercamiento cada vez mayor al tercer modelo de educación. Sin embargo, faltan aún suficientes experiencias en cuanto a la aplicación consecuente de este tercer modelo en el contexto escolar que requiere de una preparación especial del docente, así como de nuevas actitudes del discente, entre otros factores. Por otra parte, las condiciones institucionales que la educación escolarizada impone, implican determinados límites a la supuesta "democratización" que en este caso se propugna. Partiendo de los elementos analizados anteriormente, y e los aportes de la Dra. Rita Marina Alvarez Zayas y la Dra. Rita Concepción García, de Cuba; se impone hacer una nueva clasificación de los modelos pedagógicos a partir de un enfoque pedagógico y didáctico.
BREVE CARACTERIZACIÓN DE ALGUNOS PARADIGMAS EDUCATIVOS: LA ESCUELA TRADICIONAL: La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos sig los XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones republicanas de doctrina político-social del liberalismo. Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tiene la misión de la preparación intelectual y moral. Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, conocimientos , quien exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional. En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a la ciencia y se presenta metafísicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo.
Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, verbalistas , mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La acción del alumno está limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente. El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluación.
Rol del docente: Es el centro del proceso de enseñanza y educación. Informa conocimientos acabados (sujeto principal).
Rol del estudiante: Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorización. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento teórico. Tiene un rol pasivo.
Características de la clase: Transmisión verbal de gran volumen de información. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido más a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carácter práctico por el alumno. No se controla cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalúan resultados y a un nivel reproductivo. Método fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial.
LA ESCUELA NUEVA: La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crítica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio - económicos y la aparición de nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias. Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en EUA, centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la educación se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el niño viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se "aprende haciendo". La pedagogía de Dewey se considera: •
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Genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del niño) hacia afuera; Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica;
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De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la sociedad.
Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema auténtico, que estimule su pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas. En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación individualizada y el currículum globalizado; Cousinet, francés, impulsa el trabajo en grupo, el método libre y el espíritu investigativo. Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en: •
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Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo), pedagogía del descubrimiento, o del redescubrimiento. La educación debe basarse en intereses del alumno. El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida. Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada. Necesidad de globalizar los contenidos. La colaboración escuela - familia.
Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la época y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas Rodríguez A. G. incluye la aparición de métodos activos, técnicas grupales, la globalización curricular, el vínculo de la enseñanza con la vida, con la práctica, el énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza y la educación no sólo de aspectos instructivos, sino los educativos. La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontaneísmo en la enseñanza, en la falta de una mayor orientación y control de las acciones del alumno, apreciándose también problemas en la estructuración de los contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales.
Rol del docente: Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria.
Rol del estudiante: Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboración del programa según intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del niño. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento.
Características de la clase:
Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el interés del niño. Se propicia la democracia y la participación del niño en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los niños. Despierta espíritu investigativo. Sitúa al alumno en una posición activa ante el aprendizaje (pedagogía de descubrimiento). Se adapta a particularidades del niño (escuela a la medida). Utiliza métodos activos y técnicas grupales.
LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA: La Tecnología Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrático en el modelo de desarrollo de los países. Los orígenes de la Tecnología Educativa pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente. Su creación se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicológica del conductismo, la que considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un repertorio de estímulos del medio y sus respuestas (E - R). Este modelo psicológico del aprendizaje sirvió de base para la enseñanza programada, primera expresión de la tecnología educativa. El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales, organización del contenido de forma lógica en secuencia de unidades; métodos basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didácticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, máquinas de enseñar, computadoras y TV. La relación alumno - profesor prácticamente no existe; el profesor elabora el programa y el alumno se autoinstruye, a su ritmo, despersonalizándose el proceso docente, eliminándose su influencia educativo - formativa. Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a través de la influencia del sistema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante activación de los alumnos, la individualización del aprendizaje, la comprobación directa y corrección de los resultados instructivos. No cabe dudas que la masividad de la enseñanza y la educación a distancia encuentran en la enseñanza programada una satisfacción de sus requerimientos. No obstante son limitaciones de ella las siguientes: •
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En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados instructivos. La orientación de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error. No desarrolla el pensamiento teórico, ni creador, sino la memoria memo ria reproductiva.
El pensamiento tecnocrático que insufla el espíritu a esta corriente pedagógica se ha posesionado de los tecnócratas de la educación en muchos sectores del magisterio en América Latina. Sin aplicarse exactamente a la enseñanza programada, el pensamiento cientificista y logicista del modelo tecnológico de enseñanza, apoyado en el conductismo, ha tomado cuerpo en el carácter instrumental de algunas didácticas y en muchas prácticas docentes. Este modelo tecnológico o tecnocrático se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista. En efecto, la educación aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.
Rol del docente: Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseñanza.
Rol del estudiante: Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se autoinstruye. Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilación por ensayo error. Desarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento teórico creativo.
Características de la clase: La atención se dirige a métodos y medios mas que a contenidos (tecnología de la instrucción). Se basa en Estímulo - Respuesta. Estímulo - Conducta – Reforzamiento. Enseñanza programada mediante máquinas de enseñar (programación del aprendizaje). Es un programa lo que el alumno "toca" y recibe información del resultado de su actividad. Objetivo conductual. Organización lógica por unidades del contenido. Método de autoaprendizaje. Medios: máquina, libros, TV. Evalúa resultados y no proceso. Actualmente se usa como medio que facilita la enseñanza en educación a distancia por ejemplo, pero se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC).
LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL: Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron surgiendo en los campos de la Psicología y la Pedagogía modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy día, y se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histórico - social y critica entre otras. El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialécticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didáctica Científico - Critica. Algunos de sus principios son:
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Una educación que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad. Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagónico bajo la orientación, guía y control del profesor. Contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción y a la formación en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formación de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carácter humanista de este modelo. Una educación vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de sus necesidades. Una educación que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integración de lo personal y lo social, de construcción de su proyecto de vida en el marco del proyecto social.
La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrático, científico, dialógico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de búsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre.
Rol del docente: Orientación, guía y control del proceso de educación. Diseña acciones de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige el proceso de educación con enfoque sistémico.
Rol del estudiante: Es protagónico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para competir y actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.
Características de la clase: Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad. Rol protagónico del alumno bajo la guía y orientación del profesor. Contenidos científicos y globales. Proceso dirigido a la instrucción y educación en un contexto cambiante. Educación con carácter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educación como proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima humanista, dialógico, científico, científi co, democrático, tolerante, de búsqueda de identidad individual, local, nacional, universal.
El diagnóstico como vía esencial en la calidad del aprendizaje en las carreras técnicas de nivel medio superior El presente trabajo sobre "El diagnóstico como vía esencial en la calidad del aprendizaje en las carreras técnicas de nivel medio superior" aborda como el diagnóstico integral es uno de los pilares fundamentales que sostienen la preparación de los educandos de cada nivel educacional, su tránsito de un curso a otro y la disminución del fracaso escolar, considerando desde el punto de vista pedagógico al diagnóstico como un proceso que transcurre mediante la aplicación de técnicas específicas que permite llegar a un conocimiento más preciso del educando y orientar mejor las actividades de enseñanza aprendizaje. Introducción: Las insuficiencias que presentan los educandos que cursan estudios de nivel medio superior como Técnicos Medios en la Educación Técnica y Profesional, para solucionar con eficiencia, independencia, flexibilidad y creatividad problemas de aprendizaje, serán tratados a través del diagnóstico como vía esencial en la calidad del mismo dentro del proceso de enseñanza aprendizaje que tiene lugar en los Institutos Politécnicos de las diferentes Especialidades (Agropecuarias, Industriales, Economía y Servicios de nuestro país y en particular en la provincia de Sancti Spíritus. Para ello es necesario tener en cuenta los aspectos fundamentales para realizar un diagnóstico bien fundamentado y poder trabajar con todos los alumnos, tanto en las actividades docentes como extradocentes, que contribuye a reducir las insuficiencias que presentan los alumnos en la solución de problemas. En este trabajo se refleja la valoración de la importancia que se le atribuye al diagnóstico por el lugar preponderante que ocupa el conocimiento de las condiciones previas en la conducción de un proceso consciente y orientado, como el proceso docente-educativo, por demás, condicionado por múltiples y complejos factores, que van desde el comportamiento de variables socioeconómicas hasta la manifestación de rasgos muy peculiares de la personalidad de los estudiantes, hacia cuya formación va dirigido el grueso de los esfuerzos desplegados. A pesar de todo lo realizado y los discretos avances obtenidos en el aprendizaje sobre la base de la experiencia pedagógica acumulada y como resultado de la aplicación de los métodos de investigación científica, se ha podido constatar que los egresados en su actuación profesional aún les faltan algunos aspectos para aumentar su aprendizaje que se presentan en el proceso pedagógico , que limitan una adecuada formación profesional de los estudiantes en función de solucionar problemas con eficiencia y competitividad, por lo que trabajaremos en este sentido.
Desarrollo. Según las Direcciones Principales del Trabajo Educacional del Ministerio de Educación en Cuba hasta el curso escolar 2003/20004:
"El diagnóstico integral y la atención individualizada, serán los pilares fundamentales que sustentarán la preparación de los educandos de cada nivel educacional, su tránsito de un curso a otro y la disminución del fracaso escolar" (MINED, 1999). Hacer comprender la importancia del diagnóstico y la caracterización pedagógica al personal docente, exige un análisis de estas categorías desde des de la pedagogía histórico – cultural, como condiciones esenciales para alcanzar los propósitos educativos que se le encomiendan a la escuela cubana actual en cualquier nivel de enseñanza. Para dar respuesta a algunas interrogantes, como: ¿qué es el diagnóstico y la caracterización pedagógica, qué diferencias existen entre ellos?, ¿por qué fases debe transitar un diagnóstico?, ¿qué dimensiones e indicadores no deben faltar en este proceso?, ¿qué métodos, técnicas e instrumentos pueden utilizarse uti lizarse para arribar al mismo?, etc., así como, a otras que con frecuentemente se puedan plantear los maestros y profesores. En este trabajo se pretende alcanzar un acercamiento necesario al diagnóstico pedagógico a través de un recorrido por algunos aspectos relevantes de dicho proceso. ¿Qué sucede en la práctica pedagógica cuando el proceso de diagnóstico y caracterización es superficial o no se tiene en cuenta? -Se pierde demasiado tiempo tratando de resolver algunos problemas pedagógicos cuya génesis se desconoce. -Se pierde la fe en la pedagogía y esgrimen entonces, que una cosa es la teoría y otra es la práctica. -Se apoyan en el empirismo pedagógico y cuando se les pregunta ¿cómo es este alumno?, enuncia algunas características aisladas, dirigidas fundamentalmente a su aprovechamiento académico, pero no pueden dar una explicación acabada de las causas del problema, situaciones en que funciona mejor y las estrategias más acertadas para estimular su desarrollo. El diagnóstico integral no solo abarca al sujeto que aprende, sino a todos los componentes del proceso, incluido el docente que frecuentemente, centra el análisis de los problemas de sus alumnos, en el propio alumno y no realiza el necesario proceso metacognitivo que lo lleve a pensar sobre: ¿qué faltó en la dirección di rección del aprendizaje de los alumnos?, ¿qué no hizo?, ¿por qué no aprenden?, ¿es él, el responsable?, ¿son las orientaciones que recibe de sus superiores?, ¿es el programa?, ¿son los métodos que utiliza?, etc. Lo que debe llevarlos a un comprometimiento personal sobre la base de una valoración afectivo cognitiva del problema que permita hallar su solución. La integralidad del diagnóstico se expresa desde la estructura que se estudia, empezando desde las más simples a las más complejas, de abajo hacia arriba, tanto en lo metódico como en lo metodológico, en el diagnóstico pedagógico del alumno y del grupo se integra la información que sobre ellos tiene cada miembro del colectivo
escolar, la familia, la comunidad, el médico, las organizaciones políticas y estudiantiles etc. El proceso de diagnóstico implica una necesaria reflexión sobre la importancia del uso no solo de métodos objetivos como la observación, la entrevista, etc., sino de un análisis introspectivo que apunta hacia la potenciación de un proceso de metacognición sobre la práctica pedagógica de cada maestro, que se transforme en modos de actuación del docente y por tanto en una conclusión diagnóstica más objetiva y dinámica de la situación de cada uno de los componentes del proceso pedagógico. Desde el punto de vista pedagógico el diagnóstico es considerado como un proceso que transcurre mediante la aplicación de técnicas específicas que permite llegar a un conocimiento más preciso del educando y orientar mejor las actividades de enseñanza aprendizaje. Trata de describir, clasificar, caracterizar, predecir y explicar el comportamiento del sujeto en el marco escolar. Es una evaluación de todo el sistema educativo, bien se refiera a producto, procesos, alumnos o institución.
Fases del proceso de diagnóstico: El proceso de diagnóstico debe transitar por una serie de fases que conforman su estructura básica y que son fundamentalmente las siguientes: 1.-Revisión de los objetivos del grado, ciclo y nivel que constituyen las metas que dirigen y guían el proceso de enseñanza aprendizaje, nivel de concreción que alcanzan dichas metas en el grupo y en los alumnos en concreto, asegurando contenidos cognitivos y afectivos adaptados a las capacidades e intereses de los estudiantes 2.-Comprobación del rendimiento escolar del alumno mediante la aplicación de técnicas y herramientas expresado. 3.-Valoración de todos los contextos de actuación en que se ve inmerso el sujeto y que pueden estimular o retardar el aprendizaje del niño teniendo en cuenta el papel que desde la psicología dialéctica se le asigna a lo social en el desarrollo de la personalidad y que ejercen una gran influencia sobre los aprendizajes apr endizajes del lenguaje, actitudes ante determinadas actividades, formas de pensar, de sentir, etc. Tomando en cuenta que el aprendizaje es un proceso de adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades, también valores, puntos de vistas, sentimientos, conductas, etc. que transcurren mediante la actividad y la comunicación. 4.-Determinación por parte del maestro de la pertinencia del uso de técnicas de diagnóstico precisas para la situación en estudio, mucho de los procedimientos del diagnóstico psicológico son factibles de ser utilizados, adaptándolos para su aplicación en la escuela, convirtiéndose así en instrumentos para la caracterización escolar, tomando en cuenta que los tests psicológicos están estandarizados y la interpretación de los resultados se hace de acuerdo a normas preestablecidas y estadísticamente validados. Hay que valorar que cualquier recurso que ayude al maestro a conocer a sus alumnos y la naturaleza de sus características es válida.
Factores esenciales a tenerse en cuenta al realizar un diagnóstico pedagógico. 1.-Individuales personales: desarrollo biológico, psicomotor, cognoscitivo intelectual, motivacional, afectivo y social. 2.-Académico: características del alumno, del maestro, condiciones del aula, programas y medios educativos e institución instit ución escolar. 3.-Socio-ambientales: la familia, los grupos de pares (edad, valores, actitudes de estos), barrio o comunidad. El diagnóstico pedagógico se sustenta en una serie de principios entre los que se encuentran: 1.-Su carácter dinámico, continuo y sistemático expresado en que es un proceso permanente de obtención de información, el estar estimulado el alumno por las influencias desarrolladoras del proceso pedagógico trae consigo una reactualización constante de la zona de desarrollo próximo y del diagnóstico, trayendo consigo nuevas estrategias de atención personalizada para cada sujeto. 2.-Su carácter individual y multilateral pues no solo se valora al sujeto como una individualidad única e irrepetible, sino los diferentes contextos en que el se ve inmerso. 3.-Su carácter de personalidad, respetando la integridad de la personalidad, permite determinar lo que ya adquirió, lo que adquiere de forma independiente y lo que ejecuta con nuestra ayuda, lo que responde a al criterio de que el sujeto investigado no se adapta al instrumento de exploración, sino que este se adapta a sus posibilidades. 4.-Su carácter sistémico, se trata de obtener una visión integral del desarrollo del sujeto, ninguna función debe ser estudiada aisladamente sino en la interacción con las demás funciones y estados de la personalidad. El esfuerzo y dedicación del estado cubano para el desarrollo de las tareas por lograr una cultura general e integral de nuestro pueblo ha sido extraordinario. Una de sus expresiones en la Educación es asegurar un mejor aprendizaje en las distintas educaciones, expresado entre otros aspectos en triplicar o cuadruplicar los niveles de aprendizaje de los estudiantes como parte de esta batalla y perfeccionar la equidad y la igualdad de posibilidades y oportunidades que caracterizan nuestro sistema educacional. La clave está en utilizar la información que propicie el diagnóstico para resolver los problemas de aprendizaje de los estudiantes. En los estilos de enseñanza y de aprendizajes intervienen múltiples y complejos condicionantes objetivos y subjetivos, personales y colectivos que explican por qué la determinación de estrategias de enseñanza-aprendizaje para una estructura óptima del proceso es una labor profesional de gran complejidad y seriedad. Tal es así, que responder a la pregunta: ¿Qué estrategia conformar cuando los objetivos del profesor
y los de los estudiantes no son coincidentes?, es ya un problema que requiere una actitud científica para su solución. Las ideas expuestas implican que la labor del docente es en esencia una permanente planificación estratégica, es decir, la toma de decisiones decis iones anticipadas y puede resumirse en el cumplimiento de las siguientes etapas y la interrelación entre ellas: Etapas de la planeación estratégica y sus principales
acciones. a).-Diagnosticar: Análisis contextual, estructural del entorno, organización de sistema, definición de situaciones problémicas, variables incontrolables, interacción sociedad-estudiantes, estado real y alternativas de desarrollo. b).-Planear: Definición de métodos y recursos, tácticas y estructuras organizativa metodología, conformación de estrategias. Definición del plan único de acción. c).-Hacer: Ejecución de la estrategia de enseñanza-aprendizaje concebida. Educar según lo planeado. d).-Retroalimentar: Verificación y evaluación de los efectos de la realización del trabajo planeado, determinación de ajustes, cambios y recomendaciones. Confeccionar o planear una estrategia de enseñanza-aprendizaje tiene como antesala la etapa diagnóstica y en ella ocupa lugar importante el estado real inicial y las alternativas de desarrollo, lo que abarca la identificación de las estructuras de conocimiento que ya poseen los estudiantes El diagnóstico ocupa un lugar preponderante, el conocimiento de las condiciones previas en la conducción de un proceso consciente y orientado, como el proceso docente educativo, por demás, condicionado por múltiples y complejos factores, que van desde el comportamiento de variables socioeconómicas hasta la manifestación de rasgos muy peculiares de la personalidad de los estudiantes, hacia cuya formación va dirigido el grueso de los esfuerzos desplegados.
Los elementos fundamentales del diagnóstico son: 1.-El diagnóstico tiene carácter: descriptivo, orientado y transformador. En efecto, el diagnóstico del aprendizaje describe el estado de un problema en un momento dado, se orienta hacia objetivos específicos y busca alcanzar un mayor nivel de logro de los mismos. 2.-El diagnóstico debe ser integral. Existe un estrecho vínculo entre los factores cognitivos, efectivos, motivacionales y volitivos de la personalidad. No debe reducirse el diagnóstico al conocimiento, incluye también la indagación de cómo piensan y actúan los estudiantes, de cuáles son sus aspiraciones, aspiracione s, motivos e intereses. 3.-El diagnóstico debe contribuir a resolver los problemas del aprendizaje de los estudiantes. No debe limitarse a clasificar a los estudiantes del grupo en los que saben o no saben; es imprescindible que identifiquen en qué y cuándo comienzan los
errores cognitivos. El diagnóstico debe ser no solo integral, sino también preciso. Por lo que se ha estado sugiriendo el método de análisis por elemento del conocimiento se han ofrecido recomendaciones de cómo confeccionar instrumentos.
4.-El diagnóstico juega un papel esencial en la entrega pedagógica. Es conocimiento indispensable para no partir de cero en el grado o nivel subsiguiente, en consecuencia sus resultados deben plasmarse en el expediente acumulativo de escolar y actualizar en las diferentes etapas de la entrega pedagógica. 5.-El diagnóstico no debe revelar solo la preparación de los estudiantes para el aprendizaje sino además su nivel de desarrollo cognitivo. No se debe explorar solo el nivel de exigencia adquirido, se debe indagar también hasta donde logra ejecutar acciones que demandan de él mayores niveles de exigencia, es decir trabajar en la exploración de la zona de desarrollo actual y potencial del escolar, para lo que se requerirá otros tipos de ejercicios y tareas docentes que no sean únicamente reproductivos de los conocimientos adquiridos. 6.- El empleo y profundización del diagnóstico del estudiante es una prioridad en el proceso de transformaciones. El desarrollo sistemático de un diagnóstico integral y preciso de los estudiantes se encuentra en total correspondencia con la aspiración de desarrollar una educación que potencie a niveles superiores de desarrollo la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos. 7.- El diagnóstico del estudiante es un componente esencial de la dirección científica del Sistema Educacional. Un diagnóstico integral preciso y permanente contribuye, junto a la declaración clara del fin y los objetivos supremos de la educación al diseño e implementación de estrategias asertivas, como un requisito básico para la dirección científica de la Educación. Dentro de él juega un papel esencial el control del aprendizaje, que no debe limitarse al control sistemático que ejercen los docentes sobre el aprendizaje de sus estudiantes, sino que incluye además el que deben ejercer las diferentes estructuras de dirección. Desde el punto de vista el diagnóstico del estudiante constituye un componente primordial del necesario proceso de evaluación de la calidad de la evaluación. Se ha establecido un grupo de indicadores para el control del aprendizaje desde las estructuras de dirección y se ha ejemplificado como evaluarlo, atendiendo a tres niveles escalonados de desempeño cognitivo. El tratamiento dado al diagnóstico del estudiante y en particular de su aprendizaje, no ha sido poco. Sin embargo ello no significa que la dificultad del aprendizaje se haya resuelto, en todos los casos con elevada efectividad. Existen elementos del conocimiento, por ejemplo, de asignaturas priorizadas, cuyos resultados en mediciones nacionales de calidad de la educación no muestran cambios sensibles a lo largo de los últimos años.
Otras alternativas de indagación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los errores cognitivos que lo frenan son:
1.-La revisión de libretas y cuadernos de trabajo de los estudiantes. Estas pueden revelar coincidencias de errores en determinados elementos del conocimiento. 2.-Las entrevistas profundas. Las conversaciones informales dirigidas a conocer la manera en que los estudiantes enfrentan las exigencias cognitivas pueden desarrollarse sobre la base de la resolución de un ejercicio o tarea docente concreta, o bien completando la técnica anterior. 3.- Grupos focales. Consisten en pequeñas entrevistas con grupos de estudiantes de un nivel de rendimiento similar (de alto o bajo rendimiento preferentemente) o con un mismo modo de responder ante un ejercicio o tarea docente determinada, de manera que se pueda profundizar en un tipo concreto de dificultad y las causas fundamentales de su manifestación. El contraste de los análisis resultantes entre grupos de estudiantes con resultados extremos (con muy altos y muy bajos resultados) puede resultar muy efectivo. Barreras para un buen desempeño profesional en el trabajo del diagnóstico. Se necesita insistir en un grupo de aspectos del desempeño docente que, bien desde una perspectiva o de otra, constituyen obstáculos para un correcto trabajo con el diagnóstico:
1.- El dominio del contenido escolar. Es un hecho evidente que si no se conoce suficientemente el contenido de la enseñanza no se podrá determinar qué obstruye el aprendizaje del estudiante, ni contribuir a erradicarlo. 2.-Estilos de enseñanza inadecuados. La dificultad para formular preguntas e impulsos didácticos exigentes, y a la vez sugerentes, y el empleo de métodos que promueven solo la actividad reproductiva del estudiante es tudiante serán, fuertes barreras en el tratamiento y erradicación de las dificultades de los estudiantes. 3.-Desaprovechamiento de los errores cognitivos. La falta de destreza para trocar el error del estudiante en interrogante que evidencie falta de lógica o incompatibilidad con otros aspectos de contenido, constituye otra importante barrera didáctica. 4.- Manejo insuficiente del aula. Saber concentrarse temporalmente en el trabajo de un alumno (en pizarra o en el pupitre) sin perder el control del resto del grupo, planificar las tareas docentes de manera diferenciada, dif erenciada, para contribuir el desarrollo de los diferentes ritmos de aprendizaje, son habilidades profesionales necesarias para un correcto seguimiento del diagnóstico del aprendizaje. El diagnóstico desde la psicología y la pedagogía histórico-cultural impone una serie de exigencias fundamentales para su aplicación práctica: 1º.-Se conciben las cualidades psíquicas y capacidades humanas en constante desarrollo, formadas en la actividad histórica y socialmente condicionadas, a través del proceso de enseñanza aprendizaje y de la propia vida.
2º.-Respondiendo a lo anterior, el diagnóstico debe dirigirse a las potencialidades del hombre, conocer cuánto es capaz de modificarse según la influencia de determinados factores para lo cual es necesario conocer el desarrollo alcanzado hasta ese momento, como punto de partida del trabajo de formación requerido. Partimos entonces, de la idea siguiente: El desarrollo es visto en dos aspectos de estudio necesarios, uno que comprende un enriquecimiento expresado en el desarrollo del lenguaje, del cálculo, la redacción e interpretación, valores, sentimientos, puntos de vistas etc. y el otro dirigido hacia la zona de desarrollo próximo con los diferentes niveles de ayuda que necesita, como son el materializado, el conceptual y el verbal, según se requiera para realizar nuevas tareas de aprendizaje.
Conclusiones: La utilización del diagnóstico de la preparación del estudiante es un aspecto esencial en el desarrollo del proceso docente educativo, un buen diagnóstico influye en el mejoramiento de la calidad del aprendizaje. En la actualidad el diagnóstico se convierte en el ejercicio estéril, pierde su carácter transformador, al no seguirse la concepción y las técnicas apropiadas. Para realizar cualquier actividad docente hay que tener en cuenta un buen diagnóstico y de este depende el resultado efectivo de la actividad. La renovación conceptual a la que se somete el diagnóstico pedagógico exige un considerable enriquecimiento de los contextos sobre los que se extiende la caracterización y en última instancia el diagnóstico, de los criterios con que se realizan juicios de valor y de las decisiones que se adoptan en relación con ellos. Es necesario estudiar además de la esfera intelectual del alumno, con sus habilidades, actitudes, su mundo afectivo. Es necesario también conocer las características de los procesos y no solo los resultados. Por otra parte el diagnóstico ha de abarcar además de las tareas del maestro, la influencia de la familia, la comunidad y todos los contextos organizacionales y ambientales que rodea al alumno.
En resumen el diagnóstico del estudiante constituye un componente primordial del necesario proceso de evaluación de la calidad de la evaluación.
Vigotsky
Biografía Lev Semenovich Vigotsky, nació en Rusia en el año 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparación intelectual, cursó las materias de Psicología, filosofía y literatura. literatur a. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917. En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teoría, que manifiesta manifiest a que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso causó tal impresión y aceptación que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicología de Moscú. Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribió, fue publicado durante su breve existencia o en los años que siguieron después de su muerte. Por desgracia, un clima político negativo reinaba en la entonces Unión Soviética; entre otras cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicológicas. Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no fueron publicadas. Fallece en el año 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No obstante, en los últimos 20 años, ha aumentado la circulación y las traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educación, Lingüística y la Pedagogía. Aportes a la Educación y la Pedagogía En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas for mas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno ent orno por sus efectos en la conciencia Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, máquinas) máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con c on la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa. En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría. Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar br indar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad responsabili dad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites de la ZDP. Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste insi ste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede
avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.
Educación del Nuevo Milenio
INTRODUCCIÓN El desarrollo económico, político y social de Latinoamérica, que siguiendo la ola de globalización y vanguardia mundial, procura mantenerse actualizada y formar parte activa del avance de la ciencia y la tecnología con la finalidad de que nuestros países puedan salir del subdesarrollo y el "tercer mundo", mundo ", ha llevado a quienes hacemos Educación, hacernos conscientes de nuestra realidad social como demandante de un cambio, de manera profunda, ir a las raíces, para así poder acceder a la transformación de nuestra ideología pasando de ser subdesarrollados, receptores de cambios y aportes que otros realizan, para convertirnos en forjadores de personalidades que puedan dar solución a los problemas actuales, actual es, que puedan tomar decisiones oportunas, realizar autogestión de desarrollo y progreso, con habilidades y valores que nos lleven a hacer frente a nuestra realidad, pero con el optimismo y creatividad de buscar un futuro mejor para nuestras naciones; por ello, docentes y directivos tenemos el compromiso de realizar nuestra tarea con seriedad, respeto y en un contexto de profesionalizaciòn del proceso pedagógico, empezando por el cambio de paradigmas. Aplicando en nuestro diseño curricular las nuevas tendencias de la pedagogía contemporánea como es el uso adecuado de una metodología sobre la base de las necesidades planteadas, dando énfasis al trabajo investigativo y con un enfoque de evaluación y autoevalauciòn que parte del estudiante hasta quienes hacemos gerencia educativa, pues nuestras universidades y cada uno de nosotros que las conformamos, tenemos un reto por delante, responder a una demanda creciente de nuestra sociedad y de esta manera estudiantes y docentes ser protagonistas del presente y futuro de nuestro país y continente.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA La concepción de educación se ha venido reestructurando de manera significativa en los últimos años, se han ido desechando muchas concepciones equívocas, a medida que se han dado los avances científicos, en especial en la psicología educativa. La concepción sobre el hombre ha cambiado, la psicología ha descubierto para sorpresa de muchos, que estábamos equivocados al considerar al hombre como un ser que llegaba a determinada etapa de su vida y ya estaba totalmente constituido tanto en el desarrollo de su pensamiento como en las otras áreas de su personalidad. El ser humano y con él sus "potencialidades" han sido por muchos años sometidos a medición y clasificación, se desconocía el proceso de aprendizaje interno del individuo, no son muchos los años en los que escuchábamos que el niño tenía su
mente como un papel en blanco y que nosotros podíamos escribir en él lo que quisiéramos. Estas y muchas otras concepciones erradas y poco científicas, llevaron a los docentes a ser protagonistas únicos de la educación, cuyo eje central ha venido siendo la enseñanza, con su metodología marcadamente expositiva, donde el docente siempre tenía la razón y el "alumno" (como era considerado, sin luz), en depositario del bagaje cultural de su maestro con un desarrollo de pensamiento literalmente reproductivo, donde lo único por alcanzar y medir era el conocimiento acumulado a lo largo de los años de "formación académica", desconociendo por completo otras instancias como son las habilidades, destrezas, valores y el aspecto social, cultural y ambiental del estudiante. "…los psicólogos educativos describen de manera creciente al aprendizaje no solo como la medición cognitiva de la adquisición de conocimiento sino como un proceso constructivo en el cual los aprendices proceden en su propio modo para formar representaciones únicas del contenido"1 En la década de los 60 el conductismo fue la fuerza dominante de la psicología, pero todos los aportes que realizó el conductismo tales como la importancia del estímulo, los programas de reforzamiento y castigo, el modelamiento de la conducta y otros, permitía describir el aprendizaje aprendizaj e como condicionamiento de asociaciones y respuestas respues tas por medio de reforzamientos. Estos aportes del Conductismo sí bien fueron la base para nuevos planteamientos, fueron superados por aportes posteriores poster iores de los teóricos cognitivos que parten con Piaget quien se dedica al estudio científico de la adquisición del pensamiento y su desarrollo visto en períodos que la psicología evolutiva proporcionaba. Piaget aporta con sus estudios y nos permite entender el aprendizaje como un proceso de adquisiciones continuas a lo largo de la vida, en la cual se van integrando nuevos conocimientos con conocimientos previos, éstos se van encajando simultáneamente en lo que él menciona los "esquemas mentales", también nos menciona la diferenciación existente entre tipos de conocimientos, tomando en consideración una serie de características que se van presentado y logran que el pensamiento sea más complejo a medida que se dominan unas escalas y se avanza a otras. Los teóricos cognitivos a diferencia de los conductistas, se centran en el aprendizaje humano al cual lo califican como un aprendizaje significativo de información y habilidades intelectuales, ellos sostienen que el ingreso de información no es algo pasivo como lo planteaban los conductistas, sino por el contrario es un proceso activo y lleno de significado, que los conocimientos son clasificados, archivados y se establecen conexiones que permiten retener el conocimiento de una manera organizada para su recuperación y aplicación en una diversidad contextual. Los modelos cognitivos se centran entonces en formas de comunicar y ayudar a los aprendices a jerarquizar sus conocimientos. Posterior a Piaget surgen otros psicólogos tales como: el renacimiento de Lev Vigotsky con su teoría histórico cultural, su estudio se centró en determinar cómo emergen los procesos cognitivos, para él, el funcionamiento intelectual eficaz
depende de las interacciones sociales y una extensión de la cultura del momento, las cuales son un pre-requisito esencial para el desarrollo cognitivo. Los conceptos fundamentales de Vygotski son: la internalización (proceso en el cual se aprende a regular los procesos mentales y las formas de comunicación) y la zona de desarrollo próximo o potencial (relación entre el modo de actuación con relación a una habilidad en particular y la capacidad latente, es decir el potencial del individuo, el individuo se beneficia por lo tanto de la interacción con otras personas que en un momento dado pueden estar en situación más avanzada.) David Ausubel, y Jerome Bruner, sostienen que el aprendizaje se produce por la interacción de los esquemas mentales previos del sujeto con la nueva información proveniente del medio. La información nueva en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, no sustituye a los conocimientos previos del alumno, sino que se interaccionan formando una unidad dialéctica con aquellos que ya estaban presentes, además de esto, otro elemento fundamental es la debida instrucción expositiva la cual comunica el contenido que va a ser aprendido en su forma final y el grado de motivación transmitido por el docente. Los constructivistas por su parte creen que los docentes deben poner énfasis en la propia construcción y organización del conocimiento conocimi ento del estudiante como un ente activo, que es capaz de construir su propio conocimiento sobre la base de sus propias demandas e intereses. Lo que se ha hecho es cambiar el énfasis en la forma de transmitir el conocimiento por parte de docentes, en donde se pretende ayudar a los alumnos a construir conocimientos nuevos, basándose en conocimientos preexistentes. Los modelos planteados son los modelos de red re d sobre modelos en los cuales se concibe el conocimiento organizado de una manera jerárquica, en donde el conocimiento se contextualiza al medio, el estudiante se desenvuelve y se procura la concreción del conocimiento en tareas de ejecución practica y en continuo mejoramiento. La pedagogía acoge los aportes dados por la sicología educativa, constituyéndose en un modelo de construccionismo pedagógico dando espacio a la reflexión, a la construcción permanente del conocimiento y formadora de la personalidad. "El constructivismo pedagógico plantea que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada estudiante que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad, y de integración, es decir que el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona"2 Finalmente procuraré puntualizar algunos aspectos importantes: •
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La subjetividad y por lo tanto la individualidad del estudiante es muy importante, para lo cual se debe partir de sus propias necesidades, disposiciones, actitudes, creencias, y sentimientos. El modelo constructivista es un modelo interactivo, no solamente del estudiante con el docente, también estudiante- estudiante y el estudiante con su entorno lo cual le permite tener una práctica contextual. Hay una exploración activa del estudiante por medio de su propia reflexión.
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Toma en cuenta los procesos cognitivos y afectivos, además también las potencialidades y capacidades de los estudiantes. Da suprema importancia a la motivación extrínseca e intrínseca como elemento presente a lo largo de todo el proceso. La intervención del docente se convierte en facilitador del conocimiento mediante la realización de tareas en conjunto, comprensión compartida, y el retiro paulatino de la supervisión del docente para lograr la l a autonomía del estudiante. El trabajo con el estudiante debe estar basado en lograr que cuente con: capacidad de reflexión, esfuerzo, conocimiento significativo y alto nivel de competencia que lo lleve a la excelencia. Establecimiento y apropiamiento de metas y objetivos en conjunto. Evaluación procesal desde el inicio hacia su concreción.
Nuevo modelo pedagógico El nuevo modelo "Constructivista" con impregnación de nuevo enfoque ecologista, nos plantea reflexiones muy profundas con relación al aprendizaje y en lo que respecta a Educación Superior que es lo que nos compete, el aprendizaje es considerado como un proceso pedagógico profesional fundamentado en dos leyes que lo rigen: la primera sociedad-universidad y la segunda el proceso pedagógico en sí mismo con la interacción de cada uno de sus componentes (objetivo, contenido, métodos, evaluación) subordinados al objetivo que rige el proceso pedagógico objeto de nuestro estudio como pedagogos. El estudiante no es un miembro receptor sino un agente activo que se interrelaciona con todos sus componentes intrínsecos subjetivos frente a la realidad extrínseca u objetiva en el devenir diario, no solamente como estudiante sino como miembro de una comunidad estudiantil, familiar y social. Los maestros debemos tener presente que trabajamos con personas únicas e individuales, que ya traen una historia que va a influir en la forma como esos estudiantes responden al nuevo modelo de aprendizaje que les queremos transmitir. No es solamente el estudiante quien debe ser tomado en cuenta en este modelo model o dialéctico de conocimientos previos y nuevos, sino también nosotros como maestros en una actualización continua de enriquecimiento mutuo estudiante- profesor y nuestros propios conocimientos previos. Si nuestros paradigmas educativos cambian, pues entonces toda la planificación del proceso pedagógico también cambia y con ello la metodología, las técnicas, t écnicas, el sistema de evaluación y por supuesto los medios más eficaces que nos van a permitir optimizar nuestro tiempo y labor educativa, haciendo un uso acertado de la tecnología en el ámbito educativo.
Tecnología La tecnología educativa siempre ha existido, su punto principal se ha centrado en la instrucción programada desde Persey (1932) con sus máquinas de enseñanza, luego con Skinner (1986), pasando por la televisión, radio, etc. hasta las computadoras las
cuales se han convertido en una herramienta de enseñanza tecnológica que permite una educación personalizada con recuperación de información y retroalimentación. Existen muy buenas predicciones de la revolución que ocasiona la tecnología en la educación, y ésta última en su interés de lograr una mayor eficiencia ha hecho uso de la tecnología y así poder alcanzar sus objetivos. Si bien es cierto que en un momento se pensó que la tecnología podría reemplazar al profesor, sin embargo la práctica demuestra que para lograr el uso adecuado y alcanzar los objetivos planteados, el proceso educativo no se lo puede despersonalizar, la instrucción por lo tanto deberá ser mediatizada por el profesor el cual impulsa el desarrollo de valores y habilidades de aprendizaje requeridas, también es el que está en condiciones de favorecer la motivación, seguimiento y evaluación del proceso educativo caracterizado primordialmente por la interrelación interrelaci ón estudiante-maestro.
El currículo Dentro de la diversidad de propuestas planteadas en lo que a concepciones de diseño se refiere, la mas acertada a mi parecer es la de V. Arredondo ya que toma en cuenta aspectos tales como: la problemática real de la sociedad, el mercado ocupacional y el ejercicio profesional, dando mucha importancia al proceso educativo y considerándolo como un sistema en el cual de manera explícita e implícita se toman en cuenta los componentes del proceso educativo, el educando, los recursos, la definición de fines, medios, objetivos y el procedimiento que da cumplimiento al proceso. "El currìculo es el resultado de: a) el análisis y reflexión sobre las características del contexto, del educando y de los recursos; b) la definición (tanto explícita como implícita) de los fines y objetivos educativos; c) la especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar asign ar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera que se logren los fines propuestos".3 La concepción de currìculo debe ser vista como un proceso dinámico, continuo, participativo y heurístico que apunte a la resolución resol ución de problemas, tomando muy en cuenta la evaluación permanente del currìculo en el antes, durante y después del proceso para realizar los ajustes pertinentes al mismo mism o y la respectiva evaluación, pese a que Arredondo parece no mencionarlo. Una vez esclarecido entonces el enfoque de diseño curricular a seguir es pertinente que consideremos también aquellos aspectos o tendencias del quehacer pedagógico que se circunscriben en el carácter tecnológico, avance del enfoque contemporáneo del aprendizaje y el contexto coincidente que pueda existir en los países latinoamericanos. Me permito entonces puntualizar la siguiente propuesta u concepción del diseño curricular:
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Organización integradora del proceso enseñanza-aprendizaje en temas, unidades, módulos que permitan desarrollar las habilidades requeridas para dar solución a los problemas planteados. Priorizar el aprendizaje con protagonismo estudiantil, en la búsqueda de nuevos contenidos y desarrollo de habilidades que permitan la autonomía en su desempeño profesional. Proyección para la actividad de gestión empresarial, favoreciendo una cultura económica y adecuada preparación para intervenir en el ámbito comunitario.
De esta manera, el currículo a plantearse propondrá promover la adquisición de conocimientos significativos que apunten a la solución oportuna y eficiente de problemas, por parte de los estudiantes, para convertirse en profesionales con amplios ampli os criterios, visionarios, con profundos valores humanos y un sentido social de servicio a la comunidad, logrando así la pertinencia y pertenencia al objeto de trabajo. Es entonces cuando se inserta la importancia de la evaluación para darnos cuenta si el planteamiento del currículo cumple con las leyes que rigen el proceso pedagógico y si logramos alcanzar el objetivo.
La Evaluación La evaluación es tan antigua como lo es el hombre, inmerso en un contexto social, político y económico, que lo influye. La evaluación es inherente al ser humano en todo su accionar, trayectoria, cultura e interrelaciones sociales, laborales y educativas que se han venido estructurando con el devenir del tiempo y las necesidades que cada día se hacen más inminentes caracterizándolo como ser cambiante, pensante, dueño de su accionar, responsable de sus decisiones, capaz de influir en su presente y futuro, en continuo cambio, transformación y proyección de bienestar, eficiencia, logros, no solamente de sí mismo sino de los otros y de su entorno. Es con todo este precedente que la evaluación se centra en nuestro punto de interés y ámbito primordial de formación del ser humano, LA EDUCACIÓN. La evaluación no es solo resultado, es objeto del conocimiento, concebida dialécticamente como proceso y resultado. La pedagogía contemporánea fundamenta la concepción de evaluación, dándole su carácter científico superando las concepciones más conocidas como son: control, calificación, comprobación, medición, pero no porque no esté relacionada con esta caracterización sino por su trascendencia, ya que la evaluación concebida como proceso se instaura en cada momento de la Educación Superior, la cual se ha visto en la necesidad de perfeccionarse y responder con profesionalismo y eficiencia eficienci a a la demanda que la sociedad le plantea y en ese perfeccionamiento entra la evaluación como componente primordial del Proceso Pedagógico Profesional. La pedagogía encuentra su base científica en la psicología educativa cuyos estudios en el desarrollo del pensamiento y el proceso mental en el aprendizaje se van dando
de manera paulatina y nos permite entender el proceso del aprendizaje en el interior del individuo y su entorno. Cada aporte teórico lo considero un eslabón que llega a constituir el gran todo de lo que para nosotros constituye hoy en día evaluación, empezando con el aporte del conductismo el cual enfatiza que la evaluación está en función de medir resultados sobre la base de objetivos planteados e indicadores preestablecidos; el enfoque de la actividad que logra desarrollar una concepción mas integradora de la enseñanza, dando a conocer muchos de sus mecanismos internos aunque al momento de evaluar sigue evaluando aspectos externos únicamente; posterior a este tenemos el enfoque cognitivista que revoluciona las concepciones anteriores, las complementa y las replantea ya que toma en cuenta no solamente el pensamiento sino también la personalidad y la inteligencia con enfoque personológico, personol ógico, en este enfoque la evaluación se proyecta entonces a todo un proceso desde la percepción, pasando por el procesamiento de información y la recuperación, lo cual sería únicamente acción de la memoria; luego el enfoque constructivista para el cual la evaluación está dirigida a la construcción del conocimiento, el aprendizaje es personalizado, la evaluación está mas integrada e involucra al alumno mediante la autoevaluación de su propio aprendizaje; finalmente el enfoque ecologista pone énfasis en las relaciones entre alumnos y docente, con el grupo y con el ambiente considerando las circunstancias que inciden en el aprendizaje, la evaluación se va a centrar en la comunicación interactiva, investigación, participación, se promueve una evaluación formativa, cualitativa e integradora con una responsabilidad compartida, poniendo énfasis en la ética y técnicas etnográficas y la globalización humanista que caracteriza el nuevo milenio. Como hemos visto en este breve recorrido, los aportes científicos de cada uno de los enfoques van enriqueciendo nuestra concepción actual y complementándola, la cual la podemos ilustrar con la siguiente definición: "Si se considera la evaluación educativa con un enfoque amplio, podrá advertirse que constituye un proceso sistemático por medio del cual se valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y metas de una institución o sistema educativo"4 La evaluación nos va a permitir tener un constante conocimiento del desempeño educativo, la estructuración del proceso pedagógico y el nivel de aprendizaje alcanzado en los estudiantes, la evaluación no se concibe como un punto acabado en el fin del proceso pedagógico, sino por el contrario el objetivo mismo de la Educación Superior que nos va a permitir hacer los ajustes necesarios en el antes, durante y después de la aplicación del proceso, gracias a la retroalimentación e información obtenida de los resultados de dicha evaluación en el momento mismo, por lo tanto como podemos ver la evaluación debe ser vista como un proceso inherente a todas las instancias de la Educación Superior .
El concepto de competencia en pedagogía conceptual Desde que en 1965 Noam Chomsky en su artículo Aspects artículo Aspects of theory of syntax s yntax introdujera el término COMPETENCIA en el ámbito de la educación, todos aquellos interesados en la enseñanza – ya sea porque es nuestra profesión o porque es nuestro campo de máximo interés como es mi caso – hemos tenido que lidiar con las múltiples acepciones y confusas definiciones y conceptualizaciones de las competencias. Uno de los aspectos que mayor confusión crea – así como profunda resistencia de parte de muchos docentes e instituciones por trabajar trabaj ar en la línea de las competencias – es la múltiple etimología que sobre la misma mi sma palabra se tiene en los contextos pedagógicos y educacionales contemporáneos. Así vemos como a la palabra COMPETENCIA se le atribuyen diversos significados, algunos de los cuales, piensan muchos docentes en Latinoamérica, tienen una clara connotación de imposición de un modelo socio-económico capitalista sobre las metas educativas. Bien, en síntesis diremos que las tres acepciones más ampliamente difundidas, indistintamente usadas por pedagogos, docentes y ministerios – tal vez tratando de ser incluyentes, pero en realidad contribuyendo a la tremenda confusión – , son CAPACIDAD, COMPETITIVIDAD e INCUMBENCIA. Tal como lo vemos actualmente en Pedagogía Conceptual, las competencias tienen claros elementos de estas tres vertientes – lo cual parecería una salida fácil al problema – pero no entendidas como un todo mezclado, indiferenciable indiferen ciable y de difícil discernimiento, sino como partes, elementos claros, asibles, observables y sobre todo trabajables de la competencia. Pero antes de entrar a definir un concepto de competencia, discutamos un poco las tres acepciones que naturalmente se tienen de la misma, usando esta discusión como una buena introducción a la formulación del concepto. Comencemos con CAPACIDAD. CAPACIDAD. Cuando la competencia se entiende por capacidad se refiere, normalmente, a la posibilidad que el estudiante tiene de saber-hacer algo con los aprendizajes que ha adquirido en la escuela. Esta es una idea contemporánea que últimamente ha adquirido gran relevancia y es que, un aprendizaje puramente memorístico, en donde prime por encima de todo la información pero no la aplicación, es un pésimo aprendizaje, pues la información pura para muy poco sirve en la vida real, vida real llena de exigencias no sobre saberes – o mejor informaciones
– sino sobre haceres – es decir, actuaciones concretas, claras, adecuadas y asertivas aserti vas – de los individuos en una comunidad. Así, la competencia entendida como capacidad implica que nuestro estudiante aprenderá no solo informaciones, sino que será capaz de saber que puede hacer con esos conocimientos, donde aplicarlos, cómo hacerlo, porqué usarlos o porqué no, etc. En cuanto a la competencia entendida como COMPETITIVIDAD, COMPETITIVIDAD, tenemos una de las acepciones más odiosas – para una mayoría de docentes e instituciones, sobre todo en Latinoamérica – pero también más evidentes del concepto de competencia. La competitividad implica la capacidad – vuelve esta acepción – que tiene el individuo de hacer valer sus haceres en haceres en una comunidad, pero más que de hacerlos valer, de demostrar que son los mejores, los más adecuados, los más eficientes, los de mayor calidad – otra relación odiosa para muchos docentes y pedagogos -. Pero bien ¿tiene algún sentido hablar de competitividad cuando nos referimos a la competencia o hay alguna forma de librarnos de tan incómoda acepción?. Actualmente creemos que, por más odiosa, molesta o incómoda que resulte, no es más que el reflejo de las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales del mundo contemporáneo. El economista Alvin Toffler comenta que la sociedad actual es una Sociedad del Conocimiento, Conocimiento, en la cual los individuos, comunidades y naciones exitosas son aquellas que manejen la información, que innoven en los procesos, que sean de mente flexible y altamente adaptable, que muestren un elevado nivel de creatividad en la resolución de problemas, incluso que sean capaces de anticiparse a los acontecimientos y planeen y ejecuten con alta calidad y eficiencia las formas en como enfrentarán dichos acontecimientos, serán quienes competirán mejor y podrán mostrar un mejor nivel de desarrollo social, económico – molesto pero innegable indicador de desarrollo – político y cultural. Dice Toffler que el éxito de las naciones desarrolladas se debe a que sus estructuras sociales y culturales trabajan de forma eficiente, con alta calidad, mucha flexibilidad, pero sobre todo, que la mayoría de su población económicamente activa activ a se dedica al sector terciario de la economía: los servicios, la publicidad, las tecnologías de información, la creatividad. Cita como actualmente mientras un obrero – sector primario - gana unos 5 dólares diarios, un creativo de una empresa de software puede estar ganan esos mismos 5 dólares ¡por minuto!, o incluso más, determinando como el éxito se éxito se debe, en mayor medida, a la buena competitividad del segundo en el terreno de la Sociedad del Conocimiento. Conocimiento. Actualmente, Pedagogía Conceptual discrepa en parte con Toffler, pero está totalmente de acuerdo en otra. La discrepancia gira en torno a la susodicha Sociedad del Conocimiento, Conocimiento, que él achaca únicamente a las naciones desarrolladas. Nosotros creemos que toda sociedad humana es una Sociedad del Conocimiento, Conocimiento, en tanto nuestra herramienta fundamental de supervivencia es nuestra mente que produce herramientas y procesos para permitirnos sobrevivir.
Así, las comunidades cazadoras pre-agrícolas pueden supervivir en su medio gracias a que lo conocen perfectamente, gracias a que SABEN que especies pueden cazar, cuales son depredadoras, conocen a la perfección los mejores terrenos de caza, así como tienen amplio dominio en la fabricación y uso de armas y herramientas de cacería. Toda comunidad humana, desde los nómadas cazadores muy primitivos – que Toeffler claramente subvalora, como si todos no hubiéramos sido eso hace milenios – hasta las naciones y comunidades transnacionales altamente tecnificadas son Sociedades del Conocimiento. Conocimiento. Pero como comenté antes hay un punto en el cual estamos de acuerdo: la nuestra es una sociedad terriblemente competitiva, no tanto entre individuos – error craso de los capitalistas a ultranza, creer que la felicidad individual traerá felicidad colectiva – sino entre sociedades, naciones, empresas, compañías multinacionales. Si nuestros jóvenes no están preparados para hacer frente a las enormes y complejas exigencias del mundo del siglo XXI – un mundo cambiante, en revolución, un mundo en un momento histórico crucial – caerán rápida e irremediablemente en la ardua lucha. Ya hoy en día no hay empleos estables, no hay claridades sobre si algún día nos pensionaremos, y las mejores hojas de vida son aquellas que muestran flexibilidad de ideas, creatividad, dinamismo, trabajo en proyectos y alta rotación laboral. De este modo, no podemos más que decir que, por odiosa que parezca, la COMPETENCIA en educación, entendida como el aprendizaje de la competitividad en una sociedad hiper-exigente y diversa, es un mal necesario. Pasemos ahora a analizar la acepción de INCUMBENCIA de INCUMBENCIA,, tal vez – a mi juicio – la más revolucionaria y sugestiva de las ideas que se puede tener sobre la COMPETENCIA. La incumbencia – que últimamente ha sido el caballito de batalla publicitario del MEN en la promoción de las COMPETENCIAS CIUDADANAS – implica que el estudiante entienda que los aprendizajes no son algo aislado, aséptico, poco vinculado con su realidad, propio de las aulas y las instituciones educativas, sino que es un saber directamente relacionado con su realidad, tanto la presente como – y por sobre todo – la futura, algo que le debe competer, incumbir, interesar, AFECTAR. AFECTAR. Resalto esta última palabra para ligar con una de las ideas que posteriormente ampliaremos: las COMPETENCIAS lo son en tanto involucren AFECTIVAMENTE al al individuo, en tanto le atribuyan un grado de responsabilidad ética y social sobre sus acciones – los haceres que citábamos antes – , decires y pensares.
CONCEPTO DE COMPETENCIA Pedagogía Conceptual comprende y trabaja la COMPETENCIA en estas tres dimensiones, pero no como algo superpuesto o remendado cual colcha de retazos, sino con la clara concepción de complementación e inter-estructuración que ellas tienen en el proceso de enseñanza-aprehendizaje entendido desde la tridimensionalidad de la mente humana. Desenredemos un poco esta madeja.
LA COMPETENCIA COMO UN TIPO DE ENSEÑANZA
Actualmente entendemos que más que una línea de acción pedagógica transversalizada, la COMPETENCIA es un concepto directamente relacionado con el proceso de enseñanza, tanto que la suponemos como un tipo de enseñanza, pero no cualquier tipo, sino aquella enseñanza que conduce a lo que nosotros denominamos un APREHENDIZAJE. ¿Qué es un APREHENDIZAJE? Denominamos así a la forma en como aprenden – apre–h–enden, sería el término correcto – los seres humanos de forma exclusiva y diferenciadora del resto de los animales – incluso los más evolucionados – y que implica el uso coordinado, sistemático y estructurado de las tres dimensiones de la mente humana: la dimensión afectiva, referida a las juicios que hacemos sobre la realidad, su valor para nosotros como individuos, como miembros de un grupo social; la dimensión cognitiva, cuya esfera de acción son las informaciones, saberes y relaciones que nos permiten comprender la realidad, simplificarla, significarla y apropiarla; y la dimensión expresiva, que permite al ser humano manifestar lo que cree, piensa, sabe, conoce, que da la oportunidad de hacer, transformar, practicar, fabricar las realidades, en síntesis, que permite conocer a otros que hay en mi mente. De este modo tendríamos como la COMPETENCIA es la enseñanza privilegiada de los seres humanos que permite formar, construir nuevos seres humanos, útiles, eficientes, para sí mismos – factor crucial pero sobre dimensionado actualmente – y para su grupo social – factor discursivo-politiquero discursivo-polit iquero que aun falta por concretar mejor – .
ENSEÑANZAS DIFERENTES A LA COMPETENCIA En resumen, para Pedagogía Conceptual define a la COMPETENCIA – es decir, es su esencialidad – el QUERER-SABER-HACER con QUERER-SABER-HACER con los afectos – valores, sentimientos, juicios de valor, opciones de vida –, los saberes – conocimientos, informaciones, pero sobre todo Instrumentos de Conocimiento y Operaciones Mentales – y los haceres – las expresiones, los lenguajes, las praxias de un ser humano – , siendo esto un tipo de Enseñanza único y privilegiado de los seres humanos. Por ser propio de los humanos diferirá de los aprendizajes conductuales por condicionamiento clásico u operante, pero, por implicar la tridimensionalidad de la mente, diferirá también de la Enseñanza de informaciones, normas y destrezas – modelo de enseñanza industrial, mejor conocido como Método como Método Tradicional – – y de los saber-hacer que propugna el modelo de COMPETENCIA impulsado por el MEN. La distancia con el primer tipo de enseñanza es obvia, pues el Método Industrial o Tradicional es propio para la Enseñanza de obreros, operarios y empleados cuya finalidad es saber seguir instrucciones, memorizarlas y aplicarlas invariablemente durante tres o cuatro décadas en su labor. Pero la distancia con el segundo tipo de enseñanza, la de los saberes-hacer, no parece a la vista tan obvia, y mucho menos, tan distante. Determinar que las COMPETENCIAS son SABERES-HACER, SABERES-HACER, aunque tiene en cuenta muchas de las exigencias de la contemporaneidad que ya habíamos comentado, presenta el gravísimo inconveniente de que reduce todo a simplemente
unas habilidades conscientes a nivel cognitivo, pero sin ir más allá, sin tocar la trascendencia del ser, lo que los filósofos, sociólogos y demás pensadores – y con lo cual muchos pedagogos estamos de acuerdo – denominan lo HUMANO. De esta forma el discurso sobre las COMPETENCIAS se ha reducido a una serie de Instrumentos y Operaciones Cognitivas – conocimientos y formas de procesar la información – aplicables en diversos contextos con la finalidad de resolver problemas o entender el mundo – los estándares curriculares son el mejor ejemplo – pero carentes de una visión que para nosotros es fundamental: ¿Para qué aprehender esos conocimientos y habilidades? ¿Por qué aprehender esos y no otros? ¿Realmente los triángulos, adverbios, polinomios, reacciones químicas, discursos, tipos de textos, me hacen mejor o peor ser humano? ¿Estos aprendizajes garantizarán que pueda conseguir y mantener un buen empleo o tener éxito en el mundo empresarial? Ya a mediados de los 90, Gardner, Goleman, Shapiro, De Zubiría y otros habían remarcado que la mayoría de los aprendizajes académicos de la escuela – de la cual los estándares y las competencias propuestas por el MEN no son más que su evolución contemporánea –, que el buen o mal rendimiento escolar, poco correlacionaban con el éxito o fracaso en la vida real, es decir, que no importa mucho para mi éxito laboral, profesional y personal si yo sé resolver problemas pr oblemas con Ecuaciones Diferenciales. Es aquí entonces donde entra la Dimensión Afectiva para realmente poder definir y determinar el campo de las COMPETENCIAS: Solo en la medida que yo sea capaz de enseñar a otros la pertinencia, utilidad, importancia, incumbencia, incumbencia, necesidad de un aprehendizaje cualquiera, es que este se convertirá en una auténtica COMPETENCIA, de lo contrario será una enseñanza de tipo industrialtradicional con disfraz contemporáneo. Pero detengámonos un poco sobre esta situación preguntándonos ¿Por qué el MEN y los ministerios de educación de tantas naciones le apuestan a unas enseñanzas que, por muy contextualizadas que contextualizadas que parezcan pueden conducir a un fracaso tremendo a nuestros estudiantes? Fijémonos solamente como los resultados de las innumerables pruebas censales que se aplican a nuestros estudiantes estudiant es son claramente muy malos, pero muchos de ellos, muchos de esos estudiantes con "pésimos ICFES" son personas que se desenvuelven con fluidez y éxito en la vida social. También fijémonos como la mayoría de los estudiantes se ven más atraídos por los medios de información y sus mensajes que por lo que podamos citarles en la escuela, y cuando los emplazamos a decirnos la razón la respuesta es la misma: Es que lo que vemos en el colegio no sirve para nada, ¡Y ya llevamos unos 8 o 10 años trabajando por competencias y unos 3 años con Estándares! ¿Problema de los docentes? ¿Falta de dinamicidad de las instituciones? ¿Rebeldía extrema de nuestros estudiantes? La respuesta a todos estos interrogantes está en la desconexión de los aprendizajes, no de los contextos reales, sino de las expectativas, anhelos, necesidades y realidades presentes y futuras de nuestros estudiantes. Muy poca reflexión se ha dado al respecto, si al caso la publicación de los Estándares de Competencias Ciudadanas las cuales, de todas formas, no pasan de ser "más de lo mismo", ya que terminan convirtiéndose en una serie de normatividades y comportamientos que los estudiantes deben adoptar deben adoptar para
ser mejores ciudadanos, ciudadanos , o mejor, PARA ADAPTARSE al modelo que de ciudadano tiene un reducido grupo de ideólogos. ¿Pero realmente hemos indagado a nuestros estudiantes, hemos reflexionado sobre su futuro, sobre sus necesidades, sobre sus deseos? ¿O acaso nos hemos quedado en lugares comunes, en generalizaciones peligrosas, en prejuicios tan discriminadores como los de la Edad Media?
TIPOS DE COMPETENCIAS Bueno, dejo a usted querido lector la anterior reflexión en remojo. Hasta ahora hemos determinado que la COMPETENCIA es un tipo de Enseñanza, único y exclusivo de los seres humanos que involucra las tres dimensiones de la mente humana, y que difiere de muchos otros tipos de Enseñanzas que, en síntesis, no conjugan tan magistralmente a la mente humana. No obstante para definir conceptualmente a conceptualmente a la COMPETENCIA falta determinar el último, pero no por ello menos importante, aspecto: las clases o tipos de COMPETENCIA que existen. Varias clases de COMPETENCIAS se han trabajado desde las definiciones – algo imprecisas por cierto – del MEN y el ICFES. Una de las más socorridas clasificaciones habla de las COMPETENCIAS interpretativa, argumentativa y proposicional. En proposicional. En Pedagogía Conceptual diríamos que, aunque procesos pedagógicamente válidos y, de hecho, básicos en el aprehendizaje de las COMPETENCIAS, es una visión sesgada y claramente cognitivista. Tocamos aquí un punto básico para poder comprender algunas de las diferencias entre las concepciones del MEN y las nuestras: el enorme peso que se le da a una sola dimensión de la mente, la COGNITIVA. Al entender a las COMPETENCIAS solo en el marco de procesos mentales generales de interpretación o argumentación – tal como lo propone el ICFES – estaríamos desdeñando una serie de elementos indispensables en la enseñanza de COMPETENCIAS: ¿Qué es lo que se va a interpretar o argumentar? ¿Por qué se tienen que hacer interpretaciones y argumentaciones? ¿Por qué interpretar o argumentar unos conocimientos, afectos o praxias? ¿Son acaso estos los únicos procesos mentales superiores que puede hacer la mente humana? ¿O es que son los procesos centrales? Eso sin contar con que la argumentación y la interpretación como procesos mentales ÚNICAMENTE están están referidos a operaciones de la esfera cognitiva, desligados entonces de los elementos afectivos y práxicos que ya sustentamos son pilares vitales en la enseñanza de las COMPETENCIAS. La razón de esta línea de pensamiento tan sesgada a la Dimensión Cognitiva es la Psicología Cognitiva, vertiente Pisopedagógica que entroniza al sistema cognitivo como el centro de todos los procesos mentales, que establece que la única forma de poder entender y transformar las realidades es mediante la cognición razonada y consciente, que determina que los humanos, ante todo PENSAMOS. En esta línea de ideas la tercera COMPETENCIA, la propositiva, se entiende como la manifestación, mediatizada por el lenguaje, de las
interpretaciones y argumentaciones que hace el estudiante y que lo conducen a proponer un un discurso coherente en sí mismo. Como podemos ver no es que sea, ni mucho menos, una visión ingenua o poco fundamentada de las COMPETENCIAS, el inconveniente es que es una visión demasiado cognitiva, que no permite la reflexión sobre la pertinencia de los aprendizajes, que se limita única y exclusivamente a OPERACIONALIZAR el OPERACIONALIZAR el proceso de enseñanza-aprehendizaje como el simple ejercicio de tres operaciones mentales, dos de ellas puramente cognitivas, la interpretación y la argumentación, y una cognitivo-expresiva, la proposición. Otra perspectiva más actualizada y de mayor profundidad, ha sido la adoptada por el MEN en el trabajo sobre los lineamientos y estándares de las áreas de ciencias – naturales y sociales – que establece tres tipos de COMPETENCIAS: Cognitivas – Procedimentales – Actitudinales Actitu dinales.. Sobre las primeras no considero necesario extenderme mucho, puesto que presupone la OPERACIONALIZACIÓN de de procesos mentales como la interpretación, el análisis, la identificación y la argumentación, pero avanza claramente al introducir la discusión sobre la INSTRUMENTALIZACIÓN la INSTRUMENTALIZACIÓN de una serie de saberes específicos y disciplinares, es decir, del aprendizaje y apropiación de un cúmulo de conocimientos propios de las disciplinas científicas, los cuales son indispensables para poder PENSAR poder PENSAR científicamente. científicamente. Mención especial merecen las COMPETENCIAS Procedimentales COMPETENCIAS Procedimentales,, claramente referidas a las formas como, para el caso particular, los científicos HACEN científicos HACEN ciencia – si extendiéramos el discurso a las demás disciplinas, hablaríamos de HACER de HACER matemáticas, lenguaje, arte, práctica física, etc. –. Naturalmente puede surgir en usted, amigo lector, la idea que estas COMPETENCIAS Procedimentales COMPETENCIAS Procedimentales son una forma de nominar a la Dimensión Expresiva. ¡Nada más erróneo! Reducir la Dimensión Expresiva a una serie de procedimientos y métodos, que si bien son una parte valiosa de esta dimensión que permite comprender una práctica y formar form ar hábitos hacia la misma, deja de lado la expresión de los sentires y pensares propios del individuo, así como también coarta tremendamente la creatividad, la inventiva, la posibilidad de crecer e ir más allá de la simple repetición de "recetas", "recetas" , la curiosidad, la consulta, la investigación y el cuestionamiento permanente. Y en cuanto a las Actitudinales las Actitudinales podríamos podríamos "cometer" un análogo error: asimilarlas a la Dimensión Afectiva. En tanto las Actitudes son posturas específicas hacia una realidad, posturas que implican juicios valorativos, podría en realidad decirse que la COMPETENCIA Actitudinal COMPETENCIA Actitudinal no no es más que un sinónimo para COMPETENCIA AFECTIVA. Pues bien, tan solo diré que si creemos que solo de Actitudes está conformada la Afectividad Humana, estaríamos desechando una amplia gama de elementos tales como los SENTIMIENTOS, los VALORES, las diversas operaciones afectivas – VALORAR, OPTAR, PROYECTAR – así como los anhelos, expectativas, necesidades – las denominadas AUTODEMANDAS por los Psicólogos – que existen en la mente y que, según entendemos nosotros, son susceptibles susceptibl es de ser
enseñadas – por ende aprehendidas –, moldeadas y transformadas para beneficio de nuestros estudiantes y de la comunidad en general. Entonces ¿qué tipos de COMPETENCIA propone Pedagogía Conceptual? ¿Acaso COMPETENCIAS Afectivas, Cognitivas y Expresivas? Durante mucho tiempo pensamos que justamente esa era la respuesta: una COMPETENCIA por cada Dimensión. Pero con el tiempo caímos en cuenta que eso no era otra cosa que "más de lo mismo", una visión que desligaba las Enseñanzas según una Dimensión, una forma artificial de entender el problema, como si realmente la mente pudiera aprehender de forma parcelada. ¡No!, la mente humana cuando aprehende lo hace por que conjuga y estructura de forma coherente y sistemática las tres dimensiones de la mente – notable diferencia con la propuesta de los Estándares de Ciencias – además que - ¡tremendo descubrimiento! - ENTRONIZA - ENTRONIZA no no a la Dimensión Cognitiva sino a la Afectiva como el gatillo, el mecanismo disparador de todo aprehendizaje humano. Esto implicó una secuencia en el proceso de enseñanza-aprehendizaje que privilegiaba la "afectación" de la Dimensión Dimens ión Afectiva – ver documento Una Propuesta Didáctica Innovadora –, pero también generó la siguiente reflexión: Si toda COMPETENCIA involucra las tres dimensiones ¿Entonces no existen clases de COMPETENCIAS? ¿Entonces las COMPETENCIAS son las mismas en Matemática, Ciencias, Relaciones Laborales, Afectividad Interpersonal, Proyecto de Ciudadanía, por solo mencionar algunos de los tantos aspectos susceptibles de enseñar a nuestros estudiantes?
LAS COMPETENCIAS EN LAS REALIDADES POPPERIANAS La reflexión generada por los anteriores cuestionamientos nos llevaron a descubrir que las COMPETENCIAS son las formas en como enseñamos – y aprehendemos – a interactuar eficientemente con la realidad – algo que ahora resulta bastante obvio, y que viéndolo desde esta perspectiva rescata el contexto que contexto que tanto defiende el MEN –, pero entonces surge la pregunta ¿Qué es la realidad? Diríamos que REALIDAD que REALIDAD es es todo aquello con lo cual la mente humana interactúa, todo situación, evento, fenómeno, ser, información, conocimiento que la mente percibe, procesa, que la afecta. Viéndolo así entonces tendríamos tantas COMPETENCIAS como realidades podamos evidenciar. Esto claramente lleva a la siguiente pregunta ¿Entonces el número de COMPETENCIAS es infinita? Claramente esto sería un absurdo, pues jamás estaríamos en capacidad de determinar unas Enseñanzas específicas, espec íficas, y terminaríamos cayendo en el peligroso relativismo constructivista, que propugna que cada ser humano conoce las realidades de forma particular y sus aprendizajes son estrictamente individuales – algo bastante injusto con la historia cultural de la humanidad –. La respuesta equilibrada la encontramos en el trabajo monumental del filósofo Karl Popper, quien propugna que las realidades humanas – es importante admitir que no hay solo una, así como tampoco hay una sola inteligencia – se pueden agrupar en tres grandes categorías:
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Realidades o Mundo 1: Referida a todos los eventos, fenómenos y situaciones susceptibles de ser percibidos de forma directa por lo órganos de los sentidos. Aquí introducimos entonces todos los aspectos naturales, técnicos y tecnológicos. Realidades o Mundo 2: Denominado también como el Mundo de las Subjetividades Humanas. Aquí estamos hablando de las valoraciones, los sentimientos, los valores, las relaciones. El aprehendizaje de COMPETENCIAS en los ámbitos intrapersonal, interpersonal y sociogrupal – dentro del cual enmarcaríamos las Competencias Ciudadanas – es el propósito básico en esta realidad Realidades o Mundo 3: Popper denomina a este el "Mundo de las Ideas", refiriéndose a todas las creaciones culturales propias y exclusivas del ser humano: las artes, las ciencias, la filosofía, el lenguaje, por solo citar algunos.
De esta manera las COMPETENCIAS serían: a. b. c.
COMPETENCIAS Mundo 1 (Realidades Objetuales – Naturales – Práxicas) COMPETENCIAS Mundo 2 (Realidades Intra – Inter – Socio Subjetivas) COMPETENCIAS Mundo 3 (Realidades Culturales)
Obviamente cada uno de estos tipos se subdivide en las múltiples disciplinas, artes, ciencias y oficios que la cultura humana ha creado a lo largo de milenios, COMPETENCIAS necesarias hoy y en futuro, cercano o lejano. Por supuesto, en cada uno de estos ámbitos será fundamental enseñar – y lógico, aprehender – lo afectivo, lo cognitivo y lo expresivo, para que así nuestros estudiantes sean COMPETENTES. Pero además de responder de forma muy clara y evidenciable los ámbitos en los cuales formar en COMPETENCIAS, la reflexión sobre los Mundos nos llevó más allá. Ya anteriormente había citado a Gardner en el contexto de las necesidades afectivas del proceso de enseñanza-aprehendizaje. Ahora lo citaré en, tal vez, la discusión por la que más se le conoce: La teoría de las múltiples inteligencias. Gardner propugna por una multiplicidad de inteligencias, oponiéndose por tanto al concepto tradicionalmente aceptado que postulaba una sola inteligencia. A mediados de los 80 este autor propone que hay al menos 7 tipos de inteligencias – hoy en día ya considera 9: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, kinestésico-corporal, interpersonal, intrapersonal, naturalista y existencia– en los cuales los seres humanos se desempeñan, pero, aun más importante, determina que no todas las personas son igualmente COMPETENTES en las 7 o 9, sino que algunos lo son más en unas y menos en otras. Siendo así, las COMPETENCIAS no son tan generalizables y, según nuestra concepción actual de los tipos de COMPETENCIA, existe la necesidad de determinar con claridad en cuáles ámbitos es más COMPETENTE un ser humano, dar auténtica respuesta a las preguntas del tipo ¿Para qué aprehender esos conocimientos y habilidades? ¿Por qué aprehender esos y no otros? ¿Realmente los triángulos, adverbios, polinomios, reacciones químicas, discursos, tipos de textos, me
hacen mejor o peor ser humano? ¿Estos aprendizajes garantizarán que pueda conseguir y mantener un buen empleo o tener éxito en el mundo empresarial? Esta idea, que actualmente desarrolla la Pedagogía Conceptual, se denomina la TEORÍA DEL TALENTO HUMANO, pero hablar de ella nos tomaría tanto espacio y tiempo que desbordaría por completo el objeto de este artículo.
LAS COMPETENCIAS SEGÚN EL TIPO DE ESTRUCTURA MENTAL No obstante esta –ahora – evidente clasificación de las competencias compet encias según las realidades, existe un segundo criterio de tipificación que ha inquietado por mucho tiempo no solo a la Pedagogía Conceptual, sino en general a todos los enfoques estructura los pedagógicos contemporáneos, y es el de la forma en como la mente estructura los conocimientos, destrezas, habilidades o, en el contexto de nuestro análisis, las COMPETENCIAS. Según los estudios llevados a cabo por muchos psicopedagogos – Ausubel, Novack, Feuerstein, De Zubiría, etc. – la mente humana estructura y procesa la realidad de dos maneras complementarias e interdependientes: como instrumentos y como operaciones. Vamos a analizarlas por separado aun cuando, como ya hemos comentado, en la mente los aprehendizajes se dan por la complementariedad de estas dos herramientas de la mente:
Instrumentos y Competencias Instrumentales Los instrumentos y las operaciones son mecanismos o herramientas mentales que implican un procesamiento de informaciones, afectos, habilidades, etc., que aprehendemos culturalmente. La particularidad de los instrumentos es que ellos se circunscriben a una realidad muy puntual y específica, muy disciplinar si se quiere ver de esa manera. Así, cuando hablamos del aprehendizaje del concepto MAMÍFERO, desde los enfoques pedagógicos contemporáneos, estaríamos tratando del aprehendizaje de un Instrumento de Conocimiento, puesto que se refiere a una realidad bastante específica y disciplinar, en este caso, la de un concepto que hace parte de las ciencias naturales y se refiere a un tipo específico de animales. Hasta este punto necesariamente surge una pregunta ¿Qué hace que no llamemos a esto información o conocimiento sino Instrumento de Conocimiento?, si determinamos aprehender MAMÍFERO como un Instrumento de Conocimiento ¿En qué diferirá este aprehendizaje de los tradicionales aprendizajes de la escuela industrialtradicional? Las respuestas a estas preguntas se resumen en una sola: Al aprehender el concepto MAMÍFERO como un Instrumento de Conocimiento, no nos quedamos con la memorización de una simple definición, por ejemplo, LOS ejemplo, LOS MAMÍFEROS SON ANIMALES HOMEOTERMOS CUBIERTOS DE D E VELLO, sino que entramos a establecer – enseñar y aprehender – una serie relaciones claras con respecto a los MAMÍFEROS. El aprehendizaje del concepto MAMÍFERO pasa por:
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Reconocer las características de los MAMÍFEROS Diferenciar a los MAMÍFEROS de otros animales en la naturaleza Clasificar a los MAMÍFEROS dentro de una tipología de animales específicas Reconocer las diversas clases – especies – de MAMÍFEROS existentes Saber identificar si un animal cualquiera es un MAMÍFERO o no Entender la forma en como los MAMÍFEROS se relacionan con otros animales y con su hábitat
Y muy posiblemente algunas otras ideas más. Como podemos ver aquí, no se trata de memorizar, sino de interrelacionar una amplia gama de conocimientos e informaciones, de hacer diversos procesamientos mentales – identificar, reconocer, diferenciar, clasificar, comparar, entender – teniendo como eje el concepto MAMÍFERO, de usar este conocimiento en posibles situaciones contextuales y realistas. Pero no solo eso. También es parte del aprehendizaje de un concepto – por caso – el que en la mente formemos una ESTRUCTURA que nos permite "ver" mentalmente un esquema que nos resuma todos estos "contenidos", que nos permita relacionarlos y operacionalizarlos y que, en última instancia, nos de la oportunidad de "transferir" este Instrumento a nuestra estructura mental general, es decir, que entre a hacer parte de nuestros "discursos" o mejor, nuestros aprehendizajes, y estemos en la capacidad de encadenarlos con los demás aprehendizajes que hemos formado a lo largo de nuestra vida. Cuando el estudiante sea capaz de hacer todo esto, entonces podremos decir que él (ella) aprehendió el concepto MAMÍFERO y, según lo que actualmente entendemos en Pedagogía Conceptual, este estudiante habrá formado una COMPETENCIA INSTRUMENTAL, ha sido capaz de estructurar su mente en torno a una realidad puntual y específica que le permitirá comprender compren der la realidad, modificarla, resolver situaciones, etc. Por esta vía, parecería evidente que el número de COMPETENCIAS por desarrollar en nuestros aprendices sería enorme, casi infinita, sin embargo, si recordamos lo comentado en las secciones finales del apartado LAS COMPETENCIAS EN LAS REALIDADES POPPERIANAS, es tarea del docente y la institución determinar cuáles son los Instrumentos que debe aprehender un ser humano en dependencia de sus expectativas, pasiones, intereses, anhelos, capacidades, en síntesis, de sus TALENTOS. Para cerrar esta sección vale la pena comentar que podemos formar – por tanto enseñar y, lo más importante, aprehender – instrumentos tanto de las tres realidades como de las tres dimensiones, es decir, procesos mentales puntuales y específicos de índole afectiva – Instrumentos Afectivos como los Sentimientos o los Valores – cognitiva – las nociones, los conceptos – las categorías – y expresiva – básicamente los lenguajes – en las realidades naturales, físicas, interpersonales, culturales, científicas, artísticas, etc.
Operaciones y Competencias Operacionales Otra ruta pedagógica, asumida por enfoques contemporáneos tal como la Modificabilidad Estructural Cognitiva propuesta por Reuven Feuerstein, es el de enseñar y aprehender no instrumentos sino Operaciones, es decir, formas de procesamiento general de las informaciones, los conocimientos, conocimie ntos, en síntesis, de las realidades, pero sin la necesidad de inscribirse a una especificidad de índole disciplinar. Así se enrruta entonces el proceso de enseñanza-aprehendizaje a trabajar en Operaciones o procesamientos mentales tales como la lectura, la escritura, el análisis, la síntesis, las comparaciones, las clasificaciones, etc., sin importar mucho a que conocimientos o realidades concretos nos podemos referir. De esta manera, cuando trabajamos en la operación CLASIFICAR, la idea es que en la mente del estudiante se forme una clara concepción de lo que implica el proceso de clasificar: ¿qué es clasificar? ¿cómo se clasifica? ¿existen formas de clasificación? ¿cuántas y cuáles? ¿cómo hacer uso de ellas? ¿qué criterios se asumen en un caso dado? De nuevo vemos que la situación no es un simple definir qué es una operación X , sino relacionarla, formarse una estructura en la mente, saber como, cuando y donde emplearla, dar razón de porqué se implementa de un modo concreto y no de otro, etc. Igual que con las COMPETENCIAS INSTRUMENTALES, solo podremos decir que nuestro estudiantes son COMPETENTES OPERACIONALMENTE cuando se encuentren en capacidad de hacer todos estos procesamientos mentales. De nuevo, y al igual que con las COMPETENCIAS INSTRUMENTALES, las OPERACIONALES existirán en las tres realidades y dimensiones, pudiendo tener procesamientos de índole cognitiva – ampliamente ampli amente estudiados como leer, comparar, analizar, identificar, etc. – afectiva – poco estudiadas a nivel pedagógico pero si mucho a nivel psicológico y entre las cuales destacaríamos valorar, optar – y expresiva – escribir, exponer, manifestar, explicar – en todas las realidades ya por nosotros conocidas. Pero ya vistas estas dos clases cabe preguntar ¿por qué estudiarlas por separado? ¿acaso los seres humanos no procesamos mentalmente de ambas maneras y de forma simultanea? Es por esta razón que en un principio establecí que eran dos formas interdependientes y complementarias, es decir, no podemos INSTRUMENTALIZAR sin el auxilio de las operaciones mentales - ¿cómo poder reconocer las diversas especies de MAMÍFEROS si no sé como CLASIFICAR? – así como tampoco soy capaz de OPERACIONALIZAR sin echar mano de los instrumentos – por caso y tomándolo al contrario, ¿cómo saber CLASIFICAR sino tengo unas realidades a las que pueda aplicarlo? –. Así, lo que tenemos es rutas pedagógicas y didácticas que
enfatizan uno de los modos de abordar las COMPETENCIAS por sobre el otro, pero sin desconocer la necesidad y realidad del otro tipo. Modelos como Aprendizaje Significativo, la Enseñanza para la Comprensión, asumen el proceso de enseñanza-aprehendizaje de COMPETENCIAS INSTRUMENTALES preferencialmente. Modificabilidad Modificabi lidad Cognitiva o Aprendizaje Basado en Problemas se ocupan de hacerlo desde las COMPETENCIAS OPERACIONALES. En Pedagogía Conceptual entendemos que estas visiones son claramente parcializadas y, aunque sus implementaciones han dado positivos positivo s resultados, definitivamente la enseñanza de las COMPETENCIAS no se puede restringir a solo una de estas tipologías, so pena de caer en el clásico error de la parcelación del conocimiento, tan desacreditada por todos los científicos, filósofos y pensadores de nuestros tiempos.
A MODO DE CONCLUSIÓN Hemos echado un somero vistazo al concepto de COMPETENCIA, desde su evolución en las definiciones de Noam Chomsky hasta nuestros días, y hemos visto como Pedagogía Conceptual ha logrado presentar un primer intento serio de conceptualización es esta compleja materia. Pero esto es solo el inicio. Es mucho el camino por recorrer, es mucha la información por procesar, hay bastante material que profundizar, analizar y discutir. discut ir. Los invito a todos, defensores y detractores de las COMPETENCIAS en la educación, a que abran los espacios para el debate, el análisis y la apropiación de este conocimiento tan trascendental en nuestro contemporáneo trabajo educativo
Proyecto: utilización pedagógica de la informática
FUNDAMENTACION La introducción de la computadora debe realizarse teniendo en cuenta factores como su pertinencia en función a las necesidades curriculares , el modo de combinarla con
la utilización de otros medios no tecnológicos , y el empleo de una metodología adecuada el tipo de actividad , y la organización del aula . Es un medio didáctico que puede participar en la creación de entornos de aprendizaje en los que se lleven a cabo actividades orientadas a la construcción del conocimiento y en los que el aprendizaje se haga significativo.
OBJETIVOS GENERALES Conocer y comprender los avances tecnológicos para operar sobre la realidad material y social con el objeto de mejorar la condición humana. Reflexionar sobre el impacto social producido por los avances de la tecnología en la informática, telemática, robótica y burotica. Tomar conciencia del buen uso de maquinas y programas . Conocer la cultura informática de su medio, zona, pais. Lograr habilidades como usuario de computadoras. Comprender los distintos usos de las computadoras en la escuela, el trabajo, el hogar,etc. Resolver problemáticas curriculares utilizando como recurso la computadora. Modificar programas . Utilizar software de aplicación empresarial (Utilitarios,) o educativos para resolver problemáticas de áreas curriculares. Determinar ventajas y desventajas del uso de la computadora. Elegir la mejor herramienta de trabajo frente a un problema. Fundamentar las razones sobre el cuidado de equipos de computación y software.
CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES DE TECNOLOGÍA PARA LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA BLOQUE 3 Tecnologías de la formación y de las comunicaciones. PRIMER CICLO: Contenidos conceptuales: Información y unidades de información Almacenamiento y recuperación de la información Contenidos procedimentales:
Manejo de la información -Búsqueda y selección de información relevante para fines preestablecidos Comunicación -Comunicación de la información utilizando lenguajes verbales y no verbales -Transmisión y recepción de información a partir de los medios disponibles Sistemas -Uso de los sistemas de acceso a la informacion.
SEGUNDO CICLO Contenidos conceptuales La informática y la computadoras -Software y hardware -Procesamiento de la información; Textos y datos, función y uso procesadores de texto, base de datos, planilla de calculo, graficadores graficadore s etc. -Medios de comunicación: Correo electronico. Contenidos procedimentales -Manejo de la información -Operación de una computadora. -Uso de la tecnología de la información para almacenar y recuperar informacion. Uso con propósitos específicos de procesadores de texto, base de datos , planillas de calculo, graficadotes , modem etc. -Comunicación -Generación mediante la computadora de palabras, frases, sonidos , imágenes o símbolos para comunicar sifnificados. -Presentación de la misma información en diferentes formas utilizando lenguajes verbales y no verbales. -Sistemas -Uso de la computadora para colocar dispositivos. ( robótica). -Uso de la computadora para transmitir mensajes. ( telecomunicaciones).
TERCER CICLO
Contenidos Conceptuales: -Controlador numérico de dispositivos. -Mediaciones, comandos y señales. -Procesamiento de la información: Modelos e información para la toma de desiciones. -Procesador de textos, base de datos, planilla de calculo, graficadotes: Ventajas. -Medios de comunicación: Correo electrónico, redes de datos , etc. Contenidos Procedimentales: -Manejo de la información: Operación de una computadora. Organización de la información en diferentes formas. Identificación de las ventajas y desventajas de distintos paquetes de software. Operación de BBS. -Comunicación Selección de estrategias de comunicación utilizando lenguajes verbales y no verbales de acuerdo a los propósitos perseguidos. -Sistemas Uso de datos proporcionados por sensores para controlar dispositivos. Análisis y modelos. Robotica. Uso de modelos de baja complejidad para explorar relaciones y verificar patrones . Alteración de los datos , parámetros o reglas en los modelos. Registro y evaluación de las consecuencias(crecimiento demográfico , sistemas físicos, etc.).
EXPECTATIVAS DE LOGROS AL FINALIZAR E.G.B.: Los alumnos/alumnas deberán desarrollar competencias
OBJETIVOS POR NIVEL E.G.B. OBJETIVOS GENERALES DE CICLOS PRIMER CICLO: Tres años (de 6 a 8 años de edad) ( Centrado en el logro de la alfabetización y la adquisición de operaciones numéricas básicas).
-Desarrollar la capacidad de análisis-Síntesis de problemas y situaciones conocidas. -Identificar la secuencia de pasos lógicos para cumplir una tarea. -Conocer las partes y funciones de una computadora. -Aplicar la computadora en las distintas áreas aprendiendo por medio del ordenador y/o con el ordenador. -Determinar y cumplir normas para usar equipos y programas.
SEGUNDO CICLO: Tres años (de 9 a 11 años) (afianzamiento de la lengua y la temática e iniciación de estudio sistemático de los saberes provenientes de distintos campos culturales, incorporando gradualmente la lógica de estos, que se le ofrecen como espacios de descubrimiento y de autonomía personal y social.) -Encontrar procesos que implican repetición alternativas , y/o variaciones. -Aplicar la computadora en las distintas áreas aprendiendo por medio del ordenador y/o con el ordenador. -Determinar y cumplir normas para usar equipos y programas. -Comprender los conceptos de hardware, software, lenguaje, programa, etc. Conocer aplicaciones de la informática en la escuela, en el barrio, en la ciudad, en la provincia etc. -Establecer normas para usar equipos y los programas -Cumplir con las normas establecidas
TERCER CICLO: Tres años (12 a 14 años) (Acceso del alumno a la "Lógica de lo posible " que le permitirá reflexionar y elaborar hipótesis, trascendiendo los limites de lo concreto en el espacio que crea la escuela para el aprendizaje y la producción científica y tecnologica.) -Idear y desarrollar programas -Usar inteligentemente diferentes medios y tecnologías para la comunicacion. -Seleccionar , obtener, almacenar y evaluar la información, optando por la computación en aquellas situaciones que requieran de su aplicacion. -Utilizar software de aplicación empresarial(Utilitarios) o educativos para resolver problemáticas de áreas curriculares. -Procesamiento de la información -Procesador de textos, bases de datos, planillas de calculo, graficadores.
-Elegir la mejor herramienta de trabajo frente a un problema.
VINCULACIONES CON OTROS CBC Lengua: Bloque 1
Lengua Oral
Bloque 2
Lengua escrita
Bloque 3
La reflexión acerca de los hechos del lenguaje
Bloque 4
El discurso literario
Matemática: Bloque 1
Numero
Bloque 2
Operaciones
Bloque 3
Lenguaje grafico y algebraico
Bloque 4
Nociones sgeometricas
Bloque 5
Mediciones
Bloque 6
Nociones de estadística y probabilidad
Ciencias Naturales: Bloque 1
La vida y sus propiedades
Bloque 2
El mundo físico
Bloque 3
Estructura y cambios de la materia
Ciencias Sociales: Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3
Las sociedades y los espacios geográficos Las sociedades a través del tiempo Estructura y cambio de la materia
Educación Artística: Bloque 1
Los códigos de los lenguajes artísticos
Bloque 2
Los procedimientos y las técnicas de los lenguajes artísticos
Formación Ética y Ciudadana: Bloque 1
Persona
CONTENIDOS 1999 Primer Ciclo: 1 año: Iniciación Windows : Idea de entorno, manejo de ratón, colores , utilización de herramientas diversas del graficador Paintbrush Soft Educativo Kid Pix.trabajos de apoyo a la lecto-escritura. Rompecabezas , formas geométricas, seriacion. Apoyo a la matemática: Ymath distintos niveles de actividades según los contenidos escolares el area. 2 año: Windows: Idea de entorno , complejisacion del mismo, Uso del ratón utilización dentro del grupo de accesorios Write, Paintbrush. Soft educativo Kid Pix, Ymath , Apoyo a la Matemática: Distintos niveles de actividades según los contenidos escolares del área Yo cuento, Apoyo a lengua. 3 año:Windows: Utilización del grupo de accesorios Soft educativo entorno Windows Clix (rompecabezas avanzado adecuado a la edad) Gencume Trabajo sobre el espacio: Laberintos .Ejercitación matemática . Yo cuento , Historietas Lengua
SEGUNDO CICLO 4 año:Windows . Write:Procesador de texto .Paintbrush :graficador . Utilización integrada de ambas herramientas . Objetivos pedagógicos e informaticos. Soft educativo: Creative Writer, relacionado con Lengua . La fabrica , Math Blaster Mystery y Math Blaster Plus, relacionados con matematica. 5 año: Windows Continuación de la utilización de las distintas herramientas que ofrece el entorno , Objetivos pedagógicos e informaticas. Soft educativo Creative Writer, Fine Artist Lengua 6 año: Windows Write: Procesador de textos , Block de Notas: edición de archivos ascii TXT Paintbrush, Graficador , Archivos PCX Fichero : iniciación al concepto de bases de datos , utilización integrada de dichas herramientas con objetivos informaticos y pedagógicos
Soft educativo Multimedia Neobook,
TERCER CICLO 7 año:Windows Utilizacion integrada de las distintas herramientas que ofrece el paquete Microsoft Works : Procesador , base de datos, planilla de calculos. Objetivos pedagógicos e informaticos. Taller Opcional: Writing Publishing Center Programa de diseño/edicion. Preparación de publicaciones periodicas. 8 año: Windows . Profundizacionde la utilizacion integrada de las distintas herramientas que ofrece el paquete Microsoft Works : Procesador ;Base de datos Planillas de Calculos. Inicio de Windows 95 Objetivos pedagógicos e informativos Soft Educativo Publisher - Sintesoft Taller Opcional : Comunicaciones: Utilización de modem de comunicaciones , creación de mails, envió de los misma concepto de BBS concepto de internet. Preparación de investigaciones relacionadas con bases de datos Utilización y creación de paginas WEB 9 año: Windows 95 Utilización integrada de las distintas herramientas que ofrece el paquete Microsoft Office: Word (procesador) Excel (Planilla de calculo) Access ( Base de datos) Objetivos pedagógicos e informáticos Power Point Presentaciones Multimediales Comunicaciones Internet uso con propósitos específicos de procesadores de texto, bases de datos y planillas de cálculo, graficadores, módems etc.
Formación de competencias laborales La escuela se encarga de preparar al estudiante para continuar aprendiendo a través de la profundización y consolidación de los conocimientos adquiridos en la educación básica y media. Esa formación debe ser respaldada por la adquisición de principios científicos, metodológicos e históricos, criterios básicos que rigen el mundo del trabajo.
La escuela deberá también propiciar una formación que unifique ciencia y trabajo, trabajo intelectual y trabajo instrumental. El proceso de formación de las competencias laborales tiene lugar en el medio social de la escuela, el taller docente, los laboratorios, las áreas de campo, los talleres y áreas de trabajo de la empresa, etc. El trabajo como principio educativo expresa el enfoque crítico del papel de la Pedagogía Profesional, se fundamenta en la unidad entre ciencia, técnica y proceso productivo. Es esta reunificación el punto de partida para el planteamiento de una nueva propuesta político - pedagógica para la escuela ya que en el trabajo trabaj o concreto toda actividad es teórica y práctica, es científica y técnica, es intelectual e instrumental. En este sentido, el trabajo es entendido en su concepción más amplia como cultura tecnológica, como actividad reflexiva, como principio del proceso de transmisión asimilación - producción del conocimiento científico y tecnológico. En fin, el trabajo es visto como la propia producción de la existencia humana, como realidad compleja y contradictoria que forma parte de la vida de todas las personas. El trabajo docente, como práctica social, constituye el ejercicio profesional del profesor, representa su compromiso con el proceso de planeamiento de la formación de las competencias laborales, es decir, el compromiso de explicitar los objetivos y ubicándose conscientemente a favor de la mayoría de los alumnos, seleccionando y organizando los contenidos curriculares, escogiendo métodos, procedimientos y técnicas de enseñanza, definiendo una validación sistemática. De un lado los profesores e instructores trabajan con un proceso de planeamiento de la enseñanza de su disciplina; por otro lado, el trabajo docente necesita una apropiación creativa de los contenidos curriculares. Esto significa que la Pedagogía Profesional ofrece una contribución indispensable a la formación de los futuros técnicos, a respaldar el concepto de trabajo como una actividad planeada, consciente y dinámica, contribuyendo a distinguir determinados objetivos de aprendizaje profesional. En una escuela técnica agrícola, industrial o de economía, la cuestión del desarrollo del intelecto no puede desligarse del desarrollo de competencias y habilidades profesionales rectoras. El alumno necesita de una instrumentalización al mismo tiempo teórico - técnica para realizar el trabajo intelectual de forma creativa. Teniendo en cuenta que el alumno realiza trabajo concretamente, él desarrolla las capacidades de pensar, planear, reflexionar y validar, en la medida que pensar y hacer son dimensiones inseparables del trabajo intelectual. En este sentido, el profesor debe crear su propia didáctica, su práctica de enseñanza profesional en situaciones didácticas específicas específi cas en consonancia con las
especificidades de la disciplina técnica que imparte en el contexto social en que la escuela se desarrolla y considerando el entorno en el que está insertada. Estos presupuestos se convierten en indicaciones importantes para la Pedagogía Profesional en su objeto de estudio, ya que cuanto mayor sea el dominio del contenido específico y didáctico por el profesor, mayor será su autonomía, mayores sus posibilidades de creatividad. Esto es una forma que auxiliará a los docentes a construir su propia profesionalización.
COMPETENCIAS LABORALES Y PEDAGOGÍA PROFESIONAL: PRINCIPALES RELACIONES La escuela debe ser considerada como una unidad estructural y funcional del cambio pedagógico profesional, debe intervenir en los procesos formativos desde la historia, his toria, el perfil y los estilos que le sean propios, y en los que radica su fuerza para realizar la labor formativa. De hecho tiene por objetivo preparar un ciudadano para el trabajo, inmerso en el trabajo, el que permite formar un trabajador en múltiples dimensiones profesionales. La enseñanza profesional asegura en los alumnos la integralidad de la educación básica, que asocia la educación general con las bases de una educación tecnológica y laboral. Una enseñanza profesionalizada posibilita al alumno la comprensión histórico - social de los fundamentos científicos y tecnológicos del contexto sociopolítico, económico y cultural. Desde el punto de vista de la Pedagogía Profesional, se entiende el proceso de formación de las competencias laborales como un todo, un conjunto de componentes interrelacionados. Esa visión relacional considera el proceso pedagógico profesional como un proceso dinámico, en constante movimiento. Por lo tanto, la tarea principal y más completa del profesor es buscar la unidad entre las siguientes esferas: Formación de competencias laborales y Sociedad. Teoría y práctica. General y específico. Intelectual e instrumental (técnico). Ciencia y trabajo. Contenido y forma. Profesor, alumno e instructor. Institución educativa y empresa. Instructivo y educativo. Cognitivo y afectivo. Unidad y diversidad. Docencia, producción e investigación.
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Universal y particular. Formación y capacitación profesional.
La unidad entre estas relaciones no significa simplicidad. Estas relaciones deben converger ya que cada una de ellas por separado no puede explicar y comprender la integralidad del proceso pedagógico profesional. Esas relaciones forman una unidad, ninguna puede ser considerada por sí sola, ni de manera mecánica o aislada. En este sentido, existe el imperativo de superar la discusión dicotómica que muchas veces se efectúa entre las relaciones ya citadas. Estas relaciones a veces en la práctica escolar son analizadas de forma contrapuesta, en vez de ser analizadas de manera integrada, o sea, debe analogarse el proceso pedagógico profesional a partir del análisis y comprensión de las condiciones, condici ones, intereses y necesidades de la sociedad y la educación técnica y profesional. Por tanto, la enseñanza profesional no puede ser entendida aislada del contexto social ni de las situaciones que constituyen el contexto de los alumnos. De esta manera, los problemas de la enseñanza profesional no pueden ser comprendidos si no son referidos a la sociedad en que se sitúan. A continuación se explicarán cada una de estas relaciones: •
Formación de competencias laborales y Sociedad:
La formación de las competencias laborales y la Sociedad no pueden ser consideradas como realidades independientes, sino que la enseñanza profesional debe ser vista como un fenómeno político, precisamente por traducir objetivos e intereses de grupos, social y económicamente diferentes. La escuela tiene ante sí un enorme desafío: es necesario dejar de ser definitivamente simples repetidores del conocimiento técnico acumulado y responder a la exigencia de la sociedad de ser fundamentalmente productores de conocimientos y saber profesional. Sólo de esta forma la educación contribuirá al progreso social, teniendo en cuenta que el trabajador es su actor principal, pero para ello hay que formarlo y perfeccionarlo en la escuela, por cuanto para construir la sociedad hay que construir a un trabajador de nuevo tipo, un trabajador de nuestro tiempo, que adquiera las habilidades prácticas necesarias para que muestre un adecuado desempeño profesional, pero que adquiera además la capacidad de pensar, sentir y actuar según los requerimientos de la sociedad. •
Teoría y práctica:
Otro vínculo básico que se considera importante resaltar es respecto a la unidad entre teoría y práctica. No se oponen, y no debe haber dicotomía entre ellas. Lo que debe haber es una constante relación recíproca.
En la medida en que ese propósito pueda ser extendido la práctica se torna cada vez más esclarecida y controlada por la teoría, y la teoría cada vez más ligada a la realidad productiva. La teoría y la práctica no existen aisladas, una no existe sin la otra, por lo que se encuentran en indisoluble unidad. En investigaciones realizadas por la Dra. Ida Hernández Ciriano (1994) se demuestra que los más genuinos exponentes de las necesidades educacionales de la América Latina desde hace más de un siglo, se han venido preocupando por los asuntos antes mencionados. Un ejemplo del pasado es Simón Rodríguez (1771-1854), quien decía que la enseñanza debía ser experimental y que debía relacionarse siempre con la naturaleza. Entendía que la educación debía ser social y para el ejercicio pleno en la vida, pensaba que el individuo debía formarse en un oficio. En el "Proyecto de Reforma Escolar" para Venezuela, Simón Rodríguez plantea: "Los artesanos y los labradores son una clase de hombre que debe ser atendida como lo son sus ocupaciones. [...] Las artes mecánicas están en esta ciudad y aún en toda la provincia como vinculadas en los pardos y morenos. Ellos no tienen quien los instruya; a la escuela de niños blancos no pueden concurrir: la pobreza los hace aplicar desde sus tiernos años al trabajo y en él adquieren prácticas, pero no técnicas: faltándoles éstas, proceden en todo al tiento; unos se hacen maestros de otros y todos no han sido ni aún discípulos..." (Adolfo,1990). En esta cita de Simón Rodríguez se advierte su preocupación por la enseñanza del oficio en correspondencia con las peculiaridades del mismo, se aprecia la dimensión social de las competencias laborales en relación con el contexto social. Un educador de trascendencia latinoamericana y universal fue el Héroe Nacional de Cuba, José Martí Pérez (1853 -1895), quien en la mayoría de los trabajos de contenido expresamente pedagógico, argumentó su idea de que se debía educar para la vida. En un artículo que escribió para el periódico La Nación de Buenos Aires, el 14 de noviembre de 1986, expresó: "El remedio está en desenvolver a la vez la inteligencia del niño y sus cualidades de amor y pasión, con la enseñanza ordenada y práctica de los elementos activos de la existencia en que ha de combatir, y la manera de utilizarlos y moverlos. El remedio está en cambiar brevemente la instrucción primaria de verbal en experimental, de retórica en científica; en enseñar al niño a la vez que el abecedario de las palabras, el abecedario de la naturaleza." (Martí,1976). Es perfectamente apreciable en estas líneas la idea de romper con la enseñanza verbalista y trasladar el aula a la sociedad. Martí le dio gran importancia al desarrollo de la agricultura en América. Admiraba las riquezas de la naturaleza americana y entendía que con la enseñanza de materias útiles a la agricultura podrían obtenerse más y mejores frutos; proponía enseñar:
".. Naturaleza y composición de la tierra, y sus cultivos; aplicaciones industriales de los productos de la tierra; elementos naturales y ciencias que obran sobre ellos o pueden contribuir a desarrollarlo: he ahí lo que en forma elemental, en llano lenguaje, y con demostraciones prácticas debiera enseñarse..." (Martí,1976). Aquí no sólo enfatiza lo que debe enseñarse, sino también cómo debe hacerse. Su concepto de la enseñanza científica y experimental implicaba vinculación con la vida, con la práctica. Martí combatió el formalismo y el verbalismo, vicios que todavía hoy afectan la enseñanza profesional y la educación en general. En el año 1883, en un artículo dirigido a La Nación de Buenos Aires plantea: "Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de prepararlo para la vida. En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas conque en la vida se ha de luchar. Escuelas no deberían decirse, sino talleres. Y la pluma debía manejarse por la tarde en las escuelas; pero por la mañana la azada". (Martí,1976). Obsérvese como Martí constantemente recuerda la relación de las escuelas con las necesidades de la vida. •
General y específico:
El proceso de formación de las competencias laborales debe ser capaz de integrar los conocimientos científicos y tecnológicos en general y el proceso de producción de la existencia humana. El desafío de integrar la educación general como base fundamental de la formación de competencias laborales es una gran tarea de los profesores en la actualidad. •
Intelectual e instrumental:
Otro vínculo básico de la formación de competencias laborales es la relación entre lo intelectual y lo instrumental. Generalmente lo que se observa en la práctica escolar de los docentes de asignaturas básicas es la enseñanza profesional encaminada a desenvolver en los alumnos una cultura general desvinculada del objetivo de formación técnica y profesional o viceversa, y absolutizando los conocimientos vinculados a la educación general. En este sentido, la dicotomía entre lo intelectual y lo instrumental es colocada por el propio profesor, al no reconocer que los alumnos se preparan para el ejercicio de las competencias laborales desempeñando funciones intelectuales e instrumentales del sistema productivo en el conjunto de relaciones sociales. Georg Kerchenstainer (1854-1932), notable pedagogo alemán, considerado por muchos el padre de la Pedagogía Profesional, plantea por primera vez, en 1920, el concepto de Pedagogía Profesional y plasmó sus ideas pedagógicas en su escuela modelo de Munich.
Él sostenía que la educación tiene por finalidad formar ciudadanos útiles y, por tanto, la escuela debe ayudar al educando a escoger una ocupación y acostumbrarlo a mirar cualquier oficio como un aporte a la comunidad. Agregaba que si el impulso natural hacia el trabajo físico es la tendencia dominante en el escolar, entonces, hay que dar preferencia a su formación vocacional por medio de talleres y labores domésticas, más si se tiene en cuenta que, la actividad manual contribuye al desenvolvimiento integral del sujeto. La preparación para el trabajo y la formación de las competencias laborales debe proporcionarla la escuela combinando la enseñanza con el trabajo manual y técnico, el estudio en los libros con tareas vinculadas a la práctica. Los contenidos técnicos deben estar relacionados con elementos que permitan su aplicación práctica. En el plano educativo, la formación de las competencias laborales debe lograr: •
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Desarrollar habilidades profesionales rectoras, de coordinación motriz, con el manejo de instrumentos y con el uso de materiales diversos para su transformación. Formar hábitos de trabajo físico con distintas herramientas simples (albañilería, carpintería, soldadura, agricultura). Despertar el interés hacia tareas necesarias en la vida común (construir un mueble, repararlo, pintarlo; realizar conexiones eléctricas), así como construir objetos artísticos de utilidad o de adorno, poniendo en juego la imaginación creadora y la fantasía. Sentir amor al trabajo. Establecer la vinculación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. Ofrecer la oportunidad para que se manifiesten libremente las aptitudes, tendencias e inclinaciones de los estudiantes. Apreciar la significación que tiene el trabajo en general, trabajo abstracto, como el único medio, con la naturaleza, para la producción de bienes materiales y espirituales. Comprender la importancia del estudio de las leyes de la naturaleza y acumular experiencias. Entender el esfuerzo colectivo de las tareas cuando son varios los alumnos que en ellas intervienen, como por ejemplo en el trabajo de albañilería o en el de la agricultura. Apreciar el valor del tiempo.
Como elemento de esta actividad laboral el alumno debe reconocer los fundamentos de la producción de un modo directo. Las prácticas de producción en los talleres no pueden proporcionar al estudiante más que una idea muy limitada de cómo se producen los bienes materiales. Hace falta salir de la escuela y conocer los centros de trabajo en actividad productiva intensa.
Una idea rectora que rige todo el pensamiento pedagógico de José Martí es la combinación del estudio con el trabajo. El trabajo manual junto con el intelectual era a su juicio condición indispensable de la educación. A estos efectos decía:
"Ventajas físicas, mentales y morales vienen del trabajo manual... El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos... Y detrás de cada escuela un taller agrícola, a la lluvia y al sol, donde cada estudiante sembrase un árbol... De textos secos, y meramente lineales no nacen, no, las frutas de la vida." (Martí,1976) Aquí se aprecia la importancia que desde aquella época ya se le confería a la educación en la propia vida.
Ciencia y trabajo:
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Por otro lado, la unidad entre ciencia y trabajo establece nuevas formas de relación para exigir otra concepción de la formación de competencias laborales: no ver la enseñanza profesional como una transmisión de conocimientos profesionales, sino lograr instrumentalizar al alumno, y además que sea capaz de comprender críticamente la realidad social donde se inserta, posibilitando una actuación consciente sobre ella a través de su ejercicio profesional. El trabajo es inherente e indispensable a la vida humana, es la base de su existencia. El trabajo considerado como medio educativo tiene implicación: o
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Económica. Social. Psicológica. Moral.
La implicación económica es evidente, ya que permite la producción de bienes materiales indispensables para la subsistencia de la persona y la colectividad. En lo social, el hombre que trabaja es un ciudadano útil, positivo, productivo; solo aquellos que no trabajan implican potencialmente peligros diversos para la comunidad. En lo psicológico, el hombre sólo se realiza plenamente mediante el trabajo. La personalidad del hombre que trabaja es más coherente, liberada de d e las desviaciones intelectualistas (consecuencia de la falta de contacto con la realidad, con la práctica). El trabajo es reconstituyente del equilibrio espiritual y ejercita el dominio de sí mismo. En lo moral, las exigencias del trabajo: responsabilidad, honestidad, método, perseverancia, resistencia (más espiritual espir itual que física), son las condiciones formales de la conducta moral. El trabajo para Kerchenstainer no constituye un fin sino un medio para la educación de la voluntad y el carácter moral.
No se debe confundir el trabajo manual con las acciones de aplicación práctica práct ica de los conocimientos logrados en cada actividad docente profesional. Toda clase tiene una dimensión teórica y otra práctica. Ahora bien, la escuela no debe reducirse a la actividad práctica de los alumnos sin basamento científico, esto desnaturaliza desnatural iza su esencia; debe ser, necesariamente escuela de producción de bienes materiales, de valor económico, que incremente los recursos económicos de la escuela y la comunidad, en función de la formación de las competencias laborales. Pero para ello, los énfasis a elegirse para una institución educativa determinada deben responder a la realidad, recursos y necesidades de las zonas: agrícolas, pecuarias, mineras, comerciales o, turísticas, etc. Las instituciones educativas, como escuelas de producción, revisten las mismas características de las empresas de la comunidad. La esencia de la formación de las competencias laborales es educar mediante el trabajo productivo; en otros términos, el trabajo en la escuela debe llegar a ser contenido y método de enseñanza, porque nada enseña mejor al hombre que la experiencia laboral. Es un aprender que se resuelve en un hacer, que, para llevarse a efecto, implica el aprender. El estudio, las habilidades prácticas y las asignaturas técnicas están en función del trabajo (trabajos grupales y trabajos individuales). Veamos un ejemplo en que se unen la ciencia y el trabajo, en una experiencia educativa y didáctica completa: Un alumno fabrica un par de zapatos, para ello, empieza estudiando la geometría: la línea recta, los ángulos, el círculo, sus medidas; pasa luego al estudio de las ciencias naturales, ocupándose de las propiedades de la madera, el hierro, el cuero, y por último, revisa el sistema métrico decimal y las técnicas de áreas afines. Este es el método de los complejos que se parece al método de proyectos, muy divulgado por la Pedagogía Profesional. Para una mayor eficiencia del trabajo escolar, la formación de las competencias laborales comprende la necesidad de familiarizar a los alumnos con los principios básicos de la producción moderna y situarlos en condiciones favorables para su incorporación al trabajo productivo, ya que el trabajo es la primera condición de la vida humana. Los alumnos deben comprender que todo lo que existe en la sociedad, las creaciones de los hombres y los medios para satisfacer sus necesidades, son fruto del trabajo. Los objetos, las cosas, los valores materiales de cualquier naturaleza que el hombre utiliza para su vida, para su comodidad y bienestar, así como los medios de destrucción, todo sintetiza trabajo humano. El hombre mismo, su vida, su cultura, su formación individual, su pensamiento y el lenguaje, todo es un resultado directo de su actividad, es decir, de su trabajo.
Con él, el hombre se modifica, pone en movimiento las energías naturales de su cuerpo, las manos y los dedos, la cabeza y los pies, su sistema muscular y su sistema nervioso, manifiesta sus aptitudes y desarrolla capacidades. Para vivir, el hombre ya no puede tomar directamente de la naturaleza los medios necesarios, sino que debe producirlos. Así, con ayuda de los instrumentos transforma las materias primas y crea los bienes necesarios para la existencia humana, de acuerdo con propósitos previamente determinados. Todos los seres humanos deben prepararse para el trabajo. Esta es una exigencia de la vida social. He aquí, pues, uno de los objetivos del proceso de formación de las competencias laborales. El trabajo es el gran educador del hombre. Forma la voluntad, despierta iniciativas, estimula la tenacidad, favorece los sentimientos de dignidad personal, la confianza en las propias fuerzas, produce satisfacciones morales, desarrolla el sentido del deber y es fuente de las más elevadas satisfacciones humanas. Contenido y forma:
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Otra relación que debe ser analizada es respecto al contenido y forma. Los conceptos de contenido y forma son definidos de manera diferentes. Estos no pueden ser considerados en sentido estricto, sino que deben ser comprendidos con una visión más amplia y crítica. El concepto de contenido tiene un carácter eminentemente social y, por tanto, histórico. Este debe atender a los intereses de la sociedad. También la forma no puede ser entendida independiente, ya que forma y contenido están interrelacionados. La forma debe estar siempre relacionada a las finalidades sociales de la educación. La forma de enseñar del profesor cumple una función social específica, a través de la transmisión, asimilación y producción de saber profesional, sin embargo, se aprecia también, implícitamente, una concepción educativa que contribuya a conservar y superar sus condiciones y necesidades de la sociedad. La relación contenido y forma constituye una unidad indisoluble. Esta unidad está determinada en el hecho de que uno no puede existir sin el otro. El contenido tiene siempre una forma y esta tiene un contenido.
Profesor, alumno e instructor:
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Dentro del aula se muestra otra relación importante: profesor - alumno - instructor. En este sentido es importante tomar como punto de referencia algunas premisas: La formación de las competencias laborales es un proceso de carácter sistemático, intencional y flexible, observando la obtención de determinados resultados (conocimientos, habilidades intelectuales y psicomotoras, normas de conducta, valores, etc.). o
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El profesor o instructor debe preparar, organizar y dirigir el proceso de formación de las competencias laborales, teniendo en cuenta estimular y suscitar actividades propias de los alumnos para el aprendizaje profesional. El alumno debe estudiar con el fin de obtener los resultados propuestos. El estudio es más efectivo cuando el alumno interpreta los objetivos de la enseñanza profesional como objetivos personales, propios, cuando los subjetiviza, los hace suyos y se implica en su propio aprendizaje profesional.
En este sentido, se puede determinar como objeto de la Pedagogía Profesional el sistema de objetivos, contenidos, métodos, procedimientos y técnicas de enseñanza y la sistemática evaluación del aprendizaje profesional así como las formas de organización, planeamiento y valoración del proceso de trabajo docente profesional. De esta forma la formación de las competencias laborales se traduce por un proceso de trabajo a ser realizado por el profesor o el instructor y por los alumnos, actuando acorde a un objetivo común. En síntesis, podemos decir que los componentes fundamentales del proceso pedagógico profesional forman la base de los estudios de la Pedagogía Profesional a partir del contenido de la propia pedagogía.
Institución educativa y empresa:
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La formación de las competencias laborales no es posible al margen de la unidad escuela – empresa, por ello, esta última no puede ser sólo un centro de producción, sino simultáneamente una importante institución educativa encargada sobre todo de la capacitación profesional del trabajador y de la preparación del trabajador en formación, o sea, del estudiante; asimismo, la primera no puede ser sólo un centro educacional sino a la vez una entidad productiva, con la misión de preparar un trabajador competente, altamente calificado y competitivo. En la vinculación escuela - empresa se presentan algunas deficiencias: o
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El vínculo casi nulo de la actividad docente con la actividad práctica empresarial. La actividad laboral casi nunca se organiza como parte intrínseca del proceso pedagógico de la escuela, para que forme una unidad en el proceso pedagógico profesional. Algunos profesores no se sienten comprometidos con la situación económica, productiva y financiera de las empresas del territorio. Los instructores, en muchos casos rechazan a los alumnos y no se sienten responsabilizados con la educación y el aprendizaje profesional de los mismos. Los profesores no conocen las diversas actividades laborales que pueden desempeñar los alumnos en la empresa una vez graduados, lo cual limita la preparación de éstos en la escuela.
Los aportes teóricos realizados en este trabajo deben contribuir a dar respuesta a la solución de estos problemas. •
Instructivo y educativo:
José Martí planteó que la educación debe preparar al hombre para la vida. Partiendo de esta idea martiana corresponde al docente dirigir el proceso pedagógico profesional de manera tal que junto a lo cognitivo, se garantice la formación de las convicciones, capacidades, ideales, sentimientos del trabajador que va a vivir y participar de una manera activa y transformadora transform adora en las empresas de la sociedad. Es por ello que la educación debe concebirse en estrecha vinculación con la vida y con los intereses y necesidades de los trabajadores, lográndose a partir de lo instructivo, la educación y desarrollo de la personalidad del estudiante, considerándolo como un trabajador en formación. La unidad entre lo instructivo y lo educativo se logra con la organización y dirección acertada de la actividad laboral de los alumnos y la adecuada comunicación, que se aleje del academicismo y se acerque a la profesionalización, es decir, con la aplicación de un estilo pedagógico facilitante, en el que se produzca un mayor acercamiento docente entre los estudiantes y el profesor. La unidad educación - instrucción debe satisfacer la necesidad de preparar a un trabajador que satisfaga las exigencias de la sociedad, un trabajador competente, preparado para el cambio tecnológico, pero que a su vez sea un agente de cambio. Para ello, es necesario el incremento sistemático del tiempo de actividades independientes de los estudiantes, al situarlo en función de su propio aprendizaje profesional y autocontrol, y para la detección y solución de problemas profesionales p rofesionales que se produzcan en la esfera de la producción y los servicios. Se deben crear situaciones que posibiliten aprovechar las experiencias de los alumnos, así como crear un clima de seguridad y confianza entre los estudiantes y el profesor o el instructor. El profesor o el instructor deben demostrar la importancia de los contenidos objeto de estudio en el proceso pedagógico profesional. •
Cognitivo y afectivo:
Los conocimientos, hábitos y habilidades que posean un sentido personal para el alumno, provocan una efectiva regulación de la conducta y viceversa, aquellos motivos proclives a la escuela y al aprendizaje profesional, facilitan la asimilación de los contenidos de las asignaturas y la adquisición de determinadas normas de conducta. Esta relación también permite dilucidar el hecho de que la obtención simple del conocimiento profesional no implica automáticamente su manifestación conductual,
sino solo cuando resulta relevante para la personalidad en su reflejo afectivo volitivo. Por eso las operaciones cognitivas en la escuela tienen que ser portadoras de un contenido emocional favorable para poder cumplir los objetivos y desarrollar las competencias laborales de los estudiantes. Fernando González Rey y Albertina Mitjáns Martínez han demostrado en sus investigaciones (1990) que por la propia esencia humana todos los elementos que se integran en la personalidad tienen una naturaleza cognitiva y afectiva, es imposible delimitar un hecho o fenómeno psicológico puramente afectivo o puramente cognitivo en el funcionamiento normal del hombre. Entre las principales cualidades que debe desarrollar un futuro trabajador está el colectivismo, por lo que el proceso de formación de las competencias laborales debe lograr el fortalecimiento del espíritu colectivista, el respeto mutuo, la disposición a la ayuda, la franqueza, la actitud crítica y la autocrítica. Solo en el colectivo y con su ayuda se puede dirigir el trabajo educativo en la formación del futuro trabajador. El alumno pertenece a varios grupos: su grupo clase, el colectivo laboral de la empresa y a otros grupos informales, y todos ellos ejercen su acción formativa. Algunas vías esenciales para transmitir a los estudiantes la experiencia de los trabajadores son la relación de los alumnos en los colectivos de trabajo en las empresas, la realización de tareas productivas y la participación en sus reuniones. Todo ello, sobre la base de tener en cuenta las particularidades individuales y grupales, para propiciar el desarrollo adecuado de su personalidad. Para lograr los objetivos planteados anteriormente es importante que la entidad productiva se convierta en una gran escuela, pero más importante es que los trabajadores vayan adquiriendo cada día más conciencia de la necesidad de su incorporación a la sociedad con agresividad y espíritu transformador, en tanto que constituyen los motores impulsores de la misma. En este sentido adquiere una importancia de primer orden la integración escuela empresa, con el fin de aprovechar las posibilidades reales y concretas para la dirección del desarrollo de la personalidad el grupo de trabajadores en formación (estudiantes) a través del proceso productivo, empleando las diversas modalidades de integración existentes. El docente y sus métodos de enseñanza juegan un importante papel en la formación de las competencias laborales, y además, las actividades prácticas que realicen los estudiantes en las diversas empresas, las cuales deben ser utilizadas en función de una mejor preparación del futuro graduado y como una vía de transformación de la realidad productiva, lo cual se logra con la aplicación consecuente de una Pedagogía Profesional.
Las condiciones mencionadas anteriormente exigen el desarrollo actual de una Pedagogía de la formación de competencias laborales, sustentada en las peculiaridades de este tipo de competencia y encaminada encamin ada a su perfeccionamiento, acorde con los requerimientos actuales. Estas concepciones han sido objeto de profundo análisis en las obras dedicadas a la Pedagogía Profesional (Batishev S. V., Beliaeva A., Wolfgang R.) de Rusia y Alemania respectivamente y en la incipiente Pedagogía Profesional cubana (Roberto Abreu, René Cortijo Jacomino, Ana Miriam Hernández, María del Rosario Patiño, Rafael Fraga, Ida Hernández Ciriano, entre otros). Aunque son muy embrionarios los criterios aquí expuestos, criticables y rechazables en algunos casos, constituyen una sólida base para continuar reflexionando y encontrando posibles soluciones a las complejas situaciones que enfrenta la formación de competencias laborales en la actualidad.
Educación y pedagogía
INTRODUCCIÓN. Las instituciones sociales se van desarrollando porque tienen que satisfacer las necesidades básicas de la sociedad y la educación satisface la necesidad fundamental de transmitir conocimientos. Esa función primaria (la transmisión del conocimiento)
se cumple de tres maneras: por la preservación, la difusión y la innovación del conocimiento. La preservación del conocimiento se cumple parcialmente con la enseñanza que es la forma en que el conocimiento se transmite de una generación a otra. La tarea de la preservación se logra también por medio de investigaciones investi gaciones como el descifrar manuscritos antiguos, preservando la maquinaria y la escritura. La innovación que es la creación o descubrimiento de nuevos conocimientos por la investigación o el pensamiento creador, se puede realizar a cualquier nivel niv el del sistema educativo, pero tradicionalmente recibe más atención en las universidades. La educación tiene cuando menos dos funciones secundarias: la integración socio cultural y el enriquecimiento personal. Aunque actualmente la televisión es un fuerte competidor del sistema educativo ha sido el vehículo principal de la integración sociocultural. La educación formal constituye un medio de trasformar una educación compuesta por muchos grupos étnicos y diferentes marcos culturales en una comunidad de individuos que compartan hasta cierto punto una identidad común La educación también presenta oportunidades de desarrollo y superación personal. Al menos teóricamente, la gente asimila una amplia variedad de perspectivas y experiencias que estimulan el desarrollo intelectual, la creatividad y el avance de los medios verbales y artísticos de expresión personal. De esta manera la educación proporciona un ambiente donde los seres humanos podemos, mejorar la calidad de nuestra vida mediante mediant e experiencias intelectuales, artísticas y emocionales.
EDUCACIÓN educare, que quiere decir Etimológicamente el término educación proviene del latín educare, criar, alimentar, nutrir y exducere que exducere que significa llevar a , sacar afuera. Inicialmente estas definiciones fueron aplicadas al cuidado y pastoreo de animales para luego llevar a la crianza y cuidado de los niños. Solo sé que no sé nad a, a, es una frase muy citada del filósofo ateniense Sócrates. El ser humano voluntaria o involuntariamente está inmerso en el proceso de educación, que se va desarrollando a lo largo de nuestras vidas desde el momento de la concepción y hasta la muerte. Al nacer el individuo es como un cuaderno vacío que se va llenando conforme a las experiencias que vive, este es el proceso de aprendizaje, el que se da en todos los aspectos de nuestras vidas, abarcando la cotidianidad, los establecimientos escolares, así como el ambiente y las personas que nos rodean. La educación formal intencionada es la que recibimos en las instituciones escolares y que hacemos con la intención transformadora de conocimientos evidentemente presente, ésta la recibimos de un grupo de lo que en cierto modo podríamos podríamo s llamar sofistas (persona sofistas (persona sabia o hábil) la filosofía define así a los profesores o maestros porque son personas que dicen tener ciero cúmulo de conocimientos y lo imparten a otras personas, a cambio de un pago por este servicio; en este sentido todos hemos tenido en algún momento de nuestras vidas tendencias sofistas. Pero si recibimos
conocimientos de otras personas, al menos debería ser de alguien con más conocimientos en la materia que nosotros mismos. Platón (filósofo ateniense, discípulo de Sócrates) define la educación como un proceso de perfeccionamiento y embellecimiento del cuerpo y el alma. Este Es te filósofo se encarga de destacar las tres funciones principales de la educación , que a pesar de haberse hecho hace más de 20 siglos, aún está vigente; estas funciones son: •
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La formación del ciudadano; La formación del hombre virtuoso; y La preparación para una profesión.
La educación en el individuo, tiene dos grandes motores llamados Heteroeducación y autoeducación. La primera consiste en el proceso educativo impuesto, en el que el individuo es formado y la autoeducación se da cuando el individuo mismo busca tomar la información e integrarla a su cúmulo de conocimientos. Lo ideal es que ambos "motores" estén complementados para que la educación sea un proceso que le dé al individuo las herramientas, medios e instrumentos necesarios para la configuración de sus conocimientos. [1] "Es el objetivo de la educación: mover al individuo de una situación heterónoma a una autónoma. El fin educativo es la formación de hombres libres, conscientes y responsables de sí mismos, capaces de su propia determinación. En esto consiste el hecho humano de la educación, en la formación de la conciencia moral, en la capacidad de discernir entre el bien y el mal" [2] El punto más importante del proceso educativo es la voluntad del individuo, para que sea capaz de tomar resoluciones libres, regidas por las normas y valores éticos y morales. El proceso educativo es bastante largo complejo, en el que pasamos básicamente por tres fases: •
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La educación como desarrollo: en esta fase es el educador quien impulsa los cambios en los conocimientos en el educando. La educación como disciplina surge cuando este desarrollo no se deja a su libre albedrío sino que se guía para controlarlo o estimularlo. La educación como formación: el educador busca transmitir conocimientos y orientaciones a su discípulo. [3] Son muchos los autores que han tratado de definir la educación, y que en estos intentos han surgido muchas definiciones, formas y tipos de educación, a continuación se presenta un resumen con las definiciones que dan algunos autores:
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"La educación es la formación del hombre por medio de una influencia exterior consciente o inconsciente, o por un estímulo que si bien proviene de algo
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que no es el individuo mismo, suscita en él una voluntad de desarrollo autónomo conforme a su propia ley. [4] Gastón Mialaret, en su obra Ciencias de la Educación, señala tres sentidos como parte del proceso educativo; siendo el primero los llamados mass media o la denominada educación francesa (andragogía, educación religiosa, animación cultural, etc). El segundo sentido es el de la educación como resultado de una acción que prepara a los jóvenes adaptándolos a la vida, más que a la preparación intelectual que reciben en las instituciones escolares formales. El tercer sentido al que hace referencia el autor se refiere a la retroalimentación que se da entre al menos dos individuos inmersos en el proceso educativo. Ortega y Gasset hace referencia a Kerschensteiner, quien dice que el fin general de la educación es educar a ciudadanos útiles que sirvan a los fines del Estado y de la Humanidad. Ortega y Gasset niega esto, habla de la formación del ciudadano como uno de los tantos fines de este proceso, haciendo referencia a todos los aspectos de la vida del individuo. Si educamos con la intención única de formar ciudadanos útiles a los fines del estado, se forman individuos para el ayer. José Gimeno hace alusión al correcto uso y distribución de los recursos educativos. Según Suchodolski, para argumentar el desarrollo de la civilización, surgen dos tendencias: la tradicionalista, inspirada en las costumbres heredadas de las generaciones anteriores y recriminando el progreso de la civilización. Y la segunda tendencia es la modernista, quienes defienden y apoyan el desarrollo de la civilización, así como el progreso tecnológico. Cada tendencia tiene su propio punto de vista con respecto al concepto de educación: la tradicionalista tradicional ista se atiene a la tradición pedagógica en el propósito de edificar sobre sus bases al hombre eterno. Su programa de enseñanza se basa en la enseñanza de los idiomas modernos, el conocimiento de la cultura antigua y en los valores perennes. La modernista adapta los conocimientos de la nueva generación a las condiciones de vida modeladas por la estructura capitalista.[5]
"La formación del hombre no puede abstraerse de la realidad social concreta en el marco de la cual discurre la existencia humana, no puede prescindir en una palabra de la realidad del mundo actual. La tarea de educar a los hombres se trata de prepararlos para que sean capaces de asumir una actividad social valiosa y fecunda a través del desarrollo multifacético de su personalidad. En una palabra, la preparación a la vida no puede encerrarse en las categorías de la adaptación y el éxito material.[6] Según Jösef Gottler, en su obra Pedagogía Sistemática, el fin general de la educación es que el educando llegue poseer la capacidad y la buena voluntad necesarias para llevar una vida valiosa dentro de los círculos que circunscriben la existencia humana... el ideal de la educación hay que cifrarlo en una saludable armonía del saber, el querer y la destreza deben sintonizarse mutuamente y a los que hay que conceder mayor menor predominio según sean las aptitudes individuales y la profesión y estado de vida que estas aconsejen elegir"[7]
Como ya se ha visto la educación o proceso educativo se da a lo largo de nuestras vidas y que crea un cambio en nuestros conocimientos. El Estado es el encargado de garantizarle a los venezolanos la educación para todos y cada uno de nosotros, estableciendo la educación como un derecho igual para todos como lo establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en los siguientes artículos: "Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como una función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades... está fundamentada en el respeto a todas las corrientes de pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética ét ica del trabajo y en la participación activa, consciente, conciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional... Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones l imitaciones de las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones... es obligatoria en todos sus niveles desde el maternal hasta el ciclo medio diversificado... gratuita hasta el pregrado universitario... la ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo... Artículo 104. L educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica..."[8] Pero EDUCACIÓN es mucho más de lo que se ha escrito en este pequeño intento por definirla, porque creo que la educación formal o informal, inform al, cósmica o sistemática, intencionada o no, debe preocuparse por la formación de individuos integrales, capaces de desarrollar una carrera profesional , así como de vivir en una sociedad dentro de sus valores éticos y normas morales. Educar a un individuo, a una sociedad o a la humanidad misma, estamos inmersos en un proceso de formación que es el encargado de amplificar "el aprendizaje y proporcionar un contexto para el mismo en tres terrenos principales. principal es. En primer lugar está el conocimiento y cómo aplicarlo. La segunda categoría es el aprendizaje de habilidades. El último terreno es el aprendizaje de valores y actitudes... los resultados del aprendizaje son claros: mejor rendimiento, nuevas habilidades, nuevos conocimientos y nuevas actitudes"[9], más o menos en la misma línea está Jacques Delors cuando dice que la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas. Los cuatro pilares de la educación •
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
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materias. Lo que supone, además, aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. Aprender a hacer, a fin de adquirir no solo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo... Aprender a vivir juntos. Desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía de juicio y de responsabilidad personal.[10] Esto es educación, formar, desarrollar y capacitar todos y cada uno de los aspectos de la personalidad del individuo, para hacerlo productivo a nivel personal como profesional; individual o en conjuntos, conjun tos, como hombre/mujer o como ciudadano.
PEDAGOGÍA Algunos autores la definen como ciencia, arte, saber o disciplina, pero todos están de acuerdo en que se encarga de la educación, es decir, tiene por objeto el planteo, estudio y solución del problema educativo; o también puede decirse que la pedagogía es un conjunto de normas, leyes o principios que se encargan de regular el proceso educativo. El término "pedagogía" se origina en la antigua Grecia, al igual que todas las ciencias primero se realizó la acción educativa y después nació la pedagogía para tratar de recopilar datos sobre el hecho educativo, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y concluir una serie de principios normativos. Etimológicamente, la palabra pedagogía deriva del griego paidos griego paidos que significa niño y agein que agein que significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a todo aquel que se encarga de instruir a los niños. Inicialmente en Roma y Grecia, se le llamó Pedagogo a aquellos que se encargaban de llevar a pacer a los animales, luego se le llamó asó al que sacaba a pasear a los niños al campo y por ende se encargaba de educarlos. Ricardo Nassif habla de dos aspectos en los que la pedagogía busca ocuparse del proceso educativo; el primero es como un cuerpo de doctrinas doctrin as o de normas capaces de explicar el fenómeno de la educación en tanto realidad y el segundo busca conducir el proceso educativo en tanto actividad. Otros autores como Ortega y Gasset, ven la pedagogía como una corriente filosófica que llega a ser la aplicación de los problemas referidos a la educación, de una manera de sentir y pensar sobre el mundo. La Pedagogía como ciencia no puede consistir únicamente en un amontonamiento arbitrario de reivindicaciones, convicciones y experiencia relativas a la educación. La pedagogía en su total sentido ha de abarcar la totalidad de los conocimientos educativos y adquirirlos en fuentes examinada con
rigor crítico y exponerlos del modo más perfecto posible, fundándolos en bases objetiva e infiriéndolos, siempre que se pueda en un orden lógico. Se presenta un conflicto al momento de definir Pedagogía: ¿Es una ciencia, un arte, una técnica, o qué? Algunos, para evitar problemas hablan de un "saber" que se ocupa de la educación, otros como Luis Arturo lemus )Pedagogía. Temas Fundamentales), en búsqueda de esa respuesta exploran varias posibilidades: 1.- La pedagogía como arte: este autor niega que la pedagogía sea un arte pero confirma que la educación si lo es. Arte: "modo en que se hace o debe hacerse una cosa. Actividad mediante la cual el hombre expresa estéticamente algo, valiéndose, por ejemplo, de la materia, de la imagen o todo. Cada una de las ramas en que se divide una actividad"[11]. Lemus dice "la pedagogía tiene por objeto el estudio de la educación, esta si puede tener las características de una obra de arte...la educación es eminentemente activa y práctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen los métodos y procedimientos, y por parte de una imagen o comprensión del mundo, de la vida y del hombre para crear o modelar una criatura humana bella... cuando la educación es bien concebida y practicada también constituye un arte complicado y elevado, pues se trata de una obra creadora donde el artista, esto es, el maestro, debe hacer uso de su amor, inspiración, sabiduría y habilidad" [12] 2.- La pedagogía como técnica: por técnica, según el diccionario Kapelusz de la lengua española entendemos, un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o arte [13]. La pedagogía puede, perfectamente y sin ningún problema ser considerada una técnica, pues son los parámetros y normas que delimitan el arte de educar. 3.- La pedagogía como ciencia: la pedagogía cumple con las características principales de la ciencia, es decir, tiene un objeto propio de investigación, inves tigación, se ciñe a un conjunto de principios reguladores, constituye un sistema y usa métodos científicos como la observación y experimentación. Clases de pedagogía: Pedagogía normativa: "establece normas, reflexiona, teoriza y orienta el hecho educativo... es eminentemente teórica y se apoya en la filosofía... Dentro de la pedagogía normativa se dan dos grandes ramas: •
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La pedagogía filosófica o filosofía de la educación estudia problemas como los siguientes: 1.
El objeto de la educación.
2.
Los ideales y valores que constituye la axiología pedagógica.
3.
Los fines educativos.
La pedagogía tecnológica estudia aspectos como los siguientes: 1.
La metodología que da origen a la pedagogía didáctica.
2.
La estructura que constituye el sistema educativo.
3. El control dando origen a la organización y administración escolar."[14] Pedagogía descriptiva: estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad, narración de acontecimientos culturales o a la indicación de elementos y factores que pueden intervenir en la realización de la práctica educativa. Es empírica y se apoya en la historia. Estudia factores educativos: históricos, biológicos, psicológicos y sociales"[15] Pedagogía psicológica: se sitúa en el terreno educativo y se vale de las herramientas psicológicas para la transmisión de los conocimientos. conocimient os. Pedagogía teológica: es la que se apoya en la verdad revelada inspirándose en la concepción del mundo. Fuentes y ciencias auxiliares de la pedagogía: •
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Pedagogía experimental: no es totalmente experimental pero se le llama así porque busca la observación directa y exacta de los procesos psíquicos-educativos psíquic os-educativos y psíquico-instructivos y de desarrollar datos estadísticos. Psicología y antropología: porque se encarga del estudio del comportamientos de los educandos. La lógica como teoría general de investigación científica, la estética, didáctica especial, asignaturas escolares (ciencias de la naturaleza, del lenguaje, geografía, historia, matemáticas, conocimientos artísticos y técnicas)
CONCLUSIONES. La pedagogía no puede existir sin educación, ni la educación sin pedagogía. A veces se tiende a confundir los términos o no tener claros los límites entre uno y otro, por eso, se considera necesario delimitar las semejanzas y diferencias entre una y otra. EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA
Acción de transmitir y recibir
Disciplina que se ocupa del estudio
conocimientos
del hecho educativo
Es práctica
Es teoría
Hecho pedagógico: educación
Hecho educativo: estar inmerso
intencional, científica y sistemática en el proceso educativo consciente o inconscientemente, intencionada
o inintencionadamente Campos: 1.- Arte educativo
Etapas sucesivas: 1.- Como hecho real de carácter
2.- Filosofía educativa
natural-social-humano
3.- Didáctica o metodología
2.- Como reflexión filosófica
de la educación
3.- Como actividad tecnológica
Sin la pedagogía, la educación no podrá tener significación científica
JEAN PIAGET Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGÍA
INTRODUCCIÓN. Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de EPISTEMOLOGÍA GENETICA, es una de las figuras mas prestigiosas y relevantes
de la psicología del siglo XX .Es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido más trascendencia dentro de la Psicopedagogía. Biólogo de formación, se convierte en psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas. Estudia la génesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento científico adulto y como se construye. Adopta la perspectiva del evolucionismo Darviniano, desde la que desarrollará sus investigaciones y construirá su propio sistema teórico. La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget, son indiscutibles, aunque también difíciles, de evaluar. Autor de numerosas obras entre ellas: “El nacimiento de la inteligencia”, “El juicio moral en el niño”, “Génesis de las estructuras lógicas y elementales”, “De la lógica del niño a la lógica del adolescente”, “Psicología y pedagogía” y otras. Piaget dedico muchas obras a diferentes disciplinas como la Biología, la Filosofía, la Psicología, la Sociología, etc., y en menor medida – en comparación con las anteriores- también escribió en torno a cuestiones educativas, por compromisos y por peticiones más que por intereses estrictamente personales. pers onales. Su fructífero y fecundo trabajo se extiende a todos los campos de la psicología y más específicamente a la psicología infantil y el desarrollo intelectual. Entre los colaboradores y discípulos de su obra, podemos destacar a: Clapa rede, Inhelder, Sinclair, Bonet, Coll, Kamel, Delval y otros. A su muerte en 1980, dejo un fabuloso legado que no solo pertenece a la Psicología, sino también a la epistemología, la Pedagogía, la Sociología, etc.
DESARROLLO ·
Concepciones teóricas de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo
La teoría de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemología Genética, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos concientes de comportamiento regulado y hábil.
El sistema piagetiano, así como sus evidencias empíricas, han dado respuestas a muchas interrogantes de la Psicología Cognoscitiva en general y el procesamiento de la información en particular, que otros no pudieron satisfacer. Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar, en descubrir y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y segundo seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógica formal. Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía –en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y la matemática. Así se explica la denominación de Epistemología a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propósito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras mas elementales presentes desde su infancia. El concepto de inteligencia como proceso de adaptación. Conceptos de asimilación, acomodación y equilibrio. Toda conducta se presenta como una adaptación o como una readaptación, el individuo no actúa sino cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el organismo. Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son de orden material y suponen una transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las “conductas” son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios. Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptación que verifica permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural, este proceso dialéctico implica dos momentos inseparables y simultáneos:
1. La transformación del medio por la acción del sujeto; permanentemente el individuo intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades, es lo que Piaget denomina asimilación. 2. La continua transformación del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo estimulo proveniente del
medio o del propio organismo implica una modificación de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situación. Es lo que Piaget denomina acomodación. Si se tiene en cuenta esta interacción de los factores internos y externos entonces toda conducta es una asimilación de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una acomodación de estos esquemas a la actual situación. De ello que resulta la teoría del desarrollo apela necesariamente a la noción de equilibrio. Puesto que toda conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores internos y externos o de forma más general, entre asimilación y la acomodación.
Asimilación y Acomodación: Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras organizadas. Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma característica de equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez más estables que las anteriores. Esto significa una evolución de los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una completa movilidad. Si pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio de un bebe recién nacido, vemos que son absolutamente rígidas, ya que solo cuenta con algunos reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese único esquema de acción de que dispone: Succionar. En el cambio, si pensamos en una persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, móvil y estable. El desarrollo psíquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico. Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica. Piaget describe algunas características que definen la noción de estadio: 1. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesión sea constante. Lo que no varia es el orden en que se van produciendo las adquisiciones, lo constante es el orden en que ocurre. 2. Los estadios tienen un carácter integrativo.
3. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese estadio. 4. Un estadio supone un nivel de preparación y un nivel de culminación. 5. En cada estadio es posible reconocer procesos de formación de génesis y formas de equilibrio final. Estas últimas son las que van a mantener durante el resto de la vida una vez establecidas. Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes periodos: Ø El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz. Ø El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio. Ø El periodo de la inteligencia operatoria. A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran las adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la acción, la representación y la operación. Las acciones constituyen la forma más elemental de funcionamiento psicológico y constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. Podría decirse que la acción esta en la base de todo conocimiento posible, que es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a si mismo. mism o. Es importante destacar que en tanto la acción es una forma de conocimiento, la primera. Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en las siguientes ideas: Ø La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de su estructura interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta característica vital no solo se corresponde con la existencia biológica sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio. Ø
La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las
acciones externas con objetos que ejecuta el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorización de estas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo y de sus estadios correspondientes.
1. INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ. Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediato, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este período culmina alrededor de los dos años cuando aparece el lenguaje.
Se subdivide en seis estadios: Ø Ejercicios reflejos: cero a un mes. Ø Primeros Hábitos: De uno a cuatro meses y medio. Ø Coordinación de la visión y de la presión y comienzo de las reacciones “secundarias” De los cuatro hasta los ocho o nueve meses. Ø Coordinación de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses hasta los once o doce meses. Ø Diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular terciaria. Desde los once o doce meses hasta los 18 meses. Ø Comienzo de la interiorización de los esquemas y de solución de algunos problemas, con detención de la acción y comprensión brusca. Desde los 18-24 meses.
2.PERIODO DE PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES CONCRETAS. Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Este segundo período del desarrollo intelectual, Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concreto (pensamiento operatorio) y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto).
El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 años aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista. El pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 años hasta los 11 o 12 años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación y otras. Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez mas complejas hasta culminar a los 15 o 16 años.
3.PERIODO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-FORMAL. Este surge a partir de los 15 o 16 años, se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas verbalmente; y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas. Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicación a las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional), pero basándolas en la formación de las estructuras estruc turas operatorias. El desarrollo desarroll o intelectual, es la premisa y origen de toda personalidad. Por ultimo, la formación de estas estructuras durante la ontogenia, son un efecto de la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida la educación. El complemento de una estructura primitiva, a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de estructuras superiores, que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales.
· La teoría de Piaget y la educación.
La teoría de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica. La producción pedagógica inspirada en la psicología genética ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al ámbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas. La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en nuestros días, si bien las lecturas y el tipo de apropiación que, desde la educación se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas. Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget, se enmarcan dentro de lo que ya es común denominar como "perspectiva o concepción constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gómez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Hasta los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética, tienen la característica común de postular a esta teoría como fundamentación casi exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores. Hoy se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. En función de ello, los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías. No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre la educación. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor de personas y de ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Además, la progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicología genética, en tanto teoría que permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho también. En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos:
1. Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas educativos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación. 2. Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.
· La epistemología genética de Jean Piaget. Piaget habla del “conocimiento” para referirse a las operaciones propias de la actividad cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Está más interesado en el proceso de génesis de las operaciones del pensar (formular hipótesis y controlarlas) que en el proceso de aprendizaje de los productos del pensar: los conceptos, las hipótesis o las teorías. Cuando él habla de “conocimiento”, está pensando más en la actividad cognoscitiva en sí misma, en las operaciones que el sujeto cognoscente realiza, que en el producto o el resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de Piaget el conocimiento es, fundamentalmente, una operación y no un producto. En cuanto al origen y al límite del conocimiento, hay que empezar diciendo que la epistemología piagetiana ha sido catalogada de “innatista”. Si se toma de forma muy estricta esta acusación puede ser exagerada pero, contiene una buena parte de verdad. De acuerdo con las hipótesis epistemológicas de Piaget, la actividad cognoscitiva se desarrolla por el impulso una “tendencia a la equilibración” de dos mecanismos de adaptación, la “asimilación” y la “acomodación” -que Piaget llama “invariantes funcionales” para destacar, primero que funcionan tanto en el plano biológico como en el intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los organismos, tanto animales como humanos. Luego en la concepción piagetiana el desarrollo del conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y por tanto está inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un carácter caráct er innato. Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el límite del conocimiento está en estas “invariantes funcionales” que son las que, desde el mismo inicio de la vida, desde los primeros balbuceos y acciones del neonato, le dan una “forma”, una “estructura”, a sus relaciones e intercambios con el mundo. La génesis del pensar adulto, no es más entonces, que la historia de las fases o estadios por las que atraviesan esas invariantes funcionales en su incesante búsqueda del equilibrio.
¿Qué consecuencias tienen estas posiciones epistemológicas para el punto de vista piagetiano acerca de la educación y el desarrollo y de su relación? Veamos: Si el conocimiento no es un contenido, una representación, sino una actividad, una operación, entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su desarrollo. Estableciendo una analogía entre el desarrollo del pensamiento del hombre primitivo y el del niño, Piaget nos dice: “Pero este contacto parcial y efímero con la realidad [se refiere a la experiencia] no afecta en lo más mínimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo mism o es cierto también para los niños”. Es decir, que tanto el hombre primitivo como el niño son impermeables a la experiencia… el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es paralelo a la l a experiencia, son dos líneas que nunca se tocan. Pero, si la experiencia es la única puerta de entrada a la conciencia y esa puerta está cerrada o no conduce al desarrollo, ¿cómo pudiera la escuela influir sobre el? Este planteamiento, tiene que ver con el hecho de que para Piaget el desarrollo es “espontáneo,” es decir que escapa a todo control o influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como producto de tendencias que son una continuación, una expresión, de tendencias biológicas, inscritas por tanto en lo más profundo de la naturaleza humana y que, al igual que otros que rigen otros procesos biológicos como el crecimiento, por ejemplo, siguen leyes sobre las que el hombre no tiene absolutamente ningún poder. Al respecto, Vigotski nos dice: “El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable [en la teoría de Piaget] es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los niños. Sus trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable a la experiencia”. ¿Qué le aporta, entonces la epistemología genética a la educación, al desarrollo y a sus relaciones? Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de la experiencia, Piaget coincide con el constructivismo y con otras teorías, en la tesis acerca de la construcción del conocimiento en la medida en que, para el, este es el producto de la equilibración entre asimilación y acomodación que es un proceso subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra también en las filas de la “escuela activa”, la “escuela nueva” y toda la tendencia moderna a resaltar el papel activo que el alumno juega en su propia educación. Este es uno de sus méritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas tiene una limitada aplicabilidad a la educación y no puede ser de otro modo por que la suya es una teoría del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los vínculos esenciales de
este con la educación. Si la descripción piagetiana del desarrollo tiene algún significado para la educación es como una indicación de qué es lo que se puede hacer con el niño, o dicho de otro modo, una indicación acerca de la disposición o la aptitud del niño para recibir ciertos contenidos y no otros. De acuerdo con este punto de vista el conocimiento de las fases o estadios del desarrollo del pensamiento es un dato útil para la escuela por que le ayuda a dosificar y a planificar el curriculum curri culum sobre sobr e la base de las características del pensamiento del niño en un momento dado (operaciones concretas, operaciones formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la enseñanza en función del niño que está en disposición de aprender. El curriculum se puede ajustar así a las posibilidades del niño. Desde este punto de vista Piaget se inscribe en la tradición psicopedagógica, iniciada por su maestro Eduardo Ciaparede, según la cual la escuela va a remolque del desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo, que es el segundo de los puntos de vista que vimos al inicio.
· Influencia de la teoría de Piaget sobre la Pedagogía. A continuación, nos referiremos a una propuesta pedagógica elaborada sobre la base de la teoría genética de Piaget: la Pedagogía Operatoria. Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra, con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje. Posteriormente los trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana de Piaget y M. Bovet y H.Sinclair, continuadores de su teoría, enriquecieron los anteriores mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias. En la década de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psicólogos, pedagogos y maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicología aplicada a la Educación (IMIPAE) que de forma sistemática realiza investigaciones basadas en las teorías de Piaget , elaborando un método de enseñanza denominado Pedagogía Operatoria. Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad, será mas o menos comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el
que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado. En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria, le asigna un papel especial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios e el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo. En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este, como un proceso de reconstrucción en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores. Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta, para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El niño lograra realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos. El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del niño, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos. En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada periodo per iodo del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando cual es la forma de pensar del niño y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, conocimi ento, ya que esto impediría que el estudiante lo describiese por si mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por si mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos.
Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica, consiste en subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención de conocimientos, en enfatizar, que la enseñanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por si mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecérselo, como algo terminado. Su limitación fundamental reside en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.
CONCLUSIONES. Ø La obra de Piaget, si bien ha recibido críticas por su marcada influencia de la biología y la lógica que limitan una real y completa interpretación de la psiques humana, no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la importancia que confiere al carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorización como el mecanismo que explica la obtención del conocimiento a través del tránsito de lo externo a lo interno y la elaboración de tareas experimentales sumamente ingeniosas que se han incorporado a las técnicas actuales de diagnóstico del desarrollo y permitieron un conocimiento mayor de las regularidades regular idades del desarrollo desa rrollo infantil. Ø Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la enseñanza en el proceso del conocimiento humano, su teoría teor ía ha tenido y tiene ti ene aun una notable influencia en la educación en distintos países del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada, fundamentalmente en escuelas privadas de enseñanza preescolar y escolar que tratan de superar la enseñanza tradicional o los enfoques conductistas, Según J.H.Flavell, las aplicaciones de esta teoría a la educación se expresa en tres formas principales: ·
Como instrumento para el diagnostico y la evaluación del desarrollo intelectual del niño, de sus aptitudes especificas para el estudio.
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En el planeamiento de programas, es decir, en la distribución del contenido de la enseñanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el niño.
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En la determinación de los métodos, mediante los cuales debe enseñarse a los niños.
Teorías Pedagógicas Resulta posible que el uso genérico del término pedagogía, cause, si no confusión, sí alguna indefinición. Porque puede, en un contexto determinado, referirse a la acción pedagógica propiamente dicha; pero también puede hacer alusión a la reflexión y al análisis de esa acción; o bien, referirse a sus componentes: filosóficos, administrativos, etc. Por ejemplo:
ENTENDIDA COMO: Filosofía educativa
ASPECTO QUE TRATA: Reflexiones sobre la esencia y el funcionamiento de la educación: Estudio del lenguaje empleado en educación. Análisis de contenidos educativos Integración de los valores educativos.
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Pedagogía general
Análisis crítico de técnicas y métodos educativos.
Pedagogía experimental Definición de procedimientos heurísticos o investigativos, utilizados en educación. Etc., En todo caso, resulta necesario remitirse a la consideración del concepto de educación para determinar un enfoque pedagógico determinado. Generalmente a la educación de le concibe como un medio a través del cual la sociedad actúa sobre las generaciones jóvenes con el fin de preservar su existencia y su ulterior desarrollo. Talcott Parsons considera que la educación es un proceso socializante cuya finalidad central es un entrenamiento por medio del cual los individuos logren desempeñar sus roles futuros de una manera que logren integrarse a su sistema cultural correspondiente. La escuela es un escenario en el que se presenta una estructura social semejante a lo que es el ámbito social circundante. En ella, el profesor es una réplica escolarizada de las normas y valores socialmente determinados que rigen al universo laboral y otros aspectos de la vida social. Por su parte, el francés Pierre Bourdieu (1930 - ), quien se autodefine como genético, ha realizado un profundo análisis crítico sustentante del estructuralismo genético, acerca de la premisa básica de la planificación y realización educativas: la escuela como instancia para resolver la desigualdad social. El sociólogo francés descalifica la validez de esa premisa, y afirma que la escuela, no sólo no logra resolver dicha desigualdad, sino que, por el contrario, la favorece propiciando la re-producción de re-producción de los estratos sociales existentes. Dentro de esta situación, la familia juega un papel muy importante al transmitir a sus hijos una herencia cultural que, al final de cuentas, resulta determinante en sus éxitos o fracasos escolares. Teoría de la resistencia y la educación. Una de las teorías más recientes e impactantes de la nueva sociología de la educación es la denominada teoría de la resistencia, concebida por el norteamericano Henry Giroux, actualmente profesor en la Universidad de Miami.
Giroux ha intentado demostrar que los autores de las teorías tradicionales de la educación, y aún los de la reproducción, se equivocan al suponer el cumplimiento de sus modelos socializantes. Para Giroux, revisten especial importancia las concepciones personales de quienes participan en el proceso educativo, pues los actores del mismo presentan una velada, o abierta, resistencia a aceptar los valores que la sociedad dominante pretende imponer. La teoría de la resistencia ha sido abordada a partir de su evidencia en la clase cotidiana del aula, por la antropóloga mexicana Elsie Rockwell. Elsie Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras más destacadas de la etnografía educativa, con la realización de investigaciones fundamentalmente en la escuela primaria y contando con el apoyo del CINVESTAV (Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados) del Instituto Politécnico Nacional. No todos, sin embargo, coinciden en la definición de las funciones del establecimiento educativo. Para Juan DelVal, por ejemplo, los objetivos de la escuela son cuatro: a) Apoyar el desarrollo psicosocial del alumno. b) Posibilitar el entendimiento, la explicación racional racio nal y la capacidad del alumno para actuar sobre los fenómenos naturales y sociales. c) Ofrecer al alumno la capacitación para comunicarse inteligentemente con los demás sujetos de su entorno social. d) En una síntesis de las funciones anteriores, contribuir a la formación individual y social del alumno, proporcionándole los recursos que el permitan ubicarse en una posición autónoma y crítica, pero de relaciones positivas dentro del grupo social al que pertenece. Otra importante opinión relacionada ya con la educación mexicana, específicamente, es la de David Barkin, profesor de la Universidad de la Ciudad de Nueva York y profesor visitante del Colegio de México. Este autor ha estudiado la situación de la educación en nuestro país, a partir del análisis de la relación educación-ingreso, la atención del estado para con la educación, el gasto social educativo, y los criterios de diferenciación regional que norman este campo. Basándose en las cifras estadísticas oficiales correspondientes al año de 1970, el autor concluye negando que la educación, en México, sea un factor determinante de movilidad social hacia status y roles que impliquen asignaciones superiores de ingresos económicos. Teoría del capital humano. Algunos análisis más específicos sobre la educación, como el propuesto por el norteamericano Theodore Schultz, y conocido como teoría del capital humano, humano, considera que la educación puede definirse como una especie de inversión, cuyos
productos se constituyen en una forma de capital que el sujeto suj eto incorpora como parte integral suya y que adquiere valor en la economía. Entre otros fines adicionales de la educación, afirma Schultz, se encuentran el de descubrir y fomentar las capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse y transformar las circunstancias y situaciones de su entorno. Esta aseveración se deriva de la consideración de Schultz, en el sentido de le asigna cinco funciones primordiales al establecimiento educativo: La instrucción es un medio para incrementar las capacidades personales, porque le permite al sujeto adaptarse a los constantes cambios registrados regis trados en las oportunidades de empleo vinculadas con el desarrollo económico. Los establecimientos educativos son capaces de convocar, concentrar y preparar a sujetos que se harán cargo de la atención educativa; es decir, hacen posible la continuidad (a través de una metafunción) de una función educativa tradicional: la preparación de otros sujetos que continúen los procesos educativos. educat ivos. La educación tiene, entre sus funciones principales, el descubrimiento y cultivo de los talentos potenciales de los sujetos sociales. Para los sistemas educativos de los diferentes países, la educación constituye una fuerza inductora que los impulsa a enfrentar las necesidades futuras de los sujetos con conocimientos y destrezas especiales. Una función básica del establecimiento educativo es la investigación. La teoría del capital humano es una doctrina que reafirma el concepto que los estadounidenses poseen acerca de su forma de vivir, pues proporciona una justificación de orden cuantitativo cuantitati vo para operar un abierto presupuesto educativo. Aunque esta teoría evidencia fuertes deficiencias de estructura empírica y teórica, su influencia no únicamente se dejó sentir en los países capitalistas, sino incluso en las denominadas del "tercer mundo". Sin duda por el fuerte apoyo que le brindaron organizaciones tales como el Banco Mundial y la Fundación Ford, que pregonaban la posibilidad de una especie de "milagro económico" a partir de la consideración consider ación del capital humano. Pero no es mi intención, en este caso, referirme a las connotaciones e interpretaciones exhaustivas del término pedagogía, sino más bien exponer brevemente las características de las principales corrientes pedagógicas vigentes y que, a mi entender, son las siguientes:
La pedagogía tradicionalista La escuela nueva La tecnología educativa La pedagogía institucional La pedagogía constructivista
La pedagogía crítica. La pedagogía tradicionalista Con este nombre se designa a un tipo de enseñanza que, generalmente, es asociada con una serie de prácticas pedagógicas negativas y que se oponen a cualquier intento innovador. Las siguientes son las características con las que comúnmente se identifica a la escuela tradicional.
Magistrocéntrica . Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace de la exposición su principal recurso didáctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente. Logocéntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo término, pues son más importantes los contenidos de las materias o asignaturas. Memorística. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la memoria y de los aprendizajes mecánicos, soslayando la comprensión, crítica y aplicación de los mismos. Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite a exámenes cuya única función es la de comprobar un conocimiento o la obtención de una respuesta esperada. La disciplina. Exagerada, impuesta y represiva. El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es considerado únicamente como receptor de conocimientos. Los horarios. Son rutinarios e inflexibles. Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como escenario único el aula cerrada. Los grupos. Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de capacidad y sexo. Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias individuales. La escuela nueva Este movimiento surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 - 1960), quien, frente a la escuela tradicional, propone una actitud pedagógica de respeto a las necesidades e intereses del niño, quien, conducido con una metodología eminentemente activa, deberá desarrollar un espíritu crítico y de cooperación.
El niño, se constituye en el eje de toda la actividad educativa (paidocentrismo), en contraste con el tradicionalismo que considera al docente como el responsable y protagonista principal del proceso educativo. A la escuela nueva se le ha definido como promotora de una educación en libertad para la libertad, y sus características básicas son: Individualidad más colectividad Preponderancia de la actividad Vitalidad Libertad •
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Considero conveniente realizar un seguimiento cronológico de la escuela nueva, con el fin de que el adjetivo nueva no nueva no se preste a confusiones, en el sentido de considerarlo sinónimo de actual .
CRONOLOGÍA DE LA ESCUELA NUEVA El inglés Cecil Reddie (1858 - 1932), inspirado en las ideas del alemán Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) y del ruso Lev Nikoláievich 1889 Tolstoi (1828 - 1910), funda en Abbotsholme, en Inglaterra, un instituto escolar que denominó escuela nueva. De 1890 Aparecen diversas escuelas nuevas en Inglaterra, Francia y los Estados Unidos. a 1900
En
Se estructura la base ideológica de la escuela nueva, en la que destacan De 1900 dos grandes corrientes: El pragmatismo experiencial, concebido por el pedagogo a 1910 norteamericano John Dewey (1859 - 1952), y cuyo postulado central consiste en aceptar a los resultados prácticos como criterio único de valoración pedagógica. La escuela del trabajo del alemán Georg Kerschensteiner (1854 1932), que considera al trabajo manual y comunitario como el fundamento de la educación. •
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Se formulan diversas metodología, entre las que sobresalen las correspondientes a:
De 1910
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a 1920
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la italiana María Montessori (1870 - 1952), el belga Ovide Decroly (1871 - 1932), el del llamado método de proyectos, proyectos, del estadounidense William Heard Kilpatrick (1871- 965), el correspondiente al Plan al Plan Dalton, Dalton, de la también estadounidense
•
Helen Parkhurst (1887- 959) y el del sistema Winnetka, ideado por el estadounidense Carleton Wolsey Washburne (1889 - 19 - ).
1920 Etapa de difusión. La tecnología educativa Al hablar de tecnología educativa no se hace referencia, como pudiera pensarse de entrada, a una técnica didáctica o a equipos electromecánicos. Más bien el concepto nos remite a un contexto de discurso práxico acerca de técnicas específicas que son portadoras de formas tanto racionales como no racionales. He aquí algunas definiciones de tecnología educativa muy difundidas. "Es el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y acompañantes de conocimiento prácticos para diseñar, medir y manejar colegios como sistemas educacionales" (Gagné, 1968). "Es la aplicación de un enfoque científico y sistemático con la información concomitante al mejoramiento de la educación" (Chadwick, 1978). "Es la aplicación práctica de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas para resolver problemas en el sistema educativo, con el objetivo de optimizar la operación del mismo" (Szezurk, 1978). La tecnología educativa pretende aplicar el modelo empresarial a la escuela, es decir, que la educación apoye directamente al sistema productivo, con la intención de satisfacer las necesidades de éste. Los antecedentes de la tecnología educativa son los antecedentes de la psicología controlada de Pavlov, Thorndike y Watson; sin embargo, se considera que la tecnología educativa nace en los primeros años del siglo XX, con la escuela de la administración científica del trabajo, del ingeniero y economista norteamericano Frederick Winslow Taylor (1856-1915), y como un efecto directo de la etapa expansionista del industrialismo estadounidense. Puede decirse que tres son los factores que dan origen a esta técnica de control conductual al servicio del proceso de producción:
El pragmatismo El empirismo El éxito empresarial de Henry Ford (1863-1947). Desde la óptica de la teoría de las ideologías, ideologías, sustentada sobre todo por la Escuela de Frankfurt (Habermas, Adorno, Marcuse, Horkheimer, Benjamin, etc.), la tecnología educativa es una de las formas de penetración más decisivas de los Estados Unidos en América Latina, y su sustento teórico puede localizarse en los trabajos de Hull, Cols
y Skinner, realizados a través de experimentos de aprendizaje condicionado con monos, ratas y palomas, haciéndolo extensivo a los humanos, poco después de la segunda guerra mundial. El desarrollo inicial de la tecnología educativa tiene su origen en la tentativa de aportar a la enseñanza una fase más científica y hacer más productiva la educación; eficiencia en el saber hacer con una adecuada dosificación y programación de la enseñanza. Para ello se insiste en una meticulosa tecnificación del proceso y en la consideración del profesor como ingeniero de la educación. educación. Su importancia ha sido atribuida al hecho de que, mediante una racionalización cuidadosa y científica de los recursos, el proceso de enseñanza resulta muy eficiente. Como puede verse, la tecnología educativa, insiste de una manera muy especial, en la implantación de modelos administrativos sistematizados, buscando con ello la eficiencia en la educación. En este aspecto, conviene establecer la diferencia entre eficacia y eficiencia. eficiencia. Se entiende por eficacia el eficacia el grado de isomorfismo o semejanza entre lo programado y sus resultados. Por eficiencia, eficiencia, en cambio, debe entenderse la máxima producción con el mínimo de esfuerzos, sin que necesariamente deban utilizarse criterios económicos, al comparar los esfuerzos invertidos con la calidad del producto la eficiencia busca, en el último de los casos, consolidar la eficacia establecida. No obstante, la tecnología educativa ha sido incapaz de cumplir sus promesas pro mesas a pesar del entusiasmo de sus seguidores. A pesar de que, para lograr superar las insuficiencias, se han hecho esfuerzos enormes; a pesar de que sus bases teóricas se han revisado y sus procedimientos se han adaptado a los inevitables cambios que se han producido en el ámbito de la tecnología de la computación, etc. El problema educativo se sigue viendo en términos de utilidad y eficiencia y centrando su análisis en la conducta personalizada, individual, por encima de todo. Esto nos conduce a una conclusión comprobada: cualquier modelo de enseñanza está condenado a fracasar si ignora o soslaya el rol (por decirlo de alguna manera) del maestro y proponer su efectiva sustitución por los medios tecnológicos. Y es que al docente no debe vérsele únicamente cubriendo una mera función informativa, sino que resulta por demás relevante el desarrollo de las funciones humanamente ordenadoras y afectivas de la comunicación pedagógica. A continuación expongo algunas conceptualizaciones del discurso de la tecnología educativa. La conducta. Es entendida como el conjunto de acciones que un estudiante
exhibe, como resultado de los estímulos escolares que el docente manipula para observar, medir y orientar su intervención.
El aprendizaje. La tecnología educativa lo conceptualiza como el cambio de
conducta observable en un estudiante, y que es el resultado de la acción dirigida y reforzada por el docente. Los objetivos conductuales. Para la tecnología educativa son comportamientos
académicos observables que el estudiante debe presentar al concluir una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los modelos sistémicos. Son el conjunto de procedimientos derivados de la
teoría de sistemas para representar, por medio de diagramas, un conjunto de actividades secuenciales, que el docente debe seguir para el logro de comportamientos académicos previstos en un programa predeterminado de objetivos conductuales. La enseñanza individualizada. Considerando que el aprendizaje es un proceso auténticamente individual, la tecnología educativa excluye al aprendizaje social, descontextualizando al estudiante del grupo con el que interactúa. El medio ambiente del aprendizaje. La tecnología educativa lo concibe como todo aquel cambio registrado en las condiciones exteriores al estudiante, y que produce un estímulo que provoca una conducta. Durante la década de los sesenta, se produce una intensa transferencia de la tecnología educativa en Latinoamérica. En lo que se refiere a México, algunos momentos de esa transferencia, ocurrieron con la creación de: • el ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa), • la CNME (Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza), • el CD (Centro de Didáctica), • el CISE (Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, producto de la fusión de la CNME y del CD), • el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología), y de • diversos institutos tecnológicos regionales en todo el país. Otras acciones importantes de la transferencia de la tecnología educativa en nuestro país son: La publicación, en 1974, de la obra "La enseñanza y el aprendizaje", de los autores N. McKenzie, N. Eraut y H. Jones, edición cuyo tiraje fue de 20,000 ejemplares y realizada por parte de la Secretaría de Educación Pública, en la colección SEP/Setentas. La difusión del Plan Keller o Sistema de Instrucción Personalizada, promovida por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), con asesoría directa de la Universidad de Austin, Texas. Pero, ¿cuál es la propuesta que la tecnología educativa tiene para la educación? Invito al lector a analizar el esquema que a continuación aparece, y que es una interpretación de otro que, a su vez, ha diseñado Clifton B. Chadwick.
MICROSISTEMA EDUCACIONAL
La pedagogía institucional Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en Francia y cuyo objetivo primordial es el análisis de institucionalización institucional ización del proceso educativo y de la propia institución escolar. El término institución es, evidentemente, polisémico evidentemente, polisémico,, es decir, puede tener diversos significados. Veamos. Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un estado. Puede también concebirse como un grupo oficial. Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado. Alude también a un sistema jurídico. Se entiende, igualmente, como la significación que subyace, permanentemente, en el inconsciente de un grupo. Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles, desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un país…" Otra definición, la de G. Michaud, establece que la institución "es una estructura elaborada por la colectividad que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio, del carácter que sea." G. Lapassade, por su parte, afirma que "es el lugar en el que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales." Desde este punto de vista, el análisis institucional consiste en el estudio de las fuerzas que operan en situaciones determinadas por reglas de aceptación general. Dicho de
otro modo, es el estudio de instancias estructurales en las que ocurren fenómenos individuales, grupales, de clase, etc. De acuerdo con Lapassade, el objeto del análisis institucional es el estudio del carácter dialéctico de un grupo organizado. Este autor clasifica a las instituciones en dos tipos: externas e internas. Las instituciones externas aluden a las estructuras exteriores a la institución, y de cuyo estudio se ocupa la sociología educativa. Por ejemplo, en el caso de una escuela, las instituciones externas están constituidas por los programas, la burocracia administrativa, la jerarquía oficial, etc. Por lo que corresponde a las instituciones internas, éstas son las estructuras que existen dentro del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, los consejos, las comisiones, etc. Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido y instituido y lo instituyente. Lo instituido Lo instituido es la propia institución, tal como es concebida y dada al grupo. Lo instituyente son instituyente son las acciones que realizan los miembros de una institución con el fin de satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas. Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la relación dialéctica entre lo instituido y lo instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio de analizadores, analizadores, lo que se oculta detrás de lo instituido. Un analizador es es definido, dentro de la pedagogía institucional, como un elemento que posibilita el descubrimiento de la realidad instituida. La autogestión, clave dentro de la pedagogía institucional, opera como uno de los principales analizadores al propiciar la profundización profundizac ión en el análisis de la estructura de la institución. Por mucho tiempo, la psicología concentró su atención exclusivamente en lo individual, y sólo a últimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo. Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl Ransom Rogers (1902 - 1987), quien originalmente se interesó por la terapia individual, pero que en sus últimos trabajos evidenció una auténtica preocupación por la utilización del grupo como factor y contexto terapéutico. Así, en la década de los sesenta, en Francia, la pedagogía institucional presenta dos orientaciones: una representada por Michel Lobrot y la otra por Fernand Oury y Aída Vásquez. Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y divergentes. Me referiré, en primer término a sus coincidencias:
- Ambas se oponen a la pedagogía tradicional, utilizando una terminología típica cuando se hace referencia a la citada pedagogía tradicional, por ejemplo: • programas para el conformismo, • difusión de la ideología de la clase dominante, • autoritarismo de los maestros, • represión administrativa, • escuela-cuartel, • institución-cosa, etc. - Consideran a la escuela como alienada y alienada y alienante. - Coinciden en la apreciación de los tres prejuicios capitales de la escuela actual: • El prejuicio escolar . El niño es, ante todo, un escolar. • El prejuicio didáctico. didáctico. La instrucción debe estar por encima de todo. • El prejuicio de la uniformidad . A pesar de que cada uno de los seres humanos, posee el carácter de irrepetible, irrepetible, los estudiantes son sometidos al mismo régimen pedagógico. - Aceptan como fuentes originales de la pedagogía institucional a: • las ideas pedagógicas del francés Celestin Freinet (1896 - 1966), • la experiencia comunitaria de Summerhill, • la teoría de los grupos del grupos del psicólogo judío alemán Kurt Lewin (1890-1947), • la idea de la no-directividad y la psicoterapia institucional de Carl R. Rogers, • la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud. - Estudian a la institución a partir del concepto poder concepto poder , como categoría básica del análisis. - Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerárquicas y verticales. - Renuncian explícitamente a los medios coercitivos en la educación (y, por lo tanto, al poder del maestro). adulto y relación de - Separan, objetivamente, las implicaciones influencia del adulto y autoridad . - Consideran que la primera acción instituyente de un grupo de alumnos es la integración del propio grupo, por ello, promueven la autogestión como un principio fundamental de la pedagogía institucional. horizontales y las experiencias afectivas del grupo. grupo. - Ponderan las comunicaciones horizontales y
- Lo educativo y educativo y lo terapéutico, terapéutico, son abordados de manera semejante por las dos vertientes. - Advierten la estrecha vinculación de los problemas pedagógicos con el aspecto político. En el cuadro que enseguida le presento, usted podrá apreciar las divergencias que existen entre estas dos orientaciones.
PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL DE FERNAND OURY Y AÍDA VÁSQUEZ
PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL DE MICHEL LOBROT
Tiene como eje fundamental a la psicoterapia institucional.
Concede importancia central a la psicosociología.
Utiliza las técnicas Freinet.
No acepta la directividad de la clase. Fomenta la autogestión.
Posee orientación freudiana.
Valora prioritariamente la teoría de Rogers.
Critica la no-directividad.
Critica al psicoanálisis.
Como ya he mencionado, la autogestión es un elemento primordial en la concepción de la pedagogía institucional. Ante la autogestión, que implica la renuncia del docente a su papel directivo de la clase, conviene preguntarse cuál es, a partir de esa situación, el papel del maestro. La pedagogía institucional establece la existencia de tres alternativas de la autogestión pedagógica:
TENDENCIA El docente realiza propuestas de modelos institucionales para el AUTORITARIA desarrollo del proceso educativo. TENDENCIA El docente también realiza propuestas institucionales, pero con "FREINET" características tendientes a individualizar la autoformación. TENDENCIA El docente adopta el rol de "consultante" dentro del grupo en LIBERTARIA proceso de formación. La pedagogía constructivista y la pedagogía operatoria
Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedagógica, es necesario recordar la existencia de dos grupos teóricos, perfectamente diferenciados, en el campo de la psicología. El primero de ellos está integrado por teorías que abordan el estudio de los procesos cognoscitivos asignándoles un carácter fundamentalmente pasivo fundamentalmente pasivo;; mientras que las teorías del segundo grupo analizan dichos desarrollos, partiendo del presupuesto de que se trata de procesos activos. Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos de vista: • Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y • Como procesos constructivos esencialmente activos. En esta segunda posición se sustenta la pedagogía constructivista, y tiene en Jean Piaget (1896-1980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915 - ), entre otros, a sus principales teóricos. Piaget, entre otras cosas importantes, fundamentó la idea de que el desarrollo cognoscitivo, como ya hemos visto en otro capítulo, es un proceso adaptativo (asimilación - acomodación) que sigue a la adaptación biológica. Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto, pues no dependen únicamente de la herencia, el ambiente y la maduración. De ahí el nombre de constructivismo, dado a la concepción piagetiana. Barbel Inhelder, también de origen suizo, es coautora con Piaget de diversas obras, y fue una de sus más cercanas colaboradoras, en el Instituto Jean Jacques Rousseau, de Ginebra. El estadounidense Jerome S. Bruner, estudió, en un principio, la relación de la pedagogía social con la percepción, y sus observaciones al respecto han sido si do muy difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente aquella realizada con niños pertenecientes a clases económicas bajas, quienes perciben un tamaño mayor en las monedas que los niños pertenecientes a clases económicas más altas. Posteriormente Bruner ha abordado la problemática cognoscitivista, constituyéndose en uno de los primeros y principales autores de esta corriente. Aunque reiteradamente, señalaré en seguida los postulados más importantes de la psicología genética: - La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo interno. - El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor complejidad. - El aprendizaje es un movimiento dialéctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad.
- El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo. - Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genéticos y constituyen mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias procedentes del medio. - La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de intercambio (no aparecen sin razón alguna, espontáneamente), hace que a este punto de vista se le denomine constructivismo genético. genético. - La construcción genética opera, fundamentalmente, a través de dos asimilación y la acomodación, acomodación, ambos constituyentes de la fenómenos: la asimilación y adaptación activa del activa del sujeto. - El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepción de nivel de competencia. competencia. - El nivel de competencia es entendida como el grado de sensibilidad específica que posee un sujeto ante los estímulos procedentes del medio. - El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensión en representación de la realidad, así como en la construcción de instrumentos para la adquisición de nuevos conocimientos. No es, pues, una copia aproximada de la realidad. Estos conceptos, y otros derivados de la epistemología genética, han sido aplicados al campo educativo por César Coll Salvador, discípulo de Piaget, conciliándolos con los principios de otras aproximaciones teórico-metodológicas, t eórico-metodológicas, con una actitud congruentemente constructivista, pero sin caer en el eclecticismo fácil. César Coll, en principio, trata de contextualizar la relación psicología-pedagogía, refiriéndose a los apoyos que ésta reclama de la primera y delimitando lo que en realidad la psicología puede ofrecer a la pedagogía. Este autor considera al alumno como constructor y único responsable de su propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y guiar ese proceso constructivo. Ante la consideración del carácter activo de alumno y docente, señala también que los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de los conocimientos que los alumnos deben construir , ya están elaborados o prediseñados por el sistema educativo. Así pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales, deben ser modificados considerando la incorporación de valores, normas, y de otros contenidos actitudinales y de procedimientos. Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna manera, en función de las preferencias teóricas de quienes hacen la selección, selecció n, o en modelos efímeros, o presiones político-administrativas, político-admini strativas, y tomar en cuenta las aportaciones
complementarias, pero necesarias, de otras disciplinas, en lugar de aferrarse a la arraigada idea de que la psicología es la única base científica de la educación. Las características de los contenidos y de las tareas escolares adquieren mayor importancia, si se considera que la pedagogía constructivista concibe a la actividad del alumno y del docente no ajena a la naturaleza de los propios contenidos. Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el proceso constructivo de la enseñanza-aprendizaje.
Esta consideración supone que la elaboración del conocimiento es un proceso en el que los conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar de primordial importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante una nueva situación de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya posee. Para designar la acción del docente en el proceso, Coll Salvador propone el uso del término andamiaje o ajuste de la ayuda pedagógica, en pedagógica, en evidente asociación con los conceptos constructivistas. Coll rechaza la idea de una metodología didáctica constructivista, constructivista, por la razón de que considera tanto a la construcción del conocimiento por parte del alumno, como a la ayuda del docente, como procesos como procesos.. De ahí que no resulta adecuado relacionar al enfoque constructivista con la estructura ya establecida de un método de enseñanza en particular.
LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA Y SUS PRINCIPALES FUENTES TEÓRICAS TEORÍAS
ASPECTOS QUE RESCATA Conocimientos previos
PSICOGENÉTICA Competencia cognitiva Actividad mental constructiva
AUTORES BÁSICOS J. PIAGET
Modelo de equilibración Capacidad de aprendizaje
PSICOLOGÍA
Zona de desarrollo próximo
DIALÉCTICA
Capacidad de aprendizaje
L. S. VYGOTSKI
Socialización e individualización educativas
PSICOLOGÍA GENÉTICODIALÉCTICA
Componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo
H. WALLON
Motivación Interés Autoestima Autoconcepto
APRENDIZAJE
Condiciones del aprendizaje
D. P. AUSUBEL
SIGNIFICATIVO Significado y sentido PROCESAMIENTO Conceptualización de la memoria HUMANO DE LA La atención INFORMACIÓN El individuo como seleccionador,
R. GAGNÉ R. ATKINSON R. SHIFFRIN
identificador e intérprete de información Análisis y recuperación de la información Codificación y descodificación Tal vez, en un nivel menos teórico, que particularmente consideraría más de acción, existe un movimiento conocido con el nombre de pedagogía operatoria. Aunque posee presupuestos que le son comunes a la pedagogía constructivista, la pedagogía operatoria se caracteriza, fundamentalmente, por considerar que la programación de un aprendizaje debe tomar en cuenta, de manera absolutamente necesaria, el nivel que el alumno posee respecto del conocimiento que va a construir a construir . Asegura que el niño posee dos características, primordialmente: una curiosidad permanente y una actividad constante. Basta, para la pedagogía operatoria, conque
estas circunstancias se canalicen en forma adecuada para lograr la aparición de una motivación que facilita notablemente la realización de una tarea. De esa consideración se deriva la sugerencia de que deben ser los niños quienes determinen los temas de trabajo que serán tratados en el aula. No obstante, uno de los mayores problemas se presenta cuando se intenta que los intereses de todos los alumnos de una clase coincidan o converjan, so pena de artificializar la sesión de trabajo. Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando, efectivamente, se logran armonizar dichos intereses y la decisión colectiva se da, no en función de una determinación azarosa, sino considerando una serie de argumentos válidos para el grupo. El aprendizaje se realiza, entonces, en un ambiente verdaderamente democrático. De tal manera que la pedagogía operatoria no se limita a fomentar únicamente el aspecto intelectual del alumno, sino también lo socioafectivo. Ante la práctica educativa tradicionalista, la pedagogía operatoria propone una alternativa que prioriza tres objetivos fundamentales:
El desarrollo afectivo La cooperación social. La creación intelectual. La pedagogía operatoria surgió como respuesta a un cuestionamiento básico derivado de uno de los principales postulados de la teoría psicogenética, el cual afirma que el desarrollo cognoscitivo es el resultado de la interacción que se realiza entre los factores internos del sujeto y los factores ambientales. Ante este postulado, el cuestionamiento se plantea en los siguientes términos: ¿Es posible conseguir un más rápido desarrollo cognoscitivo, modificando modif icando los factores externos al sujeto o ambientales? Las investigaciones en este sentido fueron iniciadas en el año de 1959, y estuvieron a cargo de Morf, Gréco, Smedslund y Wohlwill, en el Centro Internacional de Epistemología Genética, dirigido entonces por el propio Piaget. Posteriormente, en 1974, Inhelder, Sinclair y Bovet continuaron los trabajos, enfocando su atención hacia el estudio de los vínculos genéticos que existen entre estructuraciones epistemológicas distintas, como son los conocimientos espaciotemporales, lógico-matemáticos, físicos o cinéticos. Más recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva Sastre han dado seguimiento a las anteriores experiencias en el Instituto Municipal de Investigación en Psicología Aplicada (I.M.I.P.A.E.) de Barcelona, en España. Estas autoras introdujeron un nuevo procedimiento para estudiar los procesos espontáneos en el desarrollo cognoscitivo: aplicaron una serie de ejercicios de dificultad creciente y cuyo primer paso se estructuró considerando los conocimiento
previos que sobre un objeto de aprendizaje poseía cada sujeto, para que el proceso culminara con la noción del propio objeto. Cuando un sujeto cometía errores, las experimentadoras no lo corregían, simplemente lo colocaban ante situaciones contrastantes con el fin de que el sujeto con el que se experimentaba se diera cuenta de su equivocación. Los ejercicios que constituyeron el experimento, como ya lo mencioné, estaban secuenciados en un orden de dificultad creciente, partiendo de la construcción de colecciones y concluyendo en ejercicios de división de clases. Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de los ejercicios de la siguiente manera: - Construcción de colecciones caracterizadas por un sólo atributo común. - Construcción de colecciones definidas por dos atributos comunes. - Construcción simultánea de dos colecciones con características de complementariedad. - Colección simultánea de dos colecciones no complementarias. - Adición y sustracción de clases. - Cambios en los criterios de clasificación, siempre anticipando sus resultados y sus retroacciones. - Multiplicación y división de clases. Los niños con los que se realizó el experimento fueron agrupados en dos secciones, una integrada con niños normales y la otra con niños que presentaban deficiencias mentales. Los niños de ambas secciones manifestaron una evolución notoria, pues antes del aprendizaje ninguno de ellos había logrado superar la prueba cuantificadota incluyente, y, al término del proceso de aprendizaje, todos lo habían logrado. Montserrat Moreno afirma que la comprensión no es un acto súbito, pues requiere para su efecto determinado tiempo, durante el cual se toman elementos distintos disti ntos de una realidad determinada para analizarlos, confrontarlos, eliminarlos, sustituirlos, etc., hasta alcanzar una explicación en la que la contradicción original se constituya en complemento del conocimiento adquirido. Los errores cometidos durante el proceso no se retienen. Lo único que se rescata es el resultado, si que esto sea lo más trascendente, pues por encima del resultado obtenido se ubica el cómo se cómo se llego a dicho resultado, para poder aplicar una generalización una generalización en en situaciones semejantes posteriores. La pedagogía operatoria establece la imposibilidad de sujetos activos mentalmente en un ambiente en el que privan la pasividad y la dependencia intelectual. De ahí que los
errores resulten necesarios en la construcción del conocimiento, pues constituyen la actividad, los intentos individuales iniciales de toda explicación. El niño, en su actividad inventiva, realiza una especie de travesía, durante la cual comete muchos errores, capitalizables todos en el proceso de su desarrollo intelectual. Finalmente, la pedagogía operatoria explica que operar es el establecimiento de relaciones entre datos y hechos para la obtención de una coherencia que incluye lo intelectual, lo afectivo y lo social.
La pedagogía crítica Hasta ahora, me he referido a corrientes pedagógicas de corte casi totalmente psicologista. La pedagogía crítica rompe con esa circunstancia, pues su base es esencialmente sociológica, esencialmente sociológica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crítica. Por actitud se se entiende una predisposición conductual relativamente estable. Sus elementos básicos son: - Componentes cognitivos (procesos cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.) - Componentes afectivos (reacciones afectivos (reacciones generales ante un objeto de referencia). - Componentes comportamentales (Resolución comportamentales (Resolución de problemas de una manera determinada). Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta más relevante para la pedagogía crítica está constituido por las funciones las funciones de la actitud, y que pueden presentarse como: Facilitadoras conductuales (pero conductuales (pero no productoras no productoras de de conducta). Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia). Orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas). Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad). El docente, para propiciar una actitud crítica, debe renunciar expresamente a su papel directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en un animador cultural . Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en el sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una práctica pedagógica crítica, resulta indispensable incorporar incor porar a la investigación-acción investigación-acci ón a las formas de enseñanza, con el fin de posibilitar el análisis crítico de las prácticas educativas. Los autores citados afirman que los modos de investigación educativa tienen relación directa con los enfoques teórico-prácticos de la educación. Por ejemplo, la investigación cuantitativa implica considerar a la educación como un asunto
meramente técnico, mientras técnico, mientras que la investigación interpretativa la advierte como una cuestión práctica. cuestión práctica. La pedagogía crítica, en cambio, propone una investigación analítica que, mediante una participación decididamente activa, implique la transformación de las prácticas y de los valores educativos, y aún más, el cambio de las estructuras sociales. Así pues, se afirma que la pedagogía crítica no propone una investigación acerca de la educación, sino en en y y para para la la educación. Por ello, la pedagogía crítica supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar críticamente sus respectivas funciones sociales y situaciones personales (las relacionadas con la educación), para mejorarlas substancialmente. Entendida así la pedagogía crítica resulta eminentemente participativa. Sin embargo, el alemán Jürgen Habermas, tal vez el teórico más importante de la Escuela de Frankfurt en la actualidad, advierte que los conocimientos sobre investigación generados por una ciencia social crítica no impulsan necesaria y automáticamente a la acción, sino que es indispensable un proceso de ilustración de los participantes, con el fin de que entiendan una situación determinada y sean capaces de tomar decisiones al respecto. En cuanto a la investigación-acción, como un recurso básico de la pedagogía crítica, es definida como una forma de búsqueda e indagación realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva. Aplicada a la educación ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general. Kurt Lewin, autor del término investigación-acción (action ( action research), research), establece que ésta se constituye con tres momentos: * Planificación. * Concreción de hechos. * Ejecución. Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigación-acción, son tres: •
•
•
La existencia de un proyecto correspondiente a una práctica social que resulte susceptible de mejoramiento. La interrelación sistemática y autocrítica de las fases de planeación, observación, reflexión y acción correspondientes al proyecto La inclusión de todos los responsables del proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de incorporar a
otros sujetos afectados por la práctica social, que se está sometiendo al proceso de investigación-acción. La pedagogía crítica es una teoría radical muy reciente, a la que también se alude como nueva sociología de la educación, educación, y analiza la práctica educativa en su contexto histórico y como obra e instrumento de la clase dominante. La pedagogía crítica manifiesta una abierta preocupación por la vigencia de los enfoques positivista que despojan a lo educativo de su carácter político e histórico, circunstancia que resulta muy conveniente para los intereses de los grupos sociales hegemónicos. Los orígenes de la pedagogía crítica pueden encontrarse en las actividades realizadas por el Instituto para la Investigación Social ( Institut ( Institut für Sozialforschung Sozialf orschung ) de Alemania, antes del inicio de la segunda guerra mundial. Entre los teóricos que dieron origen a esta corriente se encuentran Walter Benjamin, Max Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. Y efectivamente, respetado lector, ha usted deducido bien. Se trata de los teóricos que integraron la primera generación de la Escuela de Frankfurt y que se vieron obligados a emigrar a otros países, sobre todo a los Estados Unidos, debido al acoso y persecución de los nazis hacia los judíos e izquierdistas. Como se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurt realiza importantes actividades de investigación en diversos campos de la cultura y el saber humanos, investigación y crítica que incluyen a la antropología, la sociología, la psicología, la educación, la literatura, etc. Una segunda generación de teóricos de esta escuela, entre los que sobresalen Jürgen Habermas y Henry Giroux, han hecho nuevas aportaciones que están permitiendo a la pedagogía crítica registrar avances substanciales. subst anciales. Sin embargo, los teóricos de la pedagogía crítica se encuentran en franca minoría dentro del universo de los teóricos de la pedagogía, y existe coincidencia en admitir objetivos de una pedagogía crítica, pues ésta aún que lo que realmente los une son los objetivos de no se estructura como un conjunto homogéneo y sistematizado de ideas. En este sentido, vale la pena mencionar que en la pedagogía crítica actual pueden apreciarse, por lo menos, tres enfoques: Fundamentaciones teóricas, como las realizadas por Henry Giroux, Stanley
Aronowitz y Michael Apple, entre otros. Etnografías críticas, sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul
Willis y Kathleen Weiler. Radicalismo crítico, cuyo representante principal es Paulo Freire.
La obra de este último autor resulta verdaderamente trascendente para la pedagogía crítica, pues su trabajo ha sido difundido en todo el mundo y no existe ningún estudioso de la pedagogía crítica que no considere a esta personalidad del mundo
educativo, cuyo mayor mérito ha sido, sin duda alguna, el haber logrado incluir a la teoría dentro del contexto práctico. En nuestros días ha cobrado gran en toda Latinoamérica una tendencia el calificativo de progresista de progresista se vincula, por su orientación, al análisis crítico de las realidades sociales, así como al reconocimiento de las intenciones sociopolíticas de la educación, originando, a partir de esa posición, la constitución de diversos instrumentos de lucha de los docentes de diversos países del área. Esta tendencia, denominada genéricamente liberadora, encuentra liberadora, encuentra su inspiración en las ideas pedagógicas de Paulo Freire, recientemente fallecido. Este educador ha defendido con decisión y fuerza inusitada, la autogestión pedagógica. "El trabajo del educador brasileño Paulo Freire lo coloca al frente de esa "moribunda clase" de revolucionarios de la educación que marchan tras la bandera de la liberación a pelear por la justicia social y la reforma educativa. La pedagogía de Freire, que comenzó como un medio para habilitar a los campesinos brasileños oprimidos, ha asumido a lo largo de los años u status legendario. Pocos educadores han avanzado a tan grandes pasos con tanto conocimiento y con tal determinación por las fronteras del lenguaje y la cultura. La internacionalmente celebrada enseñanza de Freire comenzó a fines de los cuarenta y continuó hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil, aprisionado por el gobierno militar durante setenta días y exiliado de por su trabajo en la campaña nacional de alfabetización, de la que había sido director. Los años de exilio de Freire fueron tumultuosos y productivos: una estancia de cinco años en Chile como consejero de la UNESCO en el Instituto de Entrenamiento e Investigación de la Reforma Agraria; un puesto en 1969 en el Centro Universitario de Harvard para el Estudio del Desarrollo y el Cambio Social; un viaje a Suiza en 1970 como consultor de la oficina de educación del Consejo Mundial de Iglesias, donde desarrolló programas de alfabetización para Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento del Instituto de Acción Cultural en Ginebra y su eventual regreso a Brasil en 1981 para dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo y la Universidad de Campiñas en la misma ciudad. En estos años también produjo numerosos trabajos, entre los más notables: Pedagogía del oprimido, Educación para la conciencia crítica y Cartas a Guinea-Bissau. Su trabajo actual ha culminado en un brillante y conmovedor volumen sobre el alfabetismo en coautoría con Donaldo Macedo." Para Freire, la cultura es una conversación entre muchos interlocutores, en una constante lucha por el significado, y que nunca resulta neutral. La premisa inicial de la pedagogía crítica establece que los seres humanos no son esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado por las contradicciones y las desigualdades sociales. Al considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino consecuencia de la interacción entre los individuos y sus grupos sociales, la pedagogía operatoria evidencia su carácter dialéctico.
Pero lo dialéctico no entendido o circunscrito a la vieja fórmula hegeliana tesisantítesis-síntesis, sí concebido desde una óptica más actual, como una forma de pensamiento cuestionador que no admite a la parte part e sin su relación con el todo, y viceversa. La pedagogía crítica es un abierto desafío al papel que desempeñan actualmente las escuelas, a las que considera como instituciones decididamente políticas, como un campo de batalla en donde diversas fuerzas sociales luchan por lograr la dominación. El cuadro que a continuación presento, es un intento de síntesis referente a los conceptos que, en mi opinión, es indispensable definir antes de realizar cualquier tipo de análisis acerca de la pedagogía crítica; aunque reconozco también la importancia de otros existentes en su discurso.
Formas de conocimiento El concepto de clase. La cultura. Las formas culturales. El concepto de hegemonía. La ideología. El prejuicio. TÉCNICO. Basado en las ciencias naturales. Medible y cuantificable, es utilizado para clasificar y controlar a los alumnos. FORMAS DE
PRÁCTICO. Adquirido descriptiva y analíticamente, permite CONOCIMIENTO a los individuos la comprensión de situaciones y hechos sociales. (tomado de la EMANCIPATORIO. Reconcilia y aún trasciende la clasificación de oposición existente entre el conocimiento técnico y el Habermas) conocimiento práctico. Permite comprender la manipulación que la clase hegemónica realiza con las relaciones sociales. Es el tipo de conocimiento que ocupa el mayor interés de la pedagogía crítica en virtud de que, potencialmente, es factor para establecer las bases de igualdad y justicia social. soci al. LA CLASE
Está constituida por las relaciones de carácter socioeconómico que rigen la vida de un grupo social determinado. Las relaciones de clase impactan directamente a la distribución social del poder, la plusvalía del trabajo y, en general, al papel y al status social del sujeto.
LA CULTURA
Es un conjunto estructurado de formas particulares, a través de las cuales una sociedad específica encuentra la cohesión que le permite existir como tal. Existen tres dimensiones de la cultura:
La cultura dominante. Son los recursos y prácticas realizadas por un grupo social dominante, y que tienen como función afirmar y perpetuar su hegemonía. La cultura subordinada . Como su nombre lo indica, corresponde a un grupo social cuya vida está determinada por las relaciones impuestas por la cultura dominante. Las subculturas. Constituyen subconjuntos de las dos culturas anteriores, la dominante y la subordinada, y emplean prácticas sociales y símbolos distintos de los correspondientes a la cultura dominante. Ejemplos de subculturas son los punks los punks,, los hippies los hippies,, los neonazis skin neonazis skin heads, heads, etc. FORMAS
Están constituidas por prácticas sociales expresivas de cultura.
CULTURALES LA HEGEMONÍA Es el mantenimiento de una dominación, pero no exclusivamente por el uso de la fuerza, sino también por otros medios utilizados por instituciones como el estado, la iglesia, la escuela, la familia, los medios masivos de comunicación, etc. Los teóricos de la pedagogía crítica definen a la hegemonía como una lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los oprimidos, quienes ignoran que participan en su propia opresión. opresión.
LA IDEOLOGÍA Hace referencia a un sistema de producción de ideas y de valores y a la manera como lo representan y viven individuos y grupos sociales. Sus funciones pueden ser positivas o negativas. EL PREJUICIO
Es la anticipación de un juicio a partir de circunstancias y evidencias infundadas.
Teorías Pedagógicas Contemporáneas Lecturas sobre Pedagogía y Propuestas Educativas John Elliot: El carácter ético de la Pedagogía. El profesor John Elliot, pensador y pedagogo reconocido internacionalmente como uno de los grandes precursores de la reforma de la práctica docente desde la década de los 80 del siglo pasado (junto con Lawrence Stenhouse y Barry MacDonald, entre otros), se caracteriza especialmente por reafirmar y profundizar la dimensión ética de la educación. Además, Elliott ha hecho resaltar que el valor de la práctica docente se encuentra no sólo en los resultados finales a que se dirige, no sólo en los objetivos que se propone lograr, sino en la misma intencionalidad educativa, esto es, en los principios y valores que rigen y conducen el proceso formativo del alumno. Elliot afirma que "una acción educativa no es la producción de estados finales extrínsecos, sino las cualidades intrínsecas que se ponen de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la acción (…) el significado intrínseco de las tareas e intercambios en los que se implican los alumnos, es el que va definiendo paulatina pero progresivamente el sentido y la calidad del desarrollo de los diferentes aspectos de su personalidad". Estas reflexiones lo llevan a tratar el tema del aprendizaje significativo, que será aquél en el que los alumnos no gasten su tiempo en la realización de actividades y en aprender contenidos sin tener ninguna razón o sentido para ello, sino que, por el contrario, tengan herramientas didácticas para no sólo aprender contenidos sino, además, el sentido y la necesidad de saberlos, no tanto de memoria, sino en la aplicación práctica y creativa de ese aprendizaje al interior de sus vidas. Así, se puede ver que en el aprendizaje significativo los estudiantes, además de aprender cosas, logran entender la naturaleza y necesidad de esos conocimientos, así como la
mecánica del proceso, formándose a la vez íntegramente como personas (esto es, "consolidando una forma de concebir la realidad y su intervención en ella"). Cabe recordar aquí que el concepto «Ética», en razón de su etimología y de la tradición filosófica occidental, también significa "construcción del propio carácter"; en este sentido, una pedagogía de carácter ético y un aprendizaje significativo serán aquellos que conduzcan al alumno al conocimiento, pero también a la formación de su propio carácter. John Elliot y Ángel I. Pérez hacen hincapié en que es tan importante el proceso (educativo) como los resultados; importa el producto, pero también los medios para conseguirlo. Los valores, afirma, se encuentran precisamente en la práctica educativa. "Desde su punto de vista, y para no traicionar el propósito ético de toda actividad educativa, ed ucativa, los objetivos pedagógicos deben analizarse para transformarlos en principios en principios de procedimiento que procedimiento que rijan los intercambios y las actividades en el aula (…) Los valores educativos deben realizarse en en los los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula y no a través de los de los mismos para la consecución rápida y eficaz de unos objetivos preestablecidos". "Elliott defiende con énfasis la necesaria reflexión conjunta de fines y medios y el análisis crítico de los instrumentos y procedimientos educativos". Las actividades e intercambios que tienen lugar en el aula (el proceso pedagógico) se consideran verdaderamente educativos (o sea, éticos) éticos) cuando realizan los valores éticos de la comunidad; cuando, además de lograr el "conocimiento" (resultado final del proceso) requerido en los estudiantes, los hace reflexivos, críticos y creativos creativ os con respecto a la realidad.
Enseñanza para la Comprensión. La actividad educativa es: un proceso que lleva a los alumnos a desarrollar sus potencias intelectuales y a construir su s u comprensión personal de la vida por medio de las estructuras públicas de conocimiento. Se trata de "un proyecto dirigido a facilitar el desarrollo de la comprensión" en los estudiantes. Para aclarar el sentido en que toma el concepto «Comprensión», Elliott se basa Stenhouse y Kemmins, para quienes la Educación consta de cuatro (4) procesos, a saber:
Estos cuatro procesos evidencian la imposibilidad de continuar con prácticas pedagógicas rancias, del tipo "neoconservador" –utilizando –utili zando el término del autor–, donde se da el principio de eficacia y la primacía del producto por sobre el valor educativo: donde sólo importa el fin, pero no lo medios. "…el proceso didáctico que se propone facilitar su desarrollo no puede concebirse como proceso de inculcación,
ni siquiera de orientación (…) sino como un proceso de inducción, inducción, de inmersión en personales". un territorio sorprendente de elaboraciones personales". Finalmente el autor se plantea la cuestión de la reevaluación educativa al interior de la sociedad globalizada e industrializada en que vivimos, donde el estudiante es "bombardeado" permanentemente por los medios informáticos y por exigencias de actividades cognitivas tanto como el adulto. En este tipo de sociedad, donde el alumno ya llega con un collage de collage de información (un "bosque de informaciones fragmentadas") en la cabeza, la función de la práctica docente debe centrarse en la reconstrucción del "conocimiento vulgar con el que el niño se presenta". Dicha reconstrucción consistirá, entre otras cosas, en el cuestionamiento por el origen y la ilación o relación contextuada de esas realidades (o esquemas mentales) con las que el estudiante ya se presenta al aula, debiendo hacerse el aprendizaje para el relevante o, como hemos dicho, significativo. dicho, significativo.
El Profesor como Investigador. Expuesto el carácter ético de la docencia y la comprensión como eje de la intencionalidad del proceso educativo se hace necesaria la aclaración sobre el tipo de profesional necesario para llevar a cabo dicha empresa: se trata del profesor como profesional autónomo, que investiga, reflexionando sobre su propia práctica. El autor critica la orientación apenas técnica del docente, que en este sentido no es más que una herramienta intermedia y hasta desconoce sus fundamentos y finalidad. Elliott propone al nuevo docente como un profesional íntegro, en la medida que se cuestiona e investiga, que se ha formado en el saber el saber hacer y y en el saber el saber pensar ; por eso, da tanta relevancia al concepto «Deliberación». Elliott apela, también, al carácter cooperativo (diálogo, contraste, comparición) de la deliberación práctica, en el sentido de desarrollar teorías apoyadas en la propia experiencia, pero también en la de los demás docentes; apoyadas en el propio cuestionamiento, pero también en las investigaciones de los otros. En una frase: el docente debe tener amor al educar y a educar, procurando hacerse siempre mejor en el difícil transcurso, y ayudando a los otros, a su vez, a hacerse mejores a lo largo del proceso. Tan ardua empresa sólo puede lograrse, de hecho, si hay una gran pasión gran pasión por saber y enseñar . "Así considerada, la práctica profesional del docente es un proceso un proceso de acción y de reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, experimentación, donde el profesor aprende al enseñar, y enseña, porque aprende; donde interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la la comprensión de comprensión de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propia comprensión". comprensión".
Estructurar mentes: formar personas. Por su parte, las autoras colombianas Clara Inés Segura, María Claudia Malaver y Magda Rodríguez desarrollan un extenso ensayo sobre Pedagogía en la sociedad actual, producto de su investigación para la Maestría en Educación en la Universidad de la Sabana (Colombia), donde "se destacan las implicaciones para la educación de las principales teorías del desarrollo cognitivo, resaltando sus aportes dentro de un
currículo basado en el concepto de educación como proceso de formación de la persona, persona, y a tono con los retos y exigencias de la actual sociedad del conocimiento y de la globalización". Este documento, preciso pero exhaustivo, cuenta además con una amplísima bibliografía por parte de las autoras, y su parte central centr al consiste en la revisión y confrontación de las teorías cognitivas más importantes en el ámbito de la Psicología, vale decir, las de Jean Piaget, Juan Pascual-Leone, Robbie Case y K.W. Fischer (neopiagetianos); Lev Vygotsky, Jerome Bruner, David Ausubel, Howard Gardner y Robert Sternberg. Al final, "se planteó una propuesta integradora para una educación integral del ser humano dentro de una sociedad del conocimiento". En la introducción, se enfatiza la urgente necesidad de volver a la "verdadera concepción de educación integral", lo que implica un replanteamiento pedagógico encaminado principalmente al perfeccionamiento personal de los educandos: "El hombre que requiere la sociedad del conocimiento debe poseer una amplia cultura general y la capacidad para descubrir, desarrollar e incrementar cada día sus posibilidades creativas y, sobre todo, su pensamiento" con el fin fi n de que pueda manejar la información de forma adecuada, esto es, que sepa obrar moralmente bien. Y esto está muy en concordancia con el carácter ético de la educación que postula John Elliot.
El aprendizaje. Empieza este aparte haciendo ver cómo las personas están aprendiendo todo el tiempo, por medio de la interacción cotidiana con los otros y con el medio, así como al enfrentarse a nuevas situaciones e ideas; pero el hecho de adquirir conocimientos está ligado indisolublemente a los procesos de enseñanza. Afirman certeramente las autoras que todo proceso de este tipo debe hacer de los educandos "sujetos activos del proceso educativo", es decir, personas conscientes de la necesidad de ser gestoras de su propia formación. Paso seguido, las autoras dan algunas definiciones de «Aprendizaje», advirtiendo que, empero, no existe ninguna suficientemente satisfactoria. •
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«Proceso de aprendizaje» significa: Procedimiento encaminado a la adquisición de unos conocimientos determinados por medio de la realización de diversas actividades mentales adecuadamente planificadas para la consecución de las metas propuestas. «Aprendizaje» significa: !
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Cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia pasada. Cambio relativamente permanente en el potencial conductual que acompaña a la experiencia, pero que no es resultado de simples factores de crecimiento o de influencias reversibles, como la fatiga o el hambre.
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Modificación de las estructuras mentales de un individuo, como consecuencia de la incorporación de la nueva información a los esquemas mentales existentes.
Existen tres (3) factores de influencia en el proceso de aprendizaje, cuales son: el aspecto biológico, el sociocultural y los preconceptos del individuo. No obstante, y en concordancia con el carácter práctico-moral de la educación a que hacían referencia las autoras en la introducción, el proceso de aprendizaje siempre vendrá a reflejarse, ante todo, en los actos del educando. "Por eso se habla de cambios permanentes en la conducta debidos a la experiencia". Finalmente, el proceso se reflejará "en el pensamiento, las creencias, las actitudes, los valores y la manera en la que organizamos y actuamos sobre estos constructos mentales".
Teorías del desarrollo cognitivo. La capacidad de aprender de una persona –afirman las autoras–, está determinada por su «Estructura Cognoscitiva»; ésta vendría a ser, si se me permite una modesta definición (omnius (omnius definitio periculosa est ), ), el conjunto individual de potencias, capacidades y constructos mentales sobre los que descansa todo el pensamiento, el edificio intelectual, y más aún, el logos de un ser humano (y, en consecuencia, también su actuar, la praxis la praxis). ). La estructura cognoscitiva es especial, o sea, individual, única, distintiva y privativa (valga la reiteración) para cada educando, precisamente por ser "resultado de la maduración neurofisiológica, junto con los estímulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas y todos los conocimientos y aprendizajes significativos (véase significativos (véase arriba, a propósito de J. Elliott, mi caracterización de los mismos) adquiridos". Además, las teorías del desarrollo cognitivo implican el cuestionamiento por la «Inteligencia», concepto que "no se ha podido definir de una manera determinante". Apelan aquí las autoras a la etimología del término: viene del latín intelligentia, intelligentia, discernimiento, percepción y capacidad para escoger y conocer. A su vez, Intelligentia –explican– Intelligentia –explican– viene del pretérito de intell i i gere, gere , o intell e gere (donde gere (donde inter es es legere "leer", "escoger", "recoger"; literalmente, "leer hacia adentro" ), "entre" y legere "leer", ), percibir, entender y comprender. A continuación, se explica cómo el cuestionamiento por la «Estructura Cognoscitiva» y la «Inteligencia», por cuanto son distintas en cada uno, ha llevado al debate de si convendría más considerarlas universales (generales) "o bien como un conjunto de capacidades diferentes", así como a la postulación de diversas y numerosas teorías que pueden englobarse en tres tendencias o concepciones (aunque "la tendencia actual es describir la inteligencia de acuerdo con su naturaleza multifacética") multifacética"): I. El Enfoque Psicométrico: Representantes: Representantes: Alfred Binet, Spearman, Thurstone, Guilford y Gultman.
II.
Las Progresiones del Desarrollo:
Representantes: Representantes: Jean Piaget (y neopiagetianos), Lev Vygotsky, Jerome Bruner y David Ausubel. III. Las Formas Múltiples de Inteligencia: Representante: Representante: Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. A continuación se intentan exponer sus tesis más importantes de la forma más sintética y clara posible, confrontándolas en sus diferencias y similitudes (hasta donde se puede realizar el paralelo).
El enfoque psicométrico del desarrollo cognitivo. Básicamente, las teorías psicométricas afirman que, mediante una serie de pruebas y experimentos, puede medirse cuantitativamente –como anuncia su denominación– la psique de psique de una persona, por ende, su potencialidad cognitiva, fundamentalmente bajo el criterio de sus capacidades lingüísticas y matemáticas. En un principio, las medidas psicométricas del intelecto no pretendían más que determinar determ inar el éxito escolar ("mas se"). no la capacidad intelectual per intelectual per se"). De esas pruebas surgió la denominada "medida de coeficiente intelectual" (CI). Este enfoque tiene sus raíces en los estudios de Alfred Binet para diferenciar a los niños retrasados mentalmente de los que tenían problemas comportamentales. Pero posteriormente, degeneró en teorías enfocadas más hacia haci a la inteligencia. Las medidas psicométricas de la inteligencia tomaban como punto de referencia dos capacidades (con el tiempo, las nuevas variantes de este enfoque añadirían algunas otras): la capacidad lingüístico-verbal y y la capacidad lógico-matemática. "La lógico-matemática. "La investigación psicométrica de la inteligencia –explican las autoras–, a partir de los años setenta, hizo cuestionar seriamente la idea, ampliamente extendida, de que el desarrollo intelectual finalizaba en la adolescencia (…) Sólo hasta hace relativamente pocos años se ha venido considerando seriamente la naturaleza multifacética multifac ética de la inteligencia". Me permito detenerme un momento en este punto para una breve anotación a título estrictamente individual, y que no aparece, tácita ni expresamente, en los textos originales que se resumen en este trabajo. Desde todo enfoque filosófico humanístico, cívico, y aún moral, estas teorías resultan, más que obsoletas, indignantes, por lo degradantes de la condición humana . Dichas teorías (no obstante continúan hoy algunos seguidores de esas hipótesis manidas, tendenciosas y parcializadas) no existen prácticamente más que como curiosidades historiográficas. Permítaseme decir sólo que, en razón de su etimología, Psique (coloquialmente, Psique (coloquialmente, "mente" y acepciones análogas derivadas) deriva de Psyché de Psyché (alma, espíritu, principio vital…); baste esto para deducir el lector mi posición ante cualquier tipo de teoría que pretenda hacer del alma espiritual y racional del hombre ningún tipo de medición cuantitativa pseudo-científica. No sin razón el enfoque
psicométrico en la actualidad es visto desde la Academia, por la mayoría, como una hipótesis más bien risible, o cuando menos, caduca.
Progresiones del desarrollo. !
Teoría del desarrollo de Jean Piaget:
Las autoras del texto en cuestión citan a J. de Zubiría, que afirma en su libro sobre «Los modelos pedagógicos»: pedagógicos»: "Piaget logró realizar uno de los aportes más significativos a la psicología contemporánea, al demostrar que nuestra relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que de él tengamos, que están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo". La teoría del desarrollo de Jean Piaget es la más representativa entre todas las de enfoque progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. "Piaget considera que la inteligencia se desarrolla a través de etapas" evolutivas, en las que, sucesivamente, el individuo pasa por distintas formas de conocer, cada vez más adecuadas, al reorganizar sus estructuras mentales. Los principios fundamentales de su teoría son: adaptación, organización, experiencia, asimilación y acomodación: «Adaptación» es asimilación de la realidad en estructuras o eventos mentales, junto con la acomodación de las estructuras biológicas existentes en el individuo para recibir los estímulos de su ambiente. «Organización» es la capacidad natural de ordenación de las estructuras mentales para adaptarse al medio, junto con la integración e interiorización interi orización lógica de los esquemas mentales a medida que se produce el desarrollo, por resumirlas así. De ahí se explica que la teoría de Piaget implique dos dimensiones humanas en el desarrollo cognitivo: la biológica y la lógica. La «Experiencia», en la teoría de Piaget, es pieza fundamental en la adquisición de cualquier conocimiento, entendiéndola como "el proceso mediante el cual se asimilan las estructuras". Asimismo, sostiene que el pensamiento se da "gracias al equilibrio entre los procesos de asimilación y asimilación y acomodación". acomodación".
«Asimilación» es el proceso de activación de los esquemas mentales, y tiende a someter el medio al organismo. «Acomodación» es el proceso capaz de romper viejos hábitos para conducir a niveles superiores de adaptación, sometiendo al organismo a las condiciones del medio. El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se da el equilibro de todas las anteriores; mas esto "sólo se alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones formales o del pensamiento abstracto", por lo general, en la vida adulta. Teoría de Lev Vygotsky: !
La teoría de Vygotsky también es progresista, de método evolutivo, pero con la particularidad del énfasis del desarrollo cognitivo cognit ivo no sólo como producto biológico (genético) sino también y esencialmente social ("el concepto de inteligencia está
íntimamente ligado a la interacción social" ). Por eso a su teoría se la ha llamado de la formación social formación social de de la mente. "[Vygotsky] considera que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales que más tarde se internalizan o reconstruyen internamente, y que los procesos mentales se entienden a través de la comprensión de instrumentos y instrumentos y signos signos que que actúan como mediadores".
{ Piaget vs. Vygotsky}: Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, "posición contraria a la piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo". Para Vygotsky las funciones mentales o psicológicas son sociales y se clasifican en: inferiores y superiores. Las funciones psicológicas inferiores son las biológicas o genéticamente formadas (involuntarias), y las funciones psicológicas superiores son las socialmente formadas por medio de procesos educativos. Las herramientas cognitivas que hacen posibles éstas últimas son los instrumentos y los signos. Se engloba a Vygotsky dentro de las teorías cognitivas de enfoque "progresistas" o "evolutivo" porque para él la cognición es posible mediante un paulatino proceso paulatino proceso de internalización, internalización, donde las funciones psicológicas inferiores dan lugar a las superiores, primero a un nivel social o interpsicológico y luégo a un nivel individual o intrapsicológico. "La internalización no es una copia interna copia interna de lo externo, sino que se refiere a la concientización de concientización de la experiencia". Finalmente cabe hacer resaltar el lenguaje, que tiene un papel fundamental en su teoría, así como la función del maestro dentro del proceso: "el éxito del aprendizaje (dentro de un contexto social) está dado por la orientación de las personas adultas próxim o [ZDP], que se define como la (…) de aquí surge la zona la zona de desarrollo próximo distancia que distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el niño actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboración con un adulto o compañero más competente". !
Teoría del desarrollo de Jerome Bruner:
La teoría de Bruner postula un "principio de organización biológica" que ayuda al niño a comprender su mundo. En concordancia con los otros autores, en esta teoría el desarrollo cognitivo se da por influencia de factores externos (ambientales) e internos (individuales). "La inteligencia se constituye en constituye en gran medida en la interiorización de instrumentos culturales", culturales", y el principal interés de Bruner está en el lenguaje como lenguaje como instrumento cultural y cognitivo por excelencia, pues es el medio para representar las experiencias y transformarlas: "Una vez el niño ha interiorizado el lenguaje como instrumento cognitivo, le es posible representar y transformar sistemáticamente la experiencia con flexibilidad y mayor facilidad". Similar en esto a los otros autores, Bruner afirma que las personas usan "técnicas o destrezas" transmitidas culturalmente para representarse y asimilar el mundo,
construyendo sus "modelos de la realidad" escalonadamente ("De esta idea surge el concepto de andamiaje, que está estrechamente relacionado con la [ZDP] de Vygotsky). En atención a lo anterior se da lugar a tres tipos de representación de la realidad:
«Representación enactiva»: es "un modo de representar (rememorar) eventos pasados mediante una respuesta motriz adecuada" «Representación icónica»: es la transición de lo concreto "al campo de las imágenes mentales" (P.e. cuando el niño imagina alguna acción por medio de un dibujo). Tales imágenes no son exactas y detalladas, sino representativas, "significativas". «Representación simbólica» es el nivel de la abstracción y la conceptualización, propiamente dicha, o sea, el nivel del lenguaje, lenguaje, y el que más interés tiene para Bruner porque "proporciona un medio para representar experiencias experi encias y transformarlas". !
Teoría de la asimilación de David Ausubel:
Teoría para el aprendizaje significativo no exclusiva de la cognición, que pretende explicar cómo aprende el ser humano. humano. "Esta teoría tiene un enfoque estructural organicista cuyo organicista cuyo núcleo reside en la comprensión del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto". Retomando una vez más el concepto de aprendizaje significativo, significativo, Ausubel afirma que para que se dé este son necesarias tres condiciones: a. "Que el material que se va a prender sea significativo; b. que el estudiante posea los preconceptos necesarios para adquirir nueva información y, c. que exista la motivación para aprender". vs. Ausubel }: { Piaget vs. Ausubel }: Que el material para aprender sea significativo quiere decir, para Ausubel, que "sus elementos estén organizados lógicamente". "El aprendizaje significativo se significativo se produce cuando se cuando se asimila información nueva con algún concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del invidicuo .Este proceso es similar a la acomodación piagetiana".
En resumidas cuentas, en la teoría de Ausubel, como en la de Piaget y Vygotsky, el proceso de cognición es procesal y evolutivo, es decir, escalonado (pasando de las representaciones a los conceptos, y de los conceptos a las proposiciones). Es de destacar que "para Ausubel los significados no se reciben sino que se descubren".
Formas Múltiples de Inteligencia. En la actualidad (de los años noventa para acá) se habla de diferentes tipos de inteligencia (no determinada por habilidad lingüística o matemática, sino en razón de la distinción de habilidades y potencias múltiples de los individuos, distintos y únicos entre sí); así, por ejemplo, ya resulta familiar escuchar hablar de inteligencia emocional y y de inteligencia social . Abanderados de estas teorías son los pensadores
Howard Gardner y Robert Sternberg, "quienes reconocen la importancia que tiene tanto el conocimiento como la representación en la conducta inteligente. Ambos inteligente. Ambos interpretan la inteligencia como un conjunto de habilidades susceptibles de mejora y desarrollo". desarrollo". Este enfoque ha venido siendo, con el tiempo, el de más reconocimiento, y no sin razón las autoras del texto dedican sendas páginas a la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. "Gardner y Sternberg coinciden al afirmar que es importante entrenar las tendencias naturales de los individuos para mejorar el desempeño intelectual". En mi parecer, lo más significativo de este enfoque (a todas luces el más comprensivo de lo humano), es el reconocimiento que hace de la estructura cognoscitiva como especial (o sea, individual, única, distintiva y privativa) para cada educando, precisamente en razón de que la maduración neurofisiológica, los estímulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas, el ambiente o medio de desarrollo y todos los conocimientos y aprendizajes significativos llegan significativos llegan a ser muy diferentes de persona en persona, lo que puede traducirse en una proposición mucho más ajustada, conveniente y efectiva (más humana, si se me permite) del replanteamiento de la Pedagogía General. Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner: !
"Gardner considera que existen diferentes competencias humanas intelectuales, que están relacionadas con estructuras específicas de la mente y determinadas, en cierta medida, por el entorno cultural, que fija parámetros de las habilidades y competencias que son valiosas dentro de dicha cultura". Esta teoría, empero, concibe el desarrollo de las capacidades desde una perspectiva, no espiritual o metafísica, sino biopsicológica; así explica progresivamente progresivament e cómo el niño se va desarrollando paulatinamente desde la indiferencia indiferenci a hacia su cultura hasta la especialización en algún campo de la misma, en gran parte también mediada por la práctica docente o los procesos educativos formales. "Cuando empieza la enseñanza directa y formal el el niño comienza a interesarse en el verdadero porqué de las cosas, quiere conocer las reglas bajo las cuales las cosas funcionan en las diferentes especialidades" –exponen las autoras–. Posteriormente, en la adolescencia, dicha especialización toma un rumbo definitivo: o se continúa o se abandona. "El individuo se acomoda mejor al entorno, pero sus creaciones son más claras porque empieza a alejarse de lo convencional y comienza a desafiar lo establecido para dar lugar a su originalidad . En la madurez el individuo llega a ser lo que su desarrollo lo ha llevado a ser, dentro de lo que Gardner llama la matriz del talento ". Como las teorías antes expuestas de Elliot, Piaget, Vigotsky, Ausubel y derivadas, la teoría de Howard Gardner también gira en torno al concepto de «Inteligencia», mas postulando la existencia de ocho (8) tipos posibles posibl es de inteligencia, clasificables en tres categorías bien categorías bien diferenciadas: la auditivo oral (inteligencia (inteligencia musical, lingüísticoverbal, dominio de la palabra escrita, etc.), la relación con los objetos (inteligencia lógico-matemática, espacial, cinestésico-corporal, inteligencia naturalista, etc.) y la esfera de las inteligencias personales (subdividida en intrapersonal e e interpersonal ,
donde la primera es la capacidad de acceder de forma reflexiva y analítica a la propia interioridad, la vida sentimental, etc. y la segunda es social, definiéndose como "la habilidad para notar y establecer distinciones en otros individuos, y en particular entre sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones [llevándole en su forma más avanzada] a leer las inteciones y deseos de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base a este conocimiento". El análisis del concepto de inteligencia interpersonal , dentro del estudio de la multiplicidad de inteligencias, lleva automáticamente a ver la importancia de este concepto en confrontación con la teoría de J. Elliott. Así mismo, "Gardner comparte con Vygotsky la creencia de que el niño sólo puede llegar a conocerse mediante el conocimiento de otros individuos" (el proceso de desarrollo cognitivo en Vygotsky está radicalmente determinado por la sociedad, la interacción con otros). Las implicaciones de esta teoría de inteligencias múltiples se resumen en dos ideas fundamentales:
1º. Todos los seres humanos tenemos las inteligencias descritas anteriormente y con un determinado perfil de inteligencia que nos diferencia de los demás seres humanos tanto como el físico. 2º. El perfil de inteligencia "implica una mezcla de capacidades, de modo que así como una especialidad puede incluir más de una inteligencia, también una inteligencia puede desarrollarse en variedad de especialidades". Paso seguido las autoras explican así mismo la teoría triárquica de la mente de Robet Sternberg, para pasar finalmente a destacar las implicaciones de los planteamientos de las diferentes teorías del desarrollo cognitivo presentadas en la Educación, para postular su propia concepción de la Educación como formación integral del hombre en la sociedad actual.
Implicaciones de las teorías del desarrollo cognitivo en la Educación. Las autoras explican exhaustivamente las muchas implicaciones de las teorías antes resumidas al interior de la práctica pedagógica en particular, y la Educación en general, en seis (6) subcapítulos sumamente importantes, que constituyen, por decir así, los seis argumentos base de los que se desprende su teoría de la Educación (como formación integral del hombre) con todas sus consecuencias en el campo de la ética. Se presentan a continuación de la forma más condensada posible: Adaptación y organización. !
La teoría de Piaget afirma la educación como el medio con el que los individuos aseguran su supervivencia: desarrolla las capacidades creativas e innovadoras de las personas, les permite ir "más allá" y las forma con mentes críticas, críti cas, permitiéndoles adaptarse así adaptarse así a su medio social. Por su parte, las autoras concluyen que la educación "es el proceso que promueve y permite el pleno desarrollo intelectual y moral". Con respecto a Sternberg destacan su teoría triárquica, que deviene tres funciones
relacionadas con el entorno: adaptación, adaptación, selección y moldeamiento del ambiente. De la teoría de Sternberg se desprenden tres (3) subteorías, encaminadas a explicar principalmente tres (3) tipos de inteligencia inteligenci a a tener en cuenta en el proceso educativo: La subteoría componencial: trata componencial: trata de la «inteligencia analítica», "que refleja el modo como una persona se relaciona con su mundo interior al resolver problemas o al hacer juicios sobre las ideas". •
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La subteoría experiencial: trata experiencial: trata de la «inteligencia creativa», "que permite al individuo actuar novedosamente en situaciones nuevas (…) relacionar lo interno con lo externo". La subteoría contextual: trata contextual: trata de la «adaptación», que ya se ha explicado arriba como el medio que asegurará al individuo su pleno desarrollo y supervivencia en el medio social propio.
enseñanza se Todo ello, desde Elliott hasta Gardner, apunta a que los métodos de enseñanza se dirijan al desarrollo social del niño, es decir, a la consecución de la adaptación, adaptación, en una educación organizada donde su donde su propia acción propia acción sea parte fundamental y significativa en su desarrollo. Internalización de mediadores. !
La teoría de Vygostky afirma que el aprendizaje es "una internalización progresiva de instrumentos mediadores", no limitándose al aula, sino incluyendo el hogar y la interacción social en general. De su concepto de zona de zona de desarrollo próximo pró ximo [ZDP] [ZDP] (distancia que distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el niño actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboración) se desprenden las nociones Mediación e Internalización ; ahora bien, se concluye que "la actividad educativa, cualquiera que sea su forma, es la principal de las mediaciones culturales" , y que "el mediador más importante es el lenguaje, que es la base de la interacción social". Representación y andamiaje. !
"De la teoría de Bruner, los conceptos de Representación y Andamiaje son los de mayor impacto educativo como herramientas para hacer más eficaz el proceso de enseñanza-aprendizaje. la educación en un evento social, una forma de diálogo, en la que el niño aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda y guía del adulto, quien le aporta andamios en andamios en los que pueda apoyarse para avanzar en el proceso de incorporación a la sociedad". Jerome Bruner destaca tres condiciones sine condiciones sine qua non para non para la educación: que haya interés o predisposición a aprender, o sea, que el alumno esté motivado; el principio el principio de estructuración estruct uración,, donde el profesor estructura y presenta los contenidos de tal forma que sean accesibles al estudiante según su nivel; la secuenciación la secuenciación de de los contenidos: del orden en que se presente el contenido temático dependerá el nivel de aprendizaje.
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Aprendizaje significativo.
Arriba se dedicó un espacio considerable a explicar la afortunada expresión de "aprendizaje significativo", que yo prefiero llamar "aprendizaje consentido". Es una de las teorías más gratas y útiles, fundamentadas y certeras del libro. "La esencia del proceso de aprendizaje significativo está en que las ideas expresadas simbólicamente simból icamente se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe (…) el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información; el sujeto la transforma y estructura (…)" en consecuencia, el profesor debe tener en cuenta a quién van dirigidos los contenidos, organizarlos de forma lógica y jerárquica, introducirlos progresiva y diferenciadamente en el estudiante, comprendiendo "los procesos motivacionales y afectivos subyacentes", para hacer así del aprendizaje aprendizaj e un aprendizaje significativo, o sea, con-sentido. !
Potenciales cognitivos (formas múltiples de aprendizaje)
Los potenciales cognitivos se difieren del reconocimiento de las formas múltiples de inteligencia, que implican a su vez formas múltiples de aprendizaje. Howard Gardner se muestra insatisfecho, y con toda razón, ante las visiones uniformes (y "uniformantes", cabe decir) de la pedagogía y los planes académicos –que, cabe anotar, siguen vigentes y ampliamente generalizados en nuestro país, no obstante su sistema resulte mediocre con respecto a contenidos, así como humillante, indigno y discriminatorio, por decir lo menos, dada su pretención de igualación e indistinción de los alumnos, a quienes se castra psicológicamente desde el preescolar– . Frente a estas concepciones obsoletas "plantea una visión pluralista de la educación, que tiene en cuenta los diferentes potenciales cognitivos de los individuos". De su teoría se desprende, con respecto a la docencia, la necesidad de ayudar a los estudiantes a encontrar sus potenciales cognitivos, "a alcanzar sus fines vocacionales o profesionales que más se adecuen a su particular espectro de inteligencias". Las autoras enfatizan "la urgente necesidad de lograr que los estudiantes alcancen comprensiones genuinas", y para lograr la verdadera comprensión Gardner postula cinco (5) puntos de entrada al conocimiento, cuales son: Narrativa: Donde predomina la inteligencia lingüístico-verbal y los conocimientos a. Narrativa: Donde se explican a través de relatos. Lógica: Donde predomina la inteligencia lógico-matemática y cuantitativa; b. Lógica: Donde procesos de razonamiento deductivo. Fundacional: Punto de entrada al conocimiento que examina las facetas filosóficas. c. Fundacional: Punto Estética: Relacionada con la inteligencia espacial y cenestésica corporal; los d. Estética: Relacionada sensorial favorece el talento artístico.
Experimental: Donde predominan las inteligencias naturalista y lógico-matemática; e. Experimental: Donde los estudiantes manipulan o intervienen sobre los materiales a que se refiere el concepto. En cualquier caso, la comprensión se ha logrado sólo cuando los estudiantes pueden aplicar con flexibilidad la información y habilidades adquiridas en ámbitos distintos al académico. "La propuesta de Gardner –afirman las autoras– ha servido de base para el proyecto de Enseñanza para la Comprensión, cuyos fundamentos se basan en cuatro preguntas clave: o
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¿Qué se debe enseñar? ¿Qué vale la pena comprender? ¿Cómo se debe enseñar para la comprensión? ¿Cómo saber lo que los estudiantes comprenden y cómo pueden estos desarrollar una comprensión profunda?
La contestación de tales preguntas constituye el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión: o
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Los tópicos generativos: Los contenidos que se van a enseñar deben ser suficientemente interesantes para alumno y profesor, lo suficientemente amplios como para relacionarlos con otras situaciones de la vida, "como redes de conocimientos interconectados". Las metas de comprensión: Los objetivos que se pretenden conseguir con la cátedra, calculados a corto y largo plazo. Los desempeños de comprensión: La serie de actividades que llevarán al estudiante a la adquisición de tal o cual conocimiento, reconstruyéndolo y reflexionando sobre él. La evaluación: Dicen las autoras que "se concibe como un proceso continuo de proporcionar al estudiante retroalimentación sobre sus desempeños". !
Inteligencia exitosa.
Tomando por base la teoría triárquica de la mente de Robert Sternberg se ve la necesidad de hacer que en el estudiante se desarrollen las propias potencias (capacidades cognitivas, etc.) para lograr una inteligencia exitosa según su propio contexto sociocultural, alcanzando los tres tipos de habilidades (analítica, creativa y práctica). En concordancia con la teoría de las múltiples inteligencias inteligencia s "es labor de la educación ayudar a desarrollar el patrón particular de habilidades de cada individuo, de manera que este pueda explotar con efectividad su propio perfil intelectual (…) entonces, la educación ha de guiar este proceso de auto-conocimiento y perfeccionamiento de la mente".
La teoría de Sternberg es, junto con la de Gardner, la más comprensiva de la realidad social y académica actual por cuanto hace resaltar el hecho de que la educación tradicional (entendida como la que refuta Gardner y explicada arriba) no prepara a los estudiantes para la vida real: los pone en situaciones ilusorias y vanas a la postre, si se me permite el término, donde –por lo ficticio de los contenidos a la luz del aula sola– los estudiantes sólo se preocupan, si a caso, por encontrar las soluciones más simplistas. La educación tradicional, pues, no prepara a los estudiantes para la toma creativa y eficiente de decisiones en situaciones reales críticas. "Los ambientes irreales no preparan al estudiante para manejar los problemas del mundo. Adicionalmente, las situaciones reales requieren tanto del conocimiento formal como del informal; esto significa que el aprendizaje implica que el aprendizaje implica la utilización del saber personal del educando y del conocimiento académico para lograr soluciones a los problemas".
Educación: formación integral del Hombre. Tomando por base todo lo anterior, bien tácita o expresamente, adaptándolo y aunándolo a la concepción católica ortodoxa del Opus Dei, propia de la Universidad de la Sabana, el Gimnasio de los Cerros y el Gimnasio Iragua (principales instituciones educativas del Opus Dei de Colombia) las tres autoras proponen su visión de la Educación como una formación integral del hombre, entendiéndose por "integral" en tanto que encaminada a la formación moral-religiosa del estudiantado. La Educación, así entendida por las autoras, tiene en cuenta como dimensión fundamental humana la ético-religiosa "mediante la cual el hombre es capaz de conocer, distinguir y realizar el bien, además de relacionarse con el mundo de la trascendencia (…) la Educación involucra todas las dimensiones de la persona, desde la corporeidad hasta su desarrollo espiritual" que es el sumo fin de la formación integral, el fin mismo de la Educación y todos sus procesos en su totalidad. Los procesos educativos estarán, pues, encaminados a la interiorización mental del estudiante de principios y normas de conducta que guíen sus creencias y su desempeño social de acuerdo a la concepción ético-religiosa antes descrita, del Opus Dei. "La inculturación –ratifican las autoras– es básica para que exista este proceso", cuya culminación será la del "perfeccionamiento" de la persona no como un hecho individualista sino comunitario, esto es, encaminado al bien común, la trascendencia del trabajo (en concordancia con las enseñanzas del Beato Josemaría Escrivá de Balaguer) y la conscientización de su verdadera y más profunda significación humana. La finalidad de la educación , concluirán las autoras en un subcapítulo que apela a la tradición ideológica Realista (o sea, tomista y iusnaturalista por ende), y a su vocabulario metafísico, será la Felicidad, entendida según esta concepción como la consecución de los fines determinados por la naturaleza, naturaleza, respecto de los cuales los fines particulares aparecen como medios, mas no como fines en sí mismos. En segundo lugar –llegarán a afirmar las autoras– la otro fin al que se encamina la
Educación será la Libertad, entendida en esta tradición como la facultad de elección reponsable, entendiéndose por "responsable" de acuerdo a los y autodeterminación reponsable, principios estipulados por esta doctrina, ampliamente ampli amente reiterados incesantemente incesantement e por todos los autores del iusnatualismo jurídico, de la antropología filosófica tomista, de las revisiones de la metafísica aristotélica a la luz del doctrinero católico moderno y contemporáneo, etc.
La Psicología Cognitiva en la formación integral de la persona humana. En una palabra, la Psicología Cognitiva en la formación integral de la persona, como habrá anticipado ya el lector avisado, estará encaminada a la realización de los ideales que hemos mencionado, trabajando directamente desde la mente de los alumnos, en procura de su "inculturación", como han afirmado antes las autoras de estos textos.
Metodología Científica
ELEMENTOS BASICOS DEL METODO CIENTIFICO El método científico opera dentro de determinados marcos y con ciertos elementos que proporcionan los recursos e instrumentos intelectuales con los cuales
se ha de trabajar para construir el sistema teórico de la ciencia estudiar los hechos que son su objeto y comunicar los descubrimientos. El sistema conceptual, las definiciones, la formulación de hipótesis, la operacionalización de variables e indicadores suelen considerarse los elementos básicos del método científico. Al sólo efecto de facilitar su comprensión, podríamos representar gráficamente los elementos básicos del método científico y sus relaciones con la teoría y la realidad, en el siguiente esquema: TEORÍA Conceptos Hipótesis Definiciones Variables Indicadores REALIDAD SOCIAL
1. EL SISTEMA CONCEPTUAL Sin conceptos, o para ser más precisos, sin un sistema Sin conceptos no conceptual, no es posible el método científico y hay ciencia consecuentemente, la ciencia. En efecto, la ciencia se expresa a través de una lengua que es ya un modo de leer la realidad. Los conceptos del lenguaje aprendido configuran nuestra forma de pensar acerca de los problemas. Más aún, sin esa estructuración lingüística, ni siquiera es Ni siquiera posible la vida cotidiana, puesto que nuestro saber vulgar se vida cotidiana manifiesta con un sistema de conceptos que es el que “expresa el vocabulario de nuestra lengua materna, porque cada palabra traduce un concepto”.1 Y así como Mr. Jourdain cayó en la cuenta de que había estado hablando en prosa durante toda su vida, nosotros podemos descubrir que hemos estado hablando con conceptos, aunque en el lenguaje cotidiano no se encuentren ligados orgánica y sistemáticamente del mismo modo que en la ciencia. La formulación de un sistema conceptual en las ciencias Problemas para sociales ofrece ciertas dificultades que no se encuentran en las formular un ciencias naturales. La razón es obvia: términos de uso popular sistema suelen ser conceptos fundamentales en las disciplinas sociales; conceptual en las Ciencias eso hace que la transición entre el lenguaje vulgar y el lenguaje Sociales científico sea “menor que en física y biología, donde lo profano no ve ni conoce por su experiencia ordinaria los electrones, las ondas hertizanas, los cromosomas, las células, el metabolismo, etcétera... Y si la sabiduría vulgar tiene ya el nombre y alguna idea de las relaciones sociales, resultará peligroso construir términos académicos distintos di stintos para expresar lo mismo. De ahí que la sociología tenga necesariamente una cierta limitación en ese terreno, por cuanto es
muy fácil que la dualidad del simbolismo gramatical revierta en una dualidad del simbolismo lógico, de suerte que el término erudito deje de significar lo mismo que la palabra vulgar que, al fin de cuentas, expresa el hecho social en sí mismo o parte de él...” Las palabras de uso corriente entonces, deben ser reelaboradas o precisadas al ser introducidas en el lenguaje y discurso sociológico. Los conceptos son abstracciones, construcciones lógicas que el científico produce, expresadas de modo que puedan dar cuenta de un hecho o fenómeno que representan (simbolismo lógico) y que se expresa en un término concreto (simbolismo gramatical). El concepto, pues, es distinto del fenómeno o cosa que representa, designa o simboliza, pero es básico como instrumento del método científico cumpliendo con una serie de funciones generales a saber:
Funciones de los conceptos Facilitar la comunicación, el diálogo y la discusión: esta función es común con la que también cumple en el lenguaje corriente. Suministrar un esqueleto formal para la categorización, leyes y teorías; Ordenar la percepción: Describiendo lo fáctico (ej. concepto “aire”, “luz”, etcétera) Interpretando (ej. tasa de mortalidad, evolución, etcétera) Prescribiendo (son conceptos que bajo forma imperativa prescriben normas o reglas de acción). Concepto científico o teorético Un concepto es condición necesaria pero no suficiente para la ciencia. Para que un concepto se considere como “concepto científico” —que algunos proponen llamar teorético— debe cumplir con los siguientes requisitos: Acuerdo básico acerca de lo que designa Estar definido con precisión; si no hay consenso —lo que es frecuente en sociología—, al menos debe estar bien precisado el alcance que se le da en la investigación Pertenecer a alguna teoría Cuando el concepto se expresa de una manera rigurosa en la indicación del contenido atribuido, tenemos la definición. •
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2. LA DEFINICIÓN Definición y concepto El problema de la definición en ciencias sociales esta íntimamente ligado a las cuestiones relacionadas con los conceptos. De estos elementos depende a su vez la buena formulación de las hipótesis Un término o palabra (el simbolismo gramatical) constituye el definiendum, definiendum, mientras que la enumeración de ese contenido es el definiens. definiens. Desde el punto de vista filosófico tradicional se ha venido diciendo que definir es explicar lo que el objeto es, o sea, responder a la pregunta “¿Qué es esto?” No se trata de una respuesta cualquiera, es “la” respuesta, esto es, “la respuesta terminante y por excelencia, la que basta para que sepamos exactamente qué es aquello por cuyo ser preguntamos”. preguntamos ”.3 Desde un punto de vista científico, definir es algo con pretensiones más modestas: no se pretende establecer lo que “es” (definición esencial) sino analizar los referentes indicativos de la cosa que se define (definición operacional). Sin embargo, no todas las corrientes científicas admiten las definiciones operacionales como las propias de la ciencia. Hasta ahora se ha venido haciendo una distinción tripartita de la definición: definición nominal (que hace referencia a la palabra que utiliza), definición conceptual (que se refiere al concepto que la palabra expresa) y definición real (que capta el objeto expresado por el concepto). A ésta se agregan ahora las definiciones operacionales y las definiciones ostensivas. Definición nominal La definición nominal o verbal o verbal se limita a explicar el significado de la palabra utilizando otras palabras conocidas, o bien cuando se trata de una definición que tiene en cuenta la etimología o estructura verbal de la palabra, lo hace por el origen lingüístico de la palabra a definir. Las definiciones nominales designan un objeto o fenómeno de acuerdo con una convención lingüística mediante un enunciado general
que pretende una validez ahistórica. Se trata simplemente de llamar a “algo” de una manera dada, sin hacer ninguna afirmación sustantiva sobre ese fenómeno u objeto.
Definición conceptual Una definición conceptual se propone desarrollar y explicitar el contenido del concepto. “Los conceptos son un saber de las cosas, pero un saber sintético, concentrado, sin desarrollar; las definiciones conceptuales desarrollan lo que sin desarrollar esta contenido en el concepto, constituyen una exposición de las notas, sin referirse a los objetos bosquejados por los conceptos.” Definición real La definición real tiene tiene por finalidad decirnos lo que el objeto es en sus propiedades esenciales. Como existen tres caminos o procedimientos procedimiento s —según ciertas escuelas filosóficas— para llegar al conocimiento de lo que es, ello motiva la existencia de tres especies de definiciones reales: descriptiva, genética y esencial. Definición descriptiva La definición descriptiva explica descriptiva explica la cosa por sus cualidades o rasgos accidentales; en este caso definir viene a ser como equivalente a describir. Definición genética En cuanto a la definición genética, ésta es ampliamente utilizada en geometría y define el objeto explicando cómo ha sido elaborado. Definición esencial Por último, la definición esencial que desde Aristóteles es la definición filosófica en sentido estricto se refiere a la naturaleza misma del objeto y no al modo de ser producido, ni a sus accidentes, ni a los referentes indicadores: es una afirmación sustantiva acerca de la naturaleza de un fenómeno. El procedimiento para llegar a la definición esencial consiste en recurrir al género al género próximo y próximo y a la diferencia específica. He específica. He aquí una explicación de la misma, dentro de la línea de pensamiento de la filosofía clásica. “Esta definición presupone la clasificación (o la división lógica). Al incluir lo definido en su género próximo le atribuimos todas las determinaciones de ese género Si digo: “el pentágono es un polígono”, quiero decir que todo el contenido del concepto “polígono” se da en el concepto “pentágono”. Pero con esto no he definido el pentágono, porque no he enunciado lo que lo peculiariza y distingue de los polígonos que no son pentágonos. Para completar la definición debo agregar la diferencia específica, lo que hace que ciertos polígonos sean pentágonos lo que en el
contenido del concepto pentágono se agrega a aquella otra porción de contenido que reproduce el concepto “polígono” Y al proceder así he de desarrollar todo el contenido del concepto “pentágono”: el pentágono es un polígono (género próximo) de cinco lados (diferencia específica)”. 5 Este tipo de definición a partir de un uso paradigmático de un concepto está totalmente totalment e en desuso en la ciencia moderna. Actualmente la ciencia no se concibe como investigación ontológica o investigación del ser de las cosas. El llamado empirismo lógico de algún modo ha transformado la naturaleza misma de la ciencia: la vieja idea de “juicios de realidad” que la ciencia debía expresar tiende a ser sustituida por la de “conceptos operacionales'', es decir, por conceptos que permiten actuar operativamente en la captación de la realidad. El operacionalismo aparece en el campo de las ciencias sociales con el fin de evitar las definiciones puramente verbales y sin contenidos concretos, consecuentemente sin posibilidad de proporcionar contrastabilidad empírica de “aquello” que ha sido definido.
Definición operacional Es así como hoy en las ciencias sociales se utilizan las definiciones operacionales u operatorias llamadas operatorias llamadas también definiciones de trabajo o trabajo o funcionales. funcionales. Con estas definiciones no se pretende expresar todo el contenido sino identificar y traducir los elementos y datos empíricos que expresen y especifiquen los fenómenos en cuestión. El objeto se define en términos de las operaciones que sirven para medirlo. Una definición operacional asigna significado a un concepto (a un construct según la expresión inglesa), describiendo las actividades u operaciones específicas ejecutables, observables y sujetas a prueba de comprobación, para identificar el concepto definido. Como es obvio, la mayor o menor precisión de este tipo de definición está dada por el grado en que los índices expresan el concepto o el fenómeno que procuran representar. De este modo los conceptos científicos tienen un sentido estrecho: el que les da su definición, no en términos de propiedades, sino en términos de operaciones efectivas. Sin negar la utilidad de las definiciones operacionales, al menos para corregir los verbalismos sin referencias empíricas, hay que poner de relieve sus limitaciones: en primer lugar la de encorsetar la realidad de un fenómeno o de un hecho en los términos de la operación que se precisa para definirlo y, muy ligado al éste, la delimitación arbitraria del objeto de la investigación: todo lo que se puede averiguar u observar está de algún modo acotado en la definición. Definición ostensiva Cabe hablar también de definición “ostensiva “ostensiva”. ”. Como lo explica Bertrand Russell se trata de “el proceso por el cual una persona aprende el significado de una palabra no mediante el uso de otras palabras otras palabras sino por algún otro procedimiento”. Por
ejemplo “atmósfera grupal” se define ostensivamente cuando se dice: “Hay una buena atmósfera en el grupo”, o bien cuando se alude a “una atmósfera tensa” o con términos similares, para designar la disposición de ánimo, tono o sentimiento que está difundido en el grupo.
3. HIPÓTESIS Qué es una hipótesis La hipótesis es una tentativa de explicación de los hechos o fenómenos a estudiar que se formulan al comienzo de una investigación mediante una suposición o conjetura verosímil destinada a ser probada por la comprobación de los hechos. Se trata de una orientación o idea directriz que guía la investigación y que debe ser abandonada, mantenida o rectificada, una vez obtenidos los resultados de la investigación. En “Webster's International Dictionary of the English Language”, se lee respecto de la palabra hipótesis: “Es una proposición, condición o principio que se supone, sin certeza, con el fin de derivar sus consecuencias lógicas y, por y, por este método, probar su concordancia con hechos conocidos o que pueden determinarse”. La importancia de las hipótesis en la investigación social se deriva de las siguientes razones principales: Ofrecen posibilidades de proporcionar una respuesta adecuada a los problemas planteados con motivo de una investigación. Constituyen un nexo entre la teoría y la realidad empírica, entre el sistema formalizado y la investigación. Son instrumentos de trabajo de la teoría y de la investigación, en cuanto introducen coordinación en el análisis (no se prueban hechos aislados sino relaciones entre ellos) y orientan la elección de los datos; en este aspecto puede afirmarse que las hipótesis contribuyen al desarrollo de la ciencia (ayudan a afirmar o rechazar aspectos de una teoría) y guían la labor de investigación. •
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Tipos de hipótesis Existen diferentes tipos de hipótesis: la primera distinción que podemos hacer es entre hipótesis sustantiva, que se refiere a la realidad social y que debe ser sometida a la verificación empírica, y la hipótesis generalización que hace referencia a los datos mismos. También se puede se puede hablar de hipótesis generales o centrales cuando contienen relaciones fundamentales entre variables básicas; particulares básicas; particulares o complementarias complem entarias,, cuando se deducen y articulan de una hipótesis básica de carácter general, y alternativas o de relación, en el caso de que estén constituidas por proposiciones que relacionan una de las variables básicas de la hipótesis general con otras situadas a niveles diferentes.
Según el nivel de abstracción, se habla de tres tipos de hipótesis: hipótesis que señalan la existencia de uniformidades empíricas (algunos la consideran sin ningún valor por su carácter meramente carácter meramente descriptivo); hipótesis relacionadas con tipos ideales complejos, destinadas a probar relaciones derivadas de uniformidades empíricas; hipótesis que formulan las relaciones entre variables analíticas, se trata de hipótesis explicativas que señalan relaciones entre diferentes factores. Por último cabe distinguir la hipótesis post-facto, que se deduce de la observación de un fenómeno o de un hecho, y la hipótesis ante facto, que introduce una explicación antes de la observación. En el primer caso la hipótesis ordena los hechos observados, y en el segundo—el caso más común— orienta y precede al descubrimiento.
Maneras de formular hipótesis Las hipótesis pueden ser formuladas de cinco maneras diferentes: a. oposición ( + . . .—) (ej. más edad más edad tiene un adolescente, menos admite la influencia de sus padres) b. paralelismo (+ ... + ... — ... —) (ej. más frustración más agresividad; mayor nivel de información, mayor nivel de participación política) c. relación de causa a efecto (ej. fumar cigarrillos causa cáncer de pulmón) d. forma recapitulativa recapitulati va (varios elementos están situados como hipótesis) (ej. la participación de los jóvenes en los partidos de izquierda está influida positivamente por: su alejamiento de los medios familiares y sociales el seguir carreras humanistas o sociales Además de actuar en organizaciones estudiantiles, militar en movimientos políticos, etcétera. e. forma interrogativa (ej. en los resultados electorales obtenidos por el PSOE en junio de 1977, ¿no ha influido la simpatía y atractivo que Felipe González ejerció sobre personas del sexo femenino? • • •
Niveles conjeturales de las hipótesis Además de los tipos de hipótesis y modos de formular las preguntas, cabe
distinguir los niveles conjeturales de las hipótesis. Bunge señala cuatro niveles en la operación de conjeturar: a. ocurrencias: son hipótesis sin fundar ni contrastar, que surgen del conocimiento anterior o de nuevas, experiencias (ej. especulación, pseudociencia o estados primitivos del trabajo teórico). teór ico). b. hipótesis empíricas: son conjeturas sin fundamento, pero empíricamente convalidadas (ej. reglas que se observan en la metalurgia y en la agricultura). c. hipótesis plausibles: son hipótesis fundadas pero sin contrastar, esto es, que no han pasado la prueba de la experiencia. d. hipótesis convalidadas: son hipótesis bien fundadas y empíricamente confirmadas. Si además, añade Bunge, es general y sistemática, la honramos con el título de ley.
Cualidades y condiciones de una hipótesis bien formulada No toda conjetura o suposición constituye una hipótesis hipótesi s científica, o al menos una hipótesis bien formulada; es menester que posea una serie de cualidades y condiciones: Generalidad y especificidad : se trata de dos cualidades que deben complementarse en un prudente equilibrio que se denomina “nivel óptimo de generalización”. La hipótesis debe ser general en cuanto trasciende la explicación conjetural de lo singular, pero una exagerada amplitud impide su sometimiento a la verificación empírica, pues hace imposible que los conceptos y operaciones a realizar sean explícitos. Para que una hipótesis sea específica, debe permitir el desmenuzamiento de las operaciones y predicciones. Referencia empírica, comprobabilidad com probabilidad y refutabilidad: refutabili dad: al caracterizar el método científico se señaló la exigencia ineludible y esencial a la referencia empírica de las afirmaciones; una hipótesis sin esta referencia constituye un juicio de valor. La comprobabilidad o verificación está ligada a lo anterior y constituye otro requisito esencial; si una hipótesis no puede ser sometida a la verificación empírica, desde el punto de vista científico no tiene ninguna validez Las posibilidades de comprobación comprobaci ón están condicionadas al grado de desarrollo de las formulaciones teóricas y de las técnicas específicas de una determinada especialidad científica. Para que una hipótesis sea verificable es necesario que se cumplan estos dos requisitos: • que las variables consideradas en las hipótesis puedan ser traducidas en indicadores • que exista una técnica que permita la confrontación empírica de las hipótesis Desde un punto de vista lógico no es la verificabilidad lo que da valor a una hipótesis sino la “refutabilidad” o “falsación” es decir, la posibilidad de ser puesta a prueba bajo un esfuerzo de refutación y de salir sin contradicciones, luego de haber
corrido riesgos de falsación. Operacionalidad : no hay posibilidad de probar una hipótesis si no es operacional; esta condición exige ante todo que esté formulada claramente y sin ambigüedades, de modo que a partir de ella se pueda efectuar la deducción, estableciendo claramente la relación de las variables, las implicaciones de las relaciones establecidas y la indicación clara de los indicadores que han de utilizarse. Por otra parte, la operacionalidad implica la posibilidad de utilizar técnicas adecuadas que permitan al investigador actuar sobre el terreno para observar de manera sistemática y controlada una serie de hechos a fin de verificar y refutar hipótesis. Referencia a un cuerpo de teoría: es posible diseñar una investigación y formular hipótesis sin que éstas se relacionen o sean deducibles en forma explícita de un marco teórico, pero esta falta de inserción consciente en un cuerpo de teoría no conduce al acrecentamiento del acervo científico. La ciencia es acumulativa, por eso es recomendable deducir la hipótesis de una teoría o, el menos, que sea lo más próxima posible al cuerpo de conocimiento disponible.
4. VARIABLES Qué es una variable Las variables constituyen un elemento básico de la hipótesis; éstas se construyen sobre la base de relaciones entre variables referentes a determinada unidades de observación. ¿Qué es una variable? El término está tomado de las matemáticas, con una utilización bastante elástica en el ámbito de las ciencias sociales. Por lo general se lo utiliza como sinónimo de “aspecto”; “característica” “propiedad” o “dimensión”. Alcance del término en los estudios descriptivos Se trata de una característica observable o un aspecto discernible en un objeto de estudio que puede adoptar diferentes valores o expresarse en varias categorías. Usada con este alcance, la noción sirve fundamentalmente para los estudios del tipo descriptivo. Alcance del término en los estudios explicativos También se entiende por variable una característica observable ligada con una relación determinada a otros aspectos observables. Estas relaciones pueden ser de causalidad, covariación, dependencia, asociación. etcétera. En los estudios explicativos, la palabra variable se utiliza con este alcance.
Clasificación de las variables Según el modo como se presentan estas características o propiedades, las variables se pueden clasificar en: • cualitativas o cuantitativas • continuas o discontinuas • independientes o dependientes • explicatorias o externas • generales, intermedia o empíricas Cualitativas, cuantitativas Reciben el nombre de variables cualitativas o cualitativas o atributos aquellas características que pueden presentarse o no en los individuos que constituyen un conjunto. Por ejemplo el sexo; sólo hay dos clases: hombre-mujer. Las variables cuantitativas, cuantitativas, en cambio, son aquellas en que las características o propiedades pueden presentarse en diversos grados o intensidad, como por ejemplo, nivel de ingresos, deserción escolar, etcétera. Continuas, discontinuas Según el valor que puede tomar el intervalo, se distingue entre variables continuas o discontinuas Las variables Las variables continuas son aquellas que pueden tomar cualquier valor numérico de un intervalo, por ejemplo, las tasas de natalidad. Las variables discontinuas llamadas también discretas, sólo pueden tomar valores enteros (números de alumnos de una escuela o asociados a una cooperativa). Dependientes, independientes Consideradas desde otro aspecto, reciben el nombre de variables dependientes (Y) las variables a explicar, o sea, el objeto de la investigación que se trata de explicar en función de otros elementos; las variables independientes (X) son los factores o elementos susceptibles de explicar las variables dependientes; se trata de variables explicativas. Intermedias En algunos casos de análisis de relación causa-efecto se introducen una o más variables de enlace interpretativo entre las variables dependientes e independientes, denominadas variables intermedias. intermedias. Podemos ilustrar el empleo de estos. I. Variables II. Variables Intermedias III. Variables
independientes (Características básicas y mecanismo de socialización) Ubicación social Educación formal Exposición por medio de comunicación de masas Participación
dependientes (Configuraciones ideológicas y actitudes) Aspiraciones Gratificaciones diferidas Eficacia política
(Evaluaciones) Evaluaciones del sistema, sus partes y de roles
Estilos de evaluación
Logros En las investigaciones sociales no siempre es fácil determinar cuáles son las variables dependientes o independientes. La distinción entre una y otra depende del objetivo de la investigación y es convencional en cuanto a unas variables se las considere o no explicativas de otras.
Explicatorias, externas En toda investigación se relacionan dos niveles: el conceptual y el empírico. En el modelo conceptual se enumeran las propiedades de interés inmediato para la investigación y se postulan las relaciones entre ellas. En el nivel empírico, el análisis establece las asociaciones o correlaciones existentes entre variables tal como se dan en los datos observados y se verifica si esas relaciones se “apegan” al modelo conceptual. Existen, pues, propiedades que interesan directamente al investigador en términos de su modelo: variables explicatorias; pero explicatorias; pero hay otras que están fuera de su interés teórico inmediato y que pueden afectan a los resultados de la investigación empírica: variables externas. Que una variable sea considerada explicatoria o externa depende de cada investigación en particular. Generales, intermedias, empíricas Por último según el nivel de abstracción, es posible considerar tres tipos de variables generales, que se refieren a realidades no inmediatamente medibles; variables intermedias, que expresan algunos aspectos parciales de las variables empíricas, generales pero más concretos y más cercanos a la realidad y las variables empíricas, que representan los aspectos directamente medibles y observables. Pasos para la operacionalización de variables Ahora bien, las variables para ser utilizadas deben ser operables. ¿Cómo hacerlo? El proceso de operacionalización de variables requiere una serie de pasos. Lazrfeld distingue cuatro fases:
5. Las imágenes iniciales o la clasificación elaborada mentalmente se expresa en palabras. Se realiza un intento de “definición”. 6. En el curso de esta verbalización —a veces denominada análisis conceptual— se mencionan varios indicadores. Se trata de especificar en el concepto utilizado los aspectos o dimensiones de interés operativo; se escogen indicadores. Lazerfeld lo ejemplifica con la noción de “rendimiento”: en este concepto se pueden distinguir tres componentes o dimensiones: ritmo de trabajo calidad del producto y rentabilidad del equipo. Los indicadores elegidos en esta fase se denominan universo de indicadores. 3. Como el universo de indicadores es muy amplio, por razones prácticas hay que seleccionar un subconjunto de indicadores. Esta fase es una mayor concreción de la operacionalización y constituye la base del trabajo empírico. 4. Finalmente hay que construir los índices o, como dice Lazarfeld, combinar los indicadores en alguna clase de índice.
5. INDICADORES Los indicadores como subdimensiones de las variables Una variable tiene un grado de abstracción que, de ordinario, no puede ser utilizada como tal en la investigación. Para operacionalizar las variables —como ya se dijo— es menester de los indicadores. Los indicadores constituyen las subdimensiones de las variables y se componen de ítems (medida del indicio o indicador de la realidad que se quiere conocer). No se elaboran a priori priori sino que su elección surge de la observación generadora (originating (originating observation). observation). Operacionalización de los enunciados conceptuales Desde el punto de vista metodológico podemos caracterizar a los indicadores como el máximo grado de operacionalización para el control empírico de los enunciados conceptuales. Los indicadores son un antídoto contra la vaguedad y una garantía para la precisión y concreción en la investigación social. social . Sin embargo, a pesar de su gran utilidad, no hay que fetichizarlos: no basta con disponer de un buen sistema de indicadores sociales para realizar una buena investigación social. Son instrumentos y no operan por sí mismos: ellos indican o sirven para indicar y no más. EJEMPLO Un modelo clásico con que suelen ejemplificarse los temas precedentes es la presentación del paradigma de análisis utilizado por Emilio Emil io Durkheim en “El Suicidio” (la forma como aquí lo enunciamos es una manera de formalizar lo que se
encuentra en esa obra).
La investigación – acción En muchas ocasiones se emplean los términos investigación participativa e investigación-acción, como sinónimos, aunque no todos los autores están de acuerdo con ello. La investigación participativa no pretende describir las circunstancias en las que viven los marginados, sino que los propios dominados generen ideas y acciones que posibiliten la transformación y el tránsito hacia el mejoramiento de sus condiciones de vida. Con respecto a la investigación-acción, como un recurso básico de la pedagogía crítica, es definida como una forma de búsqueda búsqued a e indagación realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva. Aplicada a la educación, y específicamente dentro de la pedagogía la pedagogía crítica, crítica , ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general. Kurt Lewin, autor del término investigación-acción (action (action research), research), establece que ésta se constituye con tres momentos: a) Planificación. b) Concreción de hechos. c) Ejecución. Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigación-acción, son tres: 1) La existencia de un proyecto correspondiente a una práctica social que resulte susceptible de mejoramiento. 2) La interrelación sistemática y autocrítica de las fases de planeación, observación, reflexión y acción correspondientes correspondi entes al proyecto 3) La inclusión de todos los responsables del proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de incorporar a otros sujetos afectados por la práctica social, que se está sometiendo al proceso de investigación-acción. investigación consiste en producir Algunos autores afirman que la investigación consiste conocimientos, en tanto que la acción, acción, a través de sus consecuencias, modifica una realidad determinada.
Para Antón de Schutter, la investigación es "menos una cuestión de estadística y técnicas de recolección, que la búsqueda de una relación cercana con los seres humanos reales. La investigación-acción surge a raíz de la desilusión respecto a la investigación desligada de la realidad y las acciones sociales. Esta praxis se originó también en la necesidad de optimizar las relaciones entre investigadores e investigados. El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo de Lewin sobre las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelación. En ellas el proceso consiste en: 1. Insatisfacción con el estado actual de cosas. 2. Identificación de un área problemática. 3. Identificación de un problema específico. 4. Formulación de varias hipótesis. 5. Selección de una hipótesis. 6. Ejecución de la acción para comprobar hipótesis. 7. Evaluación de los efectos de la acción. 8. Generalizaciones. (…) Se concibe a la investigación-acción (Himmelstrand, 1978, p. 164) como un ejemplo de ciencia social aplicada. Sin embargo las aplicaciones de la ciencia social van más allá de los límites tecnológicos provenientes de las ciencias naturales, en cuanto los modelos tecnológicos se orientan a la búsqueda de invariantes (leyes naturales, naturales , mecanismos causales, etc.). En las ciencias sociales invariantes relativamente semejantes pueden hallarse en el área económica. Pero, en general, más son los problemas de factibilidad (inclusive en las ciencias naturales) que los de predicción: "necesitamos una sociología moldeada no tanto en el paradigma de la ciencia natural, sino en la comprensión (Verstehen) de los significados, acuerdos y reglas sociales… implica una comunicación con los "objetos" de investigación y no la simple observación o manipulación experimental de esos objetos…" (Himmelstrand, 1978, p. 167). Indudablemente, existen objetos de investigación con los cuales no es posible la comunicación: modos de producción, producci ón, estructuras sociales, etc. No obstante, lo importante son las interrelaciones interrel aciones procesos, personas e instituciones involucrados. Por más que a nivel global se pueda identificar y distinguir la investigación-acción de otros métodos, existen a nivel específico varias ambigüedades. Quizá el concepto investigación-acción (y también la investigación activa engloba diferentes enfoques en el sentido siguiente: a) Investigación de la acción (que tiene un carácter evaluativo);
b) Investigación para la acción (empleado acción (empleado especialmente por las agencias y organismos que requieren información para su programación de acciones) y c) Investigación a través de la acción (éste se acopla más al análisis de la realidad en base a las experiencias concretas)." De Schutter establece las diferencias que, en su opinión, existen entre la investigación participativa y otras formas tradicionales de investigación social. Concretamente, el modo de producción de conocimientos, por medio de la investigación participativa, resulta "contrario a la monopolización de los resultados de la misma, por parte de una élite intelectual. En lugar de investigar sobre los campesinos o los sectores marginados para aumentar el acervo científico (lo que caracteriza a las investigaciones tradicionales), se investiga conjuntamente con los propios sujetos, para definir acciones tendientes a la transformación de la realidad en la que están inmersos. La relación entre investigador profesional y universo a ser investigado es una relación entre sujetos, contrariamente a otros métodos, como por ejemplo la encuesta y el experimento, donde las personas son tratadas como objetos sociales a ser investigados (…). a) Con la observación participante. participante. Como mayor diferencia resalta que el investigador en la observación participante no necesita hacer conocer los propósitos de su trabajo. Ni siquiera necesita contar que va a observar algo. Él se incluye y va a vivir, temporalmente, en un grupo, "participa" de alguna manera en la vida cotidiana, para, desde esta posición, estudiar al grupo. Observando estas características -la absoluta "no participación" de la comunidad en la producción de conocimientos y la desconexión de la acción- ya no se necesita aclarar que los dos métodos tienen elementos absolutamente contrarios. investigación-acción , que es más bien una b) Una diferencia con la investigación-acción, cuestión de énfasis en una parte de las experiencias, se halla en el enfoque más antropológico de ésta. La investigación participativa representa un intento de combinar elementos de la antropología aplicada con elementos teóricos y metodológicos de la sociología. Esto se refleja sobre todo en la importancia de aportar elementos teóricos para analizar procesos concretos en su marco histórico y en relación con la estructura global de la sociedad. militante reside en que, en la c) Una diferencia con la investigación militante reside investigación participativa la visión política partidista del investigador no es el punto central, sino la promoción de la organización y la capacitación para que los sujetos estén en condiciones de transformar la realidad social de acuerdo a sus
intereses. No obstante, ambos tipos de investigación comparten la fuerte vinculación con la acción, así como la no neutralidad (pero sí la objetividad) y el compromiso del investigador. La diferencia es de grado y varias experiencias concretas con la investigación militante ponen de relieve las características de la investigación inv estigación participativa. d) Con los métodos fenomenológicos el fenomenológicos el método participativo comparte la característica de poner énfasis (metodológico) en los aspectos cualitativos del proceso de la investigación y en la comunicación -el diálogo- como estrategia en la producción de conocimientos sociales. Marcadas diferencias con la investigación participativa son: el carácter histórico históri co y la integración con la acción, de esta última. Además, en los métodos fenomenológicos, la participación no constituye una estrategia. e) Una diferencia notable con el método de la encuesta fundamentada en el estructural funcionalismo es el marco histórico de la interpretación compartida de la realidad social que se procura en la investigación participativa." Precisamente, la producción del conocimiento por medio de la investigación social ha producido grandes y diversas polémicas. Porque no son pocos quienes se han planteado la pregunta acerca de si es posible una epistemología específica específ ica de las ciencias sociales. Aquí cabe reflexionar que en el caso de que "la respuesta sea afirmativa habría que preguntarse ¿cómo es posible?, y para darle más fundamento a la pregunta habría que interrogar por las condiciones históricas que hacen posible pensar en la posibilidad de una epistemología epistemolog ía de las ciencias sociales. Porque la interrogación ha de existir si se reconoce el problema, pero ¿cuál es éste?, o mejor, cuáles son los problemas que permiten pensar la posibilidad de una epistemología de las ciencias sociales. social es. De hecho, los problemas son muchos, pero uno de ellos ha de considerarse como central: el problema de la crisis no sólo de las ciencias sociales, sino de la racionalidad en general. Esta situación sin embargo ha de imponer la manera de reflexionar, la cual no ha de ser unívoca, sino abierta y desprejuiciada, es decir, crítica ella misma. A su vez, el reconocimiento del fenómeno crisis ha de cambiar incluso la manera de comunicar la indagación, la cual ha de ser constantemente interrogativa, es decir, reflexiva ella misma. Y no ha de aspirar a verter soluciones ahora, porque éstas han de ser históricas y por ello entendemos que es labor de este tiempo histórico construirlas. La posibilidad de una epistemología de las ciencias sociales, como bien sabe el lector, no surge del vacío o de la mente de un pensador, por más grande que éste sea; al contrario, hay circunstancias históricas que permiten pensar en una problemática como ésta, la cual ha de conducirnos al reconocimiento de muchos problemas.
Sin embargo, una epistemología de las ciencias sociales es posible y necesaria, es decir, legítima. Pero este reconocimiento entraña una revisión crítica de los motivos y razones por los cuales ha permanecido como posibilidad latente; entraña entr aña pues una indagación profunda de las mismas. Proponer ideas nuevas sobre la base de una revisión crítica de las tradicionales acaso requiera de un esfuerzo de comprensión mayor que la simple aceptación de lo dado. Esto sin embargo es posible sólo como diálogo profundo y fecundo con el presente y con el pasado desde la perspectiva del futuro. Una epistemología de las ciencias sociales podrá podr á constituirse como tal sólo después de haber dado razón de su ausencia histórica." Stephen Kemmis, por su parte, define a la investigación-acción como una "forma de indagación introspectiva colectiva emprendida colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus práctica sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar". Los integrantes de los grupos de participantes generalmente son directores escolares, maestros, estudiantes y padres de familia de una comunidad determinada, aunque la posibilidad de participación no se restringe a nadie, antes bien, es deseable la incorporación de todos los que compartan una preocupación común. Aunque la investigación-acción del grupo se desarrolla por medio del examen crítico de las acciones por parte de sus miembros individuales, ésta es eminentemente grupal, comunitaria. Kemmis establece puntualmente cuáles son las ventajas de la investigación-acción, qué NO ES la la investigación acción y los que él considera los puntos claves de ésta, realizando la siguiente exposición: "(…) Para los enseñantes que se dedican a la investigación-acción, la comunicación con otros investigadores y otras personas afectadas (otros enseñantes, padres y estudiantes) es esencial por numerosas razones: - Está claro, desde el comienzo, que el proceso de investigaciónacción implica la investigación explícita de las relaciones entre la acción individual y la cultura del grupo; esa investigación analiza y explora sistemáticamente las pautas individuales y colectivas de utilización del lenguaje, las actividades y las relaciones sociales. - La comunicación alienta el desarrollo cooperador de la razón de ser de la práctica que se investiga y de otras relacionadas con ella. - Ayuda a que la indagación sea considerada como un "proyecto" colaborador antes que como un proceso personal e introspectivo.
- Ayuda a clarificar consecuencias y ramificaciones imprevistas. - Facilita la definición d los problemas porque el hecho de explicar el proyecto a otras personas exige a cada individuo la clarificación clarif icación de sus propias ideas. - Ayuda a obtener apoyo moral y a determinar los límites del apoyo (otras personas pueden no estar tan fascinadas por el proyecto como los miembros del grupo colaborador). - Permite la ayuda por parte de otras personas y su involucramiento en una participación activa. - Ayuda a la reflexión al proporcionar diversas perspectivas críticas acerca de los efectos de la acción y de las limitaciones experimentadas. Cuatro cosas que NO ES la investigación-acción 1. No es aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando
reflexionan acerca de su trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo. 2. No es simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica el planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de problemas. No parte de contemplar los "problemas" como hechos patológicos. La investigación-acción busca busc a mejorar y comprender al mundo a través de cambios y del aprendizaje de cómo mejorarlo a partir de los cambios conseguidos. 3. No es una investigación acerca de otras personas. La investigación-
acción es una investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros. La investigación-acción es una investigación que considera a las personas agentes autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus propias historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construcción de su historia y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como agentes del cambio y la mejora. 4. No es "el método científico" aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de uno de los ángulos de visión del "método científico", que son numerosos. La investigación-acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias
naturales (en las cuales los objetos de la investigación pueden ser tratados legítimamente como "cosas"); la investigación-acción concierne también al "sujeto" mismo (el investigador). Su ángulo de visión es distinto del de las ciencias históricas porque la investigación-acción se preocupa por el cambio de situaciones y no tan sólo por su interpretación. La investigación-acción es un proceso que sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa; ni las ciencias naturales ni las ciencias históricas tienen este doble objetivo (para la dialéctica viva del investigador y lo investigado, véase Carr y Kemmis, 1986)
Puntos clave de la investigación-acción - La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante educación mediante su cambio, cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. - La investigación-acción es participativa es participativa:: a través de ella las personas trabajan por la mejora de sus propias sus propias prácticas (y prácticas (y sólo de modo secundario por la de las prácticas de otras personas). - La investigación-acción se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, de planificación, acción (establecimiento de planes ), observación (sistemática ), reflexión… y reflexión… y luego replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas observaciones y reflexiones. Una buena manera de iniciar un proyecto de investigación-acción consiste en acopiar algunos datos iniciales en un área de interés general (una exploración), después reflexionar, y luego elaborar un plan para una acción cambiada; otro modo de empezar consiste en realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede, reflexionar, y luego preparar planes de acción muy afinados. En ambos casos, los problemas y la comprensión por un lado, y las prácticas mismas, por otro, se desarrollan y desenvuelven a través del proceso de la investigación-acción; pero tan sólo cuando la espiral-introspectiva es seguida de modo deliberado y sistemático mediante procesos de crítica de grupo. - La investigación-acción es colaboradora: colaboradora: implica a los responsables de la acción a la mejora de ésta, ampliando el grupo colaborador tanto con las personas más directamente implicadas como com o con el mayor número posible de personas afectadas por las prácticas que se toman en consideración. - La investigación-acción crea comunidades autocríticas de autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación: la planificación, la acción, la observación y la reflexión. Pretende crear comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca ilustrarse acerca de la relación entre la circunstancia, la acción y la consecuencia de ésta en el marco de su propia situación y emanciparse de las restricciones institucionales y
personales que limitan su capacidad de vivir sus propios valores legítimos, educativos y sociales. apr endizaje en - La investigación-acción es un proceso un proceso sistemático de aprendizaje en el que las personas actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad posi bilidad de responder a las oportunidades. Se trata de un proceso de utilización de la "inteligencia crítica" orientado a dar forma a nuestra acción y a desarrollarla de tal modo que nuestra acción educativa se convierta en una praxis una praxis (acción (acción críticamente informada y comprometida) a través de la cual podamos vivir consecuentemente nuestros valores educativos. - La investigación-acción induce a las personas a teorizar acerca acerca de sus prácticas, inquiriendo en las circunstancias, la acción y las consecuencias de ésta y comprendiendo y comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias en sus propias vidas. Las teorías que desarrollan aquellos que se dedican a la investigación-acción pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y de operar de las prácticas. Podemos hacerlo tratando esas prácticas como si no fuesen nada más que racionalizaciones, aunque puedan ser nuestras mejores teorías vigentes acerca de cómo y por qué nuestra labor educacional es como es. A través del proceso de la investigación-acción sometemos a esos supuestos iniciales a un examen crítico. - La investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas sean sometidas a prueba, prueba, haciendo acopio de pruebas de pruebas apremiantes que puedan convencer de que las prácticas, ideas y suposiciones previas eran erróneas o desatinadas. - La investigación-acción concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas (o datos); no sólo implica im plica registrar descriptivamente aquello que ocurre con la máxima precisión posible (en base a las cuestiones particulares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso de la obtención de datos) sino también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre. - La investigación-acción exige el mantenimiento de un diario personal en el que registraremos nuestros progresos u nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las prácticas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras nuest ras prácticas) y aquello que aprendemos acerca del proceso (la práctica) de estudiarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto de investigación-acción). político porque nos implica en la - La investigación-acción es un proceso un proceso político porque realización de cambios que afectarán a otras personas; por este motivo genera, a veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los demás.
- La investigación-acción implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones (clases, escuelas, sistemas) con los que operan: esas situaciones están estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con que se topa un investigador al cambiar sus propias prácticas es una pauta de los conflictos entre las nuevas prácticas práct icas y las prácticas aceptadas (prácticas aceptadas en torno a la comunicación, la toma de decisiones y el trabajo educativo). El investigador, mediante un análisis crítico de la institución, podrá comprender cómo se arraigan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de prácticas, opiniones enfrentadas acerca de las perspectivas y valores educativos y opiniones enfrentadas en torno a la organización educativa y la toma de decisiones. Esta comprensión crítica ayudará al investigador a actuar políticamente ante las resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a otras personas a colaborar en el proceso de investigación, invitando a otros a explorar sus prácticas u operando en el contexto más amplio de toda la escuela escuel a en busca de una comprensión educativa más racional, procesos más justos, de toma de decisiones y formas más satisfactorias de trabajo educativo para todas las personas concernidas). - La investigación-acción empieza modestamente, modestamente, operando con cambios que pueden ser intentados por una sola persona (yo mismo), y se desplaza hacia cambios más amplios, llegando incluso a críticas a ideas instituciones que, a su vez, pueden conducir a reformas más generales en la clase, la escuela o la política y las prácticas a escala de sistema. - La investigación-acción empieza con pequeños con pequeños ciclos de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión que pueden ayudar a definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad, de tal modo que las personas implicadas puedan definir por sí mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanzan en su labor. grupos de colaboradores, - La investigación-acción empieza con pequeños con pequeños grupos de pero éstos expanden la comunidad de los participantes en programas prog ramas de investigación-acción y abarcan gradualmente a un número cada vez mayor de personas concernidas y afectadas por las prácticas que se toman en consideración. - La investigación-acción nos permite crear registros de registros de nuestras mejoras: a) registros a) registros de los cambios en nuestras actividades y prácticas, prácticas, b) registros b) registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos, c) registros de los cambios en explicamos y justificamos nuestras prácticas, c) registros las relaciones y formas de organización que organización que caracterizan y limitan nuestras prácticas, y d) registros d) registros del desarrollo de nuestro dominio de la investigación-acción. investigación-acción .
- La investigación-acción nos permite dar una justificación una justificación razonada de razonada de nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos demostrar de qué modo la pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente en favor de lo que hacemos. Tras haber desarrollado tal argumentación, podemos, legítimamente, pedir a otras personas que justifiquen sus práctica en función de sus teorías y de las pruebas aportadas por sus propias reflexiones". En el documento titulado El planeamiento curricular en la enseñanza superior , publicado , publicado por el Departamento de Pedagogía y Psicología del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana, y al cual ya he aludido en páginas anteriores, aparecen conceptos interesantísimos al respecto. En dicho documento puede leerse que en el ámbito del campo de las ideas pedagógicas y más directamente en la teoría del diseño curricular se han desarrollado en los últimos años modelos que conciben el curriculum como proyecto y como proceso, en los que la enseñanza y el aprendizaje son consideradas actividades de investigación y de innovación que aseguran el desarrollo profesional del docente y la formación de los estudiantes. Una de las variantes más representativas de esta concepción es el modelo de investigación en la acción, que surge como alternativa frente a concepciones pedagógicas tradicionales y modelos curriculares como el vertebrado en torno a objetivos. No obstante la referencia anterior el campo educativo, educat ivo, el concepto de «investigación en acción» tiene connotaciones metodológicas y epistemológicas más generales. Para algunos es un procedimiento metodológico, una estrategia de innovación y activación, para otros llega a constituir una modalidad de la investigación participativa, que relaciona de forma sistemática la reflexión teórica acerca de una realidad con la acción transformadora sobre ella. Toda investigación es un proceso de producción de nuevos conocimientos, mientras, que toda acción es la modificación intencional de una realidad dada. La investigación en la acción es la producción de conocimientos para guiar la práctica y conlleva la modificación de una realidad dada como parte del mismo proceso investigativo. Dentro de la investigación-acción el conocimiento se produce simultáneamente a la modificación de la realidad, llevándose a cabo cada proceso en función del otro, o debido al otro. El término investigación en la acción fue propuesto por el psicólogo alemán Kurt Lewin a fines de la década del 30, en su propósito de combinar la investigación experimental clásica con un objetivo de cambio social determinado. El término surge en Estados Unidos, a donde Lewin
emigró en 1933. Lewin (1890-1947) trabajó a partir de 1933 durante dos años en la Universidad de Stanford, después en la Universidad de Iowa; en 1944 se convirtió en el jefe del Centro para el Estudio de la Dinámica Grupal adjunto al Instituto Tecnológico de Massachussets. La aceptación de este término en el campo de la investigación social y particularmente en la educativa toma fuerza f uerza en las décadas más recientes sustentada en el empeño de variar la práctica tradicional de concebir la investigación educativa dentro del paradigma de las ciencias naturales, por cuanto se considera que dicho paradigma restringe la investigación educativa y contribuye a su formalismo y reduccionismo, si se tiene en cuenta las particularidades de los objetos de investigación social, de las relaciones del investigador con el objeto de estudio y otras peculiaridades de dicha investigación. En 1981 la Deakin University de Victoria (Australia), acuñó una definición con una fuerte orientación a la práctica educativa: se plantea que la investigación en la acción «es un término utilizado para denominar a un conjunto de actividades del desarrollo curricular, de la función profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la práctica y planificación educativas. Estas tienen en común la utilización de estrategias de planificación de la acción llevadas a la práctica sometidas a observación, observaci ón, reflexión y cambio. Los participantes de esta acción están plenamente integrados e implicados en todas las actividades». En la actualidad se considera a L. Stenhouse uno de los representantes más connotados de la investigación en la acción en el campo educativo. Stenhouse, quien trabajaba en el Centre for Applied Research in Education (CARE) de Inglaterra, introduce el término en la teoría curricular como modelo de investigación de la acción; en su obra «Investigación y desarrollo del currículo». Este autor tiene como fundamento una marcada orientación cognitiva del proceso educativo, interesándose por las nociones de comprensión, significado y acción. John Elliot, del mismo centro y colaborador de L. Stenhouse continúa desarrollando activamente los trabajos con esta orientación y ha sido partícipe principal de su introducción y amplia divulgación en España, a partir de seminarios celebrados en distintas partes de ese país en la década del 80. Las características atribuidas a la investigación-acción permiten comprender de modo más preciso su manifestación en el campo de la práctica docente, tanto en lo referido al papel del profesor, profesor , de los estudiantes y la relación entre ambos, como en la concepción del proceso docente y del curriculum. Se establecen como rasgos de esta modalidad investigativa: • El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve.
• Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad. • Exige la participación plena e integral de la comunidad durante toda la investigación. Esta participación suscita una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y moviliza en vistas a un desarrollo endógeno. Al mismo tiempo la participación de la comunidad posibilita un análisis más preciso y auténtico de la realidad social. • El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación. Adopta una actitud militante, activa. El modelo pedagógico contempla el curriculum desde presupuestos que parten del reconocimiento de la complejidad complej idad del proceso de enseñanza aprendizaje, se opone a concepciones lineales y atomizadoras del pensamiento, a modelos simplificados simplif icados y reduccionistas de este proceso. El curriculum se concibe como proyecto de ejecución que se verifica en la acción del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo. Como una exploración a través de la cual se investiga y se remiten a pruebas los presupuestos de partida». Por eso el curriculum está dirigido no sólo a que se desarrolle el conocimiento, sino también a cómo se desarrolla el conocimiento. El aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de investigación sobre la propia práctica de aquel que lo efectuó. Este modelo supone un replanteamiento de la función docente que no es entendida aquí como la ejecución de una programación previamente determinada, sino que es el resultado de una toma de conciencia y de posición ante el propio hecho de enseñar y aprender, ante el alumno y ante la sociedad en su conjunto. En esta perspectiva no se establece una separación tajante entre quien diseñó el curriculum y quien lo desarrolla. Los profesores reconocidos así como profesionales de la enseñanza y tomando en consideración los aportes que le pueden ofrecer los alumnos, elaboran el plan que comenzarán a ejecutar con una gran disposición a cualquier replanteamiento de él como consecuencia de su desarrollo y de la contrastación de ideas. Esta concepción del diseño modifica a su vez la de su evaluación, que es entendida así como autoevaluación, y no ser ajenos a la figura del profesor, ni al proceso tal como el transcurre, ni a los sujetos que lo desarrollan. Al no plantearse el curriculum en términos de objetivos y de resultados alcanzados, al no separarse sus componentes, ni aceptarse la división entre el momento de elaboración, el de puesta en práctica y el de evaluación, se
concibe en forma única y dinámica el procedimiento de su elaboración y desarrollo que recaen en el profesor. Es en su desarrollo que el curriculum se constituye en un proceso abierto a las innovaciones que surgen del análisis y reflexión de la práctica. La garantía de que el curriculum no quede en manos del azar y la improvisación descansa en el supuesto de una sólida formación científica y psicopedagógica del profesor y en el compromiso que éste asume en relación con la calidad del aprendizaje del estudiante. Como un presupuesto básico del proceso docente se establece que la enseñanza debe basarse en el debate abierto y no en la actividad de transmisión que lleva aparejada la copia de apuntes por parte de los estudiantes. Por ello el profesor debe problematizar los contenidos y demás componentes del proceso (objetivos, métodos, formas); propiciar la utilización de métodos activos como la resolución de problemas, la experimentación, el trabajo del grupo; y provocar la reflexión y la toma de postura crítica ante cualquier problema, situación situaci ón o hecho, estimulando la investigación y protegiendo la divergencia de puntos de vistas. El proceso tiende a conformarse con los pasos básicos de la investigación en acción de modo que se estructura a partir de situaciones de interés para los participantes: • la formulación de problemas por los propios estudiantes con la participación del profesor • la búsqueda de soluciones. • la prueba de soluciones. En dicho proceso investigativo se integran como participantes, tanto el profesor como los estudiantes, lo que rompe en determinada medida la contraposición tradicional entre alumno-profesor. El modelo del proceso supone un concepto activo de aprendizaje que se entiende como una actividad propia del alumno, autodirigida por él. Al profesor le corresponde, según esta concepción, asegurar las condiciones condic iones que permitan el aprendizaje significativo -la comprensión personal sobre los temas objeto de debate- y que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor, al mismo tiempo, responde por la calidad del aprendizaje, de ahí que se habla de una responsabilidad compartida. Un aspecto de indudable interés en esta tendencia pedagógica es el referido a la figura del profesor como profesional. Respecto al ejercicio de su profesión se procura reivindicar la autonomía autonom ía de decisiones e intervención
en el proceso instructivo, así como la responsabilidad que deviene de su quehacer profesional. En relación con su profesionalidad se subrayan los requisitos de su preparación que permitan sea simultáneamente, simultáneament e, docente e investigador. Al decir de Álvarez Méndez «en esta dinámica los profesores, como sujetos permanentemente críticos, tienen un espacio de intervención intervenci ón propio (en el aula, en la investigación, en la elaboración y desarrollo del curriculum, en la sociedad)». El impacto de esta tendencia pedagógica en la práctica educativa actual, parece ser aún restringido. Se constata una creciente difusión en el plano de las ideas, pero son pocas las referencias, que hemos encontrado, relativas a experiencias concretas de aplicación y sus resultados; aunque es de suponer existan. Se reportan experiencias iniciales y propuestas de nuevos curriculum sobre la base de esta concepción, en países como México, Venezuela, Ecuador. En este último se está intentando actualmente diseñar y aplicar en algunas universidades un sistema modular que tiene como ejes fundamentales la investigación y la reconstrucción o producción crítica del conocimiento y se plantea como una variante recomendable para el diseño y desarrollo de un módulo, la investigación en la acción. La aplicación de las concepciones contenidas en esta tendencia al diseño y desarrollo curricular, y a la enseñanza en general, presenta una serie de interrogantes diversas. ¿En qué medida satisface o se adhiere a una u otra concepción epistemológica? Se adicionan a ella planteamientos de otras corrientes pedagógicas contemporáneas. ¿En qué medida se han comprobado sus postulados en aplicaciones concretas? ¿Cuáles son los principales obstáculos que se presentan en su aplicación? Consideramos que en los fundamentos y propuestas de L. Stenhouse y en otras alternativas propuestas por diferentes autores, se observa una posición cercana a la epistemología pragmática, mixtificada por otras concepciones propias de las tendencias cognitivas e individualistas individualis tas de la Psicología norteamericana. No obstante, existen también valiosas aproximaciones a la investigación en acción en el campo educativo, desde los postulados de la teoría del conocimiento del materialismo dialéctico. Muchas de las ideas sostenidas en este modelo tienen una validez incuestionable en tanto se corresponden con características esenciales del proceso de asimilación y con requerimientos actuales de la formación form ación profesional de nivel superior, lo que hace sean reconocidas y compartidas por otras tendencias pedagógicas.
En este sentido se puede destacar el activo papel del estudiante en la actividad del aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad en el acto de aprender; el énfasis en la utilización y la consecuente apropiación del método investigativo durante la asimilación de los contenidos de enseñanza, la proyección hacia una posición de compromiso social del estudiante respecto a su realidad profesional y social. Por demás, resultan particularmente interesantes, interesantes , en nuestra opinión, las consideraciones respecto al profesor como profesional y las funciones y responsabilidades que debe asumir en su actividad. Consideramos que seria factible y aconsejable estimular la realización de experiencias de este corte, en la enseñanza de determinadas materias y carreras de la educación superior, lo que permitiría, a su vez, precisar los requerimientos que tiene su aplicación y las adecuaciones pertinentes. Uno de los aspectos más oscuros y controvertidos, a nuestro juicio, radica en la concepción del diseño curricular (como momento necesario de una enseñanza orientada conscientemente por objetivos sociales trascendentales), que en este modelo parece enlazarse peligrosamente con el propio desarrollo curricular y descansar en las consideraciones individuales de profesores y estudiantes, en un momento determinado y en circunstancias específicas. Asumir que la garantía contra el azar y la improvisación del curriculum radica en la preparación científica y psicopedagógica y en la responsabilidad del profesor, prof esor, tiene sin duda, una alta cuota de utopía. Por otra parte es considerable el riesgo de obtener una enseñanza muy empírica debido a su excesiva contextualización." nuestra, pues se asocia con la imagen institucional del Una apreciación más nuestra, pues CREFAL, es la de Boris Yopo, autor que afirma que las posibilidades más relevantes que definen a la investigación participativa o investigaciónacción (Yopo emplea indistintamente ambos términos), son las que a continuación se enuncian: 1. Advertir la realidad como una verdadera totalidad en la que se dan interrelaciones de múltiples y complejos procesos. 2. Generar una conciencia crítica de la realidad a través del conocimiento científico. 3. Mantener, permanentemente, la actitud de preservar el carácter de la totalidad concreta de la realidad, desde cualquier dimensión analítica que se la aborde. 4. Enriquecer el proceso metodológico a través de la unidad esencial de la teoría y la práctica durante la producción de un conocimiento transformador.
5. Superar la dicotomía sujeto-objeto, que, en las circunstancias concretas de la investigación participativa, es abordada en la relación sometedor-sometido. 6. Indagar la realidad social superando otra dicotomía: técnicas cuantitativas-técnicas cualitativas. 7. Operar como instrumento de conocimiento crítico y de transformación social, captando los elementos fundamentales dispersos y presentes en la evolución sistemática de la realidad y de la cultura popular. 8. Concebir a la educación y a la investigación como partes de un mismo proceso. 9. Permitir el acceso a un conocimiento profundo, veraz y crítico de la realidad, que permita la intervención para la satisfacción de necesidades básicas, tales como el trabajo, la vivienda, la salud y la educación, así como para el establecimiento de relaciones de igualdad. 10. Posibilitar al educador y al investigador su inserción en la comunidad para que, conjuntamente con ella, compartir los procesos investigativos. 11. Adoptar una estrategia metodológica que permita que las decisiones se tomen colectivamente. 12. Centrar su análisis en las contradicciones que muestren con mayor claridad las determinantes estructurales que conforman la realidad concreta o vivida y enfrentada como objeto del estudio. 13. No concluir la actividad investigativa en una etapa de orden teórico, sino en la generación de respuestas y propuestas de acción expresadas en una perspectiva de cambio social. Flujos investigativos didácticos denomina Yopo a las etapas complementarias que deben ser consideradas en el desarrollo de una investigación participativa, en la cual todos sus objetivos habrán de formularse de manera operacional y, además, deberán graficar conductas manifiestas. De acuerdo con el citado autor, la organización de una investigación momentos y participativa se circunscribe a dos etapas diferenciadas diferenci adas como momentos y fases. fases. Al respecto, Anita Barabtarlo y Margarita Theesz, en La en La investigación participativa en la docencia. Dos estudios de caso. caso. Ensayo aparecido en la revista Perfiles revista Perfiles Educativos, Educativos , No. 2, editada 2, editada por el CISE-
UNAM y correspondiente a julio-agosto de 1983, nos presentan el cuadro siguiente.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA DOCENCIA FASE I.
OBJETIVOS I.
FORMACION DEL EQUIPO DE INVESTIGACION
Lograr que el equipo de investigación adquiera un mínimo de Autocapacitación para conocimiento y habilidad en el uso de la integración de diferentes percepciones, conceptos teóricometodológicos experiencias y orientaciones teóricas. generales sobre la sociedad, la investigación y la educación, y manejo del método e instrumentos técnicos de la investigación-acción. II.
II.
ELABORACION DEL Lograr una coherencia MARCO TEORICO interna del grupo en cuanto al cuadro teórico (Paradigma) a utilizarse en la Investigación orientación de la documental investigación, Sistematización articulando las de la información informaciones con los conceptos básicos de la teoría social.
ACCIONES I. •
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Contactos personales previos. Exposición de experiencias personales de especialidades, discusión en pequeños grupos y plenarias.
II. •
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Análisis de estudios, diagnósticos. Sistematización de la información. Trabajos en pequeños grupos. Integración en plenarias.
III.
III.
SELECCIÓN DEL Delimitar un área AREA ESPECIFICA A estratégica (de mayor INVESTIGAR importancia para los procesos de cambio (Planteamiento del estructural, que problema) Recolección de permitirá más fácilmente irradiar la información Reconocimiento acción educativa).
III. Estudio crítico de la bibliografía. Entrevistas estructuradas. Diario de campo. Guía para la delimitación del área.
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del área a investigar IV.
IV.
INVESTIGACION DE Lograr con los grupos LA PROBLEMÁTICA estratégicos un primer acercamiento a la Selección de problemática y a la grupos estratégicos percepción que los Contactos con grupos tienen de la grupos claves Participación con misma.
IV. •
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la población Selección de grupos estratégicos para la investigaciónacción.
V. CONFRONTACION DE LOS ELEMENTOS DE INFORMACION CON EL MARCO TEORICO SOBRE LA EDUCACION (PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE)
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V. •
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Lograr una mayor concreción de la teoría (teorización). Buscar una mayor explicación y comprensión de los procesos reales educativos identificando los elementos que los componen y las
Trabajo grupal, uso de guía de investigación. Dinámica grupal en círculos de investigación. Observaciones sobre la dinámica de grupo. Trabajo en grupo e integración en plenaria.
V. •
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Identificación de los elementos empíricos. Generalización (aplicación de conceptos y categorías teóricas). Elaboración y redacción de un documento de teorización.
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VI.
relaciones entre ellos, así como su dinámica histórica. Copiar los niveles y grados de percepción del grupo sobre su realidad y compararla con la teorización.
VI.
ELABORACION DEL Elevar el nivel de PROGRAMA conciencia del grupo PEDAGOGICO hacia un máximo (Se retoma la formación posible acerca de la en didáctica) problemática.
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VI. •
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CIRCULOS DE ESTUDIO
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VII.
VII.
IRRADIACION DE LA Dilusión en la población
Análisis del contenido del material recolectado. Trabajo grupal e integración en plenarias.
Formación de unidades pedagógicas a partir de temas generadores. Trabajo en pequeños grupos, con guía de elaboración del material pedagógico. Confección del material didáctico. Entrenamiento de coordinadores para los círculos de estudio. Problematización, cuestionamiento crítico de las interpretaciones o explicaciones del grupo sobre su realidad. Selección tentativa de proyectos de acción.
VII. •
Asamblea
ACCION EDUCATIVA
de la problemática y los proyectos tentativos formulados en los círculos de estudio.
VIII.
VIII.
ELABORACION DE Precisar los LOS PROYECTOS Y requerimientos de los SUS proyectos de acción y de REQUERIMIENTOS sus programas pedagógicos y los recursos humanos y materiales posibles.
General (difusión escrita o audiovisual, presentación y discusión de los problemas y proyectos concretos definitivos.)
VIII. •
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Técnicas de elaboración de proyectos de desarrollo, planificación participante de base. Análisis de recursos. Utilización de los resultados de la investigación, programa curricular. Gestiones y contactos directos con los sectores interesados. Creación y/o adaptación de mecanismos de control para verificar el cumplimiento de los proyectos y programas para ver si se ajusta a lo programado y
aceptar sugerencias y cambios para un mayor logro de objetivos y metas. Finalmente, como expresa Peter McLaren en la página 196 de su obra La obra La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación, educación, publicada por Siglo XXI Editores, en México, en el año de 1994: "La pedagogía crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, tikkun, que significa "curar, reparar y transformar al mundo"; todo lo demás es comentario. Proporciona dirección histórica, cultural, política y ética para los involucrados en la educación que aún se atreven a tener esperanza. Irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos, la pedagogía crítica es tan revolucionaria como los primeros propósitos de los autores de la declaración de la independencia: dado que la historia está fundamentalmente abierta al cambio, la liberación es una meta auténtica que puede alumbrar un mundo por completo diferente." Por otra parte, es conveniente reflexionar acerca de que en nuestro medio no existe una verdadera cultura del diagnóstico, circunstancia que limita grandemente la eficacia de las acciones emprendidas para abatir la compleja problemática educativa que vivimos. Así, independientemente del enfoque o estrategia investigativa que adoptemos, es indispensable la realización de un diagnóstico que nos permita advertir con mayor objetividad el problema probl ema que pretendemos abordar, con el fin de poder actuar con mayores posibilidades de éxito en su solución.
Reducción del índice de reprobación en la UTNC - Coahuila, México INTRODUCCIÓN Este trabajo constituye la primera parte de una investigación acerca del alto índice de reprobación que cada vez mas se va incrementando en el alumnado del ultimo cuatrimestre en la carrera de Mantenimiento Industrial en la Universidad Tecnológica del Norte de Coahuila En este trabajo hablaré sobre el índice de reprobación y cómo, si bien no erradicarlo si disminuirlo, empleando un programa de capacitación continua en el área de pedagogía a todos los maestros, y otro programa de cursos de motivación, para los alumnos. Espero que este trabajo aporte y contribuya a la solución de los problemas similares que tienen las diferentes Instituciones Educativas del País. Este trabajo esta basado en hechos reales acontecidos en la Universidad Tecnológica del Norte de Coahuila.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Existe en la Universidad Tecnológica del Norte de Coahuila ubicada sobre la carretera 57 en el tramo Nava-Piedras Negras kilómetro 18 un alto índice de reprobación.
La baja preparación pedagógica de los maestros de la Universidad, y el bajo interés del alumno por estudiar propicia pr opicia el alto índice de reprobación en el estudiantado El cual se va incrementando año tras año. Principalmente en la carrera de Mantenimiento Industrial y sobretodo en el quinto y ultimo cuatrimestre dentro de la Universidad. Los estudios en la Universidad se llevan a cabo por cuatrimestres, es decir se cursan tres cuatrimestres al año. En el año de 2005 tuvimos un índice de reprobación del 15.5%. Y en lo que va del presente año llevamos una tendencia de índice de reprobación de 21%. Teniendo esto implicaciones sociales tales como el pandillerismo, la drogadicción, la inmigración, la mala imagen tanto del alumno, como la de la Universidad, que más tarde se ven reflejadas en la escasa captación de alumnos y el rechazo total o parcial de ellos por parte del sector empresarial. Y económicas como desperdicio de recursos destinados por el gobierno federal y estatal para la educación ya que los gastos de operación de las instalaciones de la Universidad son los mismos con menor o mayor numero de alumnos. También el alto índice de reprobación trae implicaciones políticas y pedagógicas. Políticas como el recorte del presupuesto presupu esto o desinterés por seguir cumpliendo con el programa de crecimiento por etapas que se tiene establecido en el plan anual de desarrollo por parte del gobierno federal para todas las Universidades Tecnológicas, debido al decremento decrem ento de alumnos. Y pedagógicas, como desinterés del profesorado al impartir su cátedra dentro del aula, taller, o laboratorio, además esto impacta pedagógicamente también en un incumplimiento del programa académico, ya que debido al alto índice de reprobación, el maestro tiene que repetir, explicar de nuevo, y esto hace que se retrase en su programa, y psicológicamente afecta también en la cuestión de inseguridad, insatisfacción, confusión, baja estima tanto por el lado del alumno, como por el lado del profesor, o sea que ambos son afectados enormemente al no cumplir con su función, uno en enseñar, y el otro en aprender. MARCO REFERENCIAL Actualmente en la universidad tecnológica del norte de Coahuila, existe un problema muy grave que es el alto índice de reprobación de los alumnos que cursan el ultimo cuatrimestre en la carrera de mantenimiento industrial, Por esta razón se diseñara un programa que una vez implementado nos ayude a reducir el alto índice de reprobación
Este programa consiste en una serie de cursos de actualización pedagógica para los maestros, y una serie de cursos de motivación enfocado en el aprendizaje que se impartirán a los alumnos. Para esto será necesario hacer un programa de capacitación diseñado en una matriz que contenga los cursos a impartir, fechas, y maestros participantes. Así mismo un diseño de programa program a similar para los alumnos. De tal manera que llevemos un seguimiento de los cursos programados y los cursos impartidos y el personal que los esta tomando, las fechas de ejecución y reprogramación si fuera necesario para que de esta forma nadie se nos quede sin capacitación Después, al final de cada cuatrimestre medir el impacto que tuvieron estos cursos sobre el índice de reprobación.
HIPÓTESIS Para la solución de este problema se tienen contempladas dos hipótesis de carácter Causa – Efecto Hipótesis 1 Al tener los maestros una mejor preparación pedagógica, se reduce el índice de reprobación
Hipótesis 2 Al tener los alumnos un mayor interés en aprender, se reduce el índice de reprobación IDENTIFICACIÓN Y PRESENTACIÓN DE VARIABLES En la anterior hipótesis se presentan tres variables. Las cuales dos de ellas son independientes y una dependiente. Las variables independientes son: La baja preparación pedagógica de los maestros, y el bajo interés del alumno por Estudiar Y la variable dependiente de estas dos es: El alto índice de reprobación En este trabajo se entiende por baja preparación pedagógica a todo aquel Profesor egresado de una Universidad o un Tecnológico, que aun siendo muy competente en su área o especialización, no sabe, ni enseña, ni aplica ninguna técnica pedagógica En este trabajo se entiende por bajo interés del alumno el no cumplir con sus tareas, el no cumplir con estudiar, el no cumplir con sus practicas en los
laboratorios, el no prestar la atención debida a su profesor cuando esta explicando la clase, y el distraerse constantemente. Entiéndase también por alto índice de reprobación el que supera al 15% Y entiéndase por índice de reprobación al determinado por la formula que se muestra a continuación. IR = AR / TA %IR = ( AR *100 ) / TA De donde: IR = Índice de Reprobación %IR = Porcentaje de Índice de Reprobación AR = Alumnos Reprobados TA = Total de Alumno
ANEXOS Se aplico un sondeo de opinión a una muestra representativa de la comunidad estudiantil de la Carrera de Mantenimiento Industrial. En el cual se preguntó lo siguiente: ¿Cuáles cree que sean las causas del alto índice de reprobación en los alumnos de la Carrera de Mantenimiento Industrial de la UTNC? Y las respuestas fueron las siguientes: Bajo interés por parte del alumno............................ alumno......................................... .......................... ........................53.33% ...........53.33% Falta de preparación por parte del profesor.............................. profesor........................................ .......... 26.66%
Problemas familiares................................. familiares............................................. ......................... .......................... ......................... ..................6.66% ......6.66% Universidad muy retirada.............................. retirada........................................... ......................... ......................... .......................... ...............6.66% ..6.66% Mala comunicación entre los alumnos............................. alumnos.......................................... .......................... ...................6.66% ......6.66%
Psicología educativa y métodos de enseñanza
.Introducción
Las Ciencias de la Pedagogía se entrelazan para la formación y mejoría de un sistema de educación eficiente a través de todo el mundo. Entre sus diversas ciencias está la Psicología Educativa, que viene en auxilio para el estudio de la pedagogía y su efecto en los estudiantes como seres humanos con el fin de lograr experiencias de enseñanza-aprendizaje duraderas. Entre las diversas áreas que estudia la Psicología Educativa en este trabajo encontrarán una descripción del aporte de la Psicología Educativa en la clasificación e implementación de los métodos de enseñanza. La Psicología Educativa divide los métodos de enseñanza en cuatro métodos lógicos: inductivo, deductivo, analítico y sintético, delimitando también las estrategias más comunes en cada uno de estos. Esta clasificación es de suma utilidad para la preparación, ejercicio y evaluación de las experiencias de enseñanza-aprendizaje. Cabe mencionar, que esto no delimita al maestro a utilizar uno de estos con exclusividad sino de analizar los objetivos que se quieren lograr y de organizar experiencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo y duradero. 2. Teoría de la Psicología Educativa. Psicología educativa
Como bien lo indica su nombre, la psicología educativa es una ciencia interdisciplinar que se identifica con dos campos de estudios diferentes, pero interdependientes entre sí. Por un lado, las ciencias psicológicas, y, por otro, las ciencias de la educación. EL núcleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicología educativa de una estructura científica cient ífica constitutiva y propia , que viene conformado a través del estudio del aprendizaje; como fenómeno psicológico que depende básicamente de las aptitudes, diferencias individuales y del desarrollo mental, y también, como factor fundamental de la educación, en cuanto objetivo de la enseñanza o relación maestroalumno. La psicología educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza de las intervenciones diseñadas para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama separada de la psicología sino como un conjunto de preguntas y preocupaciones que psicólogos con diferentes formaciones, diferentes métodos y diferentes perspectivas sobre el aprendizaje y el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de décadas.
No obstante, la psicología educativa ha de ser tratada como una ciencia cienci a autónoma, poseedora de sus propios paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el tratamiento de problemas específicamente educativos que se producen en el ámbito escolar. Podemos señalar por tanto que la psicología educativa trata de cuestiones tales como: o
o
o
o
El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje. Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales. La interacción educativa existente entre maestroalumno, alumno-alumno, maestro-alumno-contexto educativo, así como la educación en el ámbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase. Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción, instrucción y desarrollo, objetivo de la instrucción, la enseñanza individualizada, la evolución psicoeducativa y el proceso escolar.
Más adelante encontrarán un desglose de las contribuciones de la psicología educativa en el desarrollo de los métodos y estrategias estrategi as educativas según la clasificación de los psicólogos Pienkevick y Diego González.
En el desarrollo de la psicología educativa, han sido esencialmente relevantes tres grandes tendencias dentro de la psicología cognoscitiva. En primer lugar, se ha producido un giro hacia el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos cada vez más complejas, incluyendo las que forman parte del currículum escolar. En segundo lugar, ha habido un interés cada vez mayor en el papel del conocimiento del comportamiento humano, dirigiéndose los esfuerzos en la actualidad a encontrar maneras para representar la le estructura del conocimiento conoci miento y a descubrir como se usa el conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje. Como consecuencia natural de este interés, ahora la atención se centra en el carácter significativo y la comprensión como parte normal del proceso de aprendizaje. Por el momento la psicología educativa se ha caracterizado como una ciencia muy descriptiva, que analiza la ejecución, pero que no produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la mayoría de los psicólogos educativos es de convertirla en una ciencia descriptiva capaz de guiar procesos de enseñanza así como de describir procesos de aprendizaje.
3. Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicología educativa. Existen cuatro componentes de una teoría prescriptiva de aprendizaje. Éstos son: e. descripción del estado de conocimiento a adquirir; f. descripción del estado inicial con el cual comienza el estudiante; g. especificación de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su estado inicial al estado deseado, y h. evaluación de resultados de aprendizaje específicos y generalizados. Hasta ahora la psicología educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigaciones se han dedicado a la descripción de los procesos de quienes son hábiles en su ejecución en diversos dominios. Con el volumen cada vez mayor de trabajo sobre niños y los diversos estudios de contraste que se han proporcionado, actualmente se está produciendo, sin embargo, un proceso considerable en la construcción de descripciones descri pciones de estados de competencia iniciales e intermedios. Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los estudiantes a transformarse de sus estados iniciales, inicial es, la psicología educativa todavía aguarda un largo camino por recorrer. De este estudio se derivan los métodos, técnicas y estrategias a utilizar en el aula.
Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las exigencias de memorización en las primeras etapas en que se enseña un concepto, relacionar las reglas sintácticas con las justificaciones semánticas para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a adquirir y organizar grandes cantidades de información específica de un dominio. Algunos estudios han investigado directamente los efectos de dicha educación en algún dominio limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se pueden extraer de la psicología cognoscitiva deben considerarse como principios muy generales que necesitan estudio y elaboración en múltiples dominios del aprendizaje. Mientras la psicología cognoscitiva ha elaborado una teoría del ser humano como un activo constructor de conocimiento, una nueva visión del aprendizaje está naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento como el resultado de la automodificación que hacen los estudiantes de sus propios procesos de pensamiento y estructuras estructur as de conocimiento. Esto significa a su vez que la enseñanza no se debe diseñar para introducir el conocimiento en las mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posición que les permita construir un conocimiento bien estructurado. Para saber cómo serán probablemente estas poblaciones se necesita saber más de lo que se sabe ahora sobre los procesos cognoscitivos dentro del aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro más rico de los procesos cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios descriptivos de las transformaciones del conocimiento bajo varias situaciones educativas, se podrá disponer de la base científica para una teoría más descriptiva de intervención. Con respecto a la valoración de los resultados específicos y generales, el componente (d), de aprendizaje, parece que la psicología educativa dispone de más instrumentos necesarios. Al menos en teoría, es posible usar las descripciones los estados de conocimiento deseados e intermedios, que ahora se están identificando mediante análisis de tareas cognoscitivas, para crear métodos que midan el éxito de los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la ejecución en un conjunto específico de tareas como el objetivo de la educación, debería ser posible tratar la ejecución en tareas como el indicador de la comprensión y el conocimiento, que son objetivos más profundos de la educación. Considerándolo desde el laboratorio, laboratori o, este aspecto parece casi trivial, ya que es exactamente como procede la mayor parte de la investigación cognoscitiva cognosciti va en la interpretación de los datos sobre comportamiento.
4. Los Métodos de Enseñanza.
Consideraciones generales sobre el método de enseñanza
La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificación detallada de los métodos de enseñanza y una clasificación de estos. Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de una Conceptualización filosófica del mismo como condición previa para la comprensión de estos. "Desde el punto de vista de la filosofía, el método no es más que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980). Por tanto el método es en sentido general un medio para lograr un propósito, una reflexión acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el método tiene función de medio y carácter final. El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de enseñanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificación y sistematización sistemati zación adecuada. Otras definiciones incluyen la de Imideo Nérici que afirma que el método de enseñanza "es el conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos". Para John Dewey "el método significa la combinación del material que lo hace más eficaz para su uso. El método no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de éste con el mínimo de gasto y energía".
5. Clasificación de los métodos de enseñanza La clasificación de los métodos de enseñanza facilita el estudio de los mismos. Pienkevich y Diego González (1962) hacen una clasificación ubicando en primer lugar los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos.
Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención o producción del conocimiento: inductivo, deductivo, analítico y sintético. La inducción, la deducción, el análisis y la síntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentro del método didáctico. En la actualidad, dentro de la óptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican con el método didáctico y las técnicas metodológicas; mientras que a los procedimientos lógicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observación, la división, la clasificación, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje.
Los métodos lógicos Relación entre los métodos lógicos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje
Métodos Lógicos
Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos
Inductivo
Observación Abstracción Comparación Experimentación Generalización
Deductivo
Aplicación Comprobación Demostración
Analítico
División Clasificación
Sintético
Recapitulación Diagrama Definición Conclusión Resumen Sinopsis Esquema
El método inductivo Se denominan así, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige. Muchos autores coinciden que este método es el mejor para enseñar las Ciencias Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusión, en vez de suministrársela de antemano como en otros métodos. Este método genera gran actividad en los estudiantes, involucrándolos plenamente en su proceso de aprendizaje. La inducción se basa en la experiencia, en la observación y en los hechos al suceder en sí. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia de los fenómenos y la posibilidad de la generalización que lo llevará al concepto de la ley científica.
Por ejemplo, para establecer la ley de dilatación en los cuerpos, se parte de una verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa experimentalmente cómo el agua, al pasar del estado líquido al sólido ocupa más espacio; cómo se dilatan los gases o cómo para un bola por un anilla de metal de igual diámetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego. A través de éstas y otras observaciones, se llega a la formulación de la ley. (Spencer, Guidici 1964). La observación Consiste en proyectar la atención del alumno sobre objetos, hechos o fenómenos, tal como se presentan en la realidad, completando analíticamente los datos suministrados por la intuición. La observación puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenómenos fenóm enos de otra Naturaleza. Puede ser de dos tipos: la observación directa que es la que se hace del objeto, hecho o fenómeno real; y la observación indirecta, que se hace en base a su representación gráfica o multimedia. multim edia. La observación se limita a la descripción y registro de los fenómenos sin modificarlos, ni externar juicios de valor.
Ejemplo: Observación de la formación de hongos en una lonja de pan dejada por varios días. La experimentación Consiste en provocar el fenómeno sometido a estudio para que pueda ser observado en condiciones óptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las características de un hecho o fenómeno.
Ejemplo: Un grupo de niños mezclan colores primario para obtener diversas tonalidad y nuevos colores. La comparación Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenómenos observados, la comparación complementa el análisis o clasificación, pues en ella se recurre a la agudeza de la mente y así permite advertir diferencias o semejanzas no tan sólo de carácter numérico, espacial o temporal, sino también de contenido cualitativo. Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores contemporáneos. La abstracción Selecciona los aspectos comunes a varios fenómenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenómenos o hechos análogos por la vía de la generalización. Otra interpretación de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los demás componentes. Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atracción los alumnos observan los fenómenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atracción. La generalización
Consiste en aplicar o transferir las características de los fenómenos o hechos estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, género o especie. La generalización constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado. En la enseñanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inductivo. Ejemplo: a partir de la observación de las características de un número determinado de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos patas. El método deductivo Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o más generales El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extraídas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar criti car aspectos particulares partiendo de principios generales. general es. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemática, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos particulares. Entre los procedimientos que utiliza el método deductivo están la aplicación, la comprobación y la demostración. La aplicación
Tiene gran valor práctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos así como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento. Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones básicas matemáticas que preparen un presupuesto de una excursión al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos. La comprobación
Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con más frecuencia en la ciencia física y en la matemática. Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parábola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbón del mismo tamaño. Al lanzar una bola pequeña de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningún movimiento lateral, en el papel se obtendrá un dibujo que representa la parábola descrita por el cuerpo. La demostración Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lógicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusión, el principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostración es una explicación visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La demostración educativa se usa generalmente en matemáticas, física, química y biología. Ejemplo: realizar la demostración del teorema de Pitágoras en el pizarrón. El método analítico Por medio del análisis se estudian los hechos y fenómenos separando sus elementos constitutivos para determinar su importancia, la relación entre ello, cómo están organizados y cómo funcionan estos elementos. La división Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenómeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observación, atención y descripción. Ejemplo: Al educando estudiar la Revolución Francesa, separar analíticamente los elementos que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Después realizar el examen de las causas: ¿Por qué se originaron?... ¿cuáles causas contribuyeron a su estallido? La clasificación Es una forma de la división que se utiliza en la investigación para reunir personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseñanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento. Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, , la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presión atmosférica, atmosféri ca, entre otras. Por el procedimiento de
la división, examina uno de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la clasificación para referirse a los distintos tipos de vientos El método sintético Reúne las partes que se separaron en el análisis para llegar al todo. El análisis y la síntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecución . La síntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad. La conclusión Es el resultado o resolución que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusión.
Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el área de recreo de la escuela, se llega a la conclusión de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de más recipientes. El resumen Significa reducir a términos breves y precisos lo esencial de un tema. Ejemplo: después de los estudiantes haber leído varios capítulos del tema, resumir en dos párrafos el proceso de momificación utilizado en Egipto. La sinopsis Es una explicación condensada y cronológica de asuntos relacionados entre sí, facilitando una visión conjunta. Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus países, y otras características. Continente
Países
Clima
Población Total
Población por M2
América Europa
Canadá, México,.... Francia, Italia,......
Mixto
XXXX
X.X
XXXX
XXXX
X.X
Oceanía
Australia, Hawai....
XXXX
XXXX
X.X
África
Egipto....
XXXX
XXXX
X.X
Asia
Japón, China....
XXXX
XXXX
X.X
*Ejemplo no real La recapitulación Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha manifestado con extensión. Ejemplo: En las escuelas de nuestro país se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o lección o de repasar contenidos dados durante un período largo con fines de exámenes, o para afianzar el aprendizaje. El esquema Es una representación gráfica y simbólica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La representación de un objeto sólo por sus líneas o caracteres más significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar. Ejemplo: esquema de una planta.
El diagrama Se trata de un dibujo geométrico o figura gráfica que sirve para representar en detalle o demostrar un problema, proporción o fenómeno. El diagramase usa mucho en Matemática, Física, Química, Ciencias Naturales, etc.
Ejemplo: el diagrama de Venus (Para ver el gráfico faltante haga click en el menú superior "Bajar Trabajo") La definición Es una proposición que expresa con claridad y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales de algo material o inmaterial. Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminación, el estudiante elaborará una definición de contaminación. Los métodos pedagógicos El método tradicional dogmático Siguiendo la clasificación de Pinkevich y González, los métodos de enseñanza se clasifican en los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos o tradicionales. Los métodos tradicionales dogmáticos se sustentan en una confianza sin límites en la razón del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el método de la escuela medieval, pero todavía sigue vigente en muchas escuelas.
En este método el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de textos le transmite; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a través de descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a través de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria). Este método abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva de los mismos.
6. Conclusión
Los aportes de la Psicología Educativa son numerosos en el campo de la Pedagogía. Su aporte en el ámbito de los métodos de enseñanza ayuda la mejor clasificación de las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje. Existen grandes debates entre pedagogos y psicólogos educativos entre los supuestos nuevos métodos de enseñanza atribuyéndose características y nombres sofisticados. Cada uno de estos delimitándose a uno sólo de los métodos lógicos o a la mezcla de dos, criticando fuertemente a los excluidos de su método. Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un método de enseñanza superior a otros y que el mejor método es el que pueda lograr un aprendizaje significativo significat ivo y duradero de los objetivos de la clase en especifico que se este tratando. En repetidas ocasiones se ha demostrado que el mezclar diferentes métodos a través de la planeación didáctica ayuda a mantener el interés activo de los estudiantes.
Modelos Pedagógicos: Hacia una escuela del desarrollo integral Al personal docente se le exige la dirección científica del proceso pedagógico. Sin embargo la práctica de la educación refleja algún al gún nivel de improvisación del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de la educación. Quienes somos responsables de la dirección de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros propios objetivos y las diferentes vías que conducen al éxito. El proceso pedagógico por sus múltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado diseñado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones transformac iones que propicien su desarrollo. La historia de la educación demuestra que existen intentos de diseño de procesos educacionales en correspondencia correspondenci a con las condiciones histórico
concretas de la época a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la l a ciencia para el momento actual, aún cuando los modelos proyectados responden a diferentes niveles de concreción y a partes también diferentes del proceso pedagógico. ¿Bajo qué principios han sido elaborados estos modelos? ¿Qué criterios se han seguido para su construcción? La ciencia pedagógica no ha trabajado con profundidad este problema. Existen varias definiciones, algunos componentes fundamentales pero difieren en dependencia de la concepción sobre Pedagogía, sobre proceso pedagógico, sobre personalidad y sobre modelación que se asuma. asum a. La modelación científica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado. La modelación del proceso pedagógico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros. La conceptualización de qué es un modelo pedagógico, facilitará identificar, valorar y elaborar modelos pedagógicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa. Las exigencias por tanto al personal pedagógico son cada vez mayores en cuanto a su preparación, independencia y creatividad en su desempeño profesional. Uno de los objetivos más importantes planteado a todo el personal responsabilizado con la educación de nuestros niños y jóvenes consiste en lograr una verdadera dirección científica del proceso pedagógico. Se requiere una sólida preparación no solo en pedagogía sino también en ciencias afines a la educación como la cibernética, la filosofía y la psicología entre otras. En la práctica existen problemas no resueltos aún como son: o
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o
o
El grado de claridad desde el punto de vista teórico - formal que tienen los docentes de la concepción sobre la relación entre educación - instrucción dentro del proceso pedagógico. La representación simbólica conceptual de que se parte para organizar el proceso de transmisión de conocimientos que es objeto de apropiación por parte de los estudiantes. La incidencia de la participación en la construcción teórica de la realidad educativa para dirigirla hacia metas superiores. La contradicción entre posibilidad de acceso de todos a la enseñanza y la individualización de la misma.
Reconocer el carácter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de los factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como producto al trabajo colectivo como transformador
de sí mismo; proceso no espontáneo, sino consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha h a impuesto al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios métodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y que lo hagan más eficiente y menos costoso por otro. La transmisión de valores culturales, ético y estéticos entendida como educación requiere también como actividad humana que es de la búsqueda de métodos, vías y procedimientos que la hagan más eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de hombre que cada época traza. Por eso la sociedad necesita diseñar en correspondencia con los principios ideológicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de formación de la personalidad de sus miembros, miem bros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira. La creación de modelos de formación de hombre se convierte desde el punto de vista filosófico y social tratados trat ados en una necesidad. Desde el punto de vista psicológico la personalidad es el resultado de la interacción de múltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelación del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad. Ahora bien, ¿Qué es un modelo pedagógico?, ¿Qué elementos lo componen? Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualización de modelo pedagógico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la dirección del proceso docente educativo. Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos o gnoseológicos de ahí lo necesario del análisis de esta relación para orientar adecuadamente la búsqueda y renovación de modelos pedagógicos. El término modelo pedagógico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo.
Algunas definiciones consultadas al respecto: Diseño didáctico: o
o
Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje. Tienen su aporte en el modelo didáctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedagógica).
Modelo didáctico: •
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Construcción teórico formal que basada en supuestos científicos e ideológicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos. Representación simbólica conceptual de la realidad educativa, tendrá por objetivo funcionar como esquema mediador medi ador entre la realidad educativa y el pensamiento. Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.
Modelo educativo: •
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Implica la política educativa, la filosofía de la educación y la concepción teórica sobre educación. Pretende unidad de los códigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo).
Modelo pedagógico: •
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Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del niño y las características de la práctica docente. Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza - aprendizaje. Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación.
Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definición de modelo pedagógico. Asumir una definición operativa implica declarar de qué presupuestos teóricos se parten, en los que se deje claro el término pedagógico quien revela la esencia del modelo.
HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGÓGICO: Del análisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios acerca de lo pedagógico como también el señalamiento de algunas características de los modelos sin quedar claramente definido. Para una mejor comprensión del modelo pedagógico es imprescindible referirse a determinados presupuestos teóricos que den claridad a la definición operativa. La pedagogía es una ciencia que estudia la educación como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente.
Funciones de la Pedagogía:
Teórica: Análisis teórico de las regularidades de la educación para elaborar las bases de la política educativa, actividad práctica de maestros y educandos.
Práctica: Introducir experiencias prácticas para poder dar ayuda válida a maestros y educandos.
Pronóstico: Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educación. Un pronóstico científicamente fundamentado fundam entado es condición para una planificación segura. La teoría pedagógica resultante de la sistematización de la ciencia tiene por objeto el proceso pedagógico. El proceso pedagógico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formación de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando. Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseñanza y proceso de instrucción constituyen procesos pedagógicos. La progresiva diferenciación e integración de las disciplinas pedagógicas no se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente. La unidad de la instrucción, la educación, enseñanza está fundamentada en la concepción de personalidad que se asuma vista como sistema que integra las funciones motivacional - afectiva y cognitiva - instrumental. La modelación es un método que opera de forma práctica y teórica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual: Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento. En cierta etapa está en condiciones de sustituir en determinada relación al objeto mismo que se estudia. En el proceso de investigación ofrece en última instancia información sobre el objeto que nos interesa. El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigación de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo.
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Permite simplificar, construir, optimizar la actividad teórica, práctica y valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados aún.
MODELO PEDAGÓGICO: Construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que
responde a una necesidad histórico concreta. La definición revela las funciones del modelo: Interpretar significa explicar, representar los aspectos más significativos
del objeto de forma simplificada. Aquí se aprecia la función ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurística. Diseñar significa proyectar, delinear los rasgos más importantes. Se
evidencian la función aproximativa y extrapolativa - pronosticadora. Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la
actividad práctica. Revela la función transformadora y constructiva en caso necesario esta última. Apoyados en los presupuestos teóricos anteriores un modelo didáctico, un modelo de instrucción, un modelo educativo no son más que modelos pedagógicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro.
Rasgos generales de los Modelos Pedagógicos: Cada uno revela su esencia a través de rasgos como: objetividad, anticipación, pronóstico, carácter corroborable, sistémico concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela. Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definición podemos determinar los elementos que lo componen: Base científica o marco teórico referencial que depende del proceso a modelar y del nivel de concreción del modelo. Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma de paradigmas científicos sobre sobr e los cuales se erigen. Los paradigmas científicos son realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Se infiere la dependencia de la modelación respecto al paradigma científico del momento histórico concreto en que se efectúa. Es una visión generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenómeno así como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el
tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina define lo que se hace en esta. Si algún estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad académica no lo acepta o lo hace sólo periféricamente.
LOS MODELOS PEDAGÓGICOS CONSTITUYEN PARADIGMAS PARA EL CONTEXTO EDUCACIONAL La educación es una función social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad se impone la formación de un "modelo de hombre" que asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente válidos, que vienen dispuestos por la clase dominante en un momento histórico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones específicas del desarrollo económico - social alcanzado. Como es natural, la institución escolar, el sistema de instrucción socialmente organizado refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedagógico, en el trabajo de la escuela. La Pedagogía tradicional consideraba la escuela como una institución situada por encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio - político y, por lo tanto, ideológicamente neutral. Así, por ejemplo, se consideraba a la enseñanza pública gratuita como un logro de la sociedad moderna que permitía superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad. En realidad ni la educación, ni la enseñanza o la escuela han sido jamás instituciones "despolitizadas" sino todo lo contrario. La enseñanza gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores más favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgués, sino la respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo calificada generada por el propio régimen capitalista basado en la industrialización. Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como peligrosa y perjudicial la instrucción de las grandes masas se convirtieron, después de la Revolución Industrial, en los promotores de la escuela pública que asegurara, por una parte el relevo relev o de los obreros capaces para el trabajo con las máquinas y por otro, que atenuara las demandas de educación que ya realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados en mejorar su condición social y económica. En el terreno de la teoría de la Educación se ha manifestado una constante confrontación entre los promotores de unos u otros "modelos" que, a su modo de ver, cumplirían con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la educación en general y a la enseñanza en particular.
Presupuestos teóricos y metodológicos para la elaboración de los modelos pedagógicos:
a) Las concepciones o teorías filosóficas y sociológicas que les sirven de base general. b) Las teorías psicológicas que les sirven para par a abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de enseñanza - aprendizaje. c) Las teorías pedagógicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos - contenidos - métodos - medios y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. Naturalmente en cualquiera de los modelos pedagógicos pedag ógicos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos en que se asientan, como también pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstracción de las diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos según sus aspectos más generales. En este último sentido es posible elaborar una caracterización de dichos modelos, que nos distinguiría dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepción "Tradicionalista" o en la concepción "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarán ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedagógicos conocidos. Para la concepción Tradicionalista, también llamada "externalista" o Escuela Pasiva, la personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y el grupo, etcétera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseñanza debe seleccionar aquellas de carácter beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para la acción sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas. Para la concepción Humanista, también llamada "desarrolladora" o Escuela Activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del proceso pedagógico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos acti vos de la educación del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas. Desde esta concepción el sujeto se autoeduca mediante la recreación de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razón la enseñanza aprendizaje debe ponerse en función de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de individuo, individuo , sino a la combinación de la socialización y la individualización del sujeto de la manera más plena posible. Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran señalarse tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepción tradicionalista y la humanista:
PEDAGOGÍA TRADICIONALISTA
ASPECTOS Concepción de la enseñanza
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Concepción del papel del maestro
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Concepción del papel del alumno
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PEDAGOGÍA HUMANISTA
Absolutización del aspecto externo. Estandarización. Métodos directivos y autoritarios.
· Énfasis en los componentes personales. · Flexibilidad. · Métodos no directivos, dinámicos y participativos. Ejecutor de · Papel activo, creador, directivas investigador y preestablecidas. experimentador. Limitación de la · Estímulo a la individualidad y individualidad creatividad · Flexible, espontáneo, Autoritario, rígido, orientador. controlador. Sujeto pasivo, · Sujeto activo, reproductor del constructor del conocimiento. conocimiento. Poca iniciativa, · Creatividad, reflexión, inseguridad, escaso intereses cognoscitivos interés personal. propios. No implicado en el · Implicación y proceso. compromiso.
Dentro de la Pedagogía Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedagógicos que, partiendo de una base filosófica idealista asumen los métodos de la escolástica medieval, perceptibles en muchas de las prácticas pedagógicas que aún subsisten en las escuelas. También pueden incluirse en este grupo las teorías pedagógicas conductistas, encaminadas a "formar "for mar al sujeto" según el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseñanza como reproducción del conocimiento considerado valioso. En la Pedagogía Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedagógicas de carácter renovador como el proyecto Reconstruccionalista Reconstr uccionalista de José A. Huergo, denominado también Pedagogía de la Emancipación, la Pedagogía Insurgente de Enrique Pérez Luna, o la Pedagogía de la Liberación de Paulo Freyre.
Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagogía del Saber" (expresión de la concepción tradicionalista) hacia la "Pedagogía del Ser", que constituiría el resumen de la mejor tradición humanista en el campo de la educación y la enseñanza. Dicha Pedagogía del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educación para la vida plena, su integración armónica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposición a una Pedagogía del saber aún dominante, que se preocupa por asegurar la repetición de las normas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la enajenación del sujeto individual en función de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significación para los individuos, puesto que, en última instancia no han sido elaborados por ellos mismos.
PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGÍA HUMANISTA Y DESARROLLADORA: •
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El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interacción con otros. El educador: Coordinador de la actividad educativa, guía y orientador activo del proceso. Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento. Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto. El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla. La enseñanza: Dirección del proceso con el uso de las técnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual. Los métodos: No existe un método único, sino la combinación de técnicas diseñadas y utilizadas en función de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje. Los fundamentos: La autodeterminación, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, soci al, la movilidad social, el crecimiento y la transformación.
Sin lugar a dudas uno de los críticos más vigorosos de los modelos de educación tradicionalista es el brasileño Pablo Freyre, fundador de un movimiento que en su época representó una renovación total de la práctica educativa y pedagógica, contando hoy con muchos seguidores en todo el mundo: la Educación Popular.
Para Freyre la concepción tradicional o "bancaria" no supera la contradicción educador - educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es quién resulta educado; el educador disciplina y el educando es disciplinado; el educador habla y el educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la prescripción; el educador elige el contenido y el educando lo recibe como "depósito"; el educador es siempre quien sabe y el educando el que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el educando es objeto. La modificación de esta concepción a través de la liberación significa que nadie educa a nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo. En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso de educación y la dirección fundamental que deben asumir los modelos educativos y pedagógicos que pretendan una verdadera articulación entre la socialización y la individualización del sujeto. De lo expuesto es sencillo concluir que la práctica pedagógica actual arrastra mucho de la herencia tradicionalista, incluyendo aquí no solamente a los modelos pedagógicos occidentales, sino también a las propuestas y prácticas de la pedagogía socialista, socialist a, que al nivel teórico declaraba su oposición a aquellos. El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la inseguridad, el escaso interés y participación personal son males que pueden detectarse aún en la práctica de muchas escuelas en nuestro propio país, lo que nos indica que es un fenómeno que no está directamente relacionado con el régimen social imperante, como alguna literatura de los años 50 y 60 pretendía demostrar. Entre los pedagogos que trabajan en países capitalistas han surgido prácticas y modelos pedagógicos de carácter netamente humanista humanis ta y transformador, como también dentro de la pedagogía supuestamente marxista se conservaron prácticas autoritarias y directivas, mucho más emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialéctica de Marx. Esto es notable sobre todo en aquellos países donde el proyecto social asumió un carácter estatizante y burocrático, muy apegado a los modelos únicos, los productos homogéneos y las recetas universales, donde, por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedagógica no encontraba muchas posibilidades de desarrollo. Desde el punto de vista estrictamente sociológico, o sea, lo referente a la socialización del sujeto, los modelos pedagógicos pueden clasificarse según
el énfasis que ponen en la educación para el reforzamiento de la individualidad o de la integración al contexto social. Este intento de clasificación, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que transcribimos a continuación, sólo tomó en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en EE.UU. y Europa Occidental, lo que constituye una carencia significativa. Pese a esto resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de generalización muy importante para cualquier estudio comparativo de los modelos y sistemas pedagógicos.
a) Modelo de educación que hace énfasis en los contenidos: Se caracteriza por el énfasis en la transmisión de información, asumiendo el profesor el lugar protagónico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, concebido éste como receptáculo y depositario del conocimiento. Es una educación vertical y autoritaria o paternalista que predomina en el sistema sist ema educativo formal. Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicación monológico o transmisor, basado en la existencia clásica de un emisor y un receptor. La información transita esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizándose por ser unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso de comunicación, que implica la alternancia de estas funciones. La participación del alumno en este modelo de comunicación, se refiere generalmente a la reproducción de las palabras del maestro o del texto. En este modelo la comunicación se concibe como un instrumento valioso para la educación, pero no constituye la esencia de la misma, otorgándosele especial importancia a las técnicas comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; así, todos los recursos que tienen que ver con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instrucción y educación tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos. La Pedagogía Tradicional constituye la tendencia pedagógica representativa de este primer modelo de educación. La misma tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretendía en este caso afianzar el poder del Papa, Pap a, a partir de un orden absoluto, disciplina férrea, gran rigidez y maestros bien preparados para el fin que se proponían. La enseñanza de los jesuitas se extendió a toda la enseñanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII. En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedagógica llamada tradicional con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como resultado del desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia del modo de producción burgués, institucionalizándose insti tucionalizándose la "educación masiva", como organización necesaria para la sociedad.
Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el más adecuado medio institucional para la constitución de la nación y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepción la pedagogía tradicional adquiere su carácter de tendencia pedagógica. Los ejes centrales de esta concepción lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza el contenido, en el texto y en la transmisión de conocimientos y valores a través de la palabra del maestro. Se pretende la memorización de un gran volumen de información. Se le exige al profesor una gran preparación académica, con un gran dominio de su materia; en eso estriba est riba fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad. También se le exigen determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memorización sin una debida reflexión crítica. En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedagógica tradicional ha incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo, humanismo, por lo que en la práctica pedagógica contemporánea no se manifiesta en su forma clásica y mantiene gran influencia, no sólo en nuestro país, sino también en otras latitudes.
b) Modelo de educación que se centra en los efectos: Este modelo supera al anterior, otorgándole gran importancia a la motivación y plantea como objetivo "el cambio de actitudes". Algunos lo consideran activo en cuanto propone la realización de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rápido y eficaz adiestramiento de los soldados. En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instrucción Pública, donde se emplea el término de "medios audiovisuales", lo cual marcó un momento importante en el desarrollo de la Tecnología Educativa, tendencia pedagógica representativa de este modelo. En los años 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los medios de enseñanza como resultado y como demanda de la revolución científico técnica que exige de la escuela un perfeccionamiento de sus funciones. Detrás del apogeo de los medios técnicos existen además de los intereses científicos, los intereses mercantiles. De esta forma se ejerció gran influencia en los países subdesarrollados. La aparente modernización de la enseñanza resultó seductora para muchos educadores, lo que provocó en muchos su utilización de forma indiscriminada. Este modelo llega a la América Latina en la década de los 60, época del "desarrollismo" dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para dar una respuesta al subdesarrollo de la región.
Teniendo como fundamento psicológico la teoría conductista, en este modelo se asigna a los hábitos un lugar central en la educación considerándolo como una conducta automática, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada. Educar así no es razonar, sino generar hábitos a partir del mecanismo psicológico estímulo - recompensa, recomp ensa, intentando aumentar la productividad mediante la introducción de nuevas y modernas tecnologías. Se da una apariencia de participación a los educandos, en tanto hay una búsqueda de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos. En la vida cotidiana, además de constituir una estrategia educativa en la escuela, este modelo se manifiesta en los medios de difusión masiva, en técnicas publicitarias, comerciales y políticas, actuando por presión, repetición y por motivaciones subliminales. A este tipo de educación corresponde el modelo de comunicación "persuasiva" o "dirigista", en donde el emisor - profesor continúa desempeñando un lugar principal y el receptor - alumno continúa subordinado. Se añade un elemento nuevo, la retroalimentación, que actúa como respuesta de retorno, útil para verificar si la información fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal fin. El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseñanza, concibe la retroalimentación en forma de estímulo y sanción, dándole una cierta participación al alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente generalm ente repetitivos, buscando la consolidación de hábitos y habilidades. El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios técnicos que son los de mayor influencia. A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha permitido el enriquecimiento de la noción de comunicación en su dimensión instrumental, tanto en la relación directa con el alumno como en la educación a distancia, por una parte, así como señalar la importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias para el logro de los fines educativos. La Tecnología Educativa como tendencia pedagógica representativa de este modelo, se propone superar el modelo tradicional con la introducción de medios como la TV, el video, entre otros más variados y sofisticados propios de la tecnología computarizada, los que sirven de instrumento instrument o para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hábitos, manejar al individuo por una especie de "Ingeniería del Comportamiento", sobre bases psicológicas conductistas.
El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instrucción. En este caso, el rol del profesor se expresa en la acción de programar de determinado modo la información, el conocimiento, conocimi ento, de manera que el alumno ejecute las acciones que provoquen cambios a partir del desarrollo de hábitos y habilidades. Si bien es cierto que el rol del alumno es más activo y participativo que en el modelo anterior, algunos lo consideran "pseudoactivo", ya que los objetivos y contenidos de la enseñanza están previamente definidos y el educando sólo participa ejecutándolos. Se critica también esta tendencia pedagógica a partir de la ausencia de elaboración propia y personal del sujeto en la asimilación de los conocimientos. La situación de la Tecnología Educativa ha evolucionado en el presente en América Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes países. Es así que se han derivado nuevas concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en los procedimientos y técnicas del curriculum, donde se coloca a los medios de enseñanza como componentes o eslabón del proceso. Nótese que se plantea medios de enseñanza y no medios técnicos pues en calidad de medios o vías de comunicación se toman incluso hasta las formas de reflexión, de análisis, de valoraciones tanto por parte del profesor como del alumno. Nosotros defendemos la concepción de que los medios de enseñanza son todos los componentes del proceso pedagógico que actúan como soporte material de los métodos, con el propósito de lograr los objetivos planteados. Con esta forma de entender y de ubicar el lugar de los medios de enseñanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor pedagógica del profesor, como también al trabajo de los alumnos; desde el uso de los textos, hasta el uso de una computadora, alternándose indistintamente la función de emisor y receptor en ambos sentidos. A esta tendencia pedagógica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero también generó grandes cambios y conformó una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal (y a otros ámbitos y modalidades) sin mayores resistencias.
c) Modelo de educación que enfatiza el proceso Es un modelo de educación gestado en América Latina, siendo uno de sus autores más representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educación como praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. También Enrique Pichón Riviere en Argentina es otro de los representantes relevantes de esta concepción que ha sistematizado la comprensión de los estrechos vínculos entre comunicación y educación.
Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interacción dialéctica con la realidad. El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales en América Latina ha estado vinculada principalmente a formas de educación no escolarizadas tales como la educación liberadora, educación popular entre otras, las cuales no sólo aportan nuevas concepciones teóricas metodológicas en el ámbito educativo, sino que están profundamente comprometidas con la realidad económica, económ ica, social y política de la región y su transformación. Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin embargo, no todo habrá de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es adivina", dice Freire, por lo tanto la información es un momento fundamental del acto de conocimiento. Hay que tener en cuenta cómo y en que contexto se proporciona, siendo lo más importante la actitud crítica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo. De ahí que la información debe ir precedida de cierta problematización. La participación en la educación que se propone se refiere por una parte a los métodos de enseñanza - aprendizaje, así como también a la actitud del profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos. Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de su propio saber. Sobre la base de esta premisa promueve la participación activa de los alumnos en la ubicación y selección de los contenidos de aprendizaje, mediante el método de "investigación temática". Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participación activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participación en la vida social. Sólo hay un verdadero aprendizaje según esta concepción, cuando hay autogestión de los educandos. El modelo de comunicación para este tipo de educación es democrático, centrado en la participación dialógica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relación comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores.
Este tipo de comunicación supone una comunicación que abra múltiples canales que permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos. En este modelo de educación los procesos comunicativos no son meros instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atención en el proceso y no únicamente en sus resultados, basado en la interacción entre los sujetos y el medio social como un ecosistema. Frente a la enseñanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por parte del docente y subestimación del alumno, alum no, en este modelo se insiste en la democratización, en el establecimiento de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel orientador y guía de sus alumnos. No se trata de un demagógico igualitarismo entre ent re docentes y discentes, ni de proponer un no directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no manipulador, respetando la personalidad del otro. P. Freire, tanto en su obra escrita como en su práctica docente ha demostrado la validez del diálogo como fundamento de un nuevo tipo de educación. El educador no es el único dueño del saber, sino quien estimula el proceso de construcción del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrítico en crítico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas individualist as al de valores solidarios. Los grupos operativos son grupos de discusión y tarea, que funcionan bajo la influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicación en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulación. La naturaleza de la tarea puede variar, según el grupo de que se trate, por ejemplo, la curación en los grupos terapéuticos, el diagnóstico de las dificultades de una organización laboral o el aprendizaje en grupos de estudiantes. En el área de la educación escolar ha ejercido gran influencia también en la concepción del aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera estructurando situaciones de enseñanza aprendizaje que faciliten la producción del grupo y cada uno de sus miembros. Debe promover los procesos de comunicación y participación activa de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje. Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicación son coexistentes y cooperantes. Este tercer modelo que propugna de forma explícita la educación como proceso comunicativo, como diálogo entre educador y educandos supone
cambios no solamente en la concepción y organización del proceso pedagógico, sino también en los roles que tradicionalmente tradicional mente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y científica del docente.
Algunas valoraciones: Estos tres modelos de educación analizados representan un intento válido de recorrido por las prácticas pedagógicas más significativas en la historia de la educación, desde la perspectiva de las relaciones entre educación y comunicación. En la valoración de los mismos se corre el riesgo de una comparación arbitraria que no tenga en cuenta que cada uno es el resultado de las condiciones socio - histórico en que surgió y en ese contexto han sido eslabones valiosos en el desarrollo de las Ciencias Pedagógicas, con aportes importantes para elevar la calidad de su práctica. El primer y segundo modelo se consideran modelos exógenos que conciben al alumno como objeto del proceso, mientras que el tercero es un modelo endógeno que coloca al educando en el centro, como sujeto del proceso pedagógico y se corresponde con una comprensión dialéctica y humanista del mismo. Teniendo en cuenta el devenir histórico y por esta misma razón, la práctica escolar contemporánea está matizada por la interpenetración de estos tres modelos de acuerdo a las condiciones concretas en que transcurra el proceso pedagógico. Analizando dialécticamente las transformaciones que cada uno propone con relación al anterior, se aprecia que en cada nueva propuesta se resuelven contradicciones relativas a la comunicación entre los participantes del proceso, que dan lugar a nuevas relaciones que superan la situación precedente. Debe tenerse en cuenta entonces que el tercer modelo, como expresión superior de la relación educación - comunicación, niega dialécticamente los anteriores, lo que implica que incorpora lo positivo que de hecho tienen los modelos previos. Las demandas de la escuela contemporánea, en correspondencia con las condiciones socio - económicas y científico - técnicas, exigen trabajar por un acercamiento cada vez mayor al tercer modelo de educación. Sin embargo, faltan aún suficientes experiencias en cuanto a la aplicación consecuente de este tercer modelo en el contexto escolar que requiere de una preparación especial del docente, así como de nuevas actitudes del discente, entre otros factores. Por otra parte, las condiciones institucionales que la educación escolarizada impone, implican determinados límites a la supuesta "democratización" que en este caso se propugna.
Partiendo de los elementos analizados anteriormente, y e los aportes de la Dra. Rita Marina Alvarez Zayas y la Dra. Rita Concepción García, de Cuba; se impone hacer una nueva clasificación de los modelos pedagógicos a partir de un enfoque pedagógico y didáctico.
BREVE CARACTERIZACIÓN DE ALGUNOS PARADIGMAS EDUCATIVOS: LA ESCUELA TRADICIONAL: La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones republicanas de doctrina político-social del liberalismo. Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tiene la misión de la preparación intelectual y moral. Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional. En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a la ciencia y se presenta metafísicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo. Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, verbalis tas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La acción del alumno está limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente. El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluación.
Rol del docente: Es el centro del proceso de enseñanza y educación. Informa conocimientos acabados (sujeto principal).
Rol del estudiante:
Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorización. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento teórico. Tiene un rol pasivo.
Características de la clase: Transmisión verbal de gran volumen de información. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido más a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carácter práctico por el alumno. No se controla cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalúan resultados y a un nivel reproductivo. Método fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial.
LA ESCUELA NUEVA: La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crítica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio - económicos y la aparición de nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias. Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en EUA, centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la educación se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. desarrol lo. La escuela prepara para que el niño viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se "aprende haciendo". La pedagogía de Dewey se considera: •
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Genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del niño) hacia afuera; Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica; De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la sociedad.
Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema auténtico, que estimule su pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las soluciones sol uciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas.
En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación individualizada y el currículum globalizado; Cousinet, francés, impulsa el trabajo en grupo, el método libre y el espíritu investigativo. Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en: •
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Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo), pedagogía del descubrimiento, o del redescubrimiento. La educación debe basarse en intereses del alumno. El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida. Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada. Necesidad de globalizar los contenidos. La colaboración escuela - familia.
Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la época y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas Rodríguez A. G. incluye la aparición de métodos activos, técnicas grupales, la globalización curricular, el vínculo de la enseñanza con la vida, con la práctica, el énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza y la educación no sólo de aspectos instructivos, sino los educativos. La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontaneísmo en la enseñanza, en la falta de una mayor orientación y control de las acciones del alumno, apreciándose también problemas en la estructuración de los contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales.
Rol del docente: Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria.
Rol del estudiante: Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboración del programa según intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del niño. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento.
Características de la clase: Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el interés del niño. Se propicia la democracia y la participación del niño en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los
niños. Despierta espíritu investigativo. Sitúa al alumno en una posición activa ante el aprendizaje (pedagogía de descubrimiento). Se adapta a particularidades del niño (escuela a la medida). me dida). Utiliza métodos activos y técnicas grupales.
LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA: La Tecnología Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrático en el modelo de desarrollo de los países. Los orígenes de la Tecnología Educativa pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente. Su creación se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicológica del conductismo, la que considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un repertorio de estímulos del medio y sus respuestas (E - R). Este modelo psicológico del aprendizaje sirvió de base para la enseñanza programada, primera expresión de la tecnología educativa. El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales, organización del contenido de forma lógica en secuencia de unidades; métodos basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didácticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, máquinas de enseñar, computadoras y TV. La relación alumno - profesor prácticamente no existe; el profesor elabora el programa y el alumno se autoinstruye, a su ritmo, despersonalizándose el proceso docente, eliminándose su influencia influen cia educativo - formativa. Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a través de la influencia del sistema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante activación de los alumnos, la individualización del aprendizaje, la comprobación directa y corrección de los resultados instructivos. No cabe dudas que la masividad de la enseñanza y la educación a distancia encuentran en la enseñanza programada una satisfacción de sus requerimientos. requeri mientos. No obstante son limitaciones de ella las siguientes: •
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En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados instructivos. La orientación de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error. No desarrolla el pensamiento teórico, ni creador, creador , sino la memoria reproductiva.
El pensamiento tecnocrático que insufla el espíritu a esta corriente pedagógica se ha posesionado de los tecnócratas de la educación en muchos sectores del magisterio en América Latina. Sin aplicarse exactamente a la enseñanza programada, el pensamiento cientificista y logicista del modelo tecnológico de enseñanza, apoyado en el conductismo, ha tomado cuerpo en el carácter instrumental de algunas didácticas y en muchas prácticas docentes. Este modelo tecnológico o tecnocrático se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista. En efecto, la educación aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.
Rol del docente: Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseñanza.
Rol del estudiante: Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se autoinstruye. Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilación por ensayo error. Desarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento teórico creativo.
Características de la clase: La atención se dirige a métodos y medios mas que a contenidos (tecnología de la instrucción). Se basa en Estímulo - Respuesta. Estímulo - Conducta – Reforzamiento. Enseñanza programada mediante máquinas de enseñar (programación del aprendizaje). Es un programa lo que el alumno "toca" y recibe información del resultado de su actividad. Objetivo conductual. Organización lógica por unidades del contenido. Método de autoaprendizaje. Medios: máquina, libros, TV. Evalúa resultados y no proceso. Actualmente se usa como medio que facilita la enseñanza en educación a distancia por ejemplo, pero se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC).
LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL: Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron surgiendo en los campos de la Psicología y la Pedagogía modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy día, y se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histórico - social y critica entre otras.
El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialécticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didáctica Científico - Critica. Algunos de sus principios son: •
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Una educación que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad. Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagónico bajo la orientación, guía y control del profesor. profesor . Contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción y a la formación en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formación de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carácter humanista de este modelo. Una educación vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de sus necesidades. Una educación que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integración de lo personal y lo social, de construcción de su proyecto de vida en el marco del proyecto social.
La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrático, científico, dialógico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de búsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre.
Rol del docente: Orientación, guía y control del proceso de educación. Diseña acciones de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige el proceso de educación con enfoque sistémico.
Rol del estudiante: Es protagónico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para competir y actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.
Características de la clase: Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad. Rol protagónico del alumno bajo la guía y orientación orientaci ón del profesor. Contenidos científicos y globales. Proceso dirigido dirigid o a la
instrucción y educación en un contexto cambiante. Educación con carácter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educación como proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima humanista, dialógico, científico, democrático, tolerante, de búsqueda de identidad individual, local, nacional, universal.
El diagnóstico como vía esencial en la calidad del aprendizaje en las carreras técnicas de nivel medio superior El presente trabajo sobre "El diagnóstico como vía esencial en la calidad del aprendizaje en las carreras técnicas de nivel medio superior" aborda como el diagnóstico integral es uno de los pilares fundamentales que sostienen la preparación de los educandos de cada nivel educacional, su tránsito de un curso a otro y la disminución del fracaso escolar, considerando desde el punto de vista pedagógico al diagnóstico como un proceso que transcurre mediante la aplicación de técnicas específicas especí ficas que permite llegar a un conocimiento más preciso pr eciso del educando y orientar mejor las actividades de enseñanza aprendizaje. Introducción: Las insuficiencias que presentan los educandos que cursan estudios de nivel medio superior como Técnicos Medios en la Educación Técnica y Profesional, para solucionar con eficiencia, independencia, flexibilidad y creatividad problemas de aprendizaje, serán tratados a través del diagnóstico como vía esencial en la calidad del mismo dentro del proceso de enseñanza aprendizaje que tiene lugar en los Institutos Politécnicos de las diferentes Especialidades (Agropecuarias, Industriales, Economía y Servicios de nuestro país y en particular en la provincia de Sancti Spíritus. Para ello es necesario tener en cuenta los aspectos fundamentales para realizar un diagnóstico bien fundamentado y poder trabajar con todos los alumnos, tanto en las actividades docentes como extradocentes, que contribuye a reducir las insuficiencias que presentan los alumnos en la solución de problemas. En este trabajo se refleja la valoración de la importancia que se le atribuye al diagnóstico por el lugar preponderante que ocupa el conocimiento de las condiciones previas en la conducción de un proceso consciente y orientado, como el proceso docente-educativo, por demás, condicionado por múltiples y complejos factores, que van desde el comportamiento de variables socioeconómicas hasta la manifestación de rasgos muy peculiares de la personalidad de los estudiantes, hacia cuya formación form ación va dirigido el grueso de los esfuerzos desplegados. A pesar de todo lo realizado y los discretos avances obtenidos en el aprendizaje sobre la base de la experiencia pedagógica acumulada y como
resultado de la aplicación de los métodos de investigación científica, se ha podido constatar que los egresados en su actuación profesional aún les faltan algunos aspectos para aumentar su aprendizaje que se presentan en el proceso pedagógico , que limitan una adecuada formación profesional profes ional de los estudiantes en función de solucionar problemas con eficiencia y competitividad, por lo que trabajaremos en este sentido.
Desarrollo. Según las Direcciones Principales del Trabajo Educacional del Ministerio de Educación en Cuba hasta el curso escolar 2003/20004: "El diagnóstico integral y la atención individualizada, serán los pilares fundamentales que sustentarán la preparación de los educandos de cada nivel educacional, su tránsito de un curso a otro y la disminución del fracaso escolar" (MINED, 1999). Hacer comprender la importancia del diagnóstico y la caracterización pedagógica al personal docente, exige un análisis de estas categorías categ orías desde la pedagogía histórico – cultural, como condiciones esenciales para alcanzar los propósitos educativos que se le encomiendan a la escuela cubana actual en cualquier nivel de enseñanza. Para dar respuesta a algunas interrogantes, como: ¿qué es el diagnóstico y la caracterización pedagógica, qué diferencias existen entre ellos?, ¿por qué fases debe transitar un diagnóstico?, ¿qué dimensiones e indicadores no deben faltar en este proceso?, ¿qué métodos, técnicas e instrumentos pueden utilizarse para arribar al mismo?, etc., así como, a otras que con frecuentemente se puedan plantear los maestros y profesores. En este trabajo se pretende alcanzar un acercamiento necesario al diagnóstico pedagógico a través de un recorrido por algunos aspectos relevantes r elevantes de dicho proceso. ¿Qué sucede en la práctica pedagógica cuando el proceso de diagnóstico y caracterización es superficial o no se tiene en cuenta? -Se pierde demasiado tiempo tratando de resolver algunos problemas pedagógicos cuya génesis se desconoce. -Se pierde la fe en la pedagogía y esgrimen entonces, que una cosa es la teoría y otra es la práctica. -Se apoyan en el empirismo pedagógico y cuando se les pregunta ¿cómo es este alumno?, enuncia algunas características aisladas, dirigidas fundamentalmente a su aprovechamiento académico, pero no pueden dar una explicación acabada de las causas del problema, situaciones en que funciona mejor y las estrategias más acertadas para estimular su desarrollo. El diagnóstico integral no solo abarca al sujeto que aprende, sino a todos los componentes del proceso, incluido el docente que frecuentemente,
centra el análisis de los problemas de sus alumnos, en el propio alumno y no realiza el necesario proceso metacognitivo que lo lleve a pensar sobre: ¿qué faltó en la dirección del aprendizaje de los alumnos?, ¿qué no hizo?, ¿por qué no aprenden?, ¿es él, el responsable?, ¿son las orientaciones que recibe de sus superiores?, ¿es el programa?, ¿son los métodos que utiliza?, etc. Lo que debe llevarlos a un comprometimiento personal sobre la base de una valoración afectivo cognitiva del problema que permita hallar su solución. La integralidad del diagnóstico se expresa desde la estructura que se estudia, empezando desde las más simples a las más complejas, de abajo hacia arriba, tanto en lo metódico como en lo metodológico, en el diagnóstico pedagógico del alumno y del grupo se integra la información que sobre ellos tiene cada miembro del colectivo escolar, la familia, la comunidad, el médico, las organizaciones políticas y estudiantiles etc. El proceso de diagnóstico implica una necesaria reflexión sobre la importancia del uso no solo de métodos objetivos como la observación, la entrevista, etc., sino de un análisis introspectivo que apunta hacia la potenciación de un proceso de metacognición sobre la práctica práct ica pedagógica de cada maestro, que se transforme en modos de actuación del docente y por tanto en una conclusión diagnóstica más objetiva y dinámica di námica de la situación de cada uno de los componentes del proceso pedagógico. Desde el punto de vista pedagógico el diagnóstico es considerado como un proceso que transcurre mediante la aplicación apli cación de técnicas específicas que permite llegar a un conocimiento más preciso del educando y orientar mejor las actividades de enseñanza aprendizaje. Trata de describir, clasificar, caracterizar, predecir y explicar el comportamiento del sujeto en el marco escolar. Es una evaluación de todo el sistema educativo, bien se refiera a producto, procesos, alumnos o institución.
Fases del proceso de diagnóstico: El proceso de diagnóstico debe transitar por una serie de fases que conforman su estructura básica y que son fundamentalmente las siguientes: 1.-Revisión de los objetivos del grado, ciclo y nivel que constituyen las metas que dirigen y guían el proceso de enseñanza aprendizaje, nivel de concreción que alcanzan dichas metas en el grupo y en los alumnos en concreto, asegurando contenidos cognitivos y afectivos adaptados a las capacidades e intereses de los estudiantes 2.-Comprobación del rendimiento escolar del alumno mediante la aplicación de técnicas y herramientas expresado. 3.-Valoración de todos los contextos de actuación en que se ve inmerso el sujeto y que pueden estimular o retardar el aprendizaje del niño teniendo en cuenta el papel que desde la psicología dialéctica se le asigna a lo social en el desarrollo de la personalidad y que ejercen una gran influencia sobre los
aprendizajes del lenguaje, actitudes ante determinadas actividades, formas de pensar, de sentir, etc. Tomando en cuenta que el aprendizaje es un proceso de adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades, también valores, puntos de vistas, sentimientos, conductas, etc. que transcurren mediante la actividad y la comunicación. 4.-Determinación por parte del maestro de la pertinencia del uso de técnicas de diagnóstico precisas para la situación en estudio, mucho de los procedimientos del diagnóstico diagnóstic o psicológico son factibles de ser utilizados, utilizado s, adaptándolos para su aplicación en la escuela, convirtiéndose así en instrumentos para la caracterización escolar, tomando en cuenta que los tests psicológicos están estandarizados y la interpretación de los resultados se hace de acuerdo a normas preestablecidas y estadísticamente validados. Hay que valorar que cualquier recurso que ayude al maestro a conocer a sus alumnos y la naturaleza de sus características es válida.
Factores esenciales a tenerse en cuenta al realizar un diagnóstico pedagógico. 1.-Individuales personales: desarrollo biológico, psicomotor, cognoscitivo intelectual, motivacional, afectivo y social. 2.-Académico: características del alumno, del maestro, condiciones del aula, programas y medios educativos e institución escolar. 3.-Socio-ambientales: la familia, los grupos de pares (edad, valores, actitudes de estos), barrio o comunidad. El diagnóstico pedagógico se sustenta en una serie de principios entre los que se encuentran: 1.-Su carácter dinámico, continuo y sistemático expresado en que es un proceso permanente de obtención de información, el estar estimulado estimul ado el alumno por las influencias desarrolladoras del proceso pedagógico trae consigo una reactualización constante de la zona de desarrollo próximo y del diagnóstico, trayendo consigo nuevas estrategias de atención personalizada para cada sujeto. 2.-Su carácter individual y multilateral pues no solo se valora al sujeto como una individualidad única e irrepetible, sino los diferentes contextos en que el se ve inmerso. 3.-Su carácter de personalidad, respetando la integridad de la personalidad, permite determinar lo que ya adquirió, lo que adquiere adquier e de forma independiente y lo que ejecuta con nuestra ayuda, lo que responde a al criterio de que el sujeto investigado no se adapta al instrumento de exploración, sino que este se adapta a sus posibilidades.
4.-Su carácter sistémico, se trata de obtener una visión integral del desarrollo del sujeto, ninguna función debe ser estudiada aisladamente sino en la interacción con las demás funciones y estados de la personalidad. El esfuerzo y dedicación del estado cubano para el desarrollo de las tareas por lograr una cultura general e integral de nuestro nuestr o pueblo ha sido extraordinario. Una de sus expresiones en la Educación es asegurar un mejor aprendizaje en las distintas educaciones, expresado entre otros aspectos en triplicar o cuadruplicar los niveles de aprendizaje de los estudiantes como parte de esta batalla y perfeccionar la equidad y la igualdad de posibilidades y oportunidades que caracterizan nuestro sistema educacional. La clave está en utilizar la información que propicie el diagnóstico para resolver los problemas de aprendizaje de los estudiantes. En los estilos de enseñanza y de aprendizajes intervienen múltiples y complejos condicionantes objetivos y subjetivos, personales y colectivos que explican por qué la determinación de estrategias de enseñanzaaprendizaje para una estructura óptima del proceso es una labor profesional de gran complejidad y seriedad. Tal es así, que responder a la pregunta: ¿Qué estrategia conformar cuando los objetivos del profesor y los de los estudiantes no son coincidentes?, es ya un problema que requiere una actitud científica para su solución. Las ideas expuestas implican que la labor del docente es en esencia una permanente planificación estratégica, estratég ica, es decir, la toma de decisiones anticipadas y puede resumirse en el cumplimiento de las siguientes etapas y la interrelación entre ellas: Etapas de la planeación estratégica y sus principales
acciones. a).-Diagnosticar: Análisis contextual, estructural del entorno, organización de sistema, definición de situaciones problémicas, variables incontrolables, interacción sociedad-estudiantes, estado real y alternativas de desarrollo. b).-Planear: Definición de métodos y recursos, tácticas y estructuras organizativa metodología, conformación de estrategias. Definición del plan único de acción. c).-Hacer: Ejecución de la estrategia de enseñanza-aprendizaje concebida. Educar según lo planeado. d).-Retroalimentar: Verificación y evaluación de los efectos de la realización del trabajo planeado, determinación de ajustes, cambios y recomendaciones. Confeccionar o planear una estrategia de enseñanza-aprendizaje tiene como antesala la etapa diagnóstica y en ella ocupa lugar importante el estado real
inicial y las alternativas de desarrollo, lo que abarca la identificación de las estructuras de conocimiento que ya poseen los estudiantes El diagnóstico ocupa un lugar preponderante, el conocimiento de las condiciones previas en la conducción de un proceso consciente y orientado, como el proceso docente educativo, por demás, condicionado por múltiples y complejos factores, que van desde el comportamiento de variables socioeconómicas hasta la manifestación de rasgos muy peculiares de la personalidad de los estudiantes, hacia cuya formación va dirigido el grueso de los esfuerzos desplegados.
Los elementos fundamentales del diagnóstico son: 1.-El diagnóstico tiene carácter: descriptivo, orientado y transformador. En efecto, el diagnóstico del aprendizaje describe el estado de un problema en un momento dado, se orienta hacia objetivos específicos y busca alcanzar un mayor nivel de logro de los mismos. 2.-El diagnóstico debe ser integral. Existe un estrecho vínculo entre los factores cognitivos, efectivos, motivacionales y volitivos de la personalidad. No debe reducirse el diagnóstico al conocimiento, incluye también la indagación de cómo piensan y actúan los estudiantes, de cuáles son sus aspiraciones, motivos e intereses. 3.-El diagnóstico debe contribuir a resolver los problemas del aprendizaje de los estudiantes. No debe limitarse a clasificar a los estudiantes del grupo en los que saben o no saben; es imprescindible que identifiquen en qué y cuándo comienzan los errores cognitivos. El diagnóstico debe ser no solo integral, sino también preciso. Por lo que se ha estado sugiriendo el método de análisis por elemento del conocimiento se han ofrecido recomendaciones de cómo confeccionar instrumentos. 4.-El diagnóstico juega un papel esencial en la entrega pedagógica. Es conocimiento indispensable para no partir de cero en el grado o nivel subsiguiente, en consecuencia sus resultados deben plasmarse en el expediente acumulativo de escolar y actualizar en las diferentes etapas de la entrega pedagógica. 5.-El diagnóstico no debe revelar solo la preparación de los estudiantes para el aprendizaje sino además su nivel de desarrollo cognitivo. No se debe explorar solo el nivel de exigencia adquirido, se debe indagar también hasta donde logra ejecutar acciones que demandan de él mayores niveles de exigencia, es decir trabajar en la exploración de la zona de desarrollo actual y potencial del escolar, para lo que se requerirá otros tipos de ejercicios y tareas docentes que no sean únicamente reproductivos de los conocimientos adquiridos.
6.- El empleo y profundización del diagnóstico del estudiante es una prioridad en el proceso de transformaciones. El desarrollo sistemático de un diagnóstico integral y preciso de los estudiantes se encuentra en total correspondencia con la aspiración de desarrollar una educación que potencie a niveles superiores de desarrollo la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos. 7.- El diagnóstico del estudiante es un componente esencial de la dirección científica del Sistema Educacional. Un diagnóstico integral preciso y permanente contribuye, junto a la declaración clara del fin y los objetivos supremos de la educación al diseño e implementación de estrategias asertivas, como un requisito básico para la dirección científica de la Educación. Dentro de él juega un papel esencial el control del aprendizaje, que no debe limitarse al control sistemático que ejercen los docentes sobre el aprendizaje de sus estudiantes, sino que incluye además el que deben ejercer las diferentes estructuras de dirección. Desde el punto de vista el diagnóstico del estudiante constituye un componente primordial del necesario proceso de evaluación de la calidad de la evaluación. Se ha establecido un grupo de indicadores para el control del aprendizaje desde las estructuras de dirección y se ha ejemplificado como evaluarlo, atendiendo a tres niveles escalonados de desempeño cognitivo. El tratamiento dado al diagnóstico del estudiante y en particular de su aprendizaje, no ha sido poco. Sin embargo ello no significa que la dificultad del aprendizaje se haya resuelto, en todos los casos con elevada efectividad. Existen elementos del conocimiento, por ejemplo, de asignaturas priorizadas, cuyos resultados en mediciones medicion es nacionales de calidad de la educación no muestran cambios sensibles a lo largo de los últimos años.
Otras alternativas de indagación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los errores cognitivos que lo frenan son: 1.-La revisión de libretas y cuadernos de trabajo de los estudiantes. Estas pueden revelar coincidencias de errores en determinados elementos del conocimiento. 2.-Las entrevistas profundas. Las conversaciones informales dirigidas a conocer la manera en que los estudiantes enfrentan las exigencias cognitivas pueden desarrollarse sobre la base de la resolución de un ejercicio o tarea docente concreta, o bien completando la técnica anterior. 3.- Grupos focales. Consisten en pequeñas entrevistas con grupos de estudiantes de un nivel de rendimiento similar (de alto o bajo rendimiento preferentemente) o con un mismo modo de responder ante un ejercicio o
tarea docente determinada, de manera que se pueda profundizar en un tipo concreto de dificultad y las causas fundamentales de su manifestación. El contraste de los análisis resultantes entre grupos de estudiantes con resultados extremos (con muy altos y muy bajos resultados) puede resultar muy efectivo.
Barreras para un buen desempeño profesional en el trabajo del diagnóstico. Se necesita insistir en un grupo de aspectos del desempeño docente que, bien desde una perspectiva o de otra, constituyen obstáculos para un correcto trabajo con el diagnóstico:
1.- El dominio del contenido escolar. Es un hecho evidente que si no se conoce suficientemente el contenido de la enseñanza no se podrá determinar qué obstruye el aprendizaje del estudiante, ni contribuir a erradicarlo. 2.-Estilos de enseñanza inadecuados. La dificultad para formular preguntas e impulsos didácticos exigentes, y a la vez sugerentes, y el empleo de métodos que promueven solo la actividad reproductiva del estudiante serán, fuertes barreras en el tratamiento y erradicación de las dificultades de los estudiantes. 3.-Desaprovechamiento de los errores cognitivos. La falta de destreza para trocar el error del estudiante en interrogante int errogante que evidencie falta de lógica o incompatibilidad con otros aspectos de contenido, constituye otra importante barrera didáctica. 4.- Manejo insuficiente del aula. Saber concentrarse temporalmente en el trabajo de un alumno (en pizarra o en el pupitre) sin perder el control del resto del grupo, planificar las tareas docentes de manera diferenciada, para contribuir el desarrollo de los diferentes ritmos de aprendizaje, son habilidades profesionales necesarias para un correcto seguimiento del diagnóstico del aprendizaje. El diagnóstico desde la psicología y la pedagogía histórico-cultural impone una serie de exigencias fundamentales para su aplicación práctica: 1º.-Se conciben las cualidades psíquicas y capacidades humanas en constante desarrollo, formadas en la actividad histórica y socialmente condicionadas, a través del proceso de enseñanza aprendizaje y de la propia vida. 2º.-Respondiendo a lo anterior, el diagnóstico debe dirigirse a las potencialidades del hombre, conocer cuánto es capaz de modificarse modif icarse según la influencia de determinados factores para lo cual es necesario conocer el
desarrollo alcanzado hasta ese momento, como punto de partida del trabajo de formación requerido.
Partimos entonces, de la idea siguiente: El desarrollo es visto en dos aspectos de estudio necesarios, uno que comprende un enriquecimiento expresado en el desarrollo del lenguaje, del cálculo, la redacción e interpretación, valores, sentimientos, puntos de vistas etc. y el otro dirigido hacia la zona de desarrollo próximo con los diferentes niveles de ayuda que necesita, como son el materializado, el conceptual y el verbal, según se requiera para realizar nuevas tareas de aprendizaje.
Conclusiones: La utilización del diagnóstico de la preparación del estudiante es un aspecto esencial en el desarrollo del proceso docente educativo, un buen diagnóstico influye en el mejoramiento de la calidad del aprendizaje. En la actualidad el diagnóstico se convierte en el ejercicio estéril, pierde su carácter transformador, al no seguirse la concepción y las técnicas apropiadas. Para realizar cualquier actividad docente hay que tener en cuenta un buen diagnóstico y de este depende el resultado efectivo de la actividad. La renovación conceptual a la que se somete el diagnóstico pedagógico exige un considerable enriquecimiento de los contextos sobre los que se extiende la caracterización y en última instancia el diagnóstico, de los criterios con que se realizan juicios de valor y de las decisiones que se adoptan en relación con ellos. Es necesario estudiar además de la esfera intelectual del alumno, con sus habilidades, actitudes, su mundo afectivo. Es necesario también conocer las características de los procesos y no solo los resultados. Por otra parte el diagnóstico ha de abarcar además de las tareas del maestro, la influencia de la familia, la comunidad y todos los contextos organizacionales y ambientales que rodea al alumno.
En resumen el diagnóstico del estudiante constituye un componente primordial del necesario proceso de evaluación de la calidad de la evaluación.
Vigotsky Biografía
Lev Semenovich Vigotsky, nació en Rusia en el año 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparación intelectual, cursó las materias de Psicología, filosofía y literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917. En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso causó tal impresión y aceptación que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicología de Moscú. Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribió, fue publicado durante su breve existencia o en los años que siguieron después de su muerte. Por desgracia, un clima político negativo reinaba en la entonces Unión Soviética; entre otras cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicológicas. Algunos de sus escritos eran er an contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no fueron publicadas. Fallece en el año 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No obstante, en los últimos 20 años, ha aumentado la circulación y las traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educación, Lingüística y la Pedagogía. Aportes a la Educación y la Pedagogía En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social soci al y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas
mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa. En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría. Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites de la ZDP. Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista
de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.
Educación del Nuevo Milenio
INTRODUCCIÓN El desarrollo económico, político y social de Latinoamérica, que siguiendo la ola de globalización y vanguardia mundial, procura mantenerse actualizada y formar parte activa del avance de la ciencia y la tecnología con la finalidad de que nuestros países puedan salir del subdesarrollo y el "tercer mundo", ha llevado a quienes hacemos Educación, hacernos conscientes de nuestra realidad social como demandante de un cambio, de manera profunda, ir a las raíces, para así poder acceder a la transformación de nuestra ideología pasando de ser subdesarrollados, receptores de cambios y aportes que otros realizan, para convertirnos en forjadores de personalidades que puedan dar solución a los problemas actuales, act uales, que puedan tomar decisiones oportunas, realizar autogestión autogesti ón de desarrollo y progreso, con habilidades y valores que nos lleven a hacer frente a nuestra nuest ra realidad, pero con el optimismo y creatividad de buscar un futuro mejor para nuestras naciones; por ello, docentes y directivos directi vos tenemos el compromiso de realizar nuestra tarea con seriedad, respeto y en un contexto de profesionalizaciòn del proceso pedagógico, empezando por el cambio de paradigmas. Aplicando en nuestro diseño curricular las nuevas tendencias de la pedagogía contemporánea como es el uso adecuado de una metodología sobre la base de las necesidades planteadas, dando énfasis al trabajo investigativo y con un enfoque de evaluación y autoevalauciòn que parte del estudiante hasta quienes hacemos gerencia gere ncia educativa, pues nuestras universidades y cada uno de nosotros que las conformamos, tenemos un reto por delante, responder a una demanda creciente de nuestra
sociedad y de esta manera estudiantes y docentes ser protagonistas del presente y futuro de nuestro país y continente.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA La concepción de educación se ha venido reestructurando de manera significativa en los últimos años, se han ido desechando muchas concepciones equívocas, a medida que se han dado los avances científicos, en especial en la psicología educativa. La concepción sobre el hombre ha cambiado, la psicología ha descubierto para sorpresa de muchos, que estábamos equivocados al considerar al hombre como un ser que llegaba a determinada etapa de su vida y ya estaba totalmente constituido tanto en el desarrollo de su pensamiento como en las otras áreas de su personalidad. El ser humano y con él sus "potencialidades" han sido por muchos años sometidos a medición y clasificación, se desconocía el proceso de aprendizaje interno del individuo, no son muchos los años en los que escuchábamos que el niño tenía su mente como un papel en blanco y que nosotros podíamos escribir en él lo que quisiéramos. Estas y muchas otras concepciones erradas y poco científicas, llevaron a los docentes a ser protagonistas únicos de la educación, cuyo eje central ha venido veni do siendo la enseñanza, con su metodología marcadamente expositiva, donde el docente siempre tenía la razón y el "alumno" (como era considerado, sin luz), en depositario del bagaje cultural de su maestro con un desarrollo de pensamiento literalmente reproductivo, reprod uctivo, donde lo único por alcanzar y medir era el conocimiento acumulado a lo largo de los años de "formación académica", desconociendo por completo otras instancias como son las habilidades, destrezas, valores y el aspecto social, cultural y ambiental del estudiante. "…los psicólogos educativos describen de manera creciente al aprendizaje no solo como la medición cognitiva de la adquisición de conocimiento sino como un proceso constructivo en el cual los aprendices proceden en su propio modo para formar representaciones únicas del contenido"1 conteni do"1 En la década de los 60 el conductismo fue la fuerza dominante de la psicología, pero todos los aportes que realizó el conductismo conductis mo tales como la importancia del estímulo, los programas de reforzamiento y castigo, el modelamiento de la conducta y otros, permitía describir el aprendizaje como condicionamiento de asociaciones y respuestas por medio de reforzamientos. Estos aportes del Conductismo sí bien fueron la base para nuevos planteamientos, fueron superados por aportes posteriores de los teóricos cognitivos que parten con Piaget quien se dedica al estudio científico de la adquisición del pensamiento y su desarrollo visto en períodos que la psicología evolutiva proporcionaba. propor cionaba. Piaget aporta con sus estudios y nos permite entender el aprendizaje como un proceso de
adquisiciones continuas a lo largo de la vida, en la cual se van integrando nuevos conocimientos con conocimientos previos, éstos se van encajando simultáneamente en lo que él menciona los "esquemas mentales", también nos menciona la diferenciación existente entre tipos de conocimientos, tomando en consideración una serie de características que se van presentado y logran que el pensamiento sea más complejo a medida que se dominan unas escalas y se avanza a otras. Los teóricos cognitivos a diferencia de los conductistas, se centran en el aprendizaje humano al cual lo califican como un aprendizaje significativo de información y habilidades intelectuales, ellos sostienen que el ingreso de información no es algo pasivo como lo planteaban los conductistas, sino por el contrario es un proceso activo y lleno de significado, significad o, que los conocimientos son clasificados, archivados y se establecen conexiones que permiten retener el conocimiento conocimien to de una manera organizada para su recuperación y aplicación en una diversidad contextual. Los modelos cognitivos se centran entonces en formas de comunicar y ayudar a los aprendices a jerarquizar sus conocimientos. Posterior a Piaget surgen otros psicólogos tales como: el renacimiento de Lev Vigotsky con su teoría histórico cultural, su estudio se centró en determinar cómo emergen los procesos cognitivos, para él, el funcionamiento intelectual eficaz depende de las interacciones sociales y una extensión de la cultura del momento, las cuales son un pre-requisito esencial para el desarrollo cognitivo. Los conceptos fundamentales de Vygotski son: la internalización (proceso en el cual se aprende a regular los procesos mentales y las formas de comunicación) y la zona de desarrollo próximo o potencial (relación entre el modo de actuación con relación a una habilidad en particular y la capacidad latente, es decir el potencial del individuo, el individuo se beneficia por lo tanto de la interacción con otras personas per sonas que en un momento dado pueden estar en situación más avanzada.) David Ausubel, y Jerome Bruner, sostienen que el aprendizaje se produce por la interacción de los esquemas mentales previos del sujeto sujet o con la nueva información proveniente del medio. La información nueva en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, no sustituye a los conocimientos previos del alumno, sino que se interaccionan formando una unidad dialéctica con aquellos que ya estaban presentes, además de esto, otro elemento fundamental es la debida instrucción expositiva la cual comunica el contenido que va a ser aprendido en su forma final y el grado de motivación transmitido por el docente. Los constructivistas por su parte creen que los docentes deben poner énfasis en la propia construcción y organización del conocimiento del estudiante como un ente activo, que es capaz de construir su propio conocimiento sobre la base de sus propias demandas e intereses. Lo que se
ha hecho es cambiar el énfasis en la forma de transmitir el conocimiento por parte de docentes, en donde se pretende ayudar a los alumnos a construir conocimientos nuevos, basándose en conocimientos preexistentes. Los modelos planteados son los modelos de red sobre modelos en los cuales se concibe el conocimiento organizado de una manera jerárquica, en donde el conocimiento se contextualiza al medio, el estudiante se desenvuelve y se procura la concreción del conocimiento en tareas de ejecución practica y en continuo mejoramiento. La pedagogía acoge los aportes dados por la sicología educativa, constituyéndose en un modelo de construccionismo pedagógico dando espacio a la reflexión, a la construcción permanente del conocimiento y formadora de la personalidad. "El constructivismo pedagógico plantea que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada estudiante que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad, y de integración, es decir que el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona"2 Finalmente procuraré puntualizar algunos aspectos importantes: •
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La subjetividad y por lo tanto la individualidad del estudiante es muy importante, para lo cual se debe partir de sus propias necesidades, disposiciones, actitudes, creencias, y sentimientos. El modelo constructivista es un modelo interactivo, no solamente del estudiante con el docente, también estudiante- estudiante y el estudiante con su entorno lo cual le permite tener una práctica contextual. Hay una exploración activa del estudiante por medio de su propia reflexión. Toma en cuenta los procesos cognitivos y afectivos, además también las potencialidades y capacidades de los estudiantes. Da suprema importancia a la motivación extrínseca e intrínseca como elemento presente a lo largo de todo el proceso. La intervención del docente se convierte en facilitador del conocimiento mediante la realización de tareas en conjunto, comprensión compartida, y el retiro paulatino de la supervisión del docente para lograr la autonomía del estudiante. El trabajo con el estudiante debe estar basado en lograr que cuente con: capacidad de reflexión, esfuerzo, conocimiento significativo y alto nivel de competencia que lo lleve a la excelencia. Establecimiento y apropiamiento de metas y objetivos en conjunto. Evaluación procesal desde el inicio hacia su concreción.
Nuevo modelo pedagógico
El nuevo modelo "Constructivista" con impregnación de nuevo enfoque ecologista, nos plantea reflexiones muy profundas con relación al aprendizaje y en lo que respecta a Educación Superior que es lo que nos compete, el aprendizaje es considerado como un proceso pedagógico profesional fundamentado en dos leyes que lo rigen: la l a primera sociedaduniversidad y la segunda el proceso pedagógico en sí mismo con la interacción de cada uno de sus componentes (objetivo, contenido, métodos, evaluación) subordinados al objetivo que rige el proceso pedagógico objeto de nuestro estudio como pedagogos. El estudiante no es un miembro receptor sino un agente activo que se interrelaciona con todos sus componentes intrínsecos subjetivos frente a la realidad extrínseca u objetiva en el devenir diario, no solamente como estudiante sino como miembro de una comunidad estudiantil, familiar y social. Los maestros debemos tener presente que trabajamos con personas únicas e individuales, que ya traen una historia que va a influir en la forma como esos estudiantes responden al nuevo modelo de aprendizaje que les queremos transmitir. No es solamente el estudiante quien debe ser tomado en cuenta en este modelo dialéctico de conocimientos previos y nuevos, sino también nosotros como maestros en una actualización continua de enriquecimiento mutuo estudiante- profesor y nuestros propios conocimientos previos. Si nuestros paradigmas educativos cambian, pues entonces toda la planificación del proceso pedagógico también ta mbién cambia y con ello la metodología, las técnicas, el sistema de evaluación y por supuesto los medios más eficaces que nos van a permitir optimizar nuestro tiempo y labor educativa, haciendo un uso acertado de la tecnología en el ámbito educativo.
Tecnología La tecnología educativa siempre ha existido, su punto principal se ha centrado en la instrucción programada desde Persey (1932) con sus máquinas de enseñanza, luego con Skinner (1986), pasando por la televisión, radio, etc. hasta las computadoras las cuales se han convertido en una herramienta de enseñanza tecnológica que permite una educación personalizada con recuperación de información y retroalimentación. ret roalimentación. Existen muy buenas predicciones de la revolución que ocasiona la tecnología en la educación, y ésta última en su interés de lograr una mayor eficiencia ha hecho uso de la tecnología y así poder alcanzar sus objetivos. Si bien es cierto que en un momento se pensó que la tecnología podría reemplazar al profesor, sin embargo la práctica demuestra que para lograr el uso adecuado y alcanzar los objetivos planteados, el proceso educativo no se lo puede despersonalizar, la instrucción por lo tanto deberá ser
mediatizada por el profesor el cual impulsa el desarrollo de valores y habilidades de aprendizaje requeridas, también es el que está en condiciones de favorecer la motivación, seguimiento y evaluación del proceso educativo caracterizado primordialmente primordial mente por la interrelación estudiante-maestro.
El currículo Dentro de la diversidad de propuestas planteadas en lo que a concepciones de diseño se refiere, la mas acertada a mi parecer es la de V. Arredondo ya que toma en cuenta aspectos tales como: la problemática real de la sociedad, el mercado ocupacional y el ejercicio profesional, dando mucha importancia al proceso educativo y considerándolo como un sistema en el cual de manera explícita e implícita se toman en cuenta los componentes del proceso educativo, el educando, los recursos, la definición de fines, medios, objetivos y el procedimiento que da cumplimiento al proceso. "El currìculo es el resultado de: a) el análisis y reflexión sobre las características del contexto, del educando y de los recursos; b) la definición (tanto explícita como implícita) de los fines y objetivos educativos; c) la especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera que se logren los fines propuestos".3 La concepción de currìculo debe ser vista como un proceso dinámico, continuo, participativo y heurístico que apunte a la resolución de problemas, tomando muy en cuenta la evaluación permanente del currìculo en el antes, durante y después del proceso para realizar los ajustes pertinentes al mismo y la respectiva evaluación, pese a que Arredondo parece no mencionarlo. Una vez esclarecido entonces el enfoque de diseño curricular a seguir es pertinente que consideremos también aquellos aspectos aspect os o tendencias del quehacer pedagógico que se circunscriben en el carácter tecnológico, avance del enfoque contemporáneo del aprendizaje y el contexto coincidente que pueda existir en los países latinoamericanos. Me permito entonces puntualizar la siguiente propuesta u concepción del diseño curricular: •
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Organización integradora del proceso enseñanza-aprendizaje en temas, unidades, módulos que permitan desarrollar las habilidades requeridas para dar solución a los problemas planteados. Priorizar el aprendizaje con protagonismo estudiantil, en la búsqueda de nuevos contenidos y desarrollo de habilidades que permitan la autonomía en su desempeño profesional.
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Proyección para la actividad de gestión empresarial, favoreciendo una cultura económica y adecuada preparación para intervenir en el ámbito comunitario.
De esta manera, el currículo a plantearse propondrá promover la adquisición de conocimientos significativos que apunten a la solución oportuna y eficiente de problemas, por parte de los estudiantes, para convertirse en profesionales con amplios criterios, visionarios, con profundos valores humanos y un sentido social de servicio servici o a la comunidad, logrando así la pertinencia y pertenencia al objeto de trabajo. Es entonces cuando se inserta la importancia de la evaluación para darnos cuenta si el planteamiento del currículo cumple con las leyes que qu e rigen el proceso pedagógico y si logramos alcanzar el objetivo.
La Evaluación La evaluación es tan antigua como lo es el hombre, inmerso en un contexto social, político y económico, que lo influye. La evaluación es inherente al ser humano en todo su accionar, trayectoria, cultura e interrelaciones sociales, laborales y educativas que se han venido estructurando con el devenir del tiempo y las necesidades que cada día se hacen más inminentes caracterizándolo como ser cambiante, pensante, dueño de su accionar, responsable de sus decisiones, capaz de influir en su presente y futuro, en continuo cambio, transformación y proyección de bienestar, eficiencia, logros, no solamente de sí mismo sino de los otros y de su entorno. Es con todo este precedente que la evaluación se centra en nuestro punto de interés y ámbito primordial de formación del ser humano, LA EDUCACIÓN. La evaluación no es solo resultado, es objeto del conocimiento, concebida dialécticamente como proceso y resultado. La pedagogía contemporánea fundamenta la concepción de evaluación, dándole su carácter científico superando las concepciones más conocidas como son: control, calificación, comprobación, medición, pero no porque no esté relacionada con esta caracterización sino por su trascendencia, ya que la evaluación concebida como proceso se instaura en cada momento de la Educación Superior, la cual se ha visto en la necesidad de perfeccionarse y responder con profesionalismo y eficiencia a la demanda dem anda que la sociedad le plantea y en ese perfeccionamiento entra la evaluación como componente primordial del Proceso Pedagógico Profesional. La pedagogía encuentra su base científica en la psicología educativa cuyos estudios en el desarrollo del pensamiento y el proceso mental en el aprendizaje se van dando de manera paulatina y nos permite entender el proceso del aprendizaje en el interior del individuo y su entorno.
Cada aporte teórico lo considero un eslabón que llega a constituir el gran todo de lo que para nosotros constituye hoy en día evaluación, empezando con el aporte del conductismo el cual enfatiza que la evaluación está en función de medir resultados sobre la base de objetivos planteados e indicadores preestablecidos; el enfoque de la actividad que logra desarrollar una concepción mas integradora de la enseñanza, dando a conocer muchos de sus mecanismos internos aunque al momento de evaluar sigue evaluando aspectos externos únicamente; posterior a este tenemos el enfoque cognitivista que revoluciona las concepciones anteriores, las complementa y las replantea ya que toma en cuenta no solamente el pensamiento sino también la personalidad y la inteligencia con enfoque personológico, en este enfoque la evaluación se proyecta entonces a todo un proceso desde la percepción, pasando por el procesamiento de información y la recuperación, lo cual sería únicamente únicame nte acción de la memoria; luego el enfoque constructivista para el cual la evaluación está dirigida a la construcción del conocimiento, el aprendizaje es personalizado, la evaluación está mas integrada e involucra al alumno mediante la autoevaluación de su propio aprendizaje; finalmente el enfoque ecologista pone énfasis en las relaciones entre alumnos y docente, con el grupo y con el ambiente considerando las circunstancias que inciden en el aprendizaje, la evaluación se va a centrar en la comunicación interactiva, investigación, participación, se promueve una evaluación formativa, cualitativa e integradora con una responsabilidad compartida, poniendo énfasis en la ética y técnicas etnográficas y la globalización humanista que caracteriza el nuevo milenio. Como hemos visto en este breve recorrido, los aportes científicos de cada uno de los enfoques van enriqueciendo nuestra concepción actual y complementándola, la cual la podemos ilustrar con la siguiente definición: "Si se considera la evaluación educativa con un enfoque amplio, podrá advertirse que constituye un proceso sistemático por medio del cual se valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y metas de una institución o sistema educativo"4 La evaluación nos va a permitir tener un constante conocimiento del desempeño educativo, la estructuración del proceso pedagógico y el nivel de aprendizaje alcanzado en los estudiantes, la evaluación no se concibe como un punto acabado en el fin del proceso pedagógico, sino por el contrario el objetivo mismo de la Educación Superior que nos va a permitir hacer los ajustes necesarios en el antes, durante y después de la aplicación del proceso, gracias a la retroalimentación e información obtenida de los resultados de dicha evaluación en el momento mismo, por lo tanto como podemos ver la evaluación debe ser vista como un proceso inherente a todas las instancias de la Educación Superior.
