UNIVERSIDAD DE MATANZAS CAMILO CIENFUEGOS
CENTRO DE ESTUDIOS Y DESARROLLO EDUCACIONAL DEPARTAMENTO DE FÍSICA
UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO, EN LA ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Autor. M.Sc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez Tutora: Dr.C Marta Martínez Llantada Matanzas , 2005
DEDICATORIA
A MIS PADRES, PORQUE ME INCULCARON LOS MÁS ELEVADOS VALORES HUMANOS A MI HIJA PORQUE REPRESENTA EL FUTURO A MI ESPOSA
A TODOS LOS PROFESORES GENERALES INTEGRALES DE LAS SECUNDARIAS BÁSICAS
A LA REVOLUCIÓN, QUE ME PERMITIÓ LA HERMOSA OBRA DE EDUCAR A LAS NUEVAS GENERACIONES
AGRADECIMIENTOS A LA DRA.C MARTA MARTÍNEZ LLANTADA POR EL ESFUERZO, LA ENTREGA PROFESIONAL Y LAS ACERTADAS ORIENTACIONES BRINDADAS EN LA REALIZACIÓN DE ESTA TESIS , ASÍ COMO POR LAS ESMERADAS REVISIONES DE LA MISMA. A MIS COMPAÑEROS DE LOS DEPARTAMENTOS DE FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE MATANZAS “CAMILO CIENFUEGOS” Y DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JUAN MARINELLO”, EN ESPECIAL AL LIC. JORGE MAZORRA, JEFE DEL DEPARTAMENTO, QUE ESTABLECIÓ UNA ESTRATEGIA PARA LOGRAR EL ÉXITO DE ESTA INVESTIGACIÓN. AL COLECTIVO DE INVESTIGADORES Y PROFESORES QUE DE MANERA ESMERADA ME OFRECIERON ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS PARA LOGRAR CULMINAR ESTE TRABAJO. A MI FAMILIA POR EL INCONDICIONAL APOYO EN MIS ESTUDIOS Y TRABAJO. ESPECIAL AGRADECIMIENTO A MIS AMIGOS, CON LOS QUE SIEMPRE HE PODIDO CONTAR.
SÍNTESIS La preocupación por propiciar el desarrollo del pensamiento creador a través del proceso de enseñanza aprendizaje para contribuir a la formación integral de la personalidad de los estudiantes, constituye uno de los retos más importantes de la escuela cubana. La tesis tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. Se presenta una alternativa metodológica para el desarrollo de la creatividad en los estudiantes, basada en la concepción problémica de la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física del noveno grado y en la que se modelan las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes en las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje.
La investigación tiene en cuenta la concepción actual del modelo de la escuela secundaria básica, en que el profesor general integral se auxilia de las videoclases para conducir el proceso de enseñanza aprendizaje y en tal sentido se exponen los procedimientos de actuación de este profesor, de manera que se potencie el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes, tales como, tenacidad, independencia, motivación y flexibilidad.
Se diseñó un cuasiexperimento, en que se aplicó la alternativa metodológica, y se obtuvieron resultados positivos en el desarrollo de las dimensiones de la creatividad señaladas con anterioridad, así como un mayor nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico, y de los estudiantes por las clases de Física en este nivel de enseñanza.
Se ofrece además, como resultado, un folleto de orientaciones metodológicas como apoyo al trabajo del profesor general integral introducido en la práctica experimental.
ÍNDICE CONTENIDO Introducción.
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Capítulo I. La enseñanza de la Física en la escuela cubana: Demandas actuales.
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I.1 Caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba................................................................................................... 12 I.2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la personalidad....................................................................................................................... 20 Capítulo II. La estructuración problémica en la enseñanza de la Física.
34
II.1. Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza problémica.
34
II.2 La enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana.
41
II.3 La videoclase de Física en el contexto de la concepción problémica de la enseñanza de la Física. Requerimientos de actuación……............................................ 68 II.3.1 Requerimientos de actuación del profesor general integral, a partir de la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico………. 77 Capítulo III. Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con un enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la secundaria básica cubana.................................................................................................. 82 III. 1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física de secundaria básica.................................................................................................................................... 82 III. 2 Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica para los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana................................ 87 III. 3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta.
95
Conclusiones generales...........................................................................................
114
Recomendaciones....................................................................................................
116
Bibliografía general..............................................................................................
117
Anexos de la tesis...................................................................................................
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Introducción
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INTRODUCCIÓN Las transformaciones socioeconómicas y políticas operadas en Cuba, a partir del triunfo de la Revolución, han estado acompañadas de cambios sustanciales en la esfera educacional, que han hecho posible la consolidación de la sociedad socialista con un profundo carácter humanista. En la actualidad, una nueva revolución educacional se concreta en los Programas de la Revolución con el fin de garantizar una cultura general integral para todos. En la enseñanza secundaria básica se produce uno de los cambios más profundos y radicales, como respuesta a las insatisfacciones existentes por la falta de coherencia entre lo instructivo y lo formativo en la formación de la personalidad de los adolescentes. El nuevo modelo educativo implementado experimentalmente en el curso 2002-2003, y generalizado a todo el país en septiembre de 2003, implica una mayor influencia educativa del profesor sobre los adolescentes en el proceso de formación de la personalidad y en la integración de los diferentes elementos para la formación de valores morales y la apropiación de conocimientos. Este proyecto se sustenta en las relaciones interdisciplinarias de integración de las áreas del conocimiento, y en el empleo óptimo de las tecnología de la información y las comunicaciones, para lograr los objetivos formativos generales, en los que se declara el desarrollo de un pensamiento científico, fundamentado en la creatividad, para de esta manera contribuir a la formación integral del estudiante. Al analizar los objetivos generales de la asignatura Física para el noveno grado, se observa que de ellos se derivan
acciones
encaminadas
a
la
búsqueda
de
soluciones y alternativas
sistemáticas
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para dirigir de manera creativa el proceso de enseñanza –aprendizaje de las ciencias y, en particular, de los contenidos del programa de Física para el noveno grado. Uno de los rasgos esenciales del hombre nuevo al que se aspira, es su capacidad creadora basada en una concepción dialéctico - materialista del mundo, a partir de las inclinaciones y aptitudes individuales desde la escuela primaria hasta la enseñanza media y superior. La creatividad está estrechamente vinculada al desarrollo humano y éste, no sólo abarca lo económico, sino también los ámbitos de la educación, la salud y la libertad, en este sentido, la educación tiene una gran responsabilidad en la orientación hacia el desarrollo del conocimiento, el cultivo de la inteligencia, del pensamiento crítico, científico, innovador, de nuevas habilidades, valores y actividades, caracterizadas por la creatividad, en un mundo cada vez más competitivo y que deberá ser necesariamente más humano. Por esta razón, a partir de los objetivos de la política educacional cubana, se concibe la instrucción y la educación como elementos integrados e interrelacionados que se concretan en un único proceso de enseñanza aprendizaje, en que el estudiante tiene una función principal, al construir el conocimiento guiado por el profesor. Para desarrollar rasgos creativos en los estudiantes en la clase, se requiere organizar el proceso de enseñanza de manera tal que el estudiante asuma una función más protagónica. Al ofrecer los contenidos del programa de Física para el noveno grado, por ejemplo, es necesario revelar la lógica del desarrollo de la ciencia, de manera que los estudiantes realicen acciones en correspondencia con la actividad científica contemporánea, acorde al desarrollo actual de la tecnología de la información y de las comunicaciones. El proceso de enseñanza- aprendizaje de la Física, hasta los años ochenta, se caracterizó por una función preponderante del profesor; de esta forma el estudiante aprendía auxiliado de experimentos demostrativos dirigidos por el profesor, en los que prevalecía el método inductivo deductivo. Después, se introdujeron otros
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métodos que contribuyeron a elevar el protagonismo estudiantil durante el proceso de enseñanza aprendizaje, avalados por múltiples trabajos científico- metodológicos. En el curso escolar 2001-2002 comenzó a desarrollarse una nueva experiencia, consistente en la concepción del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física en la secundaria básica, basada en una actividad científico investigativa, que estructura un sistema de tareas a partir del planteamiento de una situación problémica abierta. En el proceso de formación del personal docente no se había logrado la preparación adecuada para cumplir con efectividad esta concepción. Al implementar las transformaciones en el curso escolar 2003-2004, centradas en la concepción del profesor general integral, tal insuficiencia se hace más evidente y requiere que en el orden del trabajo científico - metodológico, se asuman acciones que garanticen la adecuada preparación de los docentes para la dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje con estas características, de manera tal que se logre una participación más productiva de los estudiantes. Durante la etapa de diagnóstico, desarrollada en este trabajo, en el análisis de los documentos rectores para la enseñanza de la Física (programa, libro de texto), así como de las videoclases concebidas para el noveno grado y los instrumentos aplicados a los profesores generales integrales, se pudo constatar que: •
Los documentos rectores no orientan con claridad y profundidad a los docentes en relación con la nueva
concepción metodológica. •
La videoclase de Física, se fundamenta en las siguientes ideas teóricas de la enseñanza de las Ciencias:
orientación sociocultural de la enseñanza de las ciencias, reflejo de aspectos esenciales de la actividad investigadora contemporánea en la enseñanza de las
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ciencias y .atención a características fundamentales de la actividad psíquica humana en la enseñanza de las ciencias.(1) •
La organización del trabajo metodológico en el grado, atendiendo a los contenidos de la videoclase y su
continuidad por parte del profesor general integral en la dirección del aprendizaje de sus estudiantes, no garantiza el logro de una mayor independencia en los estudiantes. •
La conducción del proceso de enseñanza - aprendizaje en el aula, no posibilita el desarrollo de cualidades
creativas en los estudiantes. Lo anterior condujo a la determinación y planteamiento del siguiente problema de investigación: ¿Cómo desarrollar la creatividad de los estudiantes en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física, en el noveno grado de la secundaria básica cubana? Atendiendo a la problemática presentada, el objeto de estudio de esta investigación es el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física en el noveno grado de la secundaria básica cubana. El campo de acción está enmarcado en el desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física, en el noveno grado de la secundaria básica cubana. El objetivo del trabajo está dirigido a: Fundamentar una alternativa metodológica, para desarrollar la creatividad mediante la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física, en el noveno grado de la secundaria básica cubana. Como resultado de las investigaciones realizadas durante diez años se establece la siguiente Hipótesis.
(1) )
Vázquez Conde, Julio C y otros . La video clase de Física en la secundaria básica. En ponencia presentada al evento Pedagogía 2005. Instituto Superior Pedagógico Enrique J. Varona . La Habana. 2004. p. 4
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Si los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física, en el noveno grado de la secundaria básica cubana, se desarrollan sobre la base de la aplicación de la enseñanza problémica, entonces se debe propiciar el desarrollo de la flexibilidad, la independencia, la tenacidad y la motivación en los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje La variable independiente es: La alternativa metodológica, basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. Las variables dependientes son: El desarrollo de las dimensiones de la creatividad: la flexibilidad, la independencia, la tenacidad y la motivación en los estudiantes de noveno grado de la enseñanza secundaria básica. Para lograr el objetivo propuesto en esta investigación se desarrollaron las siguientes tareas de investigación: •
Sistematización de los fundamentos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica, adecuando
ésta al estudio de los contenidos de Física de electricidad y magnetismo en el noveno grado de la secundaria básica, determinando la clasificación general de situaciones problémicas de acuerdo con la forma de reflejo de las contradicciones de la ciencia que se produce en el intelecto de los estudiantes y, a su vez, la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. •
Determinación de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad, la independencia, la motivación y la
flexibilidad) y sus correspondientes indicadores, en correspondencia con los objetivos formativos de la secundaria básica y en particular, en el noveno grado. •
Caracterización del estado de la enseñanza de los contenidos de Física: electricidad y magnetismo de
noveno grado en la secundaria básica y determinación de los contenidos a desarrollar bajo los presupuestos
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teóricos de la enseñanza problémica, así como del estado inicial de desarrollo de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad, la independencia, la motivación y la flexibilidad). •
Elaboración de una alternativa metodológica, basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza
problémica, para la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física, en el noveno grado de la secundaria básica cubana. •
Constatación de la efectividad de la alternativa metodológica, mediante el desarrollo de un
cuasiexperimento que evalúe el desarrollo de la flexibilidad, la independencia, la tenacidad y la motivación en los estudiantes. Métodos teóricos: •
Método histórico lógico: Fue utilizado para estudiar las características de la enseñanza de los
contenidos de Física en nuestro país y valorar la necesidad de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo, correspondientes a la asignatura Física, en el noveno grado de la secundaria básica cubana, teniendo en cuenta la responsabilidad del profesor general integral en este nivel educativo. •
Método de análisis y síntesis: Propició la sistematización de la información sobre el tema y de los
diferentes criterios al respecto, la estructuración de las Orientaciones Metodológicas (Anexo I), basadas en la aplicación de la enseñanza problémica, a partir de la estructuración de las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes para asimilar los contenidos de Física de electricidad y magnetismo, correspondientes a la asignatura Física, en el noveno grado de la secundaria básica cubana, así como el análisis de los resultados del cuasiexperimento para valorar la efectividad de la alternativa metodológica. •
Método de inducción y deducción: Permitió el estudio de elementos particulares para lograr la
elaboración de conclusiones generales y viceversa, durante el proceso de estructuración y validación de las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor.
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Método de modelación: Permitió representar la alternativa metodológica en un modelo teórico, por medio
del que se descubrieron las relaciones y las principales cualidades del objeto de estudio, así como los requerimientos de actuación del profesor. Métodos empíricos •
Cuasiexperimento: Permitió valorar los resultados de la efectividad de la alternativa metodológica en 12
grupos que se tomaron como muestra. •
Observación y observación participante: Permitió mostrar inicialmente, a manera de diagnóstico y
después de instrumentada la alternativa metodológica, cómo se desarrolló el proceso de enseñanza aprendizaje, al ofrecer los contenidos de Física de Electricidad y Magnetismo, basadas en una concepción problémica, en los 12 grupos experimentales, mediante visitas a clases, para la identificación de los estudiantes que mostraban mayor desarrollo en determinadas dimensiones de la creatividad, lo cual colaboró en la evaluación de la efectividad de la alternativa metodológica, a través de la guía de observación de clases que se encuentra en el anexo 7. •
Entrevista: Fue realizada a los profesores de Física de noveno grado del municipio de Matanzas y a una
selección de profesores de los demás municipios de la provincia, con carácter diagnóstico, para conocer sus puntos de vista acerca de la forma en que se ofrece la docencia en el noveno grado de la secundaria básica de manera que permitiera constatar cómo se conduce el proceso de enseñanza - aprendizaje actual, y cómo se desarrolla este proceso en particular, a través de los contenidos de Física de electricidad y magnetismo en el noveno grado. Ello permitió seleccionar la muestra de profesores en los grupos de control, así como en los grupos experimentales donde se constató la efectividad de la alternativa metodológica, basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica: la guía se encuentra en el anexo 10. •
Encuesta: Fue aplicada a los profesores de los grupos de la muestra; permitió valorar la situación de la
enseñanza de la Física en la etapa de diagnóstico y en la aplicación de la alternativa metodológica, para
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ofrecer los contenidos de Electricidad y Magnetismo correspondientes a la asignatura Física, en el noveno grado de la secundaria básica cubana. La guía se encuentra localizada en el anexo 11. De igual manera, se utilizó la encuesta para medir el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado, (anexo 20), durante la etapa en que se investiga y la valoración que realizan los profesores sobre el nivel alcanzado en los estudiantes en cuanto a las dimensiones de la creatividad que se evaluaron (Anexo 12) y la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje (Anexo 14). A los estudiantes se les aplicó este método para medir el nivel de satisfacción por las clases de Física que recibieron en la etapa de investigación, (Anexo 13). •
Estudio documental: Tuvo carácter teórico y empírico porque fue empleado para acopiar información
teórica, acerca de la elaboración de la alternativa metodológica aplicando la enseñanza problémica, que se concretó en las Orientaciones Metodológicas propuestas por este autor, así como el estudio de documentos del MINED, y para analizar los resultados de la actividad de docentes y estudiantes de la muestra. •
Prueba de desempeño: Permitió determinar a través de los instrumentos de evaluación diseñados, la
influencia de la alternativa metodológica, en los resultados de los estudiantes, durante las diferentes evaluaciones realizadas en la etapa experimental, (Anexo 9). Métodos estadísticos Se emplearon pruebas de hipótesis para la diferencia de dos porcentajes con muestras independientes, que se aplicó a los resultados cuantitativos obtenidos por los estudiantes en la prueba de entrada y los trabajos de control parcial, así como la prueba final, con el fin de determinar la aceptación de la diferencia de hipótesis, lo cual permitió corroborar la hipótesis planteada. Los aportes teóricos y la significación práctica de la tesis son los siguientes:
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Contribución a la teoría •
Adecuación de la teoría de la enseñanza problémica a la asignatura Física, en el noveno grado de la secundaria
básica cubana, este resultado se concreta en la clasificación general de situaciones problémicas de acuerdo con la forma de reflejo de las contradicciones de la ciencia que se produce en el intelecto de los estudiantes en forma de problema docente y, a su vez, la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física en este nivel de enseñanza, material metodológico importante para el trabajo del profesor general integral, en la dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje.
•
Determinación de los requerimientos de actuación del profesor general integral en la enseñanza secundaria básica, partiendo
de un sistema de situaciones problémicas, que permite desarrollar en los estudiantes, cualidades creativas y elevar la calidad del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Significación práctica: •
Una alternativa metodológica con una concepción problémica para lograr desarrollar cualidades importantes del pensamiento
creador, que concretan los aportes teóricos de la tesis. •
Un conjunto de situaciones problémicas aplicables a la enseñanza de los contenidos de Física en el noveno grado de la
enseñanza secundaria básica, que se concretan en las orientaciones metodológicas para los profesores.
•
Empleo de la alternativa metodológica en las videoclases de Física para el noveno grado.
La novedad científica está en que, se diseña una alternativa metodológica, bajo los presupuestos teóricos del enfoque problémico para la enseñanza de la Física en noveno grado de la secundaria básica, que utiliza los métodos problémicos como soporte fundamental, para contribuir al desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. La importancia y la actualidad del trabajo realizado radica en que la alternativa metodológica reúne los requisitos de pertinencia porque ofrece un resultado concreto que desde el punto de vista científico contribuye a desarrollar en los estudiantes cualidades creativas, elevar el nivel de satisfacción de los profesores
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generales integrales en el contexto de la concepción metodológica de la escuela secundaria básica, para dirigir el aprendizaje de los estudiantes. Este trabajo de tesis consta de tres capítulos, el primero de ellos: “La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Demandas actuales”, en él se ofrece una caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba y un análisis de la importancia social de la creatividad en el desarrollo de la personalidad, en el momento actual. En el segundo capítulo titulado: “La estructuración problémica de la enseñanza de la Física”, se ofrecen los fundamentos psicológicos y pedagógicos de esta concepción del proceso de enseñanza - aprendizaje, una caracterización de la enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana y un análisis de la utilización de la videoclase y su concepción a través de la utilización de la enseñanza problémica, al tiempo que se establecen los requerimientos de actuación del profesor general integral en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. En el tercer y último capítulo, titulado: “Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con un enfoque problémico para la enseñanza de la Física, en la secundaria básica cubana”, se describe y analiza la estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica, para el desarrollo de los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana; se expone la experiencia preliminar de aplicación de la enseñanza problémica en estos contenidos, para este nivel de enseñanza y se realiza una caracterización del ejercicio de constatación para comprobar la efectividad de la alternativa metodológica puesta en práctica, así como su implicación en el desarrollo de la tenacidad, la independencia, la motivación y la flexibilidad en los estudiantes. Se expresan además los resultados positivos alcanzados en los niveles de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado bajo esta concepción del proceso de enseñanza –
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aprendizaje, y de los estudiantes por las clases de Física recibidas. Finalmente, se ofrecen conclusiones y recomendaciones. En páginas anexas, se pueden observar los instrumentos aplicados, tablas y gráficos que muestran los resultados del cuasiexperimento desarrollado, así como las orientaciones metodológicas para los profesores de Física de la secundaria básica, en las que se aborda la enseñanza de la Física con una concepción problémica.
Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Demandas actuales
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CAPÍTULO I. LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA ESCUELA CUBANA: DEMANDAS ACTUALES I.1 Caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba La enseñanza de la Física en Cuba ha transitado por un profundo proceso de transformación acorde con el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación. Al analizar el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física en Cuba, se impone hacerlo desde las diferentes etapas históricas de la educación en su vínculo con las luchas por la liberación político - social. A la llegada a Cuba de Cristóbal Colón, en 1492, la población indígena se encontraba sumida en una situación muy deprimida de desarrollo; a los colonizadores no les interesaba la enseñanza, por tanto, la Iglesia asume este rol, bajo sus doctrinas. Los pedagogos y los estudiosos de la ciencia (incluida la Física) formaban parte del grupo de personas que se dedicaba a la enseñanza de la Filosofía. En el Colegio Seminario de San Carlos ( 1773 ), San Basilio el Magno ( 1722) y en la Universidad de La Habana ( 1728 ) se dictaban lecturas que contenían contenidos de Física a un nivel elemental, basado en la Física de Aristóteles, en correspondencia con el desarrollo de la ciencias en esta etapa histórica. La enseñanza de la Física en Cuba surgió, con mayor precisión, con la actividad pedagógica de Félix Varela Morales( 1788-1853) en la primera mitad del siglo XIX, caracterizada por una profunda transformación de los métodos de enseñanza entre los que se encuentran: el método
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explicativo, la observación y la experimentación. De esta manera provoca una revolución en el campo educacional y es catalogado como “el que nos enseñó primero en pensar”(1). Uno de los sucesores, José Antonio Saco y López ( 1824-1879) , también dedicó su quehacer pedagógico a la enseñanza de la Física. Las luchas por la independencia nacional en aquel período histórico, como respuestas a la represión de la metrópoli española, no favorecieron el desarrollo de la enseñanza de la Física; no obstante, se destacan hechos que demuestran el carácter profundamente independentista y las potencialidades pedagógicas que existían. Así se puede mencionar: •
Ley General de Instrucción Pública ( 1842 )
•
Primera Escuela Normal para Maestros ( 1857 )
•
Institutos de Segunda Enseñanza ( 1863)
•
La Sociedad Económica de Amigos del País creó una escuela para habilitar maestros elementales ( 1872 )
•
Primer Congreso de Educadores en Matanzas ( 1884)
En febrero de 1840 se inaugura el colegio “La Empresa”, dirigido por los hermanos Guiteras, en la ciudad de Matanzas; este centro poseía un gabinete de Física entre otras ciencias. Este hecho demuestra el trabajo por la enseñanza de la Física desde esta época y que significó un gran aporte para que Matanzas se titulara como la Atenas de Cuba. El método fundamental de enseñanza que prevalecía en esta escuela consistía en que ningún estudiante podía repetir los contenidos sin comprender: debían investigar, exponer juicios, elaborar el conocimiento. Como dato curioso se señala que los contenidos de Física y Astronomía los recibían en el quinto semestre. La enseñanza hasta los finales del siglo XIX adolecía de grandes deficiencias materiales reveladoras del atraso y del despotismo mantenidos por la metrópoli, el exclusivismo de clases, el oscurantismo religioso; la (1)
Torres – Cuevas, E. Y Loyola Vega, O. Historia de Cuba: 1492 - 1898. Editorial Pueblo y Educación La Habana. 2001. p. 136
Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Demandas actuales
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discriminación racial y de sexos eran, por otra parte, características muy destacadas, unidas a los mínimos recursos que España dedicaba a la educación. La enseñanza de la Física, a inicios del siglo XX estaba sumida en un abandono sustancial, y los libros de texto de esta asignatura eran muy escasos y elementales. En 1926, se imprimió un texto con un contenido muy limitado y de pocos ejemplares, cuya autoría corresponde al Doctor A. M. Noleón y Guerra. En la escuela privada Colegio de Belén, se empleaba un texto de un autor extranjero que abarcaba más aspectos de la Física; pero su uso era también limitado. Estos textos no tuvieron una influencia sustancial en la enseñanza de la Física. En 1929, se destacó el trabajo de Manuel F. Gran en la cátedra de Física en la Universidad de La Habana y en especial, la publicación de los textos de Física General y Experimental en dos tomos en el año 1941, que tuvieron una connotación especial hasta el triunfo de la revolución. Después fueron utilizados como materiales de consulta en los años posteriores; poco tiempo más tarde, fueron introducidos otros textos que sustituyeron el mencionado anteriormente. A partir de este período, fue que los cubanos tuvieron acceso al conocimiento de los descubrimientos y de las nuevas teorías de principios de siglo. En 1939 se introdujo un nuevo plan de estudio llamado Plan Guzmán que, aunque poseía limitaciones, significó un cambio positivo en la enseñanza de la Física. Surgieron nuevos programas y nuevos textos, bajo la dirección del profesor Manuel F. Gran. De esta manera, la enseñanza de la Física en Cuba adquirió su propia personalidad y las publicaciones relacionadas con esta asignatura tuvieron impacto en otros países latinoamericanos. La estructura de los programas que se explicaban respondían a las concepciones de finales de 1930 en Francia. En esta época, la escuela obligatoria abarcaba desde primero hasta sexto grados y no ofrecía contenidos de Física, pues comenzaba en el bachillerato en los planes de estudio de los estudiantes que se inclinaban por las carreras de ciencia quienes recibían 288 horas clases de esta asignatura, mientras que en los planes de
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los estudiantes con inclinación a carreras de humanidades sólo se explicaban 192 horas de clase, con un intervalo de tres años, los primeros, y los segundos, en dos años de estudio. En los textos del autor antes mencionado se encontraban los elementos de Física General, que en algunos casos no llegaban a desarrollarse por falta de preparación de los profesores, y de otros factores. Los contenidos tenían un enfoque fundamentalmente fenoménico y macroscópico y la concepción del mundo que prevalecía en los textos era positivista; la vinculación con la vida y con los adelantos técnicos de la época de dichos contenidos, era adecuado. En cuanto a los métodos, el más utilizado fue el inductivo y con menos frecuencia, el deductivo, a partir de modelos físicos. Otro texto que, antes del triunfo de la Revolución se utilizó en Cuba fue el de los autores Marcelo Alfonso y Virgilio Acosta, pero con insuficiencias mayores que el de Física General de Manuel F . Gran. Hay que significar que en esta época existía una influencia marcada de la escuela pragmática de Estados Unidos, por lo que no se prestaba atención priorizada a la obtención de conocimientos a partir de los experimentos físicos ni a la utilización de razonamientos deductivos con un enfoque racionalista. El texto antes mencionado, a diferencia del texto de Manuel F. Gran se caracterizaba por no tener vínculo del contenido con la técnica ni con los adelantos de la Ciencia en esa época; pero sí mantenía las interpretaciones positivistas de los contenidos de la ciencia Física. Es de destacar que presentaba muy poca información, por tanto, su redacción sintética resultaba mucho más práctica para los estudiantes, quienes sólo querían aprobar la asignatura; sino también para los profesores, quienes no tenían en su prioridad de trabajo, enseñar Física a la altura de su tiempo con un carácter verdaderamente formador y duradero. En resumen, la enseñanza de la Física, en la primera mitad del siglo XX, hasta el año 1959, se caracterizó por ofrecer los contenidos a los estudiantes de forma descriptiva, fenoménica, con cierto grado de simplicidad en el enfoque politécnico, lo cual no garantizaba la formación de la concepción científica del mundo. Teniendo en cuenta las concepciones filosóficas en que se basaba la enseñanza de esta asignatura, el trabajo en función
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del desarrollo de capacidades cognoscitivas en los estudiantes, era muy escaso; entre otras cuestiones, por la pobre utilización de las actividades experimentales en las clases que limitaban de alguna manera, el empleo de métodos para propiciar el desarrollo cognoscitivo productivo de los estudiantes. En estos momentos, comenzaba la curiosidad y la empatía de los profesores cubanos por la pedagogía que se desarrollaba en la extinguida URSS, en especial en el campo de las Metodologías de las Enseñanzas de las Ciencias; una prueba de ello fue la carta del reconocido profesor René J. Montero, vocal de la Junta Directiva del Instituto de Intercambio Cultural Cubano Soviético( 1946 ), dirigido a la profesora de Mérito Dulce María Escalona Almeida, presidenta de dicho Instituto, al decir “ La URSS sabe a dónde va y qué desea lograr en la Educación.” (2) En el período comprendido desde 1959 hasta 1971 se produjeron profundas transformaciones democráticas. Teniendo en cuenta la prioridad que ha tenido para la Revolución el campo educacional, en esta etapa, la enseñanza de la Física hasta preuniversitario, se ofrecía en un intervalo de tiempo de cinco a seis años, con un total de 600 a 700 horas en total, lo que significó un cambio cuantitativo en la enseñanza de esta asignatura; los objetivos estaban en correspondencia con la función social de la escuela en la sociedad, ya que comenzó a forjarse una Pedagogía que se sustenta en fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos socialistas. Un significativo avance fue la introducción en la asignatura en el año 1962 del curso soviético de los autores Piorishkin y otros que se pusieron en práctica desde el año 1964 hasta 1967 en los diferentes grados de escolaridad: se introdujo, por primera vez, a los estudiantes en el estudio cualitativo de la sustancia a nivel microscópico, lo que propició la motivación de los profesores por la actividad experimental, aunque limitada, por la falta de equipos de laboratorio, en las escuelas.
(2)
Álvarez de Zayas Carlos . Acerca de la Metodología de la Enseñanza de la Física . Instituto Superior Pedagógico Enrique J. Varona. La Habana. 1987
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Por estos años, fue puesta en práctica la experiencia de clases por televisión, en la enseñanza secundaria básica, de manera que servían de apoyo a los profesores para conducir el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se estableció así una enseñanza que contribuyó, de manera especial, a la formación de la concepción científica del mundo y a lograr un nivel más elevado de utilización de las potencialidades politécnicas que ofrecen los cursos de Física; se hizo un uso adecuado del método inductivo, partiendo del experimento físico docente. Un elemento de particular relevancia fue que, a partir del año 1967 se publicaron textos de autores cubanos para el nivel preuniversitario, que poseían ciertas características similares a las del libro de Manuel F. Gran. En esta época, se perfeccionó la sistematicidad de los contenidos y se emprendieron trabajos científico metodológicos que trataron acerca de las potencialidades de los contenidos de Física en función de la formación de la concepción científica del mundo, desarrollados por investigadores cubanos en el campo de las ciencias. En el año 1971 se produjo un acontecimiento de particular importancia en el campo educativo cubano, el Primer Congreso de Educación y Cultura. En el mismo quedaron planteados los logros y las deficiencias de la educación en los primeros años de la Revolución, sobre la base de las experiencias de educadores cubanos. Se comenzó un trabajo de perfeccionamiento que diagnosticó y pronosticó todo el sistema de educación que incluyó la enseñanza de la Física, asignatura en la que se comenzaron a realizar significativos trabajos científico - metodológicos a partir del año 1973. En esta etapa, se venía produciendo un hecho singular, consistente en la explosión de matrícula que en la secundaria básica se observaba de manera paulatina, lo que implicaba un aumento de profesores, no disponiendo el país de las reservas suficientes para enfrentar tal situación; de manera que se produjo un hecho sin precedentes en la historia de la educación en Cuba y fue la incorporación de estudiantes graduados
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de décimo grado para conformar el Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Doménech”. Estos estudiantes brindaron sus servicios al inicio, en la secundaria básica. Entre los métodos de enseñanza más utilizados en aquella época, se encontraba el inductivo – deductivo, con una fuerte dosis experimental y un riguroso trabajo metodológico, dirigidos por los metodólogos municipales de la asignatura Física. En el fomento de nuevas concepciones para el trabajo científico – metodológico, se utilizaron las mejores experiencias que se habían realizado en la URSS; por tanto se trabajó, en el tiempo asignado a cada grado y en lo relativo al contenido y a la forma. Se establecieron, de forma científica, los conceptos y leyes fundamentales de la asignatura en correspondencia con el nivel de desarrollo de la época y se obtuvo información, no sólo de especialistas, sino también de los profesores de mayor experiencia en la docencia de esta asignatura. A partir de este período y hasta la actualidad comenzaron a realizarse investigaciones en el campo de la Metodología de la Enseñanza de la Física, con énfasis en las direcciones siguientes: •
Contribución de la asignatura Física a la formación de la concepción científica del mundo.
•
Utilización de métodos de enseñanza que tiendan a potenciar el desarrollo de las capacidades
cognoscitivas productivas de los estudiantes. •
Desarrollo de una metodología que sustente científicamente el desarrollo de las actividades
experimentales en la enseñanza de la Física. •
Establecimiento de una metodología para la solución de problemas de Física, que permita erradicar el
formalismo en las clases de desarrollo de habilidades . •
Utilización de las Tecnología de la Información y las Comunicaciones, por medio de las clases de Física.
Estas investigaciones se gestaban en los colectivos docentes de las escuelas, asesorados por los profesores de los Institutos Superiores Pedagógicos, a los cuales se les otorgaba la responsabilidad de dirigir, junto a los
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Institutos de Perfeccionamiento Educacional, el trabajo científico - metodológico de los territorios .Una muestra de los trabajos realizados se exponían en Jornadas Pedagógicas, revelando posibles soluciones a los problemas de la enseñanza de esta asignatura. En los últimos años se ha producido una profunda revolución educacional, en particular, en la educación secundaria básica, para lograr la correspondencia entre los aspectos formativos e instructivos, así como el incremento del aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes. De tal manera, se asume, como parte de la propia actividad sociocultural en la asignatura, la experiencia histórico – social de la humanidad, y se dirige el aprendizaje con una orientación investigativa. A criterio de este autor, tal proceder requiere de una preparación por parte del profesor para este nivel de educación que comprenda el empleo de textos y demás medios tecnológicos que sirven de soporte a la enseñanza; exige el esfuerzo de especialistas para ofrecer mayor información, tanto a los profesores como a los estudiantes bajo las perspectivas de este nuevo enfoque para la dirección y conducción del proceso de enseñanza – aprendizaje. La etapa contemporánea de desarrollo educacional plantea nuevas demandas a la enseñanza de la Física encaminadas a la necesidad de desarrollar las potencialidades creadoras de los estudiantes. Por ello, el autor de esta tesis, avalado por los trabajos de la profesora Marta Atiénzar, defiende la posición de imprimirle, al aprendizaje de la Física, un carácter problémico. En el libro “Inteligencia, Creatividad y Talento . Debate Actual”(3), fundamenta algunas posiciones de cómo enfocar la enseñanza de la Física desde un enfoque problémico, avalado por años de trabajo aplicando esta forma de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje con buenos resultados científicos, no sólo en la asimilación por parte de los estudiantes; sino también, en el desarrollo de la creatividad, acorde con los objetivos y concepción del programa, lo que ha
(3) La enseñanza problémica de la Física. En Inteligencia, Creatividad y Talento .Compilado por Dra. Marta Martínez Llantada. Editorial Pueblo y Educación. La Habana . 2003. p.314-131.
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propiciado una evolución positiva en la formación de la personalidad de los estudiantes (4), y en la estimulación de la creatividad en su proceso de aprendizaje. I.2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la personalidad. El desarrollo de la creatividad en los estudiantes contribuye al crecimiento humano, por cuanto favorece la transformación de la conducta, lo que se revela en actitudes diferentes, caracterizadas por un enfoque progresista, profundo humanismo, gran sentido de justicia, espíritu revolucionario, innovador, solidario y cooperativista. Descubrir las contradicciones que se encuentran implícitas en los ámbitos en que se desenvuelve el estudiante, posibilita su desarrollo ascendente, siempre que sean interiorizadas adecuadamente, de tal manera que su vida profesional se aproxime a la aspiración del Che, en lo concerniente a la formación del “verdadero hombre nuevo”. Sin lugar a dudas, la formación de convicciones y actitudes es un proceso de interacción con la sociedad, por tanto, es un elemento a tener en cuenta, y en ello la escuela desempeña una función significativa. El proceso de enseñanza - aprendizaje debe colocar al sujeto como un ente transformador, capaz de cultivar y superarse de manera infinita. Al lograr en los estudiantes, la formación de una concepción científica del mundo posibilitará desarrollar capacidades creadoras para satisfacer con mayor efectividad sus necesidades intelectuales y formativas, y así será posible que se perfeccionen, progresen y, en el sentido más amplio, se humanicen, eduquen y por tanto sean capaces de saber crear. Válida y esclarecedora resulta la sentencia martiana:“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote: es preparar al hombre para la vida (5).
(4)
Véase Mondéjar Rodríguez, J.J La enseñanza problémica de la Física, una vía para elevar la calidad de la enseñanza de la Física en la escuela media cubana. Universidad de Matanzas. 1999.
(5)
Martí Pérez J. Obras Completas T. 8 Editorial Nacional de Cuba La Habana . 1963. p.281
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El autor asume como criterio que el fin básico del conocimiento es el logro de la verdad, el reflejo exacto de los objetos, los fenómenos y los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre, tal y como son, fuera e independientemente de su conciencia. Sólo semejante forma de conocimiento da al hombre un cuadro correcto de ella y la posibilidad de prever su desarrollo. El conocimiento, como movimiento del pensamiento, es un proceso contradictorio internamente complejo. Los conceptos se desarrollan en virtud de las contradicciones internas de los objetos y los fenómenos, mientras que. la contradicción fundamental en el concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo: lo objetivo es todo lo que no depende de la voluntad y la conciencia de los individuos; lo subjetivo, aquello que está condicionado por la voluntad, por la conciencia, por los intereses del hombre. Es por ello que la naturaleza contradictoria de la realidad objetiva permite que pueda reflejarse la contradicción en los conceptos. La asimilación productiva de los conceptos constituye la base para obtener los conocimientos, por lo que, en el proceso de enseñanza - aprendizaje de los contenidos de Física, en la escuela secundaria básica, se debe propiciar la manifestación de los aspectos contradictorios del objeto de estudio, establecer un espacio propicio en que se formule la contradicción que, al ser interiorizada por el estudiante, constituya un problema a resolver y que como resultado, se logre el conocimiento de lo desconocido, los nexos esenciales y necesarios del objeto dado, se conozca dialécticamente la esencia del objeto estudiado y se formule el concepto, éste constituye la expresión de la esencia del objeto, o sea, el conjunto de sus nexos necesarios, internos y esenciales condicionados por su desarrollo. Al analizar algunos elementos de las investigaciones de carácter educativo que tienden al desarrollo del estudiante, como es el caso, por ejemplo, del estímulo a la creatividad, se impone determinar las
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contradicciones que, en el orden epistemológico, pueden servir de base para el desarrollo de la misma; para ello, tomamos el criterio de la Doctora Marta Martínez Llantada, al respecto. Estas contradicciones son: •
La unidad del conocimiento y la creatividad
•
El carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación.
•
La unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador .(6)
Con respecto a la primera contradicción, es necesario tener en cuenta que el conocimiento del hombre es reflejo de la realidad objetiva y este proceso es inseparable de la actividad. En el proceso enseñanza aprendizaje se debe entender que la actividad pedagógica, por naturaleza, es creadora. La dialéctica del proceso de aprendizaje de los estudiantes, el movimiento interno del proceso de asimilación de los contenidos de enseñanza y el desarrollo intelectual se analiza mediante el estudio de un sistema de categorías gnoseológicas tales como el reflejo, la creación, la contradicción, el problema y la hipótesis, los que se corresponden con las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. Por ejemplo, para el desarrollo de las distintas formas de actividades docentes en la enseñanza de los contenidos de Física en la escuela secundaria básica actual, con la implementación del nuevo modelo, se evidencia la interrelación de estas categorías. Esta dinámica posibilita hacer generalizaciones que pudieran ser aplicadas a otros contenidos del área de ciencias, al ofrecer una orientación, para que el profesor, a partir de nuevos enfoques dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, impulse el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes . La actividad creadora en los estudiantes, no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico, sino también comprende la imaginación productiva que conduce a la producción de nuevas ideas. “El proceso de aprendizaje no consiste solamente en que los escolares asimilen conocimientos acerca de los fenómenos, los objetos y los procesos de la realidad, sino también en que asimilen los procedimientos de (6)
Martínez Llantada, Marta. Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana 1998. p.25
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actividad que encierran los conocimientos incluyendo la adquisición de experiencias en lo que respecta a la actividad creadora”(7) El conocimiento del hombre es reflejo y depende de su entorno social; la orientación hacia un objetivo, implica la acción creadora, que se expresa en el momento de interacción del hombre con el mundo, transformando el medio que lo rodea, en correspondencia con las necesidades del desarrollo social. Tanto el reflejo, como la creación, se pueden apreciar como elementos de la actividad humana;. el reflejo humano, por naturaleza, es siempre activo y creador. La aspiración social de lograr una cultura general e integral en toda la población lleva implícito la formación, en la personalidad de los adolescentes, de un pensamiento científico en el sujeto de aprendizaje, en que éste tenga un rol protagónico. Resulta de vital importancia retomar la categoría de actividad pedagógica y analizar su naturaleza creadora porque toda creación es actividad, pero no siempre toda actividad es creadora. Se reconoce la actividad como una característica universal del hombre en toda su dimensión social y en todas sus proyecciones, un criterio válido es que “ la actividad es modo de existencia, desarrollo y transformación de la realidad social, penetra todas las facetas del quehacer humano , y en este sentido posee connotación filosófica” 8. Esta categoría alcanza un lugar importante en la Pedagogía, ya que en el proceso pedagógico intervienen leyes objetivas que determinan la realización de este proceso donde hay factores subjetivos en la formación, por lo que la comprensión de esta categoría ayuda a fundamentarlo mejor . Al producirse una interacción del hombre con el mundo que le rodea , como forma de existencia social, la actividad revela cómo el hombre transforma el objeto de acuerdo con los fines planteados. En la concepción de la pedagogía cubana, el conocimiento de dicha categoría ocupa un lugar significativo. En el proceso de
(7)
8
Majmutov M. I. La enseñanza problémica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1983 . p.46
Pupo, Pupo R. La actividad como categoría filosófica. Editorial Ciencias Sociales . La Habana .1990.p.68
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enseñanza - aprendizaje, el desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes, sobre todo en el área de las ciencias, adquiere un lugar muy importante, porque favorece la apropiación de los conocimientos por parte de los estudiantes por sí mismos y el vínculo con su aplicación práctica; de ahí la interrelación dialéctica de la teoría con la práctica. En la actividad se ponen de manifiesto fuerzas esenciales del hombre y se muestra su función creadora. La actividad pedagógica es creadora; en su propia concepción se forma la personalidad de los estudiantes de acuerdo con los objetivos sociales, se buscan vías que posibiliten la activación de la actuación cognoscitiva de los estudiantes de manera que contribuya de forma especial, al desarrollo de capacidades creadoras y de la personalidad de los estudiantes. La actividad integra los momentos objetivos y subjetivos de la acción del hombre . En el análisis epistemológico de la categoría de actividad, este autor reconoce lo plantado por la doctora Marta Martínez LLantada,“la actividad práctico material y la espiritual, la primera provoca transformaciones en la actitud del individuo, en su mundo espiritual, convierte en objeto la realidad que estudia de acuerdo con sus intereses y en el caso de la segunda se revela en el momento cognoscitivo y valorativo del hombre en relación con la realidad”.(9) En correspondencia con la relación sujeto –objeto, la actividad puede ser práctica, cognoscitiva y valorativa. Como se ha analizado con anterioridad, la práctica es determinante en el proceso creador, ya que en la propia interacción con el sujeto se trata de transformarlo, de acuerdo con sus necesidades y objetivos de índole cognoscitiva, de tal manera que si se coloca al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje en que, por sí mismo, guiado por el profesor, logre satisfacer los objetivos previstos por la educación, sin lugar a dudas, se está potenciando un hombre creativo en todas sus dimensiones, capaz de enfrentar el futuro.
(9)
Martínez Llantada Marta. Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana .1998. p. 28
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La concepción del proceso de enseñanza -aprendizaje de manera interactiva para que el estudiante asimile de forma consciente los contenidos, autocontrole su propio aprendizaje, corrija la actividad cognoscitiva propia y adquiera un estilo de pensamiento creativo, contribuye a que sea capaz de aprender a conocer y a transformar lo que le rodea y a él mismo: objetivo priorizado de la educación cubana. La actividad cognoscitiva se vincula con el surgimiento y el establecimiento del hombre en la sociedad, con la satisfacción de sus necesidades y con los modos de realización de su existencia social. El fundamento de la actividad cognoscitiva se encuentra en la propia práctica transformadora de los hombres, resulta un determinado saber, producto de la solución de problemas y tareas que el hombre enfrenta en el curso de su actividad social concreta. La dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje, debe basarse en este postulado, para que el estudiante aprenda a aprender, a penetrar en la esencia de los fenómenos, ya que surgen contradicciones que es necesario resolver y que conducen inevitablemente al desarrollo. La enseñanza, como fenómeno de la realidad objetiva, es un proceso que se desarrolla dialécticamente y se subordina a las leyes de la Dialéctica, posee contradicciones internas expresadas en los contrarios que la integran: la enseñanza y el aprendizaje, la forma y el contenido, lo viejo y lo nuevo, lo individual y lo general, la esencia y el fenómeno. La contradicción constituye el núcleo de la teoría de la dialéctica; la concepción del proceso de enseñanzaaprendizaje a partir de contradicciones. Se basa en el planteamiento de V.I. Lenin al señalar que el conocimiento es un proceso eterno de avance, de surgimiento de contradicciones y de soluciones, condicionado por el hecho de que el mundo no satisface al hombre y este decide modificarlo con sus actos. La fuente interna, tanto del aprendizaje como de la investigación científica, es la contradicción entre la tarea que surge y el nivel alcanzado en los conocimientos. En los dos casos se requiere de una actividad
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determinada del sujeto. En esencia, la solución de cada tarea: la científica, y la docente, es un acto del conocimiento; es decir, la actividad del sujeto en ambos procesos es similar. Todo lo planteado conduce a los siguientes presupuestos: la contradicción se torna fuerza motriz de la enseñanza si tiene sentido para los estudiantes y la solución se hace consciente y necesaria por parte de ellos. La contradicción puede ser fuerza motriz de la enseñanza si está equiparada con el potencial cognoscitivo de los estudiantes. Uno de los ejemplos más divulgados en la literatura filosófica sobre el reflejo de una contradicción dialéctica objetiva en la conciencia, se ubica en el campo de la Física. Durante muchos decenios se mantuvo la polémica en torno a la luz: los partidarios del científico holandés Christiaan Huygens, afirmaban que la luz poseía una naturaleza ondulatoria, y los partidarios de Isaac Newton consideraban que tenía naturaleza corpuscular; es decir, que representaba un torrente de partículas o corpúsculos. Cada grupo de partidarios se basaba en el presupuesto de que la luz podía poseer propiedades o bien ondulatorias o bien corpusculares. La teoría científica acerca de la luz, tenía un carácter contradictorio, que representaba el movimiento de las partículas y las oscilaciones ondulatorias. Por tanto queda claramente expresado que las contradicciones dialécticas, en la propia concepción del proceso de enseñanza - aprendizaje, tienen una vital importancia, si se tiene en cuenta que el estudiante es el centro del mismo. Los contrarios dialécticos constituyen una fuerza motriz en el desarrollo del contenido del proceso de enseñanza - aprendizaje. En el desarrollo y despliegue de la contradicción, el profesor desempeña una función importante al concebir el proceso de enseñanza - aprendizaje como actividad científico investigativa, llevando al estudiante a definir conceptos, descubrir leyes, algoritmos, procedimientos, aplicar la teoría, todo lo cual contribuye al desarrollo de su pensamiento, y al cambio en los rasgos estables de su personalidad en lo relativo a su independencia y nivel de productividad y creatividad, cualidades de gran relevancia educativa.
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Al estimar la relación sujeto objeto entre profesor – estudiante, profesor – contenido y estudiante –contenido desde la óptica de la actividad, es significativa la relación profesor –estudiante como una relación sujetosujeto. Por medio de ella se pueden producir transferencias de experiencias, hábitos, habilidades, resultados de las acciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. El profesor debe lograr, en los estudiantes, el cumplimiento de los objetivos trazados de acuerdo con el nivel de enseñanza de que se trate, de tal manera que no sean simples reproductores de una teoría, sino que con su actuación diaria manifiesten capacidades creadoras en correspondencia con la actividad del profesor en un momento dado. Sin lugar a dudas, en este proceso, la comunicación entre los estudiantes y el profesor, así como la comprensión de los problemas de sus estudiantes, contribuirán a la formación de la personalidad, a la formación de valores acorde con lo establecido por la sociedad, puestas de manifiesto en el enriquecimiento moral y espiritual de profesores y estudiantes. En cuanto a la segunda contradicción, vinculada con el carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación, la que se manifiesta al plantearse si todos los hombres son potencialmente creadores, ¿por qué existe pensamiento no creador, acciones no creadoras, autoritarias? Es necesario plantear que el significado de autoridad lo ofrecen el prestigio y el saber, lo contrario significaría un aprendizaje dogmático y verbalista. La historia constituye el proceso creador del mundo, en el cual el hombre se confirma como objeto, en cuanto a realidad histórico - natural y como sujeto en cuanto a hombre históricamente concreto que actúa. El hombre es capaz de humanizar la naturaleza, creando objetos que satisfagan sus necesidades y realizando proyectos que, con sus resultados, pueda satisfacer sus propias necesidades e intereses El carácter de la relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto es lo que realmente condiciona la "autoridad" del profesor y el desarrollo de la creatividad. Para ello, el vínculo y la adecuación a sus momentos históricos
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correspondientes son determinantes. Razón tenía José Martí, cuando afirmaba en 1883: "Es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época."(10) En consonancia con la cita presentada, la escuela cubana actual exhibe las transformaciones que se realizan en el sistema educacional, en particular, en la escuela secundaria básica, sustentadas en la concepción de un profesor general integral, está dirigida al conocimiento, por parte de éste, de las características psicológicas de sus estudiantes, del medio social en que viven, entre otros, para emprender un proyecto educativo que integre de manera orgánica las acciones que conduzcan al desarrollo de un pensamiento creador, complementado con la puesta en práctica de estrategias cognitivas que tiendan a un aprendizaje desarrollador. La tercera contradicción, relacionada con la unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador, revela que cuando el desarrollo se impone, la contradicción, que es su fuente, abre el camino a suposiciones e hipótesis necesitadas de solución. “Las intuiciones, son momentos lógicos del proceso que se salen de la propia lógica del mismo. Si la intuición se aparta de la lógica no siempre lleva al camino correcto. Cuando lo toma, se vincula armónicamente con lo lógico y corrobora la autenticidad y validez de la verdad alcanzada.” (11) La vía de razonamiento científico está implícita en la actividad docente con un enfoque problémico, se inicia con la interiorización, por parte de los estudiantes, de los aspectos desconocidos, al realizar determinadas hipótesis a su nivel, establecer métodos de solución a los problemas y obtener resultados que pueden ser evaluados en la práctica, como parte del principio de la vinculación de la teoría con la práctica. Para la búsqueda del camino más apropiado, son importantes tanto las suposiciones intuitivas como los razonamientos lógicos. La escuela debe concebir e implementar métodos de trabajo para desarrollar la fantasía y la creación de los estudiantes; son muy sabias las palabras de José Martí cuando planteaba que las escuelas deben ser "casas (10) (11)
Martí Pérez J. Ideario Pedagógico Imprenta Nacional de Cuba . La Habana 1961. p. 120
Martínez Llantada, M. Análisis epistemológico de la creatividad , en Monografía sobre la Enseñanza Problémica . La Habana.2003. p.10
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de razón donde con guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento, y se le pusiera delante, en relación ordenada, los objetos e ideas, para que deduzca por sí las lecciones directas y armónicas que le dejen enriquecido con sus datos, a la vez que fortificado con el ejercicio y gusto de haberlos descubierto."(12) El desarrollo de la creatividad en la escuela tiene una importancia crucial, si se tiene en cuenta lo que representa en la educación de la personalidad de los estudiantes. Según Albertina Mijáns Martínez, la creatividad ″es el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situación social, proceso que, además tiene un carácter personológico″ (13) Existen otros autores que definen la creatividad; se agrupan según los siguientes criterios: ″los que dan el peso a la personalidad creadora; los que enfatizan en el proceso de creación; aquellos que destacan el producto creado; los que dan el énfasis a las influencias sociales y última tendencia a un enfoque holístico
″(14). Las investigaciones que priorizan el estudio de la personalidad creadora dirigen sus esfuerzos al análisis de las particularidades individuales de las personas que se caracterizan por ser creativas y de las que no lo son. Las tesis que enfatizan en el proceso de creación analizan de qué forma ocurre la actividad creadora y qué dimensiones son desarrolladas en la persona , centrando su atención en las etapas por las cuales transita el proceso. Los que destacan el producto creado valoran como cualidades de la personalidad creativa: la originalidad, la independencia, la flexibilidad, la motivación , la tenacidad, entre otras. En la década del 90 surgen trabajos que analizan de forma integrada los criterios expuestos anteriormente, explicando la creatividad desde un enfoque holístico.
(12)
Martí Pérez, J. Ideario pedagógico Imprenta Nacional de Cuba . La Habana 1961. p.43
(13)
Mitjáns Martínez, Albertina. Creatividad, personalidad y educación. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1995. p. 35
(14)
Hernández Mujica, Jorge L. La enseñanza problémica y la creatividad. Revista Varona N o 24. 1994. p.41.
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En correspondencia con los aspectos señalados y los diversos criterios en torno a la creatividad , existe consenso en que es posible desarrollarla en el proceso de enseñanza - aprendizaje, independientemente de factores motivacionales. En esta tesis se comparte el criterio que asume el Doctor Lisardo J. García Ramis al señalar que la creatividad es “el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple con exigencias de una determinada situación social, en la cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad”(15) Se concibe este proceso de forma tal que los estudiantes tengan una participación más protagónica para favorecer el desarrollo de sus potencialidades creadoras. En las actuales condiciones de la enseñanza secundaria básica, el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones con la interrelación del profesor general integral y los educandos, debe centrar la función principal de los estudiantes, en la adquisición de saberes, el desarrollo de cualidades y el equilibrio entre los factores afectivos y cognitivos. El autor de esta tesis comparte lo expresado por diferentes investigadores y al aplicarlo al modelo de la enseñanza secundaria básica, considera que la creatividad se puede desarrollar en los estudiantes, teniendo en cuenta sus particulares individuales, a partir de la concepción de que quien crea es el sujeto, con sus capacidades y motivaciones en un nivel de regulación compleja, la personalidad. Teniendo en cuenta los objetivos formativos de la escuela secundaria básica, en particular los del noveno grado, en esta tesis se consideraron cuatro dimensiones de la creatividad, que fueron objeto de evaluación. Este autor en correspondencia con lo anterior, seleccionó las dimensiones: tenacidad, independencia, motivación y flexibilidad. Al tratar de conceptualizar estas cualidades, se siguió el criterio de Ricardo Marín Ibáñez, el cual plantea que “la tenacidad, es un comportamiento que exige sacrificio para acometer la solución de determinado problema (15)
García Ramis, Lisardo J. Consideraciones de la creatividad en maestros. En La creatividad en la educación. Selección de Dr, Lisardo J. García Ramis. Editrila Pueblo y Educación. La Habana. 2004. p. 46
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y en general lograr un aprendizaje consciente, es perseguir una meta, solución y logro de habilidades que le permitan burlar obstáculos que puedan dispersar su fin”. Con respecto a “la independencia señala que es la capacidad de desarrollar ideas y actuar de manera independiente o con un mínimo de dirección, es capaz de llevar a cabo actividades a pesar de la oposición, la persona habitualmente es activa, enérgica y práctica en sus juicios”. En relación con “la flexibilidad expresa que se manifiesta al generar varias soluciones a un problema, se caracteriza por producir soluciones a problemas de manera diferente a lo común, capaz de ofrecer diferentes interpretaciones a la solución de un problema”(16). La motivación se caracteriza como un estado de alta significación para el individuo, que valora altamente la obtención del resultado en la solución de un problema y que se convierte en una necesidad para él. Estas dimensiones, con sus correspondientes indicadores se encuentran en el anexo 12 de la tesis. A juicio de este autor, y sustentado en los resultados investigativos relacionados con esta temática, los aspectos que distinguen la creatividad son: •
Se manifiesta en el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo, en la solución de problemas
docentes, lo que potencia el desarrollo de la personalidad. •
Permite que se eleve el nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo como un
aspecto distintivo en la función reguladora de la personalidad. •
Los productos pueden tener significación personal o colectiva.
•
Puede ser desarrollada potencialmente en todas las personas, teniendo en cuenta las características
individuales. •
Tiene carácter socio - histórico porque depende del medio en que se desenvuelve el estudiante y del
momento histórico que vive. (16)
Marín Ibáñez, Ricardo. La creatividad: diagnóstico, evaluación e investigación. Universidad Nacional de educación a Distancia . Madrid . 1996. p 151 - 153
Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Demandas actuales
•
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Puede ser desarrollada en la interacción que se produce entre el estudiante y la Tecnología de la
Información y las Comunicaciones, sobre la base de la dirección que el profesor le imprima al proceso de enseñanza - aprendizaje. •
Exige sacrifico para acometer la solución de determinados problemas y en general, para lograr un
aprendizaje consciente, dirigido a un fin, que permite desarrollar habilidades que garantizan la obtención del resultado final en la solución de un problema docente. •
Desarrolla la capacidad de actuar de forma independiente, de tener solidez en los planteamientos, y
energía en los juicios. •
Favorece la manifestación de iniciativa y búsqueda de información para la solución de un problema.
•
Incentiva la necesidad de poseer un conocimiento profundo de lo enseñado en la escuela.
•
Propicia la búsqueda de diferentes vías de solución a un problema, concibiendo diversas formas de
representación de las situaciones físicas planteadas en la solución de un problema. •
Permite la existencia de otras opiniones, el cambio de puntos de vistas ante criterios no concebidos
inicialmente. La historia de las ciencias en Cuba, en particular de la Física, revela la intención por la búsqueda de acciones para hacer pensar. Se destaca el padre Félix Varela, cuya labor estuvo encaminada a eliminar la escolástica y aportar una concepción científico – natural, que abriera el camino a clases no sólo teóricas, sino teóricoprácticas, que reflejaran los aportes científicos de aquella época y por tanto, comenzaran a incentivar en los estudiantes un estilo de pensamiento encaminado al desarrollo de potencialidades creativas. Pensar es la potencialidad más preciada del ser humano, es la base de su aprendizaje. Se hace imprescindible liberar esa potencialidad para que el estudiante pueda desplegar su inteligencia; la actividad creadora tiene un carácter multifacético y toma en consideración las particularidades individuales del ser humano.
Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Demandas actuales
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En Cuba, la preparación para el desarrollo de las potencialidades creadoras de los estudiantes está implícita en la concepción de los distintos planes de estudios, pero no en todos los casos se concreta en el trabajo del profesor, por diversas razones, entre las que se expresan: una insuficiente preparación metodológica por la falta de conocimientos acerca de alternativas metodológicas que contribuyan al logro de este objetivo. La enseñanza de la Física en Cuba ha transitado por un profundo proceso de transformación, desde la actividad pedagógica de Félix Varela, continuada por un grupo de pensadores y maestros que trataron de aportar los adelantos científicos técnicos de la época a través de las clases de ciencias . En el siglo XX es significativo el trabajo de Manuel F Gran, en la Universidad de La Habana y la publicación de textos de Física, hay que significar que en esta época existía una influencia marcada de la escuela pragmática de los Estados Unidos, por lo que los conocimientos de Física se les ofrecía a los estudiantes de manera descriptiva, fenoménica, con cierto grado de simplicidad en el enfoque politécnico que no garantizaba la formación de la concepción científica del mundo, ni el desarrollo de capacidades creadoras en los estudiantes. Al triunfo de la Revolución Cubana se produce un cambio radical en la educación en nuestro país y a partir de finales de la década de los años 70 y principios de los años 80 se comienza por investigadores cubanos en el campo de la enseñanza de la Física, un intenso trabajo para lograr una enseñanza productiva en esta asignatura; se destacan las líneas de investigación relacionadas con la formación de la concepción científica del mundo, la utilización de métodos de enseñanza que potencien el desarrollo de capacidades cognoscitivas productivas en los estudiantes, en particular, lo relacionado con la actividad experimental y la solución de problemas y en la actualidad concederle al curso de Física en la secundaria básica, una concepción metodológica basada en una actividad sociocultural, y en la actividad científico investigativa, de modo tal que se potencie la creatividad de los estudiantes.
Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física
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CAPÍTULO II: LA ESTRUCTURACIÓN PROBLÉMICA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA La enseñanza problémica tiene como función fundamental el desarrollo del pensamiento creador, de manera que la asimilación de las contradicciones que posibilita la solución de los problemas docentes, engendra un trabajo del pensamiento, que culmina con la obtención del nuevo conocimiento o de vías y procedimientos para resolver problemas. En la teoría de Lev Vigotsky, se concibe el desarrollo integral de la personalidad, a partir de algunos rasgos de la creatividad en los estudiantes, sobre la base de los principios de la unidad de la actividad y la comunicación, lo afectivo y lo cognitivo, y se otorga una importancia medular a las relaciones existentes entre desarrollo y aprendizaje. La actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes, durante la obtención de los nuevos conocimientos, es posible mediante la solución de problemas, teniendo como soporte los elementos contradictorios, que se manifiestan en los contenidos de la asignatura, lo cual favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas productivas en los estudiantes. II.1 Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza problémica En el siglo XXI, no es posible enfrentar el fenómeno pedagógico sin la plena conciencia de que la necesidad de la creación es, más que nunca, vital. Las personalidades que demanda el mundo actual requieren de capacidades para aplicar los contenidos a nuevas situaciones, deben saber analizar los problemas en condiciones conocidas y no conocidas, saber determinar las funciones nuevas de sus objetos de estudio; en fin, requieren de una actitud crítica, atenta a lo nuevo, con
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enfoques integrales, que generen ideas, sepan revelar las contradicciones que surjan y enfrentarlas con tenacidad y audacia. La enseñanza problémica constituye una vía eficaz para materializar las aspiraciones que la sociedad le plantea a la escuela contemporánea; la utilización de los llamados métodos tradicionales de enseñanza limita el desarrollo de la actividad independiente y el incremento de las capacidades creadoras de los estudiantes, por lo que la escuela debe transformar sus modos de actuación para desplazar el centro de gravedad de los docentes a los estudiantes; ello implica la apertura a nuevas tendencias educativas. La calidad de la educación, en su sentido estrecho, está relacionada con los resultados de la actividad pedagógica, pero se debe analizar, desde una perspectiva más abarcadora e incluir, en la misma el trabajo del profesor, de los estudiantes, el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, el uso de materiales didácticos, condiciones de la escuela y objetivos específicos en cada etapa. Para alcanzar esta meta, es necesario perfeccionar la actividad pedagógica y poner en el límite superior los factores físicos, mentales y espirituales que se revelan en la personalidad de un hombre a través del proceso de enseñanza aprendizaje, ello es posible con una adecuada utilización de la enseñanza problémica. La educación - afirma la UNESCO – está llamada a devenir cada vez más en una empresa que trate de liberar todas las potencialidades creadoras de la conciencia humana. La aplicación de la enseñanza problémica al proceso de enseñanza – aprendizaje para enfrentar las exigencias educativas planteadas, ocupa un lugar relevante si se tiene en cuenta que su función fundamental es la activación del pensamiento creador en los estudiantes; lo que posibilita desarrollar la personalidad de los mismos en todas las esferas: intelectual - cognitiva, afectiva – motivacional y volitiva – conductual, de manera que se orienta axiológicamente la actividad humana y condicionan necesidades cognoscitivas que favorecen la búsqueda de vías novedosas para la obtención del nuevo conocimiento.
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Ante la actual revolución científico- tecnológica y los retos que impone el nuevo siglo, se requiere de personas que sepan aplicar los contenidos de enseñanza, y además, que incorporen creadoramente los logros de la ciencia y la técnica; se necesita de hombres que participen en la construcción de sus conocimientos por medio de un razonamiento científico. En el componente intelectual – cognitivo se destacan la percepción selectiva, la atención, la imaginación, el pensamiento divergente, la acumulación de experiencias, el dominio de conocimientos, hábitos y habilidades, entre otras características. En cuanto a las esferas afectivo – motivacional y volitivo – conductuales, se puede plantear que éstas son parte importante del proceso creador; pues en gran medida sustentan la primera, constituyen tanto el móvil para satisfacer una necesidad de solución, como el motor impulsor para emprender nuevos caminos, con un alto nivel en el proceso de búsqueda. La importancia social de la creatividad tiene implicaciones psicológicas y pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje al concebir éste con un enfoque problémico, pues posibilita el desarrollo individual de los estudiantes y profesores y, por ende, un ascenso institucional, ya que el trabajo docente- metodológico de los profesores adquiere una significación especial en el proceso de enseñanza- aprendizaje, al propiciar el desarrollo de algunas dimensiones de la creatividad en los estudiantes, no como una aptitud personal, sino ante todo como una actitud, un estilo de vida, un clima, una cultura, un valor, una forma de afrontar y resolver problemas, en síntesis: un desarrollo de la personalidad que asegure el crecimiento ascendente de la sociedad, lo que confiere validez a la idea de la implementación de estrategias cognitivas y al desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Los estudios teóricos de la enseñanza problémica han sistematizado su sistema categorial y metodológico, lo que permite la implementación didáctica en las diferentes asignaturas a partir de sus principios. Este autor comparte el criterio de Marta Martínez Llantada en relación con los Principios de la enseñanza problémica, que se concretan en:
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• La consideración del nivel de desarrollo de habilidades de los estudiantes. • La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza. • El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente.(1) La confrontación con el contenido de enseñanza debe ser dirigida conscientemente, de manera que los estudiantes por medio, del pensar, buscar, comprobar, establecer relaciones con su propia experiencia, tomar partido, argumentar y verificar críticamente, de forma independiente, adquieran los contenidos y los apliquen a nuevas situaciones. En este proceso, se revelan los elementos de la enseñanza productiva, aunque incluye elementos receptivos y reproductivos, como parte del camino hacia el conocimiento, como esencia de lo problémico. Una característica de la enseñanza problémica es la posibilidad de lograr una motivación hacia el aprendizaje por parte de los alumnos, al colocarlos en una situación problémica, en la que el profesor propicie la contradicción y lo conduzca al planteamiento del problema docente. De esta manera, se despiertan el interés y el deseo de los estudiantes por la adquisición de nuevos conocimientos, vencer una tarea, relacionarse con un difícil tema, comprender un fenómeno complejo, comprobar una idea de solución. El interés de los estudiantes y su actividad mental, se incrementan en la medida en que se estimula la búsqueda de solución, se da tiempo para pensar y comprobar, se reconoce cada idea concebida por los estudiantes, se valora cada hipótesis o suposición original como resultado del pensar. Los estudiantes, cuando participan en las clases concebidas de manera problémica, bajo la dirección del profesor, en principio, se aproximan a las mismas acciones que caracterizan las fases esenciales del proceso del pensamiento científico. Si existe una dirección pedagógica inteligente, habrá mucho en común entre las vivencias del estudiante que resuelve un problema en clases y las de un investigador. Precisamente, ahí
(1)
Martínez Llantada Marta . Calidad Educacional Actividad Pedagógica y Creatividad. Editorial Pueblo y Educación . La Habana . 1998 . pág. 56
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radican las potencialidades de la enseñanza problémica para activar a los estudiantes y desarrollar en ellos sus cualidades creativas. La esencia de la enseñanza problémica contiene una forma de conducir el proceso de enseñanzaaprendizaje, orientado conscientemente hacia leyes esenciales del proceso del conocimiento que sigue las fases del proceso de resolución de problemas y el estudiante analiza el contenido de enseñanza y manifiesta una actuación cognoscitiva más activa e independiente. Al definir la enseñanza problémica, muchos autores concuerdan en que es un sistema en el que el estudiante busca, investiga los nuevos conocimientos ante el hallazgo de una dificultad, de un problema para el cual no se tiene una solución inmediata; de esta manera, la formulación de esta concepción se ha ido enriqueciendo, y se ha desarrollado su cuerpo categorial y metodológico. Al profundizar en la esencia de la enseñanza problémica, Marta Martínez Llantada plantea que “La enseñanza problémica no excluye, sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional. Su particularidad radica en que debe garantizar una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la asimilación creadora a fin de reforzar la actividad cognoscitiva.” (2) Por otra parte Adania S. Guanche Martínez señala en su tesis de doctorado que “la enseñanza problémica es: una concepción del proceso docente-educativo en la cual los alumnos se enfrentan a los aspectos opuestos del objeto de estudio, revelados por el maestro y los asimilan como problemas docentes, cuya solución se efectúa mediante tareas cognoscitivas y preguntas que contienen también elementos de problemicidad, con lo cual se apropian de los nuevos conocimientos, en su dinámica, mediante la utilización de los métodos problémicos de enseñanza.”(3)
(2)
Martínez Llantada, Marta. La enseñanza problémica de la Filosofía Marxista Leninista .Editorial Ciencias Sociales . La Habana . 1987. p. 94
(3)
Guanche Martínez, Adania. Tesis de doctorado “Enseñar las ciencias naturales por medio de contradicciones en la escuela primaria” la Habana. 2002. p. 36
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El autor de esta tesis considera que la enseñanza problémica es una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje que enfrenta al estudiante a contradicciones propias del contenido que se enseña, que pueden ser reveladas por el profesor o el propio estudiante y asimiladas por éste no siempre de la misma manera, por lo que se manifiesta su carácter circunstancial; su solución se realiza por medio de tareas y preguntas de carácter problémico, y se manifiesta una tendencia a perfeccionar la actuación cognoscitiva ( intelectual, emocional y volitiva) de los estudiantes, para de esta forma adquirir el nuevo contenido de enseñanza. La enseñanza problémica tiene que examinarse considerando la actividad tanto del profesor como de los estudiantes, el primero no sólo transmite contenidos a los estudiantes, sino que los dirige en su actividad de búsqueda científica, elemento clave en el análisis lógico – gnoseológico de este proceso Una idea esencial de la lógica del proceso de enseñanza -aprendizaje, se refiere a la unidad de la actividad intelectual del profesor y del estudiante, de forma que esta refleje su propia lógica. Para que esto ocurra, es necesaria la solución creadora de problemas y tareas problémicas por parte de los estudiantes, de manera que se alcance en cierta medida la asimilación creadora de los conocimientos y habilidades, mediante la experiencia. Por todo ello, la actividad docente debe tener un alto grado de organización para que los estudiantes, no sólo se apropien de los contenidos de enseñanza y los métodos de trabajo científico sino que revelen cualidades creadoras. En la práctica escolar, ha quedado demostrado que para lograr una mayor motivación en la actividad cognoscitiva de los estudiantes, los contenidos no deben llevarse de forma acabada y mecánicamente, hay que lograr que el estudiante interactúe con una serie de dificultades a las que no se puede dar solución si no se realizan determinadas tareas cognoscitivas. Que los estudiantes asimilen contenidos de enseñanza, sólidos y profundos, es obtener la verdad, es tener un reflejo de los objetos, de los fenómenos y de los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre,
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así como que se apropien del dominio de la evolución del cuadro físico del mundo en el caso de la enseñanza de esta asignatura. Esta forma de conocimiento posibilita al estudiante analizar los contenidos de manera dialéctica y valorar el proceso internamente contradictorio de los conocimientos. La contradicción fundamental del concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo, que permite reflejar la contradicción de la realidad objetiva. La actividad creadora en los estudiantes no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico, sino también comprende la imaginación productiva que contribuye al surgimiento de nuevas ideas. La contradicción se considera fuerza motriz de la enseñanza, si los estudiantes son capaces de interiorizarla y la solución se hace consciente y necesaria por parte de ellos; si estos no ponen en tensión todas sus fuerzas y no están en condiciones de resolver la tarea, entonces la contradicción se convierte en freno de la actividad intelectual. De todo lo anterior se desprende que el pensamiento de los estudiantes no se puede desarrollar si los contenidos de enseñanza se ofrecen elaborados. Vale la pena reiterar que el pensamiento productivo se manifiesta y se desarrolla cuando las personas resuelven diferentes tipos de problemas, lo que confirma que el problema es el indicador fundamental del conocimiento científico. Según la experiencia, un análisis de la caracterización y de los fundamentos científicos de la enseñanza problémica, permite inferir la importancia de organizar el proceso de esta forma. A continuación quedan declaradas las ventajas que resultan según los estudios realizados (4)
(4)
Guanche Martínez, Adania. Tesis de doctorado “ Enseñar las ciencias naturales por medio de contradicciones en la escuela primaria” la Habana. 2002 . Martínez Llantada, Marta . Calidad Educacional Actividad Pedagógica y Creatividad. Editorial Pueblo y Educación . La Habana . 1998 .
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Al reflejar, en forma breve, la historia del conocimiento, se reproduce la lógica de esta historia que corresponde a la esencia del desarrollo de la propia ciencia. Los estudiantes se identifican con las leyes, con la lógica del desarrollo de la ciencia, con la naturaleza de los problemas de la ciencia y con las condiciones que se necesitan para plantearlos y resolverlos. Se logra mayor solidez en los contenidos de enseñanza, en su grado de generalización, mayor motivación, tensión intelectual y volitiva, independencia cognoscitiva y un mayor nivel de satisfacción en el aprendizaje de los estudiantes. Los conocimientos perduran más y su asimilación se logra de forma creadora. Se eleva, a planos superiores, el desarrollo del pensamiento lógico. Se favorece la tendencia de enseñar a aprender. Se perfecciona el trabajo metodológico de los profesores. II.2 La enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana. La concepción metodológica del curso de Física, como actividad sociocultural, tiene en consideración su importancia en relación con una serie de elementos dentro de los cuales se encuentran : •
La formación de un espíritu crítico, flexibilidad intelectual, confianza en sí mismo, la voluntad, la
honestidad, entre otras cualidades. •
El desarrollo del pensamiento lógico y de la creatividad para el trabajo científico.
El trabajo que realiza el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje, implica la utilización de métodos de enseñanza que establecen la relación entre el profesor y el estudiante para ayudar a la asimilación de los contenidos específicos de la asignatura. En la actualidad, y junto a otros métodos de enseñanza, se
Hernández Mujica, Jorge L. La enseñanza problémica y la creatividad producir vs reproducir. Revista Varona No 24 La haban . enero- junio .1994
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consolidan criterios sobre la enseñanza problémica, atendiendo a los avances experimentados en la ciencia y la técnica. En la enseñanza de la Física, deben manifestarse los aspectos contradictorios del objeto de estudio que llevarán al estudiante a enfrentarse a un problema a resolver, y como resultado del cual se logra el conocimiento de lo desconocido y la profundización en su esencia. Aquí se manifiesta la dialéctica del conocimiento, y desempeña una función importante la categoría contradicción, ya que, como se ha dicho, la enseñanza problémica se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento. El aparato categorial y metodológico sistematizado por varios autores(5) posibilita su implementación didáctica en las diferentes ciencias. Para adecuar su utilización es necesario partir de los principios ya citados y analizar la adecuación de las categorías
(6)
y métodos
(7)
en función de la naturaleza de la ciencia objeto de estudio,
cuyas regularidades esenciales aportan los elementos básicos de su utilización, tal como precisan los principios en que se sustenta la enseñanza problémica, lo que llevó a adecuar ese aparato categorial y metodológico a la enseñanza de la Física, que ubica la situación problémica en la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante, para provocar la necesidad cognoscitiva en él, al hacer surgir la contradicción entre lo conocido y lo desconocido de manera que se propicie la asimilación en forma más activa de los contenidos de enseñanza. Esta actividad se caracteriza por el interés marcado de los estudiantes hacia el conocimiento y la tensión de todas sus fuerzas, con el fin de lograr los objetivos trazados por el profesor, de manera que sean capaces de emplear un sistema de procedimientos para el conocimiento de hechos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y de sí mismo, adoptar actitudes responsables y reflexivas, de crítica constructiva y valorativa hacia diferentes problemáticas de la vida y mostrar dominio de las formas lógicas del pensamiento. (5) Majmutov, M. I. 1983. La enseñanza problémica .La Habana. Editorial Pueblo y Educación. 371p, Matiushkin, A. M. Cuestiones teóricas de la enseñanza problémica.(s.a.)(s.e.) Traducción / MINED. Martínez Llantada, Marta. 1998. Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia . La Habana. 110p (6) Situación problémica, problema docente, tareas y preguntas problémicas y lo problémico (7) Exposición problémica, búsqueda parcial, conversación heurística, investigativo
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La actuación del estudiante hay que analizarla en estrecha vinculación con su independencia cognoscitiva, es decir, en su trabajo sistemático interactuando con los materiales docentes, en la actividad escolar y en la extraescolar, para contribuir al desarrollo integral. Esto sólo se logra haciendo más eficiente el proceso de enseñanza - aprendizaje en la escuela, de manera que las tareas no sólo sean de carácter reproductivo, sino que tengan elementos aplicativos y creativos de acuerdo con el contenido y el nivel de asimilación de los estudiantes. Es importante tener en cuenta que la utilización de métodos óptimos para crear situaciones problémicas que garanticen las condiciones para su solución exitosa constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza problémica, asimismo que al existir la interacción del sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento, es que surge la situación problémica, teniendo en cuenta que esta no determina de inmediato la obtención de los resultados esperados. La situación problémica es el eslabón central, la categoría básica de la enseñanza problémica, en la base de ella se encuentra la contradicción entre lo conocido y lo desconocido, es la fuente del desarrollo en el proceso de enseñanza – aprendizaje y para que esta categoría de la enseñanza problémica se revele con mayor claridad, debe quedar
explícito en los estudiantes, lo desconocido, lo nuevo, y estar correctamente
determinado qué es lo que se va a descubrir para continuar la secuencia lógica del razonamiento problémico teniendo en cuenta que ésta motiva la actividad pensante de los estudiantes y hace surgir el interés y la necesidad de buscar las causas, consecuencias y vínculos del fenómeno estudiado. Un aspecto a valorar por el profesor es el conocimiento del nivel de preparación y asimilación de los estudiantes, con el fin de hacer más accesible la situación problémica a los mismos. Después de haber hecho un estudio de los presupuestos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica y teniendo en cuenta la forma en que generalmente puede surgir de manera que no sea restringido a una sola asignatura, sino que sirva de guía al profesor general integral, para que pueda ser creada la contradicción en
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los estudiantes, el autor de esta tesis define que existe una clasificación general de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción que se produce en el intelecto del estudiante, válida para cualquier disciplina, y que además tiene un carácter metodológico que lleva implícito el trabajo de dirección del profesor general integral, a través del cual éste puede propiciar la interacción del estudiante con el contenido de enseñanza, a partir de la actuación de éste en el proceso de enseñanza -aprendizaje, al enfrentarse a situaciones de apropiación de conocimientos que propicia el profesor, teniendo en cuenta que un mismo problema docente, puede estar planteado de distintas formas. El interés de los estudiantes y su actividad cognoscitiva productiva, dependen del modo de plantear la situación problémica y de cómo los estudiantes la interiorizan y formulan la solución del problema docente, teniendo en cuenta el contenido y la experiencia previa que éstos poseen en ese momento. A continuación se presenta la clasificación general que este autor propone de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción en el intelecto del estudiante: 1) Situación de lo inesperado Se presenta a los estudiantes fenómenos, conclusiones, hechos que produzcan sorpresa, que tengan una apariencia paradójica y no sean ordinarios. En la preparación de la situación problémica, el profesor busca el material especial, con el fin de utilizarlo para plantear dicha situación. En ocasiones, la base para tal situación se compone por los experimentos de interés, que se pueden encontrar para distintos temas. Por ejemplo: la curvatura del rayo en el fenómeno de la reflexión completa, la congelación del agua, la evaporación del éter en un cuarto caliente, la electrización de cuerpos cargados. La descripción de fenómenos sorprendentes de la naturaleza también se pueden emplear para la creación de la situación de lo inesperado. Por ejemplo: para estudiar la Ley de Bernoulli, se puede hacer el siguiente relato: Ustedes conocen que cuando sopla el viento huracanado, los techos de las casas, de repente, se
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separan de éstas; no moviéndose para un lado o para el otro, sino precisamente son lanzados hacia arriba. ¿Cómo explicarlo desde el punto de vista de la Física? 2) Situación del conflicto Se utiliza principalmente en el estudio de las teorías físicas y experimentos fundamentales. En el transcurso de la historia, surgen tales situaciones cada vez que los hechos nuevos, los experimentos, las conclusiones, se ponen en contradicción con las leyes que parecen totalmente confirmadas. Por ejemplo, al tratar el fenómeno de inducción electromagnética, los estudiantes se enfrentan a una situación en que con ausencia de una fuente de corriente eléctrica, en condiciones experimentales, al utilizar una bobina y un imán, se obtiene circulación de corriente eléctrica por un conductor. La presentación a los estudiantes de situaciones conflictivas de las ciencias y sus causas, crea situaciones problémicas en la enseñanza y plantea a los estudiantes problemas que, en su momento, surgieron en la historia de la ciencia. El objetivo de la creación de tales situaciones, por un lado, consiste en despertar el interés de los estudiantes por el problema; por el otro, demostrar los patrones de resolución de los problemas científicos que tuvieron lugar en la historia de la ciencia. La tarea del profesor consiste en lograr que los estudiantes comprendan la esencia y las causas del surgimiento de las contradicciones, distingan la lucha desde distintos puntos de vista, e ideas, la dinámica de esta lucha y la aparición de nuevos puntos de vista. En la enseñanza se pueden utilizar no solamente estas situaciones a gran escala, se pueden crear tales situaciones para estudiar problemas elementales del programa. 3) La situación de presuposición Consiste en la expresión, por el profesor de una presuposición acerca de la posibilidad de existencia de cualquier nueva regularidad o un fenómeno, tratando de atraer a los estudiantes a la investigación. Por ejemplo: para iniciar el estudio del fenómeno de la inducción electromagnética, el profesor puede expresar la
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siguiente suposición: “Es conocido que el surgimiento de la corriente eléctrica siempre provoca la aparición del campo magnético”. ¿Será posible el fenómeno a la inversa?, es decir, ¿Provocar la aparición de la corriente en el conductor con ayuda del campo magnético? Los estudiantes discuten varias suposiciones y reproducen algunos de los experimentos realizados para investigar el problema. En este caso, la función del profesor consiste en dirigir la marcha de la discusión, favorecer un espacio para la reflexión y evitar la tendencia a la ejecución. 4) La situación de refutación Se crea en aquellos casos en que se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una idea, un proyecto, refutar una conclusión no sustentada científicamente. Por ejemplo: al tratar el tema de Tensión Eléctrica, se propone a los estudiantes analizar el comportamiento de dos bombillos incandescentes, uno de linterna y otro de alumbrado doméstico; al conectarlo a un circuito eléctrico, analizar cómo las mediciones de la intensidad de la corriente eléctrica por ambos bombillos es la misma y, sin embargo, los efectos producidos por la corriente eléctrica en ambos casos es diferente. 5) La situación de disconformidad Surge en los casos en que la experiencia de la vida, las nociones y las demostraciones que se habían formado con anterioridad en los estudiantes entran en contradicción con los datos científicos. Semejantes discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problémicas. Por ejemplo: los estudiantes conocen, en correspondencia con su experiencia cotidiana y las demostraciones efectuadas en la primera parte del curso en el noveno grado, que las sustancias por las cuales se transmiten las cargas eléctricas, se denominan conductores de la electricidad, y aquellas por las que no se transmiten las cargas eléctricas se denominan no conductores de la electricidad o aisladores. Además, conocen que, como ejemplo de conductores, están los metales y las soluciones de sal, ácido o álcalis en agua (electrolitos). Pero cuando estudian el tema: ¿Por qué los conductores poseen resistencia?, sus ideas entran en disconformidad, pues se les hace saber que también
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los metales y los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente eléctrica; es decir, influyen sobre la intensidad de la corriente en el circuito. 6) La situación de confusión Surge cuando la tarea problémica no contiene datos suficientes para obtener solución de una sola vez. En este caso, el estudiante tiene que encontrar la insuficiencia de los datos; después, introducir condiciones adicionales que puedan conducir a la solución o que permitan realizar la investigación y, posteriormente, definir los límites dentro de los cuales puede variarse la incógnita que se busca. Por ejemplo: ¿Se pueden dividir en partes las cargas eléctricas? Con la ayuda de las demostraciones, dan las respuestas, que serán incompletas, ya que la confusión consiste en que no se menciona si puede dividirse infinitamente o no. Continúan investigando y comprenden la insuficiencia de los datos, es decir, concluyen que la carga eléctrica se puede dividir en partes muy pequeñas, pero no se ha podido llegar a dividir la carga más allá de un determinado valor. Por otra parte, en la asignatura Física, existen criterios generales para enmarcar los tipos de situaciones problémicas. El autor de esta tesis considera que es de utilidad para los profesores generales integrales de secundaria básica, conocer esta tipología que se puede revelar en esta asignatura y en correspondencia con el nivel de enseñanza en que se trabaja, que pueden ser utilizadas en otras áreas del saber, de manera que favorezca su preparación metodológica y revele, en la calidad del aprendizaje de los estudiantes, un nivel ascendente en los tipos de preguntas de carácter aplicativo y creativo. Durante la investigación se constató, como un elemento significativo, la limitación de los profesores para crear situaciones problémicas a partir de los contenidos de Física en la secundaria básica; el análisis del contenido de la asignatura llevó a un trabajo encaminado a que los profesores sintieran la necesidad de buscar la relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza y la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje. El desconocimiento de estos dos principios, por parte del
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profesor, condujo al análisis de cómo revelar las contradicciones del contenido de la asignatura Física en la secundaria básica y la concreción - como resultado- de la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física, lo cual tiene un carácter metodológico ya que revela los elementos contradictorios según las esencias de los fenómenos que se van a revelar y las relaciones de éstos con la práctica social y los conocimientos antecedentes, lo que ofrece un material de valor significativo para el trabajo metodológico con los profesores generales integrales, teniendo en cuenta los criterios que en este sentido fueron aportados en la tesis de doctorado de Adania S. Guanche Martínez, relacionados con la identificación de formas de revelar contradicciones para crear situaciones problémicas en la asignatura Ciencias Naturales, en la escuela primaria. Estas situaciones poseen un enfoque didáctico. La clasificación de tipos de elementos contradictorios revelados entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física, presentadas por este autor, son las siguientes: 1. Los estudiantes no pueden ofrecer la explicación teórica de un fenómeno o hecho en el contexto de la asignatura, a pesar de que lo perciben o identifican; pero pueden realizar experiencias prácticas; el ejemplo puede ser: cómo, al frotar diferentes objetos: plásticos, vidrios, tiras recortadas de bolsas de productos comerciales y varilla de metal, se observa un comportamiento diferente de la varilla de metal con respecto a los otros objetos, ya que ésta no atrae pequeños pedacitos de papel. 2. Contradicción entre las convicciones, valoraciones y cualidades formadas anteriormente en los estudiantes y el nuevo conocimiento en el contexto de la asignatura; por ejemplo, al analizar el gasto de consumo eléctrico en circuitos en serie y paralelo, se constata que existe un mayor gasto en los circuitos que se conectan en paralelo, ¿ de qué forma puede ser explicado esto, si el diseño de los circuitos eléctricos, por lo general, es de esta manera y qué correspondencia tiene esto con el programa nacional de ahorro de energía eléctrica?.
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3. Contradicción entre la explicación correcta de un fenómeno por parte de los estudiantes y la imposibilidad de su vinculación con la vida cotidiana, bajo la aparente contradicción, los estudiantes logran asimilar el proceso de electrización de los cuerpos; pero cuando se analizan algunas aplicaciones; por ejemplo, el proceso de fotocopiado, no son capaces de dar una explicación en que se observe la aplicación de este contenido a la vida cotidiana. 4. Contradicción entre el conocimiento empírico debido a experiencias cotidianas y la imposibilidad de una explicación científica por los estudiantes; por ejemplo, si la intensidad de la corriente eléctrica para un bombillo de filamento común es menor que la de uno de linterna, se ilumina mucho más el de filamento. 5. Contradicción entre ciertas generalizaciones a las que llegan los estudiantes y casos particulares en los que aquellas no se cumplen; por ejemplo: todos los cuerpos, al ser frotados, se electrizan; sin embargo, cuando se frota una varilla de metal, no se comporta como un cuerpo electrizado, al no atraer a pequeños pedacitos de papel; así pudiera mencionarse cómo dos bombillos, uno de filamento habitual y otro de linterna al conectarlo a un circuito, bajo determinadas condiciones, puede observarse que por ambos bombillos, circula la misma intensidad de la corriente eléctrica. 6. Contradicción entre resultados teóricos de índole cuantitativa y los efectos o impresiones cualitativas en experiencias prácticas que se producen. Puede tratarse de inexactitudes en las mediciones efectuadas en condiciones reales de laboratorio por los estudiantes; por ejemplo, se le señala a los estudiantes que utilicen una fuente de corriente directa que proporcione un valor de tensión eléctrica al circuito y tienen que medir la intensidad de la corriente eléctrica y encontrar el valor de la resistencia de algunos dispositivos eléctricos, los cuales tienen oculto el valor de la resistencia. Al resolver el problema por vía experimental, los estudiantes se enfrentan ante la contradicción de que sus resultados experimentales no coinciden exactamente con el dato técnico del fabricante.
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7. Contradicción entre el conocimiento teórico anteriormente asimilado por los estudiantes y el método idóneo para la solución de una tarea específica, como resultado de lo cual, estos se percatan del error y pueden rectificar. Son contradicciones que se dan según el método de solución adoptado; este caso es revelado cuando los estudiantes no tienen precisión de cómo calcular la resistencia equivalente en serie y paralelo, confunden su solución y, por tanto, el método seleccionado fue incorrecto y el resultado de la tarea es deficiente. 8. Contradicción entre resultados experimentales percibidos y la imposibilidad de seleccionar el conocimiento precedente idóneo para explicar el hecho; por ejemplo: se puede referir el profesor al hecho de dos bombillos, en un caso, conectados en paralelo y otro conectado en serie, por donde circula distinta intensidad de corriente eléctrica, (estos se ofrecen como datos de la tarea). Se les brinda además el valor de la tensión eléctrica que proporciona la fuente de corriente eléctrica y se les pide determinar la potencia eléctrica en cada conexión y argumentar la respuesta. Los estudiantes se tienen que percatar de qué valor tiene la tensión eléctrica en cada uno de los circuitos; y después analizar integralmente la tarea, que es el momento donde surge la contradicción, al obtener el resultado que la potencia eléctrica es mayor en los circuitos en paralelos, y por tanto todo el trabajo encaminado al ahorro de energía eléctrica en nuestro país, necesitaría de circuitos en serie para que la potencia fuera menor, ¿ por qué entonces la conexión en paralelo de los circuitos eléctricos.? . El profesor debe, antes de la formulación del problema docente, activar aquel grupo de conocimientos asimilados anteriormente por los estudiantes, que lógicamente están ligados al nuevo material, mediante la resolución de ejercicios. La resolución de estos problemas y la no resolución de otros posteriormente, por razones de insuficiencia de conocimientos, fortalece la seguridad en sí mismos, de los estudiantes y la tendencia a estudiar mejor.
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La actividad intelectual que surge en la situación problémica conduce al planteamiento y a la formulación del problema docente. La solución de cualquier problema comienza con su planteamiento o toma de conciencia de la formulación ya hecha, la cual indica la dirección de la búsqueda de la vía de solución. La acción del estudiante para dar solución al problema docente siempre es más restringida en tiempo y es dirigida por el profesor, el cual tiene en consideración los métodos utilizados para hallar la solución. El conocimiento de lo desconocido, generalmente lleva a la formulación del problema docente. Sólo la dialéctica del conocimiento puede responder correctamente al problema que surge en el proceso de asimilación, por parte de los estudiantes, acerca de los conocimientos ya acumulados por la humanidad. Al realizar un análisis del problema docente como categoría de la enseñanza problémica., este autor asume la consideración del autor Majmutov M. I., acerca del problema docente: “como un reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación, lo que determina el sentido de búsqueda mental, despierta el interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido, y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un modo nuevo de acción”(8). La formulación del problema docente debe responder a los siguientes requisitos: a)Debe reflejar una contradicción. b) Debe interesar al auditorio. c) Debe tener posibilidades de ser resuelto.(9) Los resultados científicos alcanzados, demuestran que los estudiantes para solucionar los problemas, seleccionan los conocimientos que ya poseen sobre el asunto en cuestión. Cuando comprueban que dichos conocimientos les son insuficientes para resolver el problema, trata de buscar los elementos que se lo permitan.
(8) (9)
M.I. Majmútov. La Enseñanza Problémica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1983. P. 132. Martínez Llantada, Marta . Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana 1998 . p. 75
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La tarea fundamental del profesor en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda intelectual de los estudiantes para solucionar el problema docente. Este autor considera que en la solución del mismo deben cumplirse las siguientes acciones: Profesor: Plantear correctamente la situación problémica. Orientar a los estudiantes hacia el problema docente. Conocer las variantes racionales de solución y analizar otras que pueden ser razonadas por los estudiantes. Dirigir la actividad independiente de los estudiantes. Evaluar las diferentes vías de solución que formulen los estudiantes. Estudiantes: Lograr motivación ante el problema docente. Comprender el problema docente. Encontrar los métodos racionales de solución. Comprobar la solución del problema docente. Interpretar la solución del problema docente. Desde el punto de vista pedagógico el éxito de la enseñanza problémica depende, no solamente del modo de crear la situación problémica y de la interiorización de ésta por parte de los estudiantes; sino también, de cómo el profesor organiza el proceso de solución del problema docente y la participación de los estudiantes en todo el proceso de búsqueda. La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución del problema docente, para la cual se requiere llevar una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué datos son
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insuficientes y dónde están las contradicciones. Se asume por este autor las funciones de la tarea problémica abordada por marta Martínez Llantada, la cual plantea que: Las funciones de la tarea problémica son: Ver, mover y utilizar los problemas formulados. Encontrar métodos originales de solución. Generalizar los datos para hallar la solución.(11) La solución de las tareas problémicas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes, permite que estos sean capaces de operar con conceptos , juicios y razonamientos, al tiempo que manifiesten el vínculo entre lo singular y lo universal. Sustentada por la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento, entre los que se pueden mencionar la inducción –deducción, el análisis-síntesis y la abstracción – generalización, esta situación se revela en la enseñanza de la Física, a través de las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza - aprendizaje, en las que prevalece, la construcción del conocimiento a partir del trabajo creativo con los conceptos, juicios y razonamientos, y se concreta en el empleo de los procedimientos antes mencionados. El autor de esta tesis considera que el proceso cognoscitivo productivo en la solución de tareas problémicas, se desarrolla en tres etapas fundamentalmente: Primera etapa: Planteamiento del problema docente, de acuerdo con el nivel de interiorización de la situación problémica, planteada a los estudiantes, y la asimilación del problema docente, el cual tiene un carácter circunstancial. Acciones implícitas: •
(11)
Tener en cuenta los resultados del diagnóstico integral aplicado a los estudiantes.
Martínez Llantada, Marta . Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana 1998 . p. 77
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•
Lograr la motivación de los estudiantes y orientar su solución.
•
Elaborar esquemas o gráficos que permitan representar la situación dada.
•
Determinar lo buscado teniendo en cuenta los datos.
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Segunda etapa: Solución del problema docente; los estudiantes tratan de encontrar salida a una situación difícil, recordando situaciones semejantes, que habían encontrado antes, para poder aplicar el procedimiento de solución ya conocido. Acciones implícitas : •
Establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado.
•
Elaborar o determinar una posible vía de solución.
Tercera etapa: Contiene la elaboración de los modos de revisión de la hipótesis y su realización. La revisión se hace de distintas formas; por ejemplo en Física, se pueden distinguir dos de ellas: a ) Justificación teórica de la hipótesis, a partir del método de análisis matemático, del geométrico o gráfico y la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. b) La prueba experimental de la hipótesis se utiliza frecuentemente en el estudio de un contenido nuevo en la clase, cuando los estudiantes expresan sus suposiciones y, luego, las justificaciones se comprueban en la práctica. Acciones implícitas: •
Comprobar la solución, análisis de lo buscado en correspondencia con el objetivo.
•
Interpretar los resultados.
•
Establecimiento de relaciones con las potencialidades del contenido con las Tecnologías de la información
y las comunicaciones. En el Anexo I se realiza una descripción de cada una de las etapas anteriormente señaladas con ejemplos de la enseñanza de la Física en noveno grado.
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Las características más importantes del proceso de búsqueda de lo desconocido pueden apreciarse en que, en este proceso, aplicando los procedimientos lógicos del pensamiento (inducción-deducción, análisis-síntesis, abstracción-generalización), se trabaja con las formas lógicas del pensamiento (conceptos, juicios y razonamientos). La solución de tareas en la asignatura Física, durante el proceso de enseñanza - aprendizaje ocupa un lugar importante. Esto no es asombroso, si se tiene en cuenta que es una de las formas más efectivas para profundizar y, consolidar el contenido teórico, así como desarrollar el pensamiento lógico en los estudiantes. La utilización de la enseñanza problémica, al solucionar las tareas de Física, supone la aplicación sistemática de otras en que se evidencien los tres niveles de desempeño de los estudiantes. Algunos aspectos relacionados con la utilización de tareas problémicas en el proceso de enseñanza – aprendizaje, llevan a reconocer que una tarea de carácter creativo es aquella en la cual están formuladas determinadas exigencias para cuya solución es necesaria la aplicación de las leyes físicas; pero por lo general, las observaciones (directa o indirecta) sobre los fenómenos o leyes físicas que hay que utilizar, no se encuentran reflejadas de forma explícita. De acuerdo con los resultados las tareas creativas garantizan la asimilación de los conocimientos por parte de los estudiantes, y al mismo tiempo constituyen un medio de control del aprendizaje. Las tareas problémicas, en ocasiones, se pueden resolver, después de que el estudiante haya asimilado correctamente el tema y tenga un desarrollo adecuado de hábitos y habilidades en la solución de tareas; después, los conocimientos deben ser aplicados. A veces es útil utilizar las tareas problémicas, al explicar un nuevo contenido, proponiendo a los estudiantes, aquellas, cuyo objetivo sea motivar su interés por el tema, lo cual será solucionado cuando hayan obtenido la información necesaria. En las clases de generalización, al concluir un tema, ante el profesor está la responsabilidad de repetir un volumen de contenido, que contemple un conjunto de aspectos. Aquí se conciben tareas problémicas que
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puedan permitir los objetivos de estas actividades. La solución de estas tareas aparecen también en las clases de ejercitación y consolidación del contenido de estudio de distintos temas, donde se posibilita el desarrollo de hábitos y habilidades. En estas clases se utilizan dos formas de organización del trabajo: 1) Solución colectiva de la tarea, bajo el control del profesor, utilizando métodos de enseñanza problémicos, en correspondencia con el tipo de actividad docente. 2) Solución independiente de la tarea por parte del estudiante. De esta forma, pueden ser solucionadas tareas experimentales que, como demuestra la práctica, es particularmente eficaz. (Véase el ejemplo de noveno grado referido a la clase en que se desarrollan habilidades acerca del contenido de la Ley de Ohm para una porción del circuito, conexión en serie y paralelo y potencia eléctrica, que se encuentra en las Orientaciones Metodológicas en el anexo I.) En la discusión colectiva, es necesario lograr que todos los estudiantes trabajen de forma más activa, para esto existen varios procedimientos, por ejemplo: El profesor sistemáticamente pregunta a todos los estudiantes. En el proceso de solución, les propone a los estudiantes con menor desarrollo de hábitos y habilidades, repetir los razonamientos. Al final de la clase, evaluar a todos los estudiantes que participaron. Estas medidas, en la práctica pedagógica, permiten un trabajo más activo en toda la clase. Para el trabajo independiente en las clases, se deben orientar tareas de diferentes grados de complejidad. En las clases de desarrollo de habilidades en la asignatura Física, en que se expongan tareas problémicas, resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad que deben realizar los estudiantes y profesores, que tienen su base en las acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente y que fue objeto de análisis con anterioridad. En este sentido este autor declara, las acciones que deben manifestarse en la solución de tareas problémicas:
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Profesor: Dirigir la actividad mental de los estudiantes, con un sistema de preguntas y tareas al efecto. Conocer, a partir del diagnóstico efectuado, el nivel de los contenidos anteriormente asimilados por los estudiantes, en relación con el contenido que se analice. Determinar el nivel de desempeño de los estudiantes. Realizar una valoración del tipo de tarea utilizada y elevar el grado de complejidad para las clases de generalización. Controlar todo el proceso de actividad de los estudiantes. Cumplir con la concepción metodológica de la asignatura desde el punto de vista de considerar cada tarea como una actividad sociocultural. Estudiantes Actualizar los conocimientos o motivarse a buscar diferentes vías de solución en cada nivel de ayuda o información que se les brinde . Asimilar nuevos conocimientos para obtener nuevos métodos de actividad. Resolver tareas problémicas para propiciar la regulación del ser creador. Desarrollar habilidades y hábitos en la solución del problema docente. Enfrentar la solución de problemas de acuerdo con el nivel de enseñanza o profesión que estudian. Las tareas problémicas pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilación cognoscitiva de los estudiantes y la lógica del proceso enseñanza aprendizaje de la Física. I.
Tareas frontales: Coordinado centralmente por el profesor, se proponen verbalmente las condiciones
a todos los estudiantes que reciben orientación y colaboración para resolver la tarea, de manera que sea la misma para todos los estudiantes.
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Tareas individuales frontales: Los estudiantes más aventajados reciben una tarjeta con una tarea
sin nivel de información (ayuda) y, a los menos aventajados en el proceso de enseñanza - aprendizaje, se les ofrecen tareas generales escritas en la pizarra; en el caso de los primeros, pueden recibir ayuda individual. III.
Tareas individuales: Los estudiantes reciben una tarjeta con una tarea, con diferente grado de
dificultad y diferentes niveles de información (ayuda) Al concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje de esta manera, con estas actividades y sus variantes de realización, se logra la atención adecuada a las diferencias individuales de los estudiantes, lo que favorece la evolución ascendente en el desarrollo de habilidades, tanto intelectuales como experimentales en los estudiantes, tan necesario para la formación del pensamiento creativo. En dependencia del carácter de la actividad del profesor, del estudiante y de las experiencias desarrolladas, este autor considera que pueden existir niveles en el desarrollo de la enseñanza problémica, ellos son: 1) Nivel de actividad dependiente: Se caracteriza por la elevada actividad del profesor y la poca participación de los estudiantes (los estudiantes captan la actividad del profesor; la asimilación del contenido de enseñanza a partir de situaciones problémicas, implican el cumplimiento por parte de los estudiantes de tareas independientes, de carácter reproductivo o reproducción oral de lo estudiado). 2) Nivel de actividad semi-independiente: Se caracteriza por la creación, por parte del profesor, de situaciones problémicas y por la incorporación del estudiante a la búsqueda conjunta de la solución del problema. 3) Nivel de actividad independiente: Se caracteriza por la solución independiente de los problemas docentes formulados por el profesor después del análisis de una situación problémica. Los estudiantes utilizan los conocimientos anteriores en una nueva situación, formulan hipótesis, con una insignificante ayuda del maestro.
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4) Nivel de actividad creativa: Se caracteriza por la representación independiente del problema docente y su solución por el estudiante, quien demuestra desarrollo de la esfera intelectual, alta motivación , tenacidad, elevado nivel de independencia, flexibilidad, entre otros rasgos. Con respecto a los métodos de la enseñanza problémica de la Física, este autor considera que el método tiene carácter objetivo porque se relaciona con los objetivos y los contenidos de enseñanza y carácter subjetivo, ya que el hombre es el que lo desarrolla, los métodos de enseñanza son formas de actividad del profesor y de los estudiantes a través de los cuales se contribuye al logro de: sistema de conocimientos, sistema de hábitos, habilidades y capacidades, sistema de experiencia de la actividad creadora y el sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres.. En la práctica, al utilizar la enseñanza problémica, se deben considerar los métodos, como un sistema en el que no se excluyen unos de los otros. En la enseñanza de la Física se pueden utilizar, atendiendo al nivel de asimilación de los estudiantes, los siguientes métodos: a) Método de exposición problémica: El profesor ofrece a los estudiantes los conceptos en su propia dinámica, es decir, las condiciones en las que se ha evolucionado y el desarrollo actual que posee. La lógica de la historia del concepto se corresponde con la lógica de la ciencia. Los estudiantes participan en el proceso de forma más activa; el profesor para ello se basará en la categoría de la situación problémica, formulándola de manera que surja una contradicción en los estudiantes entre lo conocido y lo desconocido. Con la aplicación de este método, el profesor plantea el problema y lo soluciona, no hace un simple relato, sino piensa en voz alta, revisa los enfoques posibles para resolverlo. Algunos de estos enfoques se rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan. Paulatinamente el profesor obtiene una solución correcta, y es un ejemplo para los estudiantes, que les permite aprender la lógica de los pensamientos en la solución de un problema, y pueden asimilar mejor el contenido de enseñanza.
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La exposición problémica se utiliza en los casos en que el contenido es completamente nuevo o con un nivel alto de complejidad para organizar una discusión colectiva. Se puede recurrir a la exposición problémica en aquellos casos que se quiera ofrecer a los estudiantes conocimientos acerca de los grandes experimentos de la Física; esto ayuda a los estudiantes a asimilar con mayor profundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos, y a valorar más las tareas que tuvieron que resolver los científicos para realizarlos. Al analizar cómo llevar a cabo la exposición problémica, se recomienda que los estudiantes hagan apuntes en sus libretas (aunque sea en forma de un plan), en la preparación inicial de su clase, el profesor debe establecer qué es lo más importante que los estudiantes deben anotar en sus cuadernos. Una vía para constatar esas anotaciones puede ser a través de las conclusiones de la clase por medio de esquemas o mapas conceptuales. En el caso de la exposición problémica, a veces es útil dividir el contenido en partes. Este método puede utilizarse como monólogo o como diálogo. El monólogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente el tema, ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades; le proporciona la vía para solucionar el problema, además, se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo. El diálogo se utiliza cuando el estudiante puede tener información acerca del tema y realiza observaciones de hechos cotidianos; además, cuando se dispone de mayor tiempo. En ambos casos, los estudiantes participan de forma más activa en el proceso de enseñanza -aprendizaje. En este caso, el problema puede o no resolverse en el mismo día; si queda abierto, ahí está la tarea, y queda para resolver en trabajo extraclase. Con ayuda de este método se puede realizar un análisis lógico – histórico del concepto, determinando los datos esenciales en todo momento; se puede realizar una confrontación de criterios; y utilizarse los datos para profundizar y elaborar su criterio propio. La exposición problémica se emplea en varias tareas docentes, aunque en mayor medida, en las clases de introducción de nuevo contenido.
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Un ejemplo de clase en que puede ser utilizado este método, es la clase de tratamiento de nuevo contenido, que aparece en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I), cuyo título es Fenómeno de Inducción Magnética. b) Método de búsqueda parcial: El profesor plantea parte de la tarea, y el resto es resuelto por el estudiante; el profesor ofrece una vía para que lo resuelva. En cada una de las tareas docentes desarrolla una parte de las distintas actividades científicas (búsqueda científica, análisis, generalización, tabulación de datos). Este método puede utilizarse en las clases de generalización, sistematización y control, en que se integra de manera coherente. En las clases de Física para presentar el nuevo contenido, con frecuencia se emplea este método, se motiva a los estudiantes a la solución de los problemas que se ofrecen en clases, con ayuda de preguntas preparado por el profesor. Este método se utiliza cuando los estudiantes poseen los conocimientos para actuar de manera independiente en la solución de problemas. Para que la solución de las tareas no sea solo el trabajo de un grupo pequeño, el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 1) Al formular la situación problémica, debe convencerse de que todos los estudiantes interiorizaron la contradicción (para esto, es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes que no sean de los más aventajados en su rendimiento, debe tenerse en cuenta el carácter relativo en este proceso, por cuanto no todos los estudiantes formularan de igual manera el problema docente.) 2) No comenzar la discusión tan pronto el primer estudiante pida la palabra. 3) Preguntar constantemente a los que no participan en la discusión. Según la experiencia, estas condiciones contribuyen a mantener el ambiente de trabajo en la clase y a desarrollar el interés por el trabajo más activo. En el Ejemplo 14 del Anexo I se evidencia la manifestación de este método. c) Método de conversación heurística: En este método el profesor plantea a los estudiantes preguntas y tareas problémicas, cuya solución independiente se efectúa durante la conversación heurística (de búsqueda),
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los debates de los estudiantes y los comentarios sobre la realización independiente de experimentos. El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como resultado del análisis de los datos de la tarea y de la generalización de los hechos presentados por el profesor, lo que favorece, al igual que los demás métodos, la eliminación del formalismo en la medida en que las situaciones que se les plantean a los estudiantes, activen más su pensamiento, teniendo en cuenta el grado de dificultad en función del nivel de asimilación. Este método puede ser utilizado en clases de consolidación, generalización y control. Un ejemplo concreto que se puede señalar en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el anexo I, es la clase relacionada con ejercicios sobre potencia eléctrica. d) Método investigativo: El profesor, auxiliándose de este método, puede lograr que los estudiantes integren los conocimientos y las habilidades y los plasmen de manera más acabada en un trabajo extraclase, teniendo en cuenta que la actividad investigativa se comienza a desarrollar desde el primer día de clase. Al utilizar este método es muy recomendable la utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, lo cual redundará en el mejor resultado de los estudiantes. Un ejemplo de la utilización del mismo, puede ser al concluir el tema de corriente eléctrica, momento en que el profesor puede orientar un trabajo investigativo sobre: “ El ahorro de energía eléctrica en los hogares”, (se vincula con la forma de conexión de los diferentes elementos consumidores en el hogar (obsérvese la redacción de este trabajo en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el Anexo I ) . Como una variante del método investigativo y de la búsqueda parcial, se establece el método experimental, que es utilizado particularmente en las Ciencias Experimentales; en este caso, a partir de los fenómenos observables, se plantean los fenómenos de la naturaleza, lo cual revela una idea clara, precisa y objetiva de los conocimientos que pueden ser asimilados por los estudiantes. Además, por medio del experimento podemos desarrollar capacidades y habilidades de forma creadora.
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El método experimental, teniendo en cuenta lo abordado en los trabajos investigativos de Francisco Pérez Álvarez (1987) y del autor de esta tesis (1999), constituye un método para comprobar la veracidad de enunciados hipotéticos con ayuda del experimento, y que se corresponde con la actividad científica investigativa. Atendiendo a la búsqueda realizada en la literatura científica, se puede apreciar que existe consenso entre los diferentes autores en cuanto al grupo de pasos, que distinguen a este método(Parthey y Wahl, Reimann, Horz, Barnnert, Jackel, Lechner y otros, citado por Pérez, 1987, p. 61-62). Este método según este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales: 1. Diagnóstico inicial de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para acometer la solución de las tareas práctica. 2. Formulación de hipótesis o preguntas científicas, a partir de las situaciones problémicas. 3. Diseño de los procedimientos para el montaje y la realización de los experimentos. 4. Procesamiento de los datos obtenidos en el experimento y búsqueda de regularidades. 5.
Interpretación de los resultados experimentales vinculados con la hipótesis o las preguntas científicas
planteadas. 6.
Consulta de los software educativos y base de datos para la interpretación de resultados.
7. Análisis de los principales errores introducidos en el análisis experimental. 8. Vinculación del contenido de las tareas con la ciencia, la técnica y la sociedad.
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Estos pasos fundamentales correspondientes al método experimental constituyen una unidad dialéctica y contienen dificultades cognitivas, las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos de manera independiente, consciente y creadora. La utilización del método experimental ha de verse como una forma superior en la solución de tareas de carácter experimental, lo que constituye el soporte básico para desarrollar de manera creadora los contenidos de las tareas experimentales con carácter problémico., un ejemplo de este tipo de tareas se encuentra en el Anexo I ejemplo 18. Se valora inicialmente la importancia del experimento físico docente en la enseñanza de la Física, como punto de apoyo, como elemento estimulador de la actividad hipotético reflexiva y del vínculo de la teoría con la práctica. La Física, por su carácter eminentemente experimental, se apoya en el experimento científico, que no sólo le sirve de fuente de nuevos conocimientos y criterio de veracidad, sino como vía para la aplicación práctica de los nuevos conocimientos en la asignatura de Física, la técnica y la vida. El experimento físico docente debe estar presente a partir de sus diversas manifestaciones, en las distintas etapas del proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física, lo cual contribuye a elevar la calidad del mismo. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, los objetivos generales y particulares de cada asignatura, así como los contenidos correspondientes, son factores de primer orden; sobre su base, el profesor organiza el proceso y actúa sobre los estudiantes para lograr los objetivos y la asimilación de los contenidos, requeridos por la sociedad en cada nivel de enseñanza. Éstos pueden ser cumplidos por los profesores cuando utilizan, en forma adecuada, los métodos de enseñanza que permitan una organización óptima del proceso de enseñanza -aprendizaje, que estimulen la actividad cognoscitiva productiva y hagan más eficaz la relación profesor – estudiante. El experimento físico docente desarrollado durante el proceso de enseñanza –aprendizaje, constituye un reflejo del método científico de investigación utilizado en la ciencia física, contribuye a la formación y desarrollo
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de habilidades experimentales, posibilita la formación de la concepción científica del mundo, contribuye a la profunda asimilación de los contenidos de la asignatura y eleva el interés de los estudiantes por el aprendizaje de la asignatura. Por lo general, se acepta la idea de que en la mayoría de los métodos de enseñanza, el experimento físico docente, es un apoyo fundamental de trabajo, tanto en el caso de los métodos reproductivos como productivos. Así, por ejemplo, la demostración experimental es un elemento importante en el apoyo de los métodos de exposición problémica y de búsqueda parcial. Al utilizarse el experimento físico docente con carácter problémico, el estudiante descubre la falta de correspondencia entre los conocimientos que posee y las nuevas exigencias que surgen en la solución de nuevos problemas. Las exigencias metodológicas para los experimentos demostrativos en Física, son válidos también para los experimentos demostrativos con carácter problémico; pero además, en general, los experimentos físicos docentes con carácter problémicos deben cumplir otras exigencias que garanticen que el proceso de enseñanza –aprendizaje, sea dirigido bajo la concepción de la enseñanza problémica: 1. En el experimento físico docente con carácter problémico, no deben existir elementos sugerentes; su realización debe ser comprensible a los estudiantes y apoyarse en los anteriores conocimientos asimilados por éstos. Éste debe propiciar el surgimiento de una situación problémica y contener una posibilidad potencial de ser interiorizada por los estudiantes. 2. El experimento físico docente con carácter problémico, se desarrolla al principio del estudio de una nueva unidad, de un tema amplio, o de una cuestión particular de un tema; también antes de comenzar una consolidación. En este caso, ellos, a la par de sus funciones fundamentales, contribuyen a la concentración de la atención, al desarrollo del interés hacia el estudio del nuevo contenido y a la atención de la percepción. 3. El experimento físico docente con carácter problémico, tiene como sustento un sencillo experimento ilustrativo con estas mismas características. El experimento físico docente con carácter problémico desarrollado posteriormente, contribuye a delimitar lo conocido y lo desconocido y a una representación más
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exacta del problema docente. El profesor debe determinar el nivel de desarrollo de hábitos y habilidades experimentales que poseen sus estudiantes para escoger el tipo de experimento físico docente que va a utilizar en la clase. A criterio de este autor, el empleo de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la escuela secundaria básica, favorece el desarrollo del fin de este nivel de enseñanza en lo que respecta a la educación en valores: “Formación básica e integral del adolescente cubano, sobre la base de una cultura general, que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo, al conocer y entender su pasado, enfrentar su presente y su preparación futura, adaptando conscientemente la opción del Socialismo, que garantice la defensa de las conquistas sociales expresado en sus formas de sentir, de pensar y de actuar.” (12)Los objetivos formativos de la secundaria básica revelan y concretan en su expresión el fin de la secundaria básica, por lo que toda actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje asume un carácter integrador e interdisciplinario para alcanzar el mismo. En particular hay tres objetivos formativos generales ( Objetivos 5, 6, 7) que en su concreción se manifiestan una interrelación entre la actividad cognoscitiva productiva, la formación de valores y actitudes en la personalidad del adolescente; en su derivación gradual al noveno grado, lo que permite que podamos establecer una relación entre: Las características del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la enseñanza problémica. La enseñanza problémica y la formación de valores. La formación de valores. En particular, el objetivo formativo 5.1( Anexo 26) de noveno grado favorece el empleo de los métodos de la enseñanza problémica(concretado en las orientaciones metodológicas, Anexo I) en lo que respecta al (12)
MINED. Proyecto de escuela secundaria básica. Versión 07/ 28 de abril de 2003. La Habana. p. 4-5
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desarrollo del pensamiento lógico, pues incentiva la búsqueda de soluciones, contribuye al desarrollo de la motivación hacia la investigación al ubicar al estudiante frente a la lógica de los acontecimientos científicos, atendiendo al devenir de la ciencia contemporánea; y favorece las habilidades comunicativas al tener que enfrentar una lectura crítica de las fuentes de información científica a través de códigos verbales y no verbales. El objetivo 6.1 (Anexo 26) condiciona la necesidad del desarrollo de las dimensiones de la creatividad abordadas en la tesis: tenacidad, independencia, motivación y flexibilidad, las que contribuyen a la autorregulación de su actividad, para mostrarlo en su actuación y que formen parte de las cualidades de la personalidad que alcanzan una significación social positiva en el marco de las necesidades sociales del proyecto socialista. La estrecha relación entre la enseñanza problémica y la formación de valores se expresa además en que a través de la dirección del aprendizaje con los métodos problémicos se contribuye a educar en los estudiantes valores morales como parte del desarrollo pleno de la personalidad. Teniendo en cuenta que las situaciones problémicas constituyen el primer eslabón de las categorías de la enseñanza problémica donde se crea la contradicción, sus características deben estar claramente expresadas para que permitan una adecuada comprensión por parte de los estudiantes y, al mismo tiempo, favorezcan la motivación hacia el estudio, la búsqueda de información, la laboriosidad y la solidaridad, porque la concepción metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la secundaria básica, tiene un carácter desarrollador y se establece sobre la base del trabajo por parejas, en equipos, en interacción con la videoclase, con el software educativo y con el programa audiovisual, en general, para que el estudiante desarrolle una percepción crítica y lo exprese en sus formas de pensar y actuar.
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II.3. La videoclase de Física en el contexto de la concepción problémica de la enseñanza de la Física. Requerimientos de actuación del profesor general integral. En el contexto pedagógico actual, el video constituye un importante medio de enseñanza, y tiene una vital función, en la integración de los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje. No sólo se concibe como soporte de filme cinematográfico, sino permite asimilar desde una dimensión distinta, el contenido de enseñanza y percepción ya que su uso implica la presentación de fotografías de lugares importantes, que todos los estudiantes no podrían visitar por limitaciones de distinta índole; de objetos, láminas, maquetas, cuadros sinópticos, gráficas y experimentos físicos, que por limitaciones de equipamientos de los laboratorios de Física, en las escuelas, no es posible realizar en el aula. Al concebir su utilización, es necesario tener en cuenta las características particulares de los estudiantes de la secundaria básica, en los cuales se producen importantes cambios anatomofisiológicos particulares de la adolescencia: la orientación valorativa de la personalidad se consolida a finales de esta etapa, y tiene como soporte, mayores conocimientos, además de la experiencia moral obtenida en los distintos contextos en que se desarrolla el estudiante. Se produce un desarrollo importante en todos los procesos cognitivos entre lo que se desatacan los procesos del pensamiento. También se pueden alcanzar niveles superiores en las formas de pensamiento lógico, para lo que se necesita un trabajo especial a través de las diferentes asignaturas para alcanzar el desarrollo de las habilidades a partir de la relación entre los procesos cognitivos y el nivel de profundidad de los conocimientos que adquieren los estudiantes en esta etapa escolar. Un elemento de significativa importancia es la necesidad de una creciente estimulación del desarrollo intelectual del estudiante en esta etapa, elemento que debe ser analizado por los profesores para propiciar el trabajo docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje. En la etapa de la adolescencia, la relación de los estudiantes con el resto del colectivo escolar, con los profesores y con la familia tienen un lugar decisivo en la comunicación interpersonal, con implicaciones
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durante el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje, y requiere de una caracterización integral de cada estudiante por parte del profesor, que sirva de base al trabajo educativo a partir del principio de la educación a través de la instrucción. La videoclase en el proceso de enseñanza - aprendizaje tiene una función motivadora pues al ofrecer la posibilidad de reproducir el espacio de forma bidimensional con su forma, color, entre otras características, impulsa positivamente al estudiante, hacia el contenido. La etapa de elaboración de la base orientadora de la acción, garantiza los componentes de las condiciones objetivas de la acción por parte del estudiante, de manera que el profesor, debe hacer un análisis de la videoclase y delimitar los momentos de su proyección en los cuales, el estudiante y el profesor tendrán el rol protagónico en el contexto de la clase. Según las experiencias, en este sentido, el tiempo promedio en que el estudiante es capaz de mantener su atención, oscila entre 20 y 30 minutos, de manera que se impone concretar las acciones de todos los elementos que intervienen en la observación de una videoclase, de la información que le corresponde a cada uno de ellos, lo cual estará determinado por los objetivos que se proponga el profesor, las características del contenido, y las particularidades individuales de los estudiantes. Las funciones que se le atribuyen al video y que deben ser consideradas en la utilización de la videoclase son de motivación, de información, como apoyo, lúdica, consolidación, control, en correspondencia con el tipo de actividad a realizar de carácter docente o extradocente. Las funciones más relevantes en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física al tratar los contenidos de electricidad y magnetismo en noveno grado, tanto en las actividades docentes como extradocentes, son: motivación, información, como apoyo, consolidación y control; lo que se corresponde con las funciones didácticas a cumplir en la actividad docente. El proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica actual se sustenta en la utilización de videoclases por lo que es necesario precisar algunos términos que se ponen de manifiesto
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durante el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje a través de las distintas actividades docentes: videoclase, videoprofesor, videoestudiante, tarea docente: Videoclase: La clase que es ofrecida por dos profesores con un grupo de 15 estudiantes en un estudio de televisión, donde se recrean las condiciones reales de un aula modelo de la enseñanza secundaria básica y que es grabada con una duración de 38 minutos. Videoprofesor: El profesor de la asignatura que dirige el proceso de enseñanza - aprendizaje en el aula modelo del estudio de televisión, orienta a los profesores y desarrolla los contenidos de enseñanza a los estudiantes en general de esta educación; se apoya en los recursos audiovisuales de la televisión, en las herramientas informáticas y otros medios de enseñanza, y desempeñan un rol importante los medios de laboratorio, de manera que se propicie una participación más activa de los estudiantes que se encuentran presentes en el aula modelo y también en el resto de los estudiantes; se ofrecen recomendaciones al profesor general integral para la continuidad del proceso de enseñanza - aprendizaje. Videoestudiante: Los estudiantes que participan directamente de la clase en el aula modelo del estudio de televisión, que sin ningún tipo de preparación previa, desarrollan lasa actividades docentes que planifica el videoprofesor, de forma similar a como deben desarrollarse en las aulas de esta enseñanza. Tarea docente: La forma concreta de expresar anticipadamente la acción que realizarán los estudiantes bajo la dirección del profesor para alcanzar un objetivo educativo. (13) Las características generales de la videoclase de Física garantizan el cumplimiento de los diferentes momentos de la clase, potenciando a través de la propia concepción metodológica de la asignatura, la participación de los videoestudiantes a través de la búsqueda y exploración del conocimiento por los estudiantes desde posiciones reflexivas y con independencia.( MINED 2000 ) y el desarrollo de las formas de (13)
Vázquez Conde, Julio y otros. La video clase de Física en la secundaria básica . Ponencia presentada al evento base de Pedagogía 2005. ISP Enrique J. Varona. La Habana. 2004. p. 2
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pensamiento lógico; por otra parte se establece una fluida comunicación entre el videoprofesor y el videoestudiante, manifestando rasgos de trabajo interdisciplinario que se potencian en las diferentes actividades docentes, correcta presencia física de los actores principales dentro del proceso docente, utilización adecuada de materiales del Programa Editorial Libertad, el libro de ahorro de energía y respeto ambiental, libros de textos , de consulta y software educativos. El proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física para la enseñanza secundaria básica, se fundamenta en tres ideas teóricas de la didáctica de las ciencias: Orientación socio - cultural de la enseñanza de las ciencias. Reflejo de aspectos esenciales de la actividad investigativa contemporánea en la enseñanza de las Ciencias. Atención a las características fundamentales de la actividad psíquica humana en la enseñanza de las ciencias.(14) Por todo lo anteriormente expuesto, para garantizar la activación de los procesos cognitivos de los estudiantes en la actividad docente y una adecuada dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje por parte del profesor, se ofrecen algunas recomendaciones para el empleo de este medio de enseñanza de manera flexible y teniendo en cuenta la experiencia de especialistas en esta materia. Preparación metodológica del profesor antes de la videoclase. El jefe de año debe concebir la observación previa de la videoclase por todos los profesores generales integrales del año y precisar el asunto de la clase, los objetivos de la actividad docente, materiales docentes ( libros de textos y de consulta )que serán utilizados , forma de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje , planificación de los momentos y tiempo en que la videoclase debe ser detenida para que los estudiantes (14)
Vázquez Conde, Julio y otros. La video clase de Física en la secundaria básica . Ponencia presentada al evento base de Pedagogía 2005. ISP Enrique J. Varona. La Habana. 2004. p. 4
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puedan dar solución a las tareas docentes propuestas por el videoprofesor, las que se corresponden con el libro de texto de los estudiantes. Todo ello permitirá hacer una radiografía de la actividad en su conjunto y elaborar una guía para el desarrollo de la clase en la que el tiempo debe ser estrictamente cumplido. Preparación de los estudiantes. Esta preparación puede constituir un modelo de actuación del estudiante, debe estar en correspondencia con el tipo de actividad docente y las particularidades individuales de cada grupo de estudiante: --El estudiante debe estar preparado para desempeñarse durante todo el proceso, comenzando con la actividad de motivación, control y evaluación de la tarea asignada en la clase anterior. --Debe propiciarse la atención de los estudiantes al videoprofesor y garantizar que tomen notas de las conclusiones en todos los casos y, bajo la dirección del profesor, dar solución a las tareas docentes, las que deben ser analizadas de forma colectiva en el aula y las conclusiones de este análisis, comparadas con lo que finalmente debe quedar. Se debe lograr un ambiente de cooperación, independencia, esfuerzos voluntarios, motivación y flexibilidad para alcanzar el éxito de esta etapa en el contexto de la actividad docente. --En los casos de las clases de seminarios, talleres u otra actividad donde los estudiantes se desempeñen durante todo la clase, la preparación de estos se realizará con anterioridad, en las horas complementarias establecidas dentro del horario docente, de manera que puedan observar esa actividad ya desarrollada por los estudiantes en otro contexto ( la videoclase ) y permita enriquecer el análisis y valoración de la misma. Discusión posterior a la videoclase. El profesor precisará las conclusiones de la clase, valorará la actividad de los estudiantes durante la videoclase, en correspondencia con los aspectos cognitivo-instrumental, actitudinal, procedimental y valorativo. Estas recomendaciones pueden ser modificadas a partir de los fundamentos en los que se sustenta la alternativa metodológica propuesta por este autor: en los casos en que la videoclase ha sido desarrollada bajo
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esta concepción, se utiliza el momento en que el videoprofesor, a través de un experimento demostrativo, crea la situación problémica en los estudiantes y todo el proceso posterior es desarrollado por el profesor en el aula, teniendo en cuenta el método de enseñanza problémica que se utilice. Las acciones de los factores involucrados en el proceso de enseñanza - aprendizaje bajo la concepción de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica, las modelamos a continuación. Etapa de surgimiento de la situación problémica. Videoprofesor
En correspondencia con el tipo de situación problémica y, auxiliándose de medios de enseñanza , revela la situación problémica, correspondiente a partir de los conocimientos que posee el estudiante; pero que no le son suficientes para dar solución a la misma, de manera que surge una contradicción entre lo conocido y lo desconocido.
Videoestudiante
Autocontrola los conocimientos que posee sobre la temática que se trata, presta atención a la utilización de los medios de enseñanza u otro método empleado por el videoprofesor para crear la situación problémica. Asimila la contradicción, toma nota o realiza otra acción que sea necesaria.
Estudiantes
Actúan de manera similar a los videoestudiantes, confrontan al final de esta primera etapa la situación problémica correspondiente a los videoestudiantes, de manera que puedan realizar sus propias comparaciones.
Profesor integral
general Controla la actividad, realiza precisiones en correspondencia con la situación problémica creada, concreta la contradicción evidenciada, mantiene detenida la videoreproductora el tiempo necesario y planificado para la creación de la situación problémica.
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Planeamiento del problema docente. Videoprofesor
Organiza las intervenciones de los videoestudiantes, para dejar planteado el problema docente que ha de solucionarse en la clase. Establece finalmente la redacción del problema docente, o las variantes que puedan surgir en dependencia de cómo es asimilada la contradicción en los videoestudiantes.
Videoestudiantes
Interiorizan la contradicción y en correspondencia proponen el problema docente que debe ser resuelto y que no tiene por que ser el mismo para todos los videoestudiantes.
Estudiantes
Realizan la misma actividad de los videoestudiantes y comparan la formulación del problema docente establecida por ellos y la de los videoestudiantes.
Profesor
general Dirige y analiza la formulación del problema docente elaborado por sus
integral
estudiantes y propicia el análisis con respecto a lo formulado por los videoestudiantes, para ello mantiene detenida la videorreproductora el tiempo necesario y previsto para que los estudiantes trabajen.
Solución del problema docente. Videoprofesor
Con la utilización de los métodos de enseñanza problémica y otros métodos de enseñanza propicia, a través de tareas y preguntas problémicas, la solución del problema docente. Controla la participación de los estudiantes durante la actividad y ofrece los niveles de ayuda necesarios en correspondencia con las características
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individuales de los videoestudiantes. Videoestudiantes
Guiado por el videoprofesor, asume un rol protagónico en la actividad docente, para ello pueden trabajar en parejas, equipos. Toman notas de todo el proceso efectuado.
Estudiantes
Realizan acciones similares a la de los videoestudiantes, pero dirigido por el profesor general integral.
Profesor
general Asume en el aula la conducción de la actividad con acciones similares a las
integral
del videoprofesor, para ello debe mantener detenido la videorreproductora el tiempo necesario. Controla el trabajo de los estudiantes y ofrece los niveles de ayuda correspondientes en dependencia de las características individuales de los estudiantes.
Obtención del nuevo contenido. Videoprofesor
Ofrece la oportunidad para que los equipos de videoestudiantes expongan el resultado de la solución del problema docente y precisa las soluciones correctas. Tiene en cuenta el uso adecuado de la expresión oral de los participantes. Valora los rasgos de tenacidad, motivación, independencia y flexibilidad de los videoestudiantes y realiza una evaluación integral de los aspectos cognitivo – instrumental, actitudinal, procedimental y valorativo.
Videoestudiantes
Exponen la propuesta de solución del problema docente, comparan los resultados entre ellos, controlan y autocontrolan su actividad cognoscitiva, complementan sus notas, de manera que rectifiquen algún error de contenido.
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Estudiantes
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Exponen la propuesta de solución del problema docente, comparan los resultados entre ellos, controlan y autocontrolan su actividad cognoscitiva, complementan sus notas, de manera que rectifiquen algún error de contenido. Comparan la actividad del grupo en su conjunto con la actividad de los videoestudiantes.
Profesor
general Dirige la actividad de los estudiantes de manera que todos los equipos expongan
integral
los resultados de la solución del problema docente y hacen las precisiones oportunas para la corrección. Tiene en cuenta el desarrollo adecuado de la expresión oral de sus estudiantes, valora los rasgos de tenacidad, motivación, independencia y flexibilidad de los estudiantes y en correspondencia realiza una evaluación integral de los aspectos cognitivo – instrumental, actitudinales, procedimental y valorativo. Mantiene detenida la videorreproductora el tiempo necesario y planificado y posteriormente la pone en marcha para comparar los resultados de la actividad final de obtención del nuevo contenido.
Conclusiones de la actividad docente. Videoprofesor
Hace una valoración de las respuestas de los videoestudiantes. Complementa las respuestas y profundiza en el contenido tratado, propicia la vinculación con la ciencia, la tecnología y la sociedad. Presenta conclusiones en un medio auxiliar. Motiva a los videoestudiantes para la próxima clase que puede ser a través de una situación problémica. Orienta el estudio independiente de manera creadora.
Videoestudiantes
Atienden a la explicación del videoprofesor. Establecen las notas finales y complementan sus respuestas. Toman nota de la orientación del estudio
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independiente, asumen la motivación para la próxima clase. Estudiantes
Atienden a la explicación del profesor que establece las conclusiones de la clase, la cual en algunas ocasiones puede se auxiliada por el videoprofesor. Establecen las notas finales y complementan sus respuestas. Toman nota de la orientación del estudio independiente, asumen la motivación para la próxima clase.
Profesor
general Puede asumir dos funciones: las mismas que el videoprofesor ( sería lo ideal ) o
integral
la variante de poner en marcha la videorreproductora y controlar la actividad de sus estudiantes. Precisa, de acuerdo con las condiciones de cada escuela, la orientación del estudio independiente, y motiva a los estudiantes para la próxima clase.
El proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física a partir de la utilización de la videoclase no puede convertirse en un proceso donde los estudiantes tengan un comportamiento reproductivo, escuchando y tomando nota de la actuación de los videoestudiante; sino todo lo contrario, el profesor general integral debe concebir y conducir de manera creadora esta actividad donde la videoclase sea un complemento de la actuación del profesor y el estudiante, y se logre un rol protagónico de estos últimos, en el proceso de enseñanza - aprendizaje. II.3.1 Requerimientos de actuación del profesor general integral, a partir de la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico 1. Aseguramiento del nivel de partida para la inclusión de la alternativa metodológica: -Diagnóstico integral de cada estudiante y su grupo, en el que se reflejen los elementos siguientes: ..Caracterización psicológica de cada estudiante y del grupo como colectivo estudiantil. .. Caracterización de la familia y el contexto social en que se desenvuelve el estudiante.
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.. Determinación del estado actual de los contenidos básicos ( sistema de conocimientos, sistema de habilidades , hábitos y capacidades, sistemas de experiencias de la actividad creadora y sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres ) que poseen los estudiantes, así como las potencialidades para asimilar la situación problémica. 2. Planificación de las unidades de estudio, en las que el profesor debe tener en cuenta los siguientes elementos: •
En correspondencia con los contenidos de las unidades en el programa de la asignatura, se precisó
cuáles serán ofrecidos bajo los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. Se determinó las situaciones problémicas con carácter sistémico en las unidades de estudio, de manera que se especifique en qué etapa del proceso de enseñanza - aprendizaje se puede emplear . •
Análisis del sistema de tareas de la unidad en correspondencia con la lógica del proceso de enseñanza -
aprendizaje, lo cual propicia que el máximo de ellas sean resueltas durante el curso escolar. •
Procedimientos que favorezcan la actividad experimental, vinculados con la utilización de software
educativos, otros medios audiovisuales y simulación de experimentos físicos que no puedan realizarse por limitaciones de medios de laboratorio durante el proceso de enseñanza - aprendizaje. •
Determinación de los contenidos de la videoclase y las acciones del profesor general integral que asegure
su adecuada actuación, la cual favorezca la participación más activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje. 3.
Búsqueda y preparación del surgimiento del problema docente. Exige que el profesor debe:
-Sobre la base de los objetivos y contenidos del programa y la manera en que los estudiantes han asimilado la contradicción, formular el problema docente, lo cual le exige poseer un pensamiento flexible para analizar diferentes maneras de interiorización de la contradicción por parte del estudiante.
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- Estructurar hechos de manera comprensible para los estudiantes, considerando el estudio de la Física como una actividad sociocultural, de manera que las actividades experimentales que se realizan en las videoclases, propicien la preparación del estudiante ante el problema docente. 4. Determinación del problema docente por parte del profesor el cual deberá: •
Reconocer la contradicción y considerar el hecho de que, en dependencia de las características
individuales de cada estudiante, pueden surgir diversas formas de interiorizar la contradicción (o sea analizada desde distintos ángulos en correspondencia con las propias concepciones alternativas que poseen los estudiantes sobre el tema), lo cual será tenido en cuenta por los profesores como variantes de la solución de la situación problémica creada. •
Considerar la solución de una contradicción que puede estar implícita en la videoclase de Física, de
manera que después de haber sido asimilada por los estudiantes, se pueda formular el problema docente y sea resuelto durante la actividad docente, dirigida por el profesor general integral. 5. Utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones. •
En correspondencia con las potencialidades que las mismas poseen como medio de enseñanza que
favorezca procesos de aprendizaje y de construcción de sistema de conocimientos , formación de hábitos, habilidades y capacidades, sistema de experiencia creadora y sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres, así como la posibilidad de ofrecer información adicional y complementaria, requiere que el profesor: ..
Adapte las características de las diferentes modalidades de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones que utilizará en el proceso de enseñanza - aprendizaje. .. En el caso de la videoclase, la utilice de manera creadora, para que los estudiantes puedan desempeñarse como los videoestudiantes, construyendo su propio contenido y los profesores cumplan los diferentes momentos de la clase, lo que contribuye al desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física
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.. Instrumente la ejercitación de los procedimientos lógicos del pensamiento, ( análisis, síntesis , comparación, abstracción, generalización, inducción , deducción) y así posibilite el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. ..
Utilice materiales del Programa Editorial Libertad, software educativos, libros de consulta , de textos .
..
Establezca un uso adecuado del tiempo de la videoclase, del trabajo de los estudiantes, de manera que
se cubra el tiempo establecido para la clase, y que al final de la actividad se pueda hacer una valoración positiva de la misma a partir de un adecuado nivel de satisfacción de estudiantes y profesores. ..
Garantice de manera efectiva el proceso de enseñanza - aprendizaje a partir de las actividades que se
deben tener en cuenta en la videoclase, lo que favorecerá una relación armónica entre el videoprofesor, los videoestudiantes, los estudiantes y el profesor general integral, el cual al concluir la misma, debe evaluar la organización, orientación, ejecución y control de las actividades que realizaron los estudiantes. ..
Evalúe conocimientos, habilidades específicas de la asignatura así como la actitud y valores desarrollados
por los estudiantes en el proceso de enseñanza - aprendizaje, complementado con una valoración cualitativa del desarrollo de cualidades creativas y que todos estos elementos permitan evaluar por parte del profesor el desarrollo de la personalidad en los estudiantes, en correspondencia con los objetivos trazados en el programa del nivel educativo. 6. Búsqueda de vías de superación y autosuperación en los profesores generales integrales, que permita: •
Un mayor nivel de dirección en las actividades docentes, para que no sólo sean orientadas por el
videoprofesor, de manera que se favorezca la elevación de la actuación de los profesores generales integrales, para lograr habilidades pedagógicas superiores, en el contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física
•
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La estimulación al estudio de los aspectos metodológicos vinculados con la utilización de las nuevas
tecnologías de la información y las comunicaciones, de manera especial el uso del video y los software educativos, de manera que le permita elevar a planos superiores el trabajo científico – metodológico, en que se expresen sus experiencias en esta dirección. En correspondencia con el actual modelo de secundaria básica y la utilización de la videoclases en la asignatura Física, se hacen necesarias recomendaciones que permitan modelar la actuación de los factores involucrados en el proceso de enseñanza – aprendizaje, de manera que, se logre potenciar la participación más activa de los estudiantes de la secundaria básica, por ello es imprescindible determinar los requerimientos de actuación del profesor general integral en la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con un enfoque problémico.
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
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CAPÍTULO III: CRITERIOS CIENTÍFICOS PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA SECUNDARIA BÁSICA CUBANA En Cuba se realizan investigaciones en el campo de la Pedagogía que contribuyen al perfeccionamiento del trabajo en la escuela por parte de los profesores para que los estudiantes desempeñen un rol más protagónico en el proceso de enseñanza aprendizaje. En particular, la enseñanza secundaria básica requiere de esfuerzos en este sentido, por lo que es necesario proponer alternativas metodológicas fundamentadas científicamente, que aporten resultados valiosos al nuevo modelo educativo. III.1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física de secundaria básica Desde el año 1986, se desarrollan en la provincia de Matanzas, investigaciones que tienen como fin la inclusión de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física. Los resultados de estas investigaciones sirven de antecedente a la presente tesis. La población y muestra seleccionadas en cada curso fue tomada de los estudiantes de la provincia de Matanzas, de diferentes municipios, se estima como representativo que estuvieran, dentro de la muestra estudiantes de distintos tipos de escuelas, (ESBU , ESBEC e Institutos Politécnicos: Anexo ). A continuación se refleja uno de estos resultados.
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
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En el curso escolar 1997-1998 se puso en práctica una propuesta similar, en cuatro grupos en la ESBU “Martín Klein”, del municipio de Varadero y cuatro grupos del municipio de Jagüey Grande, de ellos cuatro fueron experimentales (dos grupos del municipio de Varadero, y dos grupos del municipio de Jagüey Grande) y cuatro de control, con igual proporción en cada uno de los municipios. Esta selección se realizó sobre la base de la prioridad de ambos territorios a nivel provincial en el sector de Educación y una de las ESBEC es Centro de Referencia, lo que permitió irradiar la experiencia de la validación; por su parte, la ESBU “Martín Klein” es un centro con alta matrícula, por lo que los resultados obtenidos en esta secundaria básica, podían ser utilizados en los centros de esta enseñanza de la zona. La matrícula total de los grupos experimentales fue 147 estudiantes y los grupos de control 145 estudiantes. Los primeros fueron atendidos por profesores a los que se les ofrecían las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor y los grupos de control, utilizaban las orientaciones metodológicas tradicionales, normadas por el MINED y eran atendidos por profesores con condiciones homogéneas a las anteriores, graduados universitarios de la licenciatura en Educación, especialidad Física y edades aproximadamente similares. La muestra de profesores estuvo formada por dos profesores que trabajaron en los grupos experimentales y dos profesores en los de control. La preparación metodológica de los docentes de los grupos experimentales se organizó con las orientaciones metodológicas propuestas, a través de reuniones metodológicas efectuadas para igualar el método de trabajo en el tratamiento metodológico de las unidades de estudio, mientras que en el grupo de control, se impartía el programa con las orientaciones metodológicas vigentes en ese momento. La equivalencia entre los grupos experimentales y de control fue estudiada sobre la base de la revisión de los expedientes acumulativos de los estudiantes para analizar el rendimiento en la asignatura Física y en particular, el rendimiento de las pruebas finales del curso anterior, y el diagnóstico realizado al inicio del curso.
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
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Los grupos resultaban aproximadamente iguales en sus características más significativas, por lo que la diferencia se mostraba en la introducción en los grupos experimentales de las orientaciones metodológicas, elaboradas por este autor. El nivel de asimilación del material estudiado durante el experimento se determinó por las formas vigentes y tradicionales de control del conocimiento, como son: análisis de las respuestas orales, trabajos de control y conversaciones con los estudiantes. La validación permitió establecer la efectividad de las orientaciones metodológicas al lograr mayor calidad en los resultados docentes, así como la influencia en el desarrollo de los rasgos creativos en los estudiantes. Los grupos experimentales en que se desarrolló la enseñanza de los contenidos a partir de las orientaciones metodológicas, reveló un incremento de estudiantes que mostraron interés por la Física, al inicio del semestre solo el 35,5 % de los estudiantes estaban motivados por la Física en ambos grupos; al finalizar el semestre, este porciento se mantuvo en el grupo de control, sin embargo, en el grupo experimental se elevó a un 95,2 %, con evidente diferencia con respecto a los estudiantes que recibieron los contenidos de forma tradicional. Esa diferencia corrobora que, cuando los estudiantes se encuentran ante una contradicción entre los conocimientos que poseen y los nuevos, es superior el resultado docente, e influye positivamente en su participación en el proceso de enseñanza - aprendizaje, lo que posibilita que perduren más los contenidos de enseñanza y propicia la formación de rasgos creativos en ellos. En la valoración cuantitativa de la primera validación, sobre la base de los resultados finales logrados por los estudiantes en el curso escolar, tanto en el grupo experimental como el de control (Anexos 1 y 2), se constató la diferencia a favor de la enseñanza con la implementación de las orientaciones metodológicas. Inicialmente, los estudiantes de los grupos experimentales y de control tenían aproximadamente igual rendimiento académico, la tabla 3 y 4 del Anexos 3 refleja que los resultados docentes aumentaron cuantitativa y cualitativamente en los grupos experimentales respecto a los grupos de control; se confirma que,
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aplicando esta concepción problémica a la enseñanza de la Física, los conocimientos que adquieren los estudiantes son sólidos, profundos y conscientes, y se eleva el interés de los mismos por la asignatura al recibir los contenidos de esta manera, lo que muestra el aumento de la calidad de su aprendizaje. Es criterio de este autor que los resultados de la incorporación de la concepción de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje, no se constata hasta después de cuatro o cinco clases, esto se debe a que la asimilación del contenido de enseñanza y los procedimientos para la solución independiente de los problemas docentes, es mucho más compleja que en el proceso de asimilación reproductivos de los conceptos, se requiere más tiempo, y los resultados de esta investigación muestran lo anteriormente señalado. Durante el curso escolar 1997-1998, se realizaron siete evaluaciones sistemáticas, un trabajo de control parcial y la evaluación final, en los grupos experimentales y de control. La primera evaluación se efectuó una semana después de comenzar el semestre; y mostró que el nivel de preparación de los grupos seguía siendo igual al realizado en la prueba de entrada; en la ejecución de las diferentes evaluaciones, en las dos primeras, no se evidenció diferencia significativa en el nivel de asimilación de los contenidos de enseñanza, tanto en los grupos experimentales y de control. Las diferencias se constataron a partir de diez clases aproximadamente, en la cuarta evaluación; los resultados con mayor calidad, se manifiestan al incorporar la concepción de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza - aprendizaje en que fueron más evidentes al concluir el semestre; se confirmó que, con el enfoque problémico, los estudiantes no sólo adquieren habilidades para resolver los problemas docentes, sino que asimilan mejor el material estudiado. Con el propósito de corroborar los resultados del experimento descrito anteriormente, se elaboraron las gráficas correspondientes (Anexos 4 y 5), en que se observan los resultados obtenidos en los grupos de control y experimental, en estos últimos, el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física fue conducido a
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
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partir de las orientaciones metodológicas propuestas por este autor. Las diferencias más significativas no se aprecian de forma inmediata, sino después de haber transcurrido alrededor de seis semanas en el curso, sobre todo, porque los estudiantes de noveno grado, no estaban familiarizados con este enfoque de la enseñanza de la Física. En la gráfica de la tabla 4, que se corresponde con el Anexo 5, vinculado a los resultados académicos de los estudiantes que obtienen calificaciones superiores a 80 puntos durante el semestre, se observa que el grupo experimental obtiene mayor cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a esta puntuación, comparado con el grupo de control, lo que constata la efectividad de las orientaciones metodológicas ofrecidas por este autor, para la enseñanza de la Física en el noveno grado con enfoque problémico. En la tabla 5 (Anexo 6 ) se exponen los resultados obtenidos en las categorías de bien, regular y mal en cada una de las pruebas realizadas a los estudiantes, tanto en los grupos de control, como experimental. A partir de la información recogida (Anexo 3) se realizó la prueba de hipótesis para la diferencia de dos porcentajes con muestras independientes, considerando el valor de ρ menor que 0,05, se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 % En el Anexo 3 se reflejan los resultados de los estudiantes aprobados en las evaluaciones escritas en cada grupo y los resultados de los valores del estadígrafo y el valor de ρ, así como muestra los resultados docentes de los estudiantes aprobados con más de 80 puntos y, de igual manera, se reflejan los valores del estadígrafo y el valor de ρ, notando que la diferencia más acentuada entre los dos porcentajes se logra a partir de la segunda evaluación, después de transcurridas algunas semanas. El análisis de los resultados, las conclusiones en esta etapa de trabajo, y el procesamiento estadístico, en las condiciones en que se produjo la experiencia, confirman que el enfoque problémico posibilitó una elevación en los resultados docentes de los estudiantes, tanto cualitativa como cuantitativamente, y se constató la
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
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capacidad de incorporar las contradicciones en el proceso de asimilación de los contenidos y buscar vías de solución. Como resultado de este trabajo, en los últimos años del siglo anterior se ofreció, en el Instituto Superior Pedagógico “Juan Marinello”, un curso de postgrado con el tema de “Lo problémico en la enseñanza de la Física”, y como parte de un evento internacional sobre “Enseñanza de la Física”. Se observó una mayor motivación de los profesores participantes por conocer cómo dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico e incluirla en su preparación metodológica. En los últimos cuatro cursos el diplomado sobre “La enseñanza de la Física” incluye el curso de postgrado La enseñanza problémica de la Física , y el trabajo de extensión universitaria de la Universidad de Matanzas incluye esta temática en una escuela secundaria básica en el municipio cabecera, con muy buenos resultados. III.2. Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica para los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana La alternativa metodológica diseñada por este autor, fundamentada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica expuestos en el capítulo anterior, se concreta en las distintas formas de organización de la actividad docente en la asignatura Física en la secundaria básica, la cual se modela con las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes ( Anexos III-1, III-2 y III-3 ) y la estructuración de los elementos de la enseñanza problémica, para cumplir los objetivos de la asignatura de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica en Cuba. A continuación se representa gráficamente la alternativa metodológica diseñada.
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
• • •
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Principios de la enseñanza problémica
Consideración del nivel de desarrollo de los estudiantes. Relación del contenido de la ciencias con su método de enseñanza. Establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente.
Enseñanza problémica de la Física
Categorías de la
Métodos de la
enseñanza
enseñanza
Alternativa metodológica Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de nuevos contenidos
-Clasificación general de las formas de reflejo de la contradicción en el estudiante -Clasificación de los elementos contradictorios que se dan en la asignatura Física -Acciones del profesor y los estudiantes en el problema docente -Etapas de planteamiento de tareas problémicas - Tareas problémicas experimentales
Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases prácticas de laboratorio
Experimento físico docente
Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de consolidación
-El método experimental como variante del método investigativo -Sistema de métodos problémicos en la enseñanza de la Física -Los métodos problémicos con el empleo de la videoclase
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
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Esta alternativa metodológica se diseña para garantizar en la práctica educativa, en particular en la enseñanza de la Física, el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes, al concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje de manera problémica y estructurando vías y procedimientos para su aplicación, además de establecer recomendaciones de índole metodológica para el trabajo de los profesores generales integrales con las videoclases y los requerimientos para su actuación en el actual contexto del modelo educativo de la secundaria básica. Por ello, tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. Constituye una opción en el enseñar los contenidos de la asignatura Física, que no contradice la actual concepción de la dirección del aprendizaje. Esta alternativa metodológica posee una estructuración teórico – metodológica que contribuye a una mayor información a los profesores generales integrales para dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje. La alternativa metodológica cumple con los requisitos de este tipo de resultado investigativo: Es pertinente porque responde a necesidades reales de la práctica educativa: los profesores generales integrales, requieren de una preparación adecuada para ofrecer los contenidos de la asignatura Física en la secundaria básica con un enfoque investigativo; la estructuración problémica de la Física posibilitará a los docentes de este nivel desempeñarse con mayor efectividad en el proceso de enseñanza - aprendizaje, a partir del empleo de las videoclases de esta asignatura. Es importante reconocer el valor social de la alternativa metodológica diseñada según los fundamentos teóricos analizados. Es válida, ya que permite el cumplimiento de los objetivos formativos de este nivel de enseñanza y se puede constatar que contribuye a la transformación positiva en el desempeño de los profesores generales integrales, en la enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes.
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
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Es factible la introducción de este resultado en la práctica, por cuanto los profesores, poseen conocimientos esenciales de la enseñanza problémica, y se pudo constatar que muestran motivación para crear situaciones problémicas que favorezcan una participación más activa de los estudiantes en las clases. Su aplicabilidad se ha probado en el desarrollo del cuasiexperimento en el contexto del modelo educativo de secundaria básica, en que la enseñanza se concibe a partir del empleo de la videoclase. La alternativa metodológica es una opción que tiene el profesor general integral para ejecutar el sistema de tareas con un enfoque investigativo. Su generalización es posible, si se tiene en cuenta que puede ser extendido a otros contextos educativos, a partir de sus fundamentos teóricos – metodológicos, en las estrategias de enseñanza - aprendizaje. La novedad y originalidad se sustenta en que es una nueva concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje, sustentado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica, que en la enseñanza de la Física es adecuada para establecer las bases del proceso de enseñanza - aprendizaje con un enfoque investigativo. El objetivo de la alternativa metodológica es: Diseñar un conjunto de acciones metodológicas para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica, sustentado en la enseñanza problémica, que permita el desarrollo de la tenacidad, la motivación, la independencia y la flexibilidad en los estudiantes. Un elemento de la alternativa metodológica que permite su aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye las orientaciones metodológicas elaboradas (Anexo I) y que posee un cuerpo teóricometodológico con los aspectos esenciales de la enseñanza problémica, que sirven de guía al profesor general integral, que puede ser enriquecida y modificada de acuerdo a las condiciones concretas en que se desarrolla. Por su valor se inserta en el quehacer metodológico de la escuela secundaria básica y constituye una opción educativa específica formada por un conjunto de tareas sucesivas basadas en un procedimiento metodológico,
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
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para potenciar el trabajo del profesor y ofrecerle orientaciones para la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje a partir de un diagnóstico inicial. Tiene como fundamento las concepciones psicológicas del enfoque histórico cultural. Dentro de los objetivos específicos se proponen: •
Establecer las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes para las diferentes formas de
organización docente en la clase de Física en la escuela secundaria básica cubana, basadas en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. •
Determinar los tipos de situaciones problémicas que se manifiestan durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Física, en la secundaria básica. •
Analizar el rol que desempeñan las categorías de problema docente y tareas problémicas dentro del
contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Física, basado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. •
Sugerir los métodos de enseñanza problémica que pueden ser utilizados durante el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica. En las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes, al asimilar nuevos contenidos durante la enseñanza de la Física en la secundaria básica, se puede constatar (Anexo III-1) que el proceso parte de la actualización de los contenidos precedentes, lo cual permite, al estudiante y al profesor, corregir la actividad pedagógica; en este proceso se observa la situación problémica, propiciada por el profesor, e interiorizada por el estudiante, como inicio de un proceso de búsqueda, que relaciona la intuición, con el establecimiento lógico entre lo conocido y lo desconocido; de esta manera, se produce la solución a la contradicción en un proceso de búsqueda que permite al estudiante establecer suposiciones, conjeturas, (características de la actividad científica), esta es una vía para la obtención del nuevo conocimiento, al considerar la actividad de aprendizaje de los estudiantes como una actividad sociocultural. Se analiza la aplicación de los contenidos asimilados en
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
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la vida cotidiana y se asignan tareas con carácter problémico a los estudiantes, para garantizar su desarrollo al transitar por los distintos niveles de asimilación del contenido, auxiliado de las tecnologías de la información y las comunicaciones, en todo el proceso de enseñanza - aprendizaje. En las etapas de actuación cognoscitiva del estudiante para resolver tareas problémicas, se cumplen los aspectos teóricos metodológicos sobre la resolución de problemas en Física, se define que se toma como punto de partida una situación problémica, teniendo en cuenta la clasificación general de acuerdo a la forma de reflejo de la contradicción en el intelecto del estudiante, así como los elementos contradictorios que se revelan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física, que después de interiorizada esta contradicción, establece la búsqueda mental para dar solución a la misma, creada por el estudiante, auxiliándose de procedimientos lógicos de solución de un problema y transitando por sus etapas de solución, de manera, que al finalizar el proceso en correspondencia con la información brindada por el profesor y los niveles de ayuda ofrecidos, el estudiante pueda hacer una interpretación de la solución obtenida. En las prácticas de laboratorio en Física, los estudiantes transitan por una secuencia de etapas de actuación cognoscitiva, que posibilita en ellos manifestaciones de tensión intelectual, volitivos y emocional, así como motivación y orientación hacia un trabajo consciente dentro de las distintas etapas, comenzando por un diagnóstico exploratorio de su esfera motivacional y cognitiva que favorece la creación de una situación problémica, por medio de tareas que se conciben en la actividad experimental, previo a la solución del problema a investigar, con el auxilio de procedimientos que permitan la interacción entre lo individual y lo colectivo, y se fomenta este último como una tendencia en las investigaciones científicas en la actualidad. Por último, se realiza el análisis de los resultados, la vinculación con la vida cotidiana y asignación de tareas que pueden estar concebidas con el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones, en correspondencia con el nivel de disponibilidad de recursos en las escuelas.
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
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Tomando como punto de partida las reflexiones teóricas realizadas en el capítulo anterior, acerca de la concepción problémica de la enseñanza de la Física y sus presupuestos teóricos metodológicos, las potencialidades que el programa de la asignatura de Física de la secundaria básica posee para el desarrollo de las habilidades experimentales, y las características psicológicas de los estudiantes, en este nivel, este autor presenta a los profesores, las siguientes consideraciones metodológicas: •
Tener en cuenta las características de la edad de los estudiantes así como el nivel de desarrollo de
habilidades que poseen, en correspondencia con el grado que cursan. El conocimiento de su edad constituye un importante elemento para determinar, por parte del profesor, las características psicológicas de los mismos. Con este fin, pueden ser orientadas actividades que realmente los motiven y evitar la sobrecarga de tareas a realizar. El segundo aspecto que se propone, es la consideración de la valoración del desarrollo de las habilidades que poseen los estudiantes en el contenido de enseñanza y en la manipulación de los equipos de laboratorio e instrumentos de trabajo. Esto contribuiría a elevar la calidad del trabajo y la relación de los estudiantes con la actividad científica, por medio de la solución de tareas investigativas dirigidas a este fin. •
Tener presente un sistema de relaciones para el trabajo en equipos y el desarrollo de las actividades.
La principal tarea que desempeñan los estudiantes, al realizar las actividades prácticas en el laboratorio, es la búsqueda del nuevo conocimiento que se asimila durante la solución del problema que se le plantea; estas acciones propician una interrelación entre la actividad colectiva y la individual, que se traduce en un vínculo entre los estudiantes y el profesor; sobre todo, entre los integrantes del colectivo de un mismo equipo de trabajo, de manera que se aproximen a la labor que realizan los colectivos de laboriosos investigadores, por ello, debe ser prioridad del profesor la organización de los puestos de trabajo en equipo, con el fin de presentar la naturaleza social de la ciencia como una característica que la distingue en la actualidad, y propiciar así la formación de modos de conducta colectivos.
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
•
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Considerar si el contenido de la enseñanza es propicio para ser vinculado con situaciones de la vida y la
técnica, otras asignaturas, o con cuestiones históricas relacionadas con la Física. En la caracterización del proceso de enseñanza- aprendizaje de la Física bajo una concepción problémica, se insiste en la presentación de situaciones vinculadas con la vida, la técnica, otras asignaturas, o con cuestiones históricas relacionadas con la Física, por lo que es conveniente valorar si los contenidos de enseñanza favorecen este principio. El profesor debe dominar que hay unidades en el programa de la asignatura, cuyo contenido no propicia con la misma efectividad la creación de situaciones vinculadas con estos aspectos, por tanto, tiene que convertirse en un incansable investigador, elevando su preparación de modo autodidacta . •
Conocer si el profesor posee el desarrollo de las habilidades profesionales necesarias para emprender un
trabajo en el cual se conciba el proceso de enseñanza – aprendizaje bajo una concepción problémica. El uso de la enseñanza problémica exige del docente el manejo de la técnica de saber preguntar y un mínimo de conocimientos sobre sus principales categorías, en particular en la conformación de situaciones problémicas. Se requiere de versatilidad, capacidad para transmitir los contenidos de enseñanza, un trabajo efectivo desde el punto de vista metodológico, para desarrollar demostraciones, diseñar experimentos físicos, realizarlos e interpretarlos, organizar grupos de trabajo, es decir un profesor creativo. •
Tener en cuenta el nivel de exigencia de las tareas docentes que deben ser planteadas por el profesor a
sus estudiantes. La principal novedad, en este sentido, está relacionada con la estructuración de tareas por parte del profesor, pues constituye una vía para explicar los contenidos de enseñanza y teniendo en cuenta esto, evaluar cómo los estudiantes se apropian de la experiencia en la actividad investigativa y de las actitudes necesarias como ciudadano moderno.
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
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La base de la alternativa metodológica tiene como elementos, los principios, las categorías y los métodos de la enseñanza problémica, al caracterizar las categorías se analizan: la clasificación general de las formas de reflejo de la contradicción en los estudiantes, la clasificación de los elementos contradictorios que se dan en la asignatura Física, las acciones del profesor y los estudiantes en el problema docente, las etapas de planteamiento de tareas problémicas y las tareas problémicas experimentales, por su parte al enfocar los métodos de enseñanza se particulariza en el método experimental como una variante del método investigativo. La alternativa metodológica se concreta en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran recogidas en el Anexo I de la tesis, validadas en la práctica en el actual modelo educativo de la escuela secundaria básica cubana. III.3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta En el curso escolar 2003 – 2004 se desarrolló un proceso de investigación con un diseño cuasiexperimental, sustentado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica, que se apoya en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I) para la secundaria básica; se aplicó un conjunto de instrumentos elaborados para corroborar la validez de la alternativa metodológica propuesta a partir de un análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos. Caracterización del diseño cuasiexperimental Con el antecedente de los resultados obtenidos en cursos anteriores, en el proceso de investigación, se determinó la implementación de las Orientaciones Metodológicas para abordar los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa Física en noveno grado y comprobar su validez en las condiciones de la secundaria básica, por medio de un cuasiexperimento, en que participaron 24 profesores generales integrales y 360 estudiantes de noveno grado de las escuelas secundarias básicas urbanas “Antonio Berdayes” y “Héroes del Moncada” del municipio de Matanzas.
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Se seleccionó el diseño cuasiexperiemtal
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atendiendo a las características esenciales: Utilización de
escenarios naturales de los estudiantes: un control parcial aceptable y las características de los grupos de control y experimental, que no siempre satisfacen la condición de homogeneidad, lo cual puede resultar una regularidad en las investigaciones educacionales. La población abarcó a 1944 estudiantes de las secundarias básicas del municipio de Matanzas, cada grupo tiene una matrícula de 15 estudiantes, en correspondencia con el nuevo modelo educativo de este nivel de enseñanza. La muestra de los grupos experimentales fue de 180 estudiantes y 12 profesores generales integrales e igual número para los grupos de control. La selección de las escuelas secundarias básicas fue de forma aleatoria, las condiciones, por lo general, son similares en todas las escuelas. Se tuvo en cuenta que los profesores generales integrales seleccionados en los grupos experimentales y de control tuvieran igual preparación y que su formación especializada antes de poner en práctica el nuevo modelo educativo, fuera del área de Ciencias y de Humanidades, para realizar, al finalizar el cuasiexperimento, inferencias a partir de este aspecto, las características de los estudiantes son homogéneas en las dos secundarias básicas seleccionadas . La hipótesis presupone que al emplear los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica en el estudio de los contenidos de electricidad y magnetismo en la asignatura Física en noveno grado, concretado en las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor, se propicia el desarrollo en los estudiantes de algunas dimensiones de la creatividad, la hipótesis muestra las potencialidades de cómo al aplicar la alternativa metodológica, los estudiantes revelan un mayor nivel de satisfacción por el estudio de la asignatura. Los profesores que participaron en el cuasiexperimento recibieron una preparación sobre la enseñanza problémica y su contribución al desarrollo de la creatividad en los estudiantes por medio de un estudio de postgrado. En la concepción y desarrollo del trabajo metodológico a nivel de grado se incluyó el análisis de los
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
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elementos de las Orientaciones Metodológicas (Anexo I) que se estaban validando, así como de las videoclases que correspondían en este intervalo de tiempo, tomando decisiones en la manera de actuar de los profesores en el aula. En la evaluación de la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje, después de haber ofrecido los contenidos en los grupos seleccionados de la muestra, teniendo en cuenta las Orientaciones Metodológicas (Anexo I), se consideraron determinados indicadores (Anexo 14), y los resultados (Anexo 15), permiten señalar que los profesores generales integrales que trabajaron en los grupos de control manifestaron poco dominio de los contenidos de Física y su metodología de enseñanza, la implicación personal de los estudiantes en las actividades de la escuela, el cumplimiento de sus deberes, el empleo de métodos para propiciar un rol más activo del estudiante dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje es considerado bajo, de igual manera el indicador referido a la adecuación del tiempo de la clase, en función de los objetivos y de la utilización de la videoclase, sin embargo, en estos grupos hay un nivel alto de información actualizada acerca del estado del aprendizaje de los estudiantes, el conocimiento y tratamiento
de las características
psicológicas de los mismos, por otra parte, se considera alta la formación pedagógica y el perfeccionamiento de su actividad pedagógica. Por su parte, los resultados obtenidos en los grupos experimentales, revelan que en los profesores los indicadores se comportan a un nivel alto: la calidad del aprendizaje y la estabilidad emocional de los estudiantes es considerado por 12 profesores a este nivel y los restantes dos profesores lo consideran a un nivel medio, lo que refleja que la alternativa metodológica puesta en práctica en el curso escolar 2003-2004 contribuyó a la elevación de los resultados en general en los grupos experimentales. Análisis de los resultados de la entrevista grupal (Anexo 10) a los profesores de Física del municipio de Matanzas para conformar un diagnóstico y proceder a la selección de la muestra. Dentro del primer bloque de preguntas, se recogieron los siguientes planteamientos :
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La asignatura de Física se desarrollan fundamentalmente a través de la videoclase; las clases se caracterizan por una baja participación de los estudiantes en la escuela secundaria básica, manifiestan que estos tienen un comportamiento reproductivo, sólo observando y tomando notas de los principales aspectos de la videoclase. En general, el libro de texto es usado para referencias a tablas y gráficos pero es escasa la utilización, es un texto que tiene limitada información para los estudiantes y, por tanto, no hay motivación por su consulta. El libro se basa en un sistema de tareas y son resueltas menos del 50% de las planificadas en la clases, y los experimentos generalmente son observados por la videoclase. En el segundo bloque de preguntas, se recogieron las siguientes consideraciones: Los estudiantes reciben el contenido fundamentalmente observando la videoclase, las que se desarrollan con tareas que los teleestudiantes logran resolver y por tanto, en ese momento por lo general se desmotivan y manifiestan descontento por la asignatura. En general, los profesores generales integrales con formación especializada en el área de Ciencias propician, en alguna medida el estímulo al razonamiento en los estudiantes, pero los del área de Humanidades, en general, no propician un trabajo dirigido en este sentido por la falta de preparación en la asignatura. Por otras informaciones complementarias del contenido de enseñanza, en general, se orientan al trabajo en las bibliotecas y a la consulta de la Enciclopedia Encarta. En general, se desconoce la metodología fundamentada científicamente para el uso de las videoclases, para favorecer la adquisición de conocimientos de forma productiva. El tercer bloque de preguntas aportó las siguientes consideraciones : El control del aprendizaje se realiza sobre la base de las actividades sistemáticas ejecutadas en las clases y los controles mensuales integrales a los estudiantes; la asimilación de los contenidos, por parte de estos tiene una tendencia al decrecimiento. Las clases de generalización y de sistematización se planifican a partir de la videoclase ofrecida, y se demuestra un escaso trabajo metodológico en este sentido y en la atención a las diferencias individuales de los estudiantes. En general, las tareas para la casa se caracterizan por un carácter
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reproductivo; no se conciben problemas de tipo experimental, y los conocimientos previos de los estudiantes, por lo general, son poco duraderos. El cuarto bloque de preguntas aportó las siguientes consideraciones: La asignatura Física tiene potencialidades de preparar a los estudiantes en su formación vocacional hacia el área de las ciencias; les permite conocer el mundo por medio de los fenómenos que ocurren y la Física ofrece una explicación muy elocuente. Con respecto al paso al nivel subsiguiente de los estudiantes, los profesores manifiestan su inquietud por el bajo nivel de preparación de los mismos y las expectativas de los padres, en este sentido. En el modelo educativo actual de la escuela secundaria básica, el trabajo del profesor general integral favorece el trabajo interdisciplinar, no sólo con otras ciencias, sino con el área de las Humanidades. Los profesores poseen dominio de cuestiones elementales de la enseñanza problémica; pero no precisan dentro de los elementos fundamentales, la situación problémica, caracterizada por una contradicción; consideran aplicable en la escuela secundaria básica y manifiestan interés por esta forma de concebir el proceso de enseñanza - aprendizaje, no sólo en la asignatura Física, sino en otras asignaturas. Como requisitos fundamentales precisan dos: •
Conocimientos de Física .
•
Dominio de las categorías y de los métodos de la enseñanza problémica.
En el quinto bloque de preguntas los profesores manifestaron lo siguiente. Plantean su insatisfacción por la poca preparación que tienen en los contenidos de Física, reconocen la necesidad de poseer conocimientos de Historia de la Física. La vía para ofrecer esta asignatura es por medio del libro de texto y la videoclase, pero señalan la falta de tiempo como elemento significativo en su preparación; consideran que deben profundizar en los contenidos de la asignatura, aunque los estudiantes realizan pocas preguntas, los profesores tienen respuesta inmediata; se realiza consulta con otros profesores y libros de consulta ofreciendo la respuesta correcta en la próxima clase.
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En el último bloque de preguntas los profesores manifestaron lo siguiente: En general, los que poseen formación en el área de ciencias, tienen conocimiento de los métodos empleados en la enseñanza de la Física, y sobre los métodos de enseñanza problémica poseen elementos, pero no saben cómo implementarlos en la práctica educativa. Existen insuficiencias en la preparación del sistema de clases, por dos razones: falta de conocimientos de la ciencia y limitaciones en el tiempo disponible para la preparación metodológica. El sistema de evaluación lo conciben de manera sistemática por medio de controles en clases y actividades independientes, fundamentalmente. En la entrevista grupal, se recogieron como aspectos relevantes los siguientes elementos : •
Las clases de Física se desarrollan fundamentalmente por la observación de la videoclase, sin atender a
la concepción de clases de consolidación y sistematización. •
Existe una tendencia reproductiva de los estudiantes en el contexto de la clase.
•
El libro de texto posee una información muy limitada, tanto para los estudiantes como para los profesores.
•
Existe insatisfacción en los profesores, en relación con la efectividad de su preparación metodológica.
•
Se manifiesta, de manera positiva, la posibilidad de observar las actividades experimentales, atendiendo
a las limitaciones de equipos de laboratorios de Física en las escuelas secundarias básicas. •
Poseen desconocimiento de orientaciones fundamentadas científicamente, para el uso del video y otros
medios de enseñanza. •
Los profesores manifestaron disposición para poner en práctica las orientaciones metodológicas; pero no
saben cómo emplear la enseñanza problémica. Lo anterior posibilitó caracterizar, según la muestra, el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica en Matanzas, obtener información de los profesores, para conformar la muestra de ellos con vistas a la aplicación de la alternativa metodológica.
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En relación con las características de los estudiantes que integraron la muestra, al comenzar el cuasiexperirmento se pueden distinguir los siguientes aspectos : •
Los estudiantes poseían un desarrollo adecuado, constatado por la revisión de los expedientes
académicos. •
Un conjunto de estudiantes (335) lo que representa el 93,05 % de los estudiantes de la muestra, al cursar
el octavo grado en el curso 2002 – 2003, de ambas escuelas secundarias básicas había aprobado con calificaciones entre 90 y 100 puntos la asignatura Física (173 de los grupos de control y 162 de los grupos experimentales). Características y resultados de la prueba de entrada, evaluaciones parciales y prueba final aplicadas a los estudiantes La prueba de entrada (Anexo 8) se aplicó a los grupos que integraron la muestra, una característica de la misma fue que, en cada pregunta, se expresó una contradicción que debía ser resuelta por los estudiantes para darle solución a la interrogante. Los resultados obtenidos revelan insuficiencias en el contenido de la asignatura Física que, a su vez entran en contradicción con los resultados obtenidos en el grado precedente. Como se puede apreciar en la tabla correspondiente, no existen diferencias significativas entre los grupos de control y experimental, pero se pueden señalar las siguientes características más significativas: •
En la calidad de los resultados no existen diferencias significativas (Anexo 16) en los dos tipos de grupos
fue muy baja, 20,55% en el grupo experimental y 22,22% en el de control, se puede observar que en este último grupo el resultado es ligeramente superior al experimental; todo esto denota que los estudiantes no tienen un estilo de pensamiento que les permita dar respuesta a preguntas con niveles de asimilación superior.
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
•
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Los resultados de los estudiantes considerados aprobados en ambos grupos son similares, igual a la
anterior que el grupo de control obtuvo un resultado ligeramente superior 56,11 % y el grupo experimental 50,55 %. •
Los resultados en calificaciones consideradas de bien y regular en ambos grupos se comportan de igual
manera a los resultados anteriores, 33,88 % y 30.00% para el grupo de control y experimental, respectivamente. Lo anterior permite asegurar que el nivel de partida de ambos grupos era similar y con la distinción de que los resultados del grupo de control eran ligeramente superiores al experimental, muy significativo para este tipo de trabajo. Posteriormente se comenzó el trabajo en el grupo experimental, de manera que se controlaban ambos grupos para analizar el desarrollo de éstos durante el tiempo en que se produce la investigación; a su vez, en el grupo experimental se ofrecían las clases de Física basadas en las orientaciones metodológicas propuestas en la tesis y se realizaron, en total, siete evaluaciones parciales y una prueba final a los estudiantes de ambos grupos, (atendiendo a las características del sistema evaluativo establecido por el nuevo modelo de secundaria básica) los resultados (Anexos 17, 18 tabla 2 y tabla 3), con la cantidad de estudiantes aprobados en cada evaluación efectuada en ambos grupos; permiten distinguir como características más significativas las que se exponen a continuación: •
En las tres primeras evaluaciones, los resultados son bajos en ambos grupos, incluso en los grupos de
control son ligeramente superiores, en correspondencia con la prueba de entrada efectuada donde estos estudiantes tenían resultados similares, pero con una puntuación mejor al grupo experimental. •
Después de la cuarta evaluación, se observa que los resultados del grupo experimental se elevan con
respecto al grupo de control, pero aún sin una diferencia significativa, sólo en las evaluaciones 6 y 7 y en la prueba final es que se observa un mayor desarrollo de los resultados académicos, a favor del grupo
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
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experimental, lo que demuestra la validez de los resultados de las orientaciones metodológicas (Anexo I) ofrecidas y el resultado se logra a largo plazo en la medida que los estudiantes adquieren un nuevo estilo de pensamiento con un mayor desarrollo en los niveles de asimilación del contenido. En el Anexo 18 (tabla 3) se muestran los resultados de la cantidad de estudiantes con evaluaciones en el intervalo de 8 a 10 puntos en cada evaluación efectuada en los grupos de control y experimental durante la segunda validación. El análisis de estos resultados permite hacer las siguientes consideraciones : •
Los resultados de calidad en los grupos experimentales son superiores al de los grupos de control,
durante todas las evaluaciones efectuadas en el período. •
Los mejores resultados en el experimento se constatan a largo plazo; como regularidad se puede apreciar
que sólo en la primera evaluación la diferencia, aunque perceptible, es la más baja, lo cual indica que en cuanto al concepto de calidad del aprovechamiento docente de los estudiantes, las orientaciones metodológicas propuestas favorecen la obtención de un resultado superior con respecto a la forma tradicional. •
Las diferencias en los primeros resultados en los grupos experimentales no son significativas, sin
embargo, después de la cuarta evaluación es más alta, lo que corrobora lo expuesto anteriormente acerca de que los conocimientos en los estudiantes perduran más tiempo y pueden alcanzar niveles superiores de asimilación. Se realizó un análisis estadístico de los resultados recogidos en ambas tablas a partir de la prueba de hipótesis obteniendo los siguientes resultados (anexo 18, tabla 2 y 3). Del análisis de los resultados recogidos en ambas tablas se constata que si el valor de ρ es menor que 0.05 , se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 %. En cuanto a la cantidad de estudiantes que resultan aprobados, en los grupos experimentales se observa que en la medida que se avanza en la aplicación de las orientaciones metodológicas, tratando los contenidos
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
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mediante la aplicación de la enseñanza problémica, los resultados docentes son superiores como se observa en la tabla a partir de los valores de porcientos de los mismos. El valor de la prueba de hipótesis es más significativa en estos caso, la diferencia entre ambos grupos , al analizar la cantidad de estudiantes evaluados en el intervalo de 8 a 10 puntos, es más identificable a partir de la cuarta evaluación lo que implica que esta propuesta tiene mayores implicaciones en este sentido, y permite señalar su importancia para lograr un avance cualitativo en el aprendizaje de los estudiantes. Análisis de los resultados del cuestionario aplicado (Anexo 11) a los profesores generales integrales que trabajaron con los grupos experimentales, para la evaluación de las orientaciones metodológicas elaboradas sobre los contenidos de las clases de Física en las unidades de electricidad y magnetismo, en el noveno grado Como parte del trabajo de la tesis al finalizar la impartición de la dos unidades seleccionadas se utilizó un cuestionario para evaluar de qué manera ha influido en el trabajo docente las orientaciones metodológicas (Anexo I), el instrumento aplicado contenía
cinco preguntas centrales; los resultados se ofrecen a
continuación ( Anexo 11 ): Pregunta 1: Sobre la utilización de las orientaciones metodológicas basadas en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica se obtuvieron los siguientes resultados : •
La totalidad de los profesores que trabajaron en los grupos experimentales manifestó, de manera positiva,
que en todas las actividades docentes concebidas mediante la aplicación de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica se logró profundizar en los elementos del contenido de enseñanza en las unidades seleccionadas, se mostraba una orientación clara y precisa de cómo se revelaban las contradicciones en cada uno de los casos expuestos en las orientaciones. •
La mayoría de los profesores (91,66 %) planteó que se fundamentaban las razones del método
recomendado, lo cual denota el nivel de aceptación de dicha propuesta .
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
•
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El 100 % de los profesores expuso que, con dichas orientaciones metodológicas se podrían introducir
variaciones en la organización de los estudiantes, al realizar cada tarea planificada, en correspondencia con el nivel de pensamiento flexible por parte de los profesores al impartir sus clases. •
El 100% de los profesores manifestó que las orientaciones metodológicas constituyen una guía acertada
para concebir su plan de clase así como establecer la relación con la videoclase, de manera que se establezca una distribución racional del tiempo en la misma. Pregunta 2: Contribución de la alternativa metodológica para la impartición de las clases de Física bajo la concepción de la enseñanza problémica, en dicho período •
La totalidad de los profesores manifestó que contribuyó al logro de los objetivos del programa de Física y
que está en correspondencia con los resultados docentes obtenidos. •
Todos los profesores plantearon que se cumplió con los requerimientos de la estructura didáctica de la
clase contemporánea, se eleva a planos superiores la motivación de los estudiantes por el estudio de la Física, y están en correspondencia con los resultados de una de las dimensiones de la creatividad evaluada durante el cuasiexperiemnto. •
El 100 % de los profesores señaló que las clases de Física concebidas bajo los presupuestos teóricos de
la enseñanza problémica contribuyen a elevar el nivel de asimilación de los contenidos en los estudiantes de forma productiva, lo cual se corresponde con los resultados docentes de las diferentes evaluaciones efectuadas en comparación con los grupos de control para elevar el nivel de desarrollo de habilidades en los estudiantes, no sólo en la forma de concebir el enfrentamiento a una nueva tarea, sino también en habilidades intelectuales y experimentales. Pregunta 3 Con respecto a la aplicación de los métodos problémicos aplicados, se pudo obtener el siguiente resultado:
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•
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Al aplicar los conocimientos asimilados a situaciones de la vida cotidiana, el 66,67 % de los profesores
manifestó que se utilizaba el método de conversación heurística y el 33,33 % el método de búsqueda parcial. •
Los profesores señalaron que los estudiantes expusieron sus puntos de vista personales acerca de los
contenidos que se ofrecían, a partir del empleo del método de conversación heurística fundamentalmente. •
Para la búsqueda independiente de los conocimientos, señalan que los métodos más apropiados durante
la impartición de sus clases fueron los de conversación heurística y el experimental, como variante del método investigativo. •
El 100 % de los profesores consideró que el método de enseñanza más eficaz para mantener una
atención sostenida y consciente durante la clase fue el de búsqueda parcial. •
Los profesores sostienen que los métodos de búsqueda parcial y conversación heurística posibilitan
mantener una comunicación armónica y sistemática con sus compañeros. Por todo lo anterior, se considera que los métodos de la enseñanza problémica tienen un nivel de aplicación en la enseñanza de la Física para la impartición de los contenidos de electricidad y magnetismo; y se destacan los siguientes: conversación heurística, búsqueda parcial y experimental, este último como variante del método investigativo . Pregunta 4 Esta pregunta se vincula con los logros más notables observados en los estudiantes a partir de introducir la enseñanza problémica en los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física, de noveno grado, de la escuela secundaria básica, dentro de los más relevantes señalan: •
Se establece una adecuada vinculación de los contenidos precedentes que poseen los estudiantes con los
actuales; en especial, después de iniciadas las clases con esta concepción de enseñanza, ya que la adquisición de los contenidos, se hace más duradera y lo pueden relacionar, con mayor sistematicidad, en relación con los que reciben en el momento actual.
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•
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Se logra desarrollar en los estudiantes procedimientos de trabajo, que implican mejoramiento en la calidad
de su aprendizaje. •
La aplicación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) favorece el desarrollo de hábitos de trabajo
cooperado y el proceso de comunicación entre los estudiantes, lo que contribuye a interiorizar métodos de estudio colectivo e independiente. •
Durante la implementación de la alternativa metodológica, se constató un mayor empleo de las
tecnologías de la información y las comunicaciones, a partir de la concepción de trabajo independiente orientado con los software educativos y la utilización de las videoclases, incorporadas en la alternativa metodológica y en el esquema funcional del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela secundaria básica( véase este último en el Anexo II). •
Se logra el desarrollo de habilidades en el trabajo experimental con rasgos del trabajo científico que
permite establecer e ir formando, en los estudiantes, un estilo de pensamiento sustentado en los métodos de enseñanza empleados, sobre todo, en el experimental, como variante del método investigativo. Pregunta 5. Relacionada con las dificultades más notables encontradas en la implementación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) Se pueden señalar por orden de prioridad las siguientes: •
La dotación de laboratorios es limitada, y afecta las demostraciones, que no quedan suficientemente
claras en la videoclase o en las clases donde se resuelven tareas experimentales. •
La concepción de la videoclase, no siempre introduce los métodos de enseñanza problémica.
•
El tiempo dedicado a la videoclase y el que el profesor general integral debe emplear, no es suficiente
para abordar todo el contenido, lo cual refuerza la necesidad de concebir adecuadamente el papel del profesor general integral en las clases frontales de consolidación y repaso.
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•
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Al inicio de la puesta en práctica de estas orientaciones metodológicas, los estudiantes tienen limitaciones
en su avance, e incluso decrece su nivel de asimilación, lo cual después se logra recuperar e, incluso, obtener resultados superiores en cantidad y en calidad. Análisis de los resultados de la encuesta a profesores para evaluar el nivel de satisfacción de éstos por el trabajo metodológico que realizan en la escuela secundaria básica ( Anexo 20). Se aplicó el instrumento, sobre la base de la Técnica de Iadov (Anexo 28), a los profesores implicados en la muestra, y se constataron los siguientes resultados: En el análisis de los resultados de la segunda pregunta se observó que hay un accionar armónico entre los distintos factores que intervienen en la orientación del trabajo metodológico al profesor general integral, y se enfatiza en aspectos como el diagnóstico y sistema de evaluación. En la escuela secundaria básica los siguientes aspectos requieren de una mayor atención: •
El trabajo metodológico vinculado al establecimiento de la derivación gradual de los objetivos generales,
por grados y los que se concretan en la clase, en particular, a partir del conocimiento del programa de la asignatura Física. •
La concepción del trabajo interdisciplinario.
•
La utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones, como soporte auxiliar a los
contenidos de cada clase y sus implicaciones en la orientación del trabajo independiente de los estudiantes. •
La organización metodológica para la concepción del trabajo con la videoclase.
•
El empleo de métodos que propicien una participación más activa de los estudiantes en las clases
frontales, como continuidad de la observación de la videoclase. •
La organización del sistema de tareas, en correspondencia con las distintas formas de organización del
proceso de enseñanza - aprendizaje.
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
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Estos elementos fueron objeto de análisis y se diseñaron acciones encaminadas a propiciar el mejoramiento de éstas, al finalizar el trabajo de orientación a los profesores. Después de haber concluido las dos unidades de trabajo en el experimento, se aplicó de nuevo el instrumento a los profesores de la muestra y se obtuvieron los siguientes resultados (Anexo 21): Es evidente que los profesores de los grupos experimentales manifestaron satisfacción por el trabajo metodológico, asumieron con mayor precisión las diferentes tareas, destacando las anteriores opiniones antes de comenzar el experimento. En las orientaciones metodológicas que se ofrecían semanalmente a los profesores se trabajaba en estas vertientes de trabajo lo cual implicaba más profundidad y dominio en este sentido. Al aplicar la técnica de Iadov para evaluar el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado en la escuela, resultó que el Índice de Satisfacción Grupal ( ISG ) para el grupo de control de ISG = – 0,54 lo cual indica la insatisfacción por el trabajo metodológico desarrollado, sin embargo los profesores que trabajaron en los grupos experimentales al aplicar esta técnica tuvo el siguiente resultado ISG = 0,50 ,lo cual significa que están satisfechos con el trabajo metodológico desarrollado durante la realización del cuasiexperimento. Desde el punto de vista estadístico, al aplicar la prueba de hipótesis, se puede señalar la diferencia marcada entre los grupos experimental y de control, en cuanto al nivel de satisfacción, si tenemos en cuenta que valores de ρ menores que 0.05, se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 %. (gráfica en el Anexo 21). El análisis de la encuesta para evaluar el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en el noveno grado de la secundaria básica, teniendo en cuenta la Técnica de Iadov (Anexo 28),(Anexo 13) y sus resultados (Anexo 22), revela elementos importantes que, analizados oportunamente, coadyuvarán al mejoramiento de la calidad de la educación, entre ellos se encuentran:
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•
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En los grupos de control, la clase de Física es ofrecida por el teleprofesor, observándose muy baja
incidencia del profesor general integral; sin embargo, el trabajo de los profesores que trabajaron en los grupos experimentales, con las orientaciones metodológicas complementarias ofrecidas por este autor, permitió que la incidencia del profesor en la conducción de la clase de Física fuera superior, la videoclase era utilizada como un medio auxiliar, y favorecía un espacio de intercambio más activo. •
Durante el desarrollo de la clase de Física en los grupos de control se realiza una observación de la
videoclase y se toman las notas pertinentes; pocos estudiantes ( 10 % ) plantean que realizan las mismas actividades de los estudiantes que participan en la videoclase; sin embargo, en los grupos experimentales se organiza la actividad docente, implícita en la alternativa metodológica, con un trabajo similar a los de la videoclase, por lo que son más protagonistas en el proceso de enseñanza aprendizaje. En los grupos de control no es así; la mayoría de estos estudiantes planteó que escuchan esas conclusiones y toman la nota, por lo que aparece en la pantalla del televisor, y es significativo que el 23.3 % de estos estudiantes no se siente motivado por las clases de Física. •
En las actividades que se orientan como parte del estudio independiente se observa que existe, en ambos
grupos, un trabajo encaminado a esta dirección, pero en los grupos experimentales son cualitativamente superiores. En la observación de clases se corroboró, teniendo en cuenta la disposición y la motivación de los estudiantes de ambos grupos por el estudio de la Física. En las tareas que se orientan, se observó en las respuestas de los estudiantes el poco empleo del libro de texto y manifiestan insatisfacción por la estructura y el contenido de las temáticas. •
En general, se pudo constatar que la actividad experimental en los grupos de control se limitaba
solamente a lo que hacen en las videoclases; sin embargo, en los grupos experimentales hay un trabajo mucho más sistemático en este sentido.
Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.
•
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Como resultado de la aplicación de esta encuesta, se constató que en los grupos experimentales se
revelan aspectos contradictorios dentro del contenido de enseñanza, como resultado del trabajo sistemático de creación de situaciones problémicas en los estudiantes; sin embargo, este resultado es más limitado en los grupos de control, en que sólo ofrecen la opinión que este trabajo se realiza a veces y esto es resultado de que algunas videoclases, (16,98 % con respecto al total de horas que se corresponden con las dos unidades seleccionadas en la tesis), fueron concebidas y ejecutadas con los elementos que integran la alternativa metodológica. •
Al aplicar la técnica de Iadov a los resultados de las preguntas diseñadas a este fin, en los grupos de
control ,se obtuvo que el ISG= - 0,55 lo que señala que no existe satisfacción por las clases de Física que se ofrecen a los estudiantes de noveno grado, sin embargo en los grupos experimentales se obtuvo que el ISG = 0,59 lo que evidencia que los estudiantes están satisfechos por las clases de Física que se desarrollan en estos grupos. Al hacer un análisis de las dimensiones de la creatividad, desarrolladas durante la aplicación de esta alternativa metodológica, se puede señalar que las mismas estuvieron evaluadas por una serie de indicadores (Anexo 12), y sus resultados (Anexos 24 y 25), este instrumento fue aplicado antes de desarrollarse la alternativa metodológica y después de haber concluido el trabajo con las dos unidades seleccionadas. Del análisis de los resultados se puede plantear que inicialmente no había diferencia significativa entre los grupos experimental y de control; después de la aplicación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) se constató un ascenso en el desarrollo de las dimensiones seleccionadas, que se corresponde con los objetivos generales del grado, en particular, en el caso de la tenacidad, como promedio antes de la intervención pedagógica existía un 93.33 % de estudiantes considerados con un nivel bajo en este sentido, un 4.84 % con un nivel medio y solo un 1.83 % con un nivel alto, después de producirse la intervención del profesor
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aplicando las orientaciones metodológicas se pudo constatar que los estudiantes de estos grupos pudieron ser valorados en un 80.16 % con un nivel medio, lo cual demuestra que hubo un ascenso en este sentido. En la dimensión independencia, inicialmente los estudiantes de los grupos experimentales tenían un comportamiento similar al anterior, produciéndose, después de la puesta en práctica de las orientaciones metodológicas, una elevación en cuanto al número de estudiantes evaluados en el nivel medio, en particular de un 5.76 % antes a un 76.11 % después del trabajo con las orientaciones metodológicas (Anexo I). Aunque fue la dimensión motivación la de mejores resultados antes de realizar la intervención pedagógica, manifestó un ascenso en los estudiantes en el nivel medio, con un cambio de 8.96% a 64.58 % después de la experiencia. La dimensión flexibilidad, antes de la intervención pedagógica, era la dimensión con más bajo porciento en los estudiantes, un 98.58 % en el grupo experimental y un 98.83 en los grupos de control todos considerados en un nivel bajo, después de ofrecer las orientaciones metodológicas en los grupos experimentales se logró ascender a un 72.10 % en el nivel medio, mientras que en los grupos de control se mantuvo en un 98,46 en la escala mas baja. Se concluye que, con la aplicación de la alternativa metodológica diseñada y validada en la tesis, en los grupos experimentales se desarrollan dimensiones de la creatividad, como tenacidad, independencia, motivación y flexibilidad, a diferencia de los grupos de control, en que se trabajó con las orientaciones generales que aparecen plasmadas en el programa Por medio de los instrumentos de investigación utilizados en la tesis, se constató que las dimensiones de la creatividad (tenacidad, independencia, motivación y flexibilidad) desarrolladas en los estudiantes, sólo requieren de crear condiciones para estimular esas potencialidades. En un análisis comparativo del desarrollo de las dimensiones de la creatividad en los grupos de control se revela que, en estos grupos, no hubo diferencia significativa, en general, en las dos aplicaciones del
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instrumento a los estudiantes. Se precisa que no hubo ascenso en este sentido; sin embargo, en los grupos experimentales, se manifiesta un ascenso considerable en los estudiantes hasta un nivel medio de desarrollo de las dimensiones antes expuestas, como resultado del trabajo de los profesores con ellos. Se evidencia que el empleo de la alternativa metodológica propuesta a partir de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica, permitió obtener resultados importantes en el desarrollo de potencialidades creativas en los estudiantes, porque el empleo de un sistema de situaciones problémicas los coloca en un constante quehacer científico que enriquecen las cualidades de su personalidad, a su vez los profesores, perfeccionaron su trabajo metodológico durante la preparación docente manifestando un grado de satisfacción superior a diferencia de los profesores que no utilizaron las Orientaciones Metodológicas, y manifestaron aceptación por los
requerimientos de actuación como profesores generales integrales
propuestos por este autor y puestos en práctica durante el cuasiexpeimento. Los estudiantes manifestaron un mayor nivel de satisfacción por las clases de Física recibidas a partir de la puesta en práctica de la alternativa metodológica elaborada por este autor, y los profesores que trabajaron en los grupos experimentales manifestaron un nivel de satisfacción positivo en este sentido con valor superior a 0,5, según la Técnica de Iadov, que revela un nivel de satisfacción alto por el trabajo metodológico desarrollado.
Conclusiones y Recomendaciones
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CONCLUSIONES Después del trabajo investigativo, se ha llegado a las siguientes conclusiones: •
Las potencialidades de la Física como disciplina eminentemente experimental en la secundaria
básica, permite realizar una adecuación de la teoría de la enseñanza problémica y realizar adecuaciones sobre todo en lo relativo a sus métodos de enseñanza, en correspondencia con el actual modelo de profesor general integral. •
El estudio de las principales contradicciones de la ciencia Física permitió determinar un conjunto
de elementos contradictorios dialécticos para estructurar la concepción problémica en la enseñanza de la Física de la escuela secundaria básica. •
La alternativa metodológica, basada fundamentalmente en la aplicación de las categorías y de los
métodos problémicos en la enseñanza de la Física de secundaria básica se expresa en las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje, a partir de la modelación de las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. •
La aplicación de la alternativa metodológica en las unidades seleccionadas corroboró la hipótesis
planteada ya que permitió constatar el desarrollo gradual de algunas dimensiones de la creatividad, tales como, tenacidad, independencia , motivación y flexibilidad y estos resultados poseen correspondencia con los obtenidos en las evaluaciones realizadas observando que los de mayor calidad se aprecian a largo plazo y no de manera inmediata. •
La aplicación de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en
la escuela secundaria básica cubana, permite elevar a planos superiores el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes, si se considera la correspondencia entre la lógica de la ciencia y la lógica del contenido de la disciplina, de manera que permite acercar la enseñanza a la investigación científica y
Conclusiones y Recomendaciones
Juan J. Mondéjar Rodríguez 115
proporcionar vías para solucionar problemas docentes, contribuyendo a la asimilación consciente, por parte de los estudiantes, de los contenidos de la disciplina en su propia dinámica. •
Los profesores generales integrales que aplicaron la alternativa metodológica sobre la base de la
enseñanza problémica, desarrollaron procedimientos de actuación profesional, que permitieron ofrecer la asignatura con mayor preparación de los contenidos, con un trabajo metodológico cualitativamente superior. •
En general, se logró un aprendizaje más consciente, y se reveló que los estudiantes buscaron vías
para lograr obtener un fin, ofrecer soluciones a problemas de manera diferente a lo común, ofrecer interpretaciones diferentes a la solución de un problema, exponer ideas, conjeturas, hipótesis, entre otras cualidades del pensamiento científico, con un mínimo de ayuda, como muestra del desarrollo del pensamiento lógico. •
Se manifestó un estado de alta significación en el estudio, valoración alta de la obtención del
resultado que busca, implicación con la solución del problema, dedicación de considerable tiempo en su solución, exploración de conocimientos dados con anterioridad. •
Los resultados obtenidos con la aplicación práctica de la alternativa metodológica evidenciaron
ascensos graduales en el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico y en el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica.
Conclusiones y Recomendaciones
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RECOMENDACIONES . En toda investigación quedan aspectos por resolver, así como otras aristas de la investigación que se deben continuar trabajando; en este caso se recomienda: •
Generalizar la experiencia a otras escuelas secundarias básica del país, constatando los
resultados, en cuanto a la calidad del aprendizaje de los estudiantes, de manera que pueda ser enriquecido a partir del trabajo creativo del profesor. •
Generalizar la alternativa metodológica a todos los contenidos de Física de la escuela secundaria
básica, constatando el desarrollo de las dimensiones de la creatividad en los estudiantes a largo plazo, así como dar seguimiento a estos estudiantes hasta la enseñanza universitaria, de manera que se constate la calidad del estudiante egresado. •
Utilizar la alternativa metodológica como fuente de información para la preparación de los
profesores generales integrales en formación en los Institutos Superiores Pedagógicos, así como para los profesores generales integrales en ejercicio.
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ANEXO 1
Orientaciones metodológicas para la enseñanza problémica de los contenidos de Física de Electricidad y Magnetismo en noveno grado de la escuela secundaria básica
Autor: MSc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez
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Consideraciones generales Las orientaciones metodológicas se elaboraron con la finalidad de que sirvan de ayuda a los profesores de noveno grado de la asignatura Física de la escuela secundaria básica, de manera que se pueda activar la actuación cognoscitiva de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, contribuyendo a elevar su calidad. Son el resultado del esfuerzo realizado por investigadores, dirigidos por el autor de esta tesis, en que se hizo una revisión de los programas con sus respectivas orientaciones metodológicas para precisar la forma en que se ofrecía el contenido y, posteriormente, con la revisión bibliográfica y la creatividad del colectivo, se concibieron estas sugerencias metodológicas, que pueden ser enriquecidas por los profesores, adecuándolas a las características y condiciones donde se desarrolla el proceso de enseñanza- aprendizaje. Este material, tiene como característica que la actividad experimental en cada una de las actividades docentes, está en correspondencia con las condiciones en que se encuentran los laboratorios de Física en estos momentos, por lo que es posible cumplimentar las tareas con el esfuerzo y la creatividad de los profesores, además de tener en cuenta la utilización de las videoclases, en las que realizan actividades experimentales y por tanto pueden ser utilizadas para sustituir la carencia de equipos de laboratorios en las escuelas. Al elaborar este material, se ha tenido en cuenta la importancia de que los profesores conduzcan el proceso de enseñanza- aprendizaje de forma más activa, en que los estudiantes desempeñen un rol protagónico en la asimilación de los contenidos, desarrollando en ellos potencialidades creativas y un elevado interés y motivación por la asignatura Física. Los profesores, al consultar este documento, de ningún modo lo pueden valorar como acabado, esquemático, inflexible, sino todo lo contrario; en él se surgiere una serie de pasos por los que el profesor puede transitar pero que, a su vez puede ser enriquecido por su experiencia y vivencia práctica. Lo que sí consideramos esencial es la creación de la situación problémica, se evidencie la contradicción existente entre los contenidos que conocen los estudiantes y los nuevos contenidos a asimilar. A su vez, debe planificarse adecuadamente el sistema de preguntas y de tareas problémicas que conduzcan a la solución del problema docente formulado. Teniendo en cuenta las particularidades de la enseñanza problémica en las clases de Física, se plantean algunas cuestiones, desde el punto de vista teórico que pueden ayudar a los profesores a desarrollar un trabajo científico- metodológico con mayor calidad, en las actuales condiciones de secundaria básica con la concepción del profesor general integral. La enseñanza problémica de la Física . Cuestiones teóricas generales para su utilización. La concepción metodológica del curso de Física, como actividad sociocultural, tiene en consideración su importancia en relación con una serie de elementos dentro de los cuales se encuentran : • La formación de un espíritu crítico, flexibilidad intelectual, confianza en sí mismo, la voluntad, la honestidad, entre otras cualidades. • El desarrollo del pensamiento lógico y de la creatividad para el trabajo científico.
i.exe
143
El trabajo que realiza el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje, implica la utilización de métodos de enseñanza que establecen la relación entre el profesor y el estudiante para ayudar a la asimilación de los contenidos específicos de la asignatura. En la actualidad, y junto a otros métodos de enseñanza, se consolidan criterios sobre la enseñanza problémica, atendiendo a los avances experimentados en la ciencia y la técnica. En la enseñanza de la Física, deben manifestarse los aspectos contradictorios del objeto de estudio que llevarán al estudiante a enfrentarse a un problema a resolver, y como resultado del cual se logra el conocimiento de lo desconocido y la profundización en su esencia. Aquí se manifiesta la dialéctica del conocimiento, y desempeña una función importante la categoría contradicción, ya que la enseñanza problémica se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento. El aparato categorial y metodológico sistematizado por varios autores 4posibilita su implementación didáctica en las diferentes ciencias. Para adecuar su utilización es necesario partir de los principios ya citados y analizar la adecuación de las categorías 5y métodos 6 en función de la naturaleza de la ciencia objeto de estudio, cuyas regularidades esenciales aportan los elementos básicos de su utilización, tal como precisan los principios en que se sustenta la enseñanza problémica y ello llevó a adecuar ese aparato categorial y metodológico a la enseñanza de la Física, en que la situación problémica es la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante, provoca la necesidad cognoscitiva en él, al hacer surgir la contradicción entre lo conocido y lo desconocido de manera que se propicie la asimilación en forma más activa de los contenidos de enseñanza. Esta actividad se caracteriza por el interés marcado de los estudiantes hacia el conocimiento y la tensión de todas sus fuerzas, con el fin de lograr los objetivos trazados por el profesor, de manera que sean capaces de emplear un sistema de procedimientos para el conocimiento de hechos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y de sí mismo, adoptar actitudes responsables y reflexivas, de crítica constructiva y valorativa hacia diferentes problemáticas de la vida y mostrar dominio de las formas lógicas del pensamiento. La actuación del estudiante hay que analizarla en estrecha vinculación con su independencia cognoscitiva, es decir, en su trabajo sistemático interactuando con los materiales docentes, en la actividad escolar y en la extraescolar, para contribuir al desarrollo integral. Esto sólo se logra haciendo más eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela, de manera que las tareas no sólo sean de carácter reproductivo, sino que tengan elementos aplicativos y creativos de acuerdo con el contenido y el nivel de asimilación de los estudiantes. La necesidad cognoscitiva surge cuando el hombre aspira a obtener conocimientos y métodos de acción que no tiene. La necesidad cognoscitiva se determina por aquella actividad intelectual que asegura el descubrimiento de estos conocimientos por el hombre. En el proceso de enseñanza aprendizaje, un factor importante lo constituye la creación de determinadas condiciones que determinen el surgimiento de esa necesidad en el conocimiento, búsqueda de otros nuevos y que todo esto se encuentre dentro de la propia lógica del contenido a analizar. La situación problémica es el eslabón central, la categoría básica de la enseñanza problémica. Es importante tener en cuenta que la utilización de métodos óptimos para crear situaciones problémicas que
4
Majmutov, Matiushkin, Martínez LLantada
5
Situación problémica, problema docente, tareas y preguntas problémicas y lo problémico Exposición problémica, búsqueda parcial, conversación heurística, investigativo
6
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garanticen las condiciones para su solución exitosa constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza problémica. Al existir la interacción del sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento, es que surge la situación problémica, teniendo en cuenta que esta no determina de inmediato la obtención de los resultados esperados. En la base de la situación problémica se encuentra la contradicción entre lo conocido y lo desconocido, es la fuente del desarrollo en el proceso de enseñanza aprendizaje. Para que esta categoría de la enseñanza problémica se revele con mayor claridad, debe quedar explícito en los estudiantes lo desconocido, lo nuevo, y esté correctamente determinado qué es lo que se va a descubrir para continuar la secuencia lógica del razonamiento problémico teniendo en cuenta que ésta motiva la actividad pensante de los estudiantes surge la necesidad e interés de buscar las causas, consecuencias y vínculos del fenómeno estudiado. Un aspecto a valorar por el profesor es el conocimiento del nivel de preparación y asimilación de los estudiantes, con el fin de hacer más accesible la situación problémica a los mismos, V.I. Lenin planteó: “El mundo no satisface al hombre y este decide cambiarlo por medio de su actividad”(12). Después de haber hecho un estudio de los presupuestos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica y teniendo en cuenta la forma en que generalmente pude surgir la situación problémica, de manera que no sea restringido a una sola asignatura, sino que sirva de guía al profesor general integral, para que pueda ser creada la contradicción en los estudiantes, el autor de estas Orientaciones Metodológicas, establece una clasificación general de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción que se produce en el intelecto del estudiante, a partir de la actuación del estudiante dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, al enfrentarse a situaciones de aprendizaje que propicia el profesor, teniendo en cuenta que un mismo problema docente, puede estar planteado de distintas formas. El interés de los estudiantes y su actividad cognoscitiva dependen del modo de plantear la situación problémica y de cómo los estudiantes la interiorizan y formulan la solución del problema docente. 7) Situación de lo inesperado Se presentan a los estudiantes fenómenos, conclusiones, hechos que produzcan sorpresa, que tengan una apariencia paradójica y no sean ordinarios. En la preparación de la situación problémica, el profesor busca el material especial, con el fin de utilizarlo para plantear dicha situación. En ocasiones, la base para tal situación se compone por los experimentos de interés, que se pueden encontrar para distintos temas. Por ejemplo: la curvatura del rayo en el fenómeno de la reflexión completa, la congelación del agua, la evaporación del éter en un cuarto caliente, la electrización de cuerpos cargados. La descripción de fenómenos sorprendentes de la naturaleza también se pueden emplear para la creación de la situación de lo inesperado. Por ejemplo: para estudiar la Ley de Bernoulli, se puede hacer el siguiente relato: Ustedes conocen que cuando sopla el viento huracanado, los techos de las casas de repente se separan de éstas; no moviéndose para un lado o para el otro, sino precisamente son lanzados hacia arriba. ¿Cómo explicarlo desde el punto de vista de la Física? 8) Situación del conflicto Se utiliza principalmente en el estudio de las teorías físicas y experimentos fundamentales. En el transcurso de la historia, surgen tales situaciones: cada vez que los hechos nuevos, los experimentos, las conclusiones, se ponen en contradicción con las leyes que parecen totalmente (12)
Lenin, V.I.. Cuadernos filosóficos. Obras Completas. Tomo 38. Editora Política. La Habana. 1964 p. .
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confirmadas. Por ejemplo, al tratar el fenómeno de inducción electromagnética, los estudiantes se enfrentan a una situación en que con ausencia de una fuente de corriente eléctrica, se logran, teniendo en cuenta condiciones experimentales, de utilización de una bobina y un imán, obtener circulación de corriente eléctrica por un conductor. La presentación a los estudiantes de situaciones conflictivas de las ciencias y sus causas, crea situaciones problémicas en la enseñanza y plantea a los estudiantes problemas que, en su momento, surgieron en la historia de la ciencia. El objetivo de la creación de tales situaciones, por un lado, consiste en despertar el interés de los estudiantes al problema; por otro lado, en demostrar los patrones de resolución de los problemas científicos, que tuvieron lugar en la historia de la ciencia. La tarea del profesor es lograr que los estudiantes comprendan la esencia y las causas del surgimiento de las contradicciones, distingan la lucha de distintos puntos de vista, e ideas, la dinámica de esta lucha y aparición de nuevos puntos de vista. En la enseñanza se pueden utilizar no solamente estas situaciones de gran escala, se pueden crear tales situaciones para estudiar problemas elementales del programa. 9) La situación de presuposición Consiste en la expresión, por el profesor de una presuposición acerca de la posibilidad de existencia de cualquier nueva regularidad o un fenómeno, tratando de atraer a los estudiantes a la investigación. Por ejemplo: para iniciar el estudio del fenómeno de la inducción electromagnética, el profesor puede expresar la siguiente suposición: Es conocido que el surgimiento de la corriente eléctrica siempre provoca la aparición del campo magnético. ¿Será posible el fenómeno al revés? ¿Provocar la aparición de la corriente en el conductor con ayuda del campo magnético? Los estudiantes discuten varias suposiciones y reproducen algunos de los experimentos realizados para investigar el problema. En este caso, la función del profesor consiste en dirigir la marcha de la discusión, sin dejar a los estudiantes discurrir en las ideas erróneas, favorecer un espacio de reflexión y evitar la tendencia a la ejecución. 10) La situación de refutación Se crea en aquellos casos en que se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una idea, un proyecto, refutar una conclusión no sustentada científicamente. Por ejemplo: al tratar el tema de Tensión Eléctrica, se propone a los estudiantes analizar el comportamiento de dos bombillos incandescentes uno de linterna y otro de alumbrado doméstico, al conectarlo a un circuito eléctrico, analizar cómo las mediciones de la intensidad de la corriente eléctrica por ambos bombillos es la misma y sin embargo los efectos producidos por la corriente eléctrica en ambos casos es diferente. 11) La situación de disconformidad Surge en los casos en que la experiencia de la vida, las nociones y las demostraciones que se habían formado con anterioridad en los estudiantes entran en contradicción con los datos científicos. Semejantes discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problémicas. Por ejemplo: los estudiantes conocen, en correspondencia con su experiencia cotidiana y de las demostraciones efectuadas en la primera parte del curso en el noveno grado, que las sustancias por las cuales se transmiten las cargas eléctricas se denominan conductores de la electricidad, y aquellas por las que no se transmiten las cargas eléctricas se denominan no conductores de la
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electricidad o aisladores. Además, conocen que, como ejemplo de conductores, están los metales y las soluciones de sal, ácido o álcalis en agua (electrolitos). Pero cuando estudian el tema: ¿Por qué los conductores poseen resistencia?, sus ideas entran en disconformidad, pues se les hace saber que también los metales y los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente eléctrica; es decir, influyen sobre la intensidad de la corriente en el circuito. 12) La situación de confusión Surge cuando la tarea problémica no contiene datos suficientes para obtener solución de una sola vez. En este caso, el estudiante tiene que encontrar la insuficiencia de los datos; después, introducir condiciones adicionales que puedan conducir a la solución o que permitan realizar la investigación, y posteriormente, definir los límites dentro de los cuales puede variarse la incógnita que se busca. Por ejemplo: ¿Se pueden dividir en partes las cargas eléctricas? Con la ayuda de las demostraciones, dan las respuestas, que serán incompletas, ya que la confusión consiste en que no se menciona si puede dividirse infinitamente o no. Continúan investigando y comprenden la insuficiencia de los datos, es decir, concluyen que la carga eléctrica se puede dividir en partes muy pequeñas, pero no se ha podido llegar a dividir la carga más allá de un determinado valor. Por otra parte en la asignatura Física, sobre la base de un enfoque metodológico, se analiza la interacción de los estudiantes con el contenido de enseñanza bajo la dirección del profesor , se revelan elementos contradictorios según las esencias de los fenómenos que se van a revelar y las relaciones de éstos con la práctica social y con los conocimientos antecedentes, es por ello que establecemos una clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. El autor de estas Orientaciones Metodológicas, considera que es de utilidad para los profesores generales integrales de secundaria básica, conocer esta tipología que se puede revelar en esta signatura y en correspondencia con el nivel de enseñanza en que se trabaja, que pueden ser utilizadas en otras áreas del saber, de manera que favorezca su preparación metodológica y revele, en la calidad del aprendizaje de los estudiantes un nivel ascendente en los tipos de preguntas de carácter aplicativo y creativo. Durante la investigación se constató, como un elemento significativo, la limitación de los profesores para crear situaciones problémicas a partir de los contenidos de Física en la secundaria básica; el análisis del contenido de la asignatura llevó a un trabajo encaminado a que los profesores sintieran la necesidad de buscar la relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza y la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje. El desconocimiento de estos dos principios, por parte del profesor, condujeron al análisis de cómo revelar las contradicciones del contenidos de Física en la secundaria básica y que se concretó como resultado en la identificación de once tipos diferentes de revelar las situaciones problémicas en esta asignatura, teniendo en cuenta los criterios que en este sentido fueron aportados en la tesis de doctorado de Adania S. Guanche Martínez, relacionado con la identificación de formas de revelar contradicciones para crear situaciones problémicas en los contenidos de Ciencias Naturales en la escuela primaria. La clasificación de elementos contradictorios, ofrecidas por este autor son las siguientes:
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9. Elementos contradictorios en los cuales los estudiantes no pueden ofrecer una explicación teórica de un fenómeno o hecho en el contexto de la asignatura, a pesar de que lo perciben o identifican y pueden realizar experiencias prácticas; el ejemplo puede ser cómo, al frotar diferentes objetos: plásticos, vidrio, tira recortada de bolsas de productos comerciales y varilla de metal, se observa un comportamiento diferente de la varilla de metal con respecto a los otros objetos, ya que ésta no atrae pequeños pedacitos de papel. 10. Elementos contradictorios entre convicciones, valoraciones y cualidades formadas anteriormente en los estudiantes y el nuevo conocimiento en el contexto de la asignatura; por ejemplo al analizar el gasto de consumo eléctrico en circuitos en serie y paralelo se constata que existe un mayor gasto en los circuitos que se conectan en paralelo, ¿ de qué forma puede ser explicado esto, si el diseño de los circuitos eléctricos, por lo general, es de esta manera y qué correspondencia tiene esto con el programa nacional de ahorro de energía eléctrica?. 11. Elementos contradictorios que se producen entre la explicación correcta de un fenómeno por parte de los estudiantes y la imposibilidad de su vinculación con la vida cotidiana, bajo la aparente contradicción los estudiantes logran asimilar el proceso de electrización de los cuerpos, pero cuando se analizan algunas aplicaciones, por ejemplo, el proceso de fotocopiado, no son capaces de dar una explicación en que se observe la aplicación de este contenido a la vida cotidiana. 12. Elementos contradictorios que se producen entre el conocimiento empírico debido a experiencias cotidianas y la imposibilidad de una explicación científica por los estudiantes por ejemplo, si la intensidad de la corriente eléctrica para un bombillo de filamento común es menor que la de uno de linterna, se ilumina mucho más el de filamento. 13. Elementos contradictorios que se dan entre ciertas generalizaciones a las que llegan los estudiantes y casos particulares en los que aquellas no se cumplen, por ejemplo, todos los cuerpos, al ser frotados, se electrizan; sin embargo sucede que cuando frotamos una varilla de metal, no se comporta como un cuerpo electrizado, al no atraer a pequeños pedacitos de papel; así pudiera mencionarse cómo dos bombillos, uno de filamento habitual y otro de linterna al conectarlo a un circuito, bajo determinadas condiciones, puede de observarse que por ambos bombillos, circula la misma intensidad de la corriente eléctrica. 14. Elementos contradictorios que se manifiestan entre resultados teóricos de índole cuantitativa y los efectos o impresiones cualitativas en experiencias prácticas que se producen. Pueden tratarse de inexactitudes en las mediciones efectuadas en condiciones reales de laboratorios por los estudiantes, por ejemplo, se le señala a los estudiantes que utilicen una fuente de corriente directa que proporcione un valor de tensión eléctrica al circuito y tienen que medir la intensidad de la corriente eléctrica y encontrar el valor de la resistencia de algunos dispositivos eléctricos, los cuales tienen oculto el valor de la resistencia, al resolver el problema por vía experimental, los estudiantes se enfrentan ante la contradicción que sus resultados experimentales no coinciden exactamente con el dato técnico del fabricante. 15. Elementos contradictorios que se producen entre el conocimiento teórico anteriormente asimilado por los estudiantes y el método idóneo para la solución de una tarea especifica, como resultado de lo cual, estos se percatan del error y pueden rectificar , son contradicciones que se
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dan según el método de solución adoptado; este caso es revelado cuando los estudiantes no tienen precisión de cómo calcular la resistencia equivalente en serie y paralelo, confunden su solución y por tanto el método seleccionado fue incorrecto y el resultado de la tarea fue deficiente. 16. Elementos contradictorios entre resultados experimentales percibidos y la imposibilidad de seleccionar el conocimiento precedente idóneo para explicar el hecho, por ejemplo, se puede referir el profesor al caso de dos bombillos, en un caso conectados en paralelos y otro conectado en serie, por donde circula distinta intensidad de corriente eléctrica, que se ofrece como dato de la tarea, se le brinda además el valor de la tensión eléctrica que proporciona la fuente de corriente eléctrica y se les pide determinar la potencia eléctrica en cada conexión y argumentar la respuesta; los estudiantes se tienen que percatar qué valor tiene la tensión eléctrica en cada uno de los circuitos; y después analizar integralmente la tarea, que es el momento donde surge la contradicción, ya que al no integrar todos los conocimientos dados en relación con los contenidos de funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples y lo relativo a potencia eléctrica. Debe decirse también que el profesor debe, antes de la formulación del problema docente, activar aquel grupo de conocimientos asimilados anteriormente por los estudiantes, que lógicamente están ligados al nuevo material, mediante resolución de ejercicios. La resolución de estos problemas y la no resolución de otros posteriormente, por razones de insuficiencia de conocimientos, fortalece la seguridad, en sí mismo, de los estudiantes y la tendencia a estudiar mejor. La actividad intelectual que surge en la situación problémica conduce al planteamiento y la formulación del problema docente. La solución de cualquier problema comienza con su planteamiento o toma de conciencia de la formulación ya hecha, la cual indica la dirección de la búsqueda vía de solución. La acción del estudiante para dar solución al problema docente siempre es más restringida en tiempo y es dirigida por el profesor, el cual tiene en consideración los métodos utilizados para hallar la solución. El conocimiento de lo desconocido, generalmente lleva a la formulación del problema docente. Sólo la dialéctica del conocimiento puede responder correctamente al problema que surge en el proceso de asimilación, por los estudiantes, de los conocimientos ya acumulados por la humanidad. Al realizar un análisis del problema docente como categoría de la enseñanza problémica., este autor asume la consideración del autor Majmutov M. I., que plantea acerca del problema docente: “como un reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación, lo que determina el sentido de búsqueda mental reflejo de la contradicción lógica psicológica del proceso de asimilación, lo que determina el sentido de la búsqueda mental, despierta el interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un modo nuevo de acción”(13). La formulación del problema docente debe responder a los siguientes requisitos: a)Debe reflejar una contradicción. b) Debe interesar al auditorio.
(13)
M.I. Majmútov. La Enseñanza Problémica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1983. P. 132.
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c) Debe tener posibilidades de ser resuelto.14 En la solución del problema, el estudiante selecciona los conocimientos que ya posee sobre el asunto en cuestión, con vistas a utilizarlo para su solución. Cuando comprueba que dichos conocimientos le son insuficientes para resolver el problema trata de buscar los elementos que le permitan resolverlo. La tarea fundamental del profesor en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda intelectual de los estudiantes para solucionar el problema docente. Acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente Profesor: Plantear correctamente el problema docente. Orientar a los alumnos hacia el problema docente. Conocer las variantes racionales de solución y analizar otras que pueden ser razonadas por los estudiantes. Dirigir la actividad independiente de los estudiantes. Evaluar las diferentes vías de solución que formulen los estudiantes. Estudiantes: Lograr motivación ante el problema docente. Comprender el problema docente. Encontrar los métodos racionales de solución. Comprobar la solución del problema docente. Interpretar la solución del problema docente. La éxito desde el punto de vista pedagógico de la enseñanza problémica, depende no solamente del modo de crear la situación problémica, de la interiorización de ésta por parte de los estudiantes, sino también de cómo el profesor organiza el proceso de solución del problema docente y s la participación de los estudiantes en todo el proceso de búsqueda. La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución del problema docente, de la cual se requiere llevar una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué datos son insuficientes y dónde están las contradicciones. Las funciones de la tarea problémica son: Ver, mover y utilizar los problemas formulados. Encontrar métodos originales de solución. Generalizar los datos para hallar la solución.15 La solución de las tareas problémicas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes, permite que el estudiante sea capaz de operar con conceptos , juicios y razonamientos, manifestando el vínculo entre lo singular y lo universal, y sustentado por la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento, entre los que se pueden mencionar la inducción –deducción, el análisis-síntesis y la abstracción – generalización, esta situación se revela en la enseñanza de la Física en las diferentes formas de organización del proceso de 14
Martínez Llantada, Marta . Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana 1998 . p. 75 15
Martínez Llantada, Marta . Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana 1998 . p. 77
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enseñanza aprendizaje, prevaleciendo, en este, la construcción del conocimiento a partir del trabajo creativo con los conceptos, juicios y razonamientos, que al ser concretado se utilizan los procedimientos antes mencionados. El autor de esta tesis considera que el proceso cognoscitivo productivo en la solución de tareas problémicas, se desarrolla en lo fundamental en tres etapas: Primera etapa: Planteamiento del problema docente, de acuerdo con el nivel de interiorización de la situación problémica, planteada a los estudiantes y la asimilación del problema docente, que tiene carácter circunstancial. Acciones implícitas : • Tener en cuenta los resultados del diagnóstico integral realizado a los estudiantes. • Lograr la motivación de los estudiantes y orientar su solución. • Elaborar esquemas o gráficos que permitan representar la situación dada. • Determinar lo buscado teniendo en cuenta de los datos. Segunda etapa: Solución del problema docente; los estudiantes tratan de encontrar salida a una situación difícil, recordando situaciones semejantes, que él había encontrado antes, para poder aplicar el procedimiento de solución ya conocido. Acciones implícitas : • Establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado. • Elaborar o determinar una posible vía de solución. Tercera etapa: Contiene la elaboración de los modos de revisión de la hipótesis y su realización. La revisión se hace de distintas formas; por ejemplo en Física, se pueden distinguir dos de ellas: a ) Justificación teórica de la hipótesis, a partir del método de análisis matemático, del geométrico o gráfico y la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. b) La prueba experimental de la hipótesis se utiliza frecuentemente en el estudio de un contenido nuevo en la clase, cuando los estudiantes expresan sus suposiciones y, luego, las justificaciones se comprueban en la práctica. Acciones implícitas : • Comprobar la solución, análisis de lo buscado en correspondencia con el objetivo. • Interpretar los resultados. • Establecimiento de relaciones con las potencialidades del contenido con las Tecnologías de la información y las comunicaciones. Las características más importantes del proceso de búsqueda de lo desconocido pueden apreciarse en que, en este proceso, aplicando los procedimientos lógicos del pensamiento( induccióndeducción, análisis-síntesis, abstracción-generalización), se trabaja con las formas lógicas del pensamiento( conceptos, juicios y razonamientos). La solución de tareas en Física durante el proceso de enseñanza aprendizaje ocupa un lugar importante. Esto no es asombroso, si se tiene en cuenta que es una de las formas más efectivas de profundizar y consolidar el contenido teórico, y desarrollar el pensamiento lógico en los estudiantes. La utilización de la enseñanza problémica, al solucionar las tareas de Física, supone la aplicación sistemática de tareas en que se evidencien los tres niveles de desempeño de los estudiantes. Algunos aspectos relacionados con la utilización de tareas problémicas en el proceso de enseñanza aprendizaje llevan a reconocer que una tarea de carácter creativo es la tarea en la cual están formuladas determinadas exigencias para cuya solución es necesaria la aplicación de las leyes físicas, pero por lo general las observaciones (directa o indirecta) sobre los fenómenos o leyes físicas que hay que utilizar, no se encuentran reflejado de forma explicita.
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De acuerdo con los resultados, las tareas creativas son más efectivas en el desarrollo de los estudiantes, en la asimilación de conocimientos reales, y por otra parte, son un medio de control sobre la asimilación del material. Las tareas problémicas, en ocasiones, se pueden resolver, después que el estudiante haya asimilado correctamente el tema y tenga un desarrollo adecuado de hábitos y habilidades en la solución de tareas; después, los conocimientos deben ser aplicados. A veces es útil utilizarla al explicar un nuevo contenido, proponiendo a los estudiantes una tarea problémica con el objetivo de motivar su interés por el tema, lo cual será solucionado cuando hayan obtenido la información necesaria. En las clases de generalización, al concluir un tema, ante el profesor está la tarea de repetir un volumen de contenido, que contemple un conjunto de aspectos. Aquí se conciben tareas problémicas que puedan permitir los objetivos de estas actividades. La solución de estas tareas aparecen también en las clases de ejercitación y consolidación del contenido de estudio de distintos temas, donde se posibilita el desarrollo de hábitos y habilidades. En estas clases se utilizan dos formas de organización del trabajo: 3) Solución colectiva de la tarea, bajo el control del profesor, utilizando métodos de enseñanza problémicos, en correspondencia con el tipo de actividad docente. 4) Solución independiente de la tarea por parte del alumno. De esta forma, pueden ser solucionadas tareas experimentales que, como demuestra la práctica, es particularmente eficaz. (Véase el ejemplo de noveno grado referido a la clase en que se desarrollan habilidades acerca del contenido de la Ley de Ohm para una porción del circuito , conexión en serie y paralelo y potencia eléctrica, que se encuentra en las Orientaciones Metodológicas.) En la discusión colectiva, es necesario lograr que todos los estudiantes trabajen de forma más activa, para esto existen varios procedimientos, por ejemplo: El profesor sistemáticamente pregunta a todos los estudiantes. En el proceso de solución, le propone, a los estudiantes con menor desarrollo de hábitos y habilidades, repetir los razonamientos. Al final de la clase, todos los estudiantes que participaron los evalúa. Estas medidas, en la práctica pedagógica, permiten un trabajo más activo en toda la clase. Para la solución independiente en las clases, se solucionan tareas de diferentes grados de complejidad; ocurre que los estudiantes asumen primeramente las más difíciles, sin mirar a las demás, y después no pueden resolverlas. Por eso, es aconsejable recomendar que observen de manera general y después seleccionen. En las clases de solución de tareas de Física, en que se expongan tareas problémicas resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad que deben realizar los estudiantes y profesores, que tienen su base en las acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente y que fue objeto de análisis con anterioridad. Estudiantes Cada nivel de ayuda o información que se le brinde debe asimilarla con el objetivo de actualizar los conocimientos o motivarlo a buscar diferentes vías de solución. El nivel de información representa, desde el punto de vista educativo, la asimilación de nuevos conocimientos; en el cual se obtienen nuevos métodos de actividad en el estudiante. La solución de tareas problémicas permite regular el pensamiento de los estudiantes, relacionado con una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje creativa.
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Durante estas actividades los estudiantes desarrollan habilidades y hábitos en la solución del problema docente. Los estudiantes con una formación en este sentido, está preparado para enfrentar la solución de problemas de acuerdo al nivel de enseñanza o profesión que estudia. Profesor: Dirige la actividad mental de los estudiantes, con un sistema de preguntas y tareas al efecto. Conoce, a partir del diagnóstico efectuado, el nivel de los contenidos anteriormente asimilados por los estudiantes, alrededor del contenido que se analice. Determina en nivel de desempeño de los estudiantes. Realiza una valoración del tipo de tarea utilizada y elevar el grado de complejidad para las clases de generalización. Controla todo el proceso de actividad de los estudiantes . Cumple con la concepción metodológica de la asignatura desde el punto de vista de considerar cada tarea como una actividad sociocultural. Las tareas problémicas pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilación cognoscitiva de los estudiantes y la lógica del proceso enseñanza aprendizaje. IV. Tareas frontales: Se proponen las condiciones verbalmente a todos los estudiantes, que reciben orientación y colaboración para resolver la tarea, de manera que sea la misma para todos los estudiantes, coordinado centralmente por el profesor. V. Tareas individuales frontales: Los estudiantes más aventajados reciben una tarjeta con una tarea sin nivel de información (ayuda) y, a los menos aventajados en el proceso de enseñanza aprendizaje, se les ofrecen tareas generales escritas en la pizarra, en el caso de los primeros, pueden recibir ayuda individual. VI. Tareas individuales: Los estudiantes reciben una tarjeta con una tarea con diferente grado de dificultad y diferentes niveles de información (ayuda) Con esta manera de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje, con estas actividades y sus variantes de realización se logra atender adecuadamente las diferencias individuales de los estudiantes y permite una evolución ascendente en el desarrollo de habilidades, tanto intelectuales como experimentales en los estudiantes, para formar un pensamiento creativo en éstos. La pregunta problémica, como forma productiva del pensamiento, es un componente obligatorio de la tarea cognoscitiva. La pregunta problémica, en sí es el estimulador directo del movimiento del conocimiento. Con la pregunta problémica se localiza un elemento del problema, es un eslabón, no se puede identificar tarea y pregunta problémica desde el punto de vista cognoscitivo. La pregunta problémica debe cumplir con los siguientes requisitos: Tener vínculo lógico, tanto con los conceptos anteriores como con los que se supone que se pretendan asimilar en una situación docente determinada. Contener una dificultad cognoscitiva concreta con límites visibles. Provocar la sensación de sorpresa.15 Lo problémico es una categoría de la enseñanza problémica que expresa la relación racional entre lo reproductivo y lo productivo.
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Martínez Llantada, Marta . Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana 1998 . p. 82- 83
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M. I. Majmutov señala que lo problémico es el grado de complejidad de preguntas y tareas y nivel de habilidades del estudiante para analizar y resolver los problemas de forma independiente. En el proceso de enseñanza aprendizaje, el profesor crea condiciones para que los estudiantes resuelvan los problemas. Lo problémico en el proceso cognoscitivo constituye una regularidad del conocimiento, que condiciona la búsqueda intelectual y la solución de los problemas. En dependencia del carácter de la actividad del profesor, del estudiante y de las experiencias desarrolladas, existen niveles en la enseñanza problémica. 5) Nivel de actividad dependiente: Se caracteriza por la elevada actividad del profesor y la poca participación de los estudiante (los estudiantes captan la actividad del profesor; la asimilación de la acción del pensamiento en condiciones surgidas o formadas por el maestro, de situaciones problémicas, cumpliendo por parte del alumno, de trabajos y tareas independientes, de ejercicios de carácter reproductivo, reproducción oral de lo estudiado). 6) Nivel de actividad semi-independiente: Se caracteriza por la creación, por parte del profesor, de situaciones problémicas, e incorporación del estudiante a la búsqueda conjunta de la solución del problema. 7) Nivel de actividad independiente: Se caracteriza por la solución independiente de los problemas docentes formulados por el profesor, después del análisis de una situación problémica. Los estudiantes utilizan los conocimientos anteriores en una nueva situación, formulan hipótesis, con una insignificante ayuda del maestro. 8) Nivel de actividad creativa: Se caracteriza por la representación independiente del problema docente y su solución por el estudiante, demostrando desarrollo de la esfera intelectual, alta motivación , tenacidad, elevado nivel de independencia, flexible, entre otros rasgos. Con respecto a los métodos de la enseñanza problémica de la Física, este autor considera que el método tiene carácter objetivo porque se relaciona con los objetivos y los contenidos de enseñanza y carácter subjetivo, ya que el hombre es el que lo desarrolla, los métodos de enseñanza son formas de actividad del profesor y de los estudiantes a través de los cuales se contribuye al logro de: sistema de conocimientos, sistema de hábitos, habilidades y capacidades, sistema de experiencia de la actividad creadora y el sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres.. En la práctica, al utilizar la enseñanza problémica, se deben considerar los métodos, como un sistema en el que no se excluyen unos de los otros. Se valora inicialmente la importancia del experimento docente en la enseñanza de la Física, como punto de apoyo para la aplicación práctica de cada uno de estos métodos. La Física, por su carácter eminentemente experimental, se apoya en el experimento científico, que no sólo le sirve de fuente de nuevos conocimientos y criterio de veracidad, sino como vía para la aplicación práctica de los nuevos conocimientos en la asignatura de Física, la técnica y la vida. El experimento físico docente debe estar presente a partir de sus diversas manifestaciones, en las distintas etapas del proceso de enseñanza –aprendizaje, lo cual contribuye a elevar la calidad del mismo. La educación a través de la instrucción, desempeña una función vital en la consecución de los objetivos de la sociedad, porque además de ser un objetivo de una significación relevante, es un medio para el cumplimiento de los demás objetivos. Al concebir la educación a través de la instrucción, el experimento físico docente desempeña un función fundamental, ya que en la actualidad no existe un campo de la ciencia o de la técnica en que no se utilice la
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experimentación y con el consiguiente desarrollo de habilidades en el manejo de equipos o instrumentos de mediciones. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, los objetivos generales y particulares de cada asignatura, así como los contenidos correspondientes, son factores de primer orden; sobre su base, el profesor organiza el proceso y actúa sobre los estudiantes para el logro de los objetivos, la asimilación de los contenidos, requeridos por la sociedad en cada nivel de enseñanza. Éstos pueden ser cumplidos por los profesores cuando utilizan, en forma adecuada, los métodos de enseñanza que permitan una organización óptima del proceso de enseñanza -aprendizaje, que estimule la actividad cognoscitiva productiva y haga más eficaz la relación profesor – estudiante. El experimento físico docente desarrollado durante el proceso de enseñanza –aprendizaje, constituye un reflejo del método científico de investigación utilizado en la ciencia física, contribuye a la formación y desarrollo de habilidades experimentales, posibilita la formación de la concepción científica del mundo, contribuye a la profunda asimilación de los contenidos de la asignatura , así como eleva el interés de los estudiantes por el aprendizaje de la asignatura. Por lo general, se acepta la idea de que en la mayoría de los métodos de enseñanza, el experimento físico docente es un apoyo fundamental de trabajo, tanto en el caso de los métodos reproductivos como productivos. Así, por ejemplo, la demostración experimental es un elemento importante en el apoyo de los métodos de exposición problémica y de búsqueda parcial. Al utilizar el experimento físico docente con carácter problémico, éstos no pueden tener implícitos una dificultad intelectual que no es satisfecha con los conocimientos que posee el estudiante, esta actividad experimental, lleva una nueva información al estudiante y éste descubre la falta de correspondencia entre los conocimientos que posee y las nuevas exigencias que surgen en la solución de nuevos problemas. Las exigencias metodológicas para los experimentos demostrativos en Física, son válidos también para los experimentos demostrativos con carácter problémico, pero además, en general los experimentos físicos docentes con carácter problémicos, deben cumplir otras exigencias que garanticen que el proceso de enseñanza –aprendizaje, sea dirigido bajo la concepción de la enseñanza problémica : 1. En el experimento físico docente con carácter problémico, no deben existir elementos sugerentes; su realización debe ser comprensible a los alumnos y apoyarse en los anteriores conocimientos asimilados por los estudiantes. Éste debe propiciar el surgimiento de una situación problémica y contener una posibilidad potencial de ser interiorizada por los estudiantes. 2. El experimento físico docente con carácter problémico, se desarrolla al principio del estudio de una nueva unidad o de un tema amplio, o de una cuestión particular de un tema, así como antes de comenzar una consolidación. En este caso, ellos a la par de sus funciones fundamentales contribuyen a la concentración de la atención y el desarrollo del interés hacia el estudio del nuevo contenido y a la atención de la percepción activa y la asimilación de nuevos contenidos. 3. El experimento físico docente con carácter problémico, tiene como sustento un sencillo experimento ilustrativo con estas mismas características. El experimento físico docente con carácter problémico desarrollado posteriormente, contribuye a la delimitar lo conocido y lo desconocido y a una representación más exacta del problema docente. El profesor debe determinar en el nivel de desarrollo de hábitos y habilidades experimentales que poseen sus estudiantes para escoger el tipo de experimento físico docente que va ha utilizar en la concepción de la clase.
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En la enseñanza de la Física se pueden utilizar, atendiendo al nivel de asimilación de los estudiantes, los siguientes métodos: a)Método de exposición problémica: El profesor ofrece a los estudiantes los conceptos en su propia dinámica, es decir, las condiciones en las que se ha evolucionado y el desarrollo actual que posee. La lógica de la historia del concepto se corresponde con la lógica de la ciencia. Los estudiantes participan en el proceso de forma más activa; el profesor para ello se basará en la categoría de la situación problémica, formulándola de manera que surja una contradicción en los estudiantes entre lo conocido y lo desconocido. Con la aplicación de este método, el profesor plantea el problema y lo soluciona, no hace un simple relato, sino piensa en voz alta, revisa los enfoques posibles para resolverlo. Algunos de estos enfoques se rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan. Paulatinamente el profesor obtiene una solución correcta, y es un ejemplo para los estudiantes, que les permite aprender la lógica de los pensamientos en la solución de un problema, y pueden asimilar mejor el contenido de enseñanza. La exposición problémica se utiliza en los casos en que el contenido es completamente nuevo o con un nivel alto de complejidad para organizar una discusión colectiva. Se puede recurrir a la exposición problémica en aquellos casos que se quiera ofrecer a los estudiantes conocimientos acerca de los grandes experimentos de la Física; esto ayuda a los estudiantes a asimilar con mayor profundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos, y a valorar más las tareas que tuvieron que resolver los científicos para realizarlos. Al analizar cómo llevar a cabo la exposición problémica, se recomienda que los estudiantes hagan apuntes en sus libretas (aunque sea en forma de un plan), en la preparación inicial del profesor de su clase, debe establecer qué es lo más importante que los estudiantes deben anotar en sus cuadernos, una vía para constatar esas anotaciones puede ser a través de las conclusiones de la clase por medio de esquemas o mapas conceptuales. En el caso de la exposición problémica, a veces es útil dividir el contenido en partes. Este método puede utilizarse como monólogo o como diálogo. El monólogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente del tema, ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades; le proporciona la vía para solucionar el problema, además, se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo. El diálogo se utiliza cuando el estudiante puede tener información acerca del tema y realiza observaciones de hechos cotidianos; además, cuando se dispone de mayor tiempo. En ambos casos, los estudiantes participan de forma más activa en el proceso de enseñanza aprendizaje. En este caso, el problema puede o no resolverse en el mismo día; si queda abierto, ahí está la tarea, y queda para resolver en trabajo extraclase. Con ayuda de este método se puede realizar un análisis lógico – histórico del concepto, determinando los datos esenciales en todo momento; se puede realizar una confrontación de criterios; y utilizarse los datos para profundizar y elaborar su criterio propio. La exposición problémica se emplea en varias tareas docentes, aunque en mayor medida en las clases de introducción de nuevo contenido. Un ejemplo de clase en que puede ser utilizado este método es la clase de tratamiento de nuevo contenido, que aparece en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I), cuyo título es Fenómeno de inducción magnética.
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b) Método de búsqueda parcial: El profesor plantea parte de la tarea, y el resto es resuelto por el estudiante; el profesor ofrece una vía para que lo resuelva. En cada una de las tareas docentes desarrolla una parte de las distintas actividades científicas (búsqueda científica, análisis, generalización, tabulación de datos). Este método puede utilizarse en las clases de generalización, sistematización y control, en que se integra de manera coherente. En las clases de Física para presentar el nuevo contenido, con frecuencia se emplea este método, se motiva a los estudiantes a la solución de los problemas que se ofrecen en clases, con ayuda de preguntas preparado por el profesor. Este método se utiliza cuando los estudiantes poseen los conocimientos para actuar de manera independiente en la solución de problemas. Para que la solución de las tareas no sea el trabajo de sólo un grupo pequeño, el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 4) Al formular el problema, convencerse que todos los estudiantes interiorizaron la contradicción (para esto, es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes que no sean de los más aventajados en su rendimiento, debe tenerse en cuenta el carácter relativo en este proceso, por cuanto no todos los estudiantes formularan de igual manera el problema docente.) 5) No comenzar la discusión inmediatamente que el primer estudiante pida la palabra. 6) Preguntar constantemente a los que no participan en la discusión. Según la experiencia, estas condiciones contribuyen a mantener el ambiente de trabajo en la clase y a desarrollar el interés por el trabajo más activo. Consulte el Ejemplo 14 del Anexo I donde se evidencia la manifestación de este método. c) Método de conversación heurística: En este método el profesor plantea a los estudiantes preguntas y tareas problémicas, cuya solución independiente se efectúa durante la conversación heurística (de búsqueda), los debates de los estudiantes y los comentarios a la realización independiente de experimentos. El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como resultado del análisis de los datos de la tarea y de la generalización de los hechos presentados por el profesor, lo que favorece, al igual que los demás métodos, a eliminar el formalismo, en la medida en que las situaciones que se les plantean a los estudiantes activen más su pensamiento, teniendo en cuenta el grado de dificultad en función del nivel de asimilación. Este método puede ser utilizado en clases de consolidación, generalización y control. Un ejemplo concreto que se puede señalar en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el anexo I, es el clase relacionada con ejercicios sobre potencia eléctrica. d) Método investigativo: El profesor, auxiliándose de este método, puede lograr que los estudiantes integren los conocimientos y las habilidades y los plasmen de manera más acabada en un trabajo extraclase, teniendo en cuenta que la actividad investigativa se comienza a desarrollar desde el primer día del clase, al utilizar este método es muy recomendable la utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones, lo cual redundará en el mejor resultado de los estudiantes; un ejemplo donde puede ser utilizado este método puede ser al concluir el tema de corriente eléctrica, en que el profesor oriente un trabajo investigativo sobre el ahorro de energía eléctrica en los hogares, vinculado con la forma de conexión de los diferentes elementos consumidores en el hogar (obsérvese la redacción de este trabajo en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el Anexo I) . Como una variante del método investigativo y de la búsqueda parcial, se establece el método experimental, que es utilizado particularmente en las Ciencias Experimentales; en este caso, a partir de los fenómenos observables, se plantean los fenómenos de la naturaleza, lo cual revela una idea clara, precisa y objetiva de los conocimientos
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que pueden ser asimilados por los estudiantes. Además, por medio del experimento podemos desarrollar capacidades y habilidades de forma creadora. El método experimental, como una variante del método investigativo, teniendo en cuenta lo abordado en los trabajos investigativos de Francisco Pérez Álvarez (1987) y del autor de esta tesis (1999), constituye un vía para comprobar la veracidad de enunciados hipotéticos con ayuda del experimento, y que se corresponde con la actividad científica investigativa. Atendiendo a la búsqueda realizada en la literatura científica, se puede apreciar que existe consenso entre los diferentes autores en cuanto al grupo de pasos, que distinguen a este método(Parthey y Wahl, Reimann, Horz, Barnnert, Jackel, Lechner y otros, citado por Pérez, 1987, p. 61-62). Este método según este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales: 1. Diagnóstico inicial de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para acometer la solución de las tareas práctica. 2. Formulación de hipótesis o preguntas científicas, a partir de las situaciones problémicas. 3. Diseño de los procedimientos para el montaje y la realización de los experimentos. 4. Procesamiento de los datos obtenidos en el experimento y búsqueda de regularidades. 5. Interpretación de los resultados experimentales vinculados con la hipótesis o las preguntas científicas planteadas. 6. Consulta con los software educativos y base de datos para la interpretación de resultado. 7. Análisis de los principales errores introducidos en el análisis experimental. 8. Vinculación del contenido de las tareas con la ciencia, la técnica y la sociedad . Estos pasos fundamentales correspondientes al método experimental constituyen una unidad dialéctica y contienen dificultades cognitivas, las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos de manera independiente, consciente y creadora. La utilización del método experimental ha de verse como una forma superior en la solución de tareas de carácter experimental que constituye el soporte básico para desarrollar de manera creadora los contenidos de las tareas experimentales con carácter problémico, un ejemplo de este tipo de tareas se encuentra en estas Orientaciones metodológicas, ejemplo 18. A criterio de este autor la enseñanza problémica favorece la formación de valores en los estudiantes, teniendo en cuéntale fin de la secundaria básica: “Formación básica e integral del adolescente cubano, sobre la base de una cultura general, que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo, al conocer y entender su pasado, enfrentar su presente y su preparación futura, adaptando conscientemente la opción del Socialismo, que garantice la defensa de las conquistas sociales expresado en sus formas de sentir, de pensar y de actuar.”16 Los objetivos formativos de la secundaria básica revelan y concretan en su expresión el fin de la secundaria básica , por lo que toda actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje asume un carácter integrador e interdisciplinario para alcanzar este fin propuesto. En particular hay tres objetivos formativos generales ( Objetivo 5, 6, 7) que en su concreción se manifiesta una interrelación entre la actividad cognoscitiva productiva, la formación de valores y actitudes en la personalidad del adolescente; en su derivación gradual al noveno grado, permite que podamos establecer una relación entre: • Características del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la enseñanza 16
MINED. Proyecto de escuela secundaria básica. Versión 07/ 28 de abril de 2003. La Habana. p. 4-5
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• •
problémica. La enseñanza problémica y la formación de valores. La formación de valores.
En particular el objetivo formativo 5.1 de noveno grado: Resolver los problemas mediante la aplicación de las vías óptimas, los procedimientos lógicos y valorativos, así como las estrategias de aprendizajes para la identificación, formulación y solución de problemas de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana; perfeccionar la comunicación oral y la escritura creativa (producción de textos), sobre la base de la lectura crítica de diversas fuentes de información, favorece el empleo de los métodos de la enseñanza problémica, concretada en las orientaciones metodológicas lo cual permite el desarrollo del pensamiento lógico, incentiva la búsqueda de soluciones , contribuye al desarrollo de la motivación hacia la investigación, al ubicar al estudiante frente a la lógica de los acontecimientos científicos , atendiendo al devenir de la ciencia contemporánea; favorece las habilidades comunicativas al tener que enfrentar una lectura crítica de las fuentes de información científica a través de códigos verbales y no verbales. El objetivo 6.1, de noveno grado: Demostrar una elevada motivación, actitud y hábitos de estudios expresado en una mayor independencia y autorregulación en la organización, planificación y concentración en la actividad, en saber determinar por sí mismo las vías, las acciones y procedimientos del trabajo intelectual, prácticos y valorativos a las actividades, , dedicando más de quince horas semanales extraescolares, según sus necesidades personales, favorece las dimensiones de la creatividad abordadas en la tesis: tenacidad , independencia , motivación y flexibilidad que contribuyen a la autorregulación de su actividad, para demostrarlo en su actuación y que formen parte de las cualidades de la personalidad que alcanzan una significación social positiva en el marco de las necesidades sociales del proyecto socialista. La estrecha relación entre la enseñanza problémica y la formación de valores se expresa en que los métodos problémicos contribuyen a educar en los estudiantes valores priorizados por el MINED en el desarrollo de la personalidad. Las características de las situaciones problémicas, teniendo en cuenta que es el primer eslabón de las categorías de la enseñanza problémica; donde se crea la contradicción , debe estar claramente expresada para que permita una adecuada comprensión por parte de los estudiantes y al mismo tiempo favorezca la motivación hacia el estudio, la búsqueda de información , la laboriosidad, la solidaridad porque la concepción metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la secundaria básica tiene un carácter desarrollador y se establece sobre la base del trabajo por pareja , en equipos, interacción con la videoclase, el software educativo y el programa audiovisual, para que el estudiante desarrolle una percepción crítica y lo exprese en sus formas de pensar y actuar. En esta orientaciones metodológicas usted encontrará recomendaciones de cómo dar tratamiento a los contenidos de las unidades de noveno grado : • • •
La electricidad y su naturaleza, que cuenta con 10 horas clases. La corriente eléctrica, a la cual se le planificaron 15 horas clases. Magnetismo y electricidad, la cual se ofrece en 18 horas clases.
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A continuación expresamos algunas tareas que pueden ser orientadas con otro enfoque con vistas a que la contradicción sea mucho más palpable por los estudiantes, y de ahí desencadenar todo el proceso de enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. Ejemplo 1 Contenido: Electrización de los cuerpos Modificación de la tarea A 2.13 del libro de texto, página 32: Frota con papel diversos objetos (por ejemplo, un peine, una regla de plástico, una tira recortada de una bolsita de productos comerciales o una lámina de acetato, una varilla de metal) y acércalos a pequeños pedacitos de papel. ¿ Sucede lo mismo en todos los casos? . Explique . En este caso, el profesor debe lograr que los estudiantes se enfrenten a la contradicción de que no siempre sucede lo mismo, por cuanto en algunos casos son atraídos los pedacitos de papel y en otros no; de ahí debe resultar que el profesor oriente a los estudiantes a que ellos, por sí solos, analicen que existen algunos materiales que conducen la electricidad mejor que otros. Hacer referencia a la característica del cuerpo humano de conducir o no la electricidad y llegar a la conclusión de los cuerpos que conducen la electricidad con mejor facilidad y cuales no. Es por ello que recomendamos que esta actividad se relacione con la actividad A 2.18 del libro de texto de los estudiantes que parece en la página 34. Modificación de la tarea A 2.16 del libro de texto, página 33: Recorta dos tiras rectangulares de una bolsita de polietileno . a) Colócalas una sobre la otra encima de la mesa, y frótalas repetidas veces con el dedo. A continuación, tómalas por un extremo e intenta separarlas ¿ Qué sucede? b) Ahora, sitúa las tiras sobre la mesa una al lado de la otra y luego de frotarlas, intenta aproximarlas entre sí. ¿ Qué sucede ? c) Después del análisis efectuado, ¿qué tipo de electricidad tienen las tiras en los casos a y b?. Esta tarea esta encaminada a que los estudiantes asimilen la existencia de dos tipos de electricidad, que, en iguales casos, se repelen y, casos contrarios, se atraen; por tanto, experimentalmente en estos casos, se puede constatar lo anteriormente expuesto, pero de manera que el propio estudiante es quien llega a la conclusión. Ejemplo 2 Contenido: Naturaleza de la electricidad. Tarea nueva: A 2.31 Indaga: ¿ Cuál sería el máximo de electrones que pueden circular por el cuerpo humano y no producir efectos nocivos a él ? ¿ Qué implicaciones tiene la aplicación de impulsos eléctricos en el cuerpo humano? Esta tarea puede ser concebida desde el inicio de la Unidad, de forma que los estudiantes puedan hacer una pequeña investigación, auxiliándose de vivencias científicas, libros de consulta científicos populares; consulta en enciclopedias multimedia, entre otras. Ejemplo 3 Contenido Corriente eléctrica y su generación Tarea nueva : A 2.44
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Teniendo en cuenta la electrización de los cuerpos y basándote en una demostración similar a la ofrecida en la figura 2.8 del libro de texto página 40, coloca entre los cuerpos una lámpara de neón, de manera tal que, en un caso, esté conectada con un alambre a ambas esferas y, en el otro caso, con una pieza de plástico. Examina lo que sucede en ambos casos y explica por qué lo sucedido. Orientaciones al profesor : • Realizar una breve referencia de lo estudiado en clases anteriores. • El docente debe hacer una introducción a la Unidad, según el texto, y se sugiere preguntar:¿Qué es lo que permite que funcionen los más diversos equipos e instalaciones eléctricas ? • Se presentan el asunto de la clase, los objetivos y las orientaciones generales. • El profesor debe exponer el significado de la palabra corriente y ejemplificar otros tipos de corriente, puntualizando qué es lo que fluye o se mueve en cada caso. Se sugiere que el docente pregunte, en el caso de la corriente eléctrica ¿qué es lo que fluye a través de los conductores? Surge un proceso de búsqueda conjunta, guiada por el profesor, que puede ser auxiliado por este esquema: MOLÉCULAS
ÁTOMOS Compuesta
SUSTANCIA IONES son
PARTICULAS ELÉCTRICAS
ELECTRONES están
MOVIMIENTO
ORDENADO Y DIRIGIDO
DETERMINADA DIRECCIÓN
Para el razonamiento de este esquema, se sugiere realizar diferentes preguntas, que pudieran ser: • ¿Cuál es la composición de las sustancias? • ¿Estas partículas poseen cargas eléctricas? • ¿De qué manera se encuentran estas partículas cargadas en el interior de la sustancia? • ¿Qué característica tiene ese movimiento? ¿Existe una dirección fundamental? • ¿A qué se debe este movimiento?
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• ¿Este movimiento podrá considerarse una corriente? El profesor puede realizar la demostración de la figura 2.8, página 40, del libro de texto y demostrar la existencia de la corriente eléctrica, teniendo en cuenta que esta unido por un material conductor de la corriente eléctrica . Posteriormente, se repite el procedimiento, pero las placas se unen con un material de plástico. Surge una situación problémica: Si entre las placas donde existe un campo eléctrico colocamos el mismo bombillo por medio de una varilla plástica, ¿por qué el bombillo no se ilumina a pesar de estar bajo la acción del campo eléctrico? Para resolver el problema docente, como consecuencia de la interiorización de la contradicción en los estudiantes, hay que lograr un intercambio de preguntas y respuestas con los estudiantes induciendo la respuesta, por lo que se sugiere, entre otras, las siguientes preguntas: • ¿Qué condiciones debe existir para que circule corriente eléctrica? • ¿Hay presencia del campo eléctrico? • ¿Con qué tipo de material es unido el bombillo? • Según lo estudiado en la unidad anterior. ¿Presentan estas partículas cargas libres? • ¿En esta situación se cumple con las condiciones para que circule corriente eléctrica? El profesor puede concluir con sus palabras, las condiciones necesarias para que circule la corriente eléctrica. El docente informa que debe haber una acción prolongada o permanente del campo eléctrico para que exista circulación de la corriente eléctrica y esto es posible, en la práctica con la utilización de las fuentes de corriente eléctrica. Ejemplo 4. Corriente eléctrica y su generación Tarea Nueva: A 2.45
Analiza lo que sucede en la demostración siguiente: Se toman dos recipientes iguales, con la misma cantidad de agua destilada. En el interior de cada recipiente se colocan dos placas: una de cobre y otra de zinc. De estas placas se conecta un galvanómetro en serie, mediante conductores, al cabo de un tiempo, se observa que los galvanómetros no detectan corriente eléctrica en ningún caso. Al presentar el experimento demostrativo, el profesor pudiera plantear: ¿Por qué no existe circulación de corriente eléctrica en el circuito? Los estudiantes pueden responder que no existe en la conexión ninguna fuente de corriente eléctrica, o podrían plantear los estudiantes que, para que exista corriente eléctrica, es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica en el circuito y, este caso, no esta incluido este elemento en el circuito. A continuación, se sugiere realizar otro experimento demostrativo, se hace un montaje similar al anterior; pero, en este caso, un recipiente contiene agua destilada y el otro la misma cantidad de una solución acuosa de ácido sulfúrico a) Explica lo sucedido en ambos casos. Orientaciones al profesor : Al comienzo de la clase, se sugiere realizar las siguientes preguntas a los estudiantes, para recordar los contenidos anteriormente ofrecidos y que debemos tener presente para este tema: • ¿Qué es la corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes responderán que es el movimiento dirigido y ordenado en una dirección de partículas eléctricas.
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• ¿Cuál es la función de la fuente de corriente eléctrica en el circuito? En sentido general, los estudiantes responden que la función de las fuentes de corriente eléctrica, es producir un exceso de carga eléctrica en una parte del circuito con respecto a otra, provocando, de esta manera un campo eléctrico a través de él. Las partículas así divididas, en dos grupos, se concentran en los polos de la fuente de corriente eléctrica. Un polo se carga positivamente. Entre los polos se manifiesta el campo eléctrico; así se conectan los polos con el conductor, también está presente un campo eléctrico en este. Bajo la condición de este campo eléctrico, las partículas libres cargadas del conductor se moverán y se producirá la corriente eléctrica. • ¿Qué transformación de energía ocurre en las fuentes de corriente eléctrica estudiadas? Por lo general, los alumnos conocen estas transformaciones de energía; por ejemplo, en la máquina electrostática la energía mecánica se transforma en energía eléctrica. En el caso de un generador termoeléctrico, la energía calorífica se transforma en energía eléctrica. En los generadores fotoeléctricos, la energía luminosa se transforma en energía eléctrica. De esta forma, los conocimientos precedentes fueron recordados y sistematizados. En estas condiciones, el profesor puede introducir un experimento demostrativo. Como el que aparece en la siguiente figura
Se toman dos recipientes iguales, con la misma cantidad de agua destilada. En el interior de cada recipiente se colocan dos placas: una de cobre y otra de zinc. De estas placas, se conecta un galvanómetro en serie, mediante conductores; al cabo de un tiempo, se observa que los galvanómetros no detectan corriente eléctrica en ningún caso. Al presentar el experimento demostrativo, el profesor pudiera plantear:
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¿Por qué no existe circulación de corriente eléctrica en el circuito? Los estudiantes pueden responder que no existe en la conexión ninguna fuente de corriente eléctrica, o podrían plantear que, para que exista corriente eléctrica es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica en el circuito y en este caso no disponemos de ella. A continuación, se sugiere realizar otro experimento demostrativo, donde se hace un montaje similar al anterior; pero, en este caso, un recipiente contiene agua destilada y el otro la misma cantidad de una solución acuosa de ácido sulfúrico, figura que a continuación presentamos:
Ante esta situación, el profesor pudiera preguntar: ¿Creen ustedes que pudiéramos obtener circulación de corriente eléctrica en estos circuitos? La mayoría de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener corriente eléctrica, o sea, el galvanómetro no detectará circulación de corriente eléctrica por no existir una fuente de corriente eléctrica que proporcione el movimiento orientado de los electrones a través del conductor en ambos casos. En este momento se introducen las placas en cada recipiente y se observa que el galvanómetro conectado a las placas introducidas en el agua destilada no detecta corriente eléctrica; pero en el que está conectado al recipiente de la solución acuosa de ácido sulfúrico, la aguja del galvanómetro sufre una deflexión y, por tanto, habrá circulación de corriente eléctrica en ese circuito. En ese momento, surge la situación problémica en los estudiantes; el profesor pudiera plantear: ¿Por qué surge corriente eléctrica en el circuito de la solución acuosa? En este caso, se observa una contradicción propia de la enseñanza problémica: ¿Qué es lo conocido?¿Qué es lo desconocido? ¿Cómo se obtiene corriente eléctrica a partir de esta solución acuosa? En esta situación, el profesor planteará que los estudiantes pueden realizar de nuevo el experimento y así podrán analizar, con la orientación del profesor, cómo se provoca el surgimiento de la corriente eléctrica en dicho circuito. El profesor pudiera realizar las preguntas siguientes:
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•
¿ Qué elementos que integran la demostración propician la circulación de la corriente eléctrica? El estudiante podrá responder que es por medio de los conductores y de la solución acuosa. • ¿Se produce alguna reacción química dentro de la solución acuosa y las placas de zinc y de cobre? El estudiante observa la reacción química que se produce en estos elementos. • ¿Qué origina dicha reacción? De la observación que realizan los estudiantes, se precisa que existe acumulación de partículas en una de las placas. El profesor puede explicar a los estudiantes que durante la reacción química del zinc y el ácido sulfúrico, se produce la separación de las partículas cargadas dentro del elemento, quedando la placa de zinc cargada negativamente y la de cobre, positivamente. • ¿Puede existir un campo eléctrico entre las placas? Los estudiantes pueden responder que sí. • ¿Qué relación existe entre el campo eléctrico y la corriente eléctrica que circula a través de los elementos que conforman la demostración? Los estudiantes pueden responder que el campo eléctrico es el responsable de que exista corriente eléctrica en el circuito. • ¿Qué transformaciones de energía suceden en estos casos? Los estudiantes pudieran explicar que este caso que analizamos es una nueva forma de obtención de corriente eléctrica a través de la transformación de energía química en energía eléctrica. El profesor pudiera explicar que este generador químico de corriente eléctrica es llamado elemento galvánico. Se puede también vincular este contenido con los conocimientos que, en este sentido, tienen de los elementos de Química que han estudiado con anterioridad, de manera que se pueda propiciar un trabajo interdisciplinario. Ejemplo 5. Para desarrollar la clase de nuevo contenido, que tiene como título “Funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples”, se sugiere hacer la siguiente secuencia de actividades. • Referencia a los contenidos dados con anterioridad y precisar el símbolo de la fuente de corriente eléctrica. • Mencionar, con sus palabras, todos los componentes eléctricos que se relacionen con la vida diaria. • Recordar a los estudiantes que la función de la fuente es mantener el exceso de carga eléctrica en una parte del circuito respecto a otra; de esta manera, se provoca un campo eléctrico a través de él. • Analizar que los equipos que funcionan con corriente eléctrica, se les denomina consumidores de energía eléctrica. • El profesor pudiera realizar un montaje de un circuito eléctrico como el que se muestra en la figura 2.15 del libro de texto de noveno grado página. 49. • Se le indica a los estudiantes que, por el circuito, circula corriente eléctrica y que a esta forma de conexión se le denomina conexión en serie. • Se les hace referencia que los elementos consumidores se pueden conectar en serie y en paralelo.
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•
Se analiza con ellos la tabla 2.2, página 30, del libro de texto, noveno grado para precisar la simbología más utilizada. El profesor pudiera realizar la siguiente interrogante: ¿Podrían funcionar los componentes que integran un circuito eléctrico sin la presencia de una fuente de corriente eléctrica? Se sugiere hacer las siguientes actividades para dar solución al problema docente. • Para que funcione cualquier componente de un circuito de corriente eléctrica, ¿qué elemento indispensable debe tener dicho circuito? • ¿Qué condiciones deben existir para que circule corriente eléctrica por dicho circuito ? • ¿Cuál es la función de la fuente de corriente? El profesor pudiera plantear la situación problémica auxiliándose de un circuito formado por una fuente de corriente eléctrica, un interruptor y dos bombillos.
Al cerrar el interruptor, se sugiere hacer las preguntas siguientes: • ¿Existe, en este circuito, circulación de corriente eléctrica? • ¿Cómo usted comprueba que existe circulación de corriente eléctrica? Después, sustituimos uno de los bombillos por otro defectuoso, o sea, fundido; cerrar el interruptor. ¿Por qué no se enciende el otro bombillo, si el circuito sigue conectado a la fuente con el interruptor cerrado? Para dar solución al problema docente, se sugieren las siguientes actividades: • Para que circule corriente eléctrica en un circuito ¿Cómo tiene que estar dispuesto el interruptor y sus componentes? • Al conectar el bombillo defectuoso, ¿ están unidos sus terminales? • ¿De qué manera, entonces se encuentra el circuito en esta conexión? Posteriormente, se sugiere realizar el mismo procedimiento; pero para el siguiente circuito eléctrico.
A
B
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Pudiéramos preguntar a los estudiantes: ¿Creen ustedes que, si cerramos el circuito teniendo en cuenta que los dos bombillos funcionan normalmente, estos se iluminan? La mayoría de los estudiantes responderá que sí se ilumina. Sustituimos uno de los bombillos por el bombillo defectuoso. ¿Pasará lo mismo que en el circuito en serie? La mayoría de los estudiantes planteará que no se ilumina ninguno de los dos. Surge la situación problémica al cerrar el circuito y observar que uno de los bombillos se ilumina ¿Por qué ocurre esto? Se sugiere hacer la explicación, basándose en las siguientes preguntas: • ¿De qué manera, se produce la circulación de corriente eléctrica por el circuito?. ¿Qué sentido tiene ésta? La generalidad de los estudiantes señala que este se realiza de positivo a negativo. • Al llegar la corriente eléctrica al punto A, ¿qué le sucede a ésta? La generalidad de los estudiantes señala que la corriente eléctrica se ramifica. Por tanto, ¿queda abierto el circuito con el bombillo defectuoso? La mayoría de los estudiantes señala que no queda abierto. Por lo tanto los estudiantes pudieran concluir que en un circuito en serie la corriente eléctrica circula de la misma forma y cantidad por todo el circuito, sin embargo, en un circuito en paralelo, la corriente eléctrica se ramifica por cada conductor. Se puede precisar que en la conexión donde el voltaje es el mismo en los terminales de todos sus dispositivos, se denomina conexión en paralelo y en el caso donde la intensidad de la corriente eléctrica es la mima, se denomina conexión en serie. Ejemplo 6. Para desarrollar la clase de nuevo contenido, que tiene como título “Cambios producidos por la corriente eléctrica” perteneciente a la Unidad “Electricidad y circuitos eléctricos”, se sugieren la siguiente secuencias de actividades. Aquí, los estudiantes tienen conocimiento de la función de la fuente de corriente eléctrica, las características de los circuitos eléctricos; además, que cuando las partículas eléctricas se mueven de forma dirigida y ordenadamente, circula corriente eléctrica pero no se observa el movimiento de estas partículas, y le pudiéramos preguntar a los estudiantes: • ¿De qué manera, podemos comprobar la existencia de la corriente eléctrica? Para solucionar el problema docente, en correspondencia con la situación problémica anterior, se pudiera realizar la demostración como la representada en la figura siguiente:
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de manera que se pueda preguntar: • ¿Qué le ocurre al alambre, cuando hacemos circular corriente eléctrica por medio de él? • ¿Por qué el conductor ha tomado una coloración rojo vivo? • ¿Conoce algún ejemplo en la vida diaria, en que ocurra este fenómeno? De acuerdo con las respuestas de los estudiantes, se puede plantear algunos ejemplos de circulación de corriente eléctrica en distintos circuitos eléctricos, tales como; la cocina eléctrica, planchas eléctricas, soldadores eléctricos, entre otros. De aquí se pudiera concluir que ese calentamiento, provocado al circular la corriente eléctrica por un conductor se denomina efecto térmico. Ahora, sugerimos realizar otro experimento, en que se muestre la circulación de la corriente eléctrica por un conductor creando la situación problémica en los estudiantes. Tomemos un imán y acerquémoslos a unas tachuelas; se pudiera preguntar a los estudiantes: • ¿Qué observan? • ¿Se mueven las tachuelas? Ahora, presentémosles una bobina y un núcleo de hierro, y preguntar: • ¿Creen ustedes que la bobina con el núcleo de hierro puede atraer las tachuelas? Se pudiera presentar la fuente de corriente eléctrica, con los conductores, y conectarlo a la bobina e invitar a un estudiante para que participe en la demostración. Acercarle el núcleo de hierro a las tachuelas, preguntándoles: • ¿Qué la pasa a las tachuelas? Los estudiantes pudieran responder que no se mueve. Ahora, si se le introduce el núcleo de hierro en la bobina y ésta se conecta a la fuente de corriente eléctrica. • ¿Qué ocurrirá? • ¿Por qué la bobina con el núcleo de hierro atrae las tachuelas? Los estudiantes pudieran contestar que porque está circulando corriente eléctrica por el circuito.
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El profesor puede explicar que la corriente eléctrica, al circular por determinado circuito, provoca diferentes efectos que permiten conocer la existencia de ella y, en este caso, es el efecto magnético. El profesor pudiera pedir ejemplos en la vida diaria y les planteará, que para cargar chatarras, se construyen potentes electroimanes. Otra situación problémica que se puede originar en los estudiantes por medio de una demostración como la dispuesta en la figura 2.11 del libro de texto de noveno grado, y que coincide con el experimento de Oersted, desde luego, inicialmente, caso a, se observa que no se desvía la aguja magnética, pero por qué en el caso b, si se produce la desviación de dicha aguja magnética, aquí se produce una situación problémica, de manera que, mediante preguntas dirigidas por el profesor pueden los estudiantes llegar a concluir que el conductor por el cual circula corriente eléctrica, presenta un comportamiento similar al imán. Ejemplo 7. Para desarrollar la clase de nuevo contenido, que tiene como título “Tensión eléctrica”, perteneciente a la Unidad “Electricidad y circuitos eléctricos”, se pudiera comenzar la clase recordando los contenidos anteriormente ofrecidos por parte del profesor y que se deben tener presente para este tema, sugiriendo realizar a los estudiantes las preguntas siguientes: • ¿ Cuál es la función fundamental de las fuentes de corriente eléctrica en un circuito eléctrico? La mayoría de los estudiantes responden que la función fundamental es producir un exceso de partículas eléctricas en una parte del circuito respecto a la otra. •
¿Qué le sucede a la temperatura y a la energía interna de los conductores al circular por ellos corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes responderán que aumenta. • ¿Los efectos producidos por las partículas eléctricas, al circular por un conductor, depende de la intensidad de la corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes conocen que, en la medida que aumenta la intensidad de la corriente eléctrica, su efecto térmico se intensifica . De esta forma, los conocimientos precedentes son recordados y sistematizados. En estas condiciones, el profesor pudiera introducir un experimento demostrativo similar al que aparecen en la siguiente figura:
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así como el que se observa en la videoclase correspondiente a este contenido. Una vez realizado el experimento, se puede preguntar a los estudiantes: ¿La brillantez y el calentamiento de los bombillos es la misma en ambos casos? Los estudiantes responderán que no es la misma. ¿La lectura del amperímetro en ambos casos, es la misma o diferente? Los estudiantes observaron que las indicaciones son iguales en ambos casos. ¿Existe relación entre la intensidad de la corriente eléctrica y el efecto producido? De acuerdo con el experimento realizado, los estudiantes se enfrentan a una contradicción, surgiendo la situación problémica? ¿Por qué, si la intensidad de la corriente eléctrica es la misma, la brillantez de los bombillos es diferente? Para solucionar el problema docente, se pudiera realizar el siguiente preguntas: • ¿Dependerá únicamente el exceso de partículas eléctricas en una parte del circuito respecto a otra, de la intensidad de la corriente eléctrica? Los estudiantes responderán que no • ¿Cuál es el comportamiento de la energía potencial de esas partículas eléctricas en exceso al pasar por el filamento del bombillo en cada caso? Los estudiantes responderán que no es el mismo. • ¿Dónde es mayor la energía potencial correspondiente a cada una de las partículas eléctricas? Explicar a los estudiantes que, en presencia de corriente eléctrica iguales hay otra magnitud que relaciona la energía de cada una de las partículas eléctricas en exceso, que en un caso es menor y en otro mayor. Concluir a los estudiantes: A esta magnitud le llamaremos tensión eléctrica y caracteriza la medida de la energía potencial que, como promedio, le corresponde a cada una de las partículas eléctricas en exceso; al aumentar su número, también aumenta la energía correspondiente a cada una y, por tanto, el voltaje. Ejemplo 8 Para desarrollar la clase de nuevo contenido que tiene como título “Resistencia eléctrica”, se pudiera presentar dos experimentos donde se observen dos circuitos eléctricos, como condición inicial es que la tensión eléctrica en cada uno es la misma al cerrar el circuito y observar la deflexión de la aguja en el amperímetro. ¿Por qué son diferentes los valores de intensidad de la corriente eléctrica? Aquí surge la situación problémica. Para resolver el problema docente que se deriva del la situación problémica anterior se pueden hacer las siguientes preguntas: ¿Qué valores de tensión eléctrica se observa en ambos circuitos? Los estudiantes responderán que son iguales. ¿Qué valores de intensidad de corriente eléctrica, se observan en ambos circuitos? Los valores de intensidad de la corriente eléctrica son diferentes. ¿Qué valor tiene cada resistencia, son iguales, o no? Aquí los estudiantes responden que los valores de resistencia son iguales, pero el profesor les señala que, esta es la magnitud que desconocemos y por tanto es necesario establecer una
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relación entre las magnitudes físicas anteriores que nos permita conocer los valores de la resistencia eléctrica. ¿Cómo es la dependencia de la intensidad de la corriente eléctrica y el valor de la resistencia? Teniendo en cuenta los valores de resistencia se observa que es menor la intensidad de la corriente eléctrica, donde la resistencia eléctrica es mayor y viceversa. Por tanto, la relación de la resistencia con la intensidad de la corriente eléctrica es inversa, si la tensión eléctrica es la misma para ambos casos, entonces, la razón U/I para cada circuito. ¿Cómo será? Los estudiantes responderán que será diferente. De aquí se puede inducir la proporcionalidad entre la intensidad de la corriente y la tensión eléctrica, los cuales son proporcionales. En este caso se puede insertar la A 2.78 del libro de texto de noveno grado y precisar la situación problémica, que se le puede presentar al estudiante, al concluir el experimento, y el valor real de la resistencia eléctrica, lo cual será analizado a través de las principales fuentes de incertidumbre que influyeron en el resultado. Sugerimos que a los estudiantes con mayor nivel de desarrollo en la asignatura se les pueda presentar la siguiente situación problémica: ¿Por qué, si la intensidad de la corriente eléctrica es proporcional a la tensión eléctrica, hay algunos casos donde no se cumple esta proporcionalidad? Se puede señalar a los estudiantes que investiguen algunos conductores donde se pone de manifiesto esta situación , precisando los límites de validez de la Ley de Ohm. Pueden sugerirse las siguientes preguntas: ¿La razón U/I en estos experimentos, son iguales? ¿Existe una relación de proporcionalidad entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica? ¿Se cumple la ley de Ohm para una porción del circuito? Aquí surge la situación problémica. Se muestran dos gráficas, las cuales expresan la relación entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica para dos conductores metálicos, y pudiera preguntarse: ¿Qué relación de proporcionalidad existe entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica en cada conductor? ¿Se cumple la ley de Ohm en la gráficas? ¿Por qué no se cumple la ley de Ohm en una porción del circuito.? Aquí surge la situación problémica. ¿Bajo qué condición se cumple la ley de Ohm en una porción del circuito? Al responder los estudiantes las interrogantes anteriores, mostramos que en el circuito está conectado un bombillo. No se cumple la ley de Ohm, ya que no existe una relación de proporcionalidad directa entre la tensión eléctrica y la intensidad de corriente eléctrica. Ejemplo 10 Otra tarea que se puede concebir en este contenido de resistencia eléctrica es la siguiente: En la evaluación oral y la verificación de las soluciones a la tarea, se esclarece la interpretación del concepto de resistencia eléctrica de los conductores, y el trabajo con la relación R=U/I. El profesor pudiera motivar a los alumnos hacia una mayor y más profunda interpretación de las propiedades de los conductores de ejercer influencia sobre la intensidad de la corriente eléctrica; además, se pudieran plantear algunas interrogantes: ¿Por qué en Física se utiliza la definición de resistencia eléctrica? Nombre las causas de la resistencia eléctrica de los metales y los electrolitos. ¿Qué significado práctico tiene conocer la resistencia eléctrica de los conductores? ¿De qué depende la resistencia de un conductor?
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Los estudiantes responderán de acuerdo con la fórmula R=U/I, que depende de U y de I; otros dicen que: la intensidad de la corriente eléctrica es directamente proporcional a la tensión eléctrica, por eso, para un conductor determinado, si la tensión eléctrica aumenta, la intensidad de la corriente eléctrica lo hace tantas veces como aumentó la tensión eléctrica. Esto significa que la resistencia del conductor es constante. El profesor pudiera plantear: Pasemos de la comprensión de la resistencia eléctrica, en general, a la resistencia eléctrica de un conductor que se puede variar su longitud y el área. ¿De qué depende la resistencia de este conductor? (Surge la situación problémica). Las nociones sobre la resistencia eléctrica de un conductor pueden llevar a los estudiantes a inferir, que la resistencia eléctrica depende de las medidas del conductor (largo y ancho) en este caso se puede plantear la siguiente actividad a los estudiantes. Se pretende conectar un bombillo a una pilas de linterna; para ello utilizas un alambre de 1mm de diámetro y otro de 4 mm de diámetro. ¿En cuál será mayor la velocidad del movimiento orientado de las partículas eléctricas? ¿En cuál circuito será mayor la intensidad de la corriente eléctrica.? Esta tarea tiene implícita una situación problémica, ya que el estudiante no conoce las relación de las magnitudes básicas en los circuitos eléctricos y las características de los conductores. El profesor pudiera señalar: ¿Cuál es nuestra tarea en la clase? (motivación hacia la formulación del problema docente). Los estudiantes pudieran responder: Conocer cómo depende la resistencia del conductor, con sus características propias. El profesor puede señalar: El esclarecimiento de esta dependencia permite calcular la resistencia de cualquier conductor. Ante nosotros tenemos una tarea difícil, hallar la dependencia de la resistencia de la longitud (1) y el área de la sección transversal del conductor (s) problema general. ¿De qué manera facilitar nuestro trabajo? Los estudiantes pudieran responder que es necesario dividir el problema general. Analizar la dependencia de la resistencia de la longitud (problema particular) y después la dependencia de la resistencia del área del conductor (problema particular). Para cada uno de los casos, se puede realizar una demostración similar a la representada en la siguiente figura.
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El profesor puede sugerir a los estudiantes que tenemos dos conductores uno largo y otro de menor longitud, donde será mayor la resistencia, los estudiantes harán sus suposiciones y, en cada una de ellas, se preguntarán ¿Cuál es la vía que posibilita verificar cada caso? Los estudiantes pudieran responder: Nosotros sabemos cómo calcular la resistencia mediante la fórmula:
R=
U . Si tomamos dos I
conductores de diferentes longitudes, y por orden, los instalamos a una misma fuente, podremos saber la variación de la resistencia, por el cambio de la magnitud de la corriente eléctrica. El profesor puede invitar a realizar estos experimentos, pero inicialmente hay que representar esquemáticamente el circuito eléctrico. Tenemos dos conductores del mismo grosor (igual área) y diferentes longitudes. Hagamos el experimento con el primer conductor y después con el segundo. Los estudiantes concluyen que mientras, mayor longitud tenga el conductor, mayor será la resistencia. El profesor pudiera insistir que para nosotros es necesario tratar de puntualizar la dependencia de la resistencia del largo del conductor. ¿De qué manera hacer esto? (reformulación del problema particular). Los estudiantes pudieran responder que tomando un conductor dos veces más largo que el otro. El profesor señala que, de acuerdo con el montaje del circuito eléctrico tenemos que un conductor de longitud l = 25 cm, y otro circuito donde el conductor tiene una longitud l = 50 cm. ¿ Donde serán mayor y menor la resistencia del conductor? En estas circunstancias, los estudiantes llegan a la conclusión de que “la resistencia del conductor es directamente proporcional a la longitud”. De nuevo, el profesor pudiera referirse que en la segunda parte del problema vinculada con otra característica de los conductores: ¿ Depende la resistencia del área de la sección transversal de conductor? (segundo problema particular). Ya nosotros hicimos la suposición de que la resistencia depende del área del conductor. Pero, ¿Cuál es esta dependencia? ¿La resistencia aumenta si aumenta el área, o por el contrario, disminuye? ¿Cuál es la dependencia matemática entre la resistencia y el área? (reformulación del problema) ¿De qué manera podemos analizar todo esto en un experimento?, para ello los estudiantes deben diseñar y realizar el experimento. Los estudiantes pudieran responder que, análogamente al primer caso, es necesario tomar dos conductores; uno dos veces más grueso que el otro. Posteriormente, se hacen dos experimentos y los estudiantes concluyen: “La resistencia es inversamente proporcional al área de la sección transversal del conductor”. El profesor pudiera inferir que así hemos concluido que: “La resistencia es directamente proporcional a la longitud, e inversamente proporcional al área del conductor”. El profesor pudiera preguntar: ¿Esta proporcionalidad será la misma para conductores de diferentes sustancias? Esta pregunta puede estar auxiliada con una demostración con conductores de iguales dimensiones y diferentes materiales, o de un diseño experimental por los propios estudiantes, al igual que en las anteriores ocasiones. Los estudiantes observan, en la demostración o en su propia experiencia, que la resistencia, teniendo igual longitud y área en ambos conductores, no es la misma. El profesor puede preguntar: ¿Entonces existe alguna relación entre la resistencia del conductor el material del cual está compuesta? Los estudiantes responderán que sí, de acuerdo con los resultados de la demostración anterior.
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El profesor pudiera explicar que existe una dependencia de la resistencia, no solo de las dimensiones del conductor, sino también del material del cual está compuesto. ¿Cuál es la dependencia de la resistencia con el material del conductor? Para ello, el profesor puede inducir a los estudiantes a buscar en libros científicos populares o en enciclopedia multimedia, tablas de resistencia específica de distintos conductores, observando que cuando las dimensiones del conductor se corresponden con la unidad de longitud y área, entonces el valor de la resistencia del conductor corresponderá con el de la resistencia específica. ¿De qué forma se establece la dependencia de la resistencia del conductor con sus dimensiones y el material de que está compuesta? Los estudiantes darán la formulación general :
R=ρl
s
El profesor pudiera preguntar: ¿Cómo expresar las unidades de ρ? Si los estudiantes tienen alguna dificultad sobre el paso general que se sigue para esto, se calcula ρ
=R
s l
y se coloca la fórmula expuesta, así como las unidades en un mismo sistema en
correspondencia con las magnitudes físicas:
mm 2 [ρ ] = Ohm m
[ρ] =
mm 2 Ω m
, posteriormente, se organiza el trabajo con la tabla de
resistencias específicas, donde se interpretan físicamente los valores expuestos en ella, y de esta forma, se resuelven problemas, donde se aplican los nuevos conocimientos. Como tarea extraclase, se pudiera asignar un problema cualitativo: ¿Cuál es la longitud que debe tener un conductor, para que la resistencia de éste sea por ejemplo 1 Ohm? Ejemplo 11 Después de haber ofrecido los contenidos acerca de la ley de Ohm y de los factores de que depende la resistencia de un conductor, se proponen diferentes tareas que consoliden estos contenidos. Se le proporciona a los estudiantes una serie de tareas de diferentes grados de complejidad, a escoger a gusto, lo que permite aprovechar sus posibilidades individuales. En estos casos, estas tareas pueden utilizarse en las clases de sistematización y de generalización, así como adecuarlo con el nivel de desarrollo de los estudiantes. Se proponen las siguientes tareas y se les ofrecen en cada puesto de trabajo los materiales siguientes: fuente de corriente eléctrica, interruptor, cajas receptáculos, conductores, reóstato, resistencias, amperímetros y voltímetros. • Utilizando la ley de Ohm, determine el área de la sección transversal de un conductor de constantán de 1m de largo. • Investigue si varía o no la caída de tensión eléctrica de un conductor de constantán al variar la resistencia general de un circuito en serie. Explique los resultados. • Utilizando la ley de Ohm: a) Compruebe si es correcto o no el valor de la resistencia del reóstato que está indicado en la tarjeta.
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b) Determine la longitud de la espiral del reóstato (conociendo de qué material está hecho y la sección transversal del conductor. • Investigue si varía o no la resistencia del filamento de una lámpara eléctrica, al variar el brillo de ésta. Los estudiantes, seleccionan la tarea que van a cumplimentar, pero es conveniente que el profesor influya en aquellos estudiantes menos aventajados o con dificultades para realizar una tarea acorde con el nivel de asimilación alcanzado por ellos. Es posible también, que algún estudiante necesite ejercitar un aspecto en el que el profesor ha observado que tiene problemas, entonces debe seleccionar una tarea que le permita cumplir ese objetivo. La realización de estas tareas les exige a los estudiantes conocer y explicar conceptos tales como: corriente eléctrica, tensión eléctrica, resistencia, unidades de medida de estas magnitudes y métodos de medición de estas longitudes, dependencia funcional entre estas magnitudes entre los factores de que depende la resistencia de un conductor. Se desarrollan habilidades en el montaje de circuitos, en la utilización de los instrumentos de medición y la lectura de sus escalas, en el cálculo y el trabajo con las ecuaciones: I=U/R y R=ρl/s Si queda tiempo, una vez analizado el experimento, finalizado y discutidos sus resultados, se pudiera proponer un problema cuantitativo. Esto debe hacerse teniendo en cuenta las diferencias individuales, pues quizás un estudiante necesite resolver un problema que le permita reforzar la habilidad que se pretendía desarrollar con la tarea seleccionada en correspondencia con el experimento problémico. Ejemplo 10
Tareas de generalización acerca del tema Funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples Después de haber recibido, los estudiantes información sobre datos técnicos y desarrollados hábitos prácticos sobre el enrollado y empalme de conductores, así como el montaje de circuitos eléctricos, se pudiera plantear la siguiente tarea experimental: Realizar la conexión en serie y paralelo de los conductores. Para darle solución a esta tarea, el profesor debe lograr que los estudiantes se cuestionen lo siguiente: ¿Para qué es necesario ramificar el conductor? ¿De qué forma se pueden conectar los elementos consumidores en un circuito eléctrico? ¿ Qué procedimientos permiten lograr las formas de conexión de los elementos consumidores en un circuito eléctrico? Explicar que, de acuerdo con el siguiente gráfico de la fuente de corriente eléctrica, se conectan dos cables hacia el consumidor (la lámpara 1). ¿De qué manera se pueden conectar dos lámparas, primero en serie y después en paralelo? Surge aquí una situación problémica, que requiere la solución independiente de dos tareas, 1
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Esta situación puede ser resuelta por vía experimental: Realizando diferentes conexiones de la lámpara 2 a la fuente de corriente, debe hacerse desde dos cables, según el esquema siguiente: 1
2 Compruebe experimentalmente esta suposición teórica. Para la conexión en serie de la lámpara 2 en el circuito, debe realizarse según el esquema siguiente: 1 2
Se comprueba experimentalmente esta suposición teórica. Se pudiera sugerir otra variante para el estudio de la conexión en paralelo de los conductores. El profesor muestra un experimento que consiste en la conexión de un bombillo al circuito eléctrico, luego pregunta: ¿Cómo conectar, al mismo circuito eléctrico, otro bombillo igual, pero que los dos tengan igual brillantez? Uno de los estudiantes pudiera dibujar el conocido esquema de la conexión en serie. Posteriormente con la ayuda de los demás, se aclara que el voltaje de los bombillos va a ser doblemente menor que el voltaje normal, y entonces, el brillo no puede ser igual (el profesor muestra un experimento que corresponde al caso). Los estudiantes proponen aumentar el voltaje de la fuente en dos veces. El profesor dice: “pues ustedes saben, que el voltaje de la red siempre es constante y es de 110 volt; pero, a pesar de esto, nosotros podemos encender uno, dos o más bombillos en el apartamento y todos van a tener igual brillantez”. Poco a poco, los estudiantes se dan cuenta que el problema no se resuelve por medio de la conexión en serie de los bombillos; por lo tanto hay que buscar otra vía para su conexión. Durante la búsqueda en algún momento aparece una idea. Primero, es una suposición sobre la base del pensamiento intuitivo. Luego de pensar en la idea, ésta se rechaza como una suposición, o se acepta como hipótesis, después de haberle encontrado una justificación, permitiendo que el estudiante interiorice que la conexión de los bombillos en las casa se realiza en paralelo. Ejemplo 13.
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Para desarrollar la clase que tiene como título “Potencia Eléctrica”. Se sugiere plantear la siguiente interrogante: dos focos idénticos aparentemente, aunque uno de ellos tiene un filamento más grueso que el otro, se conectan en paralelo a una fuente de 110 volt. ¿ La brillantez de ambos bombillos al circular corriente eléctrica por ellos, es la misma ? Al realizar la demostración sobre la base que los estudiantes señalan que la brillantez podría ser igual, ellos observan, sin embargo que no sucede de esta forma, por lo que surge en los estudiantes una situación problémica. Este problema es apropiado para suscitar una interesante discusión entre los estudiantes, y también para verificar experimentalmente sus hipótesis y enfrentarse frente a una contradicción. La solución del problema invita a reflexionar sobre las características de los circuitos y su relación con la energía. Inicialmente, se precisa con los estudiantes el tipo de conexión que tiene los dos bombillos y cuales son sus características fundamentales, en este caso la tensión eléctrica es igual, por tanto hay otra característica que interviene en los resultados del experimento y ellos está vinculado con la intensidad de la corriente que esta circulando por uno y otro bombillo, por tanto le pedimos a los estudiantes que midan, con un amperímetro, la intensidad de la corriente eléctrica en cada caso, obteniendo un resultado sorprendente ya que las intensidades de la corriente eléctrica no es la misma, en un caso es mayor que otro, se pregunta que ¿dónde se observa mayor brillantez del bombillo ? y esto se produce donde la intensidad de la corriente eléctrica es mayor, por tanto ya los estudiantes reconocen que en ambos bombillos sus filamentos no son iguales, de nuevo se pregunta ¿ cuál filamento será mayor o menor? , aquí deben relacionarlo con las características propias del filamento del bombillo, a partir de conocer que sus longitudes y material son los mismos, sólo varía el grosor de uno con respecto al otro. El foco del filamento grueso brilla más porque tiene menos resistencia. La luz que brilla más es la que consume más energía por segundo. La energía consumida depende de la carga eléctrica que pasa por el circuito y la diferencia de potencial en el mismo. La tensión eléctrica es la misma para ambos focos: 110 volt; la única diferencia entre los focos es la corriente eléctrica que pasa por ellos. El filamento grueso ofrece menor resistencia y por ello pasa más corriente eléctrica través de él. El hecho de que el filamento más grueso ofrezca menos resistencia al paso de la corriente eléctrica es contrario a lo que se suele esperar, y puede explicarse al considerar como si estuviera formado por varios filamentos delgados iguales. Los estudiantes tienen dificultad con el concepto de resistencia eléctrica y les es difícil relacionarlos con otras variables, en particular, con la energía y la potencia. La mayor parte de las veces piensan que la resistencia es proporcional a la longitud del alambre, y también a su sección transversal. Otra actividad que se puede realizar con los estudiantes es la referida a la tarea A 2.70 de libro de texto de noveno grado página 54, la cual pudiera servir de introducción a esta temática y dejar la anterior expuesta para la clase de generalización y control, en todo caso los profesores analizarán cual es más conveniente en función del trabajo que este encaminado y de las condiciones de los estudiantes. Ejemplo 14. Sugerimos esta tarea para las clases de generalización y control de la Unidad Electricidad y circuitos eléctricos en el noveno grado.
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Compare la potencia al conectar 3 bombillos en serie, y en paralelo en un circuito de 115 volt. Si cada bombillo tiene una resistencia de 100 ohms. ¿Cuál es el consumo de energía? Y el costo a partir de la actual tarifa de consumo de electricidad en nuestro país. La solución debe partir del dibujo de un diagrama para cada caso como se muestra en las figuras:
El profesor pudiera guiar la solución por medio de los siguientes paso: De acuerdo con los factores de los cuales depende la energía que se transforma por unidad de tiempo y que depende de la intensidad de la corriente eléctrica y de la tensión eléctrica se obtiene que P = VI Para los bombillos en serie, la resistencia total es la suma de las resistencias. R = R1 + R2 + R3 = 300 Ohm, entonces la corriente es:
I=
mismo la potencia es P = IV = (0,383A)(115V) = 44,04 W. Para los bombillos en paralelo la resistencia está dada por:
1 1 1 1 3 = + + = R R1 R2 R3 100
por lo tanto
R=
V R
=
115 300
=0,383 A y por lo
100 = 33.33 Ohm. 3
Con esta resistencia, la corriente eléctrica se puede determinar
I=
V 115 = = 3.45 A. R 33.33
En correspondencia con la ecuación P = V.I , la potencia es P = (3,45)(115) = 396,75 W Se puede comparar las potencias consumidas en ambos casos y se verá la relación teniendo en cuenta los resultados anteriores.
Pparalelo Pserie
=9
178
es decir, la potencia consumida por los bombillos en paralelos es 9 veces mayor que la consumida por los bombillos en serie. Nuevamente, se puede observar que los bombillos en paralelo generan mayor gasto, si se tiene en cuenta la actual tarifa eléctrica en nuestro país, sugiriendo que determinen el gasto en cada uno de los casos, pero aquí surge una situación problémica, ya que justamente los circuitos eléctricos son diseñados en paralelo; en estos momentos de mayor trabajo de todos los países por el ahorro de energía eléctrica, es por esta situación que esta tarea tiene connotación tanto desde el punto de vista cognitivo como educativo. Esta tarea se puede vincular con la actividad 21 de las actividades de sistematización y consolidación de la referida unidad que se encuentra en la página 65 del libro de texto de noveno grado. Ejemplo 15. En estos momentos, este contenido de Ley de Joule Lenz, no es objeto de estudio en el noveno grado, pero recomendamos que puede ser evaluado por los profesores para aquellos estudiantes de alto desarrollo cognoscitivo y, por tanto, sirve de igual manera para el trabajo con estudiantes que se preparan para participar en los concurso de Física. Se recuerda a los estudiantes, que para calcular la cantidad de calor, dado en octavo grado se necesita conocer la masa de la sustancia, el calor específico, así como la variación de la temperatura que experimenta la sustancia al estar sometida a una fuente calor, pero en este caso lo que deseamos conocer es la cantidad de calor que desprende un conductor al circular por el corriente eléctrica, ¿ de qué manera podemos calcular esta magnitud física?, aquí surge la situación problémica. Al solucionar el problema docente, el profesor puede auxiliarse de las siguientes recomendaciones; al inicio de la clase, se pudieran recordar las acciones de la corriente eléctrica (la acción térmica). Utilizando distintos ejemplos, se muestra el amplio uso de la acción térmica y en la vida cotidiana, y se resalta lo importante que es calcular, de antemano, la cantidad de calor que proporciona un equipo eléctrico en un período de tiempo. El profesor menciona que, para esto hay que saber, cómo y de qué depende la cantidad de calor que se desprende. La solución de este problema puede ser por vía teórica y/o experimental. La solución desde el punto de vista teórico, se presenta en libros de consulta. Veamos otro modo de solucionarlo, para esto formulamos el problema general de la clase: “Investigar de qué magnitudes y cómo depende la cantidad de calor que desprende en el conductor cuando circula por el corriente eléctrica ”. El profesor propone a los estudiantes expresar sus suposiciones, que serán: • Depende de la intensidad de la corriente eléctrica. • Depende de la masa del conductor. • Depende del tiempo. • Depende del espesor y el largo del conductor. • Depende del material de que está hecho el conductor. Resumiendo todo, el profesor les informa que principalmente han sido expresadas las suposiciones de la dependencia de la cantidad de calor de la intensidad de corriente eléctrica, la resistencia y el tiempo. Además, considera que es fácil comprender, aún sin el experimento, cómo la cantidad de calor depende del tiempo. Pero la dependencia de la intensidad de la corriente eléctrica y la resistencia, hay que comprobarla experimentalmente. Pensemos, ¿De qué
179
magnitudes físicas depende la cantidad de calor desprendida por un conductor al circular corriente eléctrica por éste.? Primero, no conocemos la variación de temperatura, ni la masa del conductor, de manera que la expresión conocida por los estudiantes, no le es útil para dar solución a la situación descrita, de forma que se confirma el surgimiento de la situación problémica. El problema docente estaría dado por: ¿Cómo experimentalmente, investigar la dependencia de la cantidad de calor de las resistencias en un circuito eléctrico? Normalmente los estudiantes proponen cómo utilizar el conductor para calentar un espiral. Con la ayuda del profesor pudiera aclararse que la cantidad de calor que desprende el espiral se puede determinar con el calorímetro. Posterior al análisis de los instrumentos y materiales que son necesarios para la investigación se dibuje en la pizarra (lo realiza el alumno) la primera variante del esquema de la instalación, que aparece en la siguiente figura:
A continuación el profesor pudiera preguntar: ¿De qué manera investigar con la ayuda de esta instalación, para dar solución al problema planteado ? Los estudiantes proponen hacer dos experimentos, uno tras otro, utilizando espirales con distintas resistencias; y luego comparan cómo han sido las relaciones de las resistencias y las cantidades de calor desprendidas. Aquí, para el profesor es necesario atraer la atención de los estudiantes a un hecho que tiene mucha importancia en la realización de nuestra investigación experimental; esto lo constituyen las condiciones que garantizan la fiabilidad necesaria del experimento y la precisión de los resultados, es decir, la determinación de las circunstancias que pueden influir en dichos resultados. En este caso son dos condiciones: 1) La intensidad de la corriente eléctrica tiene que seguir invariable. 2) El tiempo de realización de los resultados de los experimentos debe ser igual. En la precisión de los resultados de la investigación, pueden influir también otras circunstancias que no son tan importantes. Por ejemplo: Si hacemos el segundo experimento, tras el primero y con el mismo calorímetro, entonces, la temperatura del líquido en el inicio del segundo experimento va a ser más alta que en el inicio del primero; lo que provoca que en el segundo experimento se entregue más calor que en el primero. Para desarrollar habilidades experimentales con rigurosidad, es necesario enseñar a los estudiantes a meditar sobre el experimento; exigiéndoles prever las condiciones que garanticen la fiabilidad de los resultados. Al aclarar la primera condición (la intensidad de la corriente eléctrica en ambos experimentos debe ser igual), es lógica la pregunta ¿Será igual la intensidad de la corriente eléctrica si
180
utilizamos la instalación diseñada de acuerdo con el esquema que se propone? Al darse cuenta que el cambio de espiral variará la intensidad; los estudiantes encuentran una nueva solución: “Hay que conectar en el circuito un reóstato, para regular la intensidad de la corriente eléctrica y un amperímetro” , observe la siguiente figura:
A
Esta solución es correcta; pero se puede plantear otro problema: ¿Es posible realizar los dos experimentos simultáneamente, con el objetivo de ahorrar tiempo? ¿Y si unimos las dos instalaciones en una sola, podríamos reducir la cantidad de los instrumentos necesarios? De esta manera surge otra situación problémica en los estudiantes. Analizando esta proposición, se sugiere diseñar un esquema similar al anterior. El profesor pudiera preparar de antemano esta instalación; pero no la hace visible hasta el momento preciso. Así se resuelve el primer problema. Después es más fácil y más rápido resolver el segundo: ¿Cómo investigar la dependencia del calor que desprende el espiral, de la intensidad de la corriente eléctrica? En la mayoría de los casos, durante la búsqueda parcial se pudiera atraer a los estudiantes a participar en la realización de los experimentos. Esto contribuye a lograr una participación más activa de los estudiantes en la clase. Ejemplo 16 Tema: Inducción electromagnética En la clase de tratamiento de nuevo contenido “Inducción electromagnética” que se imparte en la Unidad Electricidad y magnetismo de noveno grado, en la asignatura Física. Se pudiera iniciar el trabajo con la realización de las siguientes preguntas de actualización a los estudiantes: • ¿Qué elementos debe tener un circuito eléctrico para que por él circule corriente eléctrica? La generalidad de los estudiantes pudieran responder que es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica, conductores, interruptor y elementos consumidores. •
¿Para que exista una corriente eléctrica en circulación por todo el circuito, ¿el interruptor debe estar abierto o cerrado? Los estudiantes conocen con anterioridad este particular y responderán que debe ser cerrado. Luego los estudiantes saben que para que exista circulación de corriente eléctrica por el circuito, debe existir una fuente de corriente eléctrica, y además, el circuito debe estar cerrado.
181
De esta forma los estudiantes interactúan de nuevo con los conocimientos anteriores obtenidos. Con estas condiciones preliminares, se realiza un experimento demostrativo por parte del profesor. Para ello nos auxiliamos de una bobina, imán recto, galvanómetro, conductores, formando con estos elementos un circuito en serie. Se sugiere presentar el experimento demostrativo como el de la siguiente figura:
donde el profesor pudiera plantear: • ¿Creen ustedes que pudiéramos obtener circulación de corriente eléctrica en este circuito? La generalidad de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener circulación de corriente eléctrica por el circuito, ya que no existe una fuente de corriente eléctrica que proporcione un exceso de carga eléctrica en una parte del circuito respecto a otra, provocando así un campo eléctrico través de él. En este momento se moverá el imán en el interior de la bobina y se observará el paso de corriente eléctrica a través del cambio de posición registrado por la aguja del galvanómetro, de manera que se observe lo siguiente:
El profesor pudiera plantear: veamos qué ha ocurrido. En este momento surge la situación problémica en los estudiantes. ¿Por qué surge corriente eléctrica en el circuito si no hay fuente de corriente eléctrica conectada a ella? Se observa claramente la contradicción existente entre los conocimientos que antes poseían los estudiantes y los nuevos que deben asimilar.
182
El problema docente estaría formulado: ¿Qué provoca el surgimiento de la corriente eléctrica en la bobina? Aquí los estudiantes, orientado por el profesor, pudiera realizar de nuevo el experimento y analizar cómo ocurre el surgimiento de la corriente eléctrica en los siguientes casos: • Movimiento del imán con la bobina fija. • Movimiento de la bobina, manteniendo el imán inmóvil. • Movimiento relativo a la bobina y el imán. • Movimiento del imán con diferentes posiciones con la bobina fija. Esto permite que los estudiantes analicen cuándo surge mayor circulación de corriente eléctrica, en función de que el movimiento de uno u otro elemento sea más o menos rápido y generalizarlo al movimiento relativo de ambos, es por ello que los estudiantes pueden llegar a la conclusión de que; “la corriente eléctrica en un conductor cerrado, se obtiene cuando existe variación de las líneas de inducción magnética que atraviesan el área limitada por el conductor”. El profesor, basándose en las actividades experimentales que han realizado los estudiantes, les pudiera preguntar: • ¿Cuándo aprecian ustedes reflexión de la aguja del galvanómetro, que denota circulación de corriente eléctrica por el circuito? La generalidad de los estudiantes pueden responder que sólo aparece corriente eléctrica cuando el imán se acerca o se aleja de la bobina, puesto que cuando se encuentra en reposo en el interior de ella, la intensidad de la corriente eléctrica es nula, no hay circulación de corriente eléctrica por el circuito. • ¿Qué comportamiento tiene el campo magnético que atraviesa el área abarcada por la bobina en cada uno de estos casos? La generalidad de los estudiantes responderán que existe una variación del campo magnético, dado porque las líneas de fuerza del campo magnético han cortado el contorno del conductor. ¿Existe variación del campo magnético en el interior de la bobina, al mantener en reposo el imán dentro de ella? La generalidad de los estudiantes responderá que no existe variación del campo magnético. Con todo lo anterior, se puede llegar a la definición del fenómeno de inducción electromagnética que plantea que “es el fenómeno mediante el cual se produce en un conductor cerrado, una corriente eléctrica, cuando el conductor corta las líneas de fuerza del campo magnético, produciéndose una variación del mismo”. Los estudiantes, guiados por el profesor, pudieran analizar como verificación de los contenidos impartidos, el principio de funcionamiento de los motores eléctricos, así como se les pudiera plantear la siguiente actividad que sirviera como tarea problémica. En el siguiente gráfico le representamos una bobina y un imán. La bobina se encuentra conectada en serie a un galvanómetro, los cuales se encuentran en movimiento aproximadamente con la misma velocidad. ¿Creen ustedes que se observe circulación de corriente eléctrica por la bobina? Explique por qué.
183
MOV
MOV
A
MOV
MOV
A Ejemplo 17. Al tratar con los estudiantes el contenido de Materiales magnéticos y estructura interna se puede concebir la situación problémica que surge al referir a los estudiantes la siguiente interrogante . ¿El proceso de grabación de sonidos en cintas y discos , así como equipos de videos y computadoras , puede ser de cualquier material ?, como es lógico aquí los estudiantes se enfrentan a una contradicción ya que no conocen el principio de funcionamiento de estas máquinas y por otra parte no conocen los materiales del cual están compuestos estas cintas. Para ello sugerimos analizar a través de preguntas que pueden ser plantadas en la clase , ellos las investigan y en la próxima clase se realiza un intercambio y se elabora el nuevo conocimiento. Estas preguntas pueden estar encaminadas a los siguientes aspectos: • • • •
¿Qué tipos de magnetismo pueden existir? ¿De qué materiales se construyen los imanes permanentes? Los componentes esenciales de cintas. Se orienta la búsqueda en la enciclopedia Encarta para profundizar en el estudio de este tema.
Ejemplo 18.
184
Esta actividad está encaminada al desarrollo de habilidades experimentales en los estudiantes, así como en la profundización de los contenidos ofrecidos al respecto. Título de la actividad. Actividad experimental sobre magnitudes básicas en los circuitos eléctricos. Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica •
Se le pedirá a los estudiantes que realicen un resumen de las condiciones esenciales que se requieren para generar y mantener circulando, por el circuito eléctrico corriente eléctrica. • ¿ A qué denominamos intensidad de la corriente eléctrica? • ¿ Qué instrumento de medición se utiliza para medir la intensidad de la corriente eléctrica por un circuito? • ¿ Cuál es la función de la fuentes de corriente eléctrica en los circuitos? • ¿ A qué denominamos tensión eléctrica, qué instrumento de medición se utiliza para ello? • ¿ Qué instrumento de medición se utiliza para medir la tensión eléctrica en un circuito eléctrico? Etapa de creación de la situación problémica •
Se le presenta a los estudiantes un conjunto de medios de laboratorio, dentro de los cuales se encuentran fuentes de corrientes eléctricas, instrumentos de medición amperímetro y voltímetro, cables de conexión, dos resistencias con sus valores ocultos, interruptor y otros materiales de laboratorio no necesarios para la actividad práctica, de manera que ellos tengan que seleccionar lo único y necesario para desarrollar la práctica. • Se le pide a los estudiantes que diseñen una actividad experimental en que el objetivo sea calcular el valor de la resistencia total del circuito, aquí se crea la situación problémica ya que los valores de resistencias son desconocidos por él , así como tiene que realizar un diseño que le permita obtener el resultado. Etapa de solución del problema docente •
• • • • •
En este momento de la actividad, se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes, se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen, puede ser en serie o paralelo, sólo se dará la orientación del valor de salida de tensión eléctrica de la fuente de corriente eléctrica. Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. Trace una estrategia de trabajo apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. Realice un análisis minucioso de la tarea que se propone y, debate en equipo y después en colectivo, ¿qué interés tu consideras pueda tener encontrar la solución práctica de esta situación?. ¿Cuál es la máxima medición que se puede realizar con el amperímetro y el voltímetro? ¿Cuál es el valor de la menor división de su escala? Realice el experimento y reflexione en equipo sobre los resultados obtenidos. Constate el cumplimiento de la hipótesis señalada, y cuando el profesor lo indique comparta en colectivo puntos de vistas al respecto.
185
Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. •
Elabore un resumen en que trate los principales resultados de las tareas acometidas durante esta actividad. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad.
•
Valora los resultados del cálculo de la resistencia total del circuito, comparando con el valor real que aparece oculto el dispositivo. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad, y valorar la incertidumbre de las mediciones realizadas. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada.
• •
Ejemplo 19. Actividad experimental sobre potencia de la corriente eléctrica Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica •
Se le pedirá a los estudiantes que realicen un comentario acerca de dónde procede la energía eléctrica y en qué tipo de energía se transforma durante el funcionamiento de los equipos eléctricos • ¿Mediante qué magnitud física, caracterizamos la rapidez con que ocurren las transformaciones de energía? • ¿ De qué factores depende la potencia desarrollada por un receptor de electricidad? • ¿ Qué instrumentos de medición se utilizan para medir la potencia eléctrica en los equipos eléctricos? Etapa de creación de la situación problémica. •
Le proponemos a los estudiantes un conjunto de materiales de laboratorio; entre ellos fuente de corriente eléctrica, bombillos distintos, cables de conexión, voltímetro, amperímetro, interruptor. • Le proponemos que hagan un análisis teórico de la situación física cuando se realiza una conexión en serie y otra en paralelo. ¿Podrá existir diferencias entre ellas.? • Al concluir a la tarea anterior, notan que los resultados son distintos, entonces es que surge la situación problémica. Etapa de solución del problema docente. •
• • •
En este momento de la actividad, se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes, se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen, puede ser en serie o paralelo; sólo se dará la orientación del valor de salida de tensión eléctrica de la fuente de corriente eléctrica. Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. Trace una plan de solución, apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. Realice un análisis minucioso de la tarea que se propone y, debate en equipo y después en colectivo, ¿qué interés usted considera pueda tener encontrar la solución práctica de esta situación?.
186
• •
¿Cuál es la máxima medición que se puede realizar con el amperímetro y el voltímetro? ¿Cuál es el valor de la menor división de su escala? Realice el experimento y reflexione en equipo sobre los resultados obtenidos. Constate el cumplimiento de la hipótesis señalada, y cuando el profesor lo indique comparta en colectivo puntos de vistas al respecto. De nuevo acá se puede crear una situación problémica en correspondencia con los resultados de la iluminación de los dos bombillos y cómo el comportamiento en los dos tipos de conexión es distinta.
Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. •
Elabore un resumen teniendo en cuenta los principales resultados de las tareas contempladas durante esta actividad. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad.
•
Valora los resultados del cálculo de la potencia eléctrica para cada elemento consumidor , comparando con el valor real que aparece en el soque del dispositivo. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad, y valorar la incertidumbre de las mediciones realizadas. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada.
• •
Ejemplo 20. Actividad experimental sobre inducción electromagnética. Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica. •
Se realizará un análisis, con los estudiantes acerca de los efectos de la corriente eléctrica . • Los estudiantes deben recordar si es posible obtener circulación de corriente eléctrica por un circuito, con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. • ¿Mediante qué procedimientos se puede obtener corriente eléctrica inducida a través de un conductor? • ¿Mediante qué instrumento de medición podemos obtener información sobre la circulación de corriente eléctrica en un circuito eléctrico? Etapa de creación de la situación problémica. •
•
Le proponemos a los estudiantes un conjunto de equipos de laboratorios entre los que se encuentran bobinas, cables de conexión, amperímetro, imán, núcleo de hierro, fuente de corriente eléctrica, voltímetro, bombillo de linterna, soque, tableros receptáculos, entre otros . Se sugiere que los estudiantes diseñen circuitos donde se pueda obtener corriente inducida, aquí surge una situación problémica ya que no conocen como diseñar este tipo de circuito eléctrico.
187
•
Otra situación problémica puede surgir en los estudiantes a partir que ellos seleccionen la fuente de corriente como elemento para hacer que circule corriente eléctrica por el circuito. Etapa de solución del problema docente. •
En este momento de la actividad se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes, donde se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen . • Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. • Trace una plan de solución, apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. •
Elabore un resumen sobre los resultados de las tareas contempladas durante esta actividad. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad.
•
Valora los resultados para la obtención de la corriente inducida y mediante que variantes puede ser esto posible. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada.
• •
Ejemplo 21 Utilización práctica de la inducción electromagnética En este ejemplo nos referiremos al contenido de transformadores que se ofrece en noveno grado, después de tratada las características de un transformador se realiza la demostración a los estudiantes y se precisa que determinen la energía en la entrada y la salida de un transformador, creando una situación problémica a partir de los resultados, los estudiantes por lo general plantean que los valores de potencia son iguales, pero en la práctica son distintos, por lo que hay que analizar a partir de lo expuesto en libro de texto de noveno grado, página 81-83 , el contenido referente, sugerimos se haga una búsqueda en la enciclopedia Encarta, otros materiales, así como entrevistas a trabajadores de la termoeléctrica Antonio Guiteras de Matanzas, acerca de esta contradicción que surge en la práctica cotidiana. También es necesario analizar las fuentes de errores que se pueden cometer en las mediciones realizadas en la demostración.
Anexo II : Esquema funcional del proceso de enseñanza aprendizaje en la Secundaria Básica
Programa Libertad
•
• •
• •
• Enciclopedias • Diccionarios Lecturas complementarias
Programa audiovisual
•
Elemento esencial en la enseñanza de la Física Como ayuda a la asimilación de los conocimientos . Como medio de demostración de aspectos importantes imposibles de explicar en el aula. Como proceso en los que puede corregirse la actividad cognoscitiva del estudiante.
Informática
Tecnología de la información y las comunicaciones
•
Concepción de hiperentorno de aprendizaje • Carácter biridimensional ( medios interactivos) • Medio audiovisual( aspecto sensorial) • Software educativo
videoclases Teleclases
requiere de
Actividad del estudiante
Actividad del dirige
adquiere
desarrolla
regula
Niveles de ayuda que permita: - Actualizar conocimientos -Motivar vías de solución
planifica
Pensamiento por medio de la ejecución de tareas de carácter creativo, formulación de hipótesis, conjeturas, ideas científicas y otras
Un desarrollo
Actividad cognoscitiva de los estudiantes con un enfoque interdisciplinario
Niveles de actuación creativa en los alumnos.
superior de hábitos y
conduce
El proceso enseñanza aprendizaje , sustentado en el empleo de
las TICs conduce conduce
permite Lograr un equilibrio entre lo instructivo y lo educativo a través: - Asimilación productiva de los contenidos en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje - Búsqueda de vías que permitan el desarrollo del pensamiento lógico
contribuye
contribuye
Preparación psicológica y cognitiva de los estudiantes para su preparación
Control y evaluación de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje
implica Autorregulación de la actividad científico–metodológica del profesor general integral para dar cumplimiento al modelo de la escuela secundaria básica .
Anexo III - 1 Etapas de la actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de tratamiento de nuevos contenidos.
Actualización de contenidos ofrecidos con anterioridad.
Situació n problém
Nuevo contenido
Búsqueda mental que conecta la intuición con el establecimiento de enlace lógico entre lo conocido y lo desconocido
Nuevo contenido con la aplicación en la vida práctica
Problema docente: • Interiorización de la situación problémica • Establecimiento de suposición o conjetura • Vía para la obtención del nuevo contenido
Asignación de tareas problémicas para la consolidación, el control y el autocontrol del contenido asimilado
190
Anexo III – 2
Etapas de la actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de consolidación
Situación problémica
Búsqueda mental que conecta la intuición con en el establecimiento del enlace lógico entre lo conocido y lo desconocido.
Preparación y formulación del problema docente
Solución del problema docente, en que se haya resuelto la contradicción
Análisis de la solución del problema docente
-Valoración de los procedimientos de solución del problema docente en correspondencia con la información que se le ofrece al estudiante así como el nivel de ayuda brindado. -Vinculación del contenido del problema docente con la técnica y la vida cotidiana
191
Anexo III – 3 Etapas de la Actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases prácticas de Laboratorio de Física.
Diagnóstico exploratorio de la esfera motivacional y cognitiva de los estudiantes vinculadas con las clases prácticas de laboratorio
Situación problémica. Presentación del sistema. Tareas problémicas. Regulación del pensamiento de los estudiantes
Análisis de la solución del problema docente. Concreción de las conclusiones de la práctica de laboratorio. Vinculación con la práctica social.
Solución al problema docente a investigar auxiliándose de procedimientos que permitan la interacción entre lo individual y lo colectivo.
Anexo 1
Resultados finales de la primera validación.
Calificaciones obtenidas Tipo de grupo
Cantidad Presenta- Aprobados dos de estudiantes
% <60
%
60 – 70
%
80 – 90
%
90 – 100
%
Experimental
147
147
142
96.59
5
3.40
23
15.65
25
17.00
94
63.95
De Control
145
145
121
83.44
24
16.55
34
23.45
49
33.79
38
26.21
Anexo 2 Gráfica de los resultados finales del primer ejercicio de constatación.
100
96.59
90 83.44
80
70 63.95
60
50
40 33.79
30
26.21 23.45
20
16.55
17
15.65
10 3.4
0 % aprobados
% desaprobados
% entre 60 y 70 puntos
Grupo experimental
% entre 80 y 90 puntos
grupo de control
% entre 90 y 100 puntos
Anexo 3 Cantidad de estudiantes aprobados en cada evaluación, en los grupos experimental y de control durante el primer ejercicio de constatación Tabla 3 Grupos Evaluaciones 1 2 3 4 5 6 7 T. de control Prueba final
De control 101 101 132 108 116 121 119 119 121
%
Experimental
69,65 69,65 91,03 74,48 80,00 83,44 82,06 82,06 83,44
98 98 107 128 135 139 134 129 142
% 66,66 66,66 72,78 87,07 91,83 94,55 91,15 87,75 96,59
Estadígrafo Valor ρ 0,452 0,452 3,843 2,539 2,498 2,814 2,109 2,758 3,505
0,650 0,650 0,000 0,010 0,012 0,004 0,034 1,090 0,000
Cantidad de estudiantes con evaluaciones en el intervalo de 80 a 100 puntos en cada evaluación, en los grupos experimental y de control durante el primer ejercicio de constatación Tabla 4 Grupos Evaluaciones 1 2 3 4 5 6 7 T. de control Prueba final
De control 55 46 55 44 49 55 44 83 87
%
Experimental
37,93 31,72 37,93 30,34 33,79 37,93 30,34 57,24 60,00
58 67 60 73 73 94 100 101 119
% 39,45 45,57 40,81 49,65 49,65 63,94 68,02 68,70 80,95
Estadígrafo Valor ρ 0,219 1,497 0,330 2,018 1,752 3,070 4,236 1,538 3,143
0,413 0,067 0,370 0,021 0,039 0,001 0,000 0,062 0,000
ANEXO 4 Gráfica de los resultados obtenidos por los estudiantes, con categoría de aprobados en cada evaluación, en el primer ejercicio de constatación.
100
96.59 94.55 91.83
91.03
91.15 87.75
87.07 83.44
82.06
82.06
83.44
80
80 72.78 69.65
74.48
69.65
66.66
66.66
1
2
% de aprobados
60
40
20
0 3
4
5
6
Evaluaciones
Control
experimental
7
T. de Control
Prueba Final
ANEXO 5 Gráfica de los resultados obtenidos por los estudiantes, con categoría de notas superiores a 80 puntos , en cada evaluación, durante el primer ejercicio de constatación
100
80.95
80
68.02
68.7
63.94
% de aprobados
60
60
57.24
49.65
49.65
45.57
40
40.81
39.45 37.93
37.93
37.93 33.79
31.72
30.34
30.34
20
0 1
2
3
4
5
6
Evaluaciones
control
experimental
7
T. de Control
Prueba Final
Anexo 6 Cantidad de estudiantes evaluados de B, R y M, en cada una de las pruebas efectuadas en los grupos de contro y experimental durante el primer ejercicio de constatación Tabla 5. Trabajo de control
Preguntas escritas Evaluaciones
1
2
3
4
5
Grupos
C
E
C
E
C
E
C
E
B
57
59
48
56
55
61
44
R
43
40
52
43 69
47
M
45
58
45 48
39
21
C
6
Prueba final
7
E
C
E
C
E
C
E
C
E
74
49 74
56
94
43
100 89
101
87
119
60
58
62
62
68
47
77
39
33
28
34
23
41
15
34
11
21
6
25
8
23
18
24
5
Anexo 7
Guía de observación de clases de Física .
Grado_______________ Profesores 1.-___________________________________ 2.-_______________________________________ 3.-_______________________________________ Escuela_____________________________Fecha________________________
Grupo ____ Asunto ___________________________________________ Unidad del programa ____________________________ Objetivo: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________
1- ¿Cómo se reveló la contradicción? a) relato _______ b) experimento_______ c) falta de correspondencia entre la tarea práctica que se asignó y los conocimientos teóricos anteriores ______ d) pregunta problémica _____ e) se planteó el problema docente directamente __ f) solución de un problema docente de una clase anterior _______ 2Elementos contradictorios del contenido que manejó el profesor: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________ ¿Cómo reaccionaron ante la contradicción revelada? a) Se creó la situación problémica en la mayoría de los alumnos ______ b) Dieron respuestas anticipadas_____ c) Respuestas festinadas y equivocadas ______ d) Respuestas lógicas____ e) Reflejaron perplejidad en los rostros_______ f) No la comprendieron _________ 3- ¿Los alumnos asimilaron la contradicción? _____ a) en su mayoría ____ b) sólo una parte pequeña del grupo _____ El problema docente surgido a partir de la contradicción... a) fue formulado por varios estudiantes ______ b) fue formulado por el profesor ______ fue escrito en los cuadernos ______ se expresaron otras respuestas anticipadas en este momento _____
199
4a) b) c) d)
¿Cómo se propuso la solución? el maestro orientó cómo se resolvería ______ un escolar propuso la vía de solución ____ no se expresó de qué forma se llegaría a la solución _____ Alguna situación interesante que se haya observado hasta este momento: ____________________________________________________________________________ __________________________________________________
5a) b) c) d) e)
¿Cómo se empleó el método problémico de enseñanza? El método utilizado fue ___________________________ No se pudo definir cuál fue ________ Se identificó, pero fue mal empleado ______ Apoyo de medios de enseñanza: adecuado _____ pobre ____ Dificultades más notables que se observaron en relación con el empleo del método ____________________________________________________________________________ __________________________________________________
6a) b) c)
¿Cómo se desarrollaron las tareas y las preguntas problémicas? Se organizaron los estudiantes por equipos _____ Trabajaron en forma frontal ______ Por dúos _____ d) Por tríos _____ e) Otra forma ______
7a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)
Las tareas problémicas fueron (puede seleccionarse más de una opción): Acordes con el método empleado _____ Inadecuadas ____ No comprendidas por los estudiantes ___ Atractivas ___ Muy fáciles ___ En extremo exigentes ___ Iguales para todos los equipos ____ Reflejaron poco desarrollo de habilidades ______ Hubo tareas experimentales ___ Predominaron la atención y la concentración _____
8a) b) c) d) e) f)
Las preguntas problémicas fueron: Bien formuladas por el profesor______ Coherentes con las tareas ___ Incomprendidas en su mayoría _____ Algunas formuladas por los estudiantes ______ Hubo debates interesantes ______ Sostuvieron la atención ______
9- Habilidades cuyo desarrollo propició la dinámica de la clase: ______________________________________________________________________________ ________________________________________________ 10- ¿Cómo se llegó a la solución del problema docente? a) No se solucionó en esta clase _____ b) Los alumnos le dieron solución ______
200
c) d) e) f) g) h) i) j)
Escribió cada uno su respuesta _____ Manifestaron confusión _____ Hallaron otros problemas derivados _____ Relacionaron conocimientos anteriores con los nuevos ______ Aplicaron conocimientos a cuestiones cotidianas ____ Realizaron generalizaciones ______ Demostraron razonamientos interesantes ______ Aprovecharon el experimento para hallar nuevas relaciones _____
11- Valoración general de la clase: a) Alcanzó el tiempo para la actividad prevista _____ b) Hubo incidencias que favorecieron el proceso _____ c) Se atendió a los alumnos en correspondencia con sus características _____ d) Ciertas dificultades metodológicas del profesor conspiraron contra la clase _____ e) Los estudiantes demostraron hábitos de trabajo por equipo _____ f) Hubo que repetir varias veces las orientaciones ______ g) El objetivo previsto por el profesor no se cumplió _____ h) No alcanzó el tiempo, pero los estudiantes se encuentran interesados _____ i) Se orientó retomar la actividad en la próxima clase _____ j) Los alumnos estuvieron interesados en obtener más información sobre el tema _____ k) Demostraron originalidad en el título sugerido para la clase ___ l) La respuesta anticipada planteada por uno o varios escolares fue corroborada ______ m) Relacionaron lo aprendido con aspectos de la vida familiar y social _____ n) Otras conclusiones pertinentes que se pueden añadir a modo de valoración: ____________________________________________________________________________ _________________________________________
Anexo 8 Prueba de Entrada a los estudiantes que participaron en el cuasiexperimento. 1 .- En nuestro país se hacen muchos esfuerzos por elevar el nivel de vida de nuestro pueblo, en particular, hay todo un plan para que el pueblo se mantenga actualizado de las noticias nacionales e internacionales, así como los programas de Universidad para Todos que conducen a un pueblo cada vez más culto. Los equipos electrodomésticos que se utilizan en tan noble propósito consumen cierta cantidad de energía eléctrica. ¿Por qué, entonces, se producen los “apagones “ no programados en horas pico de consumo eléctrico? 2.- Un estudiante de secundaria básica observa con detenimiento una pecera que se encuentra situada a la entrada de su escuela. El profesor de Física se acerca y le propone a dicho estudiante que calcule la masa de agua contenida en dicho estanque, pero en ese lugar no dispone de una balanza. ¿Cómo puede proceder el estudiante para cumplir la tarea que el profesor le propuso? 3.- Un grupo de estudiantes se encuentran conversando en el interior de una habitación con la puerta a medio cerrar, un estudiante necesita escuchar la conversación en el exterior y se coloca en tres posiciones diferentes : -
delante de la puerta
-
-a la izquierda de la puerta .
-
-a la derecha de la puerta
¿ En cuál o cuáles posiciones escucha con mejor calidad la conversación este estudiante? Explique su respuesta.
ANEXO 9 Muestra de las preguntas que se utilizaron en las pruebas parciales y finales durante el cuasiexperimento. 1.- Tres estudiantes frotan simultáneamente 2 cuerpos de diferentes materiales, el estudiante 1 frota una varilla de metal con un papel, el estudiante 2 frota una varilla de plástico con un papel, lo acercan a una esfera de poliespuma •
¿ Qué fenómeno debe ocurrir en cada caso? Explique su respuesta .
•
El fenómeno que se percibe, ¿dónde será más intenso de acuerdo con la posición relativa con la esfera en cada caso?
2.- A continuación presentamos situaciones relacionadas con la corriente eléctrica. Señale cual de las situaciones es la correcta y explique por qué. •
La corriente eléctrica sale del borne de un acumulador y se consume en el bombillo .
•
La corriente eléctrica sale de un borne del acumulador, pasa por el bombillo y regresa menos intensidad de la corriente eléctrica a la fuente entrando por el otro borne.
•
La corriente eléctrica sale de un borne del acumulador, pasa por el bombillo y regresa con igual intensidad al otro borne de la fuente .
•
La corriente eléctrica sale de ambos polos del acumulador y se consume en el bombillo.
3.- El siguiente circuito representa una fuente de corriente eléctrica , dos bombillos A y B iguales y una resistencia R que se ha colocado entre ambos bombillos . Cuando se cierra el interruptor se observa que encienden los dos bombillos , con la característica que :
203
•
El bombillo B brilla algo menos que el A .
•
El bombillo B brilla igual que el A .
•
El bombillo B brilla algo más que el A
R 4.- Un estudiante se encuentra estudiando sus tareas en el hogar en horario nocturno y está sometido a una iluminación de un bombillo de filamento, de pronto se produce un “apagón “ , se corta la energía eléctrica y termina la resolución del problema de Física con una linterna. Observa que la iluminación del bombillo de filamento inicial es mayor que el bombillo de la linterna , sin embargo la intensidad de la corriente eléctrica en éste último es mayor que la del bombillo inicialmente usado . ¿ Cómo explica usted esta contradicción.? 5.-Usted desea que el consumo de electricidad en su casa sea lo más bajo posible. Investigue en que tipo de circuito , serie o paralelo es posible lograr dicho objetivo . Coincide con el circuito de conexión de los elementos consumidores de su casa . Explique su respuesta. 6.- Los dos últimos recibos de pago de electricidad en su casa fueron: ( octubre 49080 y noviembre 49472 Kw ) Se conoce que la tarifa eléctrica residencial estable es de : 9 centavos por Kwh para los primeros 100Kwh, 20 centavos por Kwh para los consumos superiores a 100 y hasta 300 Kwh y 30 centavos por Kwh para los consumos superiores a 300Kwh. Diga cuál fue el importe correcto de acuerdo con las opciones que se le ofrecen. Justifique. •
_____27.40 pesos
•
_____76.60 pesos
•
_____48.00 pesos
7.- ¿ Cómo explica usted el surgimiento de la corriente eléctrica inducida en un circuito donde sólo interviene un imán , una bobina , cables de conexión y un amperímetro?, Describa el experimento y señale mediante diseños experimentales los distintas formas de obtener corriente inducida. 8.- ¿Cómo se explica, teniendo en cuenta la ley de inducción de Faraday, el aumento de la intensidad luminosa del bombillo de una bicicleta, al incrementar la velocidad.?
204
De Anexo 10 Guía de entrevista grupal para la selección de los docentes de la muestra.
1- ¿Cómo desarrolla sus clases de Física? ¿Emplea con frecuencia el libro de texto? ¿Para qué lo utiliza usted? ¿Cómo lo hace? ¿Tiene dificultades para que los alumnos comprendan el contenido? ¿Realiza preguntas? ¿De qué tipo? ¿Se efectúan experimentos en las clases? ¿Cómo se utiliza el experimento? 2- ¿Cómo reciben los alumnos el contenido? ¿Por qué les agradan estas clases? ¿Propicia usted que ellos puedan hacer razonamientos? ¿Cómo lo logra? ¿Despierta motivaciones por la búsqueda de otras informaciones acerca del contenido de enseñanza? ¿ Cómo concibe la implicación de la videoclase en el contexto del aprendizaje de Física en la secundaria básica? ¿Existen otros asuntos de Física que ellos quisieran saber y que no están en el programa? 3- ¿Cómo controla el aprendizaje en Física? ¿Asimilan con rapidez los contenidos de enseñanza? ¿De que forma concibe usted las clases de generalización sistematización? ¿Realizan las tareas para la casa? ¿Qué tipo de tareas les indica? ¿Concibe en su planificación los problemas de tipo experimental ? ¿Recuerdan lo que estudiaron en unidades anteriores?
y
de
4- ¿Qué importancia le concede a la asignatura en la formación de los estudiantes? ¿Considera usted que sus estudiantes estén bien preparados para pasar al nivel subsiguiente de preuniversitario u otro subsistema educacional? ¿Cómo usted concibe el trabajo interdisciplinar a partir de la Física? ¿Qué conoce acerca de la enseñanza problémica? ¿Cree que sea aplicable a la secundaria básica? ¿Podría emplearse en la Física? ¿Qué requisitos le harían falta a usted para poder enseñar la Física aplicando la enseñanza problémica? ¿Estaría en disposición de desarrollar la enseñanza problémica en la asignatura Física? 5- ¿Se siente preparado en el contenido de Física? ¿ Posee conocimientos de Historia de la Física? ¿ Para prepararse consulta algunos textos de disciplinas científicas?
205
¿Considera que existen contenidos en los que tiene que profundizar? ¿Le hacen los alumnos preguntas cuyas respuestas no conoce? ¿Cómo les responde? ¿Prepara el contenido estudiando solamente por el texto de noveno grado y las videoclases? 6- ¿Considera usted qué se encuentra preparado metodológicamente para el desarrollo de la asignatura Física? ¿Conoce los métodos que se emplean en las clases de Física? ¿Conoce los métodos de la enseñanza problémica? ¿De qué manera usted concibe la preparación del sistema de clases de la unidad? ¿De qué forma usted planifica el sistema de evaluación de los estudiantes?
206
ANEXO 11 Cuestionario para la evaluación de las Orientaciones Metodológicas para ofrecer los contenidos de las clases de Física utilizando los presupuestos de la enseñanza problémica
Objetivo: Recibir criterios del trabajo en un período y perfeccionar el Sistema de tareas propuestas en próximas etapas.
Estimado profesor : Próximamente se realizará un balance del trabajo desarrollado en nuestra investigación. Por favor, vierta en este cuestionario sus criterios acerca de las Orientaciones Metodológicas que se han puesto en práctica en la enseñanza de la Física en Noveno grado que ha venido empleando para planificar sus clases y orientar su trabajo.
1. De las orientaciones Metodológicas para ofrecer las clases de Física mediante la utilización de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica, utilizadas en el período que se considera (________a _________), evalúe, a su juicio, si cumplieron los siguientes requisitos: Requisitos a) Profundizan en los elementos del contenido de enseñanza b) Orientan con claridad cómo revelar las contradicciones c) Fundamentan las razones del empleo del método recomendado d) Indican cómo podrían introducirse variaciones en la organización de los estudiantes
Todas
La mayoría
Pocas
Ninguna
207
para realizar las tareas e) Constituyen una guía acertada para concebir su plan de clase f) Recomiendan la distribución más racional del tiempo de la clase g) Establece la relación con la videoclase 2. ¿Considera que las clases de Física mediante la utilización de la enseñanza problémica desarrolladas por usted en el período comprendido Requisitos Todas La mayoría Pocas Ninguna a) contribuyen al logro de los objetivos del programa de Física? b) cumplen los pasos de la estructura didáctica de la clase contemporánea? c) despiertan motivación positiva en los estudiantes? d) permiten la asimilación de conocimientos de forma más productiva? e) contribuyen al desarrollo de habilidades? 3- ¿Cuál considera usted que sea el método problémico de enseñanza... a) que mejor favorezca la aplicación de conocimientos asimilados, a situaciones de la vida cotidiana?
__________________________________
b) más adecuado para que los estudiantes expongan sus puntos de vista personales? __________________________________ c) más apropiado para favorecer la búsqueda independiente de conocimientos? __________________________________ d) que mejor contribuye a lograr la atención sostenida y consciente? __________________________________ e) que posibilite a los estudiantes establecer una comunicación fluida con sus compañeros? _________________________________ 4- En esta etapa de aplicación de las Orientaciones Metodológicas para ofrecer los contenidos de Electricidad Y Magnetismo mediante la utilización de la enseñanza problémica, valore los logros más notables observados en los estudiantes, marcándolos con una X: Logros con los alumnos Todas La mayoría Algunas Ninguna a) Pueden relacionar conocimientos actuales con los anteriores b) Comprenden el significado de las tareas problémicas que se les asignan
208
c) Asimilan las contradicciones como problemas docentes propios d) Formulan correctamente los problemas docentes e) Se dan cuenta de los elementos que tienen que buscar para solucionar los problemas docentes f) Participan en el debate problémico durante la conversación heurística g) Elaboran y expresan ideas hipotéticas y las mantienen latentes h) Demuestran sus posibilidades para solucionar problemas docentes como tareas para la casa i) Asimilaron hábitos de trabajo en colectivo j) Se comunican con sus compañeros con mayor facilidad k) Se eleva a planos superiores el trabajo con las TICs l) No se conforman con una respuesta simple, sino que necesitan comprobar o profundizar m) Llegan a la solución de los problemas docentes mediante las tareas problémicas propuestas n) Se logra desarrollar habilidades en el trabajo experimental. o) Se contribuye a desarrollar en los estudiantes rasgos del trabajo científico.
5- Marque con una X las dificultades más notables que haya encontrado después de haber analizado las Orientaciones Metodológicas de las unidades de Física, involucradas en el experimento tratadas mediante la enseñanza problémica . Dificultades En todas a) Los problemas docentes están por encima de las posibilidades de comprensión de los estudiantes b) Exigen tareas problémicas que los alumnos no comprenden c) No dan posibilidad de valorar el avance de los estudiantes. d) No hay relación con los objetivos del programa e) Describen clases muy complejas f) No se ajusta el contenido a los conocimientos antecedentes de los
En algunas
No procede
209
estudiantes g) No se regula el tiempo o el contenido da para mucho más allá del tiempo establecido h)Existe limitación con la puesta en práctica de los experimentos físicos i) La inclusión de la videoclase , no siempre introduce este método de enseñanza. Nota: Durante el análisis de este cuestionario, anote cualquier aspecto que no esté consignado y que le parezca importante para comentar en la reunión plenaria convocada para que su aporte contribuya con valiosos criterios y sugerencias. Gracias
210
ANEXO 12 Guía de evaluación de la Creatividad en los estudiantes. Nombre y Apellidos del estudiante .________________________ Escuela y Grupo ._______________________ Instrucciones A continuación ofrecemos una serie de rasgos característicos de persona creadora .Usted debe evaluar según las opciones que se ofrecen el comportamiento diario de su actuación. Complete cada opción rodeando con un círculo uno de los números que esta a la derecha de cada opción. Una valoración Una valoración Una valoración Una valoración Una valoración
1 : indica que el estudiante es muy inferior al promedio del Grupo . 2 : indica que es inferior al promedio . 3 : indica que ocupa un lugar promedio . 4 : indica que es superior al promedio. 5: indica que es muy superior al promedio
TENACIDAD 1 2 3 4 5
Enfrenta con dedicación los problemas y las tareas que se le ofrecen
1 2 3 4 5
Tiene capacidad de estar dedicado a una tarea durante un largo intervalo de 1 2 3 4 5 tiempo . No presenta desaliento cuando fracasa ante el cumplimiento de una tarea.
1 2 3 4 5
Emprende acciones para cumplir una tarea, lo intenta en varias ocasiones, hasta
1 2 3 4 5
lograr el objetivo previsto.
Cumple con la tarea asignada y trata de buscar otras alternativas que propicien el
1 2 3 4 5
logro de la misma.
Sacrifica gustos y descansos ante el cumplimiento de la tarea asignada
1 2 3 4 5
211
Establece prioridad al cumplir una tarea.
1 2 3 4 5
Independencia
1 2 3 4 5
Emprende la solución de las tareas de manera individual, y después de 1 2 3 4 5 obtener el resultado lo confronta con el equipo para comprobar la solución. Selecciona un camino distinto a la mayoría, busca nuevas vías que permitan 1 2 3 4 5 obtener un resultado satisfactorio. Selecciona formas novedosas y rechazas indicaciones de cómo tiene que resolver os
1 2 3 4 5
problemas y tareas planificadas. . Evidencia ser esforzado y capaz de buscar soluciones, ante los impedimentos que
1 2 3 4 5
entorpecen la correcta solución de una tarea o problema.
Logra ser perseverante ante la solución de un problema, aunque los demás
1 2 3 4 5
compañeros han fracasado en el trabajo orientado
Logra defender sus criterios ante el grupo de compañeros y defender sus puntos de
1 2 3 4 5
vistas.
Tiende a aprender de una manera propia que le posibilite aplicar de manera creadora, 1 2 3 4 5 los conocimientos asimilados, a la solución de problemas.
212
Planifica la solución del problema, y una vez encontrada su solución, es 1 2 3 4 5 capaz de intercambiar con los demás estudiantes el resultado del problema e interpretar su solución.
Motivación
1 2 3 4 5
Participa con iniciativa y sabe buscar información para la solución de un 1 2 3 4 5 problema. Establece nexos entre sus compañeros, que le permitan identificar nuevas bibliografías para la solución de un problema orientado por el profesor.
1 2 3 4 5
Utiliza de manera adecuada las tecnologías de la información y las 1 2 3 4 5 comunicaciones en la solución de las tareas asignadas en el aula 1 2 3 4 5 Selecciona de manera sistemática información en libros, revistas, periódicos y otras fuentes de información para intercambiar con los profesores.
Evidencia interés por conocer lo que hacen otros grupos de estudiantes en 1 2 3 4 5 otros lugares para ampliar su espectro de información sobre un tema científico técnico. Emprende acciones que lo caracterizan como un estudiante con una sed de 1 2 3 4 5 conocer mas y mejor.
Logra dedicar el tiempo necesario a un problema para después descubrir todas sus posibles soluciones.
Establece vías que permitan profundizar los contenidos de enseñanza a su nivel y en ciertas ocasiones en grados superiores.
1 2 3 4 5
213
Flexibilidad
1 2 3 4 5 Establece diferentes vías de solución de un problema, no asumiendo como único el que el profesor estima, y que lo conduzca de manera exitosa al resultado final del mismo. Estima que los profesores deben ser abiertos ante diversas soluciones que los estudiantes propongan en la solución de un problema, que no se corresponda con lo planificado por el profesor con anterioridad.
1 2 3 4 5
Establece nuevas actuaciones como jóvenes, que no sean exactamente igual al modelo de sus padres y profesores, pero estando dentro de las normas establecidas.
1 2 3 4 5
Selecciona diferentes vías para estudiar, en correspondencia con las condiciones y exigencia de la tarea, obteniendo resultados satisfactorios.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Selecciona varias vías de solución a los problemas que se enfrentan en la vida cotidiana.
Evidencia respeto a los gustos e inclinaciones de los demás que le rodean.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Emprende la posible solución de un problema experimental permitiendo hacer diferentes diagramas para obtener la solución.
1 2 3 4 5 Identifica otras opiniones, para cambiar sus puntos de vista ante criterios disonantes o contrarios a partir de las condiciones para la solución de un problema.
Emprende acciones que le permiten interactuar con sus compañeros ante valoraciones y operaciones relacionados con la solución de una tarea o problema de tipo experimental.
1 2 3 4 5
214
Anexo 13 Encuesta a estudiantes para medir el nivel de satisfacción por las clases de la asignatura Física que reciben en el Noveno grado. Estimado estudiante: Al contestar esta encuesta podrás opinar acerca de cómo se desarrollan las clases de Física en tu escuela y de esta manera , estas ayudando a que cada día el proceso de enseñanza aprendizaje se eleve a planos superiores. 1.- Con respecto a las clases de física que te imparte tu profesor(a), ella posee las siguientes características: ( Marca con una X todas las que consideres.) a______ La asignatura de física es ofrecida sólo por el teleprofesor. b______ El profesor(a) nos orienta hacia los elementos más importantes de la videoclase. ______ La clase de Física fundamentalmente es dirigida por el teleprofesor.
2.-¿ Quisieras estudiar otra asignatura o hacer otra cosa en el horario de clase de Física? a)No______
b) No sé__________
c) Si __________
3-En el momento en que se desarrolla en la videoclase el análisis colectivo de una tarea : a______ Nosotros observamos y escuchamos detenidamente . b______ El profesor(a) nos conduce a realizar el mismo trabajo que realizan los estudiantes de la videoclase.
215
4-Las conclusiones parciales y finales durante la clase : a______ La escuchamos y tomamos notas en la libreta de lo que se dice en la videoclase. b______ Se realiza un análisis en la clase por parte del profesor(a) y con la ayuda del mismo elaboramos las conclusiones parciales o finales de la clase. c______ No nos sentimos motivados durante la clase de Física.
5.- Si pudieras escoger entre asistir o no asistir a las a las clases de Física. ¿Irías a esas clases? a)Si_______
b) No sé_________
c) No________
6-El profesor (a) nos deja orientado actividades a investigar de estudio independiente . a)Siempre_______
b) A veces_______
c ) Nunca ______
7-Para la realización de las tareas de estudio independiente que orientan en la clase , utilizamos . a______libro de texto. b______otros libros a buscar en la biblioteca. c______Software educativos. d______notas de clase del profesor.
216
8.- ¿Te gusta la clase de Física? a)Me gusta mucho_______
d) Me disgusta más de lo que me gusta_______
b)Me gusta más de lo que me disgusta_______ e) No me gusta nada________ c)Me da lo mismo ___________
f) no se decir______________
9-Las actividades experimentales en la clase de Física se realizan mediante: a_____La observación de las actividades experimentales realizadas en la videoclase. b )El profesor(a) realiza algunas actividades experimentales en el aula. i)Varias ocasiones _____
ii) algunas veces______ iii ) Nunca______
10.-Durante la explicación de la clase por parte del profesor(a) o teleprofesor(a ) se revelan aspectos contradictorios que nos motivan a estudiar la asignatura: i ) casi siempre _______ ii) a veces________ iii) nunca________
217
Anexo 14 Medición de indicadores que permiten ofrecer valoración sobre la calidad del proceso de enseñanza -aprendizaje 1 N0
Indicadores
1
Dominio de los contenidos de Física que debe poseer el profesor
2
Establecimiento de un clima favorable para el trabajo en colectivo Potenciar determinadas dimensiones de la creatividad que impliquen desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
3
4
Utilización de métodos que propicien un rol más activo del estudiante, en esta investigación utilizamos los métodos problémicos de enseñanza
5
Poseer una información actualizada del estado del aprendizaje de cada estudiante
6
Lograr una adecuada distribución del tiempo de la clase, en función de los objetivos y la utilización de la videoclase Formación pedagógica inicial y perfeccionamiento en su actividad pedagógica Conocimiento y tratamiento a las características psicológicas de cada uno de sus estudiantes
7 8
9 10 11
12 13 14
2
Conocimiento de la educación escolar en la que se ha desenvuelto el estudiante (familiar , grados anteriores) Conocimiento sobre los casos de repitencia y causas que lo originaron Cumplimiento de los deberes como estudiante (asistencia a clases, puntualidad, disciplina, realización de tareas). Estabilidad emocional de los estudiantes Implicación personal en las actividades de la escuela por parte de los estudiantes
Calidad de los resultados docentes de los estudiantes
Escala 1 – 2: Se considera un nivel bajo Escala 3 : Se considera un nivel medio Escala 4 – 5: Se considera un nivel alto
3
4
5
218
Anexo 15 Resultados de la Medición de indicadores que permitan ofrecer valoración sobre la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. Indicadores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1–2 66,67 75,00 83,33 100 0 100 0 0 0 0 66,66 41,66 83,33 8,34
Grupo de control 3 8,33 25,00 16,67 0 0 0 0 25,00 25,00 0 25,00 33,33 8,33 58,33
4-5 25,00 0 0 0 100 0 100 75,00 75,00 100 8,33 25,00 8,33 33,33
1–2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Grupo experimental 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8,33 16,67 8,33 16,67
4-5 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 91,66 8,33 91,66 83,33
219
Anexo 16 Resultados de la prueba de entrada del segundo ejercicio de constatación Tipo de grupo
Cantidad de estudiantes
Presentados
Experimental
180
180
91
Control
180
180
101
Calificaciones obtenidas
%
Aprobad os 1 –5
%
50.55
89
49.44
56.11
79
43.88
6–8
54
61
%
30.00
33.88
9 – 10
%
37
20.55
40
22.22
220
Anexo 17 -A Resultados finales del segundo ejercicio de constatación
90
% de promoción
80 70 60
grupo de control
50 grupo experimental
40 30 20 10 0 1a5
6a8
9 a 10
rango de puntuación
221
ANEXO 18 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos experimental y de control durante el segundo ejercicio de constatación Tabla 2 Evaluaciones G. de Control
%
G Experimental
%
Estadígrafo Valores de ρ
1
97
53.88
93
51.66
0.884
0.378
2
101
56.11
87
48.33
0.978
0.329
3
109
60.55
85
47.22
1.353
0.178
4
113
62.77
117
65.00
0.334
0.739
5
121
67.22
139
77.22
1.808
0.072
6
135
75.00
156
86.66
2.705
0.007
7
137
76.11
163
90.55
3.383
0.001
Prueba final
161
89.44
177
98.33
3.502
0.001
Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 8 puntos en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental, durante el segundo ejercicio de constatación Tabla 3 –A Evaluaciones G. de control
%
G. Experimental
%
Estadígrafo Valor ρ
1
33
18.33
65
36.11
1.773
0.079
2
41
22.77
78
43.33
2.370
0.019
3
43
23.88
81
45.00
2.358
0.020
4
49
27.22
93
51.66
2.937
0.004
5
55
30.55
113
62.77
2.611
0.010
6
63
35.00
143
79.44
6.755
0.000
7
59
32.77
157
87.22
9.577
0.000
Prueba final
72
40.00
161
89.44
9.242
0.000
222
Anexo 19- A Porciento de estudiantes con intervalo de calificación entre 8 y 10 puntos en la segunda validación.
100 90 80 70
Porcientos C
50
Porcientos E
40 30 20 10
al Fi n
7
6
5
4
3
2
0
1
%
60
Evaluaciones
223
ANEXO 20 Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos Estimado profesor. Como parte de un trabajo de investigación que se realiza en la escuela secundaria básica por parte de un equipo de investigadores, deseamos conocer el nivel de satisfacción que tiene los profesores de la escuela por el trabajo metodológico que en ella se realiza . Por favor le agradecemos mucho si usted evaluase las declaraciones que aparecen a continuación en función del trabajo desarrollado en la escuela. 1.-¿ Quisieras hacer otra actividad en el horario de las sesiones metodológicas en que se analice el trabajo metodológico de la asignatura Física? a)No_________- b) No se_______
c) Si ___________
2.-Si usted considera en un aspecto que se realiza un trabajo meritorio en ese sentido, debe dar puntuaciones de 7 o próximas ( alto), en caso de que no se realice un trabajo sistemático en ese sentido, puede dar puntuaciones intermedias ( 3, 4 y 5 ) ( medio), y si se trabaja con poca frecuencia o no se presta la debida atención puede dar puntuaciones de 1 y 2 ( bajo )
Indicadores 1.-Se realiza una derivación gradual de los objetivos generales y por grados que se concretan en la clase.
2.-Se trabaja el diagnóstico para el empleo de procedimientos y tratamiento a los conceptos en las diferentes asignaturas. 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Se hace una adecuada utilización de las TICs en las distintas asignaturas del grado. 5.-Se realiza una adecuada organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las videoclases. 6.-Se establece un análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza - aprendizaje 7.-Se diseñan actividades que propicien la participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Existe diversidad y múltiples vías en la implementación del sistema de evaluación de los estudiantes. 9.-El profesor diseña una adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 10.- Se planifican y diseñan actividades experimentales en las clases de Ciencias.
1 2 3 4 5 6 7
224
3.- Si pudieras elegir entre asistir o no asistir alas sesiones de trabajo metodológico en que se analiza el contenido de la asignatura Física ¿ Irías a esas sesiones ? a) Si________ b)No sé_________ c) No _________ 4.- ¿ Te satisfacen las sesiones de trabajo metodológico relacionadas con la asignatura Física? a)Me satisfacen mucho_______ d) Me insatisfacen más de lo que me satisfacen_______ b)Me satisfacen más de lo que no me satisfacen_____e) No me satisfacen nada_______ c)Me da lo mismo__________
f) No se decir__________
225
Anexo 21 Resultado de la constatación del nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico que desarrollan en la escuela secundaria básica. Resultado de la pregunta No. 2
Alto
Medio
Experimental. Control
Aspectos del trabajo Metodológico
Bajo
Experimental
Control 1.-Derivación
gradual
de
los
objetivos
Experimental
Control
8,33
91,67
50.00
8,33
41,67
0
25,00
100
75,00
0
0
0
8,33
91,67
41,67
8,33
50,00
0
8,33
83,33
33,33
16,67
58,34
0
0
100
8,33
0
91,67
0
0
100
0
0
100
0
8,33
100
33,33
0
58,34
0
41,67
100
50,00
0
8,33
0
8.33
91.67
41.67
8.33
50.00
0
generales y por grados, que se concretan en la clase. 2.-El diagnóstico pedagógico en el empleo de procedimientos y los tratamientos a los conceptos en las diferentes asignaturas . 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Utilización de las TICs en las distintas clases de las asignaturas del grado. 5.-Organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las videoclases. 6.-Análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje. 7.-Diseño de actividades
que propicien la
participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Implementación del sistema de evaluación de los estudiantes ( diversidad y vías ). 9.-Adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes.
226 10.-Diseño de actividades experimentales en las
0
91.67
25.00
8.33
75.00
0
clases de Ciencias.
Resultados de las preguntas 1, 3 y 4 Pregunta inciso
Grupo
% Grupo de
experimental
1
3
4
%
control
a
10
83,33
0
0,00
b
2
16,67
8
66.67
c
0
0,00
4
33,33
a
10
83,33
0
0,00
b
2
16,67
3
25,00
c
0
0,00
9
75,00
a
2
16,67
0
0,00
b
8
66,66
0
0,00
c
2
16,67
3
25,00
d
0
0,00
0
0,00
e
0
0,00
9
75,00
f
0
0,00
0
0,00
Tabla con resultados finales acerca del nivel de satisfacción de los profesores con respecto al trabajo metodológico que se desarrolla en la escuela secundaria básica Tabla 4 Nivel bajo Nivel medio Nivel alto G. de
48
60
12
0
11
109
Estadígrafo
8
6.91
-12.46
Valores ρ
0.000
0.000
0.000
control G. experimental
227
Anexo 22 Nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico después de haber realizado el ejercicio de constatación. Nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico después de haber realizado el ejercicio de constatación.
100
100
100
100
100
100 91.67
91.67
91.67
91.67
90 83.33
80
70
%
60
50 41.67
40
30
25
20 8.33
10
8.33
8.33
8.33 0
8.33
0
0
9 in di ca do r1 0
8
in di ca do r
in di ca do r
7
6
in di ca do r
5
in di ca do r
4
in di ca do r
3
in di ca do r
2
in di ca do r
in di ca do r
in di ca do r
1
0
Indicadores Grupos experimentales
Grupos de control
1.-Derivación gradual de los objetivos generales y por grados que se concreta en una clase. 2.-El diagnóstico pedagógico en el empleo de procedimientos y tratamientos a los conceptos en las diferentes asignaturas . 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Utilización de las TICs en las distintas clases de las asignaturas del grado. 5.-Organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las teleclases. 6.-Análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso enseñanza aprendizaje. 7.-Diseño de actividades que propicien la participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Implementación del sistema de evaluación de los estudiantes ( diversidad y vías ). 9.-Adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 10.-Diseño de actividades experimentales en las clases de Ciencias.
228
Cantidad de profesores que seleccionaron en general todos los indicadores de acuerdo con cada nivel
Resultados general del nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico
109
120 100 80
60 60
48
40
11
20
12
0 nivel bajo
nivel medio nivel de satisfacción. Grupo de control
grupo experimental
nivel alto
229
ANEXO 23 Resultados sobre el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física . Pregunta Inciso Grupo experimental % Grupo de % control 1
2
3
4
5
6
7
8
a
17
9,44
157
87,22
b
163
90,56
23
12,78
a b
143 17
79,45 9,44
0 17
0,00 9,44
c a
20 7
11,11 3,89
163 161
90,56 89,44
b
173
96,11
19
10,56
a
3
1,67
131
72,78
b
177
98,33
7
3,89
c a b c
0 111 69 0
0 61,67 38,33 0,00
42 17 0 163
23,33 9,44 0,00 90,56
a b
169 11
93,89 6,11
123 39
68,33 21,67
c
0
0
18
10,00
a
28
15,56
13
7,22
b
39
21,67
21
11,67
c
46
25,55
32
17,78
67
37,22
114
63,33
d a b c d
91 52 0,00 0,00
50,55 28,89 0,00 0,00
0 17 31 49
0,00 9,44 17,22 27,22
e
20
11,11
83
46,11
f
17
9,44
0
0,00
a
127
70,55
169
93,89
i
173
96,11
0
0
ii
7
3,88
79
43,89
iii i ii
0 180 0
0 100 0
101 0 133
56,11 0 73,89
iii
0
0
47
26,11
9 b
10
230
Anexo 24
Resultado de la formación de dimensiones de la creatividad en los estudiantes antes de realizar el segundo ejercicio de constatación
Grupos Experimental
Control
Dimensiones de la creatividad Tenacidad Independencia Motivación Resultados en % 1-2 3 4 -5 1–2 3 4-5 1–2 3 4-5 90,48 8,57 0,95 75,83 21,67 2,50 69,17 17,50 13,33 Mayor
Flexibilidad 1–2 3 4 -5 93,33 5,93 0,74
Promedio
93,33
4,84
1,83 92,85
5,76
1,39
84,93
8,96
6,11
98,58
0,74
0,68
Menor
95,24
4,76
0,00 96,67
3,33
0,00
96,67
2,50
0,83
100,00 0,00
0,00
Mayor
88,57
10,48 0,95 76,66 21,67 1,67
68,33 15,00
16,67
95,56
3,70
0,74
Promedio
93,42
46,00 1,98 92,99
5,76
1,25
84,72
8,82
6,46
98,83
0,68
0,49
Menor
100
0,00
1,67
0,00
97,50
0,83
1,67
100,00 0,00
0,00
0,00 98,33
231
Anexo 25 Resultado de la formación de dimensiones de la creatividad en los estudiantes después de realizar el segundo ejercicio de constatación
Grupos Experimental
Control
Dimensiones de la creatividad Tenacidad Independencia Motivación Resultados en % 1-2 3 4 -5 1–2 3 4-5 1–2 3 4-5 16,19 71,42 12,38 9,17 68,33 22,50 10,83 41,67 47,50 Mayor
Flexibilidad 1–2 3 4 -5 8,15 68,89 22,96
Promedio
17,22
80,16 2,62 20,90 76,11 2,99
21,32 64,58
14,10
25,99 72,10 1,91
Menor
23,81
69,52 6,67 19,17 65,00 15,83 25,83 51,67
22,50
19,26 71,11 9,63
Mayor
78,10
18,10 3,80 78,34 18,33 3,33
65,00 17,50
17,50
94,07
5,19
0,74
Promedio
91,51
5,48
3,01 93,61
4,17
2,22
83,54
9,58
9,58
98,46
0,86
0,86
Menor
98,10
0,00
3,80 98,34
0,83
0,83
93,34
3,33
3,33
100,00 0,00
0,00
232
ANEXO 24 Y 25 -A
Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constación a un nivel bajo( 1- 2 )
100 95 %
90 85 80 75 Tenacidad
Independencia
Motivación
Flexibilidad
Dimensiones Grupo experimentales
Grupos de Control
%
Comportamiento de las dimensiones después del ejercicio de constación en un nivel bajo ( 1 - 2)
120 100 80 60 40 20 0 Tenacidad
Independencia
Motivación
Dimensiones Grupo experimentales
Grupos de Control
Flexibilidad
233
Anexo 24 y 25 -B
Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constación a un nivel medio ( 3 )
50 40 %
30 20 10
4.84
4.6
5.76
8.96
5.76
8.82 0.74
0.68
0 Tenacidad
Independencia
Motivación
Flexibilidad
Comportamiento comparativo de las dimensiones después de realizado el ejercicio de constatación a un nivel medio ( 3 ).
100
%
80
80.16
76.11
72.1 64.58
60 40 20
5.48
9.58
4.17
0.86
0 Tenacidad
Independencia
Motivación
Flexibilidad
Dimensiones Grupo experimentales
Grupos de Control
234
Anexo 24 y 25 -C
%
Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constatación en un nivel alto ( 4 - 5 )
7 6 5 4 3 2 1 0
6.11
1.83 1.98
6.46
1.39 1.25 0.68 0.49
Tenacidad
Independencia
Motivación
Flexibilidad
Dimensiones
%
Comportamiento de las dimensiones después del ejercicio de constatación a un nivel alto ( 4-5)
16 14 12 10 8 6 4 2 0
14.1
9.58
2.63 3.01
2.99
2.22
1.91 0.86
Tenacidad
Independencia
Motivación
Dimensiones Grupo experimentales
Grupos de Control
Flexibilidad
235
Anexo 26 REPÚBLICA DE CUBA MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROYECTO DE ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA
VERSIÓN 07 / 28 de ABRIL DEL 2003
FIN Y OBJETIVOS DE LA ESCUELA. Fin de la Secundaria Básica La escuela secundaria tiene como fin la formación básica e integral del adolescente cubano, sobre la base de una cultura general, que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo, al conocer y entender su pasado, enfrentar su presente y su preparación futura, adoptando conscientemente la opción del socialismo, que garantice la defensa de las conquistas sociales y la continuidad de la obra de la Revolución, expresado en sus formas de sentir, de pensar y de actuar.
Objetivos formativos noveno grado 5.1. Resolver los problemas mediante la aplicación de las vías óptimas, los procedimientos lógicos y valorativos, así como las estrategias de aprendizajes para la identificación, formulación y solución de problemas de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana; perfeccionar la comunicación oral y la escritura creativa (producción de textos), sobre la base de la lectura crítica de diversas fuentes de información. 6.1. Demostrar una elevada motivación, actitud y hábitos de estudios expresado en una mayor independencia y autorregulación en la organización, planificación y concentración en la actividad, en saber determinar por sí mismo las vías, las acciones y procedimientos del trabajo
236
intelectual, prácticos y valorativos a las actividades, , dedicando más de quince horas semanales extraescolares, según sus necesidades personales.
7.1. Diseñar artículos de utilidad social donde estén presentes diferentes mecanismos y sistemas, representar esquemas cinemáticas y eléctricos aplicando las normas de diseño y con la utilización de la informática.
237
Anexo 27
CARRERA: LICENCIATURA EN EDUCACIÓN. ESPECIALIDAD PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÀSICA CURSO 2003-2004
¿Qué profesor se necesita para la licenciatura en Educación, especialidad Profesor General Integral de Secundaria Básica? Se necesita un profesor cumpla con las exigencias de las transformaciones de la Secundaria Básica. Para lo cual deberá ser: • • • • • • • • •
Un profesor capaz de tener en el centro de su atención la educación integral de los estudiantes. Que exprese su compromiso ideológico y político – moral con los principios de la Revolución Cubana en su proyección personal y profesional como educador. Que exprese la motivación e identificación hacia la profesión pedagógica en su comportamiento cotidiano. Que dirija el proceso de enseñanza - aprendizaje con un enfoque interdisciplinario y desarrollador de la personalidad de los escolares. Que pueda caracterizar a las y los adolescentes de su grupo, la familia y el medio social en que se desenvuelven para dar continuidad al trabajo pedagógico a partir del diagnóstico sistemático. Que integre en su labor educativa los medios y recursos tecnológicos que se disponen en la escuela. Que oriente el funcionamiento de la organización pioneril. Que oriente a la familia sobre las mejores vías para la educación de sus hijos. Que fortalezca el vínculo con la comunidad y sus entidades culturales, económicas y políticas.
238
Anexo 28 LA TÉCNICA DE V. A. IADOV La técnica de V.A. Iadov en su versión original fue creada por su autor para el estudio de la satisfacción por la profesión en carreras pedagógicas. Kuzmina,N,V. (1970). Esta técnica fue utilizada por González, V. (1989) para evaluar la satisfacción por la profesión en la formación profesional pedagógica y explicada la metodología para su utilización en González, V. (1994). La técnica de Iadov constituye una vía indirecta para el estudio de la satisfacción, ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan dentro de un cuestionario (preguntas 2,5 y 8 del cuestionario que aparece en el anexo 13) y cuya relación el sujeto desconoce. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov". CUADRO LÓGICO DE V. A. IADOV (con preguntas reformuladas por Mondéjar, J.. 2003 al evaluar la satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en la escuela secundaria básica)
Lo analizado anteriormente, puede adaptarse para evaluar el estudio de la satisfacción por el trabajo metodológico desarrollado por los profesores en la escuela secundaria básica, ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan dentro de un cuestionario (preguntas 1,3 y 4 del cuestionario que aparece en el
239
anexo 20) y cuya relación el sujeto desconoce. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov". CUADRO LÓGICO DE V. A. IADOV (con preguntas reformuladas por Mondéjar, J.. 2003 al evaluar el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado en la escuela secundaria básica)
El número resultante de la interrelación de las tres preguntas nos indica la posición de cada sujeto en la escala de satisfacción. La escala de satisfacción es la siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Clara satisfacción Más satisfecho que insatisfecho No definida Más insatisfecho que satisfecho Clara insatisfacción Contradictoria
Por ejemplo: Si un estudiante responde a la pregunta # 2 "No", vamos a la zona izquierda del cuadro, debajo de la pregunta 2, donde aparece NO. Si a la pregunta # 5 responde "No Sé" buscamos el "No sé" que aparece debajo del NO anterior. Si a la pregunta # 8 responde: "Me disgusta mas de lo que me gusta" entonces buscamos en las filas, a la izquierda, la casilla donde aparece esa respuesta y buscamos el punto donde se interceptan la fila "Me disgusta más de lo que me gusta" con la columna "No Sé". El resultado de dicho estudiante es "3," que equivale a "satisfacción no definida". Así se procede con cada
240
estudiante de la muestra en dependencia de sus respuestas a dichas preguntas. De esta forma vamos clasificándolos en las 6 categorías antes mencionadas. Para obtener el índice de satisfacción grupal (ISG) se trabaja con los diferentes niveles de satisfacción que se expresan en la escala numérica que oscila entre +1 y - 1 de la siguiente forma: +1
Máximo de Satisfacción
0.5 0 -0.5 -1
Más Satisfactorio que Insatisfactorio No Definido y Contradictorio Más Insatisfactorio que Satisfactorio Máxima Insatisfacción
La satisfacción grupal se calcula por la siguiente fórmula:
ISG =
A(+1) + B(+0.5) + C(0) + D(−0.5) + E(−1) N
En esta fórmula A, B, C, D, E, representan el número de sujetos con índice individual 1; 2; 3 ó 6; 4; 5 y donde N representa el número total de sujetos del grupo. Por ejemplo, si en grupo de 20 estudiantes 2 presentan máxima satisfacción, 6 están más satisfechos que insatisfechos, 2 están contradictorios y no definidos y 5 se encuentran más insatisfechos que satisfechos, el índice de satisfacción se calcularía de la siguiente forma:
ISG =
2(+1) + 6(+0.5) + 2(0) + 5(−0.5) + 0(−1) 20
ISG = 0,25 nivel contradictorio o no definido El índice grupal arroja valores entre + 1 y - 1. Los valores que se encuentran comprendidos entre - 1 y - 0,5 indican insatisfacción; los comprendidos entre 0,49 y + 0,49 evidencian contradicción y los que caen entre 0,5 y 1 indican que existe satisfacción.
241
Estos valores representados gráficamente en un eje, se aprecian de la forma siguiente (Fig. 1) Fig.1
Satisfechos
Insatisfechos No Definidos O Contradictorios
242
ANEXO 29 Muestra de resultados de trabajos investigativos preliminares Resultados de la validación realizada durante el curso 2000-2001, en una Escuela Secundaria Básica en el Campo en el municipio de Jagüey Grande. Tipo de Grupo Cantidad Aprobados % Calificaciones obtenidas. de <60 % 60-70 % 80-100 % Alumnos Experimental 31 30 96.7 1 3.2 9 29.03 21 67.74 De control. 32 28 87.5 4 12.5 16 50 12 37.5
ESTUDIANTES APROBADOS EN CADA PRUEBA EFECTUADA EN AMBOS GRUPOS. Evaluaciones. Trabajo de Control #1 Trabajo de Control #1 Prueba final.
De control. 25
Grupos. % Experimental. 78.12 28
% 90.32
24
75
31
100
28
87.5
31
100
ESTUDIANTES CON CALIFICACIONES SUPERIORES A 80 PUNTOS EN LAS EVALUACIONES EFECTUADAS EN LOS GRUPOS DE CONTROL Y EXPERIMENTAL. Evaluaciones. Trabajo de Control #1 Trabajo de Control #1 Prueba final.
Grupos. % Experimental. 28.12 16
% 51.6
15
46.87
21
67.74
10
31.25
22
70.96
De control. 9
2
Resultados de los resultados de la Investigación profesoral realizada durante el curso escolar 1998-1990
Tipo de grupo Número de Presentaalumnos dos Aprobad
% Calificaciones obtenidas
os Experimental
De Control
206
206
197
<60 95,6 9
204
204
178
87,2 226
% 4,3
12,7
60 – 70 27
38
% 13,1
18,6
80 – 90 % 28 13,5
45
22,0
90 – 100 142
% 68,9
95
45,6
3
Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental, durante la investigación profesoral. Curso escolar 1998-1990 Evaluaciones
Grupos De control
%
1
141
69,11
2
141
69,11
Experimental 139 139
% 67,47 67,47
3
176
86,27
151
73,30
4
148
72,54
185
89,80
5
156
76,47
190
92,23
6
176
86,27
198
96,11
7
167
81,86
195
94,66
Trabajo de Control
167
81,86
181
87,86
Prueba Final
178
87,25
197
95,63
4
Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 80 puntos, en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental, durante la investigación profesoral. Curso escolar 1998-1990
Evaluaciones
Grupos De control %
1
79
Experimental
%
38,72
83
40,29
79
38,34
2
67
32,84
3
78
38,23
85
41,26
4
63
30,88
103
50,00
5
69
33,82
103
79
38,72
132
64,07
Trabajo de Control
62 118
30,39 57,84
140 142
94,66 67,96
Prueba Final
140
68,62
6 7
50,00
170
82,52
5
Resultados de los resultados de la Investigación realizada en centro de educación de la enseñanza técnica y profesional, durante el curso escolar 1999-2000
Tipo de grupo Número de Presentaalumnos dos Aprobad
% Calificaciones obtenidas
os Experimental
De Control
87
87
86
<60 98,85 1
% 1,14
60 – 70 19
86
86
77
89,53 9
10,46
34
% 80 – 90 21,83 28
39,53
35
% 90 – 100 32,18 39
40,69
8
% 44,82
9,30
6
Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental, durante la investigación en los centros de enseñanza de la educación técnica y profesionales el curso escolar 1999-2000
Evaluaciones
Grupos De control %
1
45
2
47
52,32
Experimental
%
59
67,81
54,65
59
67,81
3
51
59,30
63
72,41
4
54
62,79
67
77,01
68,60
69
79,31
70,93
73
83,90
74,41
77
94,66
5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final
59 61 64 67
77
77,90
89,53
81
86
88,50
98,85
7
Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 80 puntos, en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental, durante la investigación en los centros de enseñanza de la educación técnica y profesionales el curso escolar 1999-2000
Evaluaciones
Grupos De control %
1
31
36,04
2
31
36,04
3
27
31,39
4
34
39,53
5
37
43,02
6
29
7
32
Trabajo de Control Prueba Final
27
33,72 30,39 37,20
43
50,00
Experimental
41
%
47,12
43 48
49,42 55,17
67
77,01
71
81,60
74 77
85,05 88,50
76
67
87,35
77,01