EL DESARROLLO INTELECTUAL EN LA INFANCIA INTERMEDIA A partir de los 6 0 7años de edad, se suceden cambios trascendentes en el pensamiento del niño. Comienza, así la etapa de estructuración estructuración lógica que implica, entre otras cosas, la adquisición de la capacidad de coordinar dos dimensiones, representar series ordenadas, hacer inferencias transitivas, representar clases, establecer relaciones de inclusión, captar la causalidad física, además de posibilitar la distinción entre apariencia y realidad. La operación mental es el concepto central y la actividad intelectual clave de la infancia intermedia. Una operación es una acción reversible. Además, es interiorizada y representada en la mente del sujeto, combinable con otras al formar entre ellas una estructura de conjunto llamada agrupamiento. Los agrupamientos agrupamientos son estructuras lógicas pertenecientes a la infancia intermedia que, a su Vez, incluyen dos operaciones: la identidad y la reversibilidad. Las operaciones concretas son una consecución universal del final de la infancia
El pensamiento pensamiento pre operacional operacional y el operacional concreto no tienen una frontera tan definida. Por ello, se hace necesario examinar la influencia de ciertos ciertos aspectos ecológicos ecológicos y económicos, el tipo de escolarización, además además del contacto con la cultura occidental que influye sobre el niño que transita esta etapa, para determinar el condicionamiento en el desarrollo intelectual. En este sentido, resulta importante rescatar la gran influencia de la teoría socio histórica, histórica, que ve al aprendizaje como una una forma de desarrollo mental . Esta escuela le atribuye un rol rol preponderante al lenguaje como herramienta de interiorización de la cultura humana, a la educación en el desarrollo desarrollo intelectual de los niños niños y, por último, último, a los adultos (maestros, padres de familia), como “soportes” que ayudan, guían mientras que elevan al niño de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento
Otras corrientes acentúan la idea de la inteligencia como un potencial bilógico, psicológico y social de la persona, que contribuye al desarrollo tanto de determinadas habilidades como de ciertas capacidades en el sujeto. Desde esta perspectiva, el desarrollo intelectual en la infancia intermedia dependerá dependerá del momento, tipo y calidad de situaciones de aprendizaje que estimulen, en cada niño, sus potencialidades. A pesar de las diferentes conceptualizaciones, existen ciertos denominadores comunes que invitamos a develar a continuación. Seguidamente nos dedicaremos a estudiar en detalle, los cambios que suceden en los niños durante los primeros 6 años de la escuela primaria. Lo haremos a partir de las teorías citadas a continuación: •
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La teoría sobre el desarrollo intelectual o cognitivo de Jean Piaget (1896-1980), que nos muestras los avances del pensamiento de los niños en la etapa de operaciones concretas. La teoría socio histórica de Lev Vigotski (1896-1934), que analiza la influencia del contexto cultural y el papel del lenguaje en el desarrollo del niño. La teoría del procesamiento de la información de Robert Gagné (1916- 2002), que enfatiza el desarrollo de la memoria en los procesos de cgnición. La teoría de las inteligencias multiples y el desarrollo de las capacidades de las personas, Howard Gardner (1943 -). La teoría del desarrollo del pensamiento lateral como una manera de reestructurar la realidad, de Edward de Bono (1933- ).
EL ENFOQUE PSICOGENÉTICO DEL DESARROLLO INTELECTUAL DE JEAN PIAGET
Según Piaget, el periodo que transcurre entre los 7 los los 11 años, aproximadamente, es el de las operaciones concretas.
Otras corrientes acentúan la idea de la inteligencia como un potencial bilógico, psicológico y social de la persona, que contribuye al desarrollo tanto de determinadas habilidades como de ciertas capacidades en el sujeto. Desde esta perspectiva, el desarrollo intelectual en la infancia intermedia dependerá dependerá del momento, tipo y calidad de situaciones de aprendizaje que estimulen, en cada niño, sus potencialidades. A pesar de las diferentes conceptualizaciones, existen ciertos denominadores comunes que invitamos a develar a continuación. Seguidamente nos dedicaremos a estudiar en detalle, los cambios que suceden en los niños durante los primeros 6 años de la escuela primaria. Lo haremos a partir de las teorías citadas a continuación: •
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La teoría sobre el desarrollo intelectual o cognitivo de Jean Piaget (1896-1980), que nos muestras los avances del pensamiento de los niños en la etapa de operaciones concretas. La teoría socio histórica de Lev Vigotski (1896-1934), que analiza la influencia del contexto cultural y el papel del lenguaje en el desarrollo del niño. La teoría del procesamiento de la información de Robert Gagné (1916- 2002), que enfatiza el desarrollo de la memoria en los procesos de cgnición. La teoría de las inteligencias multiples y el desarrollo de las capacidades de las personas, Howard Gardner (1943 -). La teoría del desarrollo del pensamiento lateral como una manera de reestructurar la realidad, de Edward de Bono (1933- ).
EL ENFOQUE PSICOGENÉTICO DEL DESARROLLO INTELECTUAL DE JEAN PIAGET
Según Piaget, el periodo que transcurre entre los 7 los los 11 años, aproximadamente, es el de las operaciones concretas.
Es bien sabido que Piaget, biólogo de formación, se volvió psicólogo con el fin de estudiar y responder a ciertas preguntas epistemológicas: ¿Qué es el conocimiento? ¿Qué conocemos? ¿Cómo conseguimos conocer lo que conocemos? ¿Cómo alcanzamos el conocimiento válido? ¿Qué aporta el sujeto y que aporta el objeto en el acto de conocer?
Para el epistemólogo, el conocimiento es un proceso y, como tal, debe ser estudiado de manera histórica. Por esto, se dedicó a investigar de qué modo cambia y evoluciona el conocimiento a lo largo de la vida del niño. niño. En el intento de responder a la pregunta ¿cómo se pasó de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?, definió la epistemología genética como la disciplina que estudia los mecanismos y procesos mentales mentales mediante los cuales un sujeto sujeto (niño, adolescente, adulto) pasa de un estado de menor conocimiento a 0tro 0tro de mayor conocimiento. conocimiento. Concibió el desarrollo desarrollo cognitivo cognitivo como una sucesión sucesión de estadios y en los que los esquemas (de acción oconceptuales) de la persona se organizan o combinan entre si al formar estructuras de conocimiento. Eu su obra Seis estudios de psicología, el teórico Jean Piaget describió las estructuras de conocimiento como: "..formas de organización de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo, por por otra, así como según sus sus dos dimensiones individual y social (interindividual) " . Para poder comprender comprender mejor, vamos a distinguir los seis estadios o periodos de desarrollo que son caracteristicos de los niños, que marcan la aparición aparición de estas estructuras estructuras sucesivamente construidas: construidas: 1. El estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, en conjunto
con las primeras tendencias instintivas (nutrición) así como también las primeras emociones. 2. El estadio de los primeros hábitos motores, además de las
primeras percepciones organizadas, organizadas, juntamente juntamente con aquellos primeros sentimientos diferenciados. 3. El estadio de la inteligencia sensorio motriz o práctica del
previo al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las las primeras primeras fijaciones exteriores de la afectividad. afectividad. Estos primeros estadios, entonces, constituyen el periodo del
lactante (hasta aproximadamente 1 año de edad y medio ó 2, es decir, anteriormente a los desarrollos del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). 4. EI estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos
interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (de los 2 años a los 7, o sea, durante la segunda parte de la "primera infancia"). 5. El estadio de las operaciones intelectuales concretas
(aparición de la lógica), además de los sentimientos morales y sociales de cooperación (de los 7 años a los 11 o 12). 6. El estadio de las operaciones intelectuales de carácter
abstracto, de la formación de la personalidad, además de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).
Según el genio suizo, los estadios deben cumplir determinadas condiciones básicas. A saber: • Un estadio debe caracterizarse por una forma de organización (estructura de conjunto). • Las estructuras que corresponden a un estadio se integran a las estructuras del estadio siguiente. Lo importante no es interpretar dichos estadios como una referencia normativa, sino ver las nuevas adquisiciones cognitivas logradas por el individuo. • El orden de sucesión de los estadios debe ser constante para todos los sujetos, si bien las edades medias correspondientes a cada uno pueden variar de una población a otra- Aunque el orden de sucesión de los estadios sea siempre el mismo, puede ocurrir que nociones que se basan en estructuras operatorias idénticas (pero sobre contenidos diferentes) no se adquieran al mismo tiempo. Para comprender mejor la concepción piagetana del desarrollo intelectual en el niñi, deben considerarse ciertos aspectos fundamentales como ser la actividad que realiza el sujeto, además de los factores de desarrollo como la maduración, la experiencia física con los objetos, la interacción social y la equilibración del niño con el medio. •
La actividad del sujeto: desde su nacimiento, el niño trata de conquistar el medio por la exploración de los objetos y
materiales que lo rodean: juguetes, utensilios, herramientas que son parte d un universo que va a conocer a lo largo de toda su vida. •
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Para Piaget, el niño se encuentra con objetos presentes en su entorno físico, pero no los adopta tal como están: los transforma y los asimila a sus estructuras mentales. Los objetos existen, pero sólo pieden ser conocidos a través de aproximaciones sucesivas que dependen de los esquemas mentales del sujeto, y cambian y progresan a lo largo del desarrollo. Así, él enunció que la realidad no es un dato inmediato, sino que exige un trabajo de elaboración por parte del sujeto. Sostuvo, además que ni la herencia ni la maduración pueden explicar, por si mismas, la adquisición de conocimientos; por el contrario, requieren en forma excluyente de la aportación de la experiencia. De ahí la importancia que tiene, ya desde muy temprana edad, estimular a los niños tanto en el hogar como en la escuela con toda clase de objetos. Por ello, es importante que los educadores presenten a sus alumnos los materiales adecuados para que los exploren, investiguen, e interactúen de forma tal que puedan construir un conocimiento acerca de ellos.
• Los factores de desarrollo Piaget consideró tres factores
importantes que influyen y explican el desarrollo cognitivo del individuo. Ellos son: la maduración, la experiencia física can los objetos y la interacción social. Además, incluye un cuarto factor, que actúa como coordinador los tres anteriores: la equilibración (según el cual todo comportamiento tiende a asegurar un estado de equilibrio frente a los intercambios que se producen entre el sujeto y el medio ambiente). Para comprenderlos acabadamente, los relacionamos con el papel que estos desempeñan en el aula •
La maduración: En el salón de clases, la madurez biológica. según el epistemólogo, se traduce en términos de tiempo- El maestro debe desarrollar un medio ambiente que les proporcione a los niños tiempo para: o
Reflexionar acerca de las ideas o, inclusive soñar despiertos en un lugar propio.
o
Elaborar una respuesta a la pregunta del maestro.
o
Comparar puntos de vista.
o
Integrar y consolidar nuevas ideas con anterioridad a la próxima pregunta a realizar.
Cuanto más grande es el niño en edad, más probable es que tenga estructuras mentales más coordinadas. El sistema nervioso controla las posibilidades intelectuales en potencia, y no es potencialmente maduro sino hasta los 15 -16 años de edad. • La experiencia física con los objetos: En el salón de clases,
el maestro no sólo es aquel que transmite información, sino también aquel que facilita la interacción y exploración de los niños con los objetos de conocimiento, al promover todo tipo de situaciones significativas de aprendizaje. J. Piaget señaló que la manipulación infantil de objetos es fundamental pare el desarrollo de un pensamiento lógico durante los años anteriores a las etapas operatoria y formal. Para él, en el desarrollo intelectual, la experiencia siempre es necesaria. El sujeto debe ser activo, debe transformar las cosas y encontrar la estructura de sus propias acciones en los objetos. Un niño comprende su mundo en la medida en que interactúa con él, lo transforma, y coordina la acción física con la mental. En el proceso de transformar los objetos, el niño mismo cambia.
La interacción social: La interacción verbal con compañeros y maestros aporta experiencias adicionales que pueden promover el desarrollo cognoscitivo. •
A través de la organización de encuentros verbales con los alumnos, el maestro puede ofrecer oportunidades con el fin de que los niños compartan opiniones y se produzca un auténtico intercambio de pensamientos. Estas situaciones llevan a los niños a justificar sus explicaciones, comprobar hechos, resolver contradicciones y ajustar actitudes. Estar consciente de que otros niños comparten puntos de vista diferentes a los propios juega un papel importante en el
replanteo, ajuste y acomodación de sus ideas hasta alcanzar un nivel más coherente de entendimiento.
La equilibración: Tanto Piaget como sus contemporáneos recurren a la noción de equilibrio con el fin de explicar la conducta humana puesto que, para el sabio suizo y para casi todas las escuelas psicológicas, esta función le garantiza al individuo su progreso y evolución intelectual. •
El equilibrio psicológico no se asemeja a una balanza de fuerzas que se compensa, equilibra o permanece estática eh el momento en el cual sus dos platillos estén en reposo. Contrariamente a esta idea, el equilibrio psicológico implica dinamismo, movimiento mental, actividad intelectual, generados a partir de estímulos provenientes del medio ambiente. Por ejemplo, cuando el docente presenta una situación problemática para resolver en una clase de matemática y el niño comienza a imaginar qué tipo de operación algebraica tiene que hacer (suma, resta, etc .) , logra representar mentalmente dicha solución, y la resuelve de modo tal que puede explicarla de forma inversa. Para el epistemólogo, en el caso de los sistemas operatorios del pensamiento, el niño alcanza el equilibrio en la medida en que es capaz de anticipar o prever el resultado de un problema
representándoselo mentalmente, y compensarlo, de antemano, merced a un juego de operaciones inversas. El equilibrio es, para el teórico una propiedad constitutiva de la vida no sólo orgánica, sino también mental. Una piedra puede estar en diferentes estados de equilibrio (estable, inestable), y nada cambia su naturaleza. Un organismo en relación con su medio, en cambio, presenta multiples formas de equilibrio (cambio de posturas, regulación térmica, etc.) que son indispensables para su supervivencia. Por eso, la equilibración no es, simplemente, un factor más del desarrollo, sino el factor que coordina y hace posible la influencia de los otros tres: la maduración, la experiencia con los objetos y la experiencia con las personas. Debemos aclarar que, si bien cada uno de estos factores es necesario para la evolución del desarrollo mental, ninguno es suficiente por si mismo. La interrelación de todos los factores juega un papel importante en el logro del crecimiento intelectual del niño.
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El periodo preoperacional
En el período preoperacional o reoperativo aparece el lenguaje, así como también una capacidad cada vez más afianzada de recordar y representar cosas ausentes. Esta capacidad es la base principal de la futura actividad intelectual (del desarrollo del pensamiento). La actividad intelectual comienza con la representación de imágenes internas y formas de acción. Sigue, luego, con los símbolos verbales, que amplían el alcance de la acción física sobre los objetos presentes en el medio.
El niño posee intuiciones interiorizadas que permanecen aisladas, cambiantes y muy dependientes de los indicios perceptivos. Progresivamente, estas acciones aisladas se van integrando en sistemas de acciones, como un todo organizado. En otras palabras, una acción tiene la capacidad de anular o compensar otra acción que haya sido ejecutada anteriormente. Con respecto al pensamiento preoperacional, el equilibrio es inestable y más estático. •
El periodo de las operaciones concretas
En la infancia intermedia, los niños entran en una nueva etapa del desarrollo cognitivo la de las operaciones concretas. Su modo de pensar ahora esté caracterizado por la aplicación de principios lógicos a situaciones reales. Los niños de esta etapa son más razonables y menos egocéntricos que los de la etapa anterior (preoperacional). Ya pueden resolver problemas situados en el aquí y el ahora, Esto significa que pueden realizar tareas de un nivel de más alta complejidad. Ahora están en condiciones de: •
Clasificar objetos, al agruparlos en categorías similares.
• Agrupar artículos (como palillos de diferentes tamaños) en series, de acuerdo con una dimensión particular (por ejemplo por longitud, del más corto al más largo). • Trabajar con números. • Entender los conceptos de tiempo y espacio. • Distinguir entre la fantasía y la realidad. • Poder comprender el principio de conservación. Sin embargo, los niños de esta etapa todavía están limitados a situaciones reales, presentes; aún no pueden pensar en términos abstractos o hipotéticos sobre lo que podría ser en lugar de lo que es. La capacidad para pensar en forma abstracta recién aparece durante el periodo de la adolescencia.
Según J. Piaget, una operación es una acción interiorizada, integrada en un sistema. De este modo, las operaciones concretas se consolidan y organizan a partir de los 6 ó 7 años hasta los 11 ó I2, edad de cambio que anuncia el inicio del estadio de las operaciones formales. La edad de 6 años ha sido considerada como la edad de la razón; es aquella que coincide con el inicio de la escolaridad obligatoria. Aquí, el pensamiento se vuelve lógico, La inteligencia sigue una marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la que tanto la asimilación como la acomodación juegan un papel fundamental en el intercambio entre el sujeto y el entorno. Esta integración de las acciones mentales constituye un verdadero sistema, con propiedades estructurales bien definidas. El sujeto sigue operando sobre la realidad, la transforma, la cambia. En el pensamiento operatorio el equilibrio es más estable y más móvil, ya que conforma el resultado de intercambios, combinaciones y compensaciones.
Diferentes tipos de operaciones cognitivas del período operatorio J . Piaget y colaboradores han estudiado diversas operaciones a través de conocidas situaciones experimentales, en las que el niño es interrogado gracias a un material sencillo de exploración (método clínico—critico). Estas situaciones experimentales son: • Clasificación: Ante materiales diversos, se le pide al niño que agrupe los elementos que van juntos. • Seriación: El niño debe ordenar, por ejemplo, bastones de diferente tamaño, desde el más pequeño hasta el más grande. • Conservación numérica: Se le pregunta al niño si se ha modificado o no el número de elementes en dos colecciones al modificarse su disposición espacial. • Orden espacial: Se le presenta al niño un tubo con, por ejemplo, tres perlas adentro; luego de rotar dicho tubo, se le pregunta el orden de aparición de las perlas. • Medición: El niño debe construir, con diversos elementos, una torre de igual altura que una torre modelo: esta última estará colocada sobre un zócalo, que impedirá una correspondencia exacta entre ellas. • Conservación: Es la capacidad para reconocer que la cantidad de algo permanece igual aunque se modifique o altere su materia, siempre y cuando no se le quite ni se le agregue nada. Piaget y otros investigadores han evaluado la comprensión de los niños acerca de la conservación, con respecto a una variedad de características tales como número, sustancia, longitud, área, peso y volumen.
La
conservación de la
materia: Si luego de mostrar dos bolas idénticas de plastilina o masilla damos a una de ellas forma, por ejemplo, de salchicha, mientras que en la etapa preoperacional un niño se dejara engañar por la apariencia diciendo que el rollito más largo y delgado contiene más plastilina porque se ve más largo, 0tro niño que está en la etapa de las operaciones concretas se data cuenta de que la apariencia no importa (pues ya comprende que, en esta transformación, sólo cambia la percepción del objeto) y responderá que la bola y la "salchicha" contienen la misma cantidad de plastilina. Se ve así cómo ha evolucionado el pensamiento del niño en este aspecto.
Cuando se les pregunta a los niños acerca de la razón de sus respuestas, ellos revelan el proceso de su pensamiento y muestran si entienden los principios fundamentales de conservación de la materia. Un niño que se encuentra en el periodo operatorio concreto entiende el principio de identidad. Sabe que la cantidad de plastilina sigue siendo la misma aunque tenga una forma diferente. También entiende el principio de reversibilidad, porque puede invertir la transformación (convertir de nuevo la salchicha en bola) y restablecer la forma original. Además ha logrado descentralizarse, o sea, concentrarse en más de una dimensión (en este caso, la longitud y el ancho). Los niños de etapas anteriores no entienden ninguno de estos principios; no logran la reversibilidad, y sólo se concentran en una única dimensión, con exclusión de la otra.
La conservación de los líquidos y de la masa: Un niño equipado con los principios de identidad y reciprocidad puede argumentar que la cantidad de líquido de un segundo recipiente, de tamaño distinto al primero, es la misma que había en el recipiente original. Puede, también, volver a verter el líquido en el original para demostrar la equivalencia (reversibilidad), u observar que la mayor o menor altura del líquido del segundo recipiente se puede atribuir a una menor o mayor anchura del mismo (reciprocidad). La capacidad para resolver problemas de conservación varía con la edad y con las características propias de cada niño.
Normalmente, los niños pueden resolver tareas que tengan que ver con la conservación de la sustancia (como la que describimos anteriormente) cuando tienen alrededor de siete años. Cuando las tareas se relacionan con la conservación de la masa (peso de la sustancia) y se les pregunta, por ejemplo, si la bola y la salchicha pesan lo mismo, por lo general los niños no dan respuestas correctas hasta que tienen unos nueve o diez años. En tareas en las que debe considerarse la conservación del volumen , cuando tiene que juzgar si la salchicha y la bola desalojan la misma cantidad de líquido al colocarlas en un vaso de agua, es raro que den respuestas correctas antes de los doce años.
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La perspectiva pedagógica
Hasta aquí nos hemos referido a la evolución y el desarrollo de la inteligencia en los niños. Ahora construiremos un puente teórico entre estos conceptos y sus relaciones con el proceso de enseñanza y de aprendizaje Las aplicaciones educativas de la psicología genética se caracterizan por su diversidad: • De contextos educativos (educación familiar, escolar, extraescolar, etc;). • De niveles de enseñanza (preescolar, primaria, secundaria, enseñanza superior, etc,).
• De problemáticas (diferencias individuales, educación especial, elaboración de materiales didácticos, formación del profesorado, etc.). • De aspectos del proceso educativo (objetivos, contenidos, evaluación, método de enseñanza, etc.), En el caso de la educación escolar, la acción pedagógica está dirigida a potenciar y favorecer la construcción de las
estructuras operatorias concretas y las competencias que las caracterizan: reversibilidad, juicio moral autónomo, reciprocidad en las relaciones, coordinación de los puntos de vista, entre otras. De este modo todas las decisiones didácticas, desde la selección de contenidos y la organización de actividades de aprendizaje hasta las intervenciones del docente o los procedimientos de evaluación, quedan supeditadas a la construcción de estructuras operatorias. El aprendizaje no consiste en una recepción pasiva del conocimiento, sino en un proceso activo de elaboración; los errores de compresión provocados por asimilaciones incompletas o incorrectas de los contenidos son peldaños necesarios, y muy a menudo útiles, de este proceso activo de elaboración. El niño construye el conocimiento a través de las acciones efectivas o mentales que realiza sobre los contenidos. Luego de muchas investigaciones referidas a las relaciones existentes entre la construcción de los conocimientos y el aprendizaje, se arribó a las siguientes conclusiones. • Los aprendizajes significativos dependen del tipo de actividades realizadas por el sujeto y del nivel cognitivo inicial del mismo. » Los conflictos cognitivos y su resolución desempeñan un papel importante en el aprendizaje. • Resulta fundamental el papel que juega el docente en todo el proceso de construcción de los conocimientos. Lo que trataremos de observar es como los principios constructivistas pueden contribuir a hacer más satisfactorias y consistentes las relaciones entre el conocimiento psicológico, la teoría y las prácticas educativas. Esta conjunción implica una "concepci6n constructivista del proceso enseñanza— aprendizaje".
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Lev vigotski y el desarrollo social del pensamiento humano
Vigotski ha desarrollado una importante formación humanista. Alrededor de 1917, año de la revolución rusa, despliega una intensa actividad científica y profesional en terrenos como el de la estética, el arte, la psicología y los problemas relativos a la educación y la pedagogía. Los temas educativos constituyen para Vigotski simultáneamente • Un campo profesional propio (él mismo fue docente). •Un campo de aplicación de las investigaciones psicológicas (donde aposté al poder de la psicología para ser utilizada en las prácticas pedagógicas). • Un problema relacionado con la teoría general del desarrollo psicológico. Vigotski realiza un planteo de las relaciones existentes entre Psicología y Pedagogía donde destaca la importancia que cada una tiene para la otra desarrollando lazos y el apoyo mutuo entre ambas ciencias. • ideas básicas era la teoría de Vigotski »
La educación como actividad promotora del desarrollo de la mente humana Para interpretar claramente algunas ideas del sabio ruso partiremos, en principio, del papel central que Vigotski le otorga a la educación, sobre todo al aprendizaje escolar, en el desarrollo humano. Para él, la educación no es un vestido más que se le agrega al individuo para lucir mejor; muy por el contrario, los comportamientos humanos no están programados genéticamente como el color de ojos o de cabello, sino que están condicionados por el proceso social l de la educación, entendiendo la educación no solo como aprendizaje escolar sino, en un sentido amplio, como incorporación y transmisión de la cultura actual y acumulada a lo largo de la historia de la humanidad. Para Vigotski, el origen del ser humano como tal, es decir, su pasaje de antropoide a hombre, es similar al paso de niño a adulto. Según el psicólogo ruso, ambos casos fueron, son y serán posibles gracias a la acción educativa. Surge entonces con Vigotski una nueva perspectiva: Psicología y Pedagogía se dan la mano para explicar el desarrollo humano desde
dos aspectos: desde la evolución histórico cultural del hombre y desde la evolución individual de la especie humana.
De las capacidades animales a las humanas: Las funciones psicológicas superiores El segundo concepto vigotskiano indispensable consiste en comprender que la actividad mental es exclusivamente humana. Los animales inferiores a la especie humana cuentan con un repertorio de funciones psicológicas (básicamente sensoperceptivas), a las que Vigotski llama procesos psicológicos elementales (PPE) que les permiten adquirir aprendizajes rudimentarios (por ejemplo: delfines, monos, perros, etc.). El ser humano también las posee. Estas funciones están relacionadas con la línea de desarrollo natural del individuo, pues estén determinadas genéticamente y sientan las condiciones elementales para el comienzo de su vida psicológica. El comportamiento derivado de estas funciones mentales elementales o inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. La construcción de la mente humana es un proceso socio genético. Resulta de la interiorización de la cultura, de sus herramientas, de sus y símbolos, de las relaciones sociales. Vigotski considera que las funciones o procesos psicológicos superiores (PPS) de las personas difieren según la cultura y la historia social de la comunidad a la cual pertenecen. Sostiene además que la formación de los PPS se da a través de la actividad practica e instrumental, pero no individual, sino en interacción o en cooperación social. El comportamiento derivado de los procesos psicológicos superiores está abierto a mayores posibilidades de interacción. La diferencia entre los PPE y los PPS es que el individuo no sólo se relaciona con su entorno, sino también a través de y mediante la interacción con los demás individuos. La psicología humana es una construcción mediada por la cultura. Según Vigotski, "...somos lo que los demás son". La transmisión de estas funciones, desde los adultos que ya las poseen a las nuevas generaciones en desarrollo, se produce mediante la actividad interrelacionada, entre el niño y otros adultos o
comañeros de diversas edades, en lo Vigotski llama “ Zona de desarrollo próximo” (ZDP)
Conocer y poder conocer; la zona de desarrollo próximo Una de las ideas más concretas de Vigotski fue puesta de manifiesto en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que según el sabio ruso “...no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. . .” Podríamos traducir estas palabras como el camino que debe recorrer el niño entre su zona de desarrollo real (la capacidad para resolver una situación) y la potencial (el logro de la respuesta esperada con ayuda de maestros, padres o compañeros más aventajados).
Esta idea se completa con dos más: lo que hoy se realiza con la asistencia de una persona más experta, en un futuro se realizara con autonomía, y tal autonomía se obtiene como producto de la asistencia o el auxilio, lo que implica una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo. “Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje; el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que estos procesas se internalizaron, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño." "..la instrucción sólo es positiva cuando va más allá del desarrollo; entonces despierta y pone en marcha toda una serie de funciones que, situadas en la ZDR se encuentran en proceso de maduración; así es como la instrucción desempeña un papel importante en el desarrollo.” Es el carácter social que Vigotski lo imprime al aprendizaje humano, obligándonos a tomar conciencia di cómo influimos sobre los niños y cómo lo hacen entre ellos durante la asistencia a la institución escolar.
“...Aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental, y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no se podrán dar nunca al margen del aprendizaje. Este es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas." Pero…no toda situación de interacción entre personas de desigual competencia genera desarrollo. Para Vigotski, el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo. Los conceptos de ZDP y de andamiaje ayudan a establecer la diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer sólo o espontáneamente y lo que puede lograr mediando una intervención específica adecuada. Luego de Ia mediación del adulto o de pares, observaremos si hubo cambios en distintas categorías aspecto cognitivo, o sea, representaciones, simbolizaciones, procedimientos y la utilización de la información ofrecida en la interacción mediadora.
Operar sobre la ZDP posibilita trabajar sobre las funciones “en desarrollo” aún no plenamente consolidadas. Vigotski afirmó que el juego es un poderoso creador de ZDP.
Zona de desarrollo próximo y andamiaje Se entiende por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. El formato debe contemplar que el novato participe en una tarea compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global, y aun cuando se requiera del andamiaje del sujeto más experto para poder resolverse. La actividad se resuelve "colaborativamente” teniendo, en el inicio, un control mayor por parte del sujeto experto, pero delegándole gradualmente sobre el novato. Este formato posee las siguientes características: • Es ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y los progresos que se produzcan. • Es temporal, ya que si es crónico no cumple con otorgar autonomía en el desempeño al sujeto menos experto. • Debe ser audible y visible; debe conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad intersubjetiva. El andamiaje debe ser un dispositivo explícito. Las herramientas de medición entre el niño y el mundo; el lenguaje Una de las ideas centrales del pensamiento vigotskiano es el papel que juegan las operaciones con signos.
Vigotski otorgaba el status de “herramientas psicológicas" a los sistemas de signos, particularmente al lenguaje. Las instrumentos semióticos estén orientados hacia al mundo social, hacia los otros, teniendo la propiedad de poder orientarse también hacia el propio sujeto, hacia sí mismo. Vigotski utiliza el habla (lenguaje) como vía regia para analizar las raíces genéticas del pensamiento y la conciencia * Cumple una función comunicativa y de regulación de la conducta. * Sirve como instrumento para producir efectos en su entorno social. *Posee una función reguladora del propio comportamiento. * está implicado en la reorganización de la propia actividad psicológica. “… un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca será el mismo niño”.
Interacción social y desarrollo; los proceso de interiorización La constitución de los PPS requiere de la existencia de los mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio conocimiento. El proceso de interiorización, según Vigotski, consiste en una serie de transformaciones: • Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstituye y comienza a suceder internamente. • Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. • Esta transformación es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vale aclarar que cuando Vigotski se refiere a interiorización no se refiere a una mera copia de la realidad externa, sino a un proceso creador de una conciencia interna.
Los procesos dc interiorización están referidos a la constitución de los PPS, y se relacionan con los aspectos del desarrollo cognitivo y de la personalidad. Le externo se refiere a lo social, implicando una reorganización interior de una operación psicológica puesta en juego en el medio social. Vigostki lo explica así: "...un buen ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo. Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea sino de otra persona... Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con lo situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar..."
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Enfoque desde el procesamiento de la información.
Uno de los autores más relevantes dentro de este enfoque es Robert Gagné, quien sostiene que "a partir de los cinco años no hay ninguna razón para pensar que la estructura básica cambie con la edad", y que la diferencia fundamental entre los niños y los adultos consiste en que "los niños parecen tener déficit en conocimientos anteriores de las hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la y en la utilización de los procesos de memoria”. Por lo tanto, pone el acento en la importancia de los procesos de memoria, en los conocimientos y en las estrategias que utiliza el sujeto. • Desarrollo de la memoria en la infancia intermedia
La exactitud de la memoria de los niños ha sido materia de controversia desde comienzos del siglo pasado. Investigaciones recientes muestran que los niños muy pequeños a veces pueden recordar detalles mejor que los adultos, pero en otros su memoria es deficiente. Les cuesta mucho recordar hechos que no entienden, aparentemente porque no pueden organizarlos en su mente. A medida que avanza el desarrollo cognitivo en el niño, también avanza su capacidad de memorizar.
Si observamos el comportamiento de un niño de 12 años que enfrenta una tarea de memorización para preparar un examen, veremos que el repaso o repetición y la organización forman parte de sus actividades. Estas dos conductas son estrategias, ya que están planificadas y realizadas con el objetivo de conseguir un fin: el recuerdo posterior. Aquí consideraremos tres aspectos de la memoria: la capacidad, las estrategias para recordar y la metacognición.
Capacidad de memoria Existen tres tipos de memoria; Ia sensorial,la inmediata y la mediata (modelo Atkinson/Shiffrin). La memoria sensorial es una conciencia pasajera de imágenes, que dura más o menos un segundo. La memoria inmediata es una memoria trabajadora, un depósito activo de información que se usa con frecuencia. Su capacidad aumenta rápidamente en la infancia intermedia. La memoria mediata es una bodega de memorias. La capacidad para recuperar la información almacenada en la memoria mediata depende de qué tan bien se percibió, se organizó y se almacenó.
Estrategia para recordar Durante la infancia intermedia, los niños descubren que pueden realizar acciones deliberadas para ayudarse a recordar cosas. A medida que crecen, desarrollan mejores estrategias y las adaptan a cosas específicas que necesitan recordar. Algunos niños se dan cuenta por si solos de estas técnicas, pero también se les puede enseñar a usarlas. En su conjunto, las estrategias de almacenamiento reciben el nombre de reglas mnemotécnicas. En la infancia intermedia, los niños pueden utilizar en forma espontánea y habilidosa estrategias memorísticas, y son conscientes de situaciones en que algunas estrategias concretas pueden ser más útiles.
Estrategias más comunes • La repetición: Es consciente, y es una estrategia para
conservar algo en la memoria inmediata o a corto plazo. Sirve para introducir la información en el almacén o memoria a largo
plazo, pudiendo recuperarla en el momento necesario. A cualquier edad que se use, es importante para mejorar la memoria inmediata. Una buena estrategia para conservar un hecho en la memoria inmediata consiste en ejercitarla a través de la repetición consciente. En realidad, la repetición otorga el nombre a un tipo de aprendizaje muy usual en la escuela, donde el sujeto realiza un procesamiento muy superficial de la información, sin llegar a lograr una comprensión significativa de la misma. Pero debemos reconocer que la repetición, a veces, es una estrategia útil cuando se deben memorizar elementos significativos. • La categorización u organización: Es mucho más fácil
recordar un material si se usa la categorización, o sea, si se lo organiza mentalmente en grupos relacionados. Esta estrategia supone un procesamiento más profundo y más eficaz que la repetición superficial. Distintos estudios dieron como resultado que este tipo de estrategia, con entrenamiento, mantiene mejor el recuerdo. La categorización es un proceso de organización del material en la mente, en grupos relacionados, para ayudar a recordarlos.
• La elaboración: A través de esta estrategia ligamos detalles
que queremos recordar, creando una historia o una imagen visual acerca de ellos. Los niños mayores tienen más tendencia a hacer esto en forma espontánea que los menores, y recuerdan mejor cuando ellos mismos han hecho la elaboración. Los menores recuerdan mejor cuando otra persona ha hecho la elaboración por ellos y para ellos. La elaboración es un encadenamiento de hechos, para ser recordados mediante la creación de una historia o una imagen visual de ellos. • Las ayudas externas: Las estrategias de memorización más usadas por niños y adultos tienen que ver con ayudas externas. Por ejemplo: escribir un número telefónico, atarse una cinta al dedo, pedirle a alguien que le recuerde algo, etc. Aunque resulta raro encontrar maestros que enseñen estrategias de memorización, la escolarización, con todas las actividades que implica, colabora con las diferentes estrategias para recordar. En la escuela, el enfrentamiento constante del niño con la resolución de tareas y problemas cognitivos, que le exigen un uso hábil de todas las estrategias a su alcance, permitirá una progresiva adquisición, así como un fortalecimiento y extensión de las mismas.
Metacognición
Una actuación competente se caracteriza por un conocimiento, por parte del sujeto, de las propias características y limitaciones cognitivas en su control y regulación. A ese conocimiento se lo denomina metacognición. Si nos detenemos un momento ante un niño que resuelve un problema o realiza una tarea de recuerdo y reflexionamos sobre los procesos de conocimiento allí implícitos, comprobaremos que esos procesos pueden ser analizados desde un doble punto de vista.
El primero, desde la perspectiva del observador externo, o sea, teniendo en cuenta los indicios de esos procesos intelectuales que se manifiestan en la conducta: el segundo, desde la perspectiva del propio sujeto que realiza la tarea, ya que es capaz de observar sus propios procesos o de reflexionar sobre ellos. A este segundo tipo de conocimiento se le dio el nombre de metacognición. Esta palabra posee un doble significado. Por una parte, alude al conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales; por otra, al efecto que ese conocimiento ejerceré en su conducta. Así, poder acceder al pensamiento es un primer paso para llegar a controlarlo. La educación formal comienza en el momento justo en que se despiertan ciertas capacidades, como la atención selectiva, las estrategias mnemotécnicas y la meta cognición, colaborando de esta manera con el proceso de aprendizaje de los niños.
Metacognición y regulación del conocimiento Cuando los niños producen un texto escrito, sus primeros pensamientos se convierten en su primer borrador. Cuando aparece la metacognición, en cambio, los niños llegan a apreciar que las primeras ideas, el borrador, la revisión, una nueva redacción y la comprobación de la ortografía pueden ser pasos previos a la redacción y producción del texto final. La metacognición es la regulación y el control del conocimiento que ejerce el niño en situaciones de aprendizaje solución de problemas, y se refiere a la participación que aquel tiene en tres momentos precisos antes, durante o después de llevar a cabo una actividad.
• Pensamiento y aprendizaje
¿Se les puede enseñar a los niños a pensar? Para que puedan aprender a pensar, a evaluar una situación, a centrarse en sus aspectos más importantes, a decidir qué hacer y cómo hacerlo, necesitan experiencia. A continuación presentamos algunas ideas prácticas para el educador: • Enseñar técnicas para pensar en el contexto de las actividades
diarias, en la casa o en el colegio. Se podrán hacer preguntas de información, por ejemplo las que empiezan con qué, por qué y cómo, mientras se les lee algo o mientras hablan. •
Pedir a los niños que comparen dos informaciones distintas referidas a un mismo tema. Es decir, que comparen los nuevos datos con los que ellos ya saben. De esta forma, aprenden a identificar nexos entre palabras o conceptos (lo que dos ítem tienen en común o en qué se diferencian). Los escolares pueden categorizar un país, por ejemplo, como europeo o africano, democrático o autoritario. Tal categorización puede ayudarlos a recordar mejor los hechos.
• Demostrar un pensamiento "critico". Ensenarles a hacer cuatro
preguntas acerca de cualquier cosa que escuchen o lean: l) ¿Es
poco usual? 2) ¿Es de sentido común? 3) Si no es de sentido común, ¿cual es la prueba? 4) Si hay prueba, ¿es confiable?. •
También debe enseñárseles a no aceptar necesariamente el enunciado.
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Mostrarles cómo deben aproximarse a un problema: 1) Para entenderlo necesitan identificar lo que saben, lo que no saben y lo que debe hacerse. 2) Diseñar un plan para resolverlo. 3) Ejecutar el plan. 4) Evaluarlo (decidir si dio o no resultado).
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Imaginar un acontecimiento o experiencia. Las imágenes sensoriales ayudan a almacenar información en la memoria mediata y, mientras más sentidos tomen parte, mejor. Así, por ejemplo, a los niños que estén estudiando el desierto del Sahara, se les podría pedir que imaginen que lo "ven”, que "tocan" la textura de la arena, que "escuchan" el viento, y que se "sienten” acalorados y sedientos. Aquí se está utilizando la estrategia de elaboración de imágenes a través de una secuencia guiada.
• Enseñarles a ir más lejos que lo que aprendieron. Por ejemplo,
si están estudiando una batalla, preguntarles: ¿cómo creen que se sintieron los soldados? O sugerirles: Imagínate que estas allí, y escríbele una carca a tu familia. •
Pedirles que inventen, que creen nueva información o productos; por ejemplo, un aparato para realizar una tarea doméstica.
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Sugerir proyectos creativos, como escribir un poema o hacer un dibujo.
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Animarlos a ponerse metas dentro de un límite de tiempo, y a escribir esas metas, para así poder controlar su progreso.
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Ayudarlos a encontrar los puntos más importantes en lo que leen, ven o escuchan.
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Animarlos a escribir distintos tipos de textos, ya que poner los pensamientos en un papel fuerza al escritor a organizarlos. Por ejemplo: crear un periódico escribir una carta a alguien que ellos consideren importante, etc.
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Enfoque desde las inteligencias múltiples
Tradicionalmente, la educación que recibía el niño se dirigía hacia un aspecto parcial de la inteligencia: aquel que se consideraba "superior", responsable del coeficiente intelectual (CI), y establecido como indicador de la capacidad intelectual. Es así como se despreciaron otras de las muchas capacidades que posee el niño como sujeto de aprendizaje. Este principio provocó (y creemos que aun hoy sigue provocando) en los educadores una fuerte selección de objetivos y contenidos educativos volcados hacia el pensamiento analítico y racionalista, dejando a un lado, o incorporando secundariamente, toda una gama de contenidos educativos relacionados con las emociones los afectos, la expresión artística y musical, los valores éticos, etc. De este modo se producían, como resultado potencial, niños adiestrados en determinados aspectos intelectuales que se consideran valiosos para la sociedad, pero analfabetos en sentimientos, insensibles frente a una manifestación artística, incapaces de expresar sus afectos, emociones o sentimientos, y menos aún de valorar los de los demás. Son conocidas las tesis de Howard Gardner, quien en un principio catalogó siete tipos de inteligencias, de las cuales só1o dos (capacidad verbal y aptitud lógico -matemática) corresponden a lo que clásicamente se trabaja en la escuela. El resto está formado por capacidades relacionadas con el arte (capacidad espacial, cinética corporal y dotes musicales) o el mundo de las emociones (inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal). H. Gardner define la inteligencia como "la capacidad para resolver problemas, generar nuevos problemas para resolver y elaborar productos". Como seres humanos, todos tenemos un repertorio de capacidades adecuadas para resolver distintos tipos de problemas. Cualquier hecho, objeto o producto cultural requiere una combinación de inteligencias; así el acto de tocar el violín excede el ámbito de la inteligencia musical, porque también requiere destreza cinéticocorporal.
La capacidad interpersonal de llegar al público, la posibilidad de elegir un entrenador deportivo, también implican la utilización de una inteligencia intrapersonal. La danza requiere capacidad cinético— corporal, musical, interpersonal y espacial, en diversos grados. Prácticamente todos los roles culturales requieren la utilización de varias inteligencias. Los individuos son una colección de aptitudes, no poseedores de una única capacidad de resolución de problemas. También puede ocurrir que un sujeto pueda no estar dotado particularmente de ninguna inteligencia y sin embargo, a causa de una cierta combinación o mezcla de habilidades, sea capaz de cumplir determinada función de manera única. Todas las inteligencias forman parte de la herencia genética humana; todas se manifiestan universalmente, como mínimo en su nivel básico, independientemente de la educación y del apoyo cultural. En cada etapa del desarrollo ,las diferentes inteligencias se perciben a través de diferentes ópticas de esta manera, tanto el estímulo como la evaluación deben tener lugar de manera oportuna y adecuada. Concentrarse de manera exclusiva en las capacidades lingüísticas y lógicas durante la escolaridad es imponer una limitación a los niños que tienen capacidad para otras inteligencias. Numerosos talentos pasan desapercibidos por valorar sólo las inteligencias tradicionales. Por último, nuestro mundo está lleno de problemas, y debemos hacer el mejor uso posible de las inteligencias que poseemos. Reconocer la pluralidad de inteligencias y las múltiples maneras que tememos de manifestarlas será un paso muy importante.
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Desarrollo de la creatividad y el pensamiento lateral en la infancia intermedia
La creatividad es la capacidad para ver las cosas desde diferentes ángulos, puntos de vista o enfoques alterativos. Es también la posibilidad de ver problemas donde otros no los encuentran, y luego mostrar una solución nueva, efectiva y poco común. Los test de inteligencia corrientes miden el pensamiento convergente, la habilidad para dar una sola respuesta correcta. La creatividad tiene que ver con el pensamiento divergente, la habilidad para dar respuestas nuevas y poco comunes (JP. Guilforg, 18971988). Los expertos en el tema coinciden en destacar como indicadores de creatividad los siguientes:
• Fluidez: es la producción de mayor cantidad posible de
palabras, ideas, expresiones, asociaciones, etc. atendiendo a una consigna dada (número de sílabas, letra inicial, etc) y sin limitaciones. Cuantas más respuestas se ofrezcan, más probabilidades habrá de que algunas de ellas sean creativas. • Flexibilidad: Se refiere a la diversidad de ideas que aparecen
en el momento preciso de resolver una situación, y a la variedad de soluciones dadas al problema en cuestión. • Originalidad: Alude a las respuestas menos habituales, o a
aquellas otras que se alejan de lo obvio. • Elaboracion: Consiste en organizar los proyectos y las tareas
más simples con el mayor cuidado y detalle.
¿cómo se fomenta la creatividad en la escuela?
Las siguientes son algunas sugerencias para que los docentes fomenten la creatividad de los niños en edad escolar. • Respetar a los alumnos, y mostrarles confianza en su capacidad
para hacer las cosas bien. • Alabar los puntos fuertes de cada niño en vez de criticar sus
debilidades. • Darles tanta responsabilidad como libertad. Brindarles un cálido
respaldo y, a la vez, un espacio suficiente para respirar y pensar por si mismos. •
Tolerar y estimular la conducta inconformista e impredecible.
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Ayudar a los niños a evitar y/o controlar la presión de su grupo.
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Estimular la autoestima
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Brindar un ambiente estimulante. A los niños que no muestran un interés particular, ofrecerles una variedad de experiencias y materiales.
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No hacer énfasis en los roles tradicionales asignados a los sexos; exponer a los niños a la diversidad cultural y a otras personas creativas. Todo esto amplia el pensamiento del niño, y
le permite reconocer nuevas posibilidades para expresar su creatividad. •
No ejercer un control estricto sobre los niños. La vigilancia, el autoritarismo la dominación y la restrictivitas inhiben el desarrollo de la creatividad.
El pensamiento lateral es una manera diferente de usar el cerebro sin usar la lógica, aunque esto parezca irracional. Es una forma de escapar de las ideas fijas que atan las alas de la creación. El pensamiento creativo es para crear ideas; el lógico es para desarrollarlas, seleccionarlas y usarlas. Edward de Bono es el creador del término "pensamient0 lateral”. La cultura se basa en el establecimiento de ideas, y la enseñanza tiene como misión principal la explicación y comunicación de estas ideas de modo que sean asimiladas más omemos en su forma original. La ideas cambian y evolucionan. Sus transformaciones se producen como consecuencia de la oposición de ideas contrarias, o por la oposición de una nueva información con ideas viejas. Podemos considerar a la mente como una especie de ordenador o computadora, en cuya compleja memoria la información no se registra en su forma original, sino que se organiza automáticamente en modelos de datos. La perspicacia y el ingenio se basan en una reestructuración de los modelos, al igual que la creatividad, pero esta exige superar la rigidez de los modelos. El pensamiento lateral añade, a esta liberación de los modelos, la formación de nuevos modelos.
Pensamiento lateral y creatividad El pensamiento lateral tiene mucho en común con la creatividad. Mientras asociamos a esta última con los resultados, el pensamiento lateral incluye la creatividad como parte del proceso. Ante un resultado creativo sólo se siente admiración, pero un proceso creativo puede ser aprendido y usado conscientemente para cualquier otro tipo de actividad. Para poder hacer pleno uso de la creatividad, es necesario sacarle el halo místico que la rodea y comenzar a considerarla como un modo de emplear la inteligencia.
Aquí es donde entra en funcionamiento el pensamiento lateral. El pensamiento lateral tiene como fin la creación de nuevas ideas, y la liberación del efecto restrictivo y polarizado de las ideas anticuadas. Ello conduce a cambios de actitudes y enfoques, a la visión diferente de conceptos hasta ahora inmutables. Este pensamiento difiere del pensamiento vertical o lógico en que en el pensamiento lateral: • La información no se usa como un fin en sí misma, sino como un medio para un fin determinado. • Se utilizan a menudo, como punto de partida, planteos erróneos para llegar a una solución. • Se busca y usa información que nada tiene que ver con el problema que se estudia. El pensamiento lateral no pretende sustituir al pensamiento vertical; ambos son necesarios, se complementan y enriquecen mutuamente. El primero es creativo. el segundo es selectivo. El pensamiento lateral aumenta la eficacia del vertical, al ofrecerle nuevas ideas para su elaboración lógica.
Al igual que el pensamiento vertical, el lateral es un modo especial de usar la mente; es un hábito y una actitud intelectual. Se pueden utilizar técnicas específicas para fomentarlo, dado que la perspicacia y la creatividad no necesariamente habrán de manifestarse por sí mismas. Por ello es necesario ejercitar el pensamiento lateral de manera deliberada, incorporarlo a la enseñanza y a la vida hasta que se convierta en una forma de observar la realidad.
• implicancias pedagógicas El objetivo último que se persigue al incorporar en la escuela este tipo de pensamiento es introducir una mirada y una actitud frente a la vida diferentes de la realidad que se nos presenta. En el caso de los educadores, este tipo de pensamiento es muy útil para abordar los contenidos de las unidades didácticas seleccionadas desde una mirada distinta a las practicas convencionales.
