El poder de la retroalimentación John Hattie y Helen Timperley Universidad de Auckland La retroalimentación retroalimentación es una de las influencias más poderosas poderosas en el aprendizaje y Pero este impacto puede ser positivo positivo o negativo. Su poder es fre encionadas en art!culos so"re el aprendizaje aprendizaje y la ense#anza$ pero sorprendentemente sorprendentemente Pocos estudios recientes %an investigado investigado sistemáticamente su significado. &ste significado. &ste art!culo Proporciona Proporciona un análisis conceptual de la retroalimentación retroalimentación y revisa revisa la evidencia relacionada A su impacto en el aprendizaje y el logro. logro. &sta &sta evidencia muestra 'ue aun'ue &ntre las principales principales influencias$ el tipo de retroalimentación retroalimentación y la forma en 'ue Puede ser eficaz desde el punto de vista diferencial. Se propone entonces un modelo de retroalimentación. (ue identifica las propiedades y circunstancias particulares particulares 'ue lo %acen %ac en efectivo. ) algunas cuestiones t!picamente espinosas$ incluyendo el La retroalimentación retroalimentación y los efectos de la retroalimentación retroalimentación positiva positiva y negativa. Por negativa. Por *ltimo$ este análisis Sis se utiliza para sugerir formas en las 'ue se puede utilizar la retroalimentación retroalimentación para mejorar su eficacia. &n las aulas. K EYWORDS: retroalimentación, la evaluación, el alumno y el aprendia!e del mae"tro#
Aunque a menudo se menciona en artículos sobre el aprendizaje y la enseñanza, Pocos estudios recientes han investigado sistemáticamente el significado de la retroalimentacin. !n las aulas. !n este artículo, comenzamos con un análisis conceptual del significado "e la retroalimentacin y una síntesis de la evidencia relacionada con el poder de #ejorar la enseñanza y el aprendizaje. A continuacin, proponemos un modelo de retroalimentacin que se utiliza Para identificar las circunstancias bajo las cuales la retroalimentacin tiene el mayor impacto. !specíficamente, la evidencia de la investigacin relacionada con los diferentes tipos de retroalimentacin y $u eficacia en t%rminos de promocin del aprendizaje de los estudiantes, las diferentes formas en que los estudiantes tratan la retroalimentacin y la !ntre evaluacin y retroalimentacin. &inalmente, el modelo, junto con 'a evidencia que lo sustenta, se utiliza para mostrar cmo la retroalimentacin se puede utilizar para Aprendizaje en el aula y enseñanza. El "i$ni%icado de la retroalimentación
!n esta revisin, la retroalimentacin se conceptualiza como informacin proporcionada por un agente (Por ejemplo, maestro, compañero, libro, padre, persona, e)periencia* con respecto a aspectos de la propia &ormacion o entendimiento. +n maestro o padre puede proporcionar informacin correctiva
+n compañero puede proporcionar una estrategia alternativa, un libro puede proporcionar informacin larificar las ideas, un padre puede proporcionar estímulo, y un estudiante puede -espuesta para evaluar la correccin de una respuesta. 'a regeneracin es así una consecuencia "el rendimiento. Por hu%sped el /0 de enero de 1022 3ttp455rer.aera.net "escargado desde Página 3 +attie , imperley imperley
61 Para ayudar a comprender el propsito, los efectos y los tipos de retroalimentacin, onsiderar un continuo de instruccin y retroalimentacin. !n un e)tremo de la +um es una clara distincin entre proporcionar instruccin y proporcionar retroalimentacin. $in embargo, cuando la retroalimentacin se combina con más una revisin correccional, 7uelta y la instruccin se entrelazan hasta que el proceso mismo asume las formas "e la nueva instruccin, en lugar de informar al estudiante 8nicamente acerca de la correccin (9ulhavy, 2:;;, página 121*. Para asumir este propsito educativo, la retroalimentacin necesita Proporcionar informacin específicamente relacionada con la tarea o proceso de aprendizaje que llena +na brecha entre lo que se entiende y lo que se pretende comprender ($adler, 2:6:*, y puede hacerlo de diferentes maneras. !stos pueden ser a trav%s de omo el aumento del esfuerzo, esf uerzo, la motivacin o el compromiso. Alternativamente, 'a brecha puede reducirse mediante una serie de diferentes procesos cognitivos, omprensin de la reestructuracin, confirmando a los estudiantes que son correctos o inne y ?utler (2::@* proporcionaron un e)celente resumen en $u afirmacin de que la retroalimentacin es informacin con la que un aprendiz puede confirmar, añadir, $obrescribir, afinar o reestructurar la informacin en la memoria, ya sea que esa informacin sea onocimiento del dominio, conocimiento metacognitivo, creencias sobre el yo y las tareas, o cog Bicas y estrategias innovadoras (p C;@0*. 'a retroalimentacin no tiene efecto en el vacíoD Para ser poderoso en su efecto, debe haber una Aprendizaje a la que se dirige la retroalimentacin. !s slo parte del proceso de enseñanza E es lo que sucede en segundo lugar, despu%s de que un estudiante haya respondido a la instruccin inicial uando se proporciona informacin sobre algunos aspectos de la tarea del estudiante Actuacin. !s más poderoso cuando aborda interpretaciones defectuosas, no un total
+n compañero puede proporcionar una estrategia alternativa, un libro puede proporcionar informacin larificar las ideas, un padre puede proporcionar estímulo, y un estudiante puede -espuesta para evaluar la correccin de una respuesta. 'a regeneracin es así una consecuencia "el rendimiento. Por hu%sped el /0 de enero de 1022 3ttp455rer.aera.net "escargado desde Página 3 +attie , imperley imperley
61 Para ayudar a comprender el propsito, los efectos y los tipos de retroalimentacin, onsiderar un continuo de instruccin y retroalimentacin. !n un e)tremo de la +um es una clara distincin entre proporcionar instruccin y proporcionar retroalimentacin. $in embargo, cuando la retroalimentacin se combina con más una revisin correccional, 7uelta y la instruccin se entrelazan hasta que el proceso mismo asume las formas "e la nueva instruccin, en lugar de informar al estudiante 8nicamente acerca de la correccin (9ulhavy, 2:;;, página 121*. Para asumir este propsito educativo, la retroalimentacin necesita Proporcionar informacin específicamente relacionada con la tarea o proceso de aprendizaje que llena +na brecha entre lo que se entiende y lo que se pretende comprender ($adler, 2:6:*, y puede hacerlo de diferentes maneras. !stos pueden ser a trav%s de omo el aumento del esfuerzo, esf uerzo, la motivacin o el compromiso. Alternativamente, 'a brecha puede reducirse mediante una serie de diferentes procesos cognitivos, omprensin de la reestructuracin, confirmando a los estudiantes que son correctos o inne y ?utler (2::@* proporcionaron un e)celente resumen en $u afirmacin de que la retroalimentacin es informacin con la que un aprendiz puede confirmar, añadir, $obrescribir, afinar o reestructurar la informacin en la memoria, ya sea que esa informacin sea onocimiento del dominio, conocimiento metacognitivo, creencias sobre el yo y las tareas, o cog Bicas y estrategias innovadoras (p C;@0*. 'a retroalimentacin no tiene efecto en el vacíoD Para ser poderoso en su efecto, debe haber una Aprendizaje a la que se dirige la retroalimentacin. !s slo parte del proceso de enseñanza E es lo que sucede en segundo lugar, despu%s de que un estudiante haya respondido a la instruccin inicial uando se proporciona informacin sobre algunos aspectos de la tarea del estudiante Actuacin. !s más poderoso cuando aborda interpretaciones defectuosas, no un total
falta de entendimiendo. ?ajo esta 8ltima circunstancia, puede incluso estar amenazando +n estudiante4 $i el material estudiado es desconocido o abstruso, proporcionar retroalimentacin Poco efecto en el rendimiento de los criterios, ya que no hay forma de Fueva informacin a lo que ya se conoce conoc e (9ulhavy, 2:;;, p.110*. !l foco de este artículo en la retroalimentacin como informacin sobre el contenido y 5 o omprensin de las construcciones que los estudiantes han hecho desde la e)periencia Fo es lo mismo que un modelo conductista de insumoproducto. insumoprodu cto. ontrario al comportamiento 9ulhavy (2:;;* demostr que la retroalimentacin no es necesariamente una -eforzador, porque la retroalimentacin puede ser aceptada, modificada o rechazada. omentarios de Puede no tener el poder de iniciar nuevas acciones. Además, es el caso =ue la retroalimentacin no slo es dada por los profesores, los estudiantes, los compañeros, y así sucesivamente, pero tambi%n puede $er buscado por estudiantes, compañeros, y así sucesivamente, y detectado por un alumno sin que sea
'a primera pregunta a hacer es4 G=u% tan efectiva es la retroalimentacinH -espondemos a esta pregunta -eferencia a los efectos habituales de la escolaridad sobre el rendimiento de los omparándolos con la evidencia relacionada con la retroalimentacin. 3attie (2:::* inform un $íntesis de más de C00 metanálisis, con @C0.000 tamaños de efectos de 260.000 !studios, que representan apro)imadamente entre 10 y /0 millones de estudiantes, sobre !n los logros estudiantiles. !ste análisis incluy más de 200 factores que 'os logros educativos y abarcaba diversos aspectos de los Por hu%sped el /0 de enero de 1022 3ttp455rer.aera.net "escargado desde Página 4
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E retencin de nuevo 2 año (0.21*. laramente, la retroalimentacin puede ser poderosa. 'os tamaños de efecto reportados en los metaanálisis de retroalimentacin, sin embargo, 7ariabilidad considerable, lo que indica que algunos tipos de retroalimentacin son más potentes BA?'A 2 /esumen de los tama#os de efecto a partir de 01 metanálisis 'ue eval*an las influencias de la retroalimentación retroalimentación
F8mero de efectos !studiar onte)to efectos tamaño $Jiba, asey y Para educacin especial entro (2:6C2:6K* !studiantes /C 2,1@ 'ysaJoLsJi y >alberg >alberg (2:61* ues, comentarios correctivos C@ 2,2/ >alberg >alberg (2:61*. ues, motivational
-ealimentacin @;0 0,/6 'N3ommedieu, #enges, E ?rinJo (2::0* "e las calificaciones de los estudiantes 16 0,/@ #oin (2:6K* -ealimentacin 0,1: ?angert"roLns, 9uliJ, 9uliJ y #organ (2::2* "e la prueba @0 0,16 9uliJ y 9uliJ (2:66* ilJinson (2:62* Alabanza del maestro 2@ 0,21 Por hu%sped el /0 de enero de 1022 3ttp455rer.aera.net "escargado desde Página 5
6@ que otros. 'os estudios que mostraron los tamaños de efecto más altos involucraron a los estudiantes -ecibiendo retroalimentacin de informacin sobre una tarea y cmo hacerlo de manera más efectiva. 'os tamaños más bajos del efecto se relacionaron con alabanza, recompensas, y castigo. +na síntesis más detallada de ;@ metaanálisis en la base de datos de 3attie (2:::* que
metas. 'a instruccin programada, la alabanza, el castigo y las recompensas e)trínsecas #enos eficaz para mejorar el rendimiento (uadro /*. !n efecto, es dudoso que 'as recompensas deben considerarse como retroalimentacin. "eci, 9oestner y -yan (2:::* "escribieron las recompensas tangibles (pegatinas, premios, etc.* como contingencias a las actividades !n lugar de retroalimentacin, ya que contienen tan poca informacin de tareas. !n su #etaanálisis de los efectos de la retroalimentacin sobre la motivacin, estos autores orrelacin entre las recompensas e)trínsecas y el rendimiento de la tarea (0./@*. Bangible 'as motivaciones intrínsecas, sobre todo por lo interesante (0.K6* en comparacin con tareas poco interesantes (0.26*. Además, cuando la alimentacin $e administr de manera controlada (por ejemplo, diciendo que los estudiantes &ormados como debían haberlo hecho*, los efectos fueron a8n peores (0,;6*. Así, "eci et al. oncluy que las recompensas e)trínsecas son típicamente negativas porque $ocavan la responsabilidad de las personas de motivarlas o regularlas, Eo (página KC:*. #ás bien, son una estrategia de control que a menudo conduce a una mayor 7igilancia, evaluacin y competencia, todo lo cual se ha comprobado que 'a mejora de la participacin y la regulacin ("eci y -yan, 2:6C*. !l estudio más sistemático sobre los efectos de los diversos tipos de retroalimentacin -ealizado por 9luger y "eFisi (2::K*. $u metanálisis incluy estudios de BA?'A 1 /esumen de los tama#os de efectos relacionados con los efectos de retroalimentación
F8mero de F8mero de F8mero de !fecto 7ariable #etaanálisis estudios efectos tamaño Pistas / 6: 21: 2,20 -ealimentacin ;@ @.2C; C.;CC 0,:C -eforzamiento 2 2: 2: 0,:@
omentarios de video o audio 2 :2 ;2C 0,K@ Asistido por computadora -etroalimentacin instruccional @ 2K2 21: 0,C1 Objetivos y comentarios 6 K@0. 212 0,@K omentarios sobre la evaluacin de los estudiantes / 200 K2 0,@1 omentarios correctivos 1C 2,2@: 2.0@0 0,/; -etrasado versus inmediato C 2;6 6/ 0,/@ -ecompensa / 11/ C06 0,/2
22 /66 @.@20 0,2@
6C
#oderador F8mero de efectos Bamaño del efecto omentarios correctos !s correcto 22@ 0,@/ !s incorrecto 2:; 0,1C -espuesta de la tarea sobre los cambios desde !nsayos previos $í C0 0,CC Fo
/60 0,16 -eaccin de la tarea diseñada para "esalentar al estudiante $í @: 0,2@ Fo /66 0,// Alabar la retroalimentacin sobre la tarea $í 60 0,0: Fo /C6 0,/@ omentarios proporcionados desde un ordenador $í 6; 0,@2 Fo //; 0,1/ F8mero de veces que se recibi informacin previsto +n montn :; 0,/1 Pequeño 2;2 0,/: omplejidad de tareas #uy complejo 20; 0,0/ Fo es complejo 22@ 0,CC !l establecimiento de metas #etas difíciles /; 0,C2 &ácil, haz tus mejores metas /;/ 0,/0 Amenaza a la autoestima
#ucha amenaza 201. 0,06 Poca amenaza 2;0 0,@; 2uente. 9luger y "eFisi (2::K*. Por hu%sped el /0 de enero de 1022 3ttp455rer.aera.net "escargado desde Página 7 +attie , imperley
6K E difícil pero la complejidad de la tarea es baja. !logios por el desempeño de las tareas $er ineficaz, lo que no es sorprendente porque contiene tan poco aprendizaje informacin relacionada. Parece ser más eficaz cuando se perciben bajos !n lugar de altos niveles de amenaza a la autoestima, presumiblemente porque los "iarias permiten prestar atencin a la retroalimentacin. "ados estos efectos mi)tos de retroalimentacin, dedicamos el resto de este artículo A identificar las condiciones que ma)imizan los efectos positivos en el aprendizaje. +F #odelo de retroalimentacin se utiliza como marco para comprender por qu% determinados tipos de 'a retroalimentacin fomenta el aprendizaje efectivamente y por qu% otros no. 'n modelo de retroalimentación
'a figura 2 presenta un marco en el que se puede considerar la retroalimentacin. 'a reclamacin !l propsito principal de la retroalimentacin es reducir las discrepancias entre omprensin de alquiler y rendimiento y un objetivo. !strategias estudiantes y profesores +so para reducir esta discrepancia puede ser más o menos efectiva para mejorar Por lo que es importante entender las circunstancias que resultan en el diferencial 'os resultados. +na retroalimentacin eficaz debe responder a tres preguntas importantes Profesor y 5 o por un estudiante4 GA dnde voyH (Guáles son los objetivosH*, Gmo estoyH GyendoH (G=u% progreso se está haciendo hacia el objetivoH*, E G"nde a continuacinH (=u% Actividades necesarias para lograr un mejor progresoH* !stas cuestiones -esponden a las nociones de alimentacin, retroalimentacin y avance. on qu% eficacia responde A estas preguntas sirven para reducir la brecha depende en parte del nivel al cual 'a retroalimentacin funciona. !stos incluyen el nivel de rendimiento de las tareas, el Proceso de comprensin de cmo realizar una tarea, el proceso regulador o metacognitivo Fivel y 5 o nivel personal o personal (sin relacin con los aspectos específicos de la tarea*. 'a retroalimentacin tiene efectos diferentes a trav%s de estos niveles. +n tema clave que se desprende de esta revisin de la literatura es la importancia de =ue la retroalimentacin se dirige a los estudiantes en el nivel apropiado, porque algunos feed !ficaz para reducir la discrepancia entre las interpretaciones actuales y las
'o que se desea, y algunos es ineficaz. !stos temas se e)ploran con mayor profundidad Ea que cada aspecto del modelo es a8n más e)plorado. (ómo %unciona la retroalimentación: Reducir la di"crepancia entre (ompren"ión de"eada
3ay muchas maneras posibles para que los estudiantes reduzcan el boquete entre la corriente E las comprensiones deseadas en respuesta a la retroalimentacin, y no siempre son eficaces. #ejorar el aprendizaje. 'os que pueden ser efectivos incluyen los siguientes. 'os estudiantes pueden aumentar su esfuerzo, particularmente cuando el esfuerzo lleva a abordar Bareas más desafiantes o apreciar e)periencias de mayor calidad en lugar de 3acer más . !s más probable que aumentemos el esfuerzo cuando el objetivo laro, cuando se asegura un alto compromiso para %l, y cuando la creencia en el %)ito eventual !s alta (9luger Q "eFisi, 2::K, p.1K0*. 'os estudiantes tambi%n pueden desarrollar 3abilidades de deteccin de errores, que conducen a su propia autoretroalimentacin dirigida a Mol. Bal deteccin de errores puede ser muy potente, siempre que los estudiantes tengan onocimiento y comprensin sobre la tarea en la que se debe elaborar regular. Además, los estudiantes pueden buscar mejores estrategias para completar la tarea o ser O pueden obtener más informacin de la que luego pueden resolver Problemas o utilizar sus competencias de autorregulacin. Por hu%sped el /0 de enero de 1022 3ttp455rer.aera.net "escargado desde Página 8
6; Algunas estrategias para reducir la brecha son menos productivas. 'os estudiantes pueden abandonar Objetivos y, por lo tanto, eliminar cualquier brecha, y esto a menudo conduce a la no participacin en el (?andura, 2:61, #iJulincer, 2:66, $teinberg, 2::K*. !llos Puede elegir borrar los objetivos, combinándolos con tantos otros que despu%s de per &ormando, pueden escoger y elegir aquellos objetivos que lograron e ignorar a los demás. Alternativamente, los estudiantes pueden cambiar el estándar estableciendo objetivos menos desafiantes, Aceptando un rendimiento muy por debajo de sus capacidades como satisfactorio. Bambi%n hay varias formas en que los maestros pueden ayudar a reducir la brecha entre !l rendimiento real y el logro objetivo deseado. !stos incluyen la provisin de Objetivos específicos desafiantes y específicos. 'os objetivos específicos son más eficaces O no específicos, principalmente porque enfocan la atencin de los estudiantes y 'a retroalimentacin puede ser más dirigida ('ocJe y 'atham, 2:6@*. 'os objetivos y las Bambi%n es más probable que la retroalimentacin incluya informacin sobre los criterios de %)ito
!n alcanzarlos que objetivos más generales. 'os maestros tambi%n pueden ayudar aclarando metas, aumentando el compromiso o #ayor esfuerzo para llegar a ellos a trav%s de la retroalimentacin. 'as metas tambi%n se pueden hacer más #anejable reduciendo la gama de hiptesis razonables ($Leller, 2::0*. #ás generalmente, los maestros pueden crear un ambiente de aprendizaje en el cual los estudiantes "esarrollar habilidades de autorregulacin y deteccin de errores (3attie, ?iggs, Q Purdie, 2::K*. 'a retroalimentacin que contribuye a estos procesos depende en gran medida del -etroalimentacin y el nivel al que se dirige. !n la siguiente seccin, desarrollamos un #arco para ayudar a identificar las circunstancias que probablemente darán lugar a -esultados productivos. &igura 2. Un modelo de retroalimentación para mejorar el aprendizaje. Por hu%sped el /0 de enero de 1022 3ttp455rer.aera.net "escargado desde Página 9
66 (ómo a)ordar la" tre" pre$unta" de retroalimentación
'a enseñanza efectiva no slo implica impartir informacin y entendimientos A los estudiantes (o proporcionar tareas constructivas, ambientes y aprendizaje*, sino tambi%n onsiste en evaluar y evaluar la comprensin de los estudiantes de esta informacin, por lo que =ue el siguiente acto docente puede ser adaptado a la comprensin actual de los Abolladuras !sta segunda parte es la parte de retroalimentacin, y se relaciona con las tres
+n aspecto crítico de la retroalimentacin es la informacin dada a los estudiantes y sus $obre el logro de metas de aprendizaje relacionadas con la tarea o el desempeño. !stas 'os objetivos pueden ser de amplio alcance e incluyen elementos como cantar una cancin, correr una carrera, Observando belleza en una pintura, lijando un pedazo de madera, o montando una bicicleta. Ruzgando !l %)ito del logro de metas puede ocurrir en muchas dimensiones. 'as sentencias pueden $er directo, como pasar una prueba o completar una asignacinD comparativo,
Bales como hacer mejor que #aría o hacer mejor que la 8ltima vezD $ocial, como Fo obtener una detencin o buscar la aprobacin del maestroD -elacionados con el trabajo, omo cantar una cancin o correr una carreraD O automática y activada fuera de la ífico, como hacer bien en una tarea o buscar más retos Bareas . !n este 8ltimo tipo, ?argh, MollLitzer, 'eehai, ?arndollar y Brotschel (1002* demostraron que los objetivos pueden promover una accin dirigida a objetivos (por ejemplo, O la cooperacin en tareas*, producen persistencia en el desempeño de tareas en la cara Obstáculos y favorecer la reanudacin de las tareas interrumpidas incluso en presencia de Alternativas más atractivas. omo concluyeron ?lacJ y >iliam (2::6*, las disposiciones in de tareas desafiantes y una amplia retroalimentacin conducen a ompromiso y mayor logro (página 2/* 'os objetivos pueden referirse a logros o entendimientos específicos oa "e e)periencias, y típicamente involucran dos dimensiones4 desafío y com ompromiso 'as metas desafiantes se relacionan con la retroalimentacin de dos maneras principales. Primero, ellos
6: Objetivos anteriores a los objetivos anteriores, estableciendo así las condiciones para aprendizaje. 'a relacin entre la retroalimentacin y el desafío relacionado con la meta es compleja. $i -etroalimentacin no conduce a reducir la discrepancia entre la comprensin 'os estudiantes probablemente cerrarán la brecha e)agerando su O reclamar diversas atribuciones que reducen el esfuerzo y la participacin. -ealimentacin Fo puede conducir a una reduccin de esta discrepancia si el objetivo está mal definido, 'a brecha entre el aprendizaje actual y el aprendizaje previsto es poco probable que sea suficientemente
laro para los estudiantes para ver una necesidad de reducirlo (!arley, Forthcraft, 'ee, Q 'ituchy, 2::0D !rez, 2:;;D &rost Q #ahoney, 2:;K*. +n problema adicional ocurre cuando 'a retroalimentacin no está dirigida hacia el logro de una meta. on demasiada frecuencia, la retroalimentacin "ado no está relacionado con el logro del %)ito en las dimensiones críticas de la meta. por !jemplo, los estudiantes reciben retroalimentacin sobre presentacin, ortografía y !scribir cuando los criterios para el %)ito requieren, por ejemplo, crear humor en una historia. -etroalimentacin no es eficaz para reducir la brecha relativa a la intencin de crear Bimperley y parr, 100C*. Bienen desafío adecuado y los profesores y los estudiantes están comprometidos con estos objetivos, +na comprensin más clara de los criterios para el %)ito es probable que se comparten. 'as metas son más efectivas cuando los estudiantes comparten el compromiso de alcanzarlas, Porque es más probable que busquen y reciban retroalimentacin ('ocJe Q 'atham, 2::0*. 'os maestros y padres a menudo asumen que los estudiantes comparten un compromiso Objetivos democráticos, mientras que la realidad es que el desarrollo de este compromiso Para ser nutrido y construido. !l compromiso puede ser inducido por figuras de autoridadD mirar gruposD competenciaD modelos a seguirD "eclaraciones p8blicas sobre intenciones, incentivos, E recompensasD castigoD E valencia general e instrumentalidad (por ejemplo, ?andura, 2:6KD arroll, 3oughton, "urJin y 3attie, 1002D 3ollenbecJ, 9lein, ON'eary, Q >right, 2:6:D 'atham y 'ee, 2:6KD 'ee, 'ocJe y 'atham, 2:6:D 'ocJe Q 'atham, 2:6@*. Por ejemplo, !arley y 9anfer (2:6C* mostraron que el modelado puede =ue los participantes vean una película de un estudiante de alto rendimiento O un estudiante de bajo rendimiento que complete una tarea de programacin de clase. $iguiendo !sto, los estudiantes fueron asignados o alentados a establecer metas difíciles. 'os que tuvieron Observado que el estudiante de alto rendimiento en el video tenía =ue los que habían observado el modelo de desempeño de bajo desempeño. 35ómo voy4
-esponder a esta pregunta involucra a un maestro (o compañero, tarea, o auto* proporcionando
in a esta cuestin conduce a la evaluacin o la prueba, mientras que esta no es oncepcin fundamental que subyace a esta pregunta. Pruebas no son más que un m%todo utilizado Por los profesores y los estudiantes para abordar esta cuestin y, como se Fo transmiten informacin de retroalimentacin que ayude a los profesores ya sus $aber cmo van. Por hu%sped el /0 de enero de 1022 3ttp455rer.aera.net "escargado desde Página 11
:0 3A dónde seguir4
'a instruccin a menudo es secuencial, con los maestros proporcionando informacin, tareas o
!n lugar de las tres preguntas anteriores que trabajan aisladamente en cada uno de los cuatro Formalmente trabajan juntos. omentarios sobre Gmo me voyH !l poder de llevar a la realizacin de nuevas tareas o GA dndeH !n relacin con un objetivo GAdnde voyH omo $adler (2:6:* argument convincentemente, está cerrando la brecha !ntre dnde están los estudiantes y hacia dnde aspiran a ser que conduce al poder "e retroalimentacin. El %oco de la opinión: &o" cuatro nivele"
!l foco de la retroalimentacin es críticamente importante, y en este artículo, afirmamos que 3ay cuatro niveles principales y que el nivel al que se dirige la retroalimentacin influye !ficacia. Primero, la retroalimentacin puede ser sobre una tarea o producto, como $i el trabajo es correcto o incorrecto. !ste nivel de retroalimentacin puede incluir direcciones Para adquirir más informacin, diferente o correcta, tal como Fecesita incluir #ás sobre el Bratado de 7ersalles . !n segundo lugar, la retroalimentacin puede estar dirigida al proceso
+tilizado para crear un producto o completar una tarea. !ste tipo de comentarios son más directamente !n el procesamiento de la informacin, o procesos de aprendizaje que requieren "e pie o completando la tarea. Por ejemplo, un profesor o un compañero puede decir a un !studiante , usted necesita editar esta escritura atendiendo a los descriptores que usted 3an utilizado para que el lector pueda entender los matices de su significado , o !sta página puede tener más sentido si utiliza las estrategias de las que hablamos anteriormente. !n tercer lugar, la retroalimentacin a los estudiantes puede centrarse en el nivel de autorregulacin, #ayor habilidad en la autoevaluacin o confianza para comprometerse más en una tarea. Para e)amen Ea sabes las características clave de la apertura de un argumento. ompruebe a 7er si los ha incorporado en su primer párrafo. Pueden tener grandes influencias en la autoeficacia, las competencias autorreguladoras y la auto reencias sobre los estudiantes como estudiantes, de modo que los estudiantes son
:2 Profundo y el dominio de las tareas, y &B es potente cuando la informacin de la tarea Posteriormente, es 8til para mejorar el procesamiento de estrategias o ('o que rara vez ocurre*. 5omentarios so"re la tarea
!ste nivel incluye retroalimentacin sobre cuán bien se está llevando a cabo una tarea o omo distinguir respuestas correctas de incorrectas, adquirir más O informacin diferente, y construir más conocimiento superficial. !ste tipo de alimentacin !s más com8n y se denomina a menudo retroalimentacin correctiva o -esultados, y puede relacionarse con la correccin, pulcritud, comportamiento o alg8n otro criterio -elacionados con la realizacin de la tarea. Alrededor del :0 de las preguntas de los profesores (a veces
!scritas pero típicamente verbales* en las aulas están dirigidas a este nivel de informacin (Airasian, 2::;*. 'os maestros suelen mezclar comentarios correctivos con informacin !n el nivel de uno mismo, que diluye el poder del &B (por ejemplo, Mood boy, that is cor -ect D 7%ase ?ennett y 9ell, 2:6:*. Por sí mismo, la retroalimentacin correctiva puede ser potente. "e varios metanálisis, 'ysaJoLsJi y >alberg (2:61* informaron un efecto Bamaño de 2,2/, >alberg (2:61* inform 0,61, y Benenbaum y Moldring (2:6:* -eportaron 0.;@, todos los cuales son efectos sustanciales. Bener informacin correcta es una Pedestal en el que el procesamiento y la autorregulacin se construye de manera efectiva. &B es más potente cuando se trata de interpretaciones defectuosas, no de infor #acin. $i los estudiantes carecen de los conocimientos necesarios, más instruccin es más poder inne y ?utler (2::@* argumentaron que los beneficios de &B dependen fuertemente de aprendizaje res N(a* estar atento a la importancia variable de la informacin de retroalimentacin durante ing estudio de la tarea, (b* que tiene recuerdos precisos de estas características cuando resultado
retroalimentacin se proporciona en la conclusin de la tarea, y (c* ser lo suficientemente estrat%gica para generar retroalimentacin interno efectivo sobre la validez predictiva (por ejemplo, G=u% factores res aumentar mi rendimientoH*. !s probable que la retroalimentacin a este nivel tarea es más ben be cuando se ayuda a los estudiantes rechazan las hiptesis errneas y proporciona indicaciones en cuanto a por invitado el /0 de enero 1022 http455rer.aera.net "escargado desde Página 13 +attie y imperley
:1 instrucciones para la b8squeda y la estrategia. Bales señales pueden sensibilizar a los estudiantes a la competencia o estrategia de informacin en una tarea o situacin (3aracJieLicz, 2:;:D 3aracJieLicz, #abderlinJ, y $ansone, 2:6@*. -etroalimentacin en relacin específicamente a la tarea puede ser concebido a lo largo de una serie de dimensiones, como la de mayor a menor complejidad, el rendimiento individual o de grupo, y escrito o notaciones num%ricas. $encillo más compleja benefi ejecucin de tareas encaja de &B (?alzer, "oherty, y ONonnor, 2:6:*. "el mismo modo, simple en lugar de complejo &B tiende a ser más eficaz. 9ulhavy, ?lanco, Bopp, han, y Adams (2:6C* proporcionan a los estudiantes con la lectura de te)tos e ítems de seleccin m8ltiple con cada vez más complejo de retroalimentacin proporcionada. !n primer lugar se les dio la respuesta correcta, y luego se analizan las cuatro respuestas incorrectas. ada frase del pasaje fue leída y utilizada posteriormente para e)plicar por qu% una de las opciones de error fue incor rect, y finalmente la seccin correspondiente del pasaje en el que la respuesta correcta era identificado. 'a retroalimentacin menos complejo que proporciona la respuesta correcta dio lugar a los niveles más altos de rendimiento en la tarea posterior que las versiones más complejas de la retroalimentacin, para el que el efecto fue pequeño. Puede ser, los autores conjeturaron, que proporciona informacin adicional acerca de las respuestas incorrectas en realidad el aumento de la probabilidad de que el error fue recordado por el alumno. Alternativamente, puede ser que los estudiantes procesan informacin de realimentacin adicional en una más nivel de la superficie, ya que no percibi como algo directamente relacionado con el cuestin de la identificacin de una respuesta correcta. $in embargo, estos resultados fueron mediados por la confianza de los lectores en sus respuestas. Aquellos con confianza alta respuesta,
que tenían poca dificultad para comprender o interactuar con el material, eran más probabilidades de hacer un uso eficiente de la retroalimentacin sea cual sea su complejidad. -etroalimentacin, sobre todo en este nivel de tarea, puede ser entregado y recibido en ambas situaciones individuales y grupales. uando entregados en grupos, los mensajes de realimentacin pueden ser confundidos por las percepciones de relevancia para uno mismo o para otro grupo #iembros. Por ejemplo, un estudiante puede interpretar la retroalimentacin como perteneciente a %l o ella, o puede interpretarlo como en relacin con el grupo en su conjunto o para otras personas en el grupo. !n estas dos 8ltimas situaciones, es probable ya sea para ser diluida o sea percibido como irrelevante para el rendimiento individual del estudiante (Fadler, 2:;:*. los efectividad de &B en estas situaciones depende en gran medida de compromiso de los estudiantes cin e implicacin en la tarea y en sus nociones acerca de si se refiere a $u desempeño. 'a eficacia de marcas o comentarios por escrito tambi%n ha sido investigado. !)iste considerable evidencia de que el suministro de comentarios por escrito (específico &B* es más eficaz que proporciona grados (Fegro y >iliam, 2::6D rooJs, 2:66*. !n uno de los primeros estudios e influyentes, Página (2:C6* encontraron que la retroalimentacin en forma de corta comentarios por escrito en lugar de grados solos mejorado significativamente la prueba el rendimiento de los estudiantes en ;@ aulas (v%ase tambi%n ardelle y orno, 2:62D !laLar y orno, 2:6CD #c'aughlin, 2:;@*. -. ?utler (2:6;* demostr que 'as calificaciones pueden aumentar la participacin, pero no afectará el rendimiento (con respecto a una condicin de no&B*. !lla tambi%n mostr (-. ?utler, 2:66* que la retroalimentacin a trav%s de com mentos solos dado lugar a avances en el aprendizaje, mientras que las marcas solos o acompañados comentarios por las marcas o dando alabanza no lo hizo. !lla afirma que estos resultados en tela de juicio todo el aula de cultura de marcas, calidades, estrellas de oro, premios al m%rito, concursos
:/
/etroalimentación so"re el procesamiento de la tarea
&P es más específica para los procesos que subyacen a las tareas o relacionadas y que se e)tienden Bareas. Bal retroalimentacin se refiere a la informacin sobre las relaciones en el medio ambiente, las relaciones percibidas por una persona, y las relaciones entre el medio ambiente y la percepciones de la persona (?alzer et al., 2:6:*. +na comprensin superficie de aprendizaje consiste en la adquisicin, el almacenamiento, la reproduccin y el uso del conocimiento y por lo tanto se relaciona más con &B. +na profunda comprensin del aprendizaje consiste en la construccin de es decir, (entendimiento* y se refiere más a las relaciones, cognitiva procesos, y transferencia a otras tareas más difíciles o no probados (#arton, "allNAlba, y ?eaty, 2::/D Purdie, 3attie, y "ouglas, 2::KD $SljT, 2:;:D >atJins E -egmi, 2::1D >atJins, -egmi, y Astilla, 2::2*. +n tipo importante de &P se refiere a las estrategias de los estudiantes para la deteccin de errores, por lo tanto pro 7iding a sí mismo con retroalimentacin. Bales errores pueden indicar el fracaso y la necesidad de restrategize, para elegir diferentes estrategias, para ser más eficaz en la aplicacin de estrate gías, y 5 o buscar ayuda. Ea sea que los estudiantes se involucran en las estrategias de correccin de errores despu%s de la deteccin de error depende de su motivacin para seguir aplicando la meta o para reducir la brecha entre el conocimiento actual y la meta. arver y $cheier (2:62, 2:61, 2::0* sostiene que cuando un estudiante se encuentra con un obstáculo (Bales como la deteccin de un error* mientras persigue un objetivo, una nueva evaluacin de la situacin se activa. Al considerar sus reevaluaciones, los estudiantes estiman que cuan probable es que pueden lograr sus objetivos si invierten más esfuerzo, modifican sus planes, o ambos. informacin de retroalimentacin sobre los procesos que subyacen a una tarea tambi%n puede actuar como una preescucha mecanismo y dar lugar a más eficaz la b8squeda de informacin y el uso de la tarea estrategias. 'as señales son más 8tiles cuando ayudan a los estudiantes en el rechazo errnea hiptesis y proporcionan orientacin para la b8squeda y la estrategia (!arley, 2:66D 3aracJieLicz, 2:;:D 3aracJieLicz et al., 2:6@D #adera y ?andura, 2:6;*. !sta tipo de retroalimentacin es similar a la "' ?utler y de >inne (2::C* nocin de validez de tareas dad de realimentacin, que trae a la atencin de un alumno la relacin entre una señal, tales como la presencia y el uso de un organizador de antemano, y la probabilidad de %)ito rendimiento e)i (p. 1K1*. -etroalimentacin a nivel de proceso parece ser más eficaz que en el nivel de tarea
para mejorar el aprendizaje más profundo (por ejemplo, ?alzer et al., 2:6:*. !arley et al. (2::0* afirm que el uso de retroalimentacin del proceso de ajuste de la meta parece ser una directa y poderosa manera de dar forma a la estrategia de trabajo de un individuo, y el uso de los resultados realimentacin espalda es una manera mucho menos eficiente de la configuracin de la estrategia (p. 20/*. !s necesario señalar, sin embargo, que no puede ser un poderoso efecto interactivo entre la retroalimentacin destinada a mejorar las estrategias y procesos de retroalimentacin y dirigidos a la mayor superficie informacin de la tarea. !ste 8ltimo puede ayudar a mejorar la confianza de tareas y auto eficacia, que a su vez proporciona recursos para la informacin más eficaz e innovadora macin y la b8squeda de estrategias (!arley et al., 2::0*. 2eed"ack de Autorregulación
'a autorregulacin implica una interaccin entre el compromiso, control y confi "encia. $e ocupa de la forma en que los estudiantes controlan, dirigen y regulan las acciones hacia la meta de aprendizaje.
:@ que se planifican y cíclicamente adaptado a la consecucin de los objetivos personales (Uimmerman, 1000, p. 2@* y puede llevar a buscar, aceptar y accommodat ing informacin de retroalimentacin. !)isten al menos seis aspectos principales de &- que median la eficacia de la realimentacin de nuevo, se trata con más detalle a continuacin. A modo de visin general, estos incluyen el capacidades bilidad de crear retroalimentacin interna y para autoevaluar, la voluntad de invertir esfuerzo en la b8squeda y tratamiento de la informacin de retroalimentacin, el grado de confianza o certeza en la correccin de la respuesta, las atribuciones sobre el %)ito o &ail +re, y el nivel de competencia en la b8squeda de ayuda. aprenden de manera efectiva produccin de feedbacJ y cognitivas rutinas internas mientras están dedicado a las tareas acad%micas. "' ?utler y >inne (2::C* argumentaron que para todas las actividades autorregulados, la retroalimentacin es un catalizador inherente. omo estudiantes #On itor su compromiso con las tareas, la retroalimentacin interna es generada por el mon itoring proceso. !sa retroalimentacin describe la naturaleza de los resultados y la
cualidades de los procesos cognitivos que llevaron a esos estados. $e postula que los alumnos más eficaces desarrollan rutinas cognitivas idiosincrásicas de creacin Ating realimentacin interna, mientras que están comprometidos con las tareas acad%micas. (P. 1@C* aprendices menos efectivos tienen estrategias mínimas de autorregulacin, y dependen mucho más de factores e)ternos (como el maestro o la tarea* para la retroalimentacin. !llos rara vez buscan incorporar los comentarios o en formas que mejorarán su aprendizaje futuro o estrategias de autorregulacin. 'a autoevaluacin es un dominio de autorregulacin que es de gran alcance en la seleccin y interpretar la informacin de manera que proporcionan retroalimentacin. 3ay dos principales aspectos de la autoevaluacin4 autoevaluacin y autogestin (París y >inograd, 2::0*. 'a autoevaluacin se refiere a las instalaciones de los estudiantes para revisar y evaluar comían a sus capacidades, estados de conocimiento y estrategias cognitivas a trav%s de una variedad de autocontrol de los procesos. 'a autogestin es el control y la regulacin de el comportamiento de los estudiantes en curso a trav%s de la planificacin, la correccin de errores, y el uso de &
Ative incertidumbre que hace que la b8squeda de retroalimentacin vale la pena incurrir en los costes relacionados (Brope, 2:;C, 2:60*. prohibitivo, sin embargo, cuando la relacin costo 5 beneficio se convierte, las personas se abstienen de buscar retroalimentacin. por invitado el /0 de enero 1022 http455rer.aera.net "escargado desde Página 16 &l poder de regeneración
:C 'as decisiones sobre si se debe buscar retroalimentacin no slo se rigen por el presente relacin costo 5 beneficio. !n general, la retroalimentacin es psicolgicamente tranquilizador, y la gente gustaría obtener retroalimentacin sobre su desempeño incluso si no tiene ning8n impacto en su rendimiento (Ashford y ummings, 2:6/, p. 1;;*. !s importante, por lo tanto, no confundir los sentimientos que la retroalimentacin es deseable con la cuestin de si realimentacin el rendimiento beneficios espalda. !l grado de confianza que tienen los estudiantes en la e)actitud de las respuestas puede afectar a la receptividad a la b8squeda y de la retroalimentacin. 9ulhavy y $tocJ (2:6:* observaron que si la confianza o la respuesta certeza es alta y la respuesta resulta ser una correlacin rect uno, se presta poca atencin a la retroalimentacin. -etroalimentacin tiene su mayor efecto cuando un alumno espera que la respuesta sea correcta y que resulta ser incorrecta. omo 9ulhavy y de la observaron, errores de alta confianza son el punto en el que la retroalimentacin debe desempeñar su papel más importante correctivo, simplemente porque la persona estudia el tema Ea en un intento de corregir el error (p. 11C*. Por el contrario, si la respuesta certeza es baja y la respuesta resulta ser incorrecta, la retroalimentacin es ignorado en gran medida. !n estas circunstancias, la baja confianza coloca un estudiante en una posicin que requiere estrategias asociativas en lugar de la integracin de nueva informacin en e)istente !structuras. ?ajo esta condicin, la retroalimentacin debe tener un efecto mínimo independientemente de si o no la respuesta es la correcta (9ulhavy, 2:;;, p. 11K*. Promover de instrucciones y la informacin son más eficaces que la retroalimentacin en esta situacin. 'os sentimientos de autoeficacia son importantes mediadores en situaciones de retroalimentacin. "e su principal crítica, 9luger y "eFisi (2::K* lleg a la conclusin de que la retroalimentacin es eficaz
para el grado en que se dirige la informacin a una mayor autoeficacia y a más la autorregulacin efectiva, de tal manera que la atencin se dirige de nuevo a la tarea y las causas estudiantes a invertir más esfuerzo o compromiso con la tarea. !stos autores afirman que tal regeneracin es probable para producir mejoras considerables en el rendimiento, posiblemente superior a 2 $" (p. 1;6*. atribuciones de los estudiantes sobre el %)ito o el fracaso a menudo pueden tener más impacto que la realidad de que el %)ito o el fracaso. Fo puede haber efectos nocivos sobre los sentimientos de autoeficacia y el rendimiento cuando los estudiantes no son capaces de relacionar la informacin a la causa de su bajo rendimiento. retroalimentacin evaluativa claro, que no consigue especificar claramente los motivos por los que los estudiantes han tenido un %)ito logro o de otro modo, es probable que e)acerbe los resultados negativos, generar auto incierta imágenes y reducir la eficacia de (Bhompson, 2::;, 2::6, 2:::D Bhompson E -ichardson, 1002*. !n la otra cara, que aumenta la realimentacin de %)ito inmerecida incertidumbre en el resultado y puede conducir a aumentos en las estrategias de colocacin de obstáculos ($mith, $nyder, y 3andelsman, 2:61*. omo ?erglas y Rones (2:;6* afirmaron, auto de discapacidad se debe a una, la retroalimentacin historia de reforzamiento catica caprichosa, lo que sugiere que no es que sus historias se embolsaron con el fracaso repetidoD ellos han sido ampliamente recompensado, pero en formas y en ocasiones que las dejan profundamente incertidumbre acerca de lo que el premio fue para (p. @0;*. !)iste considerable evidencia de que la retroalimentacin que atribuye al desempeño esfuerzo o capacidad de compromiso y aumenta el rendimiento en tareas (raven, #arsh, E "ebus, 2::2D "ohrn y ?ryan, 2::@*. !l impacto de la regeneracin sobre esfuerzo o capacidad, sin embargo, puede depender de las circunstancias. $chunJ y -ice (2::2*, por ejemplo, puso de relieve la necesidad de e)plorar tales retroalimentacin durante períodos prolongados, porque los estudiantes pueden responder de manera diferente a la retroalimentacin dependiendo de la etapa de la realizacin de la tarea. retroalimentacin esfuerzo parece ser creíble en las primeras etapas por invitado el /0 de enero 1022 http455rer.aera.net "escargado desde Página 17 +attie y imperley
:K de aprendizaje, cuando los estudiantes tienen que gastar esfuerzo para tener %)ito. A medida que se desarrollan las habilidades y
el %)ito debe requerir menos esfuerzo, la capacidad de retroalimentacin puede ser más creíble. retroalimentacin capacidad, sin embargo, puede perjudicar el enfoque de aprendizaje de los objetivos. #ueller y "LecJ (2::6*, por ejemplo, llev a cabo una serie de seis estudios con primaria estudiantes y se encontr que los estudiantes dotados de la capacidad de retroalimentacin fueron más Perfor #ance que el aprendizaje orientado e inform de peor rendimiento y un menor disfrute cin de las tareas despu%s de un fallo. ?uscar ayuda es un dominio del alumno, y muchos tipos de comportamiento de b8squeda de ayuda se puede considerar aspectos de la autorregulacin. +na importante distincin entre ayuda fundamental la b8squeda de (pidiendo consejos en lugar de respuestas* y ayuda ejecutivo la b8squeda de (pedir respuestas o ayuda directa que evite el tiempo o el trabajoD Felson'e Mall, 2:62, 2:6CD -yan y Pintrich, 2:;;*. 'os niveles más altos de ayuda $!!9 instrumentales ing plomo a la retroalimentacin en los niveles de autorregulacin, mientras que la b8squeda de ayuda ejecutiva es más probable que se relacionan con el nivel de tareas y, a veces el nivel de procesamiento. uando teniendo en cuenta la forma de desarrollar el comportamiento de b8squeda de ayuda instrumental, es importante ten en cuenta que está mediada por factores emocionales. #uchos estudiantes no buscan ayuda debido a las amenazas percibidas a la autoestima o la vergWenza social (9arabenicJ E 9napp, 2::2D FeLman y $chLager, 2::/*. /etroalimentación so"re el yo como una persona
e)cepto que sea eficaz. 'a informacin que tiene muy poco valor a resultar en ganancias de aprendizaje. 'a alabanza dirigida a los estudiantes es poco probable que sea eficaz, porque lleva poco informacin que proporciona respuestas a cualquiera de las tres preguntas y con demasiada frecuencia desvía la atencin de la tarea. 7arios metaanálisis han demostrado su ine tividad. >ilJinson (2:62* realiz un metaanálisis sobre la alabanza maestro y lleg a la conclusin de que tiene poca, si la hay, la relacin con el logro del estudiante (en general efecto I 0,21*. 9luger y "eFisi (2::6* tambi%n informaron de un tamaño igualmente bajo el efecto para la alabanza (0.0:* y se encontr que ninguna alabanza tiene un mayor impacto en el rendimiento (0,/@*. !s importante, sin embargo, distinguir entre alabanza que dirige la atencin lejos de la tarea al mismo (ya que tal elogio tiene un bajo valor de la informacin de logro y el aprendizaje* y la alabanza dirigida al esfuerzo, la autorregulacin, compromiso, o procesos relacionados con la tarea y su rendimiento (por ejemplo, !res realmente grande, ya que han completado esta tarea con diligencia mediante la aplicacin de este con !PB *. !ste 8ltimo tipo de elogios puede ayudar a mejorar la autoeficacia y por lo tanto puede ser convertidos por los estudiantes de nuevo en impacto en la tarea, y por lo tanto los efectos son por invitado el /0 de enero 1022 http455rer.aera.net "escargado desde Página 18 &l poder de regeneración
:; mucho mayor. Parece probable, a partir de la lectura de estos metaanálisis, sin embargo, que revisores no siempre distinguen entre la alabanza como un refuerzo o recompensa (por el que tiene cero a efecto limitado en el rendimiento* y la mencin acompañada de informacin sobre los procesos o el rendimiento (que tiene más, pero todavía límites
cialmente cuando el elogio era p8blica* y por sus logros en lugar de para el comportamiento. Por otro lado, el elogio entregado p8blicamente por un profesor puede ser percibido como tigo hite Q Rones, 1000*. 'a alabanza puede ser contraproducente y tener consecuencias negativas en los estudiantes N autoevaluaciones de su capacidad. #eyer, ?achman, 3empelmann, Ploger, y $piller (2:;:* y #eyer (2:61* llevaron a cabo una serie de estudios relacionados con este tema. !stos autores demostraron que los estudiantes mayores perciben elogios despu%s del %)ito o regeneracin neutral tras el fracaso como una indicacin de que el profesor percibe su habilidad dad a ser baja. uando se le presente la crítica tras el fracaso y la regeneracin neutral despu%s del %)ito, y conocieron que el profesor había estimado su capacidad de ser alta y su esfuerzo bajo. 'os mismos efectos no eran evidentes para los estudiantes más jvenes, sin embargo, que per alabanza recibida despu%s del %)ito como una indicacin de alta capacidad y la crítica despu%s &ail +re como una señal de baja capacidad. Parte de la razn por la imprevisibilidad de elogio es que los estudiantes a menudo adoptan 'as lentes de reputacin para buscar o evaluar la informacin de retroalimentacin destinada al nivel de auto (Por ejemplo, yo quiero ser visto como un buen estudiante, Eo no quiero ser visto como un buen estudiante mella*. 'os estudiantes hacen un montn de en la cabeza comparaciones (Moethals, #essicJ, y Allison, 2::2*, y es probable que tales comparaciones se seleccionan, interpretado, y 5 o sesgada. &ortalezas y actuaciones positivas son vistos como 8nico y auto creado, mientras que las actuaciones debilidad y negativos se consideran comunes en OB3!-$ !-$ y posiblemente causadas por otros (ampbell, 2:6KD Moethals, 2:6KD 9lein, 1002D $uls y >an, 2:6;*. Bales lentes y sesgos de reputacin, a no ser que conducen a más la inversin en la tarea o para el uso de mejores estrategias para lograr la tarea, son de baja efectividad (arroll et al., 1002*. +na de las dificultades con estas comparaciones en de la cabeza se produce porque rara vez ligado a tareas específicas, sino más bien tienden a ser más generalizada en el auto nivel, y por lo tanto puede ser difícil para los profesores cambiar (raven, 2::;D 3attie, 2::1*, a pesar de que ayudan a e)plicar por qu% la retroalimentacin dirigida a nivel de uno mismo es no baja de aliado disipada e ineficaz en el aumento de la participacin o la comprensin de las tareas. Por lo general, estas estrategias tienen un efecto negativo en el aprendizaje (3attie y #arsh, 2::C*, ya que incluyen o conducen a la colocacin de obstáculos, aprendieron desesperanza, o
comparacin social. 'a retroalimentacin relacionada sí generalmente se descuenta o despedidos, y se adoptan metas de baja desafío. por invitado el /0 de enero 1022 http455rer.aera.net "escargado desde Página 19
:6 '"ando lo" cuatro nivele" y tre" pre$unta" para de"enredar *l$una" cue"tione" e"pino"a" Retroalimentación
!l modelo presentado en la &igura 2 se utiliza com8nmente para tratar cuatro debatido cuestiones acerca de retroalimentacin4 la sincronizacin de retroalimentacin, los efectos de positivo y negativo retroalimentacin, el uso ptimo clase de retroalimentacin, y el papel de la evaluacin en realimentacin. &l omento de la /egeneración
3a habido mucha investigacin sobre el momento de la regeneracin, en particular con contraste ing retroalimentacin inmediata y retardada. 'a mayor parte de esta investigacin se ha logrado sin el reconocimiento de los diversos niveles de retroalimentacin. Por ejemplo, el error de inmediato la correccin durante la adquisicin de tareas (&B* puede resultar en tasas más rápidas de adquisicin, mientras que la correccin de errores durante el desarrollo de la fluidez inmediata puede ir en detrimento de la el aprendizaje de la automaticidad y las estrategias de aprendizaje afines (&P*. $imilar, en su metaanálisis de C/ estudios, 9uliJ y 9uliJ (2:66* informaron que en la tarea nivel (es decir, situaciones de prueba*, algo de retraso es beneficioso (0,/K*, pero en el proceso de nivel (es decir, la participacin en el procesamiento de las actividades de clase*, es una retroalimentacin inmediata beneficiosa (0,16* (v%ase tambi%n ?angertahoga, 9uliJ, 9uliJ, y #organ, 2::2D ?racJbill, ?lobitt, "avlin, y >agner, 2:K/D $chroth y 'und, 2::/D $turges, 2:;1, 2:;6D $Lindell y Paredes, 2::/*. Otro ejemplo que demuestra que los efectos de la retroalimentacin inmediata son probable que sea más potente para &B y el retraso en la retroalimentacin más potente para la &P era proporcionado por lariana, >agner, y -oher #urphy (1000*. !llos encontraron que la efectividad de retrasarse en comparacin con retroalimentacin inmediata variar en funcin de la dificultad de artículos en su prueba de la informacin enseñada en una serie de lecciones. 'os tamaños del efecto de retroalimentacin retardada fueron 0,0K para los artículos fáciles, 0,/C para artículos de gama media, y 2.2; para los artículos difíciles. !stos autores sugirieron que difícil
artículos tienen más probabilidades de implicar mayores grados de procesamiento sobre la tarea, y retroalimentacin retardada ofrece la oportunidad de hacerlo, mientras que no lo hacen fáciles artículos requieren este tratamiento y, por lo tanto retraso es innecesario e indeseable. Los efectos de la positiva y el voto negativo
9luger y "eFisi (2::K* observaron que tanto la retroalimentacin positiva y negativa puede tener efectos beneficiosos en el aprendizaje, y el argumento presentado en este artículo es que el desenredo de estos efectos depende más del nivel en el que la regeneracin es dirigido y tratamientos distintos de si es positivo o negativo. !n concreto, gativo ativa retroalimentacin es más potente en el nivel uno mismo, y ambos tipos puede ser eficaz como &B, pero hay efectos diferenciales para el compromiso, el dominio o Perfor orientacin #ance, y la autoeficacia a nivel &-. A nivel de auto (&$*, que ya se ha señalado que ninguna alabanza es más eficaz que la gloria si se acompaña de &B. Por otra parte, hay mucha evidencia para sugerir que la retroalimentacin negativa o refutacin pueden ser más potente que la retroalimentacin positiva espalda o la confirmacin a este nivel de auto (?rocJner, 2:;:D ?runit, 3uguet, y #onteil, 1000D ampbell y &airey, 2:6CD 3attie, 2::1D Ranoff?ulman y ?ricJman, 2:61D 9inch, 2:K/, 2:K6D OJun y $asfy, 2:;;D $hrauger y $orman, 2:;;*. $Lann (2:6C* y $Lann y 3ill (2:61* encontraron que los individuos hacen grandes esfuerzos para con firme su autopercepcin, asistiendo más de cerca posible a la informacin de retroalimentacin que por invitado el /0 de enero 1022 http455rer.aera.net "escargado desde Página 20 &l poder de regeneración
:: conviene para su imagen de sí mismo y tratando de organizar su entorno para adquirir fur autoevidencia que confirma Bher. Asimismo, las personas tienden a rechazar o ignorar negativo cuentas de su comportamiento que difieren de los propios (MreenLald, 2:60D #arJus, 2:;;D Besser y ampbell, 2:6/* o invocar un marco e)terno de referencia (#arsh, 2:6;, 2::0*. A nivel de la autorregulacin, el compromiso con los objetivos es un mediador importante de la efectividad de retroalimentacin positiva y negativa. 7an "ijJ y 9luger(1000, 1002* demostr que la retroalimentacin positiva aumenta la motivacin relativa a la retroalimentacin negativa volver para una tarea que la gente quiere hacer y disminuye la motivacin en relacin con neg
Ative retroalimentacin para una tarea que las personas tienen que hacer . Por lo tanto, cuando nos comprometemos a una meta, es más probable que aprender como una funcin de retroalimentacin positiva, pero cuando llevamos a cabo una tarea que no estamos comprometidos con (y por lo tanto tenemos que hacer*, estamos más propensos a aprender como una funcin de retroalimentacin negativa (que necesitamos para ser conducido, en la más antigua terminología motivacin*. !s probable, sin embargo, que este efecto es corta vivi en que puede conducir a la futura conducta de evitacin de tareas. !n circunstancias en las que los estudiantes están comprometidos con los objetivos, la retroalimentacin puede desencadenar un proceso de comparacin interna, que determina cmo los individuos reaccionan a realimentacin. Al recibir retroalimentacin negativa, las personas se vuelven más dis satisfecho con su nivel de rendimiento anterior, establecer objetivos de rendimiento más elevado para su futuro desempeño y rendir a un nivel más alto que los que recibir retroalimentacin positiva o ninguna respuesta en absoluto. (PodsaJoff y &arh, 2:6:, pag. K1* 'a retroalimentacin positiva, sin embargo, puede aumentar la probabilidad de que los estudiantes regresarán o persistir en una actividad y el autoinforme mayor inter%s en la actividad ("eci y col., 2:::*. Bambi%n hay un efecto de interaccin a este nivel &- entre positivo y negativo tiva retroalimentacin y la autoeficacia de los estudiantes. $Lann, Pelham, y hidester (2:66* encontraron que para los estudiantes altamente autoeficaces, comentarios acerca de aspiracin inicial proceso puede significar una capacidad talento o potencial, lo que conduce a hacer frente mejor en el frente a la retroalimentacin disconfirmacin. $e relacionan las votaciones de verificacin positiva ciones de sí mismos como aprendices. omo consecuencia de la retroalimentacin desconfirmacin, 'as personas altamente autoeficaces hacer predicciones más optimistas sobre su persona &ormance despu%s del fracaso inicial que tras el %)ito inicial, y buscan específicamente la reaccin desfavorable para sobresalir en las tareas. Para los estudiantes de bajos autoeficaces, una opinin positiva sobre el %)ito inicial puede confirmar que tienen deficiencias que deben corregirse, lo que puede llevar a una variedad de reacciones. +na reaccin puede ser mayor compromiso para remediar estos "eficiencias para llegar a un nivel aceptable de rendimiento, lo que otorgaría una pro proteccin contra el fracaso. Alternativamente, estos estudiantes pueden evitar las tareas y retroalimentacin tras el %)ito inicial, porque tal %)ito significa que ya tienen alcanzado un nivel adecuado de rendimiento, y otras pruebas más que corren el riesgo de disconfirming la (a veces ganado duro* resultado favorable.
retroalimentacin "isconfirmatory tambi%n puede tener un impacto negativo en la posterior moti vacin y el rendimiento de los estudiantes de bajos autoeficaces (?rocJner, "err, y 'aing, 2:6;D #oreland Q $Leeney, 2:6@*. 9ernis, ?rocJner, y &ranJel (2:6:* argumentaron que las personas bajas autoeficaces son más propensos a reaccionar a la retroalimentacin negativa por por invitado el /0 de enero 1022 http455rer.aera.net "escargado desde Página 21 +attie y imperley
200 e)perimentar el afecto negativo, e)hibiendo menos motivacin en una tarea posterior, y atribuyendo las votaciones de menos a más esfuerzo y de la capacidad. !n el plano de trabajo (&B*, ya se ha señalado cmo potente retroalimentacin correctiva volver es para mejorar el aprendizaje, sobre todo cuando el aprendizaje de nuevas habilidades o tareas. "isconfirmacin con informacin correctiva puede ser eficaz, pero disconfirmacin sin esta informacin es de poca utilidad, ya que no proporciona ninguna informacin con independencia de ing qu% hacer o cmo responder la pr)ima vez (?reaJLell, 2:6/D >einer, 2:;@a, 2:;@b, 2:;;*. $e reconoce que &B puede ser ignorado por los alumnos si es deficiente presentado o si el conocimiento de los estudiantes es insuficiente para dar cabida adicional informacin de realimentacin. 3oLie, $y, &ord, y 7icente (1000* encontraron que era el mala presentacin (o la falta de valor de la informacin en las votaciones* en lugar de estudiante conocimiento defectuoso abolladuras Nque más a menudo se e)plica la baja potencia de alguna retroalimentacin informacin de nuevo. /etroalimentación y Aulas
!ste modelo de retroalimentacin se destacan las demandas de los maestros para que puedan enseñar eficazmente. !n primer lugar, es necesario llevar a cabo una instruccin efectiva. Para reiterar, retroalimentacin de nuevo es lo que sucede en segundo lugar, y para hacer la retroalimentacin efectiva, los profesores necesitan juzga adecuadamente cuándo, cmo y en qu% nivel de r%ditos para proporcionar proceda retroalimentacin y para cuál de las tres preguntas que debe corregirse. !s difícil documentar la frecuencia de retroalimentacin en las aulas, con e)cepcin de en cuenta que es baja. ?ond et al. (1000* intensivamente documentado la vida diaria de KC maestros (la mitad que había pasado la certificacin del consejo nacional y la otra mitad que no tenía*. A pesar de que la retroalimentacin fue una de las variables que más discriminan entre los qui%n lo hizo y no pasar la certificacin como maestros cumplida, la frecuencia de &B fue baja en las aulas de ambos grupos (la forma más com8n de realimentacin volver era alabar*.
uando se da la retroalimentacin, es probable que sea relacionado con uno mismo (&$* o en el mejor correctivo relacionada con la tarea (&B* y en la que influye la percepcin de necesidad de los estudiantes. Profesores dar a los estudiantes pobres más elogios (&$*, y el pequeño &- proporcionada es típicamente gativo ative (?lote, 2::C*. 'as observaciones del profesor para los niños está más relacionado con la falta de esfuerzo o mal comportamiento, y la retroalimentacin a las niñas es más sobre atribuciones de habilidad ("LecJ, "avidson, Felson, y !nna, 2:;6*. 'a retroalimentacin no slo se da forma diferente, pero tambi%n recibi diferencialmente ("iehl E $terman, 2::CD Paich y $terman, 2::/D $terman, 2:6:*. "e 'uque y $ommer (1000* encontraron que los estudiantes de las culturas colectivistas (por ejemplo, Asia basada en confuciana, las naciones del Pacífico $ur* preferidos retroalimentacin indirecta e implícita, más grupo retroalimentacin enfocada, y ninguna retroalimentacin a nivel de uno mismo. 'os estudiantes de las culturas individualistas (Por ejemplo, !stados +nidos* preferido retroalimentacin más directa sobre todo en relacin con esfuerzo, eran más propensos a usar pregunta directamente a buscar retroalimentacin, y se prefiere más retroalimentacin autocentrado relacionados individual. !l clima del aula es fundamental, sobre todo si la refutacin y la correlacin retroalimentacin rectiva en cualquier nivel es de agradecer y utilizado por los estudiantes (y profesores*. 'os errores y la refutacin son más poderosos en los climas en que se son vistos como líder para el aprendizaje futuro, en particular en relacin con el procesamiento y la regulacin 'acin. participacin de los estudiantes en el aprendizaje es probablemente est% limitado por el evaluativa dimensiones de las lecciones de clase porque no hay riesgo personal involucrado en responder p8blicamente y en su defecto. on demasiada frecuencia, el nivel de riesgo se determina por la por invitado el /0 de enero 1022 http455rer.aera.net "escargado desde Página 22 &l poder de regeneración
202 probabilidad de que un estudiante puede suministrar una respuesta y la rendicin de cuentas por el clima establecido por el profesor y otros estudiantes (Alton'ee Q Futhall, 2::0, 2::6D "oyle, 2:6/*. Por lo general, los estudiantes responden slo cuando están bastante seguros de que pueden
responden correctamente, lo que a menudo indica que ya han aprendido la respuesta a se hizo la pregunta. !rrores y aprender de ellos, rara vez se dan la bienvenida. $implemente proporcionar una mayor retroalimentacin no es la respuesta, ya que es necesario considerar la naturaleza de las votaciones, el tiempo, y cmo un estudiante recibe esta retroalimentacin (o, mejor, busca activamente las votaciones*. omo ya se ha señalado, los estudiantes pueden el sesgo de seleccin y la informacin de retroalimentacin. 'as formas y maneras en que los individuos interpretar la informacin de retroalimentacin es la clave para el desarrollo de con positivo y valioso conceptos de autoeficacia sobre el aprendizaje, que a su vez conduce a un mayor aprendizaje. 'os profesores tienen que ver retroalimentacin desde la perspectiva de las personas que participan en el aprendizaje y ser proactivo en el suministro de informacin de direccionamiento de los tres preguntas de retroalimentacin y formas de desarrollo para los estudiantes de hacer estas preguntas de sí mismos. 'os estudiantes, con demasiada frecuencia, ver retroalimentacin como la responsabilidad de una persona $i no, por lo general los maestros, cuyo trabajo es proporcionar informacin de retroalimentacin al decidir para los estudiantes de lo bien que van, cuáles son los objetivos, y qu% hacer a continuacin. /etroalimentación y &valuación
3ay importantes implicaciones de esta revisin de la retroalimentacin para la evaluacin de la aula. 'a evaluacin puede ser considerado como actividades que proporcionan los maestros y 5 o estudiantes con informacin de retroalimentacin relativa a una o más de las tres realimentacin preguntas de la espalda (a nivel de &B, &P, o &-*. Bal %nfasis lugares definicin en idear tareas de evaluacin que proporcionan informacin e interpretaciones acerca de la discrepancia entre el estado actual y los objetivos de aprendizaje en cualquiera de los tres 'ev els4 acerca de las tareas, sobre los procesos o estrategias para entender las tareas, y unos la regulacin, el compromiso y la confianza que se comprometen más que aprender. !sto contrasta con la definicin más habitual de evaluacin, una actividad utiliza para evaluar los niveles de competencia de los estudiantes. !sta definicin usual pone más %nfasis sobre la adecuacin de las puntuaciones (y menos en la interpretacin de estos resultados*. ladrones (2:66* y Fegro y >iliam (2::6* demostraron que hay poca evidencia de que tales evaluacin en el aula ha ayudado en el proceso de aprendizaje. Fegro y >iliam, por ejem plo, revisado C;6 publicaciones relacionadas con el papel de la evaluacin en el aprendizaje y lleg a la conclusin de que la evaluacin en aula
típicamente fomenta el aprendizaje superficial y rutinaria, concentrándose en el recuerdo de detalles aislados, generalmente artículos de los conocimientos que los alumnos olvidan pronto. . . enseñar res no suelen revisar las preguntas de evaluacin que utilizan y no lo hacen discutirlas críticamente con sus compañeros, por lo que hay poca refle)in sobre lo que se está juzgado. (P. 2;* on demasiada frecuencia, el poder de la retroalimentacin de evaluacin está dirigido a los estudiantes "rive hacia los objetivos (a menudo no especificados* o para hacer más o hacer mejor. 'os estudiantes reciben poca informacin de retroalimentacin en estos casos, principalmente porque la evaluacin retroalimentacin no se ocupa de las tres cuestiones principales, y rara vez se hace este tipo de realimentacin volver mejorar los procesos (&P* y los atributos metacognitivas (&-* de la tarea. Por otra parte, los maestros con frecuencia son testigos de retroalimentacin evaluacin como hacer declaraciones sobre los estudiantes, no se trata de su enseñanza (Bimperley y >iseman, 1001*. Por lo tanto, la beneficios de la retroalimentacin en el aula a partir de estas pruebas a menudo se diluyen. por invitado el /0 de enero 1022 http455rer.aera.net "escargado desde Página 23 +attie y imperley
201. 3ay muchas maneras en que los maestros pueden ofrecer retroalimentacin a los estudiantes y para los estudiantes recibir retroalimentacin de los profesores, compañeros y otras fuentes. la implicacin cin no es que debemos utilizar de forma automática más pruebas (?angertahoga, 9uliJ, y 9uliJ, 2::2*. Por el contrario, para los estudiantes, que significa obtener informacin acerca de cmo y lo comprenden y entienden mal, buscar direcciones y estrategias que deben tomar para mejorar, y tras obtener asistencia para entender los objetivos del aprendizaje !n g. Para los profesores, que significa la elaboracin de actividades y preguntas que proporcionan retroalimentacin con ellos acerca de la eficacia de su enseñanza, sobre todo para que sepan qu% hacer a continuacin. 'as evaluaciones se pueden realizar todas estas funciones de retroalimentacin, pero con demasiada frecuencia, que están desprovistos de retroalimentacin efectiva a los estudiantes o profesores. (onclu"ione"
'a retroalimentacin es informacin proporcionada por un agente (por ejemplo, maestro, compañero, libro, los padres,
e)periencia* en relacin con los aspectos del rendimiento o la comprensin de uno mismo. !so pasa normalmente despu%s de la instruccin que busca proporcionar conocimientos y habilidades o para desarrollar actitudes particulares. !l modelo propuesto en este artículo se identifican tres grandes realimentacin preguntas espalda4 GA dnde voyH Gmo voyH y GE ahoraH los respuestas a estas preguntas mejorar el aprendizaje cuando hay una discrepancia entre lo que se entiende y lo que está destinado a ser comprendido. $e puede aumentar el esfuerzo, moti vacin, o compromiso para reducir esta discrepancia, y 5 o que pueden aumentar ?uscar cue
importancia del esfuerzo y sus concepciones de aprendizaje puede ser importante moderacin res en el proceso de aprendizaje. 'a retroalimentacin al mismo oa nivel personal (por lo general alabar*, por el contrario, es rara vez son eficaces. Alabanza rara vez se dirige a hacer frente a las tres preguntas de retroalimentacin y así no es eficaz en la mejora del aprendizaje. uando la retroalimentacin llama la atencin sobre la por invitado el /0 de enero 1022 http455rer.aera.net "escargado desde Página 24 &l poder de regeneración
20/ auto, los estudiantes tratan de evitar los riesgos involucrados en la lucha contra tareas desafiantes, para reducir al mínimo esfuerzo, y tienen un alto miedo al fracaso (Fegro y >iliam, 2::6* a #in imize el riesgo para el auto. 'as tres preguntas de retroalimentacin desde luego no se interpretan de forma lineal o en práctica mentado, y los límites entre ellos son difusos. Aunque es importante saben acerca de los objetivos, las e)periencias de aprendizaje no necesariamente comienzan con la pregunta G=u% son los objetivosH ya que estos pueden ser descubiertos (por lo general en formas más específicas* como llevamos a cabo tareas particulares. 'as metas pueden ser muchas y algunas veces competidores, y gran parte del aprendizaje que se acumula puede conducir a la creacin de opciones para lograr los objetivos, sopesar los pros y los contras de las opciones, teniendo en cuenta la probabilidad de que un hecho curso de accin conducirá a los objetivos, y el aprendizaje y la evaluacin de la con secuencias de la consecucin de los objetivos. Por lo tanto, los objetivos pueden estar constantemente en cuestin, y el comentarios acerca de Gmo voyH puede ayudar en estas evolucin con relacionadas con las metas consideraciones. "el mismo modo, la respuesta a GE ahoraH Puede estar en ninguna parte, si el objetivo es inmutable, el resultado es un mayor compromiso con las tareas iguales o similares, o el estudiante cree que la respuesta es donde el profesor me dice que vaya. Bales reacciones suelen indicar una baja autoregulacin o en el aula e)cesivamente dominante regímenes. 'a respuesta a GE ahoraH Fecesita ser más dirigido al refinamiento cin y la b8squeda de los objetivos más difíciles, ya que estos tienen la mayor como lihood de conducir a un mayor rendimiento.
"ebe quedar claro que proporcionar y recibir retroalimentacin requiere mucha habilidad por estudiantes y profesores. !l modelo avanzado en este artículo no se limita a invocar una rutina de estímulorespuesta, sino que requiere alta competencia en el desarrollo de una clima de la clase, la capacidad de hacer frente a las complejidades de m8ltiples juicios, y profunda comprensin de la materia para estar listo para proporcionar retroalimentacin acerca de las tareas o las relaciones entre las ideas, la voluntad de fomentar la auto la regulacin, y que tiene e)quisita temporizacin para proporcionar informacin antes de la frustracin se hace cargo. Para ser capaz de dedicar tiempo y pensamientos a la retroalimentacin es ayudado cuando la enseñanza !-$ automatizan muchas otras tareas en el aula y proporcionan ricos nidad de aprendizaje dades para todos los estudiantes y por lo tanto tienen el tiempo y los recursos para responder a retroalimentacin (3attie y Raeger, 2::6*. !l modelo identifica firmemente que la retroalimentacin implica tanto el dar y que recibían olfe, 1002*. +na tarea importante para los profesores y por invitado el /0 de enero 1022 http455rer.aera.net "escargado desde
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20@ los padres es hacer que los objetivos acad%micos sobresalientes para todos los estudiantes, porque los estudiantes que están dispuestos a cuestionar o refle)ionar sobre lo que saben y entender son más propensos a buscar de confirmacin y 5 o retroalimentacin disconfirmatory que permite la mejores oportunidades para el aprendizaje. -etroalimentacin, sin embargo, no es la respuestaD más bien, es más que una respuesta de gran alcance. on los alumnos ineficientes, es mejor para un profesor para proporcionar elaboraciones a trav%s de instrucciones que proporcionar retroalimentacin sobre conceptos mal entendidos. $i la retroalimentacin es dirigida en el nivel adecuado, puede ayudar a los estudiantes a comprender, participar, o desarrollar estrategias efectivas para procesar la informacin destinada a ser aprendido. Para ser eficaz tiva, la retroalimentacin debe ser clara, 8til, significativo y compatible con estudiante conocimiento previo abolladuras Ny para proporcionar cone)iones lgicas. Bambi%n necesita para impulsar activa el procesamiento de la informacin por parte de los alumnos, tienen una baja complejidad de la tarea, se refieren a metas específicas y claras, y proporcionar una amenaza para la persona en el auto nivel. 'a principal discriminador es si se dirige claramente a la tarea, procesos, y 5 o la regulacin y no al nivel de uno mismo. !stas condiciones más destacado la importancia de los climas de aula que fomenten entre pares y la autoevaluacin y permitir aprender de los errores. 3ay importantes implicaciones para el diseño de las evaluaciones. on demasiada frecuencia, evaluacin mentos se utilizan para proporcionar instantáneas de aprendizaje en lugar de proporcionar informacin que puede ser utilizado por los estudiantes o sus profesores para abordar la cuestin de tres votaciones iones. iertamente, una conclusin fundamental es que los profesores tienen que buscar y aprender de retroalimentacin (tales como de respuestas de los estudiantes a las pruebas*, tanto como lo hacen los estudiantes, y slo cuando la evaluacin proporciona este tipo de aprendizaje es que de valor a cualquiera. #ás reciente evaluaciones proporcionan una retroalimentacin mínima, demasiado a menudo porque se basan en el recuerdo y se utilizan como termmetros de rendicin de cuentas e)ternas y no como dispositivos de retroalimentacin que son esenciales para el proceso de enseñanza y aprendizaje. !s la retroalimentacin informacin
cin y las interpretaciones de las evaluaciones, no los n8meros o las calificaciones, que la materia. !n demasiados casos, las pruebas se utiliz como medida para juzgar si el cambio tiene ocurrido en lugar de como un mecanismo para mejorar y consolidar el aprendizaje por los profesores o estudiantes. 'os costos de estas pruebas de responsabilidad relacionados con termmetro son altos, y los rendimientos de retroalimentacin son mínimos ($hepard et al., 2::K*. Por otro lado, cuando la retroalimentacin se combina con la instruccin eficaz en aulas, que pueden ser muy poderosos en la mejora del aprendizaje. omo 9luger y "eFisi (2::K* observ, una intervencin de informacin prevista una tarea familiar, que contiene indicaciones que el aprendizaje de apoyo, llamando la atencin a las discrepancias de retroalimentacin estándar en el nivel de tarea, y sin efecto de las señales que dirigen la atencin sobre el auto es probable que el rendimiento impre sivos ganancias en el rendimiento de los estudiantes. !s importante señalar, sin embargo, que, en virtud circunstancias particulares, la enseñanza es más eficaz que la retroalimentacin. 'a retroalimentacin puede $lo construir sobre algoD es de poca utilidad cuando no hay aprendizaje inicial o superficie frente a la informacin. 'a retroalimentacin es lo que sucede en segundo lugar, es uno de los más poderosos factores que influyen en el aprendizaje, tambi%n rara vez ocurre, y necesita ser investigado más a fondo por cualitativa y cuantitativamente la investigacin de cmo funciona la retroalimentacin en el aula y el proceso de aprendizaje. Re%erencia"
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