El Universo de La Inteligencia

Blanco, Isauro El universo de la inteligencia : hay más dentro de ti / Isauro Blanco Pedraza. -- México : Limusa, 2015 il ;Reproducción electrónica. Disponible vía World Wide Web ISBN: 978-607-05-0481-5 1. Inteligencia 2. Aprendizaje

Dewey: 153.9 | 22 / B6415u

LC: BF2431

FORMACIÓN Y DIAGRAMACIÓN: SERVICIOS CORPORATIVOS LIMUS, S.A. ILUSTRACIÓN: ÁLVARO RIESTRA ÁLVAREZ PORTADA: LIMUSA, S.A. DE C.V. LA PRESENTACIÓN Y DISPOSICIÓN EN CONJUNTO DE EL UNIVERSO DE LA INTELIGENCIA HAY MÁS DENTRO DE TI. 3A. EDICIÓN SON PROPIEDAD DEL EDITOR.

NINGUNA

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PUEDE SER REPRODUCIDA O TRANSMITIDA, MEDIANTE NINGÚN SISTEMA O MÉTODO, ELECTRÓNICO O MECÁNICO (INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO, LA GRABACIÓN O CUALQUIER SISTEMA DE RECUPERACIÓN Y ALMACENAMIENTO DE INFORMACIÓN), SIN CONSENTIMIENTO POR ESCRITO DEL EDITOR.

DERECHOS RESERVADOS: © 2015, EDITORIAL LIMUSA, S.A. DE C.V. GRUPO NORIEGA EDITORES BALDERAS 95, MÉXICO, D.F. C.P. 06040  5130 0700 5512 2903 [email protected] www.noriega.com.mx CANIEM Núm. 121 HECHO EN MÉXICO ISBN: 978-607-05-0481-5 3.3

A mi esposa: inspiración, ternura y belleza espiritual. A mis hijas: gozo, horizonte y cariño.

Contenido CAPÍTULO I Introducción 1 Los nuevos horizontes de la psicometría Un camino más allá del IQ Paradigma general Un nuevo enfoque en educación ¿Qué es la inteligencia? La educación centrada en procesos

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CAPÍTULO II La Estructura de la Inteligencia, de J. P. Guilford Contenidos de la información Productos de la información Procesos intelectuales Habilidades intelectuales

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CAPÍTULO III Habilidades visuales que repercuten en el aprendizaje 73 CAPÍTULO IV ¿Cómo aprendemos? Teorías neurológicas El cerebro tripartito Los hemisferios cerebrales

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¿Existen diferencias sexuales cerebrales? Alimentación para el aprendizaje Influencia de las vitaminas y minerales en el funcionamiento intelectual Los minerales Patrones reactivos conductuales

CAPÍTULO V Desorden de Atención Deficiente

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Tipos de desórdenes en la concentración Un modelo de concentración Factores que intervienen en el DAD DAD y oído interno Pistas de solución para el DAD Orientaciones para los maestros El ejercicio incrementa la atención en el salón de clases Evitar el síndrome de la “pared distractora” Distracciones durante la tarea en casa ¿Cómo combatir la fatiga? Influencia de la dieta La memoria y la neurobiología Las afirmaciones y la atención

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CAPÍTULO VI El aprendizaje según el diseño humano 147 Efectos de la sugestión La sugestopedia de Lozanov Las bases del aprendizaje a largo plazo

CAPÍTULO VII Las claves de la sintonización Modalidades Los estilos de aprendizaje Perspectiva cognitiva Preferencias en la entrada de la información Foco de atención

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Formación y retención de conceptos Perspectiva emocional

CAPÍTULO VIII Las inteligencias múltiples

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CAPÍTULO IX Evolución intelectual 195 Primer año de vida Segundo año de vida Tercer año de vida Cuarto año de vida Quinto año de vida Sexto año de vida Séptimo año de vida Octavo año de vida Sugerencias generales para el aprendizaje Cómo remediar problemas de lectura Prerrequisitos de remediación Ejercicios de coordinación visomotriz Ejercicios de integración visual Práctica diaria en casa Incremento de la memoria Ejercicios de memoria Enseñanza a la consistencia Incremento de la evocación Ejercicios de retención244 Problemas de escritura Problemas de escritura-audición Métodos de atención Importancia del diagnóstico Motricidad Escritura Lectura Matemáticas Audición Otras inhabilidades

196 207 213 217 221 224 227 230 235 237 238 239 240 241 242 243 243 243 245 247 247 249 249 249 250 251 251 251

Puntos clave que deben considerarse 9-12 años y etapas posteriores

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CAPÍTULO X Factores socio-emocionales

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Principios de una escuela de calidad La disciplina y la motivación Características de una adecuada aplicación de las consecuencias lógicas en la disciplina

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CAPÍTULO XI Condiciones para un buen aprendizaje 269 La atención Obstáculos para la concentración Cómo desarrollar la concentración Estilos de aprendizaje y concentración Incremento de la memoria Exámenes y calificaciones Preguntas y soluciones El mapa mental

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CAPÍTULO XII Transferencia de las habilidades de pensamiento al aprendizaje académico escolar 287 Los fundamentos del aprendizaje Reforzamiento positivo Significado Memoria a largo plazo Transferencia Conclusión

Bibliografía

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CAPÍTULO I Introducción

Hemos llegado a un punto de realizaciones y alcances que hace unos años parecían utópicos. Los autores “futuristas” o centrados en el cambio, como Alvin Toffler, John Naisbitt, Peter Drucker y Peter Senge, anunciaron tecnologías y circunstancias socio-psicológicas de enorme impacto en la humanidad; sin embargo, algunos pronósticos parecen ahora conservadores frente a la aceleración del cambio experimentado sobre todo a partir de 1990. En su evolución intelectual, la humanidad ha pasado por tres estadios que han definido prioridades, riesgos y enfoques antropológicos. La primera etapa es la de la humanidad agrícola, que va desde la aparición del hombre hasta los finales del siglo XIX. En este período, el ser humano es psicológicamente un ser expectante, dependiente de las fuerzas de la naturaleza, condicionado por el medio ambiente y por las leyes físicas. El poder de las personas se derivaba de la mano de obra; la producción era artesanal; las tradiciones y la experiencia (repetición de acciones y conocimientos) eran las principales fuentes de información y se oponían frontalmente a todo cambio; la búsqueda de la seguridad y la vida basada en acciones predecibles eran virtudes altamente apreciadas. El apego a la Tierra era una condición generalizada para los grupos humanos que tenían poca movilidad social. El segundo estadio es la era industrial, iniciado a finales del siglo XIX con la paulatina aparición de la máquina y el decremento de la mano de obra directa. Arranca la producción en masa y retrocede la artesanía; el poder ya no descansa en el trabajo sino en la máquina que inicia la despersonalización y la especialización; el ser humano ansía extender su cuerpo mediante aparatos cada vez más potentes y veloces. Dos guerras mundiales incrementaron la necesidad de producir masivamente tecnología bélica, que luego encontró nichos de aplicación en todas las áreas de la tecnología pacífica.

2 EL UNIVERSO DE LA INTELIGENCIA

La necesidad de nuevos conocimientos incentivó descubrimientos cada vez más asombrosos que hicieron surgir el tercer período de la evolución intelectual humana. Podemos decir que, en el último cuarto del siglo XX, la humanidad entró a la era de la información por la democratización de la electrónica. La computación se popularizó, haciendo posible que un número cada vez más creciente de personas tuviera acceso a bancos de información ilimitados. La masificación de la electrónica promovió mayores investigaciones que antes sólo eran accesibles a una élite reducida de personas. Ahora es más rápida y económica una enciclopedia electrónica que un libro tradicional. La computadora no sólo se convirtió en la herramienta indispensable para cualquier profesión, sino en el símbolo de la segunda mitad del siglo XX; aceleró la entrada a la era de la información cuyo poder radica en el mejor y más rápido manejo de conocimientos a través de Internet y sus redes sociales. El cambio acelerado y la era de la información son los pilares del desarrollo actual y las personas o los países que no logren sintonizarse con este cambio sustancial en la cultura humana, quedarán irremediablemente relegados. Los hijos de este siglo son Nativos Digitales en un mundo dirigido por Inmigrantes Digitales que generan un abismo generacional profundo dirigido por Internet y sus redes sociales.

ETAPAS COGNOSCITIVAS Etapa

El poder radica en:

Agrícola

La manufactura

Industrial

La fábrica

Informativa

El aprendizaje

El cambio de un estadio a otro no se da en forma automática, sino que depende de la educación impartida. Muchos países permanecen en la etapa agrícola y, por eso son llamados subdesarrollados: su productividad depende de la mano de obra, sus rasgos psicológicos y sociales son estáticos, expectantes y deterministas. La educación hace posible la evolución integral de un pueblo, previniendo las deficiencias y desequilibrios en el desarrollo de todas sus áreas. El problema para los educadores actuales es la brecha digital que

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los sitúa en desventaja frente a sus destinatarios; la tendencia a frenar el avance es uno de los problemas actuales. Nuestra mentalidad, plasmada por muchos antecedentes estáticos y deterministas, nos ha proporcionado un sentido de seguridad y estabilidad, pero también ha generado una actitud rígida y suspicaz ante el cambio. Tal pareciera que el pasado nos seduce y nos hipnotiza, como el flautista a la serpiente; el futuro despierta muchos sentimientos de temor y desconfianza. Ciertamente resulta difícil el equilibrio entre las raíces y el cambio; generalmente pretendemos polarizar las posiciones y asumir una de ellas como solución total, ocasionando reacciones exageradas. La estabilidad, las raíces, ciertamente proporcionan el fundamento para generar los principios y para utilizar sabiamente la experiencia; sin embargo, es necesario unir a esta cualidad la apertura al cambio que lleva a revisar y actualizar inteligentemente los aprendizajes anteriores. La información es como un mapa de la realidad que vivimos; es un paradigma que explica y orienta una determinada situación; los mapas y los paradigmas no son sacrosantos o intocables pues deben cambiar cuando la realidad o el territorio han sufrido modificaciones. Imaginemos el desconcierto que experimentaríamos si quisiéramos orientarnos en cualquier ciudad actual con un mapa elaborado hace un siglo: aunque el mapa estuviera realizado con gran precisión y claridad, ya no sería la herramienta adecuada porque los cambios en el territorio la han hecho obsoleta. Cuando la adaptación a los cambios es lenta, puede amenazar la propia supervivencia física o psicológica; una metáfora puede ilustrar esta situación: si colocamos a un sapo en una plancha caliente, inmediatamente tratará de salir de ella para no quemarse; pero si colocamos al sapo en una plancha con temperatura ambiental, permanecerá en ella sin inmutarse; si empezamos a subir la temperatura gradualmente, sucede algo interesante: el sapo no se mueve; inclusive parece que disfruta el cambio gradual y cada vez se torna más adormecido y pasivo hasta que es incapaz de saltar de la plancha ardiente. La nula reacción defensiva se debe a que el sistema interno del sapo no siente el cambio gradual, de agradable a peligroso, del medio ambiente. En un mundo de cambios acelerados, la lentitud en la adaptación es uno de los sabotajes inconscientes más potentes para la sobrevivencia en todas las áreas. Los seres humanos tendemos a formar una zona de comodidad, hecha de costumbres, permisividad y satisfacción, contraria a la ambición existencial que siempre exige más; la zona de comodidad provoca una sensación de letargo intelectual que llega a cancelar la energía para enfrentar la vida con entusiasmo. Muchos adultos se cobijan bajo la conformidad de la “experiencia” para evitar el esfuerzo del aprendizaje continuo y aceptar la realidad


del “nunca llegar”. Los padres, maestros y dirigentes de todas las organizaciones debemos renovar nuestro espíritu para sintonizarnos con las nuevas generaciones y aportarles las raíces necesarias para su desarrollo. Esta época, dominada por la información, está arrojando miles de personas desahuciadas académicamente, con una autoestima deteriorada y con una severa identificación con el fracaso. Ahora que contamos con tanta tecnología no hemos logrado abrir las puertas de la esperanza para las nuevas generaciones, ansiosas de una herencia de esperanza y optimismo. Resulta contradictorio que el poder de la información no haya ampliado las fronteras de la educación para todos, que no haya democratizado la posibilidad de altos niveles de desarrollo intelectual, quedando este acceso tan sólo a una pequeña élite de personas, que de manera más bien casual y esporádica han logrado encontrar el filón intelectual para explotarlo con asombrosos resultados. No es raro que les preguntemos a tales “genios” el secreto de su éxito intelectual y no sepan descifrar la clave de sus propios frutos mentales. En el siglo XVII los conquistadores españoles estuvieron buscando una zona mítica de riquezas incalculables, que llamaron “El Dorado”; nunca la encontraron. Muchas personas desgastan enormes recursos de energía y tiempo en la búsqueda de su potencial intelectual, presente en ellas, pero que morirán sin haber podido utilizar a plenitud sus talentos. En toda persona existe una especie de “El Dorado” intelectual totalmente real, en espera de ser descubierto y explotado. El mundo del trabajo propone retos constantes a la educación formal y exige respuestas nuevas a problemas antiguos. John Sculley, ex director de la compañía Apple, fabricante de computadoras, critica a los sistemas educativos que “preparan a nuestros niños para los mismos trabajos repetitivos antiguos de la era industrial —los mismos trabajos que están desapareciendo rápidamente—. Por el contrario deberíamos preparar a nuestros alumnos para los empleos del futuro, que exigirán habilidades de pensamiento y no de repetición o memorización”. Los métodos de enseñanza tradicionales parece que están orientando a los niños y adolescentes para desempeñarse en los años 50 y no para el nuevo milenio. Si no adecuamos la enseñanza a las exigencias del mundo que están viviendo, expondremos a los alumnos a una desadaptación que les obligará a refugiarse en el paradigma conocido y cómodo, aislándose de la realidad y de su enriquecimiento. En estas condiciones, se generan personas fanáticas, inflexibles y polarizadas por su incapacidad de captar la pluralidad de la abrumadora información de este siglo. Por otro lado, los nuevos profesionistas que deberían haber aprendido las competencias necesarias para enfrentarse a los

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retos del siglo XXI, se ven obligados a adquirir las habilidades que deberían haber aprendido en su etapa escolar. La educación necesita tener un profundo sentido de adaptación para que su fuerza formativa y transformadora no se desperdicie en objetivos irreales o en escenarios fantasmas. Los educadores deben ser agudos observadores de la realidad y analistas de las implicaciones, causas y efectos de los factores que afectan al ser humano; el educador actual debe ser una persona capaz de integrar sabiamente la experiencia y la actualización, el espíritu y la tecnología, las raíces y las alas. Entre las características dominantes del escenario de la educación actual, derivadas de la etapa de la información, podemos destacar las siguientes: 1. El mundo en que vivimos está marcado por el cambio acelerado. Estamos en la era de la comunicación instantánea. En segundos, millones de dólares pueden cambiar de un país a otro mediante las computadoras, derribando todas las fronteras políticas y espaciales. Los capitales pueden cambiar de país, al capricho de la especulación, con una rapidez difícil de seguir. Es posible ahora ser testigos presenciales de acontecimientos que suceden en el otro extremo del planeta, gracias a internet. La comunicación ha convertido a las naciones en “la pequeña aldea mundial”, donde todo se sabe inmediatamente. La música, la moda, las artes plásticas están sujetas a revoluciones constantes, totalmente lejanas a la proyección casi eterna del arte clásico. La arquitectura actual es temporal, utilitaria, sin la visión trascendental y artística de los constructores anteriores. Cada día salen productos nuevos en la medicina, comunicaciones, tecnología de la diversión, accesorios de la comodidad, etc. Los egresados de las universidades y los profesionales de cualquier actividad necesitan una actualización permanente, pues los conocimientos se renuevan diariamente y, muchas veces los títulos ya no están respaldados por una capacidad actualizada. Por eso, la ley inexorable de esta era es “renovarse o morir”. Cuando los educadores nos abstraemos a esta realidad, nos vemos fácilmente rebasados y podemos perder la misión revitalizadora de la sociedad; entonces podemos caer en la tentación de satanizar la cultura del cambio por la impotencia para dirigirla y utilizarla con un enfoque humanista. El cambio acelerado genera la psicología desechable, del “úsese y tírese” que puede contaminar hasta las raíces al ser humano, las relaciones interpersonales, el afecto y el trabajo: todo es temporal y momentáneo. Con esta concepción del tiempo, la tendencia es claramente apegada a un presente


sin pasado y sin futuro; acciones sin consecuencias y basadas en un relativismo moral que es permisivo e irresponsable; no hay tiempo para reflexionar o para analizar, simplemente para actuar vertiginosamente. La adicción a la moda está privando a las nuevas generaciones de la posibilidad de generar hábitos y estructuras porque son alérgicas a todo lo que significa rutina y consistencia, con la consecuente reducción de la tolerancia ante el esfuerzo y ante la frustración. 2. Las universidades del futuro estarán más centradas en internet que en las bibliotecas. Los textos electrónicos y los métodos computarizados pueden desplazar violentamente a los métodos tradicionales de lectura y consulta. Mientras un libro puede ser obsoleto al momento de aparecer, la información generada por las computadoras se mueve al ritmo de sus autores. Los procesadores de palabras con diccionarios integrados y corrección automática de ortografía pueden cuestionar seriamente la enseñanza de la escritura. Las PDA, cada vez más sofisticadas, revolucionan el manejo de la información. Actualmente es posible recibir clases de premios Nobel en cualquier parte del mundo por internet, generando un conocimiento sin fronteras y sin espera. El crecimiento exponencial de las wikis, podcasts y blogs abren escenarios educativos que revolucionan el concepto de aprendizaje y de aula. Un profesor comentaba: “no sé si hoy en clase estarán todos los alumnos; lo que sí es seguro es que puedo encontrar a todos en Facebook o Twitter. La última diversión de las multitudes solitarias es la comunicación por internet: millones de personas invierten horas dialogando con interlocutores sin cara y sin voz; el teléfono y la radiofonía ya no son los medios populares de comunicación; las “supercarreteras de la comunicación” ofrecen un horizonte ilimitado y barato para tener acceso a cualquier persona, en cualquier parte del mundo, a cualquier hora. 3. Las opciones se incrementan a gran velocidad. Estamos viviendo una época en que la abundancia se ha convertido en un problema: el número de opciones ha rebasado la capacidad para decidir, generando problemas psicológicos intensos de duda e incertidumbre, muy semejantes a la ausencia de opciones, porque el ser humano se ha convertido en el campo de batalla de la comercialización. En esta situación, el hombre es la víctima de su propia ambición desmedida. A nivel electrónico, las herramientas de RSS ayudan a sintetizar y organizar los desmesurados volúmenes de información, que son imposibles de leer. La multiplicación de opciones genera un mundo altamente competitivo, donde la selección natural es feroz: el más fuerte sobrevive y los débiles de-

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saparecen y en el terreno humano la competitividad se desarrolla en el manejo de la información inteligente. Sólo las personas con mayor educación podrán sobrevivir en un mundo competitivo. Kenichi Ohmae afirma que si observamos los países con mayor prosperidad, todos se caracterizan por escasez de territorio y recursos, por personas con alto nivel educativo y espíritu de trabajo que tienen la ambición de participar en la economía global. La abundancia de recursos naturales tiende a reducir el desarrollo de un país porque genera una burocracia numerosa e inútil. Muchos países latinoamericanos podrían servir de prueba para este postulado doloroso. Los grupos competitivos exitosos tienen una enorme cohesión interna generada por la actitud cooperativa entre los miembros y una autodisciplina en las funciones que cada quien desempeña. 4. La corriente globalizadora. En economía, comercio, intercambios tecnológicos esta corriente tiende a convertir al mundo en un territorio único; los grandes bloques de la Comunidad Europea, de Oriente y de América son el preámbulo de la globalización internacional. Lo que no hizo la filosofía ni la religión, lo está logrando el comercio... uno más de los absurdos humanos. Esta tendencia ocasiona una mayor necesidad de dominar varios idiomas, pues el sólo manejo del idioma materno nos condena al aislamiento. Cada vez más nos acercamos al ciudadano internacional, que no está condicionado por su lugar de nacimiento sino por su capacidad de adaptación a la globalización en todas las áreas. El efecto psicológico es dicotómico: por un lado, ayuda a lograr una apertura opuesta a la rigidez, que es propia del regionalismo y del fanatismo; por otro lado, las raíces del ser humano cada vez son más volátiles. Resulta obsoleto enfatizar en las escuelas sólo el aprendizaje competitivo en lugar del aprendizaje cooperativo, porque perdemos la oportunidad de aprovechar los recursos latentes en el grupo y que son mayores que cualquier técnica o recurso didáctico material. Tendemos a ser grupos sociales de Sísifos, condenados al trabajo inútil, si no inyectamos en nuestra cultura la sinergia que proviene de la transferencia mutua de riquezas personales y cuyo resultado es mayor que la suma de sus partes. 5. Los conocimientos tienden a la especialización. En esta era de la información abrumadora, ya resulta imposible el manejo global de cualquier profesión. Todas las carreras universitarias se han segmentado y continúan su tendencia atomizadora. La medicina es un ejemplo patente: ya no existen los médicos generales, que solían atender a nuestros padres y, quizá, a algunos de nosotros; cada vez más se detallan las áreas de atención y parece que este proceso no tendrá tope. El mismo camino parecen recorrer todas las pro-


fesiones. Esta segmentación tiene efectos en la educación y en el perfil del hombre que estamos formando: se encuentran muchas áreas intermedias o de conexión que se han quedado sin atención por estar en las fronteras de la especialización. En la época del enciclopedismo, el problema era opuesto. Ahora ya no sabemos cómo atender integralmente casi ninguna realidad compleja, entre las que sobresale el ser humano. Un ejemplo: los avances en el terreno de la biología han logrado la fertilización in vitro o en úteros “rentados”; surgen las preguntas en muchas otras áreas: ¿qué dice la moral y la religión al respecto?, ¿cuáles son las implicaciones legales?, ¿qué efectos psicológicos y sociales encontramos en el niño con respecto a su sentido de pertenencia? Normalmente, las respuestas aisladas de cada área de especialización serán insuficientes e incompletas para una situación tan compleja como es la humana. Muchas respuestas a la especialización se encuentran en la enseñanza interdisciplinaria que debe darse en las escuelas y no realizar una especialización prematura en la educación básica y media; en estas etapas debemos centrarnos en una formación integral que origine un bloque básico de conocimientos y actitudes, para dar un horizonte amplio a la especialización, pues cuando ésta es prematura, el ser humano está en serios riesgos de unidimensionalidad. Equilibrio es el nombre del juego académico actual. 6. La educación continua ha rebasado las aulas de las escuelas y universidades para convertirse en una forma de vida de los adultos exitosos en organizaciones altamente productivas, llamadas actualmente “organizaciones que aprenden”. Esta forma de aprendizaje continuo se ha convertido en la verdadera ventaja competitiva sobre otras organizaciones apáticas y conformistas. Los países con mayores resultados tecnológicos y económicos han propuesto metodologías encaminadas a formar las universidades sin paredes, con personas de alto nivel autodidacta, versátiles en el manejo de la información, con grandes recursos para el análisis de problemas y la toma de decisiones. Los adultos, acuciados por las crisis, enfocados a resolver urgencias, solemos perder la atención a las prioridades y a los elementos importantes de la vida. Igualmente, los pueblos agobiados por la urgencia se condenan a vivir en el paradigma de lo inminente, sin futuro y sin trascendencia. Las urgencias no dan oportunidad para buscar lo mejor, simplemente, podemos resolver lo indispensable; la emergencia sólo tiende a mantener los residuos del pasado. Los adultos tenemos la responsabilidad de dar a nuestros hijos o alumnos el mejor sistema educativo, que haga posible un mundo mejor. La intención puede ser clara, pero necesitamos pistas de orientación para obtener los resultados esperados.

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Para que la educación pueda responder adecuadamente a los retos del futuro, sugiero las siguientes acciones generales que luego especificaré a lo largo del libro: Convertir en metodologías todas las investigaciones y puntos de partida filosóficos acerca de la educación. La pedagogía y la psicología educativa muchas veces han empezado con principios abstractos sin verificar el diseño de la naturaleza que, final y definitivamente, valida todas las teorías elaboradas. Nuestro arranque en educación debería ser el estudio cercano del diseño natural del ser humano y sus componentes esenciales que nos daría todas las pistas de metodologías para su desarrollo. Ahora sabemos más acerca del cerebro humano, sus funciones, su forma de aprendizaje, sus problemas y recursos inexplorados; conocemos más la evolución de la inteligencia y su plurifuncionalidad; la psicología evolutiva nos ha dado más luces sobre los efectos de los cambios emocionales y físicos en el pensamiento. No podemos dejar en teorías o postulados académicos las investigaciones pedagógicas porque se esterilizan a sí mismas; es indispensable convertirlas en métodos y procedimientos utilizables por un mayor número de personas y no sólo por especialistas. La enseñanza que proporcionamos debería sintonizarse con la estructura natural del cerebro y sus múltiples diferencias individuales. Sabemos que hay muchos estilos de aprendizaje y que la enseñanza debería plantear un amplísimo menú de opciones para que respetáramos las diferencias. Los fracasos de aprendizaje son, más bien, fracasos de enseñanza; por esta razón resulta cruel la condena fácil que hemos hecho de los talentos ocultos y por descubrir; mientras más y mejores herramientas tengamos, lograremos explotar la verdadera materia prima del desarrollo nacional: la mente de nuestros niños y adolescentes. Entre las opciones de metodologías más efectivas, y que se desprenden del diseño natural humano, debemos utilizar las siguientes, como herramientas usuales en las escuelas, en los hogares y en el campo del trabajo adulto:

a) El funcionamiento diferenciado de los hemisferios cerebrales: actualmente tenemos más conocimientos acerca del cerebro humano, que podemos utilizar para el aprendizaje efectivo y que pueden cambiar notablemente los esquemas de la enseñanza. El hemisferio derecho tiene caracterís-


ticas específicas diferentes al izquierdo y, al conocerlas, podemos diseñar metodologías eficaces, según los estilos personales. La luz que arroja la neuropsicología al campo de la educación ha sido muy valiosa y ha facilitado el descubrimiento de muchas causas orgánicas de problemas cognoscitivos y sus efectos conductuales y pedagógicos. b) La aceleración del aprendizaje, promovida por el autor búlgaro Georgi Lozanov, abrió enormes avenidas para tener acceso a recursos anteriormente desconocidos, latentes, y utilizados por personas que nos impresionaban por sus realizaciones; normalmente considerábamos genios a las personas que, en forma inconsciente y casual, lograban utilizar un porcentaje mayor de los enormes recursos intelectuales presentes en todas las personas. El empleo del aprendizaje sin tensión, propiciado por la música, la infantilización y el acceso a potencialidades subconscientes abrieron el horizonte de la esperanza en el terreno educativo. c) Los enfoques interdisciplinarios y sistémicos han iluminado en forma diferente muchas situaciones conocidas y aparentemente dominadas. Sabemos que la alimentación, por ejemplo, tiene efectos directos en las conductas, estados de ánimo y aprendizajes. Estamos descubriendo que el sistema cerebelo-vestibular no sólo afecta el equilibrio, sino que juega un papel protagónico en la atención, en las ideas obsesivas y en el rendimiento académico. Cuando existen problemas académicos, las causas pueden ser cognoscitivas, emocionales, sociales, físicas o neurológicas y, por lo tanto, el diagnóstico debe ser interdisciplinario y relacional. Cuántos problemas de lectura, escritura y aprendizaje están íntimamente relacionados con habilidades visuales deficientes, que se hubieran podido solucionar con relativa facilidad en las primeras etapas de la vida, evitando severos problemas al autoconcepto y a la autoestima. El paradigma de la educación no puede ser unilateral, sino que debe ser integral. d) Las investigaciones sobre la estructura intelectual han cuestionado severamente las teorías deterministas y rígidas del cociente intelectual y han planteado la posibilidad esperanzadora de que la inteligencia está sujeta a estimulación y desarrollo. Autores como Reuven Feuerstein, J. P. Guilford, C. Taylor, R. Sternberg y H. Gardner han recibido una gran difusión en cuanto a investigación y aplicaciones en todo el mundo, probando su utilidad y beneficios. Muchas instituciones de vanguardia están incorporando en su curriculum normal asignaturas y materiales para estimular

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directamente el desarrollo intelectual, modificando los sistemas tradicionales de enseñanza y promoviendo el enfoque centrado en procesos. e) La Programación Neurolingüística, como modelo de comunicación ha tenido mayor difusión y aplicación en todos los ámbitos y ha permeado a la educación, colaborando en la generación de mejores sistemas de enseñanza y en metodologías de trabajo más efectivas. La capacitación de maestros en técnicas de comunicación efectiva y sobre formas de sintonización es un mundo de posibilidades nuevas para lograr la exploración de aprendizajes que parecen milagrosos. Afortunadamente podemos encontrar muchas aplicaciones de esta teoría en cuanto a manejo de clases, estilos de aprendizaje, comunicación y todo lo referente al trabajo con niños y adolescentes. Ya no podemos seguir utilizando paradigmas y herramientas educativas obsoletas, rígidas y estériles, cuando disponemos de recursos tan poderosos. Nuestros niños y adolescentes merecen ingresar al primer mundo en educación; paradójicamente, la realización de este sueño no depende de inversión económica, sino de padres, maestros y dirigentes que tengan la apertura permanente para aprender y que inviertan tiempo y energía en propiciar la adquisición de estas herramientas educativas de enorme impacto y trascendencia. f) La más reciente información nutricional y la relación que guarda con los aprendizajes, conductas y estados de ánimo nos ha facilitado la comprensión de muchos problemas que permanecieron sin solución porque la pedagogía no consideró por mucho tiempo la poderosa intervención de los alimentos y de los químicos en la conducta humana. Cada vez más están decreciendo los enfoques voluntaristas de la actuación humana para dar cabida a explicaciones diferentes y más realistas. Los seres humanos dependemos mucho del funcionamiento hormonal, neurológico y físico, que debe ser cuidado para no ser víctimas de nuestra propia ignorancia sobre los resortes conductuales activados por tales factores. La educación debe de tomar en consideración todos los avances de las nuevas tecnologías para incluirlos como herramienta usual en las aulas. La enseñanza a base de gis y pizarrón, en interminables sesiones de exposición oral por parte del maestro debe ir cambiando, para incorporar a la electrónica interactiva y el trabajo cooperativo, de investigación e intercambio internacional. Si no hacemos aliada a esta omnipresente tecnología y nos dedicamos a satanizarla, corremos el riesgo de ser rebasados


irremediablemente y que la educación “formal” se convierta en un enorme campo de concentración psicológico, donde los trabajos forzados serán las lecciones y tareas académicas diarias. El uso del texto electrónico (wikipedias, blogs educativos, podcasts), las clases vía Internet y la obtención de información por internet deberán ser de uso común en las aulas próximas.

Cada día se confirma más la aseveración de que el analfabeta del siglo XXI será el que no sepa informática. Muchos adultos van a entrar en esa categoría por el miedo que tienen a la máquina, que es el símbolo de la era de la información.

Los nuevos horizontes de la psicometría Pretendimos durante mucho tiempo absolutizar el servicio de la psicometría sin considerar que la medición de facultades intelectuales o perfiles psicológicos no es suficiente para completar un ciclo educativo, para pronosticar ejecuciones o decidir acciones futuras. El diagnóstico es sólo un punto de partida, es la brújula de las acciones a seguir, pero sin una metodología efectiva no se llega a ningún destino. Este divorcio entre diagnóstico y metodología es uno de los principales generadores del desencanto educativo. La medición del cociente intelectual (IQ) se popularizó en el mundo académico, sobre todo para encontrar respuestas a los dilemas que presentaban los alumnos con problemas en el aprendizaje, o con resultados inferiores a los esperados. Tradicionalmente la luz que arrojaban los tests generaba otros cuestionamientos: El IQ es alto; ¿por qué, entonces, los resultados académicos no siempre corresponden al potencial detectado? El IQ es bajo; ¿no se tiene inteligencia?; ¿es realmente válida la herramienta de medición?; ¿mide un sólo tipo de inteligencia, o presenta alternativas de diferentes tipos intelectuales?; ¿es posible incrementar el IQ para lograr un mejor rendimiento intelectual? Actualmente varios autores han cuestionado fuertemente los postulados y métodos de las pruebas para medir el IQ. En 1947, el rumano judío Reuven Feuerstein propuso que era más importante medir los procesos de los que depende el funcionamiento intelectual que el “quantum” intelectual en sí mismo.

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Por su parte, J. P. Guilford, siguiendo la corriente de los factores específicos de la inteligencia, postulada por Thurstone y Cattell, desarrolló la “Estructura de la Inteligencia”. Propone un modelo de inteligencia basado en diferentes elementos mentales que condicionan la ejecución de las actividades, las habilidades que pueden ser sujetas a medición y estimulación. Howard Gardner, investigador de la Universidad de Harvard, sugiere la existencia de las Inteligencias Múltiples y se opone a los test que miden tan escasas habilidades intelectuales, dejando muchas otras sin detectar. Los maestros afirman que se han liberado de la pedagogía “de una sola medida” y han recibido marcos de referencia que ayudan a desarrollar en sus alumnos las habilidades individuales. Los nuevos horizontes diseñados por las corrientes de los factores específicos de la inteligencia ofrecen oportunidades para la educación y desarrollo del recurso inagotable instalado en la mente humana. IQ-Habilidades Coeficiente intelectual

Habilidades intelectuales

1. Objetivo: medir el quantum intelectual 2. Foco: factor intelectual general 3. Implicación: capacidad estática 4. Test: pronóstico 5. Ventaja: medición cuantitativa

1. Objetivo: definir el tipo de inteligencia 2. Foco: factores intelectuales específicos 3. Implicación: capacidades sujetas a desarrollo 4. Test: diagnóstico 5. Ventaja: transferencia al aprendizaje diferencial

Cuadro comparativo de IQ-Habilidades

Un camino más allá del IQ En la psicología cognitiva han existido dos corrientes diferentes enfocadas a interpretar y medir la inteligencia: la del factor de la inteligencia y la de los factores específicos. A la primera pertenecen los autores, abanderados por Alfred Binet, que postulan el IQ o CI (cociente intelectual); en la segunda se suscriben Thurstone, Cattell, Guilford y sus seguidores. Existen grandes diferencias entre estos dos enfoques, algunas de las cuales son irreconciliables. La corriente del IQ considera a la inteligencia como un recurso general para comprender y solucionar problemas, mesurable por un valor unitario; normalmente su pregunta clave es: “¿cuánta inteligencia tienes?”, cuya respuesta era un número. Este enfoque cuantitativo tendía a proporcionar una aparente objetividad y seguridad para establecer pronósticos con respecto


a las personas. Si su cociente intelectual era elevado, se podría predecir una conducta “inteligente” y una capacidad general para resolver los problemas que enfrentara. Las pruebas de IQ fueron diseñadas para predecir si una persona podría aprender con la suficiente rapidez con la que avanzan las personas “normales”. Tras este planteamiento estaban algunas implicaciones: el “quantum” intelectual es innato, inalterable, inafectable; esta suposición generaba actitudes deterministas, rígidas y cerraba el horizonte de la educación, pues no proponía formas de estimulación, ni metodologías para el óptimo manejo del recurso intelectual. También estaba implícita la uniformidad intelectual, pues no proporcionaba posibilidades de diferenciación, ni aportaba elementos de habilidad o deficiencia; simplemente era un número que promediaba las riquezas y debilidades intelectuales generales, sin permitir un diagnóstico diferencial claro. Este enfoque implicaba una fuerte tendencia al pronóstico: un IQ bajo significaba imposibilidad futura para poder funcionar en forma intelectualmente alta, a pesar de la estimulación que se recibiera. Algunas publicaciones recientes han despertado enormes controversias en Estados Unidos por la relación planteada entre el IQ y la raza y aducen que hay características sociales (delincuencia, pobreza) que son imposibles de modificar, dada su dependencia de un bajo IQ. Las connotaciones racistas y deterministas son ofensivas y, además, improbables, pues tales poblaciones han sido tradicionalmente relegadas en la educación y en el desarrollo intelectual. Las pruebas de IQ proporcionan una aproximación acerca del aprendizaje de una persona para leer y escuchar instrucciones verbales, característica observada básicamente en el éxito académico. Desgraciadamente esta postura generalizó el alcance de la inteligencia y descartó sus manifestaciones en otras áreas que quedaron consideradas como de nivel sub-inteligente, como, por ejemplo, el arte, la relación interpersonal, la destreza corporal. Durante mucho tiempo consideramos que la única manifestación intelectual era la que estaba directamente relacionada con el aprendizaje académico tradicional y, de esta manera, hicimos un reduccionismo de la versátil y diferenciada capacidad intelectual. ¡Cuántas generaciones salieron de las escuelas considerándose torpes y tontas porque no cabían en el estrecho marco de referencia intelectual propuesto por criterios rígidos y fatalistas! Con frecuencia escuchamos que nuestro nivel intelectual está determinado por los genes que heredamos y, por lo tanto, la mejoría del intelecto humano podremos vislumbrarla en las siguientes generaciones, conforme la especie evolucione. Pero esta evolución siempre quedará rezagada para satisfacer las necesidades rápidamente crecientes, si la hacemos depender sólo de una progresión genética. Nuestro punto de vista es que la inteligencia no

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depende prioritariamente del quantum intelectual, sino de la estimulación recibida, que es la cultura, que, a su vez, está condicionada por la educación impartida. El hombre primitivo de hace 50,000 años no contaba con mayor potencial intelectual genético que el hombre del siglo XXI; la diferencia real la constituye el empleo que se hace de dicho potencial, gracias a la cultura acumulativa de la historia humana. Así como nosotros vemos el comportamiento intelectual del hombre prehistórico con cierta complacencia por su ingenuidad, las generaciones posteriores considerarán nuestros “avances” como primitivos. Dentro de mil años, la capacidad intelectual de los humanos será igual a la nuestra, pero el empleo práctico de la inteligencia será inmensamente mayor por la intervención educativa. La corriente de los factores específicos de la inteligencia se orienta en otra dimensión: no se puede dudar que los poderes intelectuales que tenemos pueden expandirse con una metodología adecuada. Reuven Feuerstein lo propuso de esta manera: “Una prueba mide lo que una persona ha podido lograr hasta este momento con una determinada estimulación, pero no mide lo que puede adquirir después, sobre todo si se proporciona ejercitación superior”. J.P. Guilford sintetiza la orientación de este modo: “Actualmente sabemos mucho más de lo que tenemos que hacer para mejorar la inteligencia, porque conocemos considerablemente más la naturaleza de la inteligencia. Uno de los pasos más importantes que puede dar una persona para incrementar su rendimiento intelectual es conocer las habilidades que tiene”. La idea de una habilidad única y general fue contraria a la misma visión de Binet, el iniciador de las pruebas de IQ, pues él consideraba que la inteligencia estaba compuesta por muchas habilidades diferentes. De acuerdo con este punto de partida, desarrolló varios tests que fueron la base para su escala intelectual. Aun así, sabemos ahora que el resultado neto sólo representaba una pequeña porción de las habilidades intelectuales. Con el paso del tiempo, las pruebas de inteligencia fueron aplicadas para la selección de alumnos que pretendían entrar a la universidad, y se conocieron como “tests de aptitud académica”, que sería un nombre más adecuado para las pruebas de inteligencia. Sin embargo, también debería advertirse que las pruebas de IQ no predicen un adecuado aprendizaje en todas las asignaturas, pues cada una de ellas requiere de la intervención de diferentes tipos de habilidades cognitivas. Los postulados de los factores específicos intelectuales abren el horizonte del desarrollo humano porque implican que las habilidades pueden incrementarse mediante una estimulación adecuada y porque afirman la enorme versatilidad de la inteligencia. No forzosamente el éxito académico como está definido actualmente es el parámetro de una alta inteligencia; existen


otras dimensiones, como son las artísticas, las interpersonales, las intrapersonales, las espaciales, las corporales, que deben considerarse para entender completamente el alcance de la mente. En esta obra seguimos básicamente el enfoque de los factores específicos de la inteligencia, aun cuando respetamos el valor cuantitativo del IQ y el servicio que ha prestado y presta a la educación. Para ser verdaderamente científicos debemos estar abiertos a todos los enfoques de investigación e integrarlos para un mayor enriquecimiento metodológico.

Paradigma general Una de las mayores deficiencias en el campo educativo es la carencia de enfoques sistémicos, que genera visiones parciales, atención a efectos y no a causas y una enorme pérdida de tiempo y esfuerzo, con escasos resultados en el aprendizaje. Es necesario que utilicemos sistemas operacionales que respeten la realidad humana, que no se presenta atomizada o disgregada sino que es un todo integral. La división que realizamos es abstracta para fines de estudio, pero las acciones deben atender armónicamente a la persona. Proponemos un paradigma de trabajo que pueda respetar la integridad personal y que deberá considerarse para la atención de cada alumno. El aprendizaje se puede visualizar como un triángulo equilátero, cuyos lados deben estar balanceados para lograr los resultados esperados. Cada padre y maestro necesita verificar en sus hijos o alumnos el equilibrio de este triángulo y detectar cuál área requiere de atención. Los problemas en cualquiera de los lados pueden afectar a los otros y, ocasionalmente, a todo el triángulo. Es indispensable diagnosticar el origen de los problemas, pues las causas no siempre nacen donde se manifiestan; este principio es fundamental para resolver problemas de aprendizaje, pues muchas personas dedican tiempo y esfuerzo en atender síntomas. Área de habilidades intelectuales

Área socio-emocional

Aprendizaje Área físico-neurológica El triángulo equilátero del aprendizaje

INTRODUCCIÓN

éxito productividad razonamiento matemático razonamiento verbal inteligencia práctica coordinación motriz orientación espacial intuición creatividad solución de problemas evaluación memoria capacitación de la información

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Resultados

ÁREA DE HABILIDADES INTELECTUALES

Habilidades

Área de las habilidades intelectuales Para atender esta área es necesario verificar la eficacia de los procesos u operaciones mentales que repercuten en el aprendizaje. Nos referimos a la captación de la información, la memoria, la evaluación, la solución de problemas y la creatividad. Cualquiera de los procesos que sea deficiente afectará el aprendizaje. Existe el test HÁBILMENTE para diagnosticar el estado actual de los procesos y atenderlos con una metodología adecuada, orientada más a solucionar las causas que los efectos. En esta área debe incluirse también el diagnóstico y enriquecimiento de los estilos de aprendizaje individuales para generar una metodología de estudio personal, que respete las características de fortaleza y debilidad de cada persona.

Área social-emocional La inteligencia no es una isla. Cualquier desequilibrio en el área social-emocional puede afectar notablemente el rendimiento en el área de las habilidades del aprendizaje. Los elementos socio-emocionales a considerar son: a) Equilibrio emocional: frecuentemente los padres son testigos del estudio que realizan sus hijos en casa, con una más que aceptable asimilación de los contenidos; pero al llegar al examen, se cancela la posibilidad de evocar los aprendizajes por las cargas de tensión, cono-


vivencia de los valores Resultados

alto coeficiente emocional inteligencia intrapersonal motivación intrínseca

ÁREA SOCIO-EMOCIONAL

autoestima sinergia formación espiritual

Habilidades

sistema de creencias positivas influencias ambientales familia

cidas como nerviosismo, bloqueo emocional o inseguridad. Cuántos alumnos se sienten frustrados por esta situación que suele ser frecuente en personas muy emocionales o vulnerables. Por esta razón, el manejo de la tensión es uno de los aprendizajes importantes para tener éxito académico y aquí podemos observar la íntima relación que guardan el área de las habilidades intelectuales y la social-emocional. Los adultos que enfrentan retos nuevos o difíciles, igualmente ven disminuidos sus recursos intelectuales y sus conocimientos por el impacto de la tensión nerviosa y los sistemas de creencias bloqueadoras. La sugestología, de G. Lozanov, abrió nuevos horizontes en el aprendizaje, cuando planteó la necesidad de preparar la mente para el manejo de la información mediante la práctica sistemática del relajamiento consciente, basado en la sincronización del sistema respiratorio, el sistema cardiovascular y la mente. Estas técnicas han probado enorme eficacia en la disminución de la tensión nerviosa y un incremento en el desempeño académico o intelectual. Normalmente, el proceso que suele ser más afectado por el bloqueo emocional es la memoria, que es muy frágil ante las grabaciones internas negativas. El autoconcepto y la autoestima también desempeñan un papel protagónico en el equilibrio emocional, pues cada acción depende básicamente del autoconcepto y autoestima que tenemos. Muchas personas que han acumulado errores considerados como fracasos en el área académica tienden a generar un sistema de creencias bloqueador de la inteligencia. Las creencias, a su vez, se convierten en órdenes negativas para las capacidades intelectuales.

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Se encuentran, por ejemplo, grabaciones como: “no puedo...”; “las matemáticas son difíciles”; “el aprendizaje es aburrido”; “tengo que estudiar”, “¡qué flojera me da este trabajo!” y otras equivalentes, que tienden a convertirse en bloqueos de las capacidades intelectuales. Cuando el cerebro humano está condicionado por las negaciones, normalmente encontraremos problemas en el área de las habilidades intelectuales y viceversa: muchas inhabilidades de pensamiento generan fracaso y su consecuente deterioro en autoconcepto y autoestima. En el equilibrio social-emocional es necesario enfatizar la necesidad de la disciplina. Es frecuente encontrar niños, adolescentes, e inclusive adultos, con gran abundancia intelectual y escasos resultados académicos o profesionales, por una marcada deficiencia en la autodisciplina. El tiempo escaso que dedican los padres a la educación, o la ignorancia de métodos adecuados para enseñar disciplina, están arrojando generaciones de niños y adolescentes anárquicos que desperdician sus talentos por no tener este cauce protector que se llama disciplina. El equilibrio social depende mucho del trabajo que realiza el maestro en su grupo para enseñar el respeto a las diferencias y, sobre todo, para fomentar un aprendizaje cooperativo más que competitivo. Muchos sistemas educativos enfatizan constantemente la competitividad con el deseo de despertar motivación en cada alumno. Sin embargo, este procedimiento puede ser útil para las personas que tienen herramientas desarrolladas para competir, pero la gran mayoría se descalifica por su sensación de impotencia. Es muy importante generar grupos de trabajo dentro del aula con el enfoque tutorial, de investigación y de apoyo mutuo para lograr transferencias positivas, emocionales y cognitivas. Escuchamos con frecuencia la afirmación de que los niños y adolescentes son “crueles por naturaleza”; es inaceptable este postulado, pues refleja la impotencia adulta para educar y canalizar las tendencias egocéntricas hacia niveles superiores de madurez social. Cuando “etiquetamos” a los niños o adolescentes, cuando desahuciamos a los alumnos, cuando mantenemos pasividad ante la educación, propiciamos un desajuste social. Las asignaturas de formación cívica y ética que se imparten en prácticamente todos los sistemas educativos deberían ser más que un conjunto de datos y cifras, una orientación a formar personas civilizadas, que se respeten a sí mismas y a los demás, que sepan vivir sanamente en la sociedad en la que nacieron y que puedan practicar en su microsociedad (que es el grupo) las conductas necesarias para socializar adecuadamente. La formación de valores y actitudes positivas ante la vida debe considerarse como uno de los pilares fundamentales del área social-emocional. La verdadera educación sólo puede ser una educación integral porque atiende


a todo el sistema humano, donde las actitudes y los valores son el motor y la brújula de la inteligencia humana. En educación, la brecha entre la idea y la acción nos mantiene en niveles de inoperancia y falta de eficacia. Este lado del triángulo del aprendizaje es un gran vacío en los padres, enfocados a la cultura del bienestar y una gran dificultad en el sistema escolar por falta de integración a la vida diaria.

Área físico-neurológica El aprendizaje depende mucho del adecuado funcionamiento físico-neurológico. Debemos recordar que el cerebro madura hasta la adolescencia y en este período pueden presentarse problemas de atención, de conducta, de aprendizajes específicos y emocionales o sociales, pues el cerebro controla los aprendizajes, estados de ánimo y conductas. Una metáfora que puede ayudarnos a comprender el papel del cerebro y la mente es la de la computadora, que está formada por el hardware: circuitos, cables, el equipo visible; el software está formado por los programas que utilizamos y que requieren de un hardware adecuado y en buen funcionamiento. El cerebro es equivalente al hardware y la mente es como el software. La intervención de los aspectos físico-neurológicos es determinante en el aprendizaje, en las conductas y en los estados de ánimo; no podemos ignorar en la pedagogía y en la psicología esta área y, por el contrario, debemos utilizar toda la información disponible para mejorar la educación. Entre los elementos a considerar del área físico-neurológica se encuentran:

Resultados Inteligencia kinestésica Salud mental ÁREA FÍSICO-NEUROLÓGICA

Salud física Alimentación balanceada Madurez neurológica

Habilidades

Integración sensorial Desarrollo sensorial

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a) La alimentación: cada vez resulta más clara y determinante la influencia que la nutrición en las conductas, estados de ánimo y aprendizajes. Una alimentación balanceada ayuda a que el cerebro maneje mejor la información, sin las interferencias de procesos químicos alterados por una mala alimentación. Dedicaré un capítulo a este tema por su importancia y trascendencia. b) La madurez neurológica: sabemos que la naturaleza tiene una agenda establecida para lograr determinadas funciones en ciertos tiempos; es posible que puedan existir retrasos en esta agenda natural con sus consecuentes manifestaciones de aprendizajes bloqueados o conductas descontroladas. Frecuentemente es necesario contar con la intervención de la medicina para apoyar a algunos alumnos en dificultades académicas o conductuales, pues el área neurológica tiene la clave de su evolución. c) Desarrollo e integración sensorial: los siete primeros años forman el fundamento del pensamiento abstracto; es la etapa en que el niño aprende a utilizar sus sentidos en forma completa y armónica para captar información y lograr un equilibrio con procesos de pensamiento lógico. La falta de madurez sensorial, que incluye el desarrollo e integración sensorial, ocasiona que muchos aprendizajes se obstaculicen o representen dificultades enormes, por la falta de cimientos sólidos. Resulta indispensable promover en preescolar, sobre todo, muchos ejercicios y estimulación orientados a lograr la madurez sensorial. Muchos niños sedentarios suelen tener dificultades en lectura y escritura por un deficiente desarrollo o integración de los sentidos. Los problemas de atención y concentración, tan comunes en todos los grupos escolares, tienen, muchas veces, raíces profundas en un mal funcionamiento del sistema cerebelo-vestibular, debido a una escasa atención en las primeras etapas del niño. Muchas conductas calificadas como dislexia se deben realmente a problemas visuales, no de naturaleza estructural, sino funcional, pues es indispensable que los alumnos aprendan a utilizar su sistema visual en forma adecuada. Por ejemplo, cada vez es más evidente que un niño que no tiene movimientos oculares rápidos y precisos, tendrá una lectura lenta o imprecisa; la falta de una buena binocularidad genera mucho cansancio en todo trabajo visual y su consecuente pérdida de atención; un campo visual estrecho ocasiona torpeza y dificultades deportivas. El desarrollo de las habilidades visuales ayudaría enormemente a los alumnos a tener aprendizajes más efectivos y más rápidos. El triángulo equilátero del aprendizaje debe orientar las intervenciones educativas en cuanto a diagnóstico, atención y evaluación. Los educadores actuales deben tener información reciente y procedimientos variados para


actuar, de modo que pasemos del slogan a la realidad en cuanto a educación integral de los alumnos.

Un nuevo enfoque en educación Al terminar la Segunda Guerra Mundial nacía un nuevo mundo lleno de esperanzas y desilusiones, temores y expectativas. Dos conflictos internacionales habían dejado en la humanidad una sensación de modelos inoperantes en política, educación y filosofía que exigían dimensiones más creativas. La necesidad ha sido la mejor motivación para que la humanidad se supere y no fue la excepción en el universo educativo. El Holocausto dejó huérfanos a miles de niños y adolescentes que fueron llevados al moderno estado de Israel y que serían la piedra angular de un nuevo país. Es posible imaginar la cantidad de dolor acumulado, las frustraciones y resentimientos que existían en el espíritu de estos niños y adolescentes que habían visto morir a sus padres en las cámaras de gas y que se reincorporaban a una sociedad con promesas llenas de confusión. El primer reto era la elaboración de un programa educativo y el primer paso para ello era el diagnóstico de necesidades pedagógicas. Al frente de este proyecto estaba un rumano-judío llamado Reuven Feuerstein, discípulo de Piaget en Ginebra y víctima sobreviviente del Holocausto. Los resultados de los diagnósticos presentaban un panorama desolador: perfiles de IQ casi limítrofes, problemáticas psicológicas y sociales que parecían abrumadoras y difíciles de remontar. Son estas situaciones las que obligan a las teorías a convertirse en metodologías. Piaget había postulado que la inteligencia humana tenía procesos de evolución derivados de la maduración neurológica y de la estimulación ambiental. Feuerstein propuso que, más que medir el aprendizaje anterior y sus inferencias, se debería medir directamente la habilidad para aprender. Consideró que los puntajes del IQ reflejan el producto de un determinado “quantum” intelectual, pero no dicen nada acerca de los procesos responsables de una ejecución intelectual. Este concepto era revolucionario. Cambiaba los fundamentos teóricos de la inteligencia: en vez de considerarla como un elemento incambiable y rígido, la entendía como un conjunto de factores dinámicos, en constante expansión. La inteligencia es como un músculo que depende de la estimulación para su desarrollo; si su funcionamiento es raquítico no es por falta de estructura, sino por deficiente estimulación. Existen, por supuesto, diferencias individuales, pero comparados consigo mismos, todos los seres humanos pueden lograr un funcio-

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namiento intelectual superior, posible por la ejercitación sistemática de las habilidades intelectuales. ¿Por qué una persona no alcanza su nivel real de funcionamiento intelectual? Feuerstein descubrió que había diversas causas que ocasionaban retraso en la ejecución mental. Les llamó deficiencias cognoscitivas y las planteó en un diagrama de flujo: estamos rodeados de información en espera de llegar a nuestra mente; el primer paso es la entrada de la información; todos tenemos deficiencias o habilidades que condicionan la calidad y precisión de este proceso y, seguramente, afectará a los dos siguientes procesos. Una vez que se cumple esta primera etapa, procesamos la información captada y, por último, se da la salida de la información procesada. Al igual que en la primera etapa, existen habilidades o deficiencias de funcionamiento que ocasionan distorsión en el manejo de la información. Este sencillo esquema de entrada, procesamiento y salida de información sirve para sintetizar los problemas de aprendizaje o las habilidades que facilitan y aceleran el contacto con la información y que se presentan en todas las personas. Cada una de las deficiencias cognoscitivas puede ser remediada y convertida en habilidad intelectual. El estudio de las deficiencias cognoscitivas es una gran aportación al terreno educativo porque logra una radiografía de las causas bloqueadoras del aprendizaje exitoso. Los niños y adolescentes sobrevivientes a los campos de exterminio del Holocausto presentaron un terreno de estudio desgarrador para detectar todos los problemas posibles de aprendizaje y en su expresión más dolorosa. Lo primero que hicieron Feuerstein y su equipo fue reconocer todas las deficiencias cognoscitivas observables en cada etapa del flujo de la información. Cuando existe dificultad en la entrada de la información, ésta ni siquiera llega a la mente para ser procesada y muchas personas pueden

Entrada y proceso de la información


suponer que “no tienen inteligencia”; estos juicios desproporcionados implícitamente ignoran el flujo de la información y generalizan impropiamente una deficiencia. Las principales deficiencias en la entrada de información son: 1. Percepción confusa: es de carácter orgánico y puede tener causas externas, como la falta de luz, o ruidos que interfieren la captación de datos; también es posible identificar causas internas, como problemas visuales o auditivos, deficiencias orgánicas neurológicas estructurales o funcionales, que ocasionan una percepción confusa de la información. Todos los distractores que afectan la entrada de la información disminuyen la posibilidad de aprendizaje; por esta razón es fundamental evaluar orgánicamente a las personas para descartar posibles obstáculos en la primera fase del aprendizaje, así como propiciar áreas de estudio que favorezcan la recepción de datos y procesos de información. Considero que es necesario evaluar a todos los niños que empiezan la primaria, en cuanto a su agudeza visual y auditiva, así como el adecuado funcionamiento del sistema respiratorio, la madurez neurológica y el estado general de salud, para descartar posibles causas de esta deficiencia cognoscitiva, pues el impacto de los problemas o deficiencias orgánicas en el aprendizaje es decisivo en muchas personas. Frecuentemente he visto alumnos de 13 o 14 años de edad cuyos padres han invertido enormes cantidades de dinero en tratamientos psicológicos o pedagógicos con escasos o nulos resultados, cuyo problema era la percepción confusa. Muchas veces ni siquiera se les había diagnosticado adecuadamente y, por lo mismo, la atención había sido inútil. Esos alumnos se hubieran ahorrado grandes sufrimientos si en el momento oportuno se hubiera detectado y atendido la verdadera causa de sus problemas académicos y conductuales. Muchos adultos no llegan a su nivel de eficiencia profesional porque tienen funciones disminuidas en la entrada de información que origina falta de atención y concentración, cansancio prematuro y mucha dificultad para la comprensión de la información. Cuando se trabaja adecuadamente sobre esta deficiencia, se forma la habilidad de la percepción clara que permite asimilar todos los datos necesarios para ejecutar un aprendizaje, sin distorsión de la información indispensable a fin de garantizar el éxito. 2. Conducta impulsiva, sin planeación o sistema: es un fenómeno muy común en los alumnos que “actúen sin pensar”, que inicien procesos de respuesta a tareas o exámenes sin haber recibido instrucciones completas, que tiendan

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compulsivamente a la acción sin estrategia. La misma falta de atención tan observada en todos los niveles educativos puede ser explicada por la impulsividad, pues las personas captan una serie de datos y antes de que se completen, deciden internamente interrumpir la recepción de la información para realizar otras actividades. Evidentemente, los datos incompletos no permiten operar con efectividad. La falta de atención también es una derivación de la impulsividad. Todas las personas con este problema empiezan con cierta atención una actividad de aprendizaje, pero inconscientemente deciden que ya es suficiente la concentración prestada y cambian su foco de atención a otro objetivo, con el consecuente deterioro de la ejecución. La impulsividad es un defecto generalizado que se traduce en un ensayoerror asistemático; las personas manifiestan esta deficiencia con las típicas frases de: “...es que no pensé”, “yo creí que...” y otras semejantes. La habilidad a la que debemos llegar mediante la educación es la conducta estratégica, con planeación y reflexión, que hace posible la consideración de alternativas de acción, consecuencias y secuelas de una decisión. Conviene dilatar la toma de decisiones en las personas impulsivas para hacerlas considerar diferentes fuentes de información y puntos de vista, pues su prioridad suele ser la rapidez y no la precisión. 3. Falta de vocabulario: todos los conceptos requieren de un vehículo que es la palabra. Esta deficiencia suele frenar considerablemente el acceso a los conocimientos y está ampliamente difundida hasta niveles de universidad. Aunque hay discusiones acerca del papel que desempeña el lenguaje en la generación de los procesos de pensamiento (Bruner, Olver y Greenfield, 1966; Piaget, 1968; Vygotsky, 1962), nadie niega la función facilitadora que desempeña el vocabulario en los procesos de generalización, como son los conceptos; la palabra es una abstracción de todos los elementos unitarios que captamos sensorialmente y luego convertimos en una idea que se aplica a todas las unidades que participan de una esencia. Las categorías verbales (palabras) son herramientas importantes para designar la operación mental misma, pues sin palabras sería imposible manifestar las ideas que generamos. Resulta dramático observar en las universidades y hasta en la vida adulta a personas incapaces de leer un tema no descriptivo, o de transmitir ideas abstractas, precisamente por la falta de un diccionario mental más rico. La habilidad de vocabulario no conviene formarla de manera intensiva; debe ser un trabajo de rutina en casa y en la escuela, mediante la aportación de sinónimos, antónimos, descripciones y uso continuo de palabras nuevas.


4. Falta de orientación espacial y temporal: las dimensiones temporales y espaciales son fundamentales para el pensamiento relacional, porque describen la forma en que los objetos y los acontecimientos se relacionan entre sí, según un orden o secuencia, distancia o proximidad. La mayoría de los problemas de cambios de letras (que muchas personas catalogaban inmediatamente como dislexia), escritura irregular, pérdida de constancia y otros, tienen su raíz en esta deficiencia cognoscitiva y no tanto en disfunciones neurológicas. Cuando se estimula adecuadamente la orientación espacial y temporal, sobre todo en preescolar, muchas dificultades de aprendizaje desaparecen o disminuyen. La habilidad de orientación espacial y temporal condiciona no sólo la escritura, sino que también repercute en las matemáticas, sobre todo la geometría, y genera capacidades de razonamiento abstracto superior en las personas. 5. Deficiente conservación de las constancias: la estabilidad perceptual conserva la constancia de los objetos entre las variaciones de atributos y dimensiones. La captación de elementos que permanecen y elementos que cambian es fundamental para el aprendizaje de las ciencias experimentales. Esta discriminación hace que la mente maneje adecuadamente la ambigüedad y que perciba con precisión las semejanzas y diferencias. Los adultos que tienen esta deficiencia cognoscitiva son incapaces para detectar las diferencias entre las variables de un problema o de una solución; muchas profesiones o actividades, como las de ingeniería o las tecnológicas, dependen de la captación de detalles relevantes. La habilidad para detectar las constantes en el cambio es un elemento importante para el análisis de problemas de cualquier naturaleza y para el manejo de las abstracciones. Es conveniente iniciar desde temprana edad a las personas en el descubrimiento de las causas, que normalmente están implícitas en la realidad. 6. Imprecisión en la adquisición de datos: esta deficiencia puede presentarse por falta de datos o por distorsión de la información. Frecuentemente esta deficiencia es causada por otras deficiencias cognoscitivas y, por sí sola podría ocasionar enormes problemas en el aprendizaje, pues sin datos confiables, la inteligencia no puede generar elementos de verdad. También intervienen elementos de actitud frente a la información, pues muchas personas, por apatía o descuido, perciben parcialmente una realidad con la consecuente distorsión en el procesamiento y salida de la información. Muchas veces no evaluamos la precisión y la exactitud y le damos prioridad a la velocidad. Este defecto, propio de una cultura centrada en la rapidez, ocasiona repeticiones y desperdicio de tiempo y energía.

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La habilidad de la precisión en la adquisición de datos ayuda a que las personas no tengan que hacer varias veces una acción para corregirla, sino que logran realizar bien una sola vez la actividad. La verificación de la exactitud informativa es crucial para que los siguientes pasos intelectuales sean confiables y acertados. 7. Dificultad para utilizar dos o más fuentes de información: todos los procesos de pensamiento relacional dependen de la capacidad para emplear dos o más fuentes de información. La capacidad para percibir la congruencia o incongruencia de varios datos simultáneos es una condición para el equilibrio mental y para evitar la polarización ideológica que amenazaría el pensamiento científico, la adecuada toma de decisiones y la capacidad para analizar problemas. El empleo de una sola fuente de información puede generar unilateralidad y rigidez mental. La habilidad para utilizar dos o más fuentes de información se forma mediante el cuestionamiento sistemático y la justificación de cualquier afirmación presentada. La educación centrada en la memorización o el formulismo son los enemigos naturales de la formación de esta habilidad cognoscitiva.

Defi ciencias cognoscitivas en el procesamiento de la información La segunda etapa por la que pasa la información es la del procesamiento o elaboración de los datos previamente recibidos. En el flujo de los datos por la mente, encontramos un número mayor de deficiencias en este segundo paso; igualmente, la repercusión en el proceso total de aprendizaje suele ser más profunda; las principales situaciones problemáticas encontradas son: 1. Inadecuación para experimentar la existencia de un problema y para definirlo: todo problema implica un desequilibrio de una determinada situación. Los orígenes del pensamiento reflexivo, como lo advierte J. Dewey (1933), subyacen en la perplejidad, confusión o duda. El pensamiento no surge espontáneamente en los individuos, sino que es activada por el desequilibrio inherente en una situación con elementos incompatibles, discrepantes, incongruentes o incompletos. Muchas personas conocen los elementos clave para solucionar un problema, pero no saben combinarlos o no detectan cuál es el problema en realidad. Es el caso de alumnos que saben sumar, dividir y multiplicar, pero cuando enfrentan un problema aritmético, no saben en qué orden deben uti-


lizar las operaciones, o no logran hacer un planteamiento que sirva de estrategia para una solución. De la habilidad para definir o plantear un problema depende, muchas veces, en mayor proporción, la solución del mismo. Por esta razón, es necesario evitar la excesiva dirección y ayuda en la solución de los problemas, y, sobre todo, es conveniente centrar todo el aprendizaje en el enfrentamiento a la ambigüedad. 2. Inhabilidad para seleccionar datos relevantes de los irrelevantes: la relevancia la proporciona siempre la relación con un objetivo específico. La formación de hipótesis y pruebas depende de la adecuada selección de claves relevantes. Las personas con esta deficiencia suelen tener serias dificultades para obtener esencias y escribir resúmenes o apuntes. Frecuentemente manejan unidades de información sin clasificar y sin prioridad, por lo que se sienten abrumados por la cantidad de datos que reciben. La habilidad para discriminar la relevancia en los datos se relaciona directamente con la formación de la evaluación intelectual. Cuando la instrucción tiene actitudes paternalistas y sobreprotectoras, suele formar personas dependientes de una dirección continua. Es necesario enseñar a los alumnos a generar síntesis, a saber resumir, a obtener esencias; por ello, debe evitarse la aportación de cuestionarios de estudio, resúmenes estructurados por el maestro, seguimiento rígido de fórmulas o manuales de procedimientos. 3. Falta de actitud comparativa: la conducta comparativa es la condición primaria para establecer relaciones, porque fundamenta la organización e integración de las unidades individuales de la información, generando un pensamiento coordinado. La construcción infantil de la realidad depende de la comparación porque el mundo exterior se organiza en sistemas significativos, por las relaciones que el niño establece. Los adolescentes y adultos que tienen esta deficiencia cognoscitiva no pueden validar sus conductas porque son incapaces de medir una actuación concreta con un valor interno; no tienen conciencia del bien o del mal, porque no tienen puntos de referencia o principios de acción. La habilidad de la actitud comparativa es el fundamento del pensamiento autónomo, de las convicciones y de la adecuada toma de decisiones. Se forma mediante el incremento de la evaluación interior y de la capacidad para detectar diferencias significativas. 4. Estrechez del campo mental: esta inhabilidad limita el número de unidades de información que puede ser procesada y manipulada simultáneamen-

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te. Esta deficiencia hace a sus víctimas dependientes de otra persona y las inhabilita para ser generadores de información. Igualmente, este defecto suele originar terquedad, visión “de túnel” ante un problema, paralizando muchos recursos intelectuales. La habilidad de la amplitud de campo mental es importante para generar el pensamiento científico, abierto a diferentes enfoques razonables, que permite enriquecer constantemente la propia experiencia. Esta habilidad también tiene componentes del área afectiva, pues implica reducción del temor y requiere de una actitud proactiva y centrada en que la verdad se encuentra dosificada en toda la realidad. 5. Deficiente “conducta sumativa”: esta deficiencia ocasiona que los estímulos sean registrados en forma aislada. Ante la abrumadora cantidad de información que manejan actualmente los seres humanos, es indispensable estructurar la información en un sistema o marco de referencia que dé sentido a todas las unidades cognoscitivas. Es conveniente que, en los sistemas escolares, se elaboren exámenes acumulativos para propiciar que los alumnos integren los nuevos conocimientos y los relacionen en un marco de referencia enriquecido. La lectura puede ser deficiente si no logramos formar una secuencia lógica de los datos percibidos gradualmente. Las personas con deficiente conducta sumativa “pierden el hilo” de la lectura, de una plática y hasta de una película, porque son incapaces de elaborar un bloque completo de información. La habilidad de la conducta sumativa se forma con la elaboración de síntesis, “mapas mentales”, resúmenes graduales, formación de “cuerpos” de conocimientos y no información aislada. La verdadera cultura necesariamente es una integración de datos interdisciplinarios, manejados en forma comprehensiva e intercontectada. La información aislada carece de sentido y tiende a ser olvidada fácilmente. 6. Deficiencia en la proyección de relaciones virtuales: es posible establecer relaciones entre los datos percibidos, pero no aplicarse al manejo de una situación nueva. Las relaciones existen “virtualmente” en el individuo, pero deben proyectarse a una constelación específica de objetos y eventos. Uno de los problemas más difundidos es el pensamiento literal que se forma por el enfoque memorístico en el aprendizaje; aun los adultos tienden a utilizar fórmulas o caminos rígidos para solucionar problemas variables. La incapacidad para realizar transferencias es el origen de muchas frustraciones cuando se pretende aplicar conocimientos, supuestamente asentados. La tendencia a


formar personas sin autonomía, o la búsqueda obsesiva de la seguridad son elementos que influyen mucho en esta incapacidad para aplicar los elementos aprendidos en el aula en otras situaciones de la vida (que debería ser un acercamiento al mundo real). La habilidad para proyectar relaciones virtuales se logra con la enseñanza interdisciplinaria que da cohesión a la información individual. Uno de los objetivos centrales de la formación preunivesitaria debe ser la estructuración de diferentes asignaturas y su relación con el mundo real; la mayoría de los problemas que enfrentamos en la vida pueden ser solucionados por una preparación realista. Muchos conocimientos sólo sirven para aprobar un examen y jamás tienen utilización en el campo práctico; esta información estéril desgasta a la inteligencia y la pierde en el trabajo absurdo. 7. Dificultad para seguir evidencias lógicas: un problema se presenta cuando existe una “disonancia cognitiva” (Festinger, 1957) o un desequilibrio (Dewey, 1933; Piaget, 1952). La solución de un problema se fundamenta en la capacidad para seguir evidencias lógicas que son elementos implícitos contenedores de factores de solución. Esta deficiencia afecta notablemente el rendimiento académico y la mayoría de las funciones intelectuales de la vida adulta. Tradicionalmente, los maestros de universidad se quejan de que “los alumnos no piensan”; entre los adultos es también frecuente la acusación de “falta de criterio o de sentido común”; estas son las formas populares de evidenciar la falta de lógica. Evidentemente, no nacemos con esta habilidad, sino que tenemos que educar este recurso para que se manifieste. Los problemas de la vida real no pueden ser solucionados únicamente con datos memorizados, sino sobre todo con la intervención constante de la lógica. La habilidad lógica cada vez será más importante en el análisis de problemas y en la toma de decisiones. El descubrimiento de los elementos implícitos, subyacentes en la realidad, lleva al ser humano a “quitar el velo” que oculta la verdad. La lógica es, quizá, la herramienta más versátil para enfrentar el aprendizaje actual. 8. Deficiente interiorización: una de las características más frecuentemente observadas en las personas con retraso en la ejecución intelectual es la incapacidad para extrapolar la información recibida, que implica la manipulación activa de los datos. La interiorización es la representación de un plan que forma un puente entre el presente y el futuro no existente. La planeación depende exclusivamente de la representación de objetivos interiorizados; sin esta habilidad las personas reducen su capacidad de juicio y quedan confina-

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das al aquí y ahora. De esta deficiencia también surge la incapacidad para dilatar la gratificación, que frecuentemente caracteriza a la falta de motivación de muchas personas, pues tienden a tener un enfoque inmediatista y permisivo que evita enfrentar el esfuerzo y la inversión de energía a largo plazo. La interiorización como habilidad cognoscitiva ayuda a hacer propia una información, a asimilarla en forma personal y darle un manejo individualizado. La capacidad de utilizar una información con versatilidad es propia de las personas que realmente han aprendido un contenido cognoscitivo. 9. Falta de planeación: generalmente la sobreprotección o su otro extremo, que son las condiciones de riesgo permanente o el abandono, ocasionan que las personas no se anticipen activamente a los acontecimientos y construyan su propio futuro. Tales individuos son dirigidos por las circunstancias porque no pueden determinar sus alternativas. La falta de predicción lógica en la vida origina una actitud determinista y fatalista, pues tiende a asignar al destino o a la suerte lo que debería ser una decisión personal. Esta misma deficiencia les evita formar hipótesis o pensamiento inferencial. De este modo, pueden quedar bloqueados para enfocarse a situaciones nuevas o desconocidas, quedando sus recursos intelectuales paralizados. La habilidad cognoscitiva de la planeación logra que el ser humano reúna todos los elementos relevantes para la solución de un problema y los integre en forma jerárquica para enfrentar con una estrategia el desequilibrio percibido. La planeación como proceso, condiciona el resultado en forma determinante.

Defi ciencias cognoscitivas que interfi eren la salida de la información La última etapa en el flujo de la información es la salida. Es posible que algunas personas procesen información a nivel superior, pero que sean incapaces de externar los datos procesados al mismo nivel de comprensión o integración interna. Las deficiencias más comunes son: 1. La comunicación egocéntrica: se origina porque el emisor de la comunicación carece de la diferenciación necesaria para considerar al receptor distinto a sí mismo. Esta diferenciación es una condición básica para lograr una comunicación explícita, de modo que produzca toda la evidencia necesaria para el receptor. Esta deficiencia suele presentarse entre maestros y alumnos, adultos y niños, expertos y novatos. Existen genios que, obviamente, tienen


un dominio altísimo de un conocimiento, pero que son incapaces de explicar a otras personas sus ideas. En la vida diaria todos experimentamos frecuentemente la imposibilidad de darnos a entender con otras personas; a veces, hasta decimos lo opuesto a lo que pensamos o generamos malentendidos por esta deficiencia en la salida de la información. La comunicación efectiva logra establecer los puentes necesarios para que la información fluya entre las personas y sea captada con objetividad. Es necesario entender que el significado de la comunicación está en las personas y no en las palabras, para no pretender darle una fuerza total al medio de la comunicación, que son las palabras. Los mejores comunicadores establecen y verifican continuamente una retroalimentación para no caer en suposiciones peligrosas al entendimiento mutuo. 2. Bloqueos: es fácilmente observable entre las personas con retraso en la ejecución intelectual la presencia de los bloqueos, ocasionados por fallidos intentos, basados en el ensayo-error. Éstos pueden abarcar la falta de iniciativa para dar nuevas respuestas o la evasión a situaciones desconocidas. Frecuentemente es la respuesta emocional de continuos fracasos en el aprendizaje. La íntima relación que guardan los factores emocionales e intelectuales puede convertirse en un motor que impulsa el pensamiento equilibrado o en una barrera que limita y ahoga el rendimiento ideológico y el aprendizaje. Las personas con fragilidad emocional o que son vulnerables a los estímulos emotivos suelen tener procesos de pensamiento muy limitados; el temor que está detrás de casi todos los bloqueos emocionales es un parásito mental que absorbe la mayor cantidad de energía disponible y esteriliza la creatividad y la lógica. La fluidez intelectual es la habilidad que permite a la información salir sin obstáculos emocionales o racionales. La inteligencia humana tiende naturalmente a formar “gestalts”, o bloques coherentes de información. Los bloqueos emocionales introducen elementos ajenos a esta lógica natural, disgregando sus componentes y generando incoherencias difíciles de manejar. La formación de la confianza y de la autoestima repercute directamente en esta habilidad. 3. Respuestas basadas en ensayo-error asistemático: el medio ambiente no está estructurado “per se” para propiciar respuestas apropiadas y adaptativas automáticas, sino que es necesario organizar los estímulos que ofrece el medio ambiente, basándose en experiencias anteriores semejantes, que ofrecen puntos de referencia. La asistematización para buscar respuestas ante un reto es uno de los principales síntomas de la carencia de un pensamiento reflexivo.

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La sistematización es una habilidad indispensable para lograr el aprendizaje; el ensayo-error metodológico es una excelente forma de investigación, pues se fundamenta en el descubrimiento de los elementos de verdad presentes en los objetos de estudio. La reflexión, la observación y la relación causa-efecto son condiciones necesarias para la formación de esta habilidad. 4. Deficiencia en el transporte visual: la falta de integración visual suele causar un sinnúmero de problemas, como lo es la falta de atención a los detalles: se realiza bien un proceso complicado, pero se falla en elementos simples: signos aritméticos, ortografía, problemas de copiado, que afectan considerablemente el resultado total. Frecuentemente involucra la percepción confusa y la estrechez mental. La habilidad del transporte visual afecta notablemente la calidad de la ejecución en la última etapa de su desarrollo. Es el 5% del total, pero, por estar al final de un proceso puede invalidar todo el trabajo anterior. 5. Captación episódica de la realidad: representa una modalidad cognitiva de interacción con la realidad y el principio energético que determina la naturaleza de la interacción. La captación episódica de la realidad, por lo tanto, es un puente entre los determinantes cognitivos y afectivo-actitudinales de la conducta. Esta deficiencia implica que cada objeto o acontecimiento es experimentado en forma aislada, fuera de marcos de referencia, y por lo tanto, carentes de sentido y relación. Igualmente, supone una actitud pasiva ante la realidad que hace a las personas víctimas de las situaciones, receptoras de información y no generadoras de conocimiento. A este respecto, el principio afectivo energético es importante porque la actividad organizacional del sujeto es un producto intencional y volitivo, un esfuerzo hacia un objetivo determinado. Existe una tendencia al reduccionismo por la incapacidad de enfrentar la realidad, que es compleja por naturaleza. El manejo de unidades de información es fácil y sencillo, sin embargo, no es posible dejar a la mente en las primeras etapas del pensamiento; la evolución intelectual nos lleva necesariamente a enfrentar situaciones complejas, con relaciones múltiples, como son los sistemas informativos. Cuando una persona no logra manejar un sistema de información, está en etapas primitivas del pensamiento y será rebasado rápidamente por la realidad. La captación integral de la realidad es una habilidad necesaria para tener un verdadero conocimiento; la pérdida en los detalles, la desviación hacia un elemento, o la cancelación de factores dominantes genera distorsiones en el aprendizaje. Nuevamente, debemos insistir en que el enfoque sistémi-


co es natural a la inteligencia humana, y si no lo respetamos, fracturamos por la cintura al aprendizaje. El concepto de las deficiencias cognoscitivas de Reuven Feuerstein es una gran ayuda para la obtención de “radiografías” de las problemáticas cognoscitivas que bloquean el aprendizaje y frenan la inteligencia. Cada persona puede descubrir su talón de Aquiles intelectual que obstaculiza el adecuado aprendizaje; la formación de habilidades intelectuales es factible en cualquier situación y en cualquier edad; la metodología es la llave para abrir el tesoro de la inteligencia. Sin embargo, es sólo el principio que genera las preguntas inmediatas: ¿qué hacer para remediar las deficiencias cognoscitivas? ¿Es posible ser pigmaliones intelectuales que cambiemos los defectos en habilidades de aprendizaje? La respuesta decidida de los educadores judíos a las interrogantes fue un sí rotundo. A Feuerstein le preocupaba el enorme desperdicio de talento humano por la falta de tecnología educativa que cambiara las deficiencias en riqueza y, por esto, su solución concreta fue el sistema llamado “Enriquecimiento Instrumental”, fundamentado en otra gran aportación que iluminó el largo camino de la educación: la teoría de la enseñanza mediada de aprendizaje. Uno de los pecados capitales de la educación ha sido el determinismo. Durante mucho tiempo una gran parte de la psicología se dedicó a buscar causas de los problemas. Causas sin soluciones. Vimos al ser humano con microscopio; nos fuimos lo más atrás que pudimos para encontrar la última raíz del dolor y del fracaso. Y sentimos un deleite intelectual malsano. Cuanto más técnicamente podíamos explicar las causas de los problemas, mayor satisfacción experimentábamos. Y caímos en la trampa: el análisis exhaustivo nos quitó el tiempo, la atención y la energía para enfocarnos a las soluciones. Y algo peor: la grandiosidad del problema nos inutilizó para encontrar soluciones prácticas, concretas y económicas en tiempo y energía. Le atribuimos a los problemas un poder tan grande que generó actitudes de claudicación por la impotencia. En el trabajo con maestros y educadores se palpa continuamente esta actitud: “este alumno no puede aprender porque sus padres se han divorciado”; “su conducta no puede mejorar porque es genética o hereditaria”; “el test de IQ que le aplicaron predice que no podrá llegar más allá de la secundaria”; “sufrió un trauma de pequeño que es la causa de su bloqueo”... Determinismo. Capitulación implícita de los educadores. Los educadores judíos de la postguerra nos quitaron el derecho a la autojustificación frente a los problemas que presentan nuestros alumnos. Lograron hacer cambios notables en una población estudiantil que presentaba las

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peores deficiencias a nivel psicológico, social y cognoscitivo: su punto de partida había sido un campo de concentración. Reuven Feuerstein y su equipo introdujeron el concepto de causas remotas y causas próximas. Esta diferencia en las etiologías es fundamental para la educación de la inteligencia. Las causas remotas radican en las circunstancias que rodean a una persona y que generalmente se consideraban insuperables y determinantes, como son los factores genéticos y hereditarios; problemas emocionales de la familia o del sujeto; niveles deficientes de estimulación intelectual o académica. Esta etiología distante no es determinante y puede ser debilitada por la etiología próxima. Reuven Feuerstein catalogó sólo dos causas próximas: adecuada enseñanza mediada, o falta de enseñanza mediada. La experiencia de la enseñanza mediada es el verdadero factor determinante para el aprendizaje. Este elemento es descrito como la orientación intencional de estímulos para un determinado aprendizaje; es el empleo de los medios adecuados para llegar a un fin. Por ejemplo, cuando varias personas están expuestas a los mismos estímulos, algunos aprenden y otros no. Esta situación genera la suposición de que los que aprendieron son inteligentes y los otros, tontos. En realidad, el vocabulario utilizado, los ejemplos, los ejercicios aplicados, el texto y todos los demás elementos empleados fueron los medios adecuados para las personas que aprendieron. Si se cambian los medios utilizados y se enfocan de otra forma, los que tuvieron dificultad pueden llegar al objetivo de aprendizaje propuesto. De este modo, se alcanza un desarrollo cognoscitivo adecuado y se incrementa la modificabilidad personal. Toda nueva información que llega a su objetivo cambia al ser humano por la experiencia de éxito, elevando su motivación y su capacidad de enfrentamiento a nuevos retos; además, la plasticidad neurológica lograda por la estimulación propicia que sea más fácil adquirir información nueva. La enseñanza mediada, por lo tanto, debe manejarse en forma variada y específica, adaptada a las necesidades de cada persona. Si un individuo no aprende, esto no significa que no pueda aprender, sino que la enseñanza mediada no fue adecuada para él. La metodología ocupa un lugar protagónico en los enfoques de los sistemas para la educación de la inteligencia: en vez de descalificar a la persona es necesario revisar los medios, recursos y procedimientos para lograr que los factores etiológicos distantes no impacten directamente a las personas. Una metodología eficaz logra establecer un puente entre el individuo y el conocimiento y ese es el papel principal de todo maestro: hacer puentes para que los alumnos pasen del conocimiento a la ignorancia y después


enseñarles a construir sus propios puentes. Nikos Kazantzakis lo ejemplifica de la siguiente manera: la educación consiste en que el maestro se coloca como puente en el abismo de la ignorancia para que el alumno pueda llegar al aprendizaje. El segundo paso es más importante: el maestro le enseña al alumno a construir puentes para que pueda seguir aprendiendo toda su vida, sin dependencia. El “enriquecimiento instrumental” fue el primer conjunto de herramientas para lograr la enseñanza mediada que amortiguara el impacto de las causas remotas sobre la persona. Las 14 herramientas que componen el método efectivamente lograron una “modificabilidad cognoscitiva” y prepararon la mente de esos niños y adolescentes, víctimas del Holocausto, para adquirir aprendizajes significativos y empezar a experimentar el éxito académico. La graduación en la estimulación intelectual es clave: antes de que el alumno se enfrente al aprendizaje de contenidos académicos es necesario formar las habilidades para aprender. Si nuestros sistemas educativos fueran más lógicos, promoverían primero el aprender a aprender y después continuarían con la enseñanza académica; antes de enfrentar a los niños a un reto, es indispensable generar las herramientas para enfrentar con éxito el reto. Sin embargo, la prisa suele contaminar las decisiones en la elaboración de nuestros programas: nos interesa que nuestros alumnos aprendan rápidamente muchos contenidos, sin darles tiempo para cimentar tales aprendizajes ni para que se conviertan en autodidactas: personas autónomas que serán capaces de aprender toda la vida, sin depender de un maestro o escuela formal.

¿Qué es la inteligencia? Uno de los primeros usos que dieron los romanos a la palabra inteligencia fue información. Estos dos elementos están íntimamente conectados y no pueden existir el uno sin el otro. Los animales que existen en el planeta solucionan los problemas que les plantea su ambiente de dos maneras generales: por instinto o por inteligencia. Los instintos son patrones de respuesta acumulados en la especie, que les permite subsistir. Estos patrones se programan en los genes y se transmiten de una generación a otra mediante la memoria genética. La inteligencia, en cambio, consiste en aprender nuevos patrones de conducta para enfrentar las situaciones de sobrevivencia. Por esta razón, resulta casi imposible medir la inteligencia, pues, en cuanto se forman patrones estereotipados de respuesta, es más probable que se hable de memoria (uno de los procesos de la inteligencia), pero no de la inteligencia total; una parte no puede de-

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finir al todo. Este concepto de inteligencia nos lleva a múltiples aplicaciones concretas para su incremento: una vez que hemos aprendido a solucionar un tipo de problemas se forma un patrón de memoria que permite su automatización, a fin de que la mente pueda ser utilizada para enfrentar retos nuevos y superiores. En el momento en que la enseñanza se centra en la repetición de patrones, lo único que se logra es el perfeccionamiento de la automatización, pero no se amplía el horizonte intelectual propiamente dicho. Las instituciones que enfatizan la memorización por encima del razonamiento detienen el crecimiento de la cultura y de la inteligencia. Son los retos nuevos, graduados y programados, los que amplían el horizonte realmente humano. Lewis Terman, que desarrolló la escala de inteligencia Stanford-Binet, que es la más popular, afirmaba que la inteligencia es la habilidad para efectuar pensamiento abstracto, pero no definió claramente el concepto de “pensamiento” ni de “abstracto”. Además, al examinar las pruebas que conforman la escala Terman, la gran mayoría de reactivos se refieren a conocimientos concretos o capacidad de memoria. La prueba de Raven y la de Dominó solamente se basan en la capacidad intelectual de captar matrices progresivas en forma lógica, pero implícitamente descartan que la inteligencia pueda realizar funciones diferentes, o, por lo menos, no miden otras actividades intelectuales. La definición o descripción de inteligencia, derivada del planteamiento anterior, es: el conjunto de habilidades para dar respuestas de solución nuevas ante los retos que plantea el medio ambiente. Este concepto de inteligencia refuerza la idea de que es un proceso versátil, y no una posesión, que está en expansión constante gracias a los retos que debe resolver en la vida real.

La educación centrada en procesos Tradicionalmente, la enseñanza general y sobre todo académica se ha centrado en transmitir información y datos para que los alumnos los acumulen en la memoria o los conviertan en fórmulas. Este enfoque proporciona mucha “seguridad” y confianza en el maestro y en el alumno porque se basan en elementos conocidos; sin embargo, esta sensación placentera ha cancelado la capacidad de búsqueda en los seres humanos, aferrándolos al pasado sin un horizonte abierto. El miedo siempre ha sido un componente esencial en la parálisis intelectual y en el ansia de seguridad; también la dependencia y la esclavitud reconocen como padre natural al temor. Los investigadores siempre han tenido el sello de la aventura y del valor para explorar y salirse de los caminos trillados y desgastados por la seguridad


miedosa. Encontraremos ejemplos de estas personas en el impresionismo pictórico, en el romanticismo musical, en las invenciones tecnológicas, en los iniciadores de órdenes religiosas, los creadores de corrientes filosóficas y educativas; todos ellos fueron considerados revolucionarios, a veces locos, pero nos enseñaron que el desarrollo humano no tiene límites conocidos ni establecidos genéticamente. Los contenidos informativos, por supuesto, son necesarios en todo aprendizaje, pero resulta más trascendental el proceso para adquirirlos o formarlos. Los datos están siempre presentes y rodean al ser humano, esperando ser descubiertos. La diferencia entre contenidos y procesos es elemental para la educación de la inteligencia, pues genera enfoques totalmente diferentes en la práctica didáctica, e incluso, en las ciencias del comportamiento.

Procesos y contenidos El contenido es, por definición, rígido y estático, pues es un producto terminado. Por ejemplo, las capitales de los países, la distancia de la Tierra a la Luna, los nombres de las partes del ojo humano, los algoritmos aritméticos, las leyes físicas o científicas, son datos rígidos que no podemos modificar y que son aceptados por todo el mundo. Los procesos, por el contrario, son flexibles y crean alternativas porque cada persona puede generar caminos diferentes para tener acceso a la misma información; además, son transferibles: un proceso utilizado en un área puede ser exportado para lograr otro conocimiento; tienden a formar competencia: uno de los objetivos del aprendizaje es formar gente competente, que en el terreno práctico demuestra aplicación de conocimientos en forma versátil. Una enseñanza centrada en contenidos tiende a formar pensadores mecanizados que utilizan su inteligencia como almacén de datos y de información que otras personas generan y de las cuales son dependientes. Un pensador mecanizado se centra en contenidos y se rehúsa al manejo de procesos por la aparente “inseguridad” que provoca la autonomía de pensamiento. Este tipo de personas suele empezar por una respuesta y no por una pregunta, generando un dogmatismo fanático que se cierra en sí mismo, asfixiando toda investigación. Nada mina más a la apertura mental que la certeza. Una vez que sentimos que tenemos “la respuesta”, desaparece toda la motivación para cuestionar nuestro pensamiento. Pero la experiencia nos dice a todos que no existen “respuestas verdaderas” cuando nos enfrentamos a la realidad compleja. Einstein lo sintetiza sabiamente: “La experiencia más hermosa que podemos tener es el misterio; es la fuente de toda la ciencia y de la verdad”.

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No podemos caer en el otro extremo, que es el relativismo intelectual o moral que nos llevaría directamente al agnosticismo o a la apatía; ya la humanidad ha pasado por esta situación en el péndulo histórico, como para que repitamos los errores de esta polarización.

El pensador mecanizado Los pensadores mecanizados que abundan en nuestro tiempo, a pesar de todo el avance cultural humano, han pretendido destruir el misterio con la forma como han organizado y estructurado el conocimiento. La “fragmentación en departamentos” del conocimiento crea una falsa sensación de confianza; esta “departamentalización” cognoscitiva ha generado una especialización obsesiva, cerrada en sí misma, que tiende a ignorar otras realidades que están fuera de su zona de verdad; la negación práctica de la realidad como sistema provoca decisiones que, en un departamento, son aparentemente acertadas, pero que tienen efectos secundarios negativos en otras áreas ignoradas y que, a la postre, genera un resultado final negativo. Los ejemplos abundan a nuestro alrededor: la especialización médica “cura” una enfermedad, deteriorando otro órgano; la tecnología “avanza”, aun cuando el costo ecológico es muy alto; la economía campea en las decisiones políticas, sin considerar efectos sociales; muchos enfoques educativos atienden masivamente efectos conductuales sin atinar a encontrar las causas de estos efectos. Podríamos verificar que la parcialización de la realidad y la especialización ha dejado zonas limítrofes sin atender y, sobre todo, sin relacionar, porque las fronteras de las divisiones de especialización son fundamentalmente arbitrarias. Es dramática la proliferación de pensadores mecanizados que se convierten en líderes de naciones o en guías espirituales de millones de personas, ávidas de seguridad y de “claridad”, con la consecuente generación de esclavitudes psicológicas y las dependencias sociales con todas las secuelas de fanatismo, dictaduras y pérdida de libertad para elegir sabiamente. No es casual que en este siglo hayan aparecido Hitler, Stalin, así como las guerras religiosas y nacionalistas más crueles de la historia, las dictaduras socialistas y latinoamericanas y el egoísmo feroz del capitalismo. Erich Fromm, el psicoanalista social más reconocido, plantea esta tendencia y la califica como “miedo a la libertad”. Las multitudes con mentalidad de esclavos buscan ansiosamente a un tirano que les organice la vida y los libere de la angustia y de la responsabilidad de elegir; a cambio, entregan su libertad. Otra característica del pensador mecanizado es que le otorga a la experiencia un valor casi infalible, que evade toda revisión y actualización, pues el


axioma es: “lo que ha funcionado bien antes, deberá seguirlo haciendo, aunque las situaciones se hayan modificado”. La experiencia, por supuesto, es valiosa, pero debe actualizarse ante los grandes cambios que enfrentamos. Frecuentemente la experiencia es citada con el afán de evitar el esfuerzo de la revisión de los paradigmas personales y saber que falta mucho por aprender. Tales personas, alérgicas a la confrontación intelectual, se cobijan bajo este pretexto, pues, a menudo, 20 años de experiencia consiste en 1 año de experiencia repetida 20 veces. Fácilmente el pensamiento mecanizado se disfraza de esta falsa sabiduría, rígida y anclada en un pasado, que ya no existe, que proporciona seguridad y sobreprotección, para no enfrentar a la realidad con sus retos cambiantes y siempre nuevos que exigen flexibilidad para vivir en la actualidad, el único tiempo real. La experiencia previa suele condicionar la percepción actual, filtrando la información objetiva: nos relacionamos más con un bloque de creencias o abstracciones mentales, inhibidoras del contacto directo con la realidad que, a veces, contradice o modifica los sistemas de creencias personales. El pensador mecanizado rechaza subjetivamente una parte de la realidad, polarizándose en un punto de vista (acumulación unilateral y sujetiva de datos). Esta característica suele ser un sello de fábrica de las personas fanáticas y rígidas que se apasionan ciegamente con una idea como verdad total, sin admitir las múltiples facetas que tiene y de la que todos participamos. Sobre todo, si un pensador mecanizado tiene posturas de autoridad, la polarización tiende a incrementarse por el alimento que aportan los dependientes a esta figura autoritaria. La mayoría de las discusiones emocionales que desgastan la relación personal y que terminan en insultos y escasos resultados se originan en la polarización, sobre todo si los dos contendientes son pensadores mecanizados. Otra característica de esta tendencia intelectual es la acción al azar, con ausencia de estrategias y alternativas. Dado que la mecanización tiende a respuestas estereotipadas, únicas, en forma de receta, se rebasa cualquier necesidad de estrategia. Es muy frecuente encontrar en los estudiantes la búsqueda ansiosa de exámenes centrados en la memoria, donde puedan “atinar” la respuesta; cualquier exigencia de razonamiento en la ejecución académica les provoca desaliento e incapacidad para enfrentar el reto, porque “hay que pensar mucho”, como afirman estos pensadores mecanizados.

El pensador formal El polo opuesto a los pensadores mecanizados lo podemos llamar pensadores formales: son personas que generan diferentes procesos mentales cuan-

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do enfrentan retos e, incluso, manejan los contenidos con métodos variados. Establecen relaciones creativas con los datos de información disponible; suelen considerar las consecuencias y secuelas de sus acciones con el análisis de implicaciones. Empiezan con una pregunta y no con una respuesta, pues están abiertos a nuevos enfoques y están dispuestos a adentrarse en el misterio inagotable de la sabiduría. Consideran los errores como una forma de aprendizaje y no como un fracaso, característica que les proporciona la tolerancia a la frustración para no darse por vencidos en la búsqueda de los resultados; suelen ser competentes y probar en la práctica el manejo de sus habilidades. Para que un pensador mecanizado se convierta en pensador formal es indispensable que participe en una formación sistemática de procesos. La metodología de la educación de la inteligencia debe estar centrada en un reto permanente para desarrollar “el músculo intelectual”, como diría R. Feuerstein. La formación sistemática de procesos obedece a ciertos principios que es necesario conocer: a) El ser humano necesita aprender en la dificultad, en la ambigüedad y en el reto. Generalmente hemos considerado que es una virtud la enseñanza clasificada, casi digerida que los maestros entregan a los alumnos para que, simplemente, la almacenen en su memoria. Normalmente los alumnos califican altamente y agradecen este enfoque, cuyas manifestaciones más comunes son: dictado de apuntes, aportación de cuestionarios, explicaciones detalladas que no exijan investigación, tareas de ejercicios repetitivos, aplicaciones de fórmulas, manuales de procedimientos que son ofensivos a la inteligencia. Este tipo de actividades didácticas proporcionan al alumno una sensación de seguridad en el aprendizaje pero cancelan y, a veces castran, la capacidad de la investigación, del pensamiento autónomo y destruyen el sentido autodidacta que es uno de los objetivos centrales de un buen maestro. Todo tipo de dependencia intelectual contradice el fin mismo de la educación, que es la generación de personas libres. La historia nos ha enseñado cómo la necesidad ha sido el mejor estímulo para utilizar recursos no explorados y desarrollar habilidades. Cuando hablamos de ambigüedad, no nos referimos a la confusión, sino a plantear retos constantes a la inteligencia para que genere respuestas. Si todo está claro, no necesitamos pensar, sino aplicar recetas o reaccionar en base a estímulo-respuesta. Sin embargo, las situaciones de ambigüedad están planeadas, dosificadas y graduadas para que sirvan de ejercitación mental.


b) Es importante propiciar logros basados en el razonamiento y no tanto en conocimientos previos. La memorización es útil para ciertas situaciones, pero no es una herramienta total; desgraciadamente, la memoria utilizada en exceso tiende a convertirse en absoluta y a desplazar gradualmente a otros recursos de empleo más complejo y exigente. La aplicación de este principio genera una enseñanza donde el maestro es un facilitador del aprendizaje y no un expositor de conocimientos; se enfatiza la investigación y la orientación autodidacta; las tareas y lecciones son estímulo para el descubrimiento; los exámenes tienden a efectuarse a libro abierto o mediante consulta a datos disponibles para ser utilizados en la resolución de problemas. c) La enseñanza de procesos implica el metaconocimiento, que significa la experiencia cognoscitiva o afectiva consciente, que acompaña al acto cognoscitivo; en otras palabras, metaconocimiento equivale a ser consciente no sólo del resultado sino del proceso utilizado para alcanzar el resultado. Este principio tiene una gran trascendencia en el aprendizaje basado en procesos porque permite que las personas puedan utilizar las herramientas elaboradas en forma intencional. Un ejemplo para explicar el metaconocimiento es el siguiente: si busco una calle determinada y lo hago en forma indiscriminada, al azar, es posible que encuentre la dirección; si, después, otra persona me pregunta cómo llegué a mi destino, seguramente no podré describirle la trayectoria, pues no seguí un proceso consciente, no hubo metaconocimiento en el proceso de cómo llegar, aunque sí soy consciente de que alcancé mi objetivo. Es muy importante que los alumnos participen activa e intencionalmente en sus procesos de aprendizaje para que no sólo dominen los contenidos, sino, sobre todo, el proceso para dominar el contenido. Este objetivo se puede propiciar mediante el cuestionamiento continuo sobre diferentes formas de solución y no aceptar respuestas gratuitas. El método mayéutico de Sócrates, uno de los grandes maestros de la humanidad, trasciende el tiempo para regresarnos a los orígenes del aprendizaje.

Formas para manejar la información Ya hemos insistido que estamos rodeados de información, en espera de ser descubierta. Los datos, de por sí neutros, adquieren valencia por el enfoque con el que nos relacionamos con ellos y por el manejo que hacemos de la información.

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Pensador mecanizado

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Pensador formal

Existen básicamente tres formas generales para manejar la información: a) Por contenido: se refiere al dominio completo de toda la información referente a un tema. Un ejemplo puede ilustrar mejor este concepto: si vamos a una ciudad desconocida y deseamos dirigirnos a un monumento, tendríamos que recorrer calle por calle hasta encontrar nuestro objetivo. El manejo de la información por contenido se inclina a la memorización y al conocimiento de todos los detalles; esta opción es válida si la información es breve (siguiendo con el ejemplo de la ciudad, podemos recorrerla toda si es pequeña y tenemos suficiente tiempo), pero es totalmente improcedente para una información abundante o complicada. b) Por algoritmos: es el manejo de información mediante fórmulas, recetas o caminos hechos; esta alternativa es cómoda y rápida porque nos basamos en expertos que dominan un área de conocimiento. Nuevamente el ejemplo de la ciudad desconocida: para encontrar el monumento, podemos contratar a un guía turístico o un taxista; ésta es la forma más rápida y cómoda, pues descansamos totalmente en un experto. Cuando pretendemos manejar la información con algoritmos, generamos una dependencia de las personas que dominan un tema, pero nos incapacitamos para ser autónomos y libres; no podemos seguir caminos diferentes y seguramente no podemos repetir la experiencia en una situación diferente, pues el aprendizaje sólo es válido en donde se generó. c) Por proceso: es el manejo de la información mediante herramientas autofabricadas, dependientes del criterio personal y de uso múltiple y versátil.


Siguiendo el ejemplo anterior, la orientación por proceso en una ciudad nueva se realiza mediante el uso de mapas; si sabemos utilizar inteligentemente un mapa, podemos dirigirnos en forma autónoma a los lugares seleccionados, sin depender de un guía y sin recorrer toda la zona para encontrar nuestro destino. Además, la habilidad en el empleo de mapas nos capacita para orientarnos en cualquier territorio. Los procesos permiten la transferencia de habilidades del área de aprendizaje a situaciones nuevas y mantienen a la persona en la actitud autodidacta que revisa periódicamente las metodologías y los resultados. Ante la creciente cantidad de información, resulta imposible su manejo por contenido; los algoritmos generan dependencia e incapacidad para transferir los aprendizajes; sólo los procesos son medios adecuados para el dominio de la información actual. La enseñanza de procesos se orienta hacia la competencia (ser competente) que está basada en habilidades, conocimientos, actitudes y destrezas; se evalúa en la práctica y la enseñanza debe estar lo más cercana posible a la realidad en la que se desempeñará una habilidad. La enseñanza centrada en contenidos genera personas que hablan acerca de la realidad, pero que son incapaces de actuar en ella para modificarla. Por su parte, la enseñanza centrada en procesos produce personas competentes que utilizan paradigmas (mapas de la realidad) como un instrumento de orientación en la realidad (territorio). Mientras el mapa no se utilice para movilizarse en el territorio concreto, carece de significado. Una persona competente es la que actualiza los mapas conforme la realidad lo exige y sobre todo, se orienta de manera efectiva en la realidad y la modifica creativamente. Por desgracia, muchos estudios profesionales y universitarios dejan a las personas en la antesala de la competencia: son capaces de decir cómo se hacen las cosas, pero no las pueden hacer. Muchos psicólogos y pedagogos saben lo que dicen los autores acerca de la solución de problemas de aprendizaje, pero al pedirles que resuelvan un problema, no saben cómo. Es como si un cirujano explicara perfectamente el proceso de una operación, pero no pudiera realizarla exitosamente. En este caso, el que no sabe, habla; el que sabe, hace. Toda enseñanza debe presentar un enfoque competente para que tenga sentido. Es absurdo que muchos programas contengan información que sólo sirve para ser evaluada en un examen y no tiene aplicación alguna. Ciertamente, existen algunos conocimientos que no se utilizan de forma directa, pero son los cimientos de otros. Cuando construimos una casa, sabemos que no viviremos en los cimientos, pero sin ellos no existirían las paredes ni el techo, que son nuestro objetivo. Todos los aprendizajes deben tener un

INTRODUCCIÓN

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sentido utilitario o formativo, pues de otro modo, tenderán a desaparecer en el archivo muerto de la mente. En los procesos de pensamiento, la emotividad se regula y se canaliza, no se controla ni se elimina. La educación de la inteligencia no pretende una cancelación o bloqueo de la vida emocional, pues generaríamos un enfoque esquizoide que rompería el equilibrio total de las personas. La emotividad es una fuerza que debe armonizarse con los recursos intelectuales, sin ocasionar ninguna confrontación interior.

CAPÍTULO II La Estructura de la Inteligencia, de J. P. Guilford

Después de varios años de investigación y búsqueda, se ha comprobado que la Estructura de la Inteligencia, de Guilford, proporciona un marco de referencia teórico que sirve como columna vertebral para generar un sistema de metodología que nos ayude a educarla. Sin embargo, ninguna teoría aislada puede aportar todos los elementos necesarios para lograr una educación integral; por eso, proponemos un sistema ecléctico que utiliza la riqueza manifiesta en diferentes teorías, sistemas y enfoques; además, el espíritu científico nos sugiere que debemos estar mentalmente abiertos a la verdad que se encuentra presente en las diferencias. Para educar la inteligencia es necesario contar con un modelo que oriente las acciones y sirva como parámetro de la evaluación. Los modelos son paradigmas que explican la realidad y deben ser completos e integrales, a fin de que toda la realidad a la que se refieren pueda ser explicada. Existen modelos políticos, como la democracia, la monarquía, la dictadura; modelos económicos, como el capitalismo o el socialismo. Del mismo modo, hay varios modelos de inteligencia, de los que podemos derivar procedimientos y guías de acción. Analizaremos el modelo de inteligencia de J.P. Guilford, sobre el que estará estructurada fundamentalmente la metodología a seguir. Guilford plantea que es necesario que un modelo intelectual debe considerar la información y la inteligencia para generar un paradigma que permita desarrollar el funcionamiento mental, pues la inteligencia no opera en lo abstracto, sino sobre datos. La primera consideración se refiere a la información.


Contenidos de la información Toda información tiene necesariamente un contenido específico que diferenciará la estructura intrínseca de los datos que posteriormente procesará la inteligencia. 1. Información figurativa: Es la información que captamos directamente en forma concreta y tangible, sin necesidad de interpretación o decodificación. Tiene puntos de partida sensoriales, por ejemplo, al ver un semáforo, la información figurativa nos indica únicamente tres luces de color, sin ninguna interpretación o significado. Los animales manejan este tipo de información, pues captan imágenes concretas, particulares, que les permite identificar formas, sonidos y olores específicos. Igualmente, el bebé se mantiene en este nivel de información, antes de que llegue la posibilidad de la abstracción. Este contenido de información predomina en los deportes, artes plásticas, cirugía, algunas áreas de la geografía, la tecnología y todos los conocimientos relacionados con el espacio. Cualquier deficiencia sensorial afecta notablemente el manejo de esta información que está siempre presente en todo aprendizaje. Aristóteles, cinco siglos antes de Cristo, lo afirmaba de este modo: “Todo conocimiento empieza por los sentidos”. Por esta razón la información figurativa es fundamental y, normalmente, es la primera que se desarrolla; en las etapas primitivas de la vida, es la única que capta el ser humano. 2. Información simbólica: Los símbolos exigen una traducción o decodificación, pues llevan a otra realidad, diferente a la que percibimos de manera directa. Normalmente sintetizan otros datos o informaciones que llevarían más tiempo o espacio. Esta sintetización obliga a abstraer en forma considerable, por lo que exige que el ser humano haya evolucionado para poder captarla. Manejando el mismo ejemplo del semáforo, cada color tiene un símbolo específico. Muchos mensajes de tránsito carretero y citadino requieren del manejo adecuado de la simbología. La información simbólica es predominante, aunque no única, en aritmética, matemáticas, música, química, física, arqueología y taquigrafía. 3. Información semántica: Se refiere al significado que percibimos de una información. Guilford sugiere algunos detalles para afinar la comprensión de este concepto. La captación de elementos esenciales de una información proporciona el significado denotativo; la contribución de características que

LA ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA DE J. P. GUILFORD 49

enriquecen una información se conoce como significado connotativo. Gran parte de la semántica está íntimamente conectada con los aspectos verbales, aunque existen muchos datos conductuales que implican contenidos semánticos. Esta información es predominante en las áreas del lenguaje, ciencias sociales, filosofía, historia, literatura y afecta notablemente todos los procesos de comunicación.

Productos de la información En el modelo intelectual de J. P. Guilford, los productos se refieren a la estructura de la información: son formas de construcción mental. Hay seis diferentes tipos de productos, que tienen una graduación en la complejidad del aprendizaje y manejo: 1. Unidades: Es el producto básico de la información. Es el único producto que manejan los niños, pues es muy concreto y no requiere de abstracción o interpretación; la captación de unidades depende de los sentidos. Las personas que tienen dificultad con el manejo de las unidades, pierden detalles relevantes y no perciben elementos individuales importantes. 2. Clases: Es la agrupación de unidades en una categoría, por tener uno o más atributos en común. La clasificación es fundamental para la organización de la información. Las clases implican la captación de las esencias de objetos múltiples por encima de características accidentales. Las personas que tienen dificultad para clasificar se sienten abrumadas cuando los datos son abundantes, pues no son capaces de crear bloques lógicos de información. Este es el caso de quienes no pueden elaborar resúmenes o apuntes. El manejo adecuado de las clases suele advertirse en el orden mental, y frecuentemente en el orden externo, pues origina clasificaciones de ideas y objetos. 3. Relaciones: Son las diferentes conexiones que elaboramos entre unidades pertenecientes a distintas clases; las relaciones pueden ser de diferentes tipos y exigen mayor capacidad de abstracción. Las dificultades en la construcción de relaciones se advierten en el pensamiento literal y en la incapacidad para abstraer. Las personas que necesitan generar diagnósticos de cualquier tipo requieren de un alto manejo de relaciones, pues deben encontrar el “hilo invisible” que conecta los diferentes síntomas, aparentemente separados entre sí. Los médicos, psicólogos, maestros, mecánicos, padres de


familia, directivos y cualquier actividad que exija la capacidad de diagnosticar para atender efectivamente un problema, requiere de este producto. 4. Sistemas: La conexión de las relaciones forma un sistema, donde todas las unidades funcionan como un todo integrado. Es un producto más complejo que los anteriores. Generalmente, un sistema implica un orden o secuencia de unidades. El lenguaje es, por ejemplo, un sistema semántico; la aritmética es un sistema simbólico. Las deficiencias en el manejo de los sistemas se advierten en la dificultad para procesar bloques completos o secuencias de información. Muchas personas pueden encontrar imposible la captación de un todo donde las partes encuentren significado. Para ejemplificar lo anterior, podemos decir que una célula es la unidad, un tejido es una clase, un órgano es una relación y un sistema orgánico es un sistema. Otro ejemplo: un reloj mecánico totalmente desarmado está en unidades; cuando hacemos diferentes agrupamientos de partes iguales (tornillos, tuercas, engranes, etc.), formamos clases; en el momento en que unimos un tornillo con una tuerca, un engrane con otro, establecemos relaciones; el reloj nuevamente armado y funcionando, es un sistema. La enseñanza frecuentemente ha carecido de un manejo sistémico al no favorecer actividades interdisciplinarias y hacer exámenes parciales, sin permitir que el alumno logre un cuerpo de conocimientos. A nivel universitario es válido el examen profesional que promueve una integración de los conocimientos adquiridos en varios semestres con diferentes asignaturas, los cuales, de otro modo, quedarían desconectados y sin un marco de referencia que les diera coherencia y consistencia. Sin embargo, una práctica equivalente sería recomendable en otros niveles educativos para no atomizar la enseñanza, como se está haciendo en muchos lugares, perdiendo el efecto de aprendizaje, que sólo se logra cuando se elabora un verdadero cuerpo de conocimientos. El dominio de sistemas es fundamental para lograr un verdadero aprendizaje, pues los datos aislados y desconectados no se pueden considerar como un conocimiento real; los datos son la materia prima para que se llegue al conocimiento. 5. Transformaciones: Son los cambios que mejoran un sistema y que implica un dominio de éste para efectuar las modificaciones que generarán, a su vez, un nuevo elemento. Así como el adecuado manejo de un sistema se aprecia en un examen profesional que sintetiza, organiza y cohesiona las unidades de la informa-


ción en un “cuerpo” de conocimientos, el equivalente a las transformaciones en el área académica es la elaboración de tesis que propone nuevos enfoques y aportaciones personales a la información recibida. Las transformaciones obligan a producir nuevos elementos a partir de los datos recibidos. Este producto es indispensable para el avance de la cultura. Generalmente, la toma de decisiones es una transformación, pues tiende a generar una situación nueva y diferente. 6. Implicaciones: Se refieren a la previsión de las consecuencias y secuelas que se derivan de las transformaciones elaboradas. Este producto se orienta hacia el futuro de las acciones generadas sobre la información, fundamentadas en la lógica. Cuando se habla de implicaciones, se habla también de pensamiento lógico; el procedimiento contaminado de las implicaciones es la suposición, que suele ser uno de los principales enemigos del razonamiento. Todas las decisiones deberían considerar las consecuencias y derivaciones, sobre todo si están implícitas, para que un cambio aparentemente beneficioso en un principio no se convierta en un problema en el segundo tiempo. A principios de siglo XX la tecnología occidental transformó los sistemas de producción, apoyándose en los avances científicos y en el empleo de nuevos combustibles. Inicialmente las modificaciones generaron una producción masiva, efectiva, rápida, y abrió las puertas de la industrialización de la que todos hemos sido beneficiados. Sin embargo, la tecnología no consideró las implicaciones de tales avances y sus efectos secundarios, que eran lógicos. El resultado secundario negativo fue el rompimiento del equilibrio ecológico que ahora estamos tratando de reinstalar. Los productos de información son graduales: las unidades son el producto elemental a partir del cual se estructura toda la información. Las clases requieren de mayor abstracción y son más complejas que las unidades, hasta llegar al producto más complicado, que es la implicación, y que se refiere al futuro, a lo que todavía no existe, pero que está implícito en la actualidad. Una vez que hemos analizado la información en sus modalidades de contenidos y productos, completaremos el análisis del modelo intelectual con los procesos, que se refieren a la intervención de la inteligencia sobre los contenidos y productos de la información.


Captación

Memoria

Evaluación

Producción

Creatividad

Solución de problemas

Diagrama del flujo de procesos

Procesos intelectuales Los procesos intelectuales manejan la información en un flujo secuencial que es interdependiente; cada paso condiciona la calidad de ejecución del siguiente. 1. Captación de la información: Este primer paso se refiere a la forma en que se tiene el primer contacto con la información que va a ser procesada; generalmente la captación depende de la entrada sensorial, por esta razón, se debe enfatizar la educación de los sentidos para que capten la información en forma completa, sin distorsión y sin desviaciones. Gran parte de los problemas que se atribuían a la dislexia eran, en general, dificultades o deficiencias en la captación de datos que ya llegaban distorsionados al cerebro. Entre las habilidades de captación es indispensable enfatizar el papel que juega la captación visual de la información, porque cerca del 80% de los datos que forman el aprendizaje fundamental entra por esta vía. Muchos cambios o inversiones de letras, escritura en espejo, problemas de lectura se originan en una deficiente captación visual de la información. Por otro lado, muchos problemas de lenguaje tienen su causa en una captación auditiva deficiente.


Las personas con especial dificultad o lentitud en el proceso de captación manifiestan lentitud en el seguimiento de instrucciones, y por ello requieren de varias repeticiones; suelen afectar negativamente su autoestima y gran parte de los procesos subsecuentes reciben el efecto negativo de una entrada de información disminuida. Quienes presentan captación rápida o profunda suelen tener impaciencia ante las personas con problemas en captación; esta característica deben tomarla en consideración los maestros, los padres de familia, o todos aquellos que dirigen personas y que tienen rapidez de captación, pues presionan excesivamente a los demás o los catalogan y tratan como ineptos o torpes. 2. Memoria de la información: Después de que se capta la información, ésta fluye a un banco de datos que se llama memoria. Su capacidad de “almacenamiento” es prácticamente ilimitada, no así la posibilidad de recordarla. Gran parte del adecuado manejo de la memoria depende de la clasificación que hagamos durante la captación y de las asociaciones o relaciones que somos capaces de establecer. Nuestra memoria podría equipararse a una biblioteca gigantesca a la que diariamente arriban nuevos volúmenes para archivar. Si el bibliotecario coloca al azar los libros, conforme aumente la cantidad será más difícil encontrar alguno que, seguramente está en ese ámbito, pero no es posible localizar. Es fundamental la clasificación y la asociación para el manejo de este enorme banco de datos. La memoria se relaciona directamente con la atención y la concentración y cada vez que ejercitamos la memoria, éstas se incrementan. Ciertamente no podemos identificar la atención con la memoria, pues existen otros factores que condicionan el adecuado funcionamiento de cada uno de estos procesos, pero su íntima relación las une frecuentemente en su ejercitación o en su deterioro. Con referencia al aprendizaje, encontramos dos tipos de memoria que lo afectan directamente: la visual y la auditiva, cada persona tiene preferencia o facilidad por alguna de ellas. Si la memoria visual es alta, la atención a los detalles visuales también lo será; se apreciará facilidad para la escritura, la ortografía, los recuerdos figurativos (caras de las personas, localización, formas de vestir). En cambio una buena memoria auditiva favorece la atención a lo que escuchamos y predispone al aprendizaje del canto y la facilidad para otros idiomas. La memoria es uno de los procesos más vulnerables ante los factores emocionales; la información captada en un estado emocional requiere que se evoque en un estado emocional equivalente; por ello, muchas personas, bajo tensión, olvidan datos previamente aprendidos y bien registrados en un estado de relativa tranquilidad. Grandes civilizaciones antiguas nos han


enseñado que el aprendizaje sin tensión es la clave para la aceleración del conocimiento, e insisten en el relajamiento consciente como uno de los ingredientes del aprendizaje. Corrientes, como el Superlearning, han utilizado dichas herramientas y métodos para el aprendizaje acelerado de idiomas, donde la memoria es relevante. Las personas con un proceso de memoria deficiente suelen olvidar datos, manifiestan distracción y dificultad para relacionar información visual o auditiva. En cambio, quienes han desarrollado este proceso tienen memoria fotográfica, sea visual o auditiva; tienen éxito académico porque gran parte de los programas escolares, exige un alto nivel de memoria. Ciertamente, en los adultos, la memoria no suele ser la herramienta principal del éxito profesional. Es indispensable que las escuelas enfocadas hacia el futuro y no al pasado, desarrollen la memoria hasta donde es necesario, pero no la coloquen en una posición predominante y protagónica porque estarán sembrando la semilla del fracaso. 3. Evaluación de la información: Cuando la realidad nos plantea retos, dificultades, problemas o interrogantes se requiere que nuestra inteligencia evalúe la información que acumulamos durante nuestras experiencias para seleccionar los mejores datos disponibles y responder a las preguntas actuales del medio ambiente. Los sinónimos de la evaluación son: análisis de problemas, toma de decisiones, manejo de la ambigüedad, juicio crítico, criterio. Con base en estos sinónimos podemos comprender la trascendencia que tiene el desarrollo de este proceso en el funcionamiento general de una persona hacia la verdadera adultez. El gran énfasis colocado en la memoria durante tantos años y con tanta intensidad formó generaciones ávidas de recetas, fórmulas y procedimientos hechos; a fin de cuentas, generaciones adictas a la seguridad, incapaces de abrir brechas intelectuales y nuevos caminos de conocimiento. Gente dependiente, sin brújula y sin destino. No buscan, sólo huyen. La mayor parte de los problemas que enfrentamos los adultos exige enormes dosis de sabiduría para discriminar, elegir y decidir. En una palabra: evaluación. Y a nuestros niños y adolescentes los dejamos encadenados al cordón umbilical de la memorización, el formulismo y la receta... Es indispensable entender que el desarrollo de la inteligencia se incrementa en el reto, la dificultad y la ambigüedad. La claridad no propicia pensamiento; la facilidad castra a la mente. Lógicamente no hablamos de la confusión ni de la improvisación, sino de una metodología que gradualmente estimule a la inteligencia, como el ejercicio físico y el gimnasio desarro-


lla la musculatura. No es la vida sedentaria, segura, estática, la que propicia una buena condición física; del mismo modo, un aprendizaje que no estimula la evaluación, no desarrolla pensamiento. Muchos profesores consideraron que su misión consistía en evitar la duda en sus alumnos; tenían que dejar todo perfectamente claro; su papel principal era el digerir los conocimientos por y para sus discípulos y, por esta razón, les dictaban apuntes, les proporcionaban cuestionarios digeridos, con el consecuente aplauso del grupo. Esta actitud generaba una incapacitación para evaluar esencias, realizar procesos activos y no sólo receptivos: una terrible sobreprotección que anulaba los talentos y capacidades latentes en los alumnos. El desarrollo de la evaluación implica una aventura por el conocimiento, el riesgo de descubrir y la alegría de encontrar autónomamente respuestas. La enseñanza a la evaluación será, quizá, uno de los acentos prioritarios en la educación que mira hacia el próximo siglo. El mundo necesita gente libre en el ámbito intelectual; los dependientes serán una de las especies débiles que, en la selección natural, tenderá a desaparecer frente al embate de una nueva era: la era de la información. Las personas con buen desarrollo de la evaluación tienen habilidades para analizar problemas y tomar decisiones; tienen rapidez para detectar elementos claves en una nebulosa de datos; jerarquizan y establecen prioridades; se enfrentan a la confusión para transformarla activamente en claridad. La evaluación, entonces, se convierte en la llave con la que se pueden abrir las puertas del misterio. Muchos adolescentes con tendencias delictivas, frecuentemente tienen deficiente evaluación en el área conductual, pues su impulsividad bloquea el funcionamiento de su juicio crítico que seleccionaría una mejor alternativa de respuesta ante situaciones nuevas o difíciles. Asimismo, los alumnos considerados como de lento aprendizaje tienen lentitud en la evaluación, tardan excesivamente en encontrar la respuesta a los retos que enfrentan. Los problemas para tomar decisiones en cualquier área de la vida normalmente anuncian dificultades en la evaluación. 4. Producción convergente (solución de problemas): La captación, la memoria y la evaluación son procesos que se realizan al interior de la mente y presentan su efecto directo en la solución de problemas. Guilford la llamó producción convergente porque el resultado es previamente conocido y es uno solo. Gran parte del trabajo académico se centra en la producción convergente: los alumnos deben aprender los mismos datos y llegar a resultados iguales.


Este proceso depende de la calidad de las operaciones anteriores, aunque implica una nueva acción intelectual como aterrizaje de los procesos previamente elaborados. La solución de problemas tiene mucha importancia en nuestra cultura, centrada en los resultados, y conviene incrementarla para formar personas que realicen objetivos concretos. Las personas con un alto perfil de solución de problemas son realistas, concéntricas, activas y con gran capacidad de realización; si la evaluación es baja, tienden al activismo y a la falta de planeación; aprenden haciendo, no viendo ni escuchando. 5. Producción divergente (creatividad): Otra de las formas de producción es la creatividad. Esta operación suele ser muy poco estimulada durante el período escolar. Hemos observado que mientras más pequeños son los alumnos se aprecia mayor nivel de creatividad y decrece con la edad, por la escasa ejercitación y espacio para su desarrollo. No sólo debe identificarse la creatividad con la producción artística, sino también con la solución creativa de problemas. Frecuentemente las personas con poca creatividad cierran su horizonte de alternativas; ante un problema generan muy pocas opciones de solución, quedándose con una o dos posibilidades de respuesta; si éstas se cierran, no saben qué hacer. Esta producción será en el futuro próximo una de las herramientas intelectuales más favorecidas en el mundo del trabajo por la necesidad de generar alternativas de soluciones ante retos cada vez más variados y profundos. Las personas con altas habilidades de producción divergente son inquietas, poco convencionales; si la evaluación es baja, pueden salirse de los estándares establecidos y llegar a ser exóticas; las personas creativas son renuentes a las rutinas y a la formación de hábitos; pretenden abrir caminos en cuanto a procedimientos y metodologías.

Habilidades intelectuales El modelo de J. P. Guilford ofrece muchas posibilidades de aplicación en el campo educativo y profesional. Una habilidad intelectual está formada por un proceso mental, un contenido de información y un producto de información. En la Estructura de la Inteligencia, Guilford planteaba que las habilidades intelectuales condicionaban las diferentes funciones del ser humano. Es notable para todos que la función que realiza un ingeniero civil es diferen-


te a la de un literato o un pedagogo; por lo mismo, cada uno de ellos debe desarrollar habilidades intelectuales diferentes para desempeñar con éxito tales funciones. De la misma manera, las diferentes asignaturas académicas en el aprendizaje fundamental exigen habilidades intelectuales específicas. Este enfoque propone soluciones más centradas en las causas que en los efectos. Por ejemplo, si un alumno presenta dificultad en matemáticas (la función), se debe fortalecer la estimulación de las habilidades intelectuales que condicionan el aprendizaje de esa materia. Gran parte del problema en el aprendizaje radica en atender masivamente los efectos de las deficiencias, en lugar de corregir las causas. En el mundo adulto, muchas de las actividades profesionales o laborales no deben ser directamente sujetas a capacitación, sino que deben buscarse las sub-habilidades que condicionan las actividades, para que se tenga éxito y la capacitación sea económica en tiempo y esfuerzo. A continuación analizaremos las habilidades intelectuales más importantes, que repercuten en el aprendizaje fundamental.

Habilidades intelectuales derivadas de la captación de la información 1. Captación de Unidades Figurativas (CUF): Esta habilidad se puede describir como integración visual y condiciona el adecuado aprendizaje de la lectura mecánica o lectura básica. La entrada visual de la información condiciona la mayor parte del aprendizaje académico y, por lo tanto, debe atenderse en forma intensa y profunda para no comprometer el principal recurso de captación de información. Gran parte de los problemas de lectura y escritura dependen de esta habilidad. Dedicaremos un capítulo completo al desarrollo de la visión por la trascendencia que tiene, así como ejercicios básicos para remediar o enriquecer la integración visual. 2. Captación de Clases Figurativas (CCF): Habilidad para la clasificación. Condiciona la lectura básica y la conceptualización. Esta herramienta intelectual es la que capta esencias y características comunes en elementos unitarios. Para lograr una clasificación adecuada se requiere de un proceso de abstracción que elimine las características concretas, particulares e individuales y logre la detección de una esencia que agrupa a varios elementos bajo un mismo nombre. Esta es una de las habilidades que deben desarrollarse, sobre todo en las primeras etapas del aprendizaje y proponerles a los niños juegos de cla-


sificación con base en colores, formas, tamaños, y otros criterios. Es conveniente enseñar y pedir que los hijos ordenen roperos, alacenas y jugueteros para que capten la característica esencial por la que deben colocarse en un lugar específico las unidades o elementos que se pretende ordenar. La organización y el orden externo, que es básicamente figurativo, tiende a formar la organización y el orden mental que propicia una mejor evocación de datos. El orden, pues, no es sólo un mero factor estético, sino un requisito de aprendizaje general. Una sugerencia muy útil para mejorar la habilidad de clasificación y conceptualización consiste en explicar a las personas el porqué y para qué de las órdenes o instrucciones que se les proporcionan. Las personas con autoridad deberían inducir las razones o justificaciones de las conductas para no formar gente sumisa; la explicación de la razón de ser de una conducta lleva necesariamente a formar conceptos. Las habilidades de clasificación son necesarias para enfrentar grandes volúmenes de información y procesarlos con éxito mediante la formación de bloques lógicos. Las personas con deficiencias en la conceptualización y clasificación suelen perderse en detalles irrelevantes y en datos anecdóticos o esporádicos; la dificultad para captar esencias genera mucha inseguridad y dependencia de otras personas que puedan transmitir aquellos elementos centrales de la información. 3. Captación de Relaciones Figurativas (CRF): Es la habilidad para la orientación espacial. El manejo de los conceptos espaciales (izquierda, derecha, arriba, abajo, etc.) es fundamental para el aprendizaje de la escritura, la lectura y la aritmética. Sobre todo en las primeras etapas del aprendizaje formal, la orientación espacial debe realizarse en forma concreta, en relación con el propio cuerpo, antes de aprender la orientación relativa (con referencia a otros objetos, que hacen variar la lateralidad). Muchos casos de cambio de letras o números, se reducirían si se desarrollara esta habilidad intelectual. Es conveniente promover actividades de movimiento donde las instrucciones incluyan la orientación espacial; los padres no deberían señalar frecuentemente la ubicación espacial de los objetos cuando dan instrucciones, sino proporcionarlas verbalmente para que el niño desarrolle esta habilidad. 4. Captación de Sistemas Figurativos (CSF): Habilidad de captar sistemas espaciales; esta herramienta intelectual es requisito para comprender las matemáticas. Es conveniente incrementar, sobre todo en la infancia, juegos espaciales (deportes) para educar al cerebro a captar en forma concreta la


integración de las leyes de la inercia y la gravedad y el cálculo derivado de tal integración. Cuando un niño juega a arrojar y recibir la pelota, su mente debe realizar complicados procesos de cálculo matemático para colocarse en el punto preciso donde deberá recibir un lanzamiento de pelota. Este simple acto implica funciones mentales elevadas que forman caminos para que la información abstracta matemática pueda ser elaborada. 5. Captación de Transformaciones Figurativas (CTF): Habilidad para captar cambios en los sistemas espaciales. Junto con la herramienta mental anterior, ésta condiciona el aprendizaje de las matemáticas. Ambas educan a “los ojos de la mente” para “ver” elementos espaciales en relación con un punto de referencia o integrados en un sistema, considerando que un sólo cambio genera cambios en todo el sistema, pues las unidades son interdependientes. Esta habilidad se puede incrementar con la elaboración de tangramas, visualizaciones espaciales y rompecabezas múltiples (Tres en línea en tercera dimensión o gato). Normalmente, los ejercicios para esta habilidad suelen ser difíciles para la mayoría de las personas que tienen problemas con la visualización. Cuando el CTF es de nivel alto, se aprecia inclinación a la arquitectura, al cálculo, al diseño de interiores y a la imaginación centrada en el espacio; psicológicamente, estas personas suelen ser flexibles porque pueden ver la realidad desde diferentes perspectivas y pueden imaginar los cambios. 6. Captación de Relaciones Simbólicas (CRS): Es la habilidad para establecer relaciones abstractas. Muchas personas tienen dificultad para entender explicaciones teóricas, que son muy frecuentes a partir de la enseñanza media superior. Algunas experimentan verdaderos sufrimientos para proponer definiciones y prefieren utilizar ejemplos o elementos concretos. Esta imposibilidad para manejar relaciones abstractas afecta negativamente el aprendizaje de las teorías en las ciencias experimentales, bloquea la filosofía y todas las asignaturas y temas de corte abstracto. Para estimular esta habilidad, debe propiciarse una atmósfera de relajamiento, pues la tensión bloquea el adecuado establecimiento de relaciones; los rompecabezas de dificultad graduable y los trióminos (semejante al dominó, pero de tres vías) son juegos útiles para incrementar esta herramienta intelectual. Se recomienda no aceptar respuestas mecánicas ni gratuitas, a fin de elevar la capacidad de abstracción. 7. Captación de Sistemas Simbólicos (CSS): Esta habilidad condiciona directamente a la aritmética, que ha sido tradicionalmente un área de dificultades y fracasos. Es como un pantano: mientras más se mueven, más se hunden.


Esta habilidad consiste en el manejo de las cuatro operaciones fundamentales. Parece dramático que siendo el núcleo del programa, en seis años de primaria los alumnos no logren dominar esta habilidad. Normalmente, la falta de esta habilidad inicia el viacrucis académico que continúa hasta la enseñanza media, pues la aritmética es la base para la matemática (álgebra, geometría, trigonometría, cálculo, probabilidad y estadística). Si un alumno no maneja las mecanizaciones aritméticas, difícilmente llegará a la solución de problemas lógico-matemáticos. Sobre todo en primaria, se sugiere mayor énfasis en métodos de enseñanza concreta de la aritmética (ábaco, sistema Cuisenaire, material Montessori), realización de cálculo mental progresivo, utilización de programas de computación (la computadora es un excelente tutor aritmético porque no insulta, no se enoja, no “hace caras”, no se impacienta y repite cuantas veces sea necesario). La mayoría de los problemas en aritmética se deben a la falta de una sólida cimentación de la enseñanza concreta y un salto prematuro a la enseñanza abstracta de la aritmética. Quizá el primer encuentro con la abstracción es el manejo de los símbolos numéricos que son un reto muy complejo para la inteligencia infantil; cuando la metodología respeta a la naturaleza humana, la abstracción se asimila con gran facilidad y con enormes alcances. 8. Captación de Unidades Semánticas (CUM): El vocabulario, o unidades semánticas, condiciona en forma determinante la lectura y todo el lenguaje. Muchas personas que tienen un vocabulario deficiente manifiestan mucha dificultad para entender explicaciones, pues carecen de los elementos básicos del lenguaje que son las palabras; también experimentan imposibilidad para la lectura de comprensión, lo cual obstaculiza cualquier forma de investigación o consulta bibliográfica y rechazo a la lectura (independientemente de que el tema pueda ser interesante). Es notable la pobreza de vocabulario que se aprecia en los adolescentes y que, en cierta manera, explica la escasa afición a la lectura, reforzada por la abrumadora cantidad de información figurativa transmitida por la televisión y por revistas con muy deficiente vocabulario. Es triste detectar que en la lectura las personas no investiguen el significado de las palabras desconocidas; por el contrario, simplemente las ignoran como si no existieran; curiosamente, con las palabras que supuestamente entienden, les dan un significado que muy poco tiene que ver con el original. Esta es una de las habilidades más trascendentales en el aprendizaje y que debería atenderse con intensidad en todos los niveles académicos y en la vida adulta.


Se sugiere utilizar palabras nuevas en la conversación, realizar lecturas en voz alta y preguntar sinónimos o antónimos; visitar lugares nuevos de interés cultural; fijar tiempos para la lectura. Asimismo, los maestros deberían impulsar constantemente el incremento de vocabulario en todas las clases y no suponer la comprensión. 9. Captación de Relaciones Semánticas (CRM): Esta habilidad se refiere a la lectura de comprensión. Una vez que se conocen las unidades semánticas (CUM) necesitamos dominar las relaciones entre ellas para lograr la comprensión de ideas básicas en un texto. Esta herramienta intelectual forma parte del trío que condiciona el razonamiento verbal y que está en la base de todos los aprendizajes, pues todo tipo de información debe transmitirse y procesarse mediante un lenguaje. Los educadores deben enfatizar más la atención al desarrollo del lenguaje porque afecta las raíces del aprendizaje total. Los síntomas más frecuentes de la deficiencia en esta habilidad son: dificultad para entender textos, lecturas o exposiciones orales, sobre todo si tienen cierto grado de abstracción (que no sean descripciones concretas); evasión a la lectura, aduciendo disgusto o cansancio; si las personas tienen autodisciplina pueden leer varias veces un texto y no entenderlo, generando ideas erróneas de incapacidad intelectual, torpeza mental, etcétera. Para estimular esta habilidad se recomienda hacer paráfrasis del texto leído, preferentemente con la ayuda de otra persona que tenga la habilidad de comprensión de lectura; es muy importante efectuar ejercicios de analogías que ayudan mucho a encontrar el “hilo invisible” de la relación entre parejas de conceptos. 10. Captación de Sistemas Semánticos (CSM): La habilidad para seguir instrucciones y entender información verbal extensa (oral o escrita) es, quizá, la habilidad más trascendente de todas desde tercer año de primaria hasta el último año de universidad, pues todo tipo de información depende de esta herramienta intelectual. Hay dos situaciones de ejecución básica en el mundo académico que requieren de esta habilidad y que bastarían para justificar el desarrollo sistemático de la captación de sistemas semánticos: a) Muchos alumnos equivocan la elaboración de exámenes, no por desconocer las respuestas correctas sino por la incapacidad de seguir instrucciones. b) La mayoría de las explicaciones que se proporcionan en las clases se basa en la capacidad para entender información extensa. Los mismos textos académicos exigen necesariamente un alto nivel de esta herramienta intelectual y originan la tendencia a ser


autodidactas, que es uno de los destinos de la educación académica formal, pues genera personas que son capaces de seguir aprendiendo cuando trasciendan los muros de las escuelas y forman individuos autónomos con mentes verdaderamente libres. En los adultos se aprecia una deficiente captación de sistemas semánticos cuando son incapaces de seguir manuales de procedimientos, órdenes escritas u orales, secuencias de instrucciones y leer instructivos. Esta habilidad es una de las que más puede ahorrar dinero y tiempo en las empresas, pues se cometen muchísimos errores por no saber seguir la información verbal extensa. Frecuentemente catalogamos este problema como: falta de atención, falta de responsabilidad, impulsividad, torpeza intelectual o lentitud mental. Los alumnos con bajo nivel de esta habilidad requieren permanentemente de ayuda en la traducción de cualquier mensaje verbal al propio esquema de comprensión semántica, que es muy reducido y rígido. Son incapaces de enfrentarse exitosamente a los contenidos académicos porque el vehículo de las ideas son las palabras presentadas en un sistema; al no dominar el vehículo, el contenido se pierde. La dificultad para seguir instrucciones e información verbal extensa tiene elementos emocionales que afectan positiva o negativamente su funcionamiento; una baja autoestima suele minar de manera considerable la captación de información, pues internamente existen bloqueos de temor que desvían la atención hacia la autoprotección, dejando un mínimo de energía disponible para captar el mensaje. Estas tres últimas habilidades forman el conjunto del razonamiento verbal que tanto evalúan las pruebas de ingreso a universidades en gran parte del mundo. Además, los dos pilares del aprendizaje lo constituyen el razonamiento verbal y el razonamiento matemático; aunque el primero tiene mayor jerarquía por su repercusión y alcance, dado que todos los contenidos de aprendizaje lo exigen. Ahora que existen tantos implementos de hogar que se arman en casa, la habilidad para seguir instrucciones es cada vez más necesaria. Muchas personas, en estas situaciones, parece que siguen el lema de “cuando todo lo demás falle, consulte las instrucciones”. Algunas formas de estimulación de esta habilidad son: los juegos de estrategia (ajedrez, damas chinas o españolas, pente y cualquier otro juego comercial que no dependa del azar); aplicación de recetas de cocina; ejecución de experimentos de química o física; armar modelos a escala; parafrasear lecturas. Es muy importante proteger la autoestima de las personas que reciben instrucciones para que toda su energía se canalice a escuchar y seguir


las órdenes; no conviene elaborar preguntas abiertas, como “¿entendiste?”, “¿quedó claro?”, “¿tienes alguna duda?”, porque normalmente tienden más a proteger su ego amenazado que a resolver el reto intelectual presentado. Se sugiere, más bien, pedir una repetición del elemento mal asimilado de las instrucciones y no agredir verbalmente la inteligencia de la persona.

Habilidades intelectuales derivadas de la memoria de la información 1. Memoria de Unidades Figurativas (MUF): Se refiere a la memoria de detalles y condiciona la lectura y la atención, tanto visual como auditiva. No se debe enfatizar la memoria como acumulación irracional de datos, sino como el banco de información de la que obtenemos la respuesta a las preguntas o retos de la vida. La atención a los detalles relevantes de la información generalmente hace el cambio entre el acierto y el error. Se relaciona directamente la atención con la memoria porque ésta no funciona sin la concentración necesaria. En ambientes poco cuidadosos de los detalles, la calidad en la ejecución se sacrifica considerablemente, con la consecuente degradación de los resultados. Es indispensable imprimir a la educación un mayor enfoque a la formación de la atención con metodologías y no sólo con órdenes. Algunas formas de estimulación son: todos los juegos de memoria y concentración; el baile formal, en cualquiera de sus modalidades; juego de maratón. 2 y 3. Memoria de Unidades Simbólicas captadas visualmente (MUS v) y Memoria de Sistemas Simbólicos captados visualmente (MSS v): Atención visual y Secuencia visual de la información. Una de las quejas más frecuentes en las escuelas es que los alumnos no saben poner atención; que la concentración es baja; frecuentemente reciben castigo o regaño por esta situación. Pero si la causa no es conductual (y no lo es en la mayoría de los casos), será imposible “ordenar” poner atención. Es más una habilidad que una actitud, sin negar que existan casos de falta de autodisciplina y que generan escasa concentración; pero, en todos los casos, primero deberíamos garantizar que las personas tienen la habilidad, antes de pedir “motivación” o disciplina. La atención visual depende de que existan las habilidades visuales fundamentales, de forma que el cansancio o la excesiva dificultad no generen distracciones como una forma de descanso o pequeños “recreos” concedidos por la tensión que origina un trabajo eminentemente visual. En los casos en


los que se detecten inhabilidades visuales, será necesario acudir al capítulo donde se presentan los métodos para incrementar las habilidades visuales que repercuten en el aprendizaje. También afectará la atención visual el estilo de aprendizaje predominante en cada persona; los estilos auditivos y, sobre todo, kinestésicos (centrados en el movimiento o en la emotividad) suelen presentar serias dificultades para asimilar materiales o asignaturas eminentemente visuales; por lo tanto, presentan frecuentes o intensos casos de concentración deficiente. Igualmente, un capítulo de este libro estará dedicado a los estilos de aprendizaje y a las metodologías diferenciales. Tratamos en conjunto estas dos habilidades porque están íntimamente unidas en su funcionamiento; la diferencia entre ellas radica en que la primera se refiere a estímulos individuales, a veces aislados; en cambio, la segunda maneja información sistemática, secuencial, dentro de un orden, que no puede ser decodificada si se captan por separado los diferentes elementos que integran un todo informativo. Algunas formas de estimulación en el hogar son: juegos de memoria; aplicar recetas de cocina; repetir figuras o patrones de memoria; algunos juegos comerciales como Simón o el Fabuloso Fred; escribir a máquina; juego de cartas; baile formal en todas sus modalidades. 4 y 5. Memoria de Unidades Simbólicas captadas en forma auditiva (MUS a) y Memoria de Sistemas Simbólicos captados en forma auditiva (MSS a): habilidades de atención auditiva y secuencia auditiva de la información. Estas dos habilidades tienen las mismas características que las visuales; cambia sólo el ingreso sensorial de la información. Otra diferencia es que suelen presentar mayor dificultad para la memoria, porque en la atención visual es posible, en muchos casos, verificar varias veces la información. Pero en la atención auditiva y, sobre todo, en la secuencia auditiva de la información, no es posible, frecuentemente, verificar o recibir una repetición de la información. Por esta misma razón, las personas se tensionan más cuando escuchan información para memorizar y esta misma tensión bloquea la posibilidad de una mejor atención y secuencia. Estas habilidades se pueden desarrollar con juegos de memoria; ajedrez; lecciones formales de música; teatro; aprendizaje de idiomas; empleo del metrónomo para la memorización; repetición de cuentos, poesías e historias que exijan secuencia. 6. Memoria de Implicaciones Simbólicas (MIS): Esta habilidad condiciona el aprendizaje de la computación porque se requiere llevar una lógica completa, a fin de poder “dialogar” con una computadora.


Es pertinente que esta habilidad entre en el bloque de las fundamentales porque la familiaridad con las computadoras es una exigencia de esta época caracterizada por la información masiva y, frecuentemente, abrumadora. Todos los alumnos deberían tener la posibilidad de acceso a una computadora como herramienta fundamental para el aprendizaje. Sin embargo, sin una lógica simbólica, la computadora suele desesperar a las personas que se sientan a trabajar en una máquina con base en ensayo-error asistemático. Se requiere de la memoria porque todas las computadoras tienen códigos ordenados, sistematizados de trabajo y evocación de la información y es indispensable recordarlos para obtener de estas maravillosas máquinas el resultado deseado. Algunas sugerencias de estimulación son juegos de memoria lógica; aprendizaje del Logo; ajedrez y todos los juegos de estrategia.

Habilidades intelectuales derivadas de la Evaluación de la Información 1. Evaluación de Unidades Figurativas (EUF): Discriminación visual. Esta es otra de las habilidades visuales que afectan grandemente el aprendizaje general. La capacidad de evaluar diferencias y semejanzas entre dos o más elementos repercute considerablemente en muchas actividades de aprendizaje: la ortografía es, quizá, una de las áreas más notables. Con frecuencia se pretende enseñarla mediante la memorización de reglas, que luego resultan difíciles de aplicar en casos concretos. Nuestra experiencia nos indica que las personas con una buena discriminación visual logran tener excelente rendimiento en la ortografía. En otras áreas del aprendizaje también es importante, como en todos los problemas con detalles en aritmética o matemáticas (cambios de signos o números, problemas en el copiado) se originan por una deficiente discriminación visual. Las ciencias experimentales también son afectadas por esta habilidad, pues los cambios que se generan en la experimentación, así como las causas y efectos deben ser apreciados en forma completa y sin distorsión por una mente que ha sido entrenada para este objetivo. Los adultos requieren de esta herramienta intelectual, como una capacidad de observación contrastante en muchos trabajos de ingeniería y tecnología. Muchos casos de solución de problemas descansan en este recurso, pues es necesario detectar el origen de una distorsión o una desviación del “deber ser”, que es el origen de un problema. Las personas con deficiente discriminación visual no aprecian las diferencias entre causas y efectos y, por lo


mismo se incapacitan para resolver problemas. La capacidad para observar conductas y su relación con estados de ánimo o pensamientos también depende de la discriminación visual; los padres, directivos y todas las personas con fuertes relaciones interpersonales necesitan desarrollar el EUF para detectar las diferencias conductuales. Se puede estimular esta habilidad con ejercicios encaminados a encontrar diferencias entre dos dibujos o figuras iguales entre varias opciones; juegos con detalles; recortar patrones; rompecabezas; empleo del microscopio; juego de béisbol, tenis, ping pong, bádminton; elaborar disecciones; costura y tejido; realizar escaladas en el campo. 2. Evaluación de Clases Figurativas (ECF): La habilidad de análisis y clasificación repercute fuertemente en la formación de conceptos, la clasificación de experiencias de aprendizaje y el orden mental. Muy frecuentemente las personas tienen un cúmulo muy grande de información, pero la falta de orden mental imposibilita la respuesta rápida ante un reto o problema; igualmente la confusión que suele acompañar al enfrentamiento de preguntas se debe a un bajo nivel de esta habilidad. Mientras mayor sea el número de datos que manejamos, resultará más indispensable esta herramienta intelectual para no invertir más tiempo o energía mental de los necesarios. La diferencia con la Captación de Clases Figurativas es que la Evaluación se orienta más a clasificaciones con elementos de ambigüedad, donde se requiere una fuerte discriminación basada en detalles relevantes; en cambio, con la captación, percibimos la característica esencial que une a todos los elementos de una clasificación. Para estimular esta habilidad puede hacerse mediante visitas a museos; organizar colecciones de piedras, monedas, timbres postales. Es también conveniente promover el orden y la organización general de clósets, objetos personales, cuadernos de trabajo o apuntes. 3. Evaluación de Clases Simbólicas (ECS): Es la habilidad para clasificar conceptos numéricos, los códigos y las semejanzas aritméticas; condiciona el aprendizaje de la aritmética. Una de las mayores deficiencias en el aprendizaje de las matemáticas es la incapacidad para enfrentar la ambigüedad, que es un constituyente básico de los problemas. Por esta razón, resulta fundamental capacitar a los alumnos a enfrentar problemas aritméticos donde ellos tengan que decidir las alternativas a seguir; lógicamente, la mayor parte de las personas tienden a evadir los problemas, pero es muy peligroso caer en la trampa de simplificar la enseñanza, proponiendo operaciones aritméticas repetitivas que no desarrollan la habilidad de evaluación.


Algunas sugerencias para incrementar esta habilidad son el juego de dardos, rompecabezas, juego de cartas, juego de monopolio, visita a museos y juegos con claves. 4. Evaluación de Sistemas Simbólicos (ESS): Es la habilidad para el análisis numérico y condiciona, lógicamente, la aritmética; consiste en seleccionar la regla o principio a seguir en la solución de problemas aritméticos. Frecuentemente los alumnos dominan las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación o división), pero no saben cuándo utilizarlas; ésta es una de las principales fuentes de ansiedad en aritmética y matemáticas. Junto con la habilidad anterior, ayuda mucho a resolver problemas que implican el manejo de sistemas simbólicos. Sugerencias para desarrollar esta habilidad son el juego de dominó; expresar en voz alta el problema a resolver y los pasos a seguir o las alternativas; es importante explicar las razones de las decisiones tomadas en la selección de principios y establecer comparaciones entre las respuestas correctas e incorrectas. En las clases de matemáticas conviene enfatizar las técnicas para el llamado planteamiento de los problemas; sugerimos el siguiente procedimiento: 1) el maestro dirige con todo el grupo el planteamiento, induciendo las respuestas; 2) el maestro propone problemas para ser resueltos en pequeños grupos; 3) resolución de problemas en forma individual en el salón, con la supervisión del maestro; 4) resolución de problemas como tarea. El objetivo de esta graduación es capacitar a los alumnos en la evaluación, que suele ser difícil para casi todos y no se utiliza ninguna metodología para inducir el aprendizaje de este proceso intelectual.

Habilidades intelectuales derivadas de la Solución de Problemas o Producción Convergente 1. Producción convergente con Unidades Figurativas (NUF): Es la habilidad que implica la coordinación ojo-mano y que condiciona mayormente la escritura y todos los trabajos manuales finos. Nuevamente encontramos una habilidad visual que afecta una amplia gama de actividades académicas y profesionales, sobre todo la escritura y el copiado por ser actividades primarias en el aprendizaje. Algunas pruebas sobre las habilidades para la escritura, como la de M. Frostig, pueden arrojar resultados deficientes y los ejercicios que se sugieren no logran el remedio que se pretende porque los prerrequisitos, que son visuales, generalmente no se


atienden; caemos en el eterno problema de atender efectos, en vez de resolver las causas. Por esta razón, también en la atención de esta habilidad, debemos verificar previamente la calidad de las habilidades visuales generales. Una vez que se ha garantizado la eficacia de éstas, se pueden realizar alguna de estas sugerencias: colorear dibujos; juegos con plastilina o barro; deportes; costura y tejido; pintura en todas sus formas; dibujo; danza; artes marciales. 2. Producción Convergente con Sistemas Simbólicos (NSS): Esta habilidad de aplicación numérica afecta notablemente la aritmética. Para que lleguen a su objetivo, las matemáticas deben lograr niveles de aplicación que, en términos concretos, es la solución de problemas aritméticos. Las escuelas primarias deberían enfatizar el enfoque de esta habilidad, enfrentando a los alumnos en forma gradual a la solución basada en las operaciones fundamentales (CSS) y en la adecuada selección del orden y oportunidad de tales operaciones (ESS). De este modo las tres habilidades que condicionan la aritmética se relacionan y se unen para dar por resultado un profundo dominio de esta área de la matemática. Ciertamente se tiene que graduar la dosificación de dificultad y contenido, pero el destino final debe ser llegar a la solución de problemas. Además de un sólido dominio de la aritmética, los alumnos lograrían un razonamiento lógico, que no sólo beneficiaría esta área cognoscitiva sino que fortalecería habilidades de pensamiento en las ciencias aplicadas y en la toma de decisiones generales. Se sugieren juegos numéricos; ayuda en la compra del mercado; establecer comparaciones entre las respuestas erróneas y verdaderas. En la escuela: proponer problemas para ser solucionados y discutidos, según la metodología propuesta anteriormente. 3. Producción Convergente con Transformaciones Simbólicas (NTS): Esta es la habilidad para la rapidez en el reconocimiento de palabras y condiciona la lectura avanzada. Nuevamente, esta herramienta intelectual depende de la eficacia de las habilidades visuales básicas, como plataforma de ejecución. Considerada por separado, la rapidez en la lectura es un factor diferente a la comprensión de la misma, pero tienen relación, pues la lentitud en el reconocimiento de los símbolos (letras, palabras), ocasiona muchas veces pérdida de la secuencia de la información verbal. La rapidez en la lectura depende, sobre todo, de los movimientos oculares llamados sacádicos: es el movimiento que hace el ojo sobre un objetivo fijo (palabras en el papel) en forma horizontal. Cuando los movimientos sacádicos son rápidos, precisos y fáciles se califica la lectura como una acti-


vidad agradable, porque el éxito está garantizado. Esta situación es trascendental para desarrollar el hábito de la lectura. Nunca se insistirá demasiado en la necesidad de fundamentar la motivación en las habilidades; cuando éstas existen es más probable que las personas se sientan motivadas a repetir la actividad en la que el éxito es el ambiente natural del desarrollo. Algunas formas sencillas para incrementar esta habilidad son leer la primera y última letra de cada renglón, con un ritmo fijo, hasta terminar una página; propiciar la lectura de noche, antes de dormir; sugerir lecturas de cuentos, biografías, pasatiempos, o de misterio, según la edad; solucionar crucigramas dosificados según la capacidad de cada persona. 4. Producción Convergente con Implicaciones Simbólicas (NIS): Es la habilidad básica del razonamiento formal que condiciona todo el lenguaje y la lógica. Esta herramienta intelectual es fundamental para quitar el sello formulista y centrado en la memorización; ciertamente es una de las que más puede propiciar éxito en la vida adulta, por lo que, desde temprana edad debe ser estimulada aun cuando representa dificultad por la falta de metodología de los adultos. La deficiencia de esta habilidad genera rigidez para enfrentar soluciones, tendencia a buscar recetas, fórmulas o caminos trillados. La vida, en general, presenta retos que requieren más de la lógica y del razonamiento formal, que de soluciones pre-establecidas. Los alumnos, en la educación formal se sienten muy incómodos para enfrentar retos con lógica y la mayoría de los maestros han caído en la trampa del desarrollo de soluciones memorizadas, que por fáciles y poco metodológicas, se popularizaron con el beneplácito de los padres, por la ilusión de los resultados fáciles que ocultan una realidad dolorosa: la incapacidad de pensar. Y muchos no la quieren ver. Sugerencias para su desarrollo: juegos lógicos en cualquier forma; ajedrez y juegos de estrategia.

Habilidades intelectuales derivadas de la Creatividad o Producción Divergente 1. Producción Divergente con Unidades Figurativas (DUF): Es la habilidad de la Creatividad Espacial que condiciona la fluidez ideológica y artística. La evaluación de la creatividad representa una de las mayores dificultades para la educación; con frecuencia se considera que todo lo que sea original o “diferente” automáticamente tiene el rango de creatividad. Los criterios sujetivos han inundado el mundo de la originalidad, o bien se ha evadido el tema


de la creatividad por la dificultad que encierra su manejo. Es necesario proponer normas para medir la creatividad, de modo que podamos manejar niveles de esta habilidad. Quizá deberíamos seguir el criterio de evaluación de algunos deportes como la gimnasia, clavados, patinaje artístico y otras ejecuciones artísticas como el canto o el piano, donde interviene un grupo de expertos que discuten las diferentes interpretaciones hasta llegar a un acuerdo o a un promedio de puntajes. Es conveniente recordar que en la creatividad no se pretende detectar prioritariamente la ejecución sino la generación de la idea; muchas personas bloquean la salida de su potencial creativo porque consideran que no realizan adecuadamente la idea (“No sé dibujar”, es la principal negación de la creatividad). Es triste y dramático detectar que los niveles de creatividad tienden a descender conforme se incrementa la edad. En las pruebas de diagnóstico de esta habilidad, encontramos como una característica constante una deficiencia en la creatividad a partir del cuarto año de primaria; tal parece que la creatividad involuciona por la falta de estímulo y campo de ejercicio. Lógicamente encontramos que la educación formal no permite crecer y, con frecuencia, obstaculiza su desarrollo. Aunque existen diferentes formas de evaluar la creatividad, la que presentamos aquí puede resultar útil y práctica. En ella aparecen diferentes criterios de medición. a) Fluidez: el número de elementos producidos en un tiempo determinado es un indicativo de la creatividad, independientemente de la calidad; es conveniente asignar un valor a cada unidad de producción, si bien no puede ser el más alto. b) Series diferentes: se refiere a la diversificación de productos. Muchas veces la fluidez puede ser muy alta, pero las unidades son muy semejantes entre sí y representan variaciones sobre una misma idea; por ejemplo, dibujar 5 caras correspondería a una misma serie; en cambio dibujar una cara, un árbol, un tren, una casa y un avión, son 5 series, pues las ideas generadas son diferentes entre sí. c) Originalidad: este criterio incluye una serie de conceptos derivados, como: si la calidad de la ejecución del producto es superior al nivel esperado, según la edad de la persona; si contiene elementos claramente humorísticos o macabros; si tiene mucha elaboración de los detalles; si hay manejo de la tercera dimensión, de la perspectiva y del movimiento; si se genera un producto que no es copia de otro previamente existente.


Se sugiere centrarse más en la idea que en la ejecución, pues la creatividad radica más en la formación de un concepto que en la práctica del mismo; por ejemplo, en el campo de la música, el compositor es muy diferente al intérprete. Es más meritorio y más difícil encontrar compositores valiosos que intérpretes. Nuestro desarrollo, como país, depende mucho de que generen personas creativas en el campo de la tecnología y no sólo “intérpretes” de ella, pues continuaremos siendo dependientes y subdesarrollados. Esta habilidad puede ayudar a detectar talentos artísticos potenciales o capacidades de investigación técnica. Para su desarrollo se sugiere el diseño y dibujo en todas sus formas; manualidades; propiciar más la creatividad en las ciencias experimentales en las escuelas. 2. Producción divergente con Unidades Semánticas (DUM): Es la creatividad semántica que condiciona la fluidez verbal. Uno de los grandes pecados de la educación formal es la agonía de la expresión verbal. El español ha quedado reducido al estudio de la gramática; como si la disección de un idioma nos permitiera su empleo adecuado. El lenguaje es, prioritariamente, una herramienta de comunicación y, por el desmesurado énfasis en la lingüística, lo hemos desenfocado. La mayoría de los alumnos de niveles superiores son incapaces de expresar las ideas que generan, al grado que muchos egresados de las universidades deben tomar cursos de redacción y expresión porque se sienten inhabilitados para comunicarse con claridad. ¿Qué hicieron, entonces, durante los 12 o 15 años de estudio del español? Incluso, el 70% de los aspirantes a entrar a las universidades que requieren de un cierto nivel de redacción, deben tomar cursos propedéuticos, porque su capacidad de expresión es rudimentaria. Es el fracaso de la enseñanza del lenguaje. En las escuelas ha desaparecido o se ha reducido al mínimo la posibilidad de la redacción, la oratoria, la expresión oral; la mayoría de las veces la excusa es que los maestros no tienen tiempo para corregir tales composiciones, pues no se pueden evaluar con plantillas ni en forma mecánica. Sea cual sea la razón, válida o no, el hecho es que la capacidad de expresión semántica es muy pobre en todos los niveles de la enseñanza. Es una de las tareas y retos de la nueva educación. Al igual que la creatividad figurativa, se pueden establecer criterios para detectar niveles de excelencia: a) Fluidez: se puede considerar el número de palabras utilizadas para generar ideas. Lógicamente no es el criterio más importante, pero debe ser tomado en cuenta, pues la creatividad incluye el número de ideas originadas.


b) Originalidad: este concepto es más trascendente y podemos incluir las siguientes modalidades: utilización de personificaciones, metáforas, contenidos filosóficos (es decir, que la redacción no sea sólo descriptiva); elaboración de fábulas y moralejas; escritura en verso rimado; utilización de vocabulario superior al nivel esperado por la edad. La estimulación de esta habilidad se logra mediante la lectura de cuentos, fábulas y literatura de alto nivel (adaptado a la edad); invención de cuentos e historias; lectura de mitologías. 3. Producción Convergente con Relaciones Simbólicas (DRS): Es la creatividad simbólica que favorece el manejo original de los números y de la matemática aplicada. Si la creatividad en general es baja, este tipo específico es todavía más escaso, porque se ha supuesto que la matemática debe seguir procedimientos rígidos e inalterables por ser ciencia exacta; sin embargo, debemos cambiar nuestro enfoque limitante para estimular la imaginación en el manejo de las matemáticas. Algunas formas de estimulación en casa son la ejecución de crucigramas numéricos; juegos matemáticos; elaboración de diseños.

CAPÍTULO III Habilidades visuales que repercuten en el aprendizaje

Desde el siglo V antes de Cristo, Aristóteles afirmaba que todo conocimiento empieza por los sentidos. Es necesario revivir este principio en la educación porque muchos problemas de aprendizaje se originan en deficientes ingresos de la información que, posteriormente, se interpretan como problemas de escasa inteligencia o deformación mental de la información, siendo que los datos informativos entran en forma incompleta o distorsionada. Curiosamente los diagnósticos se enfocaron más a hipótesis de etiología severa, en lugar de buscar causas más sencillas de atender y remediar. Por ejemplo, muchos casos de dislexia, en realidad pueden explicarse como inhabilidades visuales o auditivas, que pueden remediarse en forma mucho más sencilla que atendiendo distorsiones de origen neurológico. La confusión de las letras b, d, p, q, o de números se quiso explicar como un caso típico de dislexia. Consideramos que este síntoma puede deberse a causas diferentes; por ejemplo, que los sentidos envían adecuadamente la información al cerebro y éste la distorsiona, generando un error perceptual. Otra causa es que una visión deficiente envía información distorsionada al cerebro y es procesada a partir de esta deficiencia. El efecto puede ser igual, pero la etiología y el tratamiento adecuado son muy diferentes. Sabemos que el 80% de los datos que procesa el cerebro son captados visualmente. Por esta razón, merecen especial atención las habilidades visuales que explicaremos en este capítulo. En la evolución de la humanidad, las habilidades visuales necesarias para la sobrevivencia se orientaron más a ver objetos distantes (la caza, la siembra, la mayoría de las actividades manuales que no exigían al hombre el ver detalles o trabajo de cerca). En la segunda mitad del siglo XX se generalizó la lectura en el mundo y, entonces surgió la necesidad de utilizar la visión de cerca, por períodos prolongados. Es probable que el equipo biológico no


se haya adaptado naturalmente a este nuevo reto y, por esto representa una mayor tensión. El ojo humano se agota y se somete a una exigencia mayor cuando tiene que centrarse en los trabajos de cerca. Esta necesidad continúa incrementándose, pues la mayoría de las actividades académicas, profesionales y técnicas, inclusive las diversiones, dependen de una agudeza visual en trabajos de enfoque cercano. Esta hipótesis evolutiva puede explicar el cansancio visual y las dificultades en el manejo de las habilidades necesarias para la lectura, escritura y todos los trabajos dependientes de ellas. Fue notable el caso de Alaska. Cuando este territorio empezó a formar parte de Estados Unidos y se generalizó la educación académica, los niños empezaron a utilizar lentes; en cambio, los padres y abuelos no los requerían, pues sus actividades cotidianas no exigían ver de cerca. Las personas que leen durante períodos largos suelen tener mayor propensión a la tensión visual por las exigencias propias de la lectura. Hacemos una diferencia en el concepto de vista y visión. La vista es la reacción física del ojo ante la luz; en este sentido, basta no haber nacido con ceguera o con deficiencias orgánicas, para que tengamos vista. Los animales, según este enfoque, tienen vista y, con frecuencia más aguda que los humanos. Generalmente hemos restringido los conceptos visuales a esta acepción. Por su lado, la visión consiste en la forma en que entendemos lo que vemos; la comprensión de la información captada por la vista es, por lo tanto, un proceso intelectual, sujeto a aprendizaje y desarrollo. A partir de esta diferencia podemos afirmar que los animales tienen vista, pero no tienen visión. De aquí en adelante, cuando hablemos de deficiencias o habilidades visuales, nos referiremos a la visión y a todos los procesos que condicionan el ingreso de información de mayor impacto en el aprendizaje. Aun cuando el enfoque de este libro es práctico, en el caso de las habilidades visuales, es necesario contar con algunos elementos concretos para ejercitarlas y unos procedimientos específicos. Hemos elaborado manuales con ejercicios visuales a ser desarrollados en el aula o en el hogar, que están disponibles para su adquisición. Los siguientes ejercicios, que no requieren de ningún material, servirán para iniciar el desarrollo de las principales habilidades visuales que repercuten en el rendimiento académico: 1. Los movimientos oculares: podemos observar que los bebés tienen escasos movimientos oculares y muy poca coordinación; hacia los dos meses de vida, el mejor regalo que podemos dar a un bebé es un móvil que emita música o sonidos para que estimule y desarrolle la coordinación en el seguimiento ocular. Posteriormente, resulta fundamental propiciar actividades y juegos que promuevan el movimiento coordinado de los ojos.

HABILIDADES VISUALES QUE REPERCUTEN EN EL APRENDIZAJE

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Existen dos tipos de movimientos oculares: a) las versiones, que son los movimientos de los ojos para seguir objetivos móviles; por ejemplo, todos los juegos de pelota requieren de una adecuada habilidad en las versiones. b) movimientos sacádicos, que son los movimientos realizados sobre objetivos fijos, como las palabras en un libro. Una buena lectura mecánica requiere de movimientos sacádicos rápidos y precisos que garanticen una facilidad en el manejo de los símbolos verbales. Cuando no es así, se observa que el estudiante salta letras, palabras o líneas o bien, la lectura es lenta y tartamudeante. Esta habilidad es una de las fundamentales y que deberían aprenderse antes de que el alumno tomara el primer libro de lectura, pues de otro modo se frena el avance en una de las áreas que condicionan el aprendizaje total y que repercute en todas las asignaturas y además cancela el interés por la lectura. Los síntomas observables de una deficiente habilidad en los movimientos, además de una escasa o lenta lectura, son el movimiento de la cabeza al leer (las personas mueven los músculos del cuello, en lugar de los músculos oculares) y la utilización del dedo para ayudar a no perder la ubicación en la lectura; escasa atención al leer y escribir; omisión frecuente de palabras; escritura hacia abajo o hacia arriba; releer o saltar líneas sin darse cuenta; deficiente orientación en los dibujos. Si se trata de un problema de preparación (falta de experiencias preparatorias a una actividad), la mejoría se notará en dos semanas de entrenamiento visual adecuado. Si el problema de la persona es de naturaleza clínica, necesitará una atención especializada. En tal caso, los síntomas serán más intensos y las dificultades y confusión en el manejo de materiales de lectura serán más serias. Algunas sugerencias para mejorar los movimientos oculares son leer en voz alta la primera y la última letra de cada renglón de la página de un libro, a un ritmo igual, ayudados por un metrónomo o por palmadas rítmicas; el ritmo se puede acelerar, según la habilidad lograda; cuando se haya mejorado la rapidez y precisión se leerá la segunda y penúltima letra de cada renglón, sin mover la cabeza. Estos ejercicios se pueden ejecutar cada día, pues es más importante la consistencia que la intensidad para mejorar los movimientos oculares. Otro ejercicio útil consiste en realizar movimientos oculares lentos de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, así como en forma circular, enfocando la vista en algunos objetivos del cuarto o salón, según lo ordene otra persona. Todos los juegos de pelota son un excelente medio para lograr movimientos oculares rápidos y precisos, sobre todo en la etapa de preescolar.


Péndulo para ejercicios oculares

2. La binocularidad: los dos ojos deben funcionar como un equipo, en forma coordinada y armónica. Como toda habilidad, debemos aprender esta coordinación, pues no nacemos con ella; observemos simplemente a los bebés que ante cualquier movimiento ocular, o ante cualquier esfuerzo de fijación, cruzan los ojos o pierden el enfoque del objeto. La binocularidad aporta la captación de la tercera dimensión o de la profundidad; por eso, muchas personas con deficiencia en esta habilidad pueden tener tropiezos frecuentes, golpes con objetos, o derribar otros, debido a que captan los objetos más cerca o más lejos de lo que en realidad están. Esta deficiencia se manifiesta cuando las personas inclinan notablemente la cabeza al leer y tapan o cierran un ojo cuando quieren enfocar la vista con mayor precisión. Es posible encontrar manifestaciones de estrabismo cuando el esfuerzo visual es grande, o bien pueden causar molestias por ver doble, a causa de que cada ojo está captando diferente información, en vez de fusionarla y percibir los mismos datos. La deficiente binocularidad suele causar muchos problemas en la comprensión de la lectura y ocasiona un cansancio que obliga a abandonar la actividad. Frecuentemente los adultos y los adolescentes bostezan al poco tiempo de leer, cuando tienen este problema e, inclusive, experimentan sueño. Otros síntomas que ocasionan serios problemas en el aprendizaje son la ambliopía (ojo flojo). Aunque todos tenemos un “ojo favorito” que utilizamos preferentemente en la captación de la información, es necesario un equilibrio en el empleo de ambos ojos. La ambliopía prácticamente cancela la función de un ojo provocando la dependencia de todo el trabajo del otro ojo que termina con un desgaste y cansancio excesivo por el intenso trabajo visual.


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Es muy probable que las personas con problemas en la binocularidad vean doble y, por esta razón manifiesten repetición de letras en las palabras cuando escriben; omisión de letras, números o frases; falta de alineación de los dígitos, que suele ocasionar muchos problemas en las operaciones matemáticas; parpadeo exagerado; inclinación de la cabeza en el trabajo visual. Si el problema se debe a una deficiente preparación, se notará mejoría después de un mes de trabajo, sobre todo con papel y lápiz (la tensión disminuye). Pero si el problema es clínico, la competencia decrece en los trabajos de cerca y suele retrasarse, a pesar de su aparente potencial; la persona prefiere escuchar en vez de leer, pero, de todas formas, pierde interés en la información. Una deficiencia profunda en esta habilidad por sí sola puede retrasar todo el rendimiento académico en forma seria. Resulta fundamental verificar la posición corporal de las personas en el trabajo académico o de oficina, pues demuestran una problemática visual.

Instrucciones: 1) Enfocar los dos ojos hacia el punto central 2) Se deberá ver una X que cruza exactamente en el punto central


3. La flexibilidad acomodaticia: los ojos tienen la capacidad de enfocar objetivos de cerca y de lejos en forma automática; sin embargo, esta posibilidad se puede ver disminuida por vicios posturales. Muchas personas suelen acercarse excesivamente al material de lectura (la distancia adecuada es de 30 cm.), o mantener largos períodos de lectura sin despegar los ojos del papel. Todos hemos experimentado la visión borrosa hacia un objetivo lejano después de haber estado leyendo por un período prolongado y lograr clarificar el objetivo con un cierto esfuerzo y tiempo invertido. Si el trabajo de cerca en lectura, escritura, computación es intenso o frecuente es muy probable que la flexibilidad acomodaticia se pierda y los ojos ya no puedan clarificar objetivos lejanos, pudiendo sólo ver bien la información cercana y haciendo necesaria la prescripción de lentes para suplir tal deficiencia. La higiene visual recomienda la separación periódica y sistemática del material de lectura o computación para mantener la flexibilidad acomodaticia. Muchos alumnos suelen manifestar dificultad para copiar desde el pizarrón al cuaderno de apuntes; emplean más tiempo y esfuerzo del requerido y el rendimiento suele ser pobre. Este es uno de los síntomas de la dificultad en la flexibilidad acomodaticia; el desgaste permanente es la aparición de la miopía que abunda en personas cuyo trabajo principal está asociado con intensos niveles de lectura, escritura o computación. También en este terreno es importante verificar la posición corporal; mientras más se acerquen las personas al material de trabajo o más intenso y frecuente sea, más difícil resulta el enfoque al material lejano.

Instrucciones: Fusionar los dos círculos hasta ver un signo de +. Sostener la imagen.

Las manifestaciones observables de problemática en esta área son la reducción de la comprensión al leer: conforme avanza el proceso de la lectura en más de media página, la comprensión se va cancelando gradualmente, aun cuando la mecanización sea aceptable. Este problema origina una enorme pérdida de interés por leer, que, frecuentemente, es interpretada como falta


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de motivación para la lectura, cuando, en realidad es una deficiencia visual. Otras manifestaciones de deficiencia son el parpadeo excesivo al leer; cubrir un ojo en el trabajo visual; dificultad para el trabajo de pizarrón; rápida fatiga en el trabajo visual de cualquier tipo; tendencia a evitar todo trabajo visual, sobre todo si implica consistencia o se refiere a detalles; errores en la copia, en la escritura; cansancio visual. Se sugiere mantener una postura recta para leer y a una distancia de 30 centímetros del libro; periódicamente, enfocar la vista a un objeto colocado a unos tres metros de distancia, mientras se realiza una síntesis mental de lo leído para que la flexibilidad acomodaticia se proteja. Si se trabaja con computadoras, no conviene colocarlas junto a la pared, sino en una posición que permita quitar los ojos de la pantalla para enfocar algún objeto lejano, pues el continuo trabajo con computadoras suele reducir considerablemente la flexibilidad acomodaticia. 4. El campo visual: nuestra amplitud de captación informativa es cercana a los 180º; esta habilidad nos permite procesar datos del mundo que nos rodea y ubicarnos en consecuencia. Las personas que tienen un campo visual restringido suelen tener “visión de túnel” y no captan elementos que están fuera de su estrechez visual; manifiestan marcada torpeza en sus movimientos, se golpean con objetos, chocan con otras personas o cosas, se tropiezan, derriban vasos o botellas cercanas a ellos. Esta deficiencia genera gran dificultad para la práctica deportiva y suele ocasionar una baja autoestima en la mayoría de los niños y adolescentes, sobre todo varones, que tienen estrechez de campo visual. Cuando escriben lo hacen con una escritura muy irregular, descontinuada, desconectada, con deficiente seguimiento de los márgenes; su lectura suele ser imprecisa y con sobresaltos porque van pronunciando lo que van leyendo, en lugar de leer por adelantado a lo que se emite. Para superar esta situación, se sugiere la práctica de deportes grupales, danza, artes marciales, actividades al aire libre como bicicleta, escalada, caminata por lugares de terreno irregular. 5. Percepción visual de la forma: esta habilidad se manifiesta como la capacidad para la comparación visual, la imaginación visual o la visualización. Los primeros símbolos del niño son imágenes para captar la realidad. Esta habilidad permite que el niño relacione sus experiencias primarias (imágenes y palabras) con la información impresa. La atención a las tres secciones anteriores proporciona información perceptual que permite la transferencia de lo concreto a lo abstracto.


Frecuentemente la deficiencia en esta área se califica como “escasa memoria” o “falta de atención a los detalles”. La característica más común que observa un maestro en el niño es la confusión en las semejanzas, o la falta de atención a las diferencias relevantes. Igualmente, pueden apreciar cambios en la forma de las letras o en la secuencia de las palabras, que no son fonéticamente específicas. Los niños con esta deficiencia pueden tener problemas para identificar palabras iguales en la lectura; incapacidad para visualizar la lectura; imposibilidad para leer en silencio; tendencia a “dibujar”, o concretar para captar diferencias. Los adultos necesitan esta habilidad para todas las actividades derivadas de la tecnología o de las ciencias experimentales, donde se requiere establecer características comparativas para detectar, mediante una memoria visual, los cambios operados con una intervención técnica. Si el problema no es severo, la persona mejorará rápidamente, sobre todo si tiene la experiencia de manipular materiales. En contraste, se necesitará la asistencia clínica si no mejora con la repetición de actividades con el lápiz. Si la escritura y el dibujo continúan siendo erráticos, si hay distorsión, debe atenderse profesionalmente. Algunas sugerencias que pueden enriquecer la percepción visual de la forma son utilizar los juegos de memoria visual disponibles en el mercado; realizar los materiales para descubrir semejanzas y diferencias que aparecen en revistas y periódicos; memorización de poesías o canciones con letras complejas. 6. La coordinación ojo-mano: esta habilidad depende del uso, práctica e integración de los ojos y las manos, como si fueran un solo equipo. Con la práctica de esta habilidad emerge la capacidad para realizar discriminaciones visuales por la forma, tamaño, textura y localización de los objetos; esta habilidad repercute en el manejo de los símbolos dibujados o escritos (letras y números). Las dificultades en esta área se advierten, sobre todo, en la dependencia que tiene una persona de su mano para inspeccionar y explorar materiales; su trabajo carecerá de orientación en el papel; su inhabilidad para permanecer dentro de los contornos se advertirá notablemente en los dibujos. Otras manifestaciones de problemas son la necesidad de sentir las cosas, para aprender; los ojos no dirigen el movimiento; presenta torpeza, movimientos sin coordinación, aparente desconexión en las diferentes partes del cuerpo; escritura ilegible, sin espacios, que no mejora a pesar de múltiples ejercicios; falta secuencia horizontal o vertical; empleo del dedo para leer; confusión derecha-izquierda.


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Si el problema es de preparación, la mejoría se presenta en la primera semana de trabajo; sobre todo, la coordinación gruesa mejora; el trabajo en el pizarrón es más aceptable en cuanto a la forma, continuidad y limpieza; las tareas de repetición son de mejor calidad. Si el problema es más severo, se necesita atención profesional, pues generalmente existen deficiencias en otras habilidades visuales. Dibujar, recortar o calcar; armar rompecabezas; armar modelos a escala; y los trabajos manuales detallados, son ejercicios que favorecen esta habilidad. Es conveniente verificar en todos los casos la apariencia de los ojos, que pueden anunciar un problema de mayor gravedad. Entre las manifestaciones más notables están: Un ojo se desvía todo el tiempo: cuando el trabajo simultáneo de los ojos resulta especialmente difícil por la falta de coordinación, uno de ellos tenderá a desviarse manifestando un notorio efecto de estrabismo. Ojos o párpados enrojecidos delatan una enorme molestia en el trabajo visual. Lagrimeo excesivo. Dolores de cabeza. Ardor en los ojos, después de un trabajo visual, aunque no sea muy intenso. Náuseas o mareos. Visión borrosa después de escasa lectura. Con una mínima observación especializada, es posible detectar el tipo de problema visual que manifiesta cada persona y dirigir así la atención requerida, pues cualquier deficiencia en esta área genera múltiples dificultades en la lectura, escritura y, consecuentemente en casi todas las asignaturas, pues el estudio general depende de un buen ingreso de la información que, prioritariamente, es visual. Todos los maestros y los padres de familia deberían cuidar y verificar constantemente el buen nivel de las habilidades visuales de los jóvenes, pues las deficiencias, el alumno tendrá que suplirlas con mayor inversión de tiempo, esfuerzo y grandes riesgos en el aprendizaje. Hemos visto que muchos problemas de aprendizaje catalogados como dislexia, falta notable de atención, dificultades en la lectura, torpeza manifiesta, tienen como causa común a las deficiencias visuales que están sujetas a desarrollo. Con frecuencia atendemos alumnos de secundaria con historias académicas cargadas de fracaso, con problemas de autoestima baja, con


suposiciones de bajo coeficiente intelectual que habían sido sujetos a tratamientos casi continuos, “terapias” constantes e ineficaces; y que en realidad su único problema era que alguna de las habilidades visuales era baja y, como está a la entrada de la información, parecía que el problema era generalizado y casi insoluble. El ahorro de tiempo, dinero y dolor humano dan al diagnóstico acertado un valor incalculable que pueden avalar muchos padres y adolescentes.

CAPÍTULO IV ¿Cómo aprendemos? Teorías neurológicas

El cerebro tripartito Paul MacLean, del Instituto de Salud Mental de Estados Unidos, sugirió hace tiempo que nuestro cerebro está constituido por tres partes, cada una con funciones específicas y con fronteras biológicas muy vagas. Es como si tuviéramos tres cerebros en uno. Los científicos consideran que el cerebro humano es el fruto de millones de años de evolución; hace 500 millones de años las criaturas empezaron a desarrollar cerebros, así como los sistemas nerviosos que se desprenden de ellos. Aun ahora, las ostras y las langostas, que no tienen huesos, tienen sistemas nerviosos muy simples, pero en los seres superiores, el cerebro y el sistema nervioso son complejos. Las tres partes son el cerebro reptiliano, que incluye el cerebelo; el cerebro límbico, con la amígdala, el hipocampo, el hipotálamo, la glándula pineal; y la corteza cerebral. El cerebro reptiliano se llama así porque las reacciones que controla son semejantes a los reptiles, a un cocodrilo o un pájaro; tenemos en común con ellos, un programa inherente a la naturaleza, para sobrevivir; abarca todas las conductas instintivas, mecánicas, enfocadas a la supervivencia. Es responsable de comportamientos como la formación de hábitos y rituales, agresividad y reacciones de hostilidad, así como la habilidad física en todas sus formas. Cuando el cerebro reptiliano capta peligros o dificultades, reacciona exigiendo mayor cantidad de flujo sanguíneo; entonces los otros dos cerebros disminuyen sus funciones para aportar al reptiliano la sangre requerida, pues las exigencias de supervivencia siempre tendrán prioridad. Esta condición tie-


ne enormes implicaciones en el aprendizaje, pues los procesos intelectuales como la captación, memoria, evaluación, solución de problemas y creatividad se minimizan para que la fuerza física y la rapidez de reacciones biológicas se incrementen, ordenando a las glándulas suprarrenales un aporte extra de adrenalina al torrente sanguíneo con el consecuente incremento del ritmo cardíaco, cambio en la respiración y la preparación para atacar o huir con toda intensidad. Las reacciones inmediatas para proteger el cuerpo, el espacio vital, y la propiedad también proceden de esta parte del cerebro. El cerebro reptiliano, por ser el responsable de la supervivencia, es el más rápido en sus reacciones y está diseñado para responder a representaciones parciales de la realidad en forma instantánea. Las personas con amplio desarrollo del cerebro reptiliano sobresalen en las actividades físicas como los deportes, el baile y todo el movimiento coordinado que requiere de respuestas y reflejos corporales. Tomando en cuenta las características del cerebro reptiliano es conveniente propiciar un ambiente de aprendizaje (aulas, tareas, exámenes) tranquilo, libre de amenazas y molestias físicas extremas, para que sea posible el adecuado funcionamiento de las otras áreas cerebrales que coordinan las funciones del pensamiento abstracto; el relajamiento consciente, la música barroca, un sano sentido del humor, un ambiente pacífico son fundamentales para que no se activen procesos de rechazo o defensa. La formación de rituales productivos como los saludos, los inicios y finales de clases, las afirmaciones, todas las formas de cuidado de la autoestima, el orden, son elementos sumamente valiosos para que el cerebro reptiliano permita a los “otros cerebros” funcionar adecuadamente. El empleo de “comerciales” o pósters didácticos con escasa información semántica pueden llegar fácilmente al cerebro reptiliano para su asimilación. Igualmente el uso de periféricos positivos (ventilación, olores agradables, colores tenues) en el aula o en casa, pueden tener un impacto positivo en el aprendizaje. El cerebro límbico apareció en los primeros mamíferos de sangre caliente hace 200 o 300 millones de años; éstos mantuvieron su cerebro reptiliano, pero añadieron el cerebro límbico. Este sector cerebral está compuesto por la amígdala, el hipotálamo, la glándula pineal, el hipocampo y el tálamo; controla a nuestro sistema inmunológico, al sistema endocrino, a las reacciones emocionales y los apetitos generales. Esta área, ubicada en medio del cerebro, coordina el funcionamiento de todo el sistema cerebral. La amígdala establece el umbral diferencial que controla los niveles de captación de un estímulo. Cuando existe sobre-estimulación exterior (luz o sonido exagerado, estímulos múltiples o muy intensos), la amígdala se condi-

¿CÓMO APRENDEMOS? TEORÍAS NEUROLÓGICAS 85

ciona a tales niveles, de manera que ya no percibe estímulos normales, pues la sobre-estimulación ha impuesto el nivel de umbral diferencial. Los niños o adolescentes que se acostumbran a la televisión o a experiencias sintéticas, considerarán aburridas todas las técnicas didácticas posibles que no pueden competir con la sobre-estimulación de los medios masivos de comunicación o diversiones actuales. El mundo emocional encuentra en el cerebro límbico su caja de resonancia: normalmente los datos presentados a la inteligencia abstracta como verdaderos no son aceptados hasta que no los sentimos como verdaderos. Cuando las emociones generan autoestima en las personas que aprenden los procesos de pensamiento se expanden con grandes resultados. Si se experimentan sensaciones de temor, inseguridad o riesgo, el cerebro límbico utiliza más energía en la autoprotección que en el enfrentamiento a cualquier reto exterior. Cuando se da una guerra civil interior, el rendimiento se reduce considerablemente y el agotamiento psicológico se incrementa. Uno de los elementos que más preocupa a los padres y maestros es la motivación para aprender. El cerebro límbico desempeña un papel protagónico en la formación de la motivación intrínseca basada en la vivencia del éxito, en la autoconfianza y en la visión de las propias capacidades. Si los adultos no logran involucrar al cerebro límbico en el aprendizaje, los procesos de pensamiento no se pueden dar por el bloqueo emocional que se presenta o por la lucha entre diferentes fuerzas cerebrales. Todo el trabajo que se pueda realizar sobre el relajamiento consciente, formación de afirmaciones sobre las propias capacidades, la confianza y la seguridad para el aprendizaje tendrá efectos positivos en la armonía cerebral y, por lo tanto, en el aprendizaje. La corteza cerebral propició la aparición de las operaciones racionales superiores. Esta parte del cerebro tiene la habilidad para detectar y realizar patrones que den significado a la realidad (decodifica claves, reconoce relaciones y organiza la información). Los elementos que procesa la corteza cerebral son mejor manejados en forma gestáltica, integral y no cuando los datos están aislados o son secuenciales. La formación y reconocimiento de patrones de información deben ser formados sobre códigos personales, basados en relaciones o asociaciones significativas. Esta característica del funcionamiento cerebral superior es determinante para el aprendizaje efectivo: nunca entenderemos realmente algo, si no generamos un patrón o modelo personal, que tenga relación significativa con nuestra vida. Por lo tanto, todas las repeticiones mecanizadas o los conocimientos proporcionados por otras personas suelen perder significado y asentamiento, si no se codifican en un marco de referencia personal.


Cuando hablamos de las funciones intelectuales o emocionales derivadas de la corteza cerebral, no pretendemos asignar al cerebro humano la generación única y total de las reacciones donde interviene el espíritu. La relación cuerpo-mente-espíritu siempre está presente en todo funcionamiento humano. Las áreas dominantes de la corteza cerebral son el lóbulo frontal, donde radica la capacidad de solución de problemas, la fuerza de voluntad, el aprendizaje de experiencias pasadas y las habilidades de planeación. El lóbulo parietal, que es el responsable de la correcta recepción de la información sensorial. El lóbulo occipital, que procesa sobre todo la información visual. El lóbulo temporal, que maneja la audición, el lenguaje y parte de la memoria. El cerebelo interviene en el equilibrio y en la selección y coordinación de los estímulos que entran y salen del cerebro. Los elementos unitarios de la corteza cerebral son los cien mil millones de neuronas activas que forman la estructura orgánica del pensamiento. Esta capacidad instalada forma el “hardware” de la inteligencia humana, que espera un “software” adecuado para que se combinen y den por resultado el pensamiento. Investigadores de Berkeley e Illinois enfatizan la enorme capacidad de plasticidad que manifiesta el cerebro humano; esto significa que el funcionamiento derivado de cada sector puede crecer con la estimulación necesaria. La doctora Marian Diamond afirma que cuando se incrementa y se enriquece el medio ambiente, podemos observar cerebros más grandes y pesados, con mayores ramificaciones en las dendritas; además la sinapsis (la comunicación entre las neuronas) también se incrementa. Autopsias realizadas en estudiantes universitarios graduados fallecidos han demostrado que tienen 40% más de conexiones neuronales que los alumnos que abandonaron sus estudios en preparatoria. Este estudio de Bob Jacobs (UCLA) confirmó que el nivel de educación tiene un efecto sustancial y consistente en las ramificaciones de las dendritas. Cada neurona es como un pulpo maravilloso y complejo, con un centro y muchas ramificaciones que tienen muchos puntos de conexión. Estas ramificaciones envían la información en todos sentidos. Se calcula que cada una puede establecer 20 mil diferentes conexiones con otras neuronas. Robert Ornstein afirma que probablemente el número posible de conexiones neuronales es mayor que los átomos en el universo. Estos simples datos acerca del cerebro humano nos hablan de la ilimitada capacidad de procesamiento disponible en todos los seres humanos. Esta misma capacidad la tenía el hombre primitivo de la edad de piedra que descubría el fuego e inventaba la rueda, que parecía un subhumano por sus escasos logros y por la casi nula manifestación de cultura. La única diferencia del hombre del siglo XX, e in-


cluso de los siglos posteriores, con el hombre primitivo, es el empleo que se ha hecho y se hará de esa enorme capacidad.

núcleo

axón

dendritas Neurona

La neurona transmite sus mensajes a través del cerebro y a lo largo de todo el cuerpo mediante los axones, que están protegidos por la mielina. Mientras mejor sea la mielinización, más rápidamente se transmitirán los mensajes, pues reduce las interferencias, permitiendo que las señales se procesen más claramente. La mielinización en los seres humanos se da por la necesidad; de ahí que las áreas que se relacionan con la supervivencia son las que se mielinizan primero. Por esta razón, cuando el ser humano nace, tiene más mielinizado el hemisferio derecho, pues éste hospeda las reacciones fundamentales y la intuición esencial para sobrevivir. La materia gris del hemisferio izquierdo indica que la mielinización de las neuronas se ha dado por una mayor organización intelectual. Eric Jensen afirma que los humanos están biológicamente diseñados para sobrevivir y que la única ventaja competitiva sobresaliente es su habilidad para aprender. Tomás Alva Edison decía que la principal función de nuestro cuerpo es llevar al cerebro por todos lados. La estimulación que mejor ayuda al cerebro a desarrollarse son las actividades nuevas; tal parece que el reto es el mejor amigo del cerebro. Las actividades rutinarias no promueven el desarrollo neurológico; entonces, necesitamos enfrentar a los alumnos al reto, a la dificultad y a la ambigüedad


para ayudarles al crecimiento intelectual. Todo tipo de sobreprotección intelectual corta la posibilidad de manifestaciones intelectuales más ricas. En un experimento, dividieron en tres grupos a un conjunto de ratas con características similares; el primer grupo estuvo en un ambiente sin elementos estimulantes; al segundo se le proporcionaron “juguetes” y actividades estimulantes; y al tercero lo colocaron en un ambiente de campo, desconocido para ellas, sin ningún elemento de ayuda. Al final del experimento, el tercer grupo era el que tenía mayor desarrollo neurológico por el enfrentamiento a situaciones nuevas y el primer grupo era el menos desarrollado por la escasez de estímulos. La necesidad es la mejor forma para despertar la motivación; lo hemos visto a través de la historia. Cuando la humanidad ha estado en situaciones extremas, más han aparecido enormes manifestaciones intelectuales como respuesta a la satisfacción de una necesidad apremiante. Una vez que la formación reticular opera a niveles de repetición, el cerebro tiene menos estimulación porque empiezan a operar procesos automáticos que sólo mantienen el estado logrado pero no hay crecimiento. Nuevamente encontramos elementos para confirmar que toda enseñanza centrada en la memorización y en el formulismo, es el enemigo principal del desarrollo intelectual. En cambio, el enfrentamiento a problemas graduales alimenta la semilla del pensamiento. Junto con la exposición a retos, debemos añadir el reforzamiento positivo y la posibilidad de éxito para incrementar la motivación ante nuevas situaciones. Todas las formas de fracaso o las sensaciones de impotencia carcomen los pies del desarrollo porque confinan al hombre a la cárcel de la inseguridad y del temor. Los maestros que logran graduar metodológicamente el enfrentamiento a retos y que dotan a sus alumnos de las herramientas indispensables para tal enfrentamiento enseñan mucho más que contenidos académicos o profesionales; despiertan la capacidad de crecimiento interior. La creatividad sólo es estimulada cuando existe un reto concreto de por medio; necesitamos dar a nuestros niños y adolescentes la posibilidad de utilizar sus recursos latentes, que, de otro modo pueden quedar inutilizados. La estimulación de cualquier potencialidad intelectual debe tener un objetivo concreto y práctico, porque el cerebro es intencional por naturaleza: se orienta hacia resultados relacionados con la sobrevivencia. El aprendizaje de nuevos idiomas, por ejemplo, es un medio excelente para estimular al cerebro y realizar nuevas conexiones que propicien aprendizajes mayores, así como aplicaciones concretas de todos los aprendizajes que se realizan; sin embargo, hemos observado que, si una persona no necesita hablar ese idioma y lo pretende incorporar sólo como un accesorio cultural, normalmente su cerebro se rehúsa a aprenderlo y sabotea todos los métodos.


Al saber más cómo funciona el cerebro, podemos diseñar un mejor sistema de educación. Por ejemplo, deberíamos enfrentar a nuestros hijos o alumnos a situaciones concretas, a retos que promuevan exigencias de respuestas multisensoriales nuevas y variadas. Cada vez que la enseñanza se aleja de soluciones de problemas concretos se debilita y decae. ¿No nos dice nada la ineficacia repetitiva de nuestros métodos de enseñanza tradicionales donde el alumno sólo escucha y donde el maestro regala las soluciones a problemas abstractos, a veces absurdos, por irreales? ¿No hemos detectado el interés que despierta en niños y en adolescentes cualquier actividad que realizan? Cuando aprendamos que el alumno debe ser el protagonista del aprendizaje y que éste debe ser activo, nos habremos sintonizado con las exigencias del diseño natural del cerebro humano; de otro modo, seguiremos forzando a la naturaleza a salirse de su ámbito, con el consecuente fracaso académico y, a veces, existencial.

El cerebro tripartito


Los hemisferios cerebrales A todos nos admiran las personas que ejecutan maravillas en el arte, la ciencia o el deporte: Leonardo Da Vinci, cuyos dibujos, ideas y predicciones han sido útiles 400 años después; el cardenal Mezzofani que logró dominar 60 idiomas, o Dan Mikels que memorizó los nombres y números telefónicos del directorio de la ciudad de Los Ángeles, California. Detrás de todas las ejecuciones humanas radica el milagro del cerebro, con una capacidad prácticamente ilimitada. Es probable que nos encontremos en la prehistoria de las investigaciones neurológicas y el descubrimiento de los nuevos mundos se lograrán en el ámbito del interior mental. Muchas teorías e hipótesis surgen para tratar de explicar la maravilla máxima del Universo. En la década de los ochentas, Roger Sperry descubrió las diferencias estructurales y funcionales entre el hemisferio izquierdo y el derecho del cerebro. Con frecuencia se discute sobre estas diferencias, enfatizando una separación y, hasta oposición, entre ellos. En realidad, ambos hemisferios están involucrados en casi todas las actividades humanas, aunque con diferentes grados y tiempos de involucramiento. El corpus callosum, formado por fibras nerviosas establece la interconexión de los hemisferios, se desarrolla lentamente, evolucionando a ritmos diferentes y, por lo tanto, nuestro cerebro es asimétrico. Originalmente se consideraba que el hemisferio derecho controlaba el 50% de nuestro cuerpo, y el izquierdo, la otra mitad. Los investigadores, sobre todo Iaccino, afirman que el hemisferio izquierdo controla la mayoría del movimiento, sin considerar el lado corporal. Robin y Shortridge reportan más tumores en el lado izquierdo del cuerpo (pecho, ovarios y riñones); existen, incluso un mayor número de fibras motoras que parten el hemisferio izquierdo a la parte derecha del cuerpo; esto puede indicar la preferencia biológica a ser diestros: aproximadamente el 15% de la población es zurda (en los años treinta, sólo el 2% de la población era zurda, sobre todo por los tabúes sociales y las presiones que se ejercían sobre esta dominancia, considerada como anormalidad); las pinturas prehistóricas indican que fueron hechas con la mano derecha y los utensilios más antiguos están diseñados para derechos. En otras partes del cerebro, podemos verificar diferencias significativas de los dos hemisferios; por ejemplo: las regiones frontales y centrales del hemisferio derecho son más amplias que las del izquierdo, el lóbulo cooccipital es más amplio en el hemisferio izquierdo; el flujo sanguíneo no es equitativo en los dos hemisferios cerebrales. En pocas palabras, los hemisferios cerebrales tienen características distintas entre sí y su intervención varía en cuanto a funciones, grado de injerencia y personas.


Los hemisferios cerebrales y sus funciones

En el terreno del aprendizaje existen diferencias marcadas, según la preferencia hemisférica: El hemisferio izquierdo prefiere la información secuencial, gradual, predecible, estructurada, simbólica o semántica, detallada, ordenada; va de la parte al todo; capta el contenido del lenguaje, los símbolos, la fonética; sigue bien las instrucciones; realiza asociaciones auditivas; se orienta a los hechos, a las pruebas y al análisis, se dirige a los resultados y a la realidad; es temporal; se enfoca hacia el interior. El hemisferio derecho prefiere la información gráfica, experiencial, espontánea y desordenada, cargada de emotividad y sorpresa; capta el color, el tono de voz, los mensajes corporales; aprende en forma integral, del todo a


las partes; incita a actuar en forma infantilizada; tiene intuición, se orienta a la fantasía; es consciente de los mensajes no verbales, analógicos y no temporales; capta las relaciones espaciales, las figuras y patrones; tiende hacia los objetos y a lo concreto, así como a la distractibilidad y a la diversión; responde más a una relación personal que a una relación autoritaria; se enfoca hacia el exterior. Muchos estudios demuestran cómo la especialización hemisférica influye en las emociones y actitudes humanas. Por ejemplo, los bebés de diez meses de edad tienen actividad electroencefalográfica mayor en el lóbulo frontal izquierdo cuando ven caras felices, pero tienen una actividad equivalente en el hemisferio derecho cuando ven caras tristes; los adultos reaccionan en forma muy semejante. Las personas con lesiones en el hemisferio izquierdo tienden a ser más tristes en su vida; en cambio, el daño en el derecho genera un optimismo irreal; los epilépticos con exagerado nivel eléctrico en el hemisferio izquierdo suelen reír sin causa aparente y los que tienen disfunción eléctrica en el hemisferio derecho, lloran sin motivo alguno. Estos estudios concluyen que las emociones del hemisferio derecho se orientan a la melancolía, histeria o sentimientos negativos y el izquierdo propicia alegría, entusiasmo y positivismo. El Instituto de Estudios Biológicos Salk, en San Diego California, indica que la nariz, es más que un órgano olfatorio, es un elemento que afecta la actividad neurológica. Las personas que tenían obstrucciones nasales, debidas sobre todo a desviaciones en el septum, y que respiraban más por la fosa nasal izquierda padecían de malestares relacionados con la ansiedad (89% de los que respiraban por la izquierda, contra el 29% de los que respiraban por la derecha). Una vez que la fosa nasal derecha funcionaba mejor, la tensión se aliviaba. El lenguaje es una de las actividades intelectuales que más refleja las preferencias cerebrales: • El japonés tiene dos sistemas de escritura: uno fonético, y el otro ideográfico (kanji). Este último es figurativo y es procesado en el lado derecho del cerebro; • Las personas bilingües que aprenden su segundo idioma durante la adolescencia o después, utilizan estrategias del hemisferio derecho, tales como detectar comportamientos gráficos o melódicos de las palabras; • Las clases socioeconómicas bajas, normalmente utilizan un lenguaje con más características de hemisferio derecho: rítmico, pintoresco, figurativo, metafórico.


No podemos decir que el hemisferio izquierdo sea lógico y el derecho, creativo, porque ambos tienen elementos lógicos y creativos, dado que existe una lateralización relativa, que, en la práctica, resulta difícil separar. Ciertamente existe una dominancia de funciones, pero no una separación. La dominancia mixta genera una refinación de talentos en ambos hemisferios y la habilidad para cambiar adecuadamente de uno a otro; aunque existen dominancias mixtas que no desarrollan una clara lateralización y crean una tensión competitiva entre los dos centros de lenguaje; el resultado puede ser el tartamudeo o la dislexia: la persona parece ser ambivalente e indecisa porque los diálogos internos están enfrentados en un continuo debate. Sugerimos que, más que centrar el aprendizaje en una lateralización exagerada, propiciemos un aprendizaje con todo el cerebro, en forma integral y armónica.

¿Existen diferencias sexuales cerebrales? Frecuentemente observamos marcadas diferencias en la orientación intelectual de los hombres y las mujeres. Es común observar a muchas mujeres en carreras humanísticas y muy pocas en las ingenierías o en la ciencia. Detectamos que las niñas sobresalen en aritmética, pero tienen dificultad con álgebra. En cambio, en los niños se observa una situación inversa, con frecuencia nos preguntamos si esas diferencias se deben a factores ambientales o a condicionamientos artificiales. Kimura y otros científicos investigadores del cerebro (Nyborg, Levy, Butler) afirman que el cerebro masculino y el femenino no sólo actúan de forma diferente, sino que son estructuralmente diferentes. El peso promedio del cerebro masculino es de 1.400 kilogramos y el femenino, 1.250 kg, la influencia de las hormonas genera también muchos elementos de diferencia entre el cerebro del hombre y el de la mujer, como son la longitud de los conectores nerviosos; el tamaño y la forma del hipotálamo; la densidad de la corteza en el hemisferio derecho e izquierdo; el grosor y peso del corpus callosum; la localización de los centros de control para el lenguaje, las emociones y las habilidades espaciales. En el nacimiento, la corteza femenina está más desarrollada. El sonido de la voz humana expresa más la actividad del hemisferio izquierdo en las niñas que en los niños, y también afecta el desarrollo temprano del lenguaje en las niñas. La mayor extensión de los conectores entre los hemisferios integra mejor la información, originando mayores habilidades intuitivas y verbales. Por esta razón, las niñas suelen hablar y leer antes que los niños. Los varones ca-


recen de la rápida comunicación entre los lóbulos cerebrales, por lo que los mensajes se refieren una y otra vez al hemisferio derecho. El mayor volumen del cerebro masculino explica las mejores habilidades espaciales y físicas, así como la más alta lateralización y habilidad en áreas específicas; esta característica genera que haya más niños varones con rasgos de lentitud para aprender o hiperactividad. Paul Gauguin, el famoso pintor francés postimpresionista es un ejemplo de excesiva lateralización. Este artista era un exitoso banquero que a la edad de 35 años, repentinamente decidió abandonar a su familia y su empleo para convertirse en un pintor itinerante por las islas del Pacífico Sur. El abrupto cambio demuestra una característica de la típica organización masculina, que es el alto nivel de lateralización. Los varones tienden a cambiar más intensamente hacia el funcionamiento izquierdo o derecho, que la mujer, y por esta razón se pueden observar conductas polarizadas, a veces contradictorias, en muchas áreas intelectuales o afectivas. Muchos investigadores sostienen que las diferencias entre el hombre y la mujer se deben atribuir únicamente a la socialización; ciertamente, las expectativas culturales juegan un papel importante en las especializaciones de conductas femeninas o masculinas y es probable que ninguno de estos factores tenga la respuesta por separado. La mayoría de las culturas modernas enfatizan el patrón de lateralización en los hombres y la generalización en la mujer, aun cuando cada vez se encuentran más elementos diferenciales cerebrales, no sólo en la evolución, sino también en el deterioro. Sabemos que el hemisferio derecho femenino tiene una plasticidad a más largo plazo que el masculino, lo cual significa que el crecimiento y cambio dura más en la mujer que en el hombre; en él, la degeneración de las neuronas precede a la mujer, alrededor de 20 años. Veamos otras diferencias cerebrales entre el hombre y la mujer: • El oído femenino capta mejor los cambios de voz, la música y otros sonidos; retiene mejor lo que escucha y es más sensible al volumen (es común que los varones escuchen la música con mayor intensidad que las mujeres). La mujer puede aprender idiomas con mayor facilidad; su memoria verbal es mejor que la de los hombres. • Los varones tienen mejor visión a distancia y percepción de la profundidad que las mujeres, aunque éstas tienen mejor visión periférica, memoria visual de detalles y habilidad para reconocer rasgos faciales. • La mujer tiene un sentido del tacto más difuso y sensible. Reaccionan más rápida y agudamente que los hombres, pero resisten más tiempo que ellos.


• Los niños varones manipulan naturalmente más los objetos que las niñas. • Las mujeres tienen mayor sensibilidad en el olfato. • A nivel académico, en general, las mujeres superan a los hombres en cálculo matemático, precisión y coordinación motriz fina, fluidez ideológica. Los varones superan a las mujeres en habilidades motrices orientadas hacia un objetivo (juegos de pelota, tiro al blanco); habilidades espaciales en general; pruebas lógicas; razonamiento matemático; problemas verbales; manejo de claves espaciales (distancia, dirección). La educación integral sugiere que se proporcionen a niños y niñas igualdad de oportunidades para su desarrollo y evitar los prejuicios sobre la ejecución derivada de las diferencias sexuales, a fin de que no desperdiciemos los talentos potenciales en la ilimitada capacidad humana, sea masculina o femenina.

Alimentación para el aprendizaje El cerebro humano necesita un combustible adecuado para que funcione a su máxima expresión; esto parecería una afirmación obvia, y lo es; pero en la práctica la ignoramos de manera notoria, al grado que hemos aportado al cerebro químicos que alteran negativamente su funcionamiento, con los consecuentes problemas en el aprendizaje, conductas y estados de ánimo. La sabiduría popular afirma que somos lo que comemos. De hecho, podemos hacer extensiva esta afirmación a nuestro funcionamiento intelectual, pues todos los alimentos contienen elementos químicos, cuyos efectos, por ser tan sutiles, frecuentemente no se atienden en su terreno causal. Nuestro cerebro es extremadamente vulnerable ante cualquier reacción química originada por el alimento que digerimos. Los educadores y padres de familia deben tener una información básica sobre la influencia de la alimentación en la conducta y en el aprendizaje para atender integralmente a los niños y adolescentes. Este capítulo es una orientación general que no descarta la intervención profesional de un médico o nutriólogo para casos específicos. Tampoco decimos que todos los problemas podrán resolverse sólo con los cambios en la alimentación, pues necesitamos entender al ser humano como un sistema que requiere de atención integral para que los resultados sean completos. Sin embargo, los cambios conductuales y de aprendizaje deben empezar por el factor corporal, como base para las otras intervenciones educativas.


Alimentación y funcionamiento cerebral El cerebro es un órgano muy sensible que controla las emociones, el pensamiento, la percepción, los estados de ánimo, y la conducta; depende de los suplementos de oxígeno, energía y factores nutricionales aportados a través de la sangre. El cerebro tiene una barrera protectora que transporta selectivamente nutrientes y sustancias que son adecuadas para su funcionamiento. Si los nutrientes son inadecuados, ocasiona desequilibrios neuroquímicos, que altera el pensamiento, la percepción, las emociones, o conductas. Algunas personas son especialmente sensibles ante determinados alimentos, inhalantes o productos químicos que inducen reacciones alérgicas. Aunque parezca increíble, algunos alimentos comunes pueden provocar respuestas muy variadas; por ejemplo, el trigo puede inducir reacciones hiperactivas; el huevo, hostilidad; la leche, confusión de pensamiento; y la naranja, cansancio. Es imperativo identificar la posible intolerancia o alergia de las personas ante determinados alimentos o sustancias, cuando observemos alteraciones aparentemente inexplicables y que se hayan atendido sin resultado. En el cerebro, los mensajes (pequeños bloques de información) son pasados de una célula a otra por medio de impulsos eléctricos y químicos. Los medios químicos son llamados neurotransmisores. Hace poco más de diez años, se descubrió que tres de los neurotransmisores químicos son elaborados por el cerebro a partir del alimento que consumimos: Estos son: la dopamina, la norepinefrina, y la serotonina. Debido a su estructura molecular, las dos primeras son catalogadas como catecolaminas (la adrenalina es otro ejemplo de catecolamina). La serotonina, el tercer neurotransmisor que sintetiza el cerebro a partir del alimento, entra en la categoría de las indoleaminas. La dopamina y la norepinefrina son los elementos químicos que propician el estado de alerta. Cuando estas sustancias están presentes en el cerebro se advierten cambios en las conductas y en el estado de ánimo; las personas piensan más ágilmente, reaccionan con mayor rapidez ante los estímulos, tienen mayor atención, motivación y energía mental; los problemas, aun cuando sean grandes, parecen solucionables, y cualquier situación parece manejable. La serotonina es la sustancia química que propicia la calma. Cuando el cerebro está empleando activamente la serotonina, los sentimientos de tensión disminuyen y se incrementa la habilidad de concentración; la serotonina, también retarda las reacciones y puede ocasionar somnolencia y pasividad. El cerebro sintetiza la dopamina, la norepinefrina, y la serotonina a partir de los aminoácidos, que son sustancias químicas que contienen nitrógeno


y que originan las proteínas; éstas, a su vez, son uno de los nutrientes básicos de las células, y son proporcionadas por los alimentos de origen animal, legumbres, granos y semillas. Los dos aminoácidos que más importan para la comprensión de este tema son: • La tirosina: principal ingrediente en los neurotransmisores dopamina y norepinefrina. • El triptofán: aminoácido del que se elabora el neurotransmisor serotonina. Dado que los alimentos proteínicos contienen ambos aminoácidos (tirosina y triptofán), mientras más los consumamos, mejor. Sin embargo, la asimilación de cada uno y los consecuentes efectos dependen de un mecanismo que los rige. Siempre que consumimos proteínas, llega tirosina al cerebro y, por lo tanto, disponemos de dopamina y norepinefrina, que provocan el estado de alerta y energización del cerebro. En cambio, no sucede lo mismo con el triptofán. En los años setenta el psicólogo John Fernstrom y el neurólogo Richard Wurtman (Massachusetts Institute of Technology) descubrieron que los aminoácidos penetran al cerebro por un camino común: una estructura especial en la membrana que lo rodea; pero, dado que el espacio en el camino de entrada es limitado, no todos los aminoácidos pueden introducirse al mismo tiempo. El triptofán es el que menos posibilidades tiene de entrar al cerebro ante la acometida de los otros aminoácidos. Por esta razón, si consumimos alimentos llenos de proteínas, no necesariamente dispondremos de mayor cantidad de triptofán. Al mismo tiempo, descubrieron que el consumo de carbohidratos solos, sí incrementaba la presencia de triptofán en el cerebro. Los carbohidratos, ingeridos en forma de azúcar, jamón o alimentos con almidón (pan, pasta) activan la secreción de insulina desde el páncreas. La insulina, naturalmente ayuda a regular la cantidad de azúcar en la sangre. Sin embargo, otra de sus funciones importantes es la de asentar en la sangre los aminoácidos del alimento digerido para su encuentro con las células.

Selección de alimentos No todos los alimentos con proteínas o carbohidratos proporcionan los mismos resultados deseables; algunos son mejores que otros. Lo aconsejable es consumir alimentos que pueden encontrarse en su forma más pura y natural.


Aunque todas las proteínas son hechas de aminoácidos, la naturaleza difícilmente estructura alimentos que contienen grandes cargas de aminoácidos en forma bioquímicamente pura. Por ejemplo, la clara del huevo es quizá la forma más pura de alimento proteínico que existe, pues está hecha casi completamente de aminoácidos y no contiene grasa ni carbohidratos; pero la yema del huevo está compuesta sobre todo de grasa. ¿Esto quiere decir que es necesario consumir grandes cantidades de clara de huevo para que nuestra mente esté alerta y energética? No... afortunadamente. Pero es importante seleccionar alimentos proteínicos que contengan poca grasa y/o carbohidratos cuando deseamos tener una mente alerta, energética y motivada. A continuación enumeramos algunas. Lista A. Son los mejores, porque contienen muy poca grasa y casi no tienen carbohidratos: Mariscos Pescado Pollo (sin pellejo) Ternera Carne de res sin grasa Lista B. Son los productos lácteos con poca grasa, y los vegetales. Aunque las proteínas de origen vegetal frecuentemente tienen mucho carbohidrato, contienen suficiente tirosina como para incitar la producción de los productos químicos que propician un estado de alerta. Los alimentos que se enlistan son igualmente aconsejables: Requesón con poca grasa Leche con poca grasa Yogurt con poca grasa Fruta seca Lentejas Soya y sus derivados Lista C. Los siguientes alimentos tienen mucha proteína, pero también tienen altos niveles de grasa; y dado que ésta tiende a retardar su ritmo de absorción en el sistema, no pueden esperarse resultados rápidos. Estos alimentos exigen que se oriente mayor cantidad de sangre al estómago e intestinos que al cerebro. Los procesos mentales se hacen lentos, la mente se entorpece y da como resultado un pensamiento confuso o un estado de le-


targo. Por lo tanto, aunque la grasa no afecta al cerebro de la misma manera que las proteínas y los carbohidratos, que inducen cambios químicos, sí influye en la mente, el estado de ánimo, y en la actuación intelectual y siempre en forma negativa. La grasa también añade calorías, lo cual influye en el aumento del peso. Se sugiere que NO incluyamos los alimentos enlistados abajo, si queremos incrementar la energía mental, pues la mayoría de ellos logran lo contrario: Carne de res (a menos que carezca de grasa) Cordero Cerdo y sus derivados (tocino, chicharrón) Órganos interiores (hígado, lengua, menudo) Quesos enteros Leche entera Yogurt entero

Carbohidratos Los alimentos generalmente catalogados como carbohidratos son de dos tipos: azúcares, llamados también carbohidratos simples, y los almidones, conocidos técnicamente como carbohidratos compuestos. Los adjetivos simple y compuesto describen su estructura molecular. Los azúcares, en otras palabras, están hechos de moléculas menos complejas que los almidones. El carbohidrato más efectivo para allegarle al cerebro mayor cantidad de serotonina es el que, probablemente, sólo se puede obtener por prescripción médica y se aporta por inyección intravenosa: la glucosa. La glucosa es un azúcar (otras son la sucrosa, fructosa, y lactosa), que, según los científicos, es el único azúcar capaz de causar un inmediato incremento en la cantidad de insulina aportada por el páncreas. Conviene recordar que la insulina es crucial en el proceso por el cual el triptofán logra tener acceso al cerebro y estimular la producción de serotonina. El triptofán atenúa la transmisión eléctrica entre las neuronas, y puede inducir al sueño; por esta razón, la atención puede ser afectada después de un fuerte consumo de carbohidratos. El cerebro consume dos terceras partes de la glucosa que tenemos en el cuerpo, y es altamente dependiente de la sangre para el abastecimiento de este combustible. De hecho, la glucosa genera los 20 o 25 watts de electricidad necesaria para conducir los impulsos eléctricos cerebrales. Al mismo tiempo, el cerebro casi no tiene lugar para almacenar glucosa y, cuando ésta le hace falta,


tiene que solicitarla al hígado, el cual, además, almacena el azúcar sobrante. El balance de azúcar en la sangre es muy importante para el adecuado funcionamiento cerebral y emocional. Si desequilibramos el delicado mecanismo que regula el azúcar podemos afectar negativamente el funcionamiento corporal, ocasionando letargo o excitabilidad, según falte o exceda. Algunas sustancias ocasionan que el hígado descargue glucosa en el torrente sanguíneo en forma muy intensa, generando desequilibrios rápidos en el funcionamiento general. Entre ellas figuran el café, el alcohol y el tabaco. El consumo de glucosa pura es prácticamente imposible, pero la mayoría de los carbohidratos -simples y compuestos- tienen suficiente glucosa en su estructura para activar la respuesta alimento-mente-estado de ánimo. Caramelos. El azúcar refinada tiene una cualidad adictiva: “mientras más comas, más desearás”. Dado que la característica más distintiva de las alergias cerebrales es la búsqueda ansiosa de la sustancia ante la que es alérgica la víctima, no es extraño que encontremos con frecuencia alergias al azúcar refinada. Esto sucede porque el cuerpo constantemente trata de alcanzar la homeostasis (estabilidad interna). Cuando el cuerpo es bombardeado por algo que no puede manejar, responde con una adaptación a este elemento (inclusive con una dependencia). La estabilidad en el nivel de azúcar en la sangre es tan importante que el cuerpo posee un intrincado sistema para mantenerla. El proceso protector empieza con el sistema endocrino; si éste es requerido exageradamente no funciona adecuadamente. El páncreas es el principal factor para el equilibrio del azúcar; cuando una persona consume carbohidratos refinados provoca una repentina y repetida elevación del azúcar; esta situación ocasiona que el páncreas la sobrecompense con abastecimiento de insulina. Si este proceso de desequilibrio-equilibrio es constante, ocasiona falta de armonía en todo el organismo, incluyendo el cerebro, que es dependiente del nivel estable de glucosa; lo mismo sucede con otras glándulas endocrinas sobre todo, las suprarrenales, el timo, la tiroides, la pituitaria y el hígado). Yaryura-Tobias, ha demostrado que el desequilibrio en el nivel de azúcar en la sangre (sobre todo ocasionado por la sobrecarga de carbohidratos refinados y por alimentos alergénicos) tiene un efecto devastador en los neurotransmisores que controlan el sueño, los estados de ánimo, la motivación, y el aprendizaje; es factible encontrar hiperactividad o conductas violentas. La cafeína (contenida en el café, refrescos de cola, chocolate) ocasiona algo más que los carbohidratos refinados: provoca pánico en las glándulas suprarrenales; puede producir palpitaciones, temblores, depresión, ansiedad, nerviosismo, e insomnio, en especial cuando el consumo es abundante o existe especial sensibilidad a estas sustancias.


El círculo vicioso de sube-baja en el nivel de azúcar en la sangre, perpetrado por el consumo combinado de azúcar y cafeína es difícil de romper, por el alto contenido adictivo. Quizá este círculo vicioso es uno de los factores más destructivos de la homeostasis humana, que es tan frágil y vulnerable a la química. Los padres tienen la enorme responsabilidad de proteger a sus hijos pequeños, cuando todavía no se genera la dependencia de los “alimentos basura” que tanto afectan negativamente las conductas y los aprendizajes. El desayuno es la comida más importante del día, porque establece el nivel de azúcar de la sangre para todo el día: un desayuno rico en nutrientes, carente de alimentos alergénicos asegura, en gran parte, una buena jornada, sobre todo, en las horas más productivas del día. Los adultos deberíamos cuidar más este alimento, realizado muchas veces con prisa y con enormes cargas de tensión. El alimento humano no es sólo un acto biológico, sino, sobre todo, una rutina diaria que incide en las áreas afectivas. El azúcar de mesa (sucrosa), químicamente hablando, es parte glucosa y parte fructosa; es el dulcificante principal en las golosinas. También es el principal componente de la miel. De esta manera, casi toda la comida dulce, sobre todo, está hecha de grandes cantidades de azúcar, e inicia el complicado proceso que termina en que el cerebro produce más serotonina. La siguiente lista parece un compendio de la anti-dieta. Caramelos Galletas Pasteles Helados Mermeladas, gelatinas, y preservadores Jarabes Refrescos La fruta no activará la respuesta alimento-mente-estado de ánimo. El sabor dulce de las frutas y jugos naturales se debe a su alto contenido de fructosa, que es mucho más dulce que la sucrosa. Pero, aunque la fructosa es convertida, eventualmente en glucosa por el cuerpo, el proceso es tan lento y gradual que la fruta es prácticamente incapaz de promover la producción de serotonina. La fruta, por supuesto, es necesaria para el ser humano, pero no para lograr menor tensión o mayor atención. Almidones. Los productos elaborados a partir de trigo, maíz, y otros tipos de harinas, así como los vegetales, comúnmente catalogados como almidonados (por ejemplo, la papa), están químicamente compuestos de grandes cadenas de moléculas de glucosa. Cuando entran a la sangre des-


pués de la digestión, la glucosa de estos alimentos activa la secreción de insulina, permitiendo que el triptofán llegue al cerebro y, por lo tanto, estimule la producción de serotonina. El consumo de cualquiera de los siguientes granos y almidones nos ayudará a lograr un estado mental más tranquilo y más atento: Pan Pasta Papas Arroz Maíz (incluyendo tortillas) Cebada Avena y otros cereales. (Sin embargo, si añadimos leche a los cereales, introducimos proteína, lo cual inhibirá la producción de serotonina.) Los vegetales verdes y de color brillante son neutrales en la relación alimentomente-estado de ánimo. La lechuga, espinacas, brócoli, zanahoria, betabel, y otros vegetales ricos en vitaminas y con pocas calorías son parte de una dieta bien balanceada. Sin embargo, no aportan carbohidratos en cantidades suficientes para activar la producción de serotonina en el cerebro; en este sentido es mejor una papa que un plato de espinacas. El factor grasa. Es conveniente evitar la mantequilla, la mayonesa, la comida frita, los quesos enteros, las cremas y las salsas fritas. Existen muchas razones para evitar al máximo este tipo de alimentos: la grasa se asocia con enfermedades mortales, como infartos y ciertos tipos de cáncer. Además, naturalmente, la grasa tiene más del doble de calorías que la comida con proteínas y carbohidratos. Pero lo más importante desde el punto de vista alimento-mente-estado de ánimo es que la grasa requiere de más tiempo para ser digerida que otros alimentos, lo cual afecta negativamente nuestras reacciones mentales y emocionales.

¿Cuánta proteína? ¿Cuántos carbohidratos son demasiados? Según los experimentos realizados por nutriólogos del Massachusetts Institute of Technology, para la mayoría de la gente, tres o cuatro onzas (87 a 100 gr) de proteína en los alimentos lleva suficiente tirosina al cerebro para estimular la producción de dopamina y norepinefrina, los elementos químicos que mantienen a la mente alerta y pronta para intervenir acertadamente ante los retos que enfrenta.


Una onza y media (25-30 gr) de alimentos con carbohidratos (azúcar o almidón) permitirá que suficiente triptofán entre al cerebro para activar la producción de serotonina, el elemento químico que tranquiliza, incrementa el poder de concentración y nos libera de los sentimientos de ansiedad y frustración. Sólo las personas que tienen 20% o más de su peso ideal y las mujeres en los días anteriores a su menstruación pueden requerir de mayor cantidad de carbohidratos. Para estas personas dos o dos y media onzas (50 a 60 gr) de carbohidratos son los aconsejables. Si tan pequeñas cantidades son las adecuadas, ¿qué pasaría si incrementamos el consumo de proteína o carbohidratos? ¿Mejoraría el resultado? La respuesta es no. Los mecanismos cerebrales están tan perfectamente balanceados que un pequeño cambio químico logrará una diferencia notable en la forma que pensamos, sentimos y actuamos.

Alimentación para una mejor memoria Frecuentemente consideramos que la memoria se forma por generación espontánea, sin embargo, es el resultado de muchos factores que coinciden para lograr un mejor funcionamiento de este grupo de habilidades llamado memoria. Uno de estos elementos se ubica en el área de la alimentación. Cuando se empezaron a estudiar casos severos de pérdida de memoria, sobre todo en el llamado mal de Alzheimer, la atención de los investigadores se orientó al efecto de una sustancia llamada colina (Cfr. Nutrition and the brain, Raven Press, 1977). Sus efectos se advierten, sobre todo, en dos aspectos: aparentemente incrementa el ritmo del metabolismo en el cerebro, pues la colina es la sustancia de la cual el cerebro elabora la acetilcolina, un neurotransmisor involucrado en la función de la memoria; también se considera que ayuda a mantener la integridad estructural de las sinapsis, que son los puntos de comunicación entre las células cerebrales. Los niveles de colina suelen descender con la edad, sobre todo en las personas con tendencia a adquirir el mal de Alzheimer, una de las formas más comunes de senilidad. Sin embargo, también los jóvenes pueden verse afectados por los efectos de bajos niveles de colina, lo cual repercute en un mal funcionamiento de la memoria. El doctor Wurtman considera que la colina o la lecitina puede mejorar la memoria entre la gente joven con funciones memorísticas relativamente deficientes. Igualmente, el doctor Sheldon Saul Hendler sugiere que la lecitina es un nutriente que juega papeles muy importantes en muchas funciones intelectuales, sobre todo en la memoria, por lo que recomienda incluir en la


dieta común alimentos ricos en este ingrediente, como son la calabaza, coliflor, huevo, hígado de res, pescado. Parte de la colina es sintetizada por el hígado, pero la mayor parte es aportada por los alimentos que digerimos. En algunas ocasiones el nutriólogo puede sugerir el consumo de suplementos de lecitina para incrementar la colina.

Influencia de las vitaminas y minerales en el funcionamiento intelectual Aun cuando se desconoce la mejor mezcla de nutrientes para el cerebro, plantearemos las últimas informaciones prácticas sobre la relación entre la alimentación y el cerebro.

Las vitaminas B La vitamina B trabaja en el cuerpo para ayudar a convertir las proteínas, carbohidratos y grasas en combustible vital, y en el cerebro para ayudar a sintetizar los elementos químicos que controlan los estados de ánimo. Esta es una de las razones por lo que la deficiencia en vitamina B frecuentemente se manifiesta en debilidad muscular extrema y en problemas psiquiátricos que van desde la irritabilidad hasta la psicosis. Afortunadamente, los casos severos son raros, pero aun la deficiencia marginal puede ocasionar tristeza y ligera depresión. La vitamina B1, o tiamina, es vital para el adecuado funcionamiento del sistema nervioso, el metabolismo de las grasas, carbohidratos, y proteínas, así como para la producción de enzimas y jugos gástricos. La tiamina es esencial para el crecimiento, la atención mental, la asimilación de carbohidratos (cambio de carbohidratos a glucosa), mantenimiento del tono muscular, estaminas, funcionamiento de los nervios y cerebro, formación de la acetilcolina, conversión de la glucosa en energía o grasa, y para la elaboración del ácido hidroclórico. La tiamina también está íntimamente relacionada con el proceso de oxidación (combustión de la glucosa) que sucede en cada célula para el abastecimiento de energía. Como todas la vitaminas B, la tiamina es soluble en el agua y no puede ser almacenada en el cuerpo, por lo que debe ser consumida frecuentemente. La deficiencia marginal de tiamina (vitamina B1) puede ocasionar un sentimiento de laxitud (debilidad muscular), pérdida de apetito, fatiga, cons-


tipación estomacal, insomnio, dolores de cabeza, sensibilidad al ruido, náusea por movimiento (mareos en el aire o mar). Los síntomas mentales incluyen: apatía, confusión, pérdida de memoria, irritabilidad, inhabilidad para concentrarse, depresión, inestabilidad mental, hostilidad. Las principales fuentes de tiamina se encuentran en la levadura, germen de trigo, arroz, semillas, nueces, soya, productos lácteos, papas, betabel, vegetales de hoja verde, champiñones, melaza. La vitamina B2, o riboflavina, es esencial para el crecimiento normal; para la salud de los ojos, uñas y piel; para el metabolismo de los ácidos grasos, aminoácidos y glucosa; para la respiración de las células; y para la formación de anticuerpos. Los síntomas de deficiencia de esta vitamina incluyen desórdenes digestivos, insomnio, mareos, dolor de lengua, piel grasosa, torpeza mental, visión borrosa, ojos enrojecidos, sensibilidad a la luz, fatiga ocular, mal funcionamiento del hígado. Las principales fuentes de riboflavina son levadura, germen de trigo, productos lácteos, almendras, aguacate, semillas de girasol, vegetales de hoja verde, huevo. La vitamina B3, o niacina, es necesaria para la estabilización de los niveles de azúcar en la sangre; para el metabolismo cerebral; el mantenimiento de la piel, de los sistemas nervioso y digestivo, e incrementa el oxígeno en la sangre. La insuficiencia de niacina (vitamina B3) puede ocasionar fatiga, molestias digestivas, dolores de cabeza recurrentes, náusea, insomnio, debilidad muscular, depresión, irritabilidad, nerviosismo, desorientación, aprehensión, confusión, hiperactividad, hostilidad, hipersensibilidad en el olfato y gusto; torpeza mental, extrema sensibilidad ante la luz, y pérdida de memoria de hechos recientes (Anderson-Johnston). Las principales fuentes de niacina son la carne, el pollo, el atún, el germen de trigo, semillas de girasol, levadura, y el mero. La vitamina B6, o piridoxina, es uno de los nutrientes más necesarios; trabaja íntimamente con el magnesio y el zinc para realizar muchas funciones. La piridoxina activa al sistema enzimático; ayuda en la síntesis de los ácidos nucleicos; es vital para el funcionamiento normal del cerebro y del sistema nervioso; es esencial para la absorción, síntesis y metabolismo de las proteínas; regula los fluidos corporales y es necesaria para la producción de anticuerpos y hormonas (adrenalina, insulina). La piridoxina, además, tiene un efecto antihistamínico (junto con la vitamina C, el ácido pantoténico y la vitamina E), y, de este modo, es útil para el sistema inmunológico. Esta vitamina ha probado su utilidad en deficiencias de lenguaje y de movimiento. La piridoxina es esencial para el metabolismo de las grasas y de los carbohidra-


tos; también es necesaria para que el hígado convierta el glicógeno (glucosa almacenada) en energía. No es común encontrar en las personas insuficiencia en la vitamina B6; sin embargo, las causas más comunes de esta deficiencia son: a) requerimientos más elevados al promedio de piridoxina (por infecciones o enfermedades crónicas); b) por la interacción con ciertos medicamentos (hidrazina, algunos colorantes artificiales como la tetraxina, las pastillas anticonceptivas, y los PCB que son sustancias químicas tóxicas). La vitamina B6 se involucra en la producción de dos neurotransmisores químicos en el cerebro: la dopamina y la serotonina. Se encuentra en grandes cantidades en la carne, pescado (sobre todo en el salmón y el atún), cereales, sandía, frijol, levadura, nueces y cacahuates, semillas de girasol, y plátanos; sin embargo el 20 o 30% puede perderse en la cocción. La falta de vitamina B6 ha sido asociada con la depresión, la hiperactividad, letargo, inhabilidad para concentrarse, deficiencias visuales y auditivas, enuresis, autismo y esquizofrenia. Cuando los investigadores franceses proporcionaron suplementos de vitamina B6 y magnesio a niños autistas, advirtieron enormes mejorías: mayor interés en las personas y acontecimientos, incremento en las habilidades de comunicación, y mejores patrones en el sueño y en el alimento. La vitamina B12, o cianocobalamina, es una vitamina químicamente muy compleja que contiene cobalto. Su asimilación en el cuerpo es difícil, pues requiere de la presencia de una secreción (factor intrínseco) dentro del mismo cuerpo para que sea asimilada en el intestino delgado. El calcio contribuye a la absorción de esta vitamina. La vitamina B12 es necesaria para la producción de RNA y DNA; ayuda a mantener la mielina alrededor de las neuronas; ofrece resistencia a las infecciones; es necesaria para la producción y regeneración de las células rojas de la sangre (previene la anemia); promueve el crecimiento; y está involucrada en muchos procesos metabólicos y enzimáticos. Las deficiencias de la vitamina B12 han sido asociadas con muchos efectos mentales como la psicosis, severa pérdida de memoria y confusión. La deficiencia grave puede ocasionar que el cerebro y la médula espinal degeneren. Igualmente influye en que el cerebro procese menos glucosa y sintetice menor cantidad de acetilcolina. Algunos elementos pueden entorpecer la asimilación de la vitamina B12: el mercurio, los metales pesados y algunos solventes. Muchos de estos elementos están presentes en la contaminación ambiental. Varios casos de anemia también se deben a la deficiencia de esta vitamina, pues el cuerpo no produce suficientes ácidos digestivos. Otros efectos de la deficiencia de esta vitamina son el escaso


apetito; crecimiento retardado; fatiga; depresión; olor corporal desagradable; hipersensibilidad al ruido y a la luz; agitación severa; disminución de reflejos; dificultades para hablar y caminar; deficiencia en el metabolismo de carbohidratos. Algunos medicamentos pueden entorpecer la asimilación de esta vitamina, como son Aldomet, la neomicina y el ácido para-aminosalicílico. Las personas que no consumen carne, pescado o productos lácteos también corren el riesgo de no aprovechar los beneficios de esta vitamina, pues no se encuentra presente en los alimentos vegetales. El doctor Sheldon Saul Hendler recomienda que los vegetarianos rigurosos estén alertas ante los signos de deficiencia severa de vitamina B12, que pueden ser desórdenes nerviosos, o debilidad en los miembros. Las principales fuentes de esta vitamina se encuentran en el hígado de res, la carne, los productos lácteos, el huevo, la levadura, las sardinas, las ostras, los cangrejos, el salmón y la trucha. El ácido fólico es parte del complejo vitamínico B, que es necesario para la formación de las células rojas de la sangre; producción de RNA y DNA; producción de anticuerpos; adecuado funcionamiento del hígado; apropiado funcionamiento del sistema inmunológico; utilización de la glucosa y de los aminoácidos. El ácido fólico es crucial para el bienestar emocional y mental. El ácido fólico se encuentra, sobre todo, en las verduras de hojas verdes; sus efectos saludables se pierden cuando son cocinados durante 10 minutos a temperaturas de 110° a 120°; pierden hasta el 65% de su valor nutricional. Juntamente con la vitamina B12 ayudan a la producción de acetilcolina en el cerebro. Medicamentos como Aldomet, Bactrim, neomicina, isoniazidos, metotrexatos, Dilantin, Diácidos, y Premarin, inhiben la absorción de esta vitamina. Los efectos de la deficiencia de ácido fólico son fatiga, mareos, respiración entrecortada, irritabilidad, olvido, torpeza mental, depresión, nerviosismo. Las principales fuentes de ácido fólico se encuentran en cereales, harinas, verduras de hoja verde y naranjas, hígado, levadura, germen de trigo, yema de huevo, vegetales, espárragos, champiñones, nueces, lentejas, habas, cacahuates. El ácido pantoténico es vital para el adecuado funcionamiento de las glándulas suprarrenales; es necesario para la síntesis de los lípidos (grasas); estimula la movilidad intestinal; ayuda a construir anticuerpos; previene la fatiga; y es crucial para ayudar al cuerpo a enfrentar la tensión. El ácido pantoténico está presente en la producción del neurotransmisor llamado acetilcolina (muy importante para la memoria y la concentración); ayuda contra las reacciones alérgicas; la conversión de la glucosa y de la grasa en energía es una de las funciones más importantes.


Su deficiencia se manifiesta cuando hay pérdida de apetito, insomnio, irritabilidad, depresión, mareos, fatiga, molestias gastrointestinales, debilidad muscular, crecimiento retardado, deficiente formación de anticuerpos. Si es deficiente la producción de adrenalina puede hacer descender el nivel de azúcar en la sangre y propiciar alergias. Las principales fuentes de ácido pantoténico se encuentran en la levadura, hígado, yema de huevo, melaza, germen de trigo, frijol, cacahuates, semillas de girasol, ajonjolí.

Vitamina C El cuerpo tiene diversas maneras de emplear la vitamina C, o ácido ascórbico. En el cerebro juega un papel importante en la conversión de la dopamina a la norepinefrina (dos de los neurotransmisores más importantes). La vitamina C es uno de los ingredientes que forman parte del instinto de supervivencia: la hormona llamada adrenalina y el neurotransmisor llamado norepinefrina; ambos estimulan la respuesta de “lucha o corre” ante un peligro; el ácido ascórbico protege al cuerpo del envenenamiento que producen los metales pesados (mercurio, plomo, cadmio y cobre). La vitamina C también ayuda al cuerpo para asimilar otra vitamina particularmente importante al cerebro: el hierro. Los síntomas más comunes de la deficiencia de vitamina C son frecuentes sangrados de la nariz, confusión, alergias, recuperación lenta, escasa resistencia a las infecciones, insuficiencias glandulares, problemas digestivos, depresión, desórdenes mentales. Las principales fuentes de abastecimiento son la mayoría de las frutas y vegetales frescos, en especial los cítricos, las fresas, el brócoli, las manzanas, las cerezas, los pérsimos, la col y el tomate.

Vitamina E Es necesaria para la formación del núcleo de las células (además del RNA y DNA); es esencial para la utilización del oxígeno en la célula; interviene en el adecuado enfoque de los ojos. Una investigación, dirigida por el doctor Matti Tolonen en la Universidad de Helsinki, ha comprobado que esta vitamina y otro antioxidante: el selenio, ayudan a las personas a mejorar emocional y mentalmente. Los efectos se advierten en el tratamiento de la depresión, ansiedad, hostilidad y cansancio. Al mismo tiempo las personas pueden incrementar su capaci-


dad de atención, apertura al cambio, interés por su medio ambiente y autoestima. Las principales fuentes de abastecimiento se encuentran en el aceite de germen de trigo, cacahuates, arroz, avena, espinacas, brócoli, espárragos, soya.

Los minerales Obtenemos los minerales de fuentes orgánicas e inorgánicas, y constituyen el 4 o 5% de nuestro peso. Son esenciales para el adecuado funcionamiento mental y físico, dado que participan en casi todos los procesos corporales. Los minerales requeridos en grandes cantidades por el cuerpo se llaman macrominerales (calcio, fósforo, magnesio, potasio, sodio, cloro, y azufre); los que se necesitan en pequeñas cantidades, pero no menos importantes, son los microelementos (zinc, manganeso, hierro, cromo, selenio, silicón, yodo, litio, flúor, molibdeno, cobre, cobalto, y otros cuyas funciones son todavía desconocidas). Como todos los nutrientes, los minerales deben estar balanceados y el equilibrio se logra mejor a través de alimentos ricos en nutrientes más que los procesados. Aquí analizaremos sólo aquellos que tienen mayor repercusión en el aprendizaje, en la conducta y en los estados de ánimo.

Hierro El cerebro requiere de una gran cantidad de oxígeno para funcionar efectivamente, y el hierro juega un papel fundamental para llevarlo a través de la sangre. Específicamente, el oxígeno es transportado por la hemoglobina, la proteína roja que da a nuestra sangre su color. Si nuestra dieta es baja en hierro, la producción y el funcionamiento de la hemoglobina se entorpecen, provocando decremento en la atención, escasez en el rango de atención, y problemas de aprendizaje. Muchos infantes anémicos han logrado mayor atención y responsividad tras una semana de suplemento de hierro. En los adultos se ha advertido una fuerte correlación entre los niveles de hierro en la sangre y la fluidez verbal. El hierro, además, desempeña un papel fundamental como componente de varios neurotransmisores, como la serotonina, la dopamina, y la noradrenalina. Curiosamente, se ha encontrado que el hierro afecta más al hemisferio cerebral izquierdo que al derecho; y que los hombres y las mujeres responden en forma diferente ante los efectos de suplementos de hierro. Las


mujeres suelen requerir de mayor cantidad de éste cuando están embarazadas o atienden niños lactantes y cuando están en su período menstrual. Las personas sujetas a dietas no controladas profesionalmente y los ancianos tienden a reflejar perfiles deficientes de hierro porque comen menos; igualmente los vegetarianos rígidos, dado que el hierro se encuentra en grandes cantidades en la carne, pescado, mariscos, huevo; sin embargo, existen vegetales muy ricos en hierro: soya, semillas de girasol, espinacas, brócoli, melaza, habas, frutas secas. La absorción del hierro puede ser bloqueada por los antiácidos, el té, los aditivos de fosfato en los alimentos y bebidas (casi todos los refrescos tienen fosfatos como agente efervescente), así como por algunos medicamentos (Aldomet, tetraciclinos, Premarin, y Theodur), y por el preservador EDTA. Se puede facilitar e incrementar la absorción de hierro si se consumen alimentos ricos en vitamina C junto con alimentos que contienen hierro.

Zinc Otro de los minerales indispensables para el organismo humano es el zinc. Es un constituyente esencial de la insulina; interviene en la acción de numerosas enzimas; en la formación del núcleo de las células; en el metabolismo de los ácidos grasos; en la síntesis de las proteínas; en el metabolismo de la energía. El Brain Bio Center de la Universidad de Princeton, ha encontrado deficiencias de zinc en muchos niños hiperactivos y autistas. Cuando el cerebro no recibe suficiente abastecimiento de este mineral se observan efectos de letargo y apatía (pérdida de interés en el aprendizaje); la dopamina y la norepinefrina se obstaculizan, afectando negativamente áreas del cerebro que procesan la información procedente de los sensores del gusto y del olfato. Esta última característica ha orientado a los investigadores a profundizar el efecto del zinc en los desórdenes de la alimentación, como la anorexia y la bulimia. Sus fuentes de abastecimiento más comunes están en los ostiones, levadura, mariscos, huevo, semillas de girasol y calabaza, nueces, germen de trigo, y vegetales de hojas verdes.

Manganeso Es un elemento esencial para la producción de insulina; para la síntesis de ácidos grasos y colesterol; formación de la tiroxina en la tiroides; acti-


va muchas enzimas y ayuda en la regulación de varios neurotransmisores cerebrales. Su deficiencia en el organismo humano provoca crecimiento retardado, hiperactividad, movimientos sin coordinación, escaso equilibrio, escasa tolerancia a la glucosa, problemas digestivos, asma, mareos. El manganeso lo podemos encontrar en nueces, yema del huevo, vegetales de hoja verde, germen de trigo, naranjas, espinacas, betabel.

Patrones reactivos conductuales Conductas de sobreactividad Las conductas de sobreactividad, o de hiperactividad, se caracterizan por escasa coordinación, poca tolerancia ante la frustración y ante el esfuerzo, escaso rango de atención, alteraciones en el sueño, impulsividad, excitabilidad, cambios imprevistos de humor, incremento en la rapidez perceptual, agitación, problemas de aprendizaje y concentración. Las características varían mucho en los niños sobreactivos, pues pueden manifestar respuestas contradictorias, que desconciertan a los padres y maestros. Frecuentemente se prescriben medicamentos que bloquean el sistema nervioso central para lograr conductas más aceptables, pero no mejoran, necesariamente, la habilidad del niño para aprender. Las principales medicinas prescritas son ritalin, dexedrin, meyeril, cilert, torazin, tofranil, benadril o vistaril. Estos medicamentos producen efectos secundarios como mareos, pérdida de apetito, insomnio o sueño interrumpido, dolores de cabeza, menos alerta mental, náusea, malestares estomacales, diarrea, erupciones, irritabilidad, visión borrosa, o confusión. No necesariamente ocurrirán tales efectos, pero son muy probables. El método más popular para controlar la hiperactividad, además de los medicamentos, es la dieta sugerida por el doctor Benjamin Feingold, que requiere de la eliminación de los colorantes y saborizantes artificiales que contienen salicilatos artificiales, así como los siguientes alimentos con salicilatos naturales: almendras, manzanas, cerezas, pepinos, uvas, pasas, naranjas, peras, ciruelas, fresas, jitomate, grosella, duraznos. Entre los elementos que provocan más reacciones hiperactivas destacan el colorante amarillo (tartrazin), el ácido benzoico, la leche y el queso de vaca, el chocolate, la soya, las uvas, el trigo, las naranjas, el huevo, los cacahuates y el maíz. Se ha encontrado una íntima relación entre la sensibilidad ante los alimentos, anormalidades en el nivel de azúcar en la sangre, y la hiperactividad.


Diferentes estudios (O’Shea y Porter, Doris Rapp, New York Institute for Child Development, Alberta Children Hospital) han confirmado que el 75% de los niños hiperactivos y con problemas de aprendizaje tienen alergias y niveles anormales de azúcar en la sangre. El hospital Infantil de Alberta, Canadá, mediante la mejoría de la dietas, eliminación de alimentos alergénicos, suplementos logró mejorar los patrones de sueño; disminuyeron los dolores y erupciones; se incrementó la atención; se eliminaron o disminuyeron las conductas repetitivas; se mejoró la obediencia, así como la coordinación motriz fina; desapareció la enuresis. John Ott, pionero de la investigación sobre los efectos de los diferentes tipos de luz en plantas, animales y hombres, ha descubierto que la exposición a la luz fluorescente, a la televisión, a la computadora y videojuegos, afecta negativamente a los niños, distorsionando su funcionamiento cerebral y nervioso. Ott encontró que bajo la luz fluorescente los alumnos eran poco cooperativos, irritables, hiperactivos, poco atentos; pero estaban más tranquilos y atentos cuando trabajaban bajo la luz de espectro total (luz natural). La luz intermitente de la televisión y computadoras agrava los síntomas de la hiperactividad. Recientemente, las investigaciones llevadas a cabo en Inglaterra, por Hyperactive Children’s Support Group, apoyaron la posición de que los niños hiperactivos con alergias atópicas (eczema, urticarias, asma) tienden a estar continuamente sedientos y producir orina concentrada; este fenómeno es característico de la deficiencia de ácidos grasos (pérdida de líquidos por la piel extremadamente permeable); otras observaciones de esta investigación son: 1. Una gran parte de niños hiperactivos provienen de familias con antecedentes de desórdenes atópicos. 2. La hiperactividad afecta tres veces más a los niños que a las niñas. Los varones requieren tres veces más de ácidos grasos que las mujeres para mantener su crecimiento. 3. Varias sustancias (tartrazin, salicilatos, y otras) tienen efectos negativos en los niños hiperactivos, pero no en otros niños. Nichols (1980) y Naeye (1979) encontraron una fuerte relación entre las madres que fumaban durante el embarazo y los niños hiperactivos. Sin embargo, el humo del tabaco también afecta a los niños especialmente sensibles, por el contenido de cadmio y plomo. El Instituto de Neurociencia Aplicada de la Universidad de Maryland ha descubierto que esos elementos afectan fuertemente la función cognitiva. Fumar cerca de los niños es un grave error.


El azúcar refinada ha sido estudiada por muchas universidades e investigadores. Sus efectos no sólo se advierten en un sistema, sino que puede alcanzar la circulación (problemas cardiovasculares), digestión (caries, hemorroides), locomoción (artritis), y sistema nervioso (desórdenes en la conducta). El efecto fisiológico del consumo de carbohidratos refinados —en especial azúcar— es la sobreproducción de insulina y la hipoglucemia. Al comer azúcar, o cualquier carbohidrato, el páncreas secreta insulina para metabolizar tales elementos. La sobredosis de azúcar obliga al páncreas a trabajar en exceso y si este proceso es continuo o intenso, el páncreas “aprende” y se programa a sobreproducir insulina, lo cual, gradualmente reduce el nivel de azúcar en la sangre. El resultado es que, se puede experimentar hipoglucemia dos horas después del consumo de azúcar. En esta situación la gente se puede sentir irritable, fatigada, tensionada, y hambrienta. Si tales hábitos continúan, el páncreas, agotado, disminuye o suspende la producción de insulina; el resultado es un alto nivel de azúcar en la sangre, azúcar en la orina e, inclusive, diabetes. El desequilibrio en el nivel de azúcar en la sangre tiene marcados concomitantes psicológicos: cambios bruscos en los estados de ánimo, manía, depresión, ansiedad, indecisión, distorsión en la autopercepción, y confusión; cuando el nivel es bajo se asocia con la apatía, la indiferencia, “tristezas o depresiones inexplicables”, explosiones emocionales o violencia. La razón de los efectos desastrosos en la conducta humana es que el sistema nervioso utiliza la glucosa (azúcar simple) como su combustible. Los glucoreceptores del hipotálamo monitorean continuamente y regulan la cantidad de glucosa en la sangre. Si es deficiente, se libera azúcar almacenada en el cuerpo y es convertida en glucosa. Si es excesiva, se produce insulina, para metabolizar el exceso de azúcar. Este es un proceso vital y muy sensible que está íntimamente ligado con lo que comemos. Los carbohidratos se encuentran en muchas formas y en diferentes alimentos. Por ejemplo, los granos integrales se convierten en azúcar simple en forma lenta y pueden ser fácilmente absorbidos y metabolizados por el organismo en un rango de conducta estable. Los vegetales y las frutas se metabolizan más rápidamente, su azúcar se adquiere con celeridad. Grandes cantidades de frutas pueden desestabilizar el organismo y ocasionar cambios en el humor y cierta inestabilidad emocional. El carbohidrato que desequilibra más al sistema nervioso y a la conducta es el azúcar: el nivel de azúcar en la sangre se eleva rápidamente y después decae de forma precipitada. Este proceso se refleja de inmediato en el sistema nervioso, sistema endocrino y en la conducta; y es probable que los tres se desordenen crónicamente.


El azúcar también puede descontrolar la conducta y ocasiona un efecto inhibitorio en la neurotransmisión. Investigaciones recientes sugieren que el azúcar reduce la disponibilidad de algunas sustancias con las que el cerebro elabora muchos de sus neurotransmisores (componentes químicos que llevan la información de neurona a neurona en el cerebro). El resultado final es el mismo: el azúcar ocasiona conductas desintegradas. En los niños hiperactivos se han encontrado altos niveles de metales pesados, como el plomo, cobre, mercurio, y cadmnio, que interfieren y desplazan minerales esenciales como el zinc, hierro, manganeso y potasio. Tal interferencia bloquea el suplemento de energía al cerebro, con la consecuente anormalidad en el funcionamiento cerebral. El doctor Carl Pfeiffer, del Brain Bio Center de Princeton, explica el porqué de la vulnerabilidad de los niños ante tales elementos: 1) la barrera protectora de la sangre que llega al cerebro aún no ha madurado y, por lo tanto, elementos venenosos como el plomo y otros metales pesados afectan directamente al cerebro. 2) Los niños absorben y retienen el plomo más fácilmente que los adultos. Además, los adultos almacenan el plomo, sobre todo en los huesos, mientras que los niños lo retienen en los tejidos suaves. Otra investigación afirma que la acumulación de plomo es más evidente cuando un niño tiene deficiencia de calcio; y como el azúcar refinada inhibe su absorción, es necesario disminuir, también por este motivo, el consumo de azúcar refinada. En cambio, la combinación de vitamina C, zinc, y calcio en la dieta, ayuda a eliminar en el cuerpo los metales pesados. Las principales fuentes de plomo son el humo de cigarrillos, algunas pinturas y lápices; asfalto, acondicionadores de aire y calentadores, baterías, materiales de construcción, cemento, carbón, cosméticos, crayones, tintes, llantas, lluvia ácida, gasolina y sus derivados. Obviamente, es imposible evitar el efecto de algunas fuentes, pero es conveniente reducirlas al máximo. El cadmio se encuentra principalmente en el humo de tabaco, pinturas, y agua contenida en recipientes viejos que contienen cadmio. La deficiencia de zinc y el alto consumo de azúcar refinada incrementa la absorción de cadmio y puede afectar la inteligencia y el rendimiento académico. El cobre es un mineral esencial, pero su exceso es más común que la deficiencia, debido al empleo extendido de la tubería de cobre para el agua. El cobre excesivo activa la agresión y otros cambios negativos en las conductas de los niños. La deficiencia de zinc también es un factor que incrementa la vulnerabilidad ante el cobre. El mercurio, sobre todo, se encuentra en los pesticidas, productos derivados del petróleo, fungicidas, productos químicos presentes en el agua. Este metal compite con el selenio en el cuerpo.


Reacciones alérgicas Muchos alergólogos enfocan las alergias en forma muy estrecha. Consideran sólo un tipo de respuestas —la atópica— que manifiesta sus efectos en la piel y en las membranas de la mucosa: eczema, fiebre del heno, asma, y desórdenes relacionados con ellos. Se evita mucho el diagnóstico y tratamiento de las alergias nutricionales porque los métodos utilizables sólo pueden tener una certeza del 20%. Los ecologistas clínicos, por otro lado, no sólo pretenden descubrir todas las sustancias alergénicas mediante pruebas precisas, sino que se interesan en reacciones que aparecen en todas partes del cuerpo. La ecología clínica estudia las reacciones del individuo ante su medio ambiente. Los desequilibrios (reacciones alérgicas) son causados por alimentos, inhalantes, o sustancias químicas que el cuerpo no puede tolerar. Una alergia es una respuesta adversa a sustancias que no causan respuestas adversas en la mayoría de la gente. El doctor Alan Levin clasifica las alergias en dos niveles: Tipo 1: es la alergia clásica, conocida por todos: una inflamación provocada en el tracto respiratorio, nariz, piel, ojos, oídos y el tracto gastrointestinal. Los factores activantes pueden ser el polvo, pelo animal, árboles, pasto, pólenes, plumas, y algunos alimentos como la leche, el trigo, el huevo, fresas, mariscos, maíz y levadura. Tipo 2: es una irregularidad en el sistema inmunológico y, a diferencia del tipo 1, incluye un rango más amplio de síntomas que pueden presentarse en cualquier parte del cuerpo, pero, sobre todo, en el sistema nervioso y en el cerebro, provocando alteraciones en el estado de ánimo, percepción, conducta, pensamiento y emociones. Muchos alimentos, inhalantes y productos químicos pueden activar estas respuestas del tipo 2. No siempre hay una clara demarcación entre los dos tipos, pero, normalmente, predomina uno solo. La causa de cada una se encuentra en los glóbulos blancos. Las células T le indican a las células B qué es lo que tienen qué hacer. Las células B elaboran anticuerpos contra las sustancias dañinas al organismo. Empiezan y suspenden su producción bajo las órdenes de las células T. Las personas con tendencia a la alergia tipo 1 tienen células B hiperactivas y células T “confundidas”, incapaces de discriminar cuáles sustancias no son dañinas (polen) y cuáles sí son dañinas (bacterias); de esta manera las células B elaboran una incontrolada sobreabundancia de anticuerpos; en tal situación aparecen las reacciones alérgicas.


En la alergia del tipo 2, las células B producen anticuerpos llamados inmunoglobulina, sobre todo por influencia de deficiencias nutricionales, sustancias químicas, tensión, radiaciones e infecciones. Las alergias del tipo 1 se deben a factores genéticos, hereditarios; su tratamiento consiste en la inmunoterapia (inyecciones) y medicación. Las alergias del tipo 2 se originan en factores externos, que debilitan el sistema inmunológico; el tratamiento generalmente se orienta hacia los síntomas, dejando las causas intactas. El sistema inmunológico puede fallar por condiciones genéticas o adquiridas. Las causas son: 1. Envenenamiento químico: exposición a pesticidas. 2. Traumas físicos o emocionales: muerte de un ser querido. 3. Exposición intensa a radiaciones: rayos X. 4. Severa enfermedad viral, bacterial, o de hongos y mononucleosis. 5. Severa deficiencia nutricional: dieta inadecuada. 6. Disfunciones metabólicas: desequilibrio hormonal. 7. Desórdenes digestivos: deficiencia de enzimas pancreáticas. Se puede dañar permanentemente el sistema inmunológico por la acumulación de factores de estrés, una combinación de muchos factores, o una exposición masiva a un solo factor de tensión. El primer elemento afectado es la supresión de las células T, con lo que todo el sistema inmunológico queda afectado. Los principales nutrientes que ayudan a mantener sano el sistema inmunológico son la vitamina A, la piridoxina, las vitaminas C y E; el ácido fólico, el ácido pantoténico, el zinc, el selenio y el magnesio, los ácidos grasos esenciales, y los aminoácidos. La vitamina C es especialmente efectiva para activar los linfocitos T. Actualmente se enfatiza mucho la función de los ácidos grasos esenciales para fortalecer el sistema inmunológico; éstos se encuentran, sobre todo, en el pescado, en los granos integrales, en las semillas, en los aceites naturales. Se recomienda evitar las grasas hidrogenadas (margarinas y alimentos procesados) y las grasas saturadas (carne, crema, mantequilla). La disfunción inmunológica tiene muchas causas, pero hay una muy frecuente: el hongo candida albicans que habita en la membrana mucosa del tracto intestinal; en ocasiones puede introducirse en los tejidos y liberar crónicamente sus productos en el torrente sanguíneo. El doctor Orian Truss, quien investigó este elemento, afirma que puede “paralizar” o bloquear las respuestas inmunológicas. Algunas alergias se deben totalmente a la infec-


ción de este hongo y se atiende médicamente. La causa más prominente de la infección de la candida albicans es la administración de antibióticos —especialmente los de espectro amplio—. La evidencia de presencia de este hongo se advierte por las recurrentes enfermedades epidémicas, sobre todo, infecciones de oído, así como fatiga, irritabilidad, cambios de humor, poca coordinación, falta de concentración, síntomas autistas, dolores de cabeza, urticaria, hongos debajo de las uñas, desórdenes gastrointestinales, gases, diarrea o estreñimiento, escaso apetito, crecimiento retardado, dolores musculares, pie de atleta, infecciones crónicas. Junto con el tratamiento médico es recomendable evitar el azúcar refinada, harinas refinadas, todos los quesos, champiñones, alcohol, cacahuates, pescado y carne secos o ahumados, fruta seca, carnes procesadas, levadura de cerveza, vinagres. Es recomendable optimizar la dieta, reduciendo el consumo de carbohidratos y fortaleciendo la digestión con enzimas pancreáticas; nutrientes antioxidantes; igualmente ayuda el consumo de ajos, cebolla, brócoli, calabaza. El sistema inmunológico trabaja íntimamente con el sistema nervioso y endocrino para mantener la homeostasis (equilibrio) en el cuerpo. Las reacciones alérgicas pueden agravarse por varios factores combinados, como infecciones, fallas en el metabolismo, deficiencias nutricionales, tensión ambiental, o desórdenes digestivos. Anormalidades en el nivel de azúcar en la sangre y problemas pancreáticos acompañan frecuentemente las manifestaciones alérgicas. Es común, también, encontrar desequilibrio hormonal: baja actividad de la tiroides y sobreactividad de las suprarrenales. El cerebro y el sistema nervioso son muy sensibles a los materiales alergénicos. Una respuesta alérgica, debida a factores nutricionales, inhalantes, o químicos, puede provocar reacciones adversas en cualquier sistema corporal. Si el órgano sensible es el cerebro, el niño puede experimentar hiperactividad cuando toma leche; ira sin causa, cuando come cacahuates; o mareo, cuando huele perfume. Las manifestaciones alérgicas, sin embargo, pueden incluir a uno o a muchos sistemas corporales, como los siguientes: 1. Sistema nervioso y cerebro: hostilidad, hiperactividad, cambios de humor/ personalidad, olvidos, confusión, falta de concentración, mareos, insomnio, mareos recurrentes, somnolencia, dolores de cabeza, poca coordinación, depresión, nerviosismo, irritabilidad, ansiedad, tartamudeo o lentitud en el habla, agitación, problemas de aprendizaje, pánico/miedo/llanto sin causa aparente, alucinaciones, indecisión, letargo, convulsiones, temblores, apatía, escaso rango de atención, marcada timidez o pena.


2. Tracto gastrointestinal: indigestión, náuseas, vómitos, calambres, mal aliento, diarrea, dolores abdominales, boca seca, estreñimiento, sensación desesperada de hambre, pérdida de apetito, flatulencia. 3. Sistema músculo-esquelético: dolor de espalda, dolores/calambres musculares, espasmos, artritis, debilidad muscular, tics musculares, dolores en las coyunturas, posturas deficientes. 4. Tracto genitourinario: urgencia urinaria, enuresis, comezones. 5. Piel: ronchas, eczema, comezones, acné, manchas blancas en las uñas, sudores (incluso sudores nocturnos), mezquinos. 6. Ojos, oídos, nariz, garganta: comezón en los ojos; visión borrosa, dolorosa, con manchas, con círculos oscuros, acuosa, doble, distorsionada; dolores, infecciones recurrentes, sordera intermitente, mareos, falta de balance en los oídos; nariz tapada, con frecuentes sangrados, con mucho fluido; tos, sequedad de garganta; dificultad para tragar. 7. Sistema cardiovascular: palpitaciones rápidas, dolor de pecho. 8. Sistema respiratorio: asma, bronquitis, infecciones respiratorias, respiración entrecortada, dureza en el pecho, fiebre de heno, sinusitis, rinitis. Muchas reacciones alérgicas pueden esconderse debajo de una adicción. Muchos alimentos predominantes en nuestra dieta son alergénicos ocultos; por ejemplo, el azúcar, trigo, y leche de vaca. Otros alergénicos comunes son manzana, frijoles, carne, pollo, chocolate, cítricos, maíz, huevo, pescado, cebolla, cacahuate, carne de puerco, papa, fresas, tomate, nuez, y levadura. Cuando un niño busca obsesivamente un determinado alimento, es conveniente sospechar de él como un posible alergénico, por la adicción que no puede manejar el organismo. El cuerpo humano constantemente intenta establecer equilibrio y adaptarse al medio ambiente; cuando es expuesto a una sustancia que ejerce especial tensión, como los alimentos que no puede manejar por insuficiente producción de enzimas pancreáticas, el cuerpo intenta la homeostasis metabólica adaptándose, y después, desarrollando una dependencia de tal sustancia. Cuando se ha establecido una adicción alérgica, los efectos negativos se advierten cuando no se consume el alimento alergénico. Reconocemos la alergia ante una sustancia específica por la inflamación de tejidos; cuando esto sucede en el cerebro, no es observable, pero distorsio-


na severamente la química cerebral, ocasionando anormalidad en la conducta, estados de ánimo, pensamiento, emociones, y percepción. Marshall Mandell fue el primer médico en sugerir y demostrar que muchos desórdenes en la conducta y en el aprendizaje estaban ligados con la alergia. Cada vez resulta más importante observar detenidamente a los niños y adolescentes que manifiestan problemas de conducta o aprendizaje para poder detectar posibles causas alimenticias. La ayuda de un nutriólogo o alergólogo será, en muchas ocasiones, indispensable para remediar, desde su raíz, problemas que se manifiestan en el área del aprendizaje o de la conducta.

CAPÍTULO V Desorden de Atención Deficiente

Dentro de los factores orgánicos que afectan notablemente el aprendizaje, conductas y estados de ánimo está el Desorden de Atención Deficiente (DAD), que se presenta en muchos niños, adolescentes y adultos. Este tema merece una atención especial porque las manifestaciones de este síndrome son muy numerosas y los grados de incidencia son muy variados en el hogar, la escuela y el área de trabajo. El DAD se reconoce frecuentemente como un síndrome con base fisiológica caracterizado por distractibilidad, hiperactividad e impulsividad; genera también problemas en la concentración, aprendizaje, memoria, estados de ánimo y sueño. Desde las primeras etapas de la vida se pueden observar los siguientes síntomas que anuncian el desorden de atención deficiente: 1. Mayor actividad en el vientre materno que otros niños. 2. Dificultad para establecer patrones normales de sueño; por lo general, requieren de menor tiempo de sueño. 3. Mayor movilidad, especialmente en situaciones que requieren calma (hora de las comidas, traslados). 4. Cambio frecuente de una actividad a otra. 5. Dificultad para esperar el turno. 6. Marcada tendencia a escalar, más que el promedio, aun con riesgo. 7. Ensoñación frecuente. Los criterios para diagnosticar el DAD son los siguientes: 1. Dificultades para la atención y alto nivel de distractibilidad. 2. Impulsividad.


3. Hiperactividad. 4. Conductas demandantes de atención, a veces insaciables. 5. Problemas académicos, relacionados con dislexia; problemas de aprendizaje: • inestabilidad en la memoria para letras, palabras o números; • tendencia a saltar o confundir letras, palabras y frases; • lectura deficiente, lenta, fatigante, tendente a conductas compensatorias como: inclinación de cabeza, cercanía exagerada al texto y utilización del dedo; • cambio de letras y números (b, d, p, q, 6, 9) así como de palabras (ser, res...); • escritura confusa, con deficiente angulación, con errores en el tamaño, espacio y secuencia; • escasa memoria para la ortografía; gramática; matemática; nombres; fechas; listas; secuencias en alfabeto, números, días, meses. • dificultades de lenguaje: tartamudeo, problemas de articulación, escaso recuerdo de palabras, desajuste entre el input auditivo y el output motor; • incertidumbre en la direccionalidad y lateralidad; • retraso en el aprendizaje de la hora; • marcados temores a la oscuridad, altura, sentirse perdido, o para ir a la escuela; • temor o evasión a las actividades de equilibrio, movimiento, deporte, coordinación; • desajustes en los estados emocionales; • obsesiones y compulsiones. 6. Dificultad para el equilibrio y la coordinación general, incluyendo la coordinación fina y gruesa. 7. Conductas de dominio y/o resistencia con tres diferentes características: • desobediencia a las exigencias sociales; • búsqueda de independencia exagerada; • tendencia a controlar a otros niños. 8. Problemas emocionales de origen físico, incluyendo estados de ánimo, reactividad al dolor, exagerada reacción a la excitación (irritabilidad, frustración, coraje, insatisfacción permanente, baja autoestima).

DESORDEN DE ATENCIÓN DEFICIENTE 123

9. Inmadurez: respuestas emocionales y conductas propias de personas de menor edad.

Tipos de desórdenes en la concentración Tipo I: causado por traumas emocionales realistas. Tipo II: ocasionado por conflictos neuróticos inconscientes. Tipo III: generado por una disfunción neurofisiológica y/o de los neurotransmisores del sistema cerebelo-vestibular, o del oído medio. En este tipo entra el Desorden de Atención Deficiente. Tipo IV: se relaciona con disfunción de los sistemas que modulan la concentración en el cerebro; este desorden produce síntomas extremadamente severos y tiende a tener un pronóstico menos benigno que el tipo III. Tipo V: se genera por efectos secundarios de “drenaje energético”, resultante de condiciones de anemia, problemas metabólicos o desajustes químicos. Algunos factores médicos que debe verificar un especialista, por la frecuente incidencia en el síndrome de la atención deficiente, son los siguientes: 1. Trastornos en la tiroides: cuando esta glándula tiene funcionamiento mayor o menor al esperado, puede ocasionar trastornos que emulan el DAD. Por ejemplo, el hipertiroidismo ocasiona que esta glándula hiperproduzca hormonas, con una aceleración derivada de esta situación. El hipotiroidismo frena el metabolismo causando aumento de peso y tendencia a la ensoñación y a problemas de mayor distractibilidad. 2. Problemas de audición: muchos problemas de atención y concentración están muy relacionados con infecciones crónicas de los oídos. Muchas personas con este problema suelen tener congestión en el oído medio que obstaculiza la adecuada audición y ocasiona los problemas derivados en el lenguaje, vocabulario y aprendizaje de idiomas. 3. Alergias y enfermedades respiratorias: aunque todavía existe mucha controversia acerca de la relación entre las alergias y los problemas de atención, hay un alto número de niños con alergias y deficiencias de atención. Estos niños suelen tener problemas en el sueño por las dificultades respiratorias, con los consecuentes síntomas de cansancio.


4. Problemas neurológicos: con frecuencia algunas disfunciones o lesiones neurológicas están presentes en las manifestaciones de la deficiencia de atención. Algunas de las formas de detección más sencillas son la incapacidad para mantener el equilibrio sobre un pie y tocar rápidamente las puntas de los dedos. Sin embargo, el diagnóstico debe ser efectuado por un médico, incluyendo la elaboración de un electroencefalograma. Dado que una persona puede presentar muchos síntomas de tipos de desórdenes en la concentración que se interrelacionan, tanto en cualidad como intensidad, es imperativo estar atento a todas las manifestaciones.

Un modelo de concentración En la vida diaria estamos constantemente bombardeados por más información de la que podemos comprender, asimilar o procesar; enfrentamos más actividades de las que podemos tener en días o meses. Como resultado, nos vemos forzados a seleccionar información y actividades en cada momento. Esta función que parece imposible depende de dos procesos que son cruciales para la concentración: la atención selectiva y la intención selectiva. La atención selectiva es la habilidad para enfocar lo que es importante y filtrar lo irrelevante. Según Melvin Levine, este proceso incluye ocho pasos que son análogos a los del manejo de un televisor: 1. Encendido 2. Sintonización 3. Enfoque inicial 4. Exclusión de detalles irrelevantes 5. Sintonización fina 6. Retroalimentación (sigo viendo o cambio de canal) 7. Respuesta 8. Apagar Las personas que no tienen una concentración disfuncional sienten que el proceso es automático y no son conscientes de cómo transcurren los ocho pasos. Sin embargo, cuando la atención selectiva se dificulta, este proceso invisible se parcializa en sus componentes y, entonces, la persona se ve forzada a compensar y reinstalar, consciente y deliberadamente, los eslabones perdidos en el proceso.


El mecanismo que determina la automatización se ubica en el oído interior y regula todos los procesos sensorio-motrices. El mecanismo consciente y deliberado está determinado por funciones de pensamiento o cerebrales superiores. La intención selectiva es el proceso de anticipar el resultado de nuestras acciones y de seleccionar los mejores métodos para realizar una tarea. Los pasos básicos son diez: 1. Establecer una meta u objetivo 2. Revisar los métodos posibles 3. Predecir posibles resultados 4. Seleccionar el mejor camino 5. Suprimir las acciones negativas 6. Persistencia 7. Monitoreo 8. Sintonización fina 9. Establecer una orden de finalización 10. Revisión del resultado

Factores que intervienen en el DAD La fatiga Para mantener la atención, debemos estar razonablemente alertas y la fatiga es uno de los principales enemigos de esta capacidad. Algunas personas con DAD suelen tener problemas para dormir, otras experimentan agitación durante la noche; el resultado final se manifiesta como cansancio al día siguiente. Es interesante advertir que muchos individuos se sienten fatigados durante el día y toman su “segundo aire” al anochecer. Desafortunadamente, tales recargas nocturnas de energía contribuyen a generar el cansancio de la mañana siguiente, generando un círculo vicioso permanente. Cuando las situaciones exigen atención y energía, la persona está agotada y desadaptada; y cuando tiene energía disponible, la realidad exige reposo.

El hiperenfoque y el hipoenfoque Aunque la mayoría de las personas con DAD se concentran escasamente en una información por las reservas deficientes de energía, lo opuesto también


es cierto. Cuando observamos este segundo caso se genera la perseverancia y su derivación en compulsiones y obsesiones, como releer frases, escribir repetitivamente, manipulación nerviosa de objetos... El hiperenfoque genera ansiedad y exagerada concentración en detalles irrelevantes.

Enfoque unidimensional Las personas con DAD tienen dificultad para procesar simultáneamente los estímulos que bombardean a los sentidos, y se concentran en uno solo que, frecuentemente, es irrelevante, perdiendo la captación integrada del todo. Por esta razón, deben realizar esfuerzos conscientes para lograr la integración sensorial.

Enfoque inconsistente Muchas personas pueden concentrarse durante horas en la televisión o en juegos de video, pero no pueden hacerlo cuando se trata de otra tarea. Esta inconsistencia es interpretada como falta de voluntad o de motivación para ejecutar tales trabajos. Esta es una de las características más comunes del DAD y que desorienta a los educadores. Frecuentemente, el enfoque inconsistente está provocado por el nistagmo (movimiento incontrolado de los ojos cuando se fija la atención) que obstaculiza el enfoque de los ojos. Muchas personas experimentan problemas de lectura o de dislexia por la inhabilidad para efectuar la fijación visual y el seguimiento ocular.

Audición aguda La falta de filtro auditivo genera excesiva atención a ruidos o sonidos irrelevantes, así como hipersensibilidad ante los decibeles. Cualquier sonido normal es percibido con mayor intensidad, por lo que resulta molesto.

Distractibilidad auditiva Este factor genera dificultad para filtrar o posponer la atención a sonidos irrelevantes que, generalmente, aferran la atención y obstaculizan la concentración en temas importantes. El resultado es una confusión de estímulos que origina ansiedad, evasión de situaciones sociales e inclusive fobias.


Enfoque somático Es muy frecuente encontrar que el DAD origina distracción por el propio cuerpo. Las personas pueden experimentar dificultad para filtrar las sensaciones interiores y, por esta razón, sienten síntomas especialmente intensos, como dolores de cabeza, mareos, náuseas y muchos otros síntomas psicosomáticos. Puede encontrarse también un filtro deficiente, por lo que no experimentan las propias sensaciones (enorme tolerancia al dolor).

Desconexión El DAD origina que muchas personas “estén en la luna” durante una clase o en una conversación. Se sienten mentalmente adormecidos, lejanos de sí mismos. Muchos pensamientos e ideas penetran demasiado rápido como para ser procesados y digeridos. Lógicamente tales personas se sienten abrumadas y constantemente agotadas.

Impulsividad e insaciabilidad Muchos niños y adolescentes, incluso adultos, parecen siempre incansables y tienen un apetito voraz de excitación, situaciones intensas, aventura, peligro, actividad; esta búsqueda de actividad va acompañada, normalmente de una enorme falta de evaluación; no consideran las consecuencias y secuelas de sus decisiones ni otras alternativas. Buscan una gratificación inmediata e impulsiva por una falta de filtros deficientes que difieran la descarga de energía mediante verificaciones adaptativas y equilibrios.

Defi ciente automonitoreo El DAD ocasiona dificultad para revisar lo que una persona ha hecho o para identificar los errores. Frecuentemente parece que no escucha la instrucción o que no reciben la retroalimentación negativa del medio ambiente. Obviamente estos síntomas pueden ser considerados como impulsividad mental o fracaso para neutralizar, verificar o disminuir suficientemente las respuestas y lograr conductas “normales” adaptativas.


Locución inapropiada En vez de seleccionar el lenguaje (pensar y seleccionar frases y respuestas), las personas con DAD tienden a hablar en forma impulsiva y a generar problemas (malentendidos, contradicciones, decir lo que no quieren...)

Actividad impulsiva Si son niños o adolescentes, los individuos con DAD se involucran fácilmente en pleitos, equivocan las respuestas en los exámenes por falta de estrategia; no invierten tiempo en planear y tienden a actuar sin pensar, actitud que genera muchos problemas conductuales y académicos.

Actuación inconsistente Con frecuencia, una temporada de buena actuación es seguida por una deficiencia académica, a veces notable. El deterioro puede ser repentino y, por lo tanto, generar desconcierto y confusión. La persona puede ser acusada de falta de interés y motivación, flojera, indisciplina. La inconsistencia puede ser específica de una situación o función.

Movimientos corporales inadecuados Los tics y otros movimientos extraños e inconscientes son comunes en niños de preescolar y tienden a disminuir con la edad. Cuando estas conductas son extremas (Síndrome de Tourette), suelen intensificarse por la presencia de estimulantes (sobre todo, medicina).

Exceso de actividad Se advierte una fuerte dosis de actividad por un alto nivel de energía que permite alcanzar metas y realizaciones, pero se desgasta en movimientos de agitación constante. Las personas con esta característica se concentran mejor cuando manifiestan actividades motrices ajenas.


Falta de persistencia El inicio de actividades da la impresión de excelentes resultados, pero rápidamente se pierde el interés y se deja inconcluso el trabajo. Paradójicamente, los individuos con DAD pueden persistir exageradamente, enfocándose en un detalle o tarea más de lo necesario.

Falta de respuesta Las personas con DAD responden ante los retos con incapacidad para el control de calidad; ocasionalmente pueden exhibir conductas autodestructivas que generan fracaso; carecen de sentido interno para el propio progreso y no responde a los estímulos externos que proporcionan claves. Frecuentemente no responden al premio ni al castigo. El filtro selectivo no funciona en tales personas; en otras palabras, se bloquean o inhiben las señales realistas y no se verifican las tendencias agresivas o impulsivas.

Depresión El efecto de la depresión en la concentración es obvio; absorbe energía y la aleja de áreas funcionales vitales. En casos severos, incluso las funciones físicas pueden ser afectadas y amenazar la vida no sólo por suicidio, sino por desórdenes en la comida, sueño y sistema inmunológico. La depresión puede ser causada por disfunción en el oído interno y, de este modo, ser parte de los factores del DAD, en cuyo caso es un síntoma primario, además de ser un activante secundario desestabilizador.

Inhabilidades de aprendizaje o dislexia Los síntomas que afectan la lectura, la escritura, la ortografía, las matemáticas y el funcionamiento de la memoria se asocian con el DAD. Estos síntomas son cruciales y generan severa frustración, requiriendo de excepcional esfuerzo para compensar la concentración y la memoria.


Ansiedad Este factor juega un papel importante en el DAD, pues desestabiliza significativamente a la concentración, la actividad y la memoria. Los síntomas de ansiedad también son síntomas de la disfunción del oído interno.

DAD y oído interno El cerebro es como una computadora que está siendo alimentada constantemente con datos aportados por los sentidos tanto externos como internos. Los diferentes estímulos deben ser coordinados e integrados para lograr un movimiento armónico. Cada vez que nos movemos, entra en función un sentido que está colocado en el oído interior y se llama aparato vestibular o mecanismo de equilibrio y consiste en varios canales llenos de fluido, con pequeños pelos delgados que son terminales nerviosas. Cada vez que cambiamos de posición la cabeza, el fluido de los canales cambia y los pequeños pelos delgados proporcionan información al cerebro acerca del ángulo que tiene la cabeza y su relación con el cuerpo. Basado en estos datos, los músculos del cuerpo son estimulados por el cerebro para reaccionar y mantener la vertical. El sistema propioceptor es una red de sensores localizados en los ligamentos y otros tejidos suaves de las coyunturas. Estos sensores envían información al cerebro sobre cualquier movimiento. Otros sensores corporales proporcionan datos táctiles que informan al cerebro, por ejemplo, acerca de la superficie sobre la que nos movemos (si está inclinada, estacionaria o en movimiento). Finalmente, también tenemos un sistema de control motriz que envía y recibe mensajes relacionados con el grado de tensión o retracción de cada músculo corporal. Toda esta información transmitida por los diferentes sistemas sensoriales es recibida, procesada e integrada por el sistema nervioso central a una velocidad increíble. Para enfocar más el DAD es necesario analizar el Sistema Cerebelo-Vestibular (SCV), pues su implicación en la atención es fundamental. En la revista “Scientific American” (1958), R. S. Zinder, señala que las funciones más importantes del cerebelo son (1) manejar la actividad muscular voluntaria e involuntaria; (2) administrar todas las respuestas motoras dictadas por el cerebro; (3) integrar y procesar virtualmente toda la información sensorial transmitida al cerebro por los millones de receptores localizados en todo el cuerpo.


El otro componente del SCV es el oído interno, donde se encuentra el sentido vestibular, conocido como el órgano del equilibrio. Cuando este sentido es disfuncional, o envía demasiados impulsos o transmite escasos impulsos al cerebro, causa problemas relacionados con el equilibrio y el sentido intuitivo de dirección. El cerebelo y el sistema vestibular forman una red de comunicación extremadamente compleja. Juntos actúan como un centro de procesamiento sensorio-motriz del cerebro, donde toda información converge y es filtrada, integrada, coordinada y controlada. Actuando como intermediario, el SCV también procesa y modula la luz, el sonido, el movimiento, el gusto, el tacto, la gravedad, temperatura, presión barométrica, los químicos, la dirección, el tiempo, inclusive nuestra posición en el espacio. Además, controla todas las instrucciones motrices que el cerebro desea enviar a las diferentes partes del cuerpo. Por lo tanto, el SCV es responsable de todas las funciones relacionadas con el movimiento, incluyendo nuestra habilidad para caminar, llorar, respirar y hacer deportes. Es difícil establecer dónde termina la función del cerebelo y dónde empieza el sentido vestibular. El SCV funciona igual que una computadora, cuyo “cerebro” está hecho de tabletas con circuitos impresos diseñados para transmitir corriente eléctrica. Dado que cada circuito está diseñado para controlar una función, podemos decir que los circuitos procesan información en forma altamente compartamentalizada. El SCV es responsable de procesar toda la información relacionada con el movimiento, aun cuando existen diferentes “circuitos” que procesan informaciones diferentes. Éstos pueden funcionar solos o en grupos, e inclusive, independientes de los demás. Sin embargo, a pesar de sus diversas capacidades, todos los circuitos del SCV están interconectados, de modo que el sistema del oído interno funciona como una unidad. Por todo lo anterior, se deduce la importancia que reviste el Sistema Cerebelo-Vestibular, que cumple las siguientes funciones: • Procesador sensorial: filtra y sintoniza toda la información sensorial que entra al cerebro (luz, sonido, movimiento, electromagnetismo, energía, información química, presión). Por lo tanto, es el responsable, entre otras funciones vitales, de la coordinación, control, visión, audición, equilibrio, sentido de dirección, movimiento, sentido de altura y profundidad, olor, nivel de ansiedad. • Procesador motriz: coordina, controla y afina toda la información motora que procede del cerebro. Por lo tanto, es responsable de guiar y coor-


Proceso de funcionamiento del SCV

dinar nuestros ojos, cabeza, manos, pies, así como nuestras funciones mentales y físicas (voluntarias e involuntarias) en el tiempo y el espacio. Los principales síntomas de disfunción en el SCV se aprecian en las siguientes áreas: 1. Equilibrio y coordinación: por todo lo expuesto anteriormente, es evidente que todas las personas con SCV disfuncional presentarán dificultad en los mecanismos de coordinación y equilibrio y sus derivaciones: propensión a la torpeza, a los accidentes; incluso la enuresis puede indicar un deficiente control, por relajamiento de los esfínteres; otros no pueden realizar más que un trabajo por vez. En otras personas se puede encontrar mareos, movimientos espásticos, dificultad para deportes, tendencia a caerse, retraso para empezar a caminar cuando infantes, preferencias posturales inadecuadas (leer acostados o sobre el piso) o raras.


Es necesario hacer notar que todas las deficiencias pueden ser compensadas y no ser advertidas oportunamente. 2. Hiperactividad, sobreactividad e impulsividad: dado que el oído interno regula y afina la actividad motriz, también modera los niveles de energía corporal. Por esta razón, cuando el SCV es disfuncional pueden aparecer síntomas de hiperactividad, sobreactividad o hipoactividad, así como fluctuaciones entre los diferentes estados. Las personas pueden exhibir diferentes tipos y niveles de actividad en ciertos ambientes. Otros individuos pueden reaccionar con hiper o hipoactividad, sólo cuando la frustración activa la ansiedad, respondiendo al sistema de alarma innato que ordena luchar o correr cuando advierte peligro. Cuando el SCV se siente abrumado por información sensorial, deficiencia de estimulación, conflicto de estímulos o una combinación, puede crearse el mismo resultado: estado interior de alarma. Cuando el sistema del oído interno es disfuncional, los filtros sensoriales pueden tener un mal funcionamiento por exceso o deficiencia ante el continuo flujo de información que llega al cerebro. Ambas condiciones pueden generar la respuesta de ataque-huída del sistema de alarma. Algunas de estas reacciones son: ansiedad, miedo, agitación y alteraciones emocionales. 3. Concentración y problemas de distractibilidad: los rangos de atención son breves porque el procesador sensorio-motriz se encuentra en tal estado de caos que propicia el abandono de una simple tarea después de un breve período de tiempo. Para lograr una compensación, se tienen que invertir grandes cantidades de esfuerzos para lograr la concentración; en tales situaciones la fatiga es enorme. Tal estado de alerta compensatorio o de “sobrevigilancia” causa posibles dolores de cabeza, ansiedad, bloqueos, estado de confusión generalizada, hiper o hiposensibilidad a estímulos ambientales (ruido, luz), incapacidad para filtrar información sensorial irrelevante. Cuando nuestro SCV está funcionando normalmente, podemos apoyarnos en nuestros mecanismos de concentración, mientras ejecutamos muchas tareas “en automático”. 4. Lectura y ortografía: dado que el SCV guía nuestros ojos y coordina sus movimientos, un desorden en el sistema puede generar problemas visuales: como los movimientos sacádicos lentos e imprecisos, deficiente fijación, binocularidad disfuncional, que provocan lectura irregular e ininteligible a pesar de múltiples ejercicios, escasa comprensión, repetición de letras o pa-


labras, salto de letras, palabras o renglón, visión borrosa, cansancio ocular, mareos, dolores de cabeza. 5. Matemáticas: además de que el DAD puede provocar transposición de números, columnas y signos aritméticos, frecuentemente ocasiona una memoria incierta para las operaciones aritméticas que exige el uso de los dedos o de exagerado conteo mental en operaciones simples; pueden olvidar las tablas de multiplicar o tener especial dificultad con una tabla y no con otras (en algunas ocasiones pueden aprender y manejar conceptos difíciles y no los considerados fáciles). Ciertas personas aprenden los elementos básicos de las matemáticas por medios visuales y cuando ven operaciones o ecuaciones no pueden evocar los aprendizajes previos. 6. Escritura: algunos problemas de coordinación relacionados con el SCV pueden dificultar el manejo de un bolígrafo sobre el papel que genera una escritura ilegible, irregular o infantil; en muchos casos se aprecia deficiente tono muscular; el SCV puede interpretar mal la información sensorial recibida y perder la adecuada coordinación del movimiento. Por esta misma causa los niños pueden tener problemas para abotonar, hacer nudos, manejar utensilios sencillos, saltar, brincar o bailar rítmicamente. Algunas funciones pueden ser disfuncionales, mientras otras pueden ser precisas porque cada información que entra al cerebro es procesada por circuitos específicos. Esta característica suele confundir mucho el diagnóstico y el tratamiento. 7. Memoria: las disfunciones de la memoria ocasionadas por el DAD no son todo-nada; algunos individuos pueden tener mala memoria para estímulos visuales y palabras, pero tener excelente memoria para la fonética. Es posible detectar severos problemas con la suma y la resta, pero mucha facilidad para la multiplicación. Muchas personas tienen dificultad para borrar información de la memoria, aun cuando sea errónea; por ello, continúan cometiendo los mismos errores a lo largo de la vida. 8. Sentido de dirección y tiempo: dado que el sentido vestibular coordina el equilibrio, en forma refleja indica las relaciones espaciales (derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás). Si el SCV no funciona adecuadamente, las personas se confunden y deben utilizar métodos compensatorios para la discriminación espacial. El oído interno también es un coordinador rítmico para los diferentes sentidos y habilidades motrices que afectan la ejecución deportiva, el baile y


el movimiento en general. La torpeza que exhiben muchas personas se debe a esta causa. El ritmo también afecta a la lectura y la hace irregular. El sentido del tiempo también depende del SCV: la “insaciabilidad” de muchas personas se debe a que una hora les parece un minuto; la falta de planeación temporal, la desorganización de actividades, la confusión de acontecimientos pasados y presentes en la memoria, son consecuencias de un SCV disfuncional. 9. Lenguaje y gramática: como se ha afirmado anteriormente, el sistema vestibular establece el reloj interno que imparte ritmo a las actividades motrices, incluyendo el lenguaje, que puede ser tartamudeante, exageradamente lento, atropellado, confuso, monótono, falto de modulación o inflexión. Uno de los problemas más comunes es la dilación entre la entrada y la salida de la información. Las personas con este problema suelen decir: “La gente a veces piensa que no estamos escuchando porque mientras ellos están hablando, nosotros todavía estamos tratando de comprender lo que dijeron con anterioridad”. Existe también una dilación entre la intención y la respuesta de lenguaje correspondiente. Igualmente el DAD puede ocasionar que la persona frecuentemente pronuncie mal las palabras o que tenga lapsus linguae. 10. Fobias y desórdenes de conducta: por las disfunciones descritas anteriormente es evidente que las personas con DAD tienen dificultad para procesar información relacionada con el movimiento y, por lo tanto, pueden sentir fobias a elevadores, alturas, aviones, trenes, juegos de altura o velocidad, multitudes, etcétera. Muchas personas tienen problemas para filtrar sonidos (de más o de menos) y pueden sentir fobias o desórdenes de conducta (sobre todo obsesivocompulsivas) relacionadas con el ruido. Siendo tantas las manifestaciones negativas de las disfunciones del SCV resulta evidente hacer énfasis en la estimulación y atención de este sistema para remediar o enriquecer el aprendizaje, los estados de ánimo y las conductas.

Pistas de solución para el DAD Sea que reciban medicación o no, todos los afectados por el DAD necesitan comprensión, paciencia y atención para manejar los problemas conductuales y académicos, pues la cura total puede requerir de meses o años.


Sin duda, una de las decisiones más difíciles que enfrentan los padres de niños con déficit de atención es la de emplear o no medicinas; por esta razón presentamos alguna información referente a este asunto. La mayoría de los expertos están de acuerdo en que la sola prescripción de medicinas no es suficiente para atender a niños con DAD, pero las estadísticas señalan que un 75% de personas adecuadamente diagnosticadas con ese síndrome, manifestaron respuestas positivas a la intervención médica. Frecuentemente se ha exagerado el uso de medicamentos por el deseo de lograr resultados conductuales rápidos. Las medicinas más utilizadas son el metilfenidato (Ritalin), el pemolin (Cylert), anfetaminas (Dexedrin), las cuales tienen efectos secundarios potenciales como la supresión del apetito, insomnio y, en menor grado, dolores de cabeza, dolor de estómago, mareos y otras molestias físicas; igualmente pueden aparecer tics nerviosos. Es de aclarar que ninguna investigación ha encontrado relación directa entre los medicamentos y alguna tendencia adictiva posterior. Obviamente, estas orientaciones generales de ninguna manera pueden suplir la intervención directa de profesionales médicos confiables en esta área. Aquí presentamos algunas sugerencias para ayudar a enfrentar los problemas de DAD: 1. Cuando los padres no ven mejoría inmediata, tienden a culpar al hijo o a sí mismos por esta situación. Creen que si los hijos se esforzaran más, o ellos fueran mejores padres, el hijo se podría transformar en una persona modelo. Es necesario recordar que el DAD tiene orígenes fisiológicos y no sólo conductuales. 2. Por todo lo presentado, los síntomas de DAD pueden tener radiaciones en mil diferentes direcciones. Es necesario evitar la actitud de querer mejorar todo de una vez. Es necesario ser sistemáticos y resolver paulatinamente los problemas en una forma jerárquica, empezando por la conducta que más afecta a otras áreas. Una vez que se selecciona el foco de trabajo, debemos estructurar los pequeños pasos que nos llevarán al éxito. En especial, es conveniente utilizar la aplicación de consecuencias positivas más que las negativas, para formar patrones de conducta que sean protectores para un niño con problemas de atención. Por ejemplo: es más efectivo decir “recoge tus juguetes y guárdalos en su lugar”, que “estás dejando un desorden terrible”. 3. Para ayudar efectivamente a personas con DAD es necesario manejar todo con especificidad, estructura y sensibilidad. Dado que la autoestima de los niños con problemas de atención suele ser deficiente, la retroalimen-


tación debe ser específica y positiva. Es muy poco alentador para un niño cuando escucha generalidades: “estás mejorando”, “está bien”; en lugar de que escuche: “la escritura de esta página es más clara y limpia que la anterior”. Especificidad significa proporcionar a la persona mensajes claros: es necesario explicar los detalles de una ejecución deseable, pues las generalizaciones confunden más; inclusive es necesario proporcionar el método adecuado para alcanzar el objetivo. Estructura: todas las personas necesitan estructura en sus vidas, pero el DAD exige más. Es necesario establecer rutinas diarias, horarios precisos, sin caer en la inflexibilidad; es conveniente recordar que cada persona tiene su propio reloj interno. Sensibilidad: implica paciencia y la aportación de reconocimiento positivo; cuando sea necesario criticar, hacerlo en forma constructiva. Es necesario aprender a escuchar: permitir que exprese preocupaciones, sentimientos sobre sí mismo, sus conductas y situaciones. El reforzamiento positivo puede ser verbal, actitudinal, o también concreto. No se sugiere dar premios por cada acción bien ejecutada, sino proporcionar puntos para un premio a corto plazo, incrementando gradualmente los requisitos y tiempo para el logro del premio. Es conveniente colocar una gráfica de los avances logrados diariamente. Cuando la conducta deseada ha sido asimilada, debe cambiarse por las consecuencias naturales y por la motivación intrínseca, para no generar una dependencia. 4. Trabajo escolar en casa: El principal problema a afrontar es la falta de organización. En el salón de clases y en el hogar, a la hora de la tarea, las personas con DAD necesitan desarrollar habilidades organizativas mediante las siguientes sugerencias: • Evitar el síndrome del “no recuerdo qué me dejaron”; es necesario llevar una libreta para apuntar tareas y lecciones con fecha de entrega, actividad y los recursos necesarios para cumplirla. • Pérdida de textos: se recomienda tener dos juegos de textos, una para casa y otro para escuela, de modo que siempre se tenga a mano el recurso básico para trabajar sistemáticamente. • Lugar de trabajo: es indispensable tener un lugar de trabajo propio, tranquilo (preferentemente que no sea la recámara u otro lugar lleno de distractores). Si esto no es posible, separar un espacio y ambientarlo para que se convierta en “oficina”, con todos los elementos necesarios para trabajar adecuadamente. Conviene mantener la televisión lejos de la vista, para que también esté lejos de la mente.


• Control del nivel de actividad: el juego de “la estatua” puede ayudar al niño a ser consciente de sus movimientos corporales y a controlar la urgencia de agitación. Para este juego, se necesita un reloj y una gráfica de tiempo; después se le enseña al niño a posar como estatua y se transfiere a los ambientes donde necesita mayor calma (ir en automóvil, estar tranquilo en la mesa, etc.); en la gráfica se lleva el récord logrado y se propone el premio a conseguir después de ciertos logros acumulados; no se pueden esperar resultados rápidos. Es necesario hacer consciente al niño de su tranquilidad y de su urgencia de movimiento (pedirle que cierre sus ojos y se concentre en algunas partes de su cuerpo. ¿Cómo siente sus músculos cuando está sentado tranquilamente?) Otro procedimiento que ayuda es el de “romper el propio récord” con respecto a algunas conductas y reglas que debe seguir; igualmente debe llevarse una gráfica de desempeño para que el niño se estimule a enfrentar retos superiores. El relajamiento consciente puede ser otra ayuda valiosa para algunos niños con hiperactividad. Dado que la respiración juega un papel importante para un relajamiento efectivo, es necesario enseñarla mediante actividades como la de imitar un gran bostezo y la respiración desde el diafragma; la visualización dirigida también ayuda considerablemente al relajamiento. • El aprendizaje no debe terminar en la escuela; es necesario promover una atmósfera de aprendizaje en el hogar. Conviene propiciar la presencia de libros y revistas para que los hijos tengan acceso a ellos, así como juegos de estrategia que ayuden a presentar el aprendizaje como una actividad agradable. • No se sugiere que los padres se conviertan en tutores porque, normalmente, se deteriora la relación padre-hijo; es mejor seleccionar una persona que comprenda el problema, se interese personalmente en el alumno y sea competente para ayudar académicamente.

Orientaciones para los maestros Los maestros necesitan un volumen enorme de técnicas para enfrentar los problemas relacionados con el DAD. A continuación se presenta una lista de sugerencias, que también pueden aplicarse en el hogar.


• Lograr un conocimiento mutuo, estableciendo una relación basada en la confianza y en la empatía, de modo que este ambiente emocional sea el cimiento de una experiencia académica exitosa. • Si el grupo es numeroso, sentar a los alumnos con DAD en los pupitres delanteros y mantener una proximidad física continua para supervisar sutilmente el avance académico; de este modo tendrán menos distractores y fácil acceso al maestro. • Dado que la mayoría de los alumnos con DAD llegan al salón cargados de ansiedad y con una autoestima deteriorada, el maestro no debe exacerbar estos problemas. Es necesario ser firmes, pero afectuosos; evitar la crítica áspera frente a los compañeros. Se sugiere utilizar señales clave para recordar o reforzar conductas deseables. • Muchos alumnos con DAD tienden a ser hiperactivos; no conviene luchar contra esta energía sino canalizarla mediante la asignación de responsabilidades. • Es conveniente tener sesiones periódicas para charlar acerca del trabajo académico, conductas, metas y objetivos; en tales pláticas, dar prioridad a que el alumno externe sus opiniones y sentimientos, sean de éxito o preocupación. En estas sesiones subrayar las actividades donde el alumno sobresale. Muchos educadores proporcionan tiempo para que los alumnos manifiesten las habilidades adquiridas y esta técnica incrementa la autoestima en forma notable. • La consistencia es la actitud clave para el manejo del DAD, tanto en el aula como en el hogar. Sin esta característica ningún procedimiento funciona adecuadamente. • La educadora Sylvia Bracket sugiere la técnica llamada “La Caja de la Concentración” para ayudar a la atención y consiste en lo siguiente: 1. Los alumnos se sientan en círculo en un área que no tenga distractores. En voz baja y tranquila dirigir ejercicios de respiración. Una atmósfera de serenidad es importante para el éxito de esta actividad. 2. Una vez que el grupo está relajado, contar lentamente de diez a uno. Cuando se llega al uno todos tienen los ojos cerrados y el grupo está preparado para escuchar. 3. Pedir a los alumnos que se imaginen una caja vacía, de cualquier tamaño, forma o color. Cada quien examina su caja, arriba, abajo, delante, detrás; deberán mantener la imagen y no permitir que ningún otro pensamiento entre a sus mentes. Se le pide a cada niño que imagine una puerta con cerradura; se les instruye que abran la puerta y permitan la entrada a un mago (los alumnos mayores pueden imaginar un animal o cualquier per-


sonaje favorito). Una vez que esté adentro de la caja, el alumno cierra la puerta; observan cuidadosamente al mago en todos sus detalles y le pide que dirija todos los movimientos del mago. Se les recuerda a los alumnos que, aunque otros distractores toquen a la puerta, no les abrirá. Después de unos minutos se dirige a los alumnos para que salgan lentamente de la fantasía, contando de uno a diez. Durante este tiempo, la puerta permanece abierta, el mago se va y se genera una imagen del salón de clases. Esta fantasía guiada es útil también para retener operaciones aritméticas, ortografía y otros elementos de memoria.

El ejercicio incrementa la atención en el salón de clases Varios profesores de la University of West Florida, Pensacola, corroboraron lo que los antiguos griegos y otros famosos autores como Locke, Rousseau, Kant y Jefferson ya habían considerado: que la actividad física es una herramienta efectiva y que puede ser empleada en las escuelas para incrementar la atención en el trabajo, los estados de alerta, el funcionamiento mental, la ejecución académica y la buena conducta. Después de quince minutos de ejercicio físico (correr, jugar pelota) descendía el nivel de inquietud en el aula y resolvían más problemas; las actividades sedentarias lograban escasos resultados en el aprendizaje. Es conveniente propiciar actividad física para que la oxigenación incremente el nivel de atención de los alumnos. Estos ejercicios deben ser incluidos periódicamente durante las sesiones de trabajo.

Evitar el síndrome de la “pared distractora” Cuando un maestro presenta información nueva, es conveniente que todos los estímulos que utiliza sean prioritarios para atraer la atención de sus alumnos. Sin embargo, frecuentemente, otros estímulos presentes en el mismo salón de clases adquieren el control de la atención. Se sugieren los siguientes procedimientos para promover una mayor concentración: • Evitar materiales que compitan con la lección y que aparezcan a la vista de los alumnos, aunque sea en las paredes laterales.


• La pared principal es la “pared de la adquisición” de información, por lo que debe tener datos relevantes presentados en forma muy atractiva para todos los sentidos. • La “pared de mantenimiento” debe estar al lado y diseñada para servir de revisión, reorientación de la información y mayor comprensión de lecciones previamente aprendidas. • La “pared dinámica”, situada preferentemente en la parte de atrás puede contener elementos de ayuda, reforzamiento, pero no debe ser un estacionamiento de materiales o simples decoraciones.

Distracciones durante la tarea en casa Los primeros pasos a dar son: 1) identificar las interrupciones más notables en las tareas; 2) determinar las razones de tales interrupciones; 3) probar soluciones para enfrentar las distracciones. Los elementos más distractores en el hogar, según los reportes encuestados que hay, son: • El teléfono: el 52% de los alumnos considera que interrumpen su trabajo por utilizarlo. Los padres deben monitorear el uso. • La televisión: el 51% opina que es la distracción principal. Debe mantenerse apagada y lejos del área de trabajo académico. • Los otros miembros de la familia ocupan el tercer lugar (40%); aquí se incluyen a los padres y hermanos con sus diferentes actividades. Es conveniente diseñar un área de trabajo que será respetada por todos. • Ruidos en general (aspiradoras, timbres de la casa, automóviles) distraen al 38% de alumnos. • Los radios y aparatos musicales causan la distracción en el 37% de los estudiantes. Es conveniente que no estén al alcance de los alumnos, pues la tendencia a usarlos será alta. • Las mascotas ocupan el siguiente lugar con el 26%. Durante el tiempo de estudio no deben estar las mascotas presentes en el área de trabajo. • Conversaciones, llanto de niños, visitas, discusiones, afectan negativamente la atención del 17%. Resulta indispensable entonces mantener un área reservada para el trabajo académico.


¿Cómo combatir la fatiga? Peter Miller, autor de “The Hilton Head Executive Stamina Program”, afirma que el ataque a la fatiga radica en la habilidad para mantener la estamina en un nivel alto. Entre otros elementos sugiere: 1. El principal energizante es la glucosa que proporciona energía a las células, particularmente a las neuronas. La obtenemos de los carbohidratos complejos como son los cereales integrales, las frutas y legumbres. La alimentación adecuada ayuda notablemente al cerebro a funcionar en forma rica y variada. El Dr. Miller sugiere que se realicen 4 comidas al día que contengan 60% de carbohidratos, 15% de proteínas y no más de 25% de grasa. 2. El cuerpo pierde fluidos durante todo el día y no sólo mediante la orina y el sudor. Si además de esto consumimos café y otras bebidas diuréticas, drenamos de líquido al cuerpo, afectando considerablemente la energía. Las frutas o los jugos naturales aceleran los líquidos en el torrente sanguíneo. 3. La vida sedentaria tiende a generar mucha tensión muscular estática que ocasiona dolores y desgaste de energía. Es conveniente tomar descansos, realizando ejercicios en el mismo lugar de trabajo. 4. El aburrimiento también desgasta la energía y genera dispersión de la atención por la fatiga motivacional. Esta fatiga es común en personas que no tienen diversificación en su vida; por esta razón se sugiere explorar nuevas actividades o pasatiempos.

Influencia de la dieta Lo que nosotros comemos, incrementa o disminuye nuestra capacidad de atención. Los elementos esenciales que debemos conocer son: • Dentro del cerebro, los mensajes son transmitidos de una célula a otra mediante químicos llamados neurotransmisores. De los alimentos que consumimos, el cerebro manufactura tres de estos transmisores de mensaje o modificadores de estados de ánimo: la dopamina y la norepinefrina (que propician el estado de alerta), y la serotonina (calmante).


• Para lograr estados de alerta es conveniente consumir alimentos que contengan proteína: mariscos, pescado, pollo, cordero, carne de res sin grasa, frutas secas, lentejas y lácteos con baja cantidad de grasa. Según la doctora Judith Wurtman, de 87 a 100 gr de proteína son suficientes para estimular la producción de dopamina y norepinefrina. • Para obtener estados de relajamiento mental que propicie la atención, es conveniente consumir carbohidratos complejos solos, sin proteína, como pastas, papas, cereales integrales. • Si consumimos proteínas solas o con carbohidratos, responderemos a los retos mentales en forma más rápida y precisa. Si tomamos carbohidratos solos, nos sentiremos menos tensos y con mayor concentración. Otras sugerencias que presenta la doctora Wurtman son: • Comer con moderación: no consumir más de 400 calorías en los descansos y mantener el rango de 500-600 calorías durante el tiempo de trabajo. En el caso del desayuno no hay diferencia si tomamos proteínas o carbohidratos. • No trabajar en ayunas. Si no se tuvo tiempo para desayunar, es conveniente consumir una fruta, un yogurt o algún producto hecho con cereal. • Consumir las proteínas antes de los carbohidratos: para empezar el trabajo es más conveniente estar alertas y atentos que relajados y en estado de calma. • Evitar el alcohol: ciertamente un vaso de vino es inicialmente estimulante, pero el resultado subsecuente de un consumo mayor es siempre sedante.

La memoria y la neurobiología Ya hemos analizado anteriormente el funcionamiento básico a nivel neurológico, sin embargo, es necesario añadir estos elementos para comprender el DAD y su relación con la memoria: si una neurona acumula demasiadas señales, envía sus pulsos eléctricos por el axón que, a través de las conexiones llamadas sinapsis, se comunica con las dendritas de las otras células cerebrales. Una neurona puede recibir señales de miles de otras neuronas; sus axones pueden hacer conexiones repetidamente, transmitiendo señales a miles


de neuronas. Cuando una señal eléctrica llega al fin de una rama del axón llamada terminal, se envía a la otra célula por moléculas conocidas como neurotransmisores. Las dendritas de la otra célula tienen estructuras llamadas receptores que reconocen tales señales. Aunque cada vez conocemos más el mecanismo de comunicación cerebral, aún es un misterio la forma en que se almacena la información. Se supone que cuando el cerebro registra un evento nuevo (cara, sonido), se activa un patrón único de neuronas, creando un nuevo circuito que actúa como una representación de un acontecimiento. Esto puede realizarse por la formación de nuevas sinapsis entre las neuronas, o por el fortalecimiento de las sinapsis ya existentes. Al reactivar el circuito, el cerebro puede evocar el evento como una réplica útil de la percepción original, aunque, a veces, un poco disminuida o alterada. Nuestro cerebro olvida cuando tiene que manejar grandes cantidades de material, de manera que sólo permanezca accesible la información de uso frecuente o de mayor interés. Sugerencias para proporcionar ayuda a la memoria: • Asociar y organizar la información, ya que son la clave para recordar eficientemente. Cada asociación se convierte en gancho que mantiene los datos en la superficie. El secreto de una buena memoria radica en la formación de asociaciones múltiples. La memorización, al azar o por unidades de datos, debe evitarse. • Memorizar antes de ir a dormir, pues el aprendizaje y la memorización tienen lugar a nivel subconsciente. • Propiciar el involucramiento activo para recordar el material leído; para ello, se puede subrayar, circular palabras clave, escribir comentarios al margen de la página, autocuestionarse sobre el tema, discutirlo con otras personas. • Elaborar bloques lógicos de información para controlar la asimilación. • “Traducir” a mapas mentales figurativos o simbólicos la información presentada en forma semántica. • Tomar descansos periódicos (de 5 a 10 minutos) cada 40 minutos para que el cuerpo y la mente puedan funcionar a su máxima capacidad.

Las afirmaciones y la atención La tensión drena energía mental y desgasta notablemente la capacidad de atención y su rendimiento consecuente. Este planteamiento lo conocen muy


bien los atletas que, desde las olimpíadas de 1956 empezaron a utilizar técnicas orientales para disipar la tensión, sobre todo los deportistas de los países de la Cortina de Hierro que dominaron las competencias. Ellos utilizaron métodos de visualización de cada movimiento, salto y carrera; de alguna manera, programaron su mente para que ordenara los movimientos adecuados a los músculos. Y lo lograron. Esta forma de preparación está hecha, sustancialmente, de afirmaciones, o sea conceptos positivos que impulsan. Su contrapartida son las negaciones, que son ideas que bloquean la salida del potencial. Podemos plantear la esencia de esas programaciones positivas de la siguiente manera: • Todos nuestros estados de ánimo son creados por nuestros pensamientos. La mente genera posiciones de proactividad o reactividad. El proactivo crea su propio ambiente; el reactivo está condicionado por las situaciones que lo rodean. • Cuando nos sentimos negativos o deprimidos, es porque permitimos que nos controle una negatividad general: todo nos parece oscuro y difícil. Generamos expectativas trágicas y, normalmente, hacemos que las profecías se cumplan. • Los pensamientos negativos siempre tienen distorsiones enormes de la realidad. • Es importante aislar y eliminar los saboteadores interiores, aprendiendo a no generalizar experiencias pasadas. “Empieza con la meta en la mente”, sería el lema a seguir. William James afirmó hace un siglo que “las grandes emergencias y las más duras crisis nos han enseñado que tenemos recursos más poderosos de lo que creíamos”.

CAPÍTULO VI El aprendizaje según el diseño humano

Muchos sistemas de aprendizaje ignoran el diseño humano y, por esa razón, los resultados son escasos y, en ocasiones, contraproducentes, por el severo deterioro de la autoestima y por la formación de sistemas de creencias bloqueadoras que cancelan, desde sus raíces, las posibilidades de aprendizaje futuro. Frecuentemente encontramos teorías pedagógicas con enfoques extraños que contradicen el sano sentido común y que solicitan encuadrar a la naturaleza humana en procedimientos irracionales. Es más lógico estudiar primero la naturaleza humana, conocerla más y mejor, para, después, generar las metodologías que la desarrollen coherentemente. Ya hemos analizado el funcionamiento del cerebro desde diferentes puntos de vista neurológicos y se han presentado los elementos orgánicos que afectan directamente el funcionamiento intelectual; ahora vamos a enfatizar las condiciones del ambiente interior y exterior que más propician un aprendizaje a largo plazo.

Efectos de la sugestión Muchos educadores logran motivar en forma notable el aprendizaje en sus alumnos y siempre se han elaborado hipótesis sobre los procedimientos seguidos por tales personas. Se consideraba que el carisma personal, la paciencia, la intuición y otros factores intangibles eran los elementos que incidían en estas situaciones exitosas. Actualmente podemos explicar tal impacto por el poder de la sugestión, que participa en la comunicación efectiva, y que logra despertar en los estudiantes actitudes positivas (motivación) ante el estudio y creencias estimulantes sobre su propia habilidad para aprender (expectativa).


La noción de que los estudiantes logran lo que se espera de ellos no es nueva. Robert Rosenthal, mediante la metáfora del Efecto Pigmalión, describe la forma en que los alumnos responden a las expectativas inconscientes generadas por el maestro y que produce una atmósfera que afecta la autoestima y el logro académico. El mito antiguo cuenta que un escultor, llamado Pigmalión, realizó una obra de arte, de la cual se enamoró, e incluso la trató como persona; y Zeus, en premio, convirtió la estatua en persona. Pigmalión se ha convertido en el símbolo de la fuerza que tienen las expectativas en las conductas. El cerebro humano se relaciona con la realidad a través del sistema de creencias que se origina durante el aprendizaje infantil, por los mensajes recibidos constantemente de las personas significativas; éstas pueden ser impulsoras (“soy capaz de enfrentar mis retos”) o bloqueadoras (“no puedo..., no me gusta...”); la educación no puede ignorar esta situación, sino utilizarla para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos identificar tres principios que están en el corazón de este efecto, y que son fundamentales para un aprendizaje efectivo: 1. Las potencialidades del ser humano son mucho más grandes y diversificadas que lo imaginado. Cuando analizamos la increíble capacidad instalada en el cerebro humano, podemos pensar que tenemos en nuestra mente a un gigante dormido. El problema de la escasa realización humana no se debe a una capacidad deficiente, sino a una utilización muy limitada de la enorme cantidad de recursos. Muchos sistemas de creencias bloqueadoras suelen orientarse hacia la capacidad intelectual, muchas veces como una máscara y justificación de la apatía o pereza mental. El primer paso para emplear un recurso es creer que lo tenemos, aunque sea en forma potencial. 2. La mayor parte de las experiencias humanas significativas provienen de procesos inconscientes. Desde hace mucho tiempo se han planteado en forma figurativa los diferentes estratos de la consciencia, que pueden sernos útiles en este momento. La persona, en ese aspecto, es como un iceberg que sale a la superficie del mar sólo con el 10% de su volumen total; la mayor cantidad de su masa total se encuentra oculta bajo el agua. Todos saben que la superficie observable del iceberg es la mínima y no es posible relacionarse con esa realidad como si fuera el todo, pues permanece fuera de observación la parte más importante. La semejanza es como sigue: la parte observable es equivalente al mundo consciente del ser humano (emociones, pensamientos y conductas que controlamos conscientemente); el 40% del volumen del iceberg que está bajo el agua, pero cerca de la superficie, es semejante al

EL APRENDIZAJE SEGÚN EL DISEÑO HUMANO

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subconsciente humano, que está más accesible al consciente. El porcentaje restante del iceberg, lejano de la superficie es parecido al inconsciente, al que difícilmente tenemos acceso, aun cuando influye directa y continuamente en nuestras conductas conscientes. Casi siempre hemos invitado al aprendizaje sólo a la parte consciente, ignorando o, incluso luchando contra las partes subconscientes o inconscientes. El gran drama es que nuestra fuerza mayor no radica en el área consciente, sino en las que están bajo la superficie; ¿cómo es posible que no utilicemos a nuestro beneficio la mayor cantidad de recursos, por el solo hecho de creer que todo se termina en el terreno de la conciencia? El aprendizaje del futuro logrará que cada vez más tengamos acceso a la ilimitada capacidad dormida dentro de nosotros mismos. La situación más dolorosa la ocasionamos cuando confrontamos la mínima parte consciente con las otras dos, pues el resultado es previsible: una severa derrota de lo que buscamos conscientemente. Es tal la fuerza y posibilidades del subconsciente e inconsciente que, prácticamente controlan los resultados finales. Y si no, echemos un vistazo a los autosabotajes de nuestros propósitos, a la dificultad para modificar algunas conductas, a la casi “imposibilidad” de dirigir nuestros pensamientos. La enorme angustia y tensión que acaba con la salud de millones de personas tiene sus orígenes en las partes humanas que están debajo del agua y, por eso, toda lucha sólo consciente, termina en fracaso. Cuando logremos hacer aliado al gigante dormido dentro de nosotros, habremos dado un salto cuántico en la evolución humana. 3. Entre los procesos subconscientes e inconscientes, juegan un papel predominante las autoexpectativas, las expectativas de los demás; la imagen de sí y de los demás, así como las del futuro. Los sistemas de creencias son semejantes a los cimientos de un edificio: no son observables, pero sustentan toda la estructura funcional y condicionan la eficacia de lo visible. Su alcance es ilimitado porque trabaja fuera de la conciencia y, por lo tanto, pueden permanecer inalterados a pesar de los esfuerzos intencionales o del impacto del medio ambiente. Las expectativas se convierten en una orden para las facultades humanas, quienes obedecen ciegamente los mensajes provenientes de los niveles subconscientes e inconscientes, independientemente de su polaridad positiva o negativa. Actualmente sabemos que es posible manejar los procesos inconscientes para extender los límites del potencial humano y acelerar el aprendizaje; de otra manera, es probable que las suposiciones negativas gobiernen la vida. Todos los seres humanos tienen sus propias creencias, opiniones y temores internos. Cuando estos factores se convierten en sugestiones, por la aceptación de la persona, controlan las decisiones, la actividad, las relaciones inter-


personales, y se convierten en filtro para la vida. Desde la infancia, la mayoría de nosotros somos bombardeados con sugestiones negativas que no podemos rechazar totalmente porque no hemos formado barreras protectoras. El efecto puede ser devastador y convertirse en hechizos que bloquean la energía existencial, en ocasiones por toda la vida. Es necesario enfatizar que la sugestión, cuando es aceptada inconscientemente, funciona con enorme efectividad, sea positiva o negativa.

La sugestopedia de Lozanov El doctor Georgi Lozanov, médico de Sofía, capital de Bulgaria, ha desarrollado un efectivo método instruccional que aplica los elementos de la teoría de la sugestión al aprendizaje y que puede ser aplicado en todas las asignaturas y en la educación de las áreas sociales-emocionales. Uno de los puntos claves de su enfoque consiste en la apertura de canales de aprendizaje durante los períodos de relajamiento, proporcionando experiencias centradas más en el alumno que en el curriculum. La sugestopedia de Lozanov se utilizó inicialmente como un método para el aprendizaje de idiomas, pero actualmente se emplea en otras áreas curriculares. Su método incluye: (1) diferentes estados de conciencia (empleo de estados mentales activos y receptivos) para la presentación y repetición del material, y (2) creación de una atmósfera sugestivamente positiva que elimine distracciones externas e internas para el aprendizaje.

Resumen de la teoría de Lozanov Georgi Lozanov considera que existen reservas (capacidades) en los seres humanos que pueden ser activadas, sobre todo mediante el funcionamiento mental inconsciente, inducido por la sugestión. Los procedimientos están diseñados para orquestar el flujo de los estímulos recibidos por el estudiante, de modo que las claves conscientes y subconscientes se coordinen para lograr el máximo impacto sugestivo en el inconsciente, con la intención de liberar las reservas mentales y utilizarlas en el aprendizaje. Tanto el maestro como el alumno emiten señales y claves que favorecen un aprendizaje armónico porque son coherentes entre sí; pero también se generan mensajes verbales y no verbales que distorsionan la energía y bloquean el aprendizaje. Tales distracciones pueden estar fuera de la conciencia de las personas involucradas. Por ejemplo, es frecuente verificar la presencia


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de obstáculos didácticos, como la falta de sincronización entre el contenido verbal y el lenguaje corporal, algunas decoraciones ambientales que distraen el foco de atención o que despiertan temor, ruidos que pueden interferir la adecuada absorción de la información y todos los estímulos que compiten por la atención del cerebro. Los alumnos tratan de ignorar las distracciones, pero, bajo su conciencia, algunas señales continúan interfiriendo. Para Lozanov es primordial tener acceso al enorme potencial subconsciente y utilizarlo para un mayor rendimiento en el aprendizaje.

Modelo de comunicación sugestopédica El modelo de comunicaciones de Lozanov está compuesto básicamente de tres principios: 1. Las comunicaciones y la actividad psicológica son siempre simultáneamente conscientes e inconscientes. Todo el lenguaje incluye múltiples elementos que se transmiten por canales diferenciados: las palabras suelen ser el factor más identificado y en el que nos concentramos conscientemente. Sin embargo, los otros canales por los que externamos nuestros pensamientos y sentimientos, escapan a los controles de la conciencia y son los tonos de voz, los gestos, las posturas, las expresiones faciales, los tonos musculares y el ritmo respiratorio. Estos seis canales reflejan más nítidamente la actividad psicológica, pues no son fácilmente manipulables y, por lo tanto, manifiestan los pensamientos y sentimientos originales. Si existe discrepancia entre las palabras y los seis canales no verbales, éstos tendrán la prioridad en cuanto a las interpretaciones. Si queremos detectar el mensaje más potente y el verdadero, tendremos que acudir más a los mensajes inconscientes que a los conscientes. 2. Todos los estímulos están condicionados, codificados, simbolizados y generalizados. Esta es una reminiscencia de las ideas de Pavlov y se refiere a que todos los estímulos ejercen impacto en las personas y, por lo tanto, el maestro puede manejar todos los aspectos del medio ambiente para aprovechar los efectos que los estímulos generan. Para Lozanov es importante utilizar los impactos del lenguaje corporal, tonos de voz, colores y todos aquellos factores que deben sintonizarse con los estímulos conscientes, para lograr un resultado mayor de aprendizaje. Una vez que los estímulos se han codificado forman “anclas” en la mente de las


personas, por las que se pueden activar en forma casi instantánea complejos procesos y asociaciones mentales. Por ejemplo, al escuchar una determinada canción, podemos asociar y evocar acontecimientos, personas, emociones y pensamientos de un momento preciso. Muchos individuos pueden sentir simpatía o rechazo hacia un individuo recién conocido “sin saber por qué” y resulta que subconscientemente esa persona les evoca algún rasgo o característica de alguien muy conocido que logró dejar un “ancla” en ellas. 3. Todo “input” perceptual es complejo, pues está compuesto de una mezcla de señales; algunas están en armonía con las demás y otras no. Cuando todos los estímulos provenientes del medio ambiente están en armonía, el ingreso de la información es más fuerte que cuando los diferentes elementos tienen incoherencia interna. Un ejemplo de comunicación armónica lo apreciamos en personas que confirman sus palabras con los tonos de voz, gestos, posturas, expresiones faciales, tono muscular y ritmo respiratorio: su mensaje es potente y sintoniza fácilmente la escucha de los demás, logrando impactar poderosamente las mentes. Para aplicar los tres principios de comunicación expuestos, Lozanov adaptó elementos de la música y del teatro al aprendizaje, pues afirmaba que tales artes son formas de comunicación más avanzada que la metodología de la enseñanza tradicional. No puede darse la aceleración del aprendizaje, si no existen las siguientes condiciones:

Remover los antiguos conceptos negativos referentes a las propias capacidades de aprendizaje (desugestión); dado que hemos aprendido y asimilado un sistema de creencias bloqueadoras que filtran la captación de la realidad y contaminan los procesos internos de pensamiento y los sentimientos, limitando poderosamente el flujo de la riqueza intelectual. El primer paso consiste en remover los sistemas de creencias, “limpiar” la mente para poder instalar sistemas de creencias impulsoras que abran camino para nuevas y más variadas conexiones de información. Implantar nuevos conceptos referentes a las capacidades de aprendizaje (sugestión): ésta es una de las ideas básicas del sistema para la aceleración del


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aprendizaje. Lozanov insiste en la necesidad de generar el efecto “Pigmalión”, como fundamento para utilizar los recursos latentes en todas las personas. Cualquier niño antes de los cinco años es un ejemplo claro de las potencialidades que están en acción: su aprendizaje es asombroso porque no tiene todavía ningún sistema de creencias bloqueadoras y, por eso, asimila, proporcionalmente, más información trascendental que en los años posteriores. Los procesos referentes a la desugestión y sugestión son muy poderosos, pues reestructuran a la mente para aprender y derriban las barreras que limitan el aprendizaje efectivo. Las barreras del aprendizaje limitan el flujo natural de las potencialidades intelectuales desde temprana edad, cuando el impacto del medio ambiente genera una adaptación negativa. Los adultos, inconscientemente, contaminamos la fresca inteligencia infantil y la hacemos víctima de una cultura que corroe la energía natural. Son tres las principales barreras del aprendizaje: a) La barrera lógica: que rechaza cualquier creencia que no siga las reglas aceptadas de la lógica. Por ejemplo, cuando decimos a un alumno, con varias calificaciones reprobatorias, que es inteligente, él pensará que no es cierto lo que afirmamos, pues tiene pruebas fehacientes de su torpeza intelectual. Normalmente los seres humanos tendemos a darle un crédito de infalibilidad a la experiencia que nos dice: “si te ha ido mal antes, siempre te irá mal”. Hace muchos años Mobius hizo un experimento con un pez voraz en una pecera, que devoraba los pequeños peces que había a su alrededor con gran facilidad. En un segundo momento extrajo a los peces sobrevivientes y lo dejó muchas horas sin comer. Posteriormente introdujo en la pecera un garrafón con el fondo recortado, adentro del cual colocó nuevamente a los pequeños peces. El pez se lanzó a satisfacer su apetito; evidentemente chocó una y otra vez contra la pared del garrafón, que no alcanzaba a detectar, hasta que suspendió sus intentos por conseguir alimento y se quedó inmóvil observando lo que parecía imposible de obtener. Acto seguido, Mobius quitó el garrafón y dejó a los pequeños peces nadando libres por toda la pecera y al alcance del pez mayor. Sin embargo, teniendo a su alcance el alimento, ya no intentó comer, pues se había condicionado a la experiencia negativa, dolorosa de no poder lograr lo que pretendía. El pez murió de inanición, cuando hubiera podido sobrevivir; la realidad había cambiado, pero el pez siguió viviendo con el esquema anterior que le decía “no puedes comer”.


El experimento de Mobius ilustra lo que les sucede frecuentemente a los seres humanos: las generalizaciones indebidas, basadas en experiencias, se convierten en filtros para relacionarnos con la realidad; ante los cambios y fluctuaciones de la vida, los esquemas y paradigmas se convierten en anclas que no permiten el movimiento y el avance. Las barreras lógicas suelen ser convicciones intelectualizadas que bloquean poderosamente las posibilidades de cambio y cancelan la posibilidad para explorar nuevas fuentes de riqueza interior. Ciertamente existen rechazos sanos a sistemas de creencias cargados de exageración. Por ejemplo, si se hace la afirmación: “seré el alumno más brillante de mi clase”, ciertamente será rechazada por la barrera lógica debido a su grandiosidad e inoperancia; en cambio, si se dice: “puedo ser un mejor estudiante cada día”, será más factible que la asimile por su posibilidad realista. Las afirmaciones que manejaremos deben respetar el sentido de realidad para que no sean automáticamente rechazadas. Si además, incluimos el proceso para lograr el objetivo, la afirmación se convierte en una orden implícita y potentísima a las facultades propias. Por ejemplo: “mientras mi mente está más relajada, mi aprendizaje es mejor”; “con el trabajo diario logro el éxito”; “las matemáticas pueden ser interesantes”. b) La barrera afectiva rechaza todas las sugestiones que amenazan la seguridad emocional y la confianza. Ya hemos insistido en la fuerza paralizante que tiene el temor y todas sus ramificaciones en el aprendizaje; la falta de confianza origina que la energía se canalice a la sobrevivencia y no al enriquecimiento. Para nulificar esta barrera las personas deben sentirse relajadas, cómodas y felices durante las actividades de aprendizaje. El cansancio o el aburrimiento, derivados de un trabajo académico extenso o mal planeado, fortalecen la barrera afectiva en forma poderosa. La expectativa de los resultados ejerce una influencia determinante en la desaparición de esta barrera. Es notable observar que los mejores deportistas son los que se divierten en su actividad y que no juegan por la “necesidad” de ganar. Podemos relacionar esta barrera con el efecto “Pollyanna”, que nos habla del célebre equilibrista que murió en la realización de una de sus muchas proezas; tras el deceso, su esposa comentó que por primera vez él había sentido dudas con respecto a su ejecución exitosa. La inseguridad, o inclusive la simple duda, ante el éxito de un aprendizaje o ejecución puede convertirse en órdenes de bloqueo para las capacidades humanas.


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c) La barrera ética rechaza todas las sugestiones que contradigan los conceptos del bien o del mal de una persona; por ejemplo, muchas creencias referentes al sentido de esfuerzo inherente a todo trabajo se convierten en filtros para diferentes formas de vivir y aprender. Es frecuente escuchar la afirmación “el aprendizaje es difícil”, con lo cual, rechazamos inconscientemente cualquier posibilidad de métodos con un flujo de aprendizaje fácil. Tampoco ayuda mucho el calificar de “fácil” un aprendizaje que se inicia, pues, a veces, si tiene elementos difíciles, genera una desilusión contraproducente: “si era fácil y no pude aprenderlo, entonces soy tonto”. Es mejor enfrentar cualquier aprendizaje nuevo con apertura mental y sin calificativos; nuevamente, el aprendizaje infantil es el modelo. El efecto Hawthorne puede explicar las sugestiones que operan en la mente cuando está de por medio un concepto de bien o mal. En 1920 se llevó a cabo un experimento en una planta de luz de Illinois que arrojó la siguiente conclusión: si, en un experimento, el sujeto cree que el resultado del trabajo será útil (o, incluso, sólo interesante), la simple creencia ejerce un efecto positivo en la ejecución y en el proceso de realización. Varios experimentos en escuelas comprueban el efecto Hawthorne; por ejemplo, cuando se enfatiza la comprensión del vocabulario, se incrementa la habilidad de lectura. Es necesario que todos los alumnos participen activamente en el planteamiento de objetivos de aprendizaje y tengan una clara idea de los resultados, aplicaciones y utilidad de todos los contenidos de aprendizaje; de otro modo el entusiasmo y el interés tienden a decaer porque no se aprecia el sentido de un esfuerzo o de un tiempo invertido. El efecto Hawthorne y el efecto Rosenthal (efecto Pigmalión) se relacionan íntimamente para lograr despertar los recursos latentes por consecuencia de la sugestión, pues las expectativas alentadoras del maestro y las propias se refuerzan mutuamente para derribar las barreras que bloquean el aprendizaje acelerado. El efecto Pigmalión ayuda a los alumnos a sentir que tienen un potencial de aprendizaje, mayor al que habían creído. El efecto Hawthorne promueve la creencia de que los métodos utilizados son el mejor medio para canalizar hacia el éxito al potencial intelectual. A fin de establecer las condiciones necesarias para la aceleración del aprendizaje, además del efecto de las expectativas, es necesario contar con los siguientes elementos: Autoridad: los alumnos aceptarán mejor la información presentada por el maestro con seguridad y confianza. El prestigio de la persona que transmi-


te un mensaje afecta positivamente su asimilación. No podemos decir que la autoridad sea equivalente a una actitud dictatorial o de poder, sino más bien, es una autoridad que inspira confianza por la potente presencia psicológica. Otro elemento fundamental para que la autoridad sea más clara es la coherencia y consistencia de los mensajes verbales y no verbales de la persona que enseña, pues de otro modo, el alumno dedica una parte de su inteligencia a protegerse de mensajes dudosos o peligrosos, mientras que la otra parte se orienta a captar el significado del mensaje emitido. McLuhan lo decía sabiamente: “el medio es el mensaje”, refiriéndose al impacto que tiene el emisor sobre los receptores. En la publicidad, la aplicación de este principio se traduce en la meticulosa selección de las personas que promoverán comercialmente un producto: deben ser carismáticas, populares y todo un símbolo de la realización de los sueños masivos; por esa razón seleccionan actores, deportistas o triunfadores que tengan credibilidad y atractivo psicológico. Inconscientemente, el público asocia el producto con la persona que lo promueve y forma un ancla por la asociación. Infantilización: el regreso a las etapas primitivas del aprendizaje es fundamental para la confianza, espontaneidad y receptividad. Lozanov sostiene que mientras más sólida sea la autoridad del maestro, más fácilmente se llega a la infantilización del alumno, lo cual no significa una regresión a etapas primitivas, sino conectar un estado de aprendizaje ilimitado que está latente en todo ser humano y que llega a su culmen en los primeros cinco años de la vida, cuando la curiosidad y el impulso por aprender no tiene los límites de los sistemas de creencias bloqueadoras, formadas, sobre todo, por el miedo. Basta analizar la cantidad y calidad de aprendizajes logrados en las primeras etapas de la vida que son, por mucho, mayores que el resto de la vida. Doble envío: las señales inconscientes tienen enorme impacto en la recepción de la información. Éstos provienen, tanto de la decoración ambiental, como de la personalidad del maestro; según Lozanov, los colores utilizados, la música ambiental, los tonos de voz y los gestos utilizados impactan favorable o negativamente los aprendizajes y es necesario ser conscientes de los dobles envíos que están siempre presentes en la comunicación. Entonación y ritmo: la diferente pronunciación en los materiales tiene un efecto positivo en la memorización. El adecuado uso de la entonación y ritmo de la voz tiende a derribar las barreras antisugestivas pues llega a convencer a la mente inconsciente.


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Relajamiento: resulta necesario presentar una breve explicación de la respuesta que genera el relajamiento en la neurología: toda la actividad cerebral se expresa mediante los impulsos nerviosos, a través de corrientes eléctricas entre los miles de millones de neuronas. Los electroencefalogramas nos reportan el estado de estos procesos neurológicos, de los que dependen todas las funciones cerebrales. Hay dos elementos importantes en las ondas cerebrales captadas por los electroencefalogramas: la amplitud (medida de la onda) y la frecuencia (número de ondas por segundo). Onda

Ciclos por segundo

Beta

14-30

Alfa

7-13

Estado mental Alerta, foco en una actividad. Relajado, sin foco de atención.

Theta

4-6

Somnoliento.

Delta

0-3

Sueño profundo.

Las ondas cerebrales

Las ondas Beta se producen cuando la mente está en estado de conciencia; cuando elaboramos pensamientos lógicos, analíticos y durante los procesos activos. Las ondas Alfa se presentan en el relajamiento, la meditación y el soñar despierto; los procesos de inspiración, asimilación rápida de hechos y memorización son también característicos de estas ondas porque permiten el acceso al subconsciente. Las ondas Theta se dan en la meditación profunda y en la ensoñación, asociada con la creatividad, así como en los altos niveles de sugestión y en los impulsos de inspiración; esta situación es dominante de los 2 a los 5 años de edad. Las ondas Delta son propias del sueño profundo sin contenido (no soñamos). Nuestra cultura está muy orientada a propiciar ondas beta: pensamos mucho en la solución de problemas y no estamos suficientemente abiertos a otras influencias que podrían auxiliarnos en procesos más rápidos, efectivos y creativos. El problema de las ondas beta, es que no vemos el bosque por percibir sólo algunos árboles; en cambio, las ondas alfa permiten la visión integral. No pretendemos afirmar que todo el aprendizaje debe darse nada más en estado alfa, sino en que es conveniente aprender a funcionar con diferentes alternativas y tener acceso a varios caminos de aprendizaje.


Cuando estamos funcionando en los niveles de onda alfa/theta producimos niveles de conciencia y receptividad a la información, superiores a cualquier otro estado. Los períodos de relajamiento producen ondas de amplitud larga que propician aprendizajes efectivos a largo plazo porque la motivación y las altas expectativas se asientan en esta situación. Las ondas alfa están directamente relacionadas con el relajamiento físico, que, a su vez, tiene que ver con un mayor incremento de la autoaceptación, tolerancia, comprensión y empatía. Para lograr un adecuado estado de aprendizaje, según las condiciones propuestas anteriormente, Lozanov sugiere añadir los siguientes elementos que impactan directamente el aprendizaje acelerado: 1. Las sugestiones verbales del maestro: aunque todos los aspectos del aprendizaje deben estar concertados para lograr un aprendizaje acelerado, las comunicaciones verbales tienen prioridad. La Programación Neurolingüística ha iluminado poderosamente el terreno de la comunicación y ha abierto las puertas para conocer el impacto que tiene el lenguaje en el pensamiento y sentimiento de las personas. Se ha observado que los buenos maestros suelen proporcionar naturalmente afirmaciones sugestivas a sus alumnos en forma grupal y, sobre todo, individual, generando el primer paso de acceso a las potencialidades intelectuales. Por el contrario, muchos adultos no son conscientes de la fuerza de los mensajes y del impacto, a veces permanente, en el sistema de creencias; por ejemplo, les hemos enviado negaciones letales: “tú no puedes con las matemáticas”; “se te olvida todo”; “no tienes facilidad para la lectura”, que logran convertirse en sugestiones bloqueadoras. 2. Las claves no verbales del maestro: los mensajes corporales se convierten en otra avenida favorita para el aprendizaje acelerado. Sobre todo las personas cenestésicas captan los mensajes corporales en forma profunda, por la preferencia de canal de comunicación centrado más en el cuerpo que en las palabras. El contacto visual (conviene ver directamente a los ojos del alumno cuando le hablamos), la posición de todo el cuerpo y los gestos son elementos importantes de los mensajes corporales. Frecuentemente tenemos que ser conscientes del efecto que logramos en nuestros alumnos con los mensajes corporales que tenemos. Según una investigación de la USC, la posición corporal afecta el aprendizaje. El estar de pie aumenta el ritmo cardíaco en diez pulsos por minuto, lo cual implica que hay mayor aportación de sangre al cerebro (de 10 a 15 % más que estando sentado); psicológicamente, se incrementa la atención porque el cerebro está más preparado para funcionar adecuadamente; la oxi-


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genación y la irrigación sanguínea se relacionan directamente con el funcionamiento neurológico. Este beneficio se incrementa aun más si la persona está de pie sobre una tabla de equilibrio. Es necesario considerar algunos elementos ambientales que ayudan a una mayor apertura mental para el aprendizaje, pues también estimulan positiva o negativamente la entrada de la información, así como su efecto directo. La mente es un sistema muy sensible ante el medio ambiente, pues uno de los abastecedores primordiales de su desarrollo son los diferentes estímulos exteriores; la adecuada utilización de estos elementos origina en el cerebro el ambiente acelerador del aprendizaje. Entre los factores más impactantes para el aprendizaje están: 1. Un ambiente con escasa luz y silencioso ayuda a la mente a conectarse consigo misma y utilizar los mejores recursos para abrirse ante una nueva información, sin que se disperse la energía personal en una multitud de estímulos que compiten por atraer la atención. Cerrar los ojos favorece este ambiente interior. En algunas ocasiones, los niños menores de 7 años experimentan miedo cuando cierran los ojos; en estos casos, será conveniente que sólo se mantenga el área con escasa luz y pocos estímulos que distraigan su atención. 2. La relajación consciente induce la paz mental y propicia el funcionamiento de las ondas cerebrales alfa, que son las más adecuadas para el aprendizaje. La ausencia de tensión genera una gran economía en la inversión de energía personal. Cuando la mente enfrenta un reto y está contaminada por el miedo, la angustia, o la culpa, desvía la mayor cantidad de atención a resolver esta situación de peligro personal y deja disponibles muy pocos recursos para centrarse en la solución del reto. La relajación corporal libera al sistema muscular de la tensión acumulada, que, con frecuencia, origina dolores en espalda, cuello y nuca; una vez relajado el cuerpo, induce a la mente a sintonizarse con este estado. En estas condiciones, el aprendizaje se acelera de forma notable. La respiración lenta, profunda y rítmica es otro factor de la relajación; si el cerebro está en ondas alfa y el sistema respiratorio está en paz, el sistema cardiovascular se establece a 60 latidos por minuto. Estas condiciones de armonía son las mejores para el aprendizaje porque responden al diseño natural humano; en cambio, la tensión drena las reservas de bienestar y provoca una situación desgastante. La música barroca, activa positivamente el hemisferio derecho y promueve auditivamente la sintonía del sistema respiratorio, cardiovascular,


muscular y neurológico. El impacto de la música ayuda a separar la mente de las preocupaciones y miedos irracionales para ocuparla en el aprendizaje. El objetivo final de la relajación es la armonía interior que produce una sinergia de todas las dimensiones humanas; la tensión, por el contrario, ocasiona una guerra civil interior que no permite la productividad cerebral. 3. La sugestión verbal se presenta cuando la mente está preparada por la relajación, los mensajes verbales encuentran la vía libre para ser asimilados poderosamente. Entonces, es posible asimilar afirmaciones existenciales que promueven el desarrollo; las negaciones limitan artificialmente las capacidades humanas. Normalmente, los mensajes deben ser breves, en primera persona, planteados con afirmaciones, ubicados en el terreno de la realidad (si son mensajes grandiosos, la mente los rechaza automáticamente). Por ejemplo: “En este estado de relajación, soy capaz de aprender con mayor efectividad”; “lo que voy a aprender puede ser interesante”. Las afirmaciones expanden las capacidades de aprendizaje de la mente. Tanto las afirmaciones como las negaciones, funcionan como profecías que luego hacemos realidad; son programaciones mentales de las conductas. Por esta razón cada vez que los alumnos generan negaciones como “odio la geografía”; “no puedo aprender inglés”, etc. se incrementan las dificultades por la actitud defensiva frente a la negación.

Las bases del aprendizaje a largo plazo 1. El cerebro tiene un enorme potencial sinergético; al equilibrar el funcionamiento de sus dos hemisferios se incrementa el número y calidad de asociaciones y conexiones, dando por resultado mayor aprendizaje y memorización. Con frecuencia se pretende enfatizar los beneficios de una estimulación parcial de las capacidades humanas; sin embargo, es más importante lograr un desarrollo integral de toda la riqueza latente para propiciar un abanico de posibilidades; cuando logramos la sinergia en el desarrollo humano, el resultado suele ser mayor que la suma de sus partes. 2. La relajación crea un ambiente de aprendizaje libre de tensión y condiciona la receptividad ideal, pues libera energía para el aprendizaje; la tensión bloquea el apredizaje y la energía. El ser humano está diseñado para funcionar en la armonía y en la paz interior; los aprendizajes equivocados de la vida han distorsionado esta tendencia natural con toda su secuela de empobrecimiento. El niño pequeño aprende tanto en tan poco tiempo porque no sufre


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el efecto de ningún temor ni está atenazado por sistemas de creencias limitantes. El relajamiento debería ser una parte esencial en todo tipo de aprendizaje para tener acceso a los grandes manantiales de la inteligencia. Existen dos tipos de tensión: la gradual y la sorpresiva (traumática); muchas veces, la gradual adormece nuestra conciencia y no reaccionamos ante ella por la costumbre que se genera. Las reacciones posibles frente a los acontecimientos que experimentamos, son la asociación y la disociación. La primera consiste en hacer realmente nuestra la experiencia para vivirla con la mayor intensidad posible. Este es el caso de una decisión de disfrutar al máximo una situación gratificante, sin que haya ninguna distracción que merme los beneficios derivados de la experiencia. La disociación, por el contrario, consiste en objetivar la experiencia, manteniéndonos lo más lejanos de ella para quitarle sensibilidad; se sugiere esta reacción para todas aquellas situaciones que son molestas o dolorosas, pues la disociación nos protege de incrementar el efecto sobre nuestras emociones o pensamientos. Los seres humanos podemos vivir sanamente cuando sabemos elegir nuestra reacción frente a las situaciones o experiencias. Por ejemplo, sugerimos que los maestros establezcan disciplina cuando estén disociados de sus emociones; la disciplina efectiva se aplica según lo que los alumnos necesitan y no por lo que sienta el maestro ante el grupo. En este sentido, la disciplina se orienta a manejar el ambiente propicio y protector para todo el grupo. Una vez que tal condición está dada, es posible que el maestro disponga de tiempo para aconsejar en forma individual y formar actitudes y valores en cada uno de sus alumnos. Otro elemento clave es que la disciplina se realiza con autoridad, mientras que el consejo con empatía (Rapport). Resulta interesante la investigación presentada por la Escuela de Medicina de Stanford: se formaron tres grupos; al primero se le enseñó el relajamiento consciente; al segundo se le dio una charla sobre las actitudes positivas frente al trabajo (motivación verbal); el tercer grupo participó en un curso de tres horas sobre el mejoramiento de la memoria. El grupo que había practicado el relajamiento consciente logró resultados superiores a los demás en un 25%. La relajación logra disminuir las amenazas que afectan, inclusive, nuestra fisiología, la motivación, el aprendizaje y las actitudes. El cerebro reptiliano está encargado de responder inmediatamente a las amenazas, aunque estén fuera de la conciencia. Hans Selye ha demostrado que la tensión provoca desequilibrios hormonales que afectan negativamente a todo el ser humano. Igualmente, Selye sugiere que la tensión suprime al sistema inmunológico, que es el responsable de luchar y destruir los virus que pueden, incluso, matar al ser humano.


La forma ideal para iniciar un aprendizaje debería ser semejante a la actitud que tenemos cuando asistimos a un concierto: estamos tranquilos, con una agradable anticipación y expectativa, preparados para un suceso satisfactorio; el estado anticipatorio agradable propicia que la acción nos envuelva y nos sintonice poderosamente, pues no hay resistencia ni sentimientos opuestos. La respiración correcta es el primer paso para lograr el relajamiento que induce al aprendizaje más efectivo. Esa debe ser profunda, desde el diafragma, como se realiza en los ejercicios yoga, o cuando estamos serenamente dormidos; la oxigenación propicia que el cuerpo funcione de manera eficiente, durante la actividad mental. Además de ser profunda, la respiración debe ser rítmica: se sugiere que se realice en tiempos de 4 por 2: durante cuatro tiempos se inhala, dos se retiene, cuatro se exhala, dos sin aire, y así sucesivamente. Con la práctica nos podemos dar cuenta de que no necesitamos realizar la oxigenación en forma consciente, pues nuestro cuerpo asume la mecanización de una respiración relajante. 3. La memoria tiene sus propias leyes de funcionamiento; el respeto al flujo de la información en la memoria es fundamental para el mejor aprovechamiento de este proceso. Toda información nueva entra en la memoria de corto plazo, pero se transfiere a la memoria de largo plazo si es repetida inmediatamente y si realizamos asociaciones significativas mediante traducciones a otros contenidos de información (semántico a figurativo). Normalmente olvidamos, porque la mente está en otro lado cuando deseamos enfocarnos en un determinado asunto. En este sentido, no es recomendable estudiar con estímulos que compitan por la atención (música con letra que nos atraiga, televisión, revistas). Inclusive, las emociones y algunos pensamientos intensos compiten (y, por lo general, ganan) en nuestro cerebro; la memoria es muy frágil ante los estímulos emocionales. La memoria humana está sujeta a ciertos principios que necesitamos conocer para una mejor utilización de este recurso: La primacía: tendemos a recordar mejor los principios y los finales que los elementos intermedios; este principio se aplica a los libros, sesiones de información, repaso académico y cualquier tipo de datos. Por esta razón, se sugiere realizar sesiones breves de estudio o de aprendizaje, más que un período largo de trabajo intelectual; de este modo tendremos más principios y finales que podrán ser asimilados efectivamente. Igualmente, es re-


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comendable sintetizar los elementos claves del aprendizaje en los finales o principios de un trabajo mental para aprovechar las características dominantes de la memoria. El efecto Von Restorff: recordamos mejor lo que hacemos más sobresaliente por lo colorido, raro, gracioso, absurdo o ridículo que los aprendizajes grises o triviales. El aprendizaje efectivo se basa en la relevancia que cada persona imprime a los datos claves. Normalmente, la información asociada con experiencias personales, manejadas con sentido del humor y con creatividad, es mejor aprendida y recordada; la personalización del aprendizaje es fundamental para la asimilación y todos deberíamos darnos la libertad de la versatilidad. Precedencia: recordamos mejor la información semejante a la que ya dominamos; el aprendizaje de un nuevo idioma, por ejemplo, debe parecerse al aprendizaje de la lengua materna: el niño primeramente necesita relacionar las palabras y conceptos con objetos concretos; por esta razón los niños aprenden el vocabulario concreto y después incorporan el vocabulario abstracto, sin referencia directa a la realidad sensible. En otras áreas, la precedencia se refiere a que el cerebro recuerda mejor cuando pasamos de lo conocido a lo desconocido, de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo.

4. Una nueva información debe ser decodificada y personalizada para que sea asimilada. La mera memorización de hechos, datos, cifras o fechas no garantiza la asimilación; es necesario proponerla al cerebro en forma personal para que sea significativa (creación de imágenes, sentimientos, sonidos). Mientras más fuerte sea la nueva codificación, será mejor la evocación final. Esta característica es la clave en la memoria a largo plazo, porque genera el efecto “telaraña”: mientras más elementos se armonizan, mejor logran asentar un aprendizaje porque tienen más puntos de apoyo en la mente; cuando la memoria depende de un solo factor, es frágil. La codificación personal de la información es semejante al funcionamiento de una biblioteca: si registramos cada volumen nuevo (información) desde el principio, seremos más capaces de localizarla (evocarla) después. Una de las mejores formas para recordar una información consiste en hacerla nueva y diferente constantemente, pues nuestro cerebro atiende me-


jor lo que no encaja en un patrón conocido, o sea, el cerebro se siente atraído por la novedad y la sorpresa. Los maestros y todos los instructores tendrán más efectividad en su función cuando logren imprimir formas innovadoras a los aprendizajes tradicionales. 5. El aprendizaje multimodal es más potente que el dependiente de un solo ingreso sensorial. Las palabras asociadas con imágenes y con movimiento son más fáciles para aprender y recordar porque tienen una triple codificación. La programación neurolingüística ayuda poderosamente para conocer y utilizar diferentes canales de comunicación que favorecen el aprendizaje y la memoria a largo plazo; mientras se utilicen más canales en forma simultánea y coordinada, se incrementa la evocación de una información. Es conveniente utilizar el estilo de aprendizaje dominante como vehículo prioritario del ingreso de información para apoyarlo con otros canales menos fuertes. Este principio logra que despertemos nuevas vías de aprendizaje a partir de nuestra preferencia personal. 6. La visualización suele sintetizar maravillosamente los aprendizajes abstractos y los hace manejables. Uno de los mayores problemas en la didáctica es la dificultad de los alumnos para abordar temas de contenido escasamente concreto; la clave para mejorar la asimilación de tales programas radica en el perfeccionamiento de la visualización y en las asociaciones visuales del nuevo material. Las imágenes interactivas (visuales, auditivas y kinestésicas) son las más poderosas. La revista “Scientific American” publicó, en 1978, un estudio sobre el área cerebral estimulada por diferentes modalidades; cuando una persona realiza una visualización integral, se podía apreciar la mayor activación cerebral, comparada con otras modalidades hechas por separado. 7. El aprendizaje a largo plazo depende de la práctica continua de un contenido académico. Un patrón de aprendizaje ideal debe incluir: a) La seguridad de la comprensión conceptual para que llegue a la memoria operativa; si este primer paso no se da, el contenido se retiene por muy poco tiempo, pero el cerebro rechaza naturalmente los conceptos no personalizados. b) Una prueba después de pocos minutos, para verificar la comprensión. Aquí el reto debe evitar la respuesta literal del concepto; mientras más variables podamos dar a una respuesta, mejor quedará asimilada y pasará a la memoria de largo plazo.


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c) Revisiones periódicas (un día después, una semana después) ampliando el marco de referencia: dado que aprendemos en forma comprehensiva, es conveniente integrar gradualmente nuevos conceptos que completan la visión de un capítulo o unidad didáctica; en este enfoque, la nueva información va adquiriendo una mejor asociación. La práctica debe realizarse por medios activos, pues mientras más pasiva sea una repetición resulta más debilitada por la falta de metaconocimiento (conciencia de la forma en que se aprende), que es un elemento indispensable para una asimilación a largo plazo. Muchos alumnos suelen olvidar lo aprendido después del examen, porque el método utilizado fue replicativo y no dinámico; mientras el aprendizaje se haga en forma mecanizada, tenderá a desaparecer rápidamente. La práctica distribuida sugerida debe hacerse en formas variadas: pueden emplearse, por ejemplo, empleo de acrósticos, elaboración de posters, representación de roles, formación de bloques de información, mapas mentales, traducción de la información a historietas, tiras cómicas, elaboración de un audio, video (mientras más complejos, mejor), componer la letra de una canción con la información; generar una discusión con los datos a ser aprendidos; así como enseñar a otros compañeros o informar a los adultos del avance del aprendizaje. 8. El estudio individual debe tener descansos para reforzar la primacía del aprendizaje y no rebasar la curva del cansancio. Recordemos que la fatiga es un enemigo natural del aprendizaje efectivo, pues obstaculiza la asimilación de la información y puede provocar, incluso una involución en el aprendizaje. Se sugiere que se estructuren períodos de 30, 45 o 60 minutos, dependiendo de la edad y situaciones específicas (hora del día, tipo de trabajo, estación del año) por 5-10 minutos de descanso, en los cuales existan movimientos físicos, a fin de propiciar la oxigenación necesaria para el adecuado funcionamiento neurológico. El descanso debe estar alejado de la actividad mental realizada, pues de otro modo puede interferir o competir con las asociaciones realizadas y confundirían el trazo de la memoria, que es frágil todavía. Después del descanso, es conveniente realizar un resumen sobre los temas estudiados en el período anterior, para enlazarlos con el material nuevo a ser aprendido. 9. Es conveniente, primero, aprender los elementos específicos (en idiomas, por ejemplo, los sustantivos descriptivos y los verbos son más fáciles de aprender). Para una adecuada metodología en la toma de notas y en el subrayado de textos, deberíamos centrarnos prioritariamente en sustantivos y ver-


bos, que encierran las esencias de las ideas; los segundos elementos son los adjetivos; después, todos los demás. La jerarquía en los elementos del lenguaje es fundamental para el trabajo en el aprendizaje, a fin de no perderse en una nebulosa informativa. 10. La mente naturalmente impone organización sobre el nuevo material y grupos de ideas o palabras; este proceso ayuda a la memoria. Todo aprendizaje tiende a ser gestáltico, es decir, integrador y ningún elemento se maneja en forma aislada; de cualquier manera, el cerebro trata de dar sentido a la información que recibe, aunque no siempre sea exacta o correcta. Los elementos aislados tienden a ser conectados por la mente para ubicarlos en una estructura que le pueda parecer lógica o que tenga un sentido. Es importante que los alumnos, sobre todo en las primeras etapas, tengan la posibilidad de verificar con otra persona si el esquema elaborado o el sentido captado en una información es el correcto. Sugerimos frecuentemente en las escuelas que asesoramos que se formulen exámenes acumulativos para que no se fragmente tanto el aprendizaje y que los alumnos sean enfrentados tardíamente al logro de una síntesis lógica que se realiza en los exámenes semestrales o finales. Todo tipo de aprendizaje fragmentado se olvida rápidamente por la falta de un esquema o patrón integrador. El cerebro humano almacena en forma diferente la información, según esté basada en el contexto o en el contenido; las diferencias son notables. El contexto utiliza relaciones con una circunstancia específica, mientras que el contenido se encuentra normalmente en un texto y es generalmente semántico. La memoria contextual es ilimitada, se forma automáticamente, no requiere de práctica y es natural; en cambio, la memoria de contenido es limitada, necesita esquemas y revisión por no ser natural. La memoria contextual está basada en la curiosidad natural, en la novedad y en las enormes expectativas; se incrementa por el aprendizaje multimodal (por todos los sentidos). La memoria de contenido es aprendida, se resiste al cambio, está aislada del contexto y de la vida real, carece muchas veces de significado y se relaciona con la motivación extrínseca. Por esta razón, sugerimos incrementar el asentamiento en la memoria por medios gestálticos, figurativos, pues los medios semánticos suelen ser muy débiles. Algunas aplicaciones de este principio son relacionar los nuevos aprendizajes con experiencias o con elementos conocidos; propiciar la inmersión en situaciones o condiciones ricas en estimulación; antes de iniciar un nuevo tema, proporcionar la visión panorámica para poder ubicar los detalles y establecer relaciones; propiciar la discusión abierta de un tema para despertar interés; al terminar un tema, facilitar una eva-


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luación sobre las ventajas, aplicaciones, consecuencias en la vida concreta de los alumnos. 11. El aprendizaje debe ir de lo general a lo particular para que los detalles adquieran significado; por ejemplo, el aprendizaje de un principio o una ley debe preceder al aprendizaje de ejemplos individuales, aunque éstos refuerzan notablemente la asimilación de los principios. Los ejemplos pueden perderse en la memoria por la falta de un marco de referencia globalizador establecido por un contenido general. Es mejor utilizar principios y ejemplos en forma integrada que pretender enseñar postulados o ejemplos solos. 12. El aprendizaje efectivo depende enormemente del respeto a las necesidades fundamentales de los alumnos. Después de la supervivencia, los seres humanos somos hambrientos de diversión, pertenencia y poder (éxito); estas necesidades deben envolver siempre el aprendizaje, pues el deseo de conocimiento no ocupa, sobre todo en la adolescencia, un lugar prioritario en la jerarquía de necesidades. El énfasis en la memorización de nombres, hechos y fórmulas debe terminar para no perder el precioso tiempo de la escuela. El cerebro humano no está diseñado para aprender información aislada, sobre todo si carece de significado y diversión. Nuestra mente comprende lo que está decodificado y representado según nuestro mundo personal. Algunas sugerencias fundamentadas en la forma en que aprende nuestro cerebro son: a) Transformar los contenidos de la información: la mente logra fijar mejor la información a largo plazo cuando cambia un contenido semántico a uno figurativo, o un simbólico a uno semántico, por ejemplo. También es conveniente hacer transformaciones dentro de un mismo contenido, que logran el aprendizaje en el mismo proceso de elaboración por el ambiente de relajación, de gusto y diversión que generan. Si se realizan en grupo, todavía refuerzan más el aprendizaje porque la pertenencia es un terreno muy fértil para la asimilación de información dado que la “lluvia de ideas” suele ser más intensa y productiva. Esta metodología obliga a tener una claridad conceptual, pues de otra forma no es posible realizar la transformación. En segundo lugar, la mente establece relaciones diferentes, creativas y con significado para la persona que desarrolla las relaciones. Veamos ejemplos concretos de esta metodología:


Musicalizar un contenido académico, utilizando una canción popular, un rap o una melodía inventada. Sobre todo para contenidos muy convergentes puede ser el método ideal, como elementos de geografía, componentes de sistemas biológicos, leyes o principios de química y física, reglas de ortografía. Elaboración de dibujos: el mapa mental, los dibujos al margen de cada párrafo, la estructuración de viñetas suelen ser medios adecuados para la comprensión y retención de información semántica extensa. Es conveniente que todo método de estudio promueva esta traducción de conceptos abstractos a formas visuales. Un buen libro de texto debería propiciar la posibilidad de resúmenes y síntesis de información. Cuando el dibujo es más divertido, ridículo o creativo, mejor retiene el cerebro la información. Esta metodología es útil para biología, geografía, historia, literatura y muchos contenidos de las ciencias. La viñeta es recomendable para una información seriada, como lo exige la historia o procesos continuos. El collage con recortes de revistas puede ser útil para ilustrar diferentes contenidos de la biología, aplicaciones concretas de la tecnología, enfoques filosóficos, planteamientos políticos o económico-sociales.

b) Convertir al aprendizaje en satisfactor de las necesidades básicas: ya se ha insistido en que la verdadera motivación para el aprendizaje depende de la satisfacción de necesidades fundamentales, que no siempre están relacionadas directamente con la asimilación de contenidos, sino con la diversión, el poder y la pertenencia. Cuando el aprendizaje está envuelto en estos factores, se reducen los bloqueos, las distracciones y se incrementa la productividad. Generalmente el aprendizaje cooperativo ofrece las mejores oportunidades, pues el grupo establece condiciones más favorables para aprender que el trabajo aislado, aunque es necesario equilibrar ambas condiciones. En las metodologías grupales se favorece la transferencia positiva, el apoyo mutuo, el ambiente emocional satisfactorio. Algunas sugerencias concretas derivadas de este principio son: La dramatización: algunos contenidos académicos pueden aprenderse mejor cuando se vuelcan en actuaciones; el guión debe guardar rigor científico y precisión. Por ejemplo: algunos hechos históricos se prestan muy bien


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a esta sugerencia. Igualmente se pueden realizar entrevistas con personajes históricos e investigadores para que expliquen sus teorías, postulados o procesos de investigación. Otra forma de dramatización es el debate donde se pueden proponer defensores o fiscales de enfoques económicos, políticos, religiosos o sociales. Estas sugerencias igualmente pueden ser útiles para el reforzamiento del inglés o de un segundo idioma de forma que se integran diferentes áreas de conocimiento. La dramatización es posible también como una personificación: un encuentro de opiniones entre la salud, los diferentes órganos y los virus, bacterias o enfermedades. La elaboración de materiales escritos: en grupos, los alumnos pueden formar revistas que recopilen bloques completos de información, donde haya entrevistas a profesores o expertos, diferentes aplicaciones de los contenidos más abstractos estudiados, historia de los avances logrados en diferentes áreas. Es posible también escribir historias o narraciones derivadas de los planteamientos teóricos: por ejemplo, la biología debe desembocar en mejora de la salud y de la ecología; la historia y las ciencias sociales tienen su destino en la formación de actitudes y valores de los alumnos. Es conveniente que haya campañas sobre determinadas conductas derivadas de los aprendizajes químicos (después de estudiar algunas sustancias, se deriva la conducta coherente para proteger la salud o el medio ambiente). Otra aplicación de esta metodología es la elaboración de modelos: los alumnos pueden estructurar una “constitución” de la clase con normas, derechos, autoridades, a partir del estudio de los diferentes sistemas sociales y políticos. Después de estudiar modelos químicos y físicos, los alumnos pueden elaborar productos de aplicación tecnológica (equipos de energía solar, protectores del medio ambiente, propuestas técnicas...) Formación de grupos de estudio: la tendencia de los niños y adolescentes a agruparse puede ser un vehículo importante para que el aprendizaje sea significativo. El profesor puede formar los grupos cuando considere que la elección libre deteriore la participación equitativa de los alumnos. Se sugieren presentaciones informatizadas de materiales estudiados y preparados en grupo (algunas pueden ser utilizadas posteriormente como material de tutoría); preparación de exámenes por parte de los alumnos y ellos mismos califican los resultados (también este material es útil para tutorías); diseño de juegos conocidos con materiales derivados de los contenidos académicos (maratón, loterías, bingo, trivia, concursos semejantes a


los observados en televisión, etc.); es posible también hacer teatro guiñol con algunos programas especialmente áridos para los alumnos, de forma que el humor abra las puertas del hemisferio derecho. En grupos pueden elaborar cuestionarios, desafíos matemáticos o científicos para que repasen el contenido del programa, sobre todo de frente a los exámenes. También es conviene colocar preguntas en la pared para que los alumnos se desplacen por el aula contestando las diferentes cuestiones. Es posible poner en desorden preguntas y respuestas para que encuentren las parejas adecuadas. Los aprendizajes a largo plazo se fundamentan en la resolución de problemas que tengan relación directa con el contexto de la vida real y no listas de elementos desconectados entre sí, sin aplicaciones concretas e inmediatas; para lograr este objetivo se sugiere la solución de problemas concretos mediante la aplicación de principios aprendidos y entrenamiento en el trabajo. 13. El contexto es importante porque proporciona un mapa del aprendizaje; establece prioridades, proporciones, dimensiones y perspectiva. Todos los aprendizajes aislados tienden a diluirse y, ocasionalmente desaparecer, por la falta de contextos que ubiquen los conocimientos y jerarquicen prioridades. La educación tradicional adolece de una parcialización que deja sin contextos a los conocimientos y experiencias, lo que provoca escaso interés por la falta de objetivos terminales claros, confusión de causas y efectos; falta de motivación por desconocimiento de las aplicaciones posibles a la vida real, fuera de la escuela; falta de síntesis y de patrones de aprendizaje que puedan convertir al alumno en autodidacta. La Universidad de Londres formó dos grupos de alumnos con estimulación diferente. El grupo que aprendió a partir de elementos impresos interactivos recordó más que el grupo que sólo observó videos, o que simplemente escuchó la información. Incluso los infantes aprenden más en un contexto donde pueden tocar, ver, escuchar y recuerdan mejor las caras de las personas. El aprendizaje contextual proporciona elementos “gancho” que permiten aferrar los conocimientos por las conexiones importantes que se realizan. Los museos tecnológicos interactivos son un claro ejemplo de que los contextos totales ayudan a comprender la ciencia aun a los más pequeños, pues son aprendizajes experienciales. 14. El aprendizaje diversificado es mejor que el literal, sobre todo si los alumnos pueden proponer ejemplos, definiciones o descripciones diferen-


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tes a las del profesor o del libro. Gagné enfatiza mucho la taxonomía de enseñanza donde se debe ir de lo conocido a lo desconocido y las investigaciones sobre los hemisferios cerebrales sugieren que el manejo de metáforas es útil para ambos hemisferios; estos elementos nos sugieren que toda enseñanza debe utilizar constantemente ejemplos, metáforas, decodificaciones personales que puedan estructurar en un marco de referencia diferente un determinado conocimiento. Cuando una persona logra poner en códigos variados un contenido informativo, éste se asienta con una fuerza casi absoluta. 15. La estructuración de bloques lógicos de información es fundamental para obtener una visión íntegra de un concepto. Esta habilidad es una derivación de la clasificación mental, que ayuda a formar compartimentos relacionales que permiten encontrar más fácilmente la información. Es conveniente elaborar inicialmente pequeños bloques de información, pues las relaciones entre los elementos constitutivos son más fáciles de elaborar y, por lo mismo, de asentarse en la memoria; es necesario, sin embargo, establecer relaciones posteriores con otros bloques de información para adquirir la visión total de un contenido. 16. La música barroca es un acompañamiento ideal para el nuevo material: reafirma la unión de los dos hemisferios, crea una asociación auditiva y rítmica con el material, origina un lazo emotivo y promueve el estado de conciencia relajada. Desde épocas antiguas, los grandes maestros de la humanidad han encontrado la íntima conexión de la música con el adecuado funcionamiento humano. Platón y Aristóteles afirmaron que la música “armoniza el alma y el cuerpo”. Platón llegó más lejos, cuando dijo: “el carácter de la música de una nación no puede ser alterada sin cambiar las costumbres e instituciones del Estado”. Confucio enseñaba que “el ser humano superior trata de promover la música como un camino para el perfeccionamiento de la cultura”. El ritmo es un elemento esencial en la naturaleza: las estaciones, los días, el flujo natural es totalmente rítmico; precisamente el ser humano es el único que puede alterar el ritmo de la vida y, por eso, el resultado sufrido es la autodestrucción. Nosotros mismos estamos regidos por el ciclo circadiano que regula el biorritmo. La música y el ritmo tienen un efecto directo en nuestras vidas que no podemos ignorar, so pena de reducir y cancelar el adecuado funcionamiento general y, sobre todo, intelectual. Se han hecho múltiples experimentos (Ottawa University, Rettallack) para verificar en las plantas el efecto de la música con resultados convergen-


tes. En situaciones ambientales iguales, las plantas que recibieron música de rock tuvieron crecimientos anormalmente desproporcionados, dirigieron sus hojas lejos de la fuente de la música y en dos semanas murieron las flores que tenían. En cambio, las plantas que recibieron música barroca crecieron más saludables, florecieron más y se inclinaban hacia la fuente del sonido; incluso las más cercanas envolvieron con sus ramas a las bocinas. La explicación del por qué la música barroca propicia relajamiento no es muy clara, pero un elemento común en los compositores barrocos es que eran herederos de la creencia que el universo tenía una geometría sagrada, es decir, que toda la naturaleza está sujeta a razones y proporciones exactas. Si reproducíamos esta característica en el arte, arquitectura y música, las creaciones resultantes lograrían una resonancia de la fuerza que amplía la vida. La música barroca, además, refleja los contrastes, propios de los ciclos naturales; por estas razones los compositores barrocos lograron crear un ideal matemático y una armonía en su música, que sintonizan el funcionamiento humano (respiración, latidos del corazón, ondas neurológicas) para lograr una eficacia enorme. El ritmo utilizado en esta música es preciso, generalmente 60 compases por minuto, que propicia que el corazón humano lata a 60 pulsos por minuto y el cerebro produzca ondas alfa. Resulta entonces evidente que la música pueda desempeñar un papel trascendente en el aprendizaje acelerado, porque todo el ser humano está en armonía y puede utilizar todas sus herramientas para un mismo objetivo, en vez de estar disperso o en lucha interior. En el microuniverso, sabemos que toda la materia tiene un estado de vibración: los átomos son osciladores armónicos en sí mismos; por lo anterior Donald Hatch afirma que “el universo está compuesto no de materia, sino de música”. La musicoterapia, utilizada en muchos casos con excelentes resultados, induce la idea que los seres humanos somos muy receptivos al sonido y que podemos alterar nuestros estados mentales en forma positiva o negativa. El cine, la publicidad y la comunicación masiva utilizan a la música en forma intensa para propiciar emociones o ideas en las personas sujetas a tal estimulación, porque los autores saben de la fuerza que transmite la música y su impacto en la mente, la cual parece resonar ante la presencia del sonido. La música logra tantos resultados porque la estructura armónica, el contenido emocional que transmite, el timbre, son captados por el hemisferio no dominante, que es el derecho; evoca respuestas emocionales y, sobre todo, porque estimula el sistema límbico que es el responsable de la memoria a largo plazo; por esta razón, todos los aprendizajes que estén rodeados de música podrán permanecer más tiempo accesibles.


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Steven Halpern, creador de música encaminada a inducir relajamiento, ha confirmado los estudios de Alfred Tomatis sobre el efecto de la música en el cerebro: las células de la corteza cerebral actúan como pequeñas baterías que generan electricidad; cuando este proceso no se realiza completamente por el metabolismo, la música lo realiza desde el exterior y los efectos benéficos se aprecian en matemáticas, lectura y en las ciencias. 17. Los elementos individuales son más difíciles de recordar que los contextos holísticos (integradores): las unidades de información suelen presentar dificultades enormes a la memoria y, tal parece, que muchos maestros tienden a ignorar este principio, exigiendo a sus alumnos que se aprendan enormes listas de vocabulario, de conceptos, fórmulas y nomenclaturas de diferentes asignaturas que rebasan a la mayoría de los alumnos porque les representa una meta imposible por la oposición al diseño natural. Tenemos que enfatizar la tendencia gestáltica (integradora) del cerebro para acercar nuestros métodos a este rasgo neurológico. Algunas aplicaciones de este principio son proponer la elaboración de proyectos interdisciplinarios, de varios niveles académicos; utilizar mitos, leyendas, historias familiares, cuentos, metáforas que ayuden a hacer relevante un tema; relacionar algunos tópicos con noticias de periódicos, hechos recientes o situaciones de la vida regional. El aprendizaje por proyectos está dando actualmente muchos resultados positivos en la motivación, la utilización de contenidos interdisciplinarios y la relación de asignaturas aparentemente desconectadas. Los viajes de estudio o los trabajos de campo son medios excelentes para la elaboración de proyectos. 18. La sugestología puede mejorar grandemente la ejecución intelectual, abriendo las puertas al potencial latente. Las sugestiones negativas (bloqueos) normalmente se forman en la infancia y se implantan en el subconsciente; propiciar la creencia en el éxito y una autoimagen positiva, aliada con un programa de aprendizaje, generan un enorme triunfo. El mundo subconsciente parece que está controlado por el sistema límbico y el mejor acceso a él es a través del hemisferio derecho (emocional). Nuestro cerebro logra un mayor significado del aprendizaje cuando nos involucramos emocionalmente, pues logramos una conexión personal con el tema, sobre todo si la metodología está rodeada de diversión, poder y pertenencia. 19. El aprendizaje se maximiza en un 90% cuando todos los elementos se enfocan en el subconsciente. Se tiene acceso a éste, ya sea jugando y actuan-


do roles, lo cual distrae la atención y permite que la información entre indirecta al subconsciente; proporcionando información en cartas o pósters colocados en el aula para que sea almacenada en el subconsciente en forma parecida a la publicidad que aparece en las calles y carreteras. La práctica de los principios enunciados propiciará necesariamente el éxito y favorecerá el involucramiento posterior, generando así el círculo virtuoso del aprendizaje, sin el cual nuestros alumnos están condenados a la mediocridad, la dependencia y la anarquía.

CAPÍTULO VII Las claves de la sintonización

Toda la educación depende mayoritariamente de las habilidades de comunicación que tienen los maestros, padres o instructores. Generalmente, los adultos exigimos que los niños o adolescentes nos escuchen y nos presten atención, como si tales actitudes dependieran de un acto de voluntad. En realidad, la verdadera comunicación depende más del emisor que del receptor y no se fundamenta tanto en la voluntad, cuanto en un conocimiento y utilización inteligente de las estructuras de la comunicación. Podemos decir que el proceso de la educación está determinado por el proceso de la comunicación, entendiendo ésta no sólo como la emisión de palabras, sino, sobre todo, de los mensajes transmitidos en forma no verbal, como son los tonos de voz, gestos, posturas, expresiones faciales, tono muscular y ritmo respiratorio. Los mensajes no verbales son más poderosos que aquéllos; son más genuinos y tienen menos límites que los verbales; cuando existe incongruencia entre los dos, la credibilidad se le debe asignar a los mensajes no verbales. Una ventaja muy importante de las claves no verbales congruentes con las verbales es la fuerte asociación que generan en la mente y que se convierten en anclas para futuras referencias. Cuando los maestros tienen conductas sistemáticas en el salón de clases y en el trato con los alumnos generan en ellos asociaciones tales que se traducen en estados mentales, a los que se tienen accesos rápidos. En otras palabras, el maestro puede reaccesar un estado mental que formó previamente en los alumnos, en lugar de crearlo cada vez. Esta característica ahorra tiempo y energía. Al principio del año escolar, el maestro debería dedicar tiempo para generar estas asociaciones mentales que formen anclas en los alumnos; después, al realizar la misma actividad, en el mismo lugar, con el mismo tono de voz y posición corporal, los alumnos automáticamente volverán a tener acceso al estado mental adecuado. La formación de anclas es sumamente efectivo y lo hacemos aunque sea en forma inconsciente; cuántas veces


una canción evoca emociones asociadas con ella o algunos lugares despiertan reacciones inconscientes precisamente por el ancla que está actuando. Para ello, contamos con las aportaciones de la Programación Neurolingüística que ofrecen herramientas sumamente útiles para la educación. Vamos a aclarar los elementos constitutivos de esta corriente: Programación: se refiere a los patrones que formamos naturalmente sobre las conductas y las metas que establecemos; inconscientemente, los seres humanos tendemos a convertir nuestras ideas, emociones y creencias en hábitos que actúan como resortes automatizados de las conductas. Neuro: se refiere a la neurología, a nuestros procesos de pensamiento que regulan una gran parte de nuestras acciones. Igualmente, incluye a todas las experiencias que captamos mediante todos los sentidos, tanto externos como internos, para formar una memoria orgánica. Lingüística: se refiere al lenguaje, al modo en que lo usamos y cómo somos influenciados por él; todas las experiencias que vivimos, las codificamos en un lenguaje específico, sea verbal o no verbal.

En pocas palabras, la Programación Neurolingüística, que en adelante la abreviaremos como PNL, se dedica a explicar la relación cuerpo-mente y sus aplicaciones en todas las áreas de conducta, comunicación y emociones. Sus fundadores, John Grinder y Richard Bandler, se dedicaron a estudiar a personas sobresalientes en sus áreas de acción, y descubrieron que manifestaban patrones de acción que eran semejantes. Tenían “esa diferencia que hacía la diferencia”. Resulta dramático que la educación escolarizada sea una de las últimas áreas en aprender el empleo de las investigaciones sobre el mejor funcionamiento humano, cuando las escuelas tienen las soluciones preventivas a la mayoría de los males que aquejan a este mundo. Desde hace mucho tiempo se ha enfatizado la necesidad de personalizar la enseñanza mediante el empleo inteligente de los diferentes estilos de aprendizaje. Si analizamos las formas de instrucción predominante en las escuelas, podremos verificar que los maestros hablan el 90% del tiempo y los alumnos sólo escuchan; esto contrasta con preescolar, donde los estilos varían constantemente y los alumnos están involucrados en actividades.

LAS CLAVES DE LA SINTONIZACIÓN 177

Modalidades En PNL podemos encontrar varias modalidades, cuyas características pueden ayudar poderosamente a lograr una mejor educación. Cada modalidad está formada por los elementos genéticos (características individuales, únicas, irrepetibles); los aprendizajes realizados desde temprana edad y dirigidos por la cultura a través de los padres (intervienen características nacionales, sociales, sexuales, lugar que se ocupa en la familia, etc.); las adquisiciones y modificaciones personales sobre los elementos recibidos. Todas las modalidades tienen ventajas y puntos débiles, por lo que no podemos calificar a ninguna como mejor o superior.

Visual Los alumnos que tienen un funcionamiento predominante de esta modalidad se caracterizan en que el mundo les entra por los ojos y todo el procesamiento de la información les sale también por los ojos. El lenguaje que utilizan es básicamente descriptivo (dibujan con palabras), lleno de colorido; los términos que más utilizan son: “mira..., no veo claro, estoy confuso”; aparecen constantemente palabras como: demostrar, apuntar, aclarar, imagen, cuadro, panorama, brillante... Los visuales tienden a ser ordenados y limpios, muy orientados hacia la apariencia, memorizan por imágenes, no se distraen fácilmente con los ruidos, manifiestan problemas para recordar instrucciones verbales, son buenos observadores, se centran en detalles físicos, son sensibles al color, a la posición en el espacio. El aprendizaje de una persona visual se centra en detalles de la información, aprende bien mediante dibujos y cuadros gráficos; recuerda lo que puede ver; se le facilita la ortografía, la biología, las artes plásticas, la lectura; suele tener dificultad en matemáticas, historia, lógica y las asignaturas abstractas; su imaginación es vívida, considera muchas posibilidades y tiene habilidades para la planeación de largo plazo; necesita visión panorámica de los temas a estudiar; se puede distraer durante exposiciones orales que no tienen apoyo visual; se aficiona fácilmente a la televisión y todo el mundo de la imagen. La persona visual tiende a mover los ojos, según las imágenes que tiene en mente: si voltea los ojos hacia arriba a la derecha, seguramente está creando una imagen; si lo hace hacia arriba a la izquierda, está recordando un escenario o una imagen. Podemos deducir, a través de estos signos con-


ductuales, los procesos de pensamiento o sentimiento que se realizan en la mente de una persona visual y estas claves nos ilustran más claramente el concepto de programación neurolingüística que explicábamos al principio de este capítulo. En una distinción más detallada sobre la modalidad visual, podemos decir que el visual externo es más sensible a los elementos del mundo exterior, como son el color, forma, luminosidad, cambios físicos. El alumno con esta característica se distrae fácilmente con todo lo que está a su alrededor: la decoración, los objetos diferentes en el aula. Le resulta imposible estudiar con la televisión, junto a una ventana o en lugares con mucho movimiento. Normalmente necesita un ambiente donde el foco de su atención no tenga mucha competencia, pues manifestaría problemas de concentración. Suele aprender mucho mediante mapas mentales, dibujos, descripciones y gráficos; está centrado en la apariencia exterior; tiende a dibujar cuando habla por teléfono o cuando escucha; olvida fácilmente los mensajes verbales; prefiere hacer una demostración en lugar de hablar; prefiere más las artes plásticas que la música. El visual interno posee una imaginación brillante y creativa; su capacidad de fantasía es enorme y se puede distraer con las imágenes vibrantes que origina en su mente; estos alumnos suelen desconcertar a sus maestros porque no generan problemas de conducta, pero su tendencia a la distracción es marcada por la ensoñación. Si deja de parpadear durante 15 segundos y tiene la mirada fija, seguramente en su fantasía ya inició un viaje maravilloso fuera del aula o del tema que debería enfrentar. Este tipo de personas es el que menos soporta un lenguaje extenso o una lectura aburrida o sin sentido para él; su método de aprendizaje debe basarse en la fantasía mediante comparaciones y metáforas estimulantes y coloridas. A nivel psicológico, el visual interno suele generar imágenes del futuro cargadas de temor y se visualiza fracasando o actuando equivocadamente; estas alucinaciones suelen ser profecías que luego él mismo hace realidad. Por esta razón es indispensable enseñar al visual interno la técnica de la visualización creativa para que pueda hacer de la primera una creación en su mente y de la segunda una realidad. Desde pequeño, puede experimentar fuertes miedos que lo paralizan porque su fantasía se satura de imágenes terribles; es inútil pretender atacar sus temores mediante explicaciones lógicas, pues el origen de su miedo está en la fantasía, fuera de control. La programación visual se caracteriza por la rapidez, cuyo efecto en la lectura es determinante. Es posible incrementar la velocidad en la lectura mediante estos ejercicios grupales:


a) Después de establecer el nivel promedio de lectura de una página, con tiempos, pedir al grupo que cambie de página a una señal dada, reduciendo el tiempo permitido; la lectura coral suele ayudar a la aceleración, pues la rapidez de la lectura auditiva refuerza a la visual. Después de terminada la lectura, los alumnos deberán describir el contenido. b) Algunos alumnos son capaces de una buena lectura mecánica, pero su comprensión es muy baja; esta situación es explicable porque el hemisferio izquierdo, dominante en ellos, es el encargado de la decodificación de los símbolos; en cambio, el hemisferio derecho que se encarga del significado general, está poco estimulado. Este caso es muy común en nuestras escuelas y los efectos negativos pueden perdurar indefinidamente; las sugerencias para remediar o prevenir estos problemas son: • ejercitar al grupo en la visualización dirigida; • pedir al grupo que lea pequeñas partes descriptivas (una oración, una frase o un párrafo, dependiendo de la capacidad del grupo); cierran sus ojos y dibujan en su mente la descripción; indican las características concretas de la descripción (color, forma, tamaño...); verifican la precisión comparativa. Esta técnica también es útil para el aprendizaje de las tablas de multiplicar, pues es común observar alumnos que memorizan una tabla y cuando intentan dominar una nueva, olvidan la anterior. Se sugiere cimentar la primera imagen cuando se empieza a formar la segunda. Cuando los alumnos aprenden a sumar, necesitan utilizar este proceso para el siguiente nivel, que es la resta. La naturaleza acumulativa de las matemáticas suele presentar dificultad para los alumnos auditivos, pues la resta cambia el orden secuencial de la suma; para estos casos es conveniente colocar en forma de triángulo la operación de la suma para que sea posible, luego, realizar la resta. Hacia cuarto año de primaria, las pruebas escritas son un reto a los alumnos para tener acceso a la información asimilada en un orden diferente al que originalmente aprendieron; por esta razón, es necesario incrementar la modalidad visual en todos los alumnos. Para ortografía, se sugiere que los alumnos deletreen rítmicamente las palabras de principio a fin y, luego, en sentido inverso. Cuando una letra lleva acento se da una palmada o un chasquido de dedos. Las palabras con número impar de letras, deletrearlas de la mitad hacia adelante y hacia atrás. También es conveniente asociar con imágenes graciosas, ridículas, atractivas, combinaciones de letras que son componentes de una palabra.


Auditivo Este tipo de personas recibe al mundo prioritariamente por el oído y también sale a su encuentro mediante él. El lenguaje que utiliza está cargado de palabras y silencios; sus términos más utilizados son: “oye..., ¿cómo te suena?”, armoniza, es disonante, “soy todo oídos”, sintonizar, hacerse sordo, estridente... Además maneja silencios cargados de significado. Estas personas tienden a hablar mucho, enfatizan con repeticiones, tienen muchas habilidades para escuchar, se distraen fácilmente con ruidos, son sensibles a la estridencia, a los tonos de voz y se centran en el contenido de las palabras. En el aprendizaje, el alumno auditivo aprende oyendo, memoriza muy bien los procedimientos, las secuencias; puede recordar muy bien el contenido de una discusión; si no ha desarrollado la lógica, puede salirse por la tangente cuando habla; disfruta leer en voz alta; habla mejor de lo que puede escribir; tiene facilidad en el aprendizaje de la lógica, de la matemática y de todas las ciencias o conocimientos semánticos. En cambio, se le dificulta la escritura, el dibujo, las artes plásticas; le gusta la música y puede imitar voces y sonidos; suele tener facilidad para otros idiomas; piensa mejor cuando intenta las alternativas en forma verbal primero. Su atención depende mucho del silencio o de la fuerza de los mensajes orales; no puede estudiar escuchando canciones, pues la letra normalmente atrae más poderosamente su atención que la lectura de un texto. Los alumnos auditivos tienen problemas con la resolución de exámenes escritos, que representan el 99% de las pruebas académicas. Muchos padres se sorprenden de que sus hijos auditivos respondan oralmente las preguntas referentes a los temas sobre los que serán examinados al día siguiente; sin embargo, después se sienten “sorprendidos” de los malos resultados logrados en la prueba escrita; el cambio de modalidad de auditivo a visual resulta devastador a los alumnos e inexplicable a padres y maestros. El movimiento de sus ojos también indica el proceso mental que está sucediendo en los auditivos: cuando los mueven horizontalmente hacia la izquierda, están recordando un mensaje o palabras dichas; pero si el movimiento es horizontal, a la derecha, significa que está creando nuevos sonidos o palabras. Otra variable importante es la visión hacia abajo a la izquierda, que se da cuando mantenemos un diálogo interno. Los ojos dirigidos al frente indican el manejo de una información memorizada, automática, como son los rituales sociales, donde no tenemos que buscar una respuesta ni generarla, sino que es mecánica. También esta modalidad puede ser interna o externa.


El auditivo externo depende mucho de los tonos y de las explicaciones verbales; necesita aprender y decidir mediante el diálogo; hablan solos en voz alta para aclarar las ideas; suelen ser personas ruidosas; se desorientan fácilmente del foco del tema; son elocuentes; se inclinan más a la música que a las artes plásticas. El auditivo interno suele ser callado, reflexivo, rumia los acontecimientos y las emociones derivadas de las experiencias; se habla mucho a sí mismo y sus diálogos interiores suelen ser profundos, pero exagerados generando pensamientos obsesivos e ideas irracionales que generan sufrimiento estéril y fuertes bloqueos a sus potencialidades. Frecuentemente genera insomnios porque su mente está muy ocupada con los diálogos personales, al grado que puede tener dolor de cabeza por esta tendencia compulsiva. Es necesario tener cuidado con el aislamiento o la nostalgia del auditivo interno, que puede llenarse de pesimismo con mucha facilidad; igualmente puede orientarse a diversiones solitarias o mecanizadas, como nintendo, computación, lectura... Menos de la tercera parte de los alumnos de un salón prefiere recibir la información auditiva y tiende a disminuir con la edad; los adultos prefieren mayoritariamente la recepción visual de los datos, vía lectura o presentación de gráficos. El aprendizaje auditivo que se realiza en forma secuencial y de principio a fin, es importante promoverlo en las personas que tienen dificultad para la visualización (aquí forzosamente debemos incluir a los niños menores de siete años) y en condiciones típicamente auditivas como son las musicales.

Kinestésico La modalidad kinestésica es, quizá, la menos comprendida en la educación formal, pues las personas que la tienen como dominante son consideradas hiperactivas, problemáticas, casi anormales. Muchos niños con este estilo frecuentemente son castigados, rechazados y algunos son nómadas del sistema escolarizado, con enorme detrimento de su autoestima; y todo, porque muchos educadores no identifican como una modalidad normal muchos rasgos conductuales. Los kinestésicos están orientados hacia todo lo físico; se mueven mucho y responden a todos los estímulos externos; su forma de aprender se centra en la acción, en la manipulación de materiales; en su comunicación son lacónicos, aunque gesticulan mucho y utilizan palabras de acción; tienen una fuerte intuición sobre ideas generales, pero no consideran detalles ni procedimientos; suelen tener mucha sensibilidad a los químicos, a los cambios de


temperatura, las texturas, las sustancias y alimentos de gustos fuertes; tocan mucho a las personas y se acercan mucho cuando hablan; recuerdan fácilmente lo que experimentan; su escritura se marca exageradamente en el papel y tienen trazos bruscos. Sus palabras más usuales son: “me late; siento que..., contacto, me gusta el ambiente cálido, doy apoyo, me gusta, me disgusta”. El movimiento de los ojos del kinestésico tiende a ser hacia abajo a la derecha; en ese momento está experimentando una emoción. El kinestésico externo suele ser el alumno inquieto de todas las aulas del mundo, con poca paciencia y poca tolerancia a las repeticiones; cualquier actividad sedentaria le molesta y lo hace explotar; sus reacciones son esencialmente físicas y su aprendizaje es típicamente experiencial; gesticula mucho cuando habla; utiliza mucho lenguaje de acción. El kinestésico interno es muy emocional y sensible al trato cálido y afectuoso; es vulnerable y frágil ante los estímulos cargados de emotividad o personas insensibles; su funcionamiento general depende de su equilibrio emocional; cuando experimenta seguridad y afecto, su aprendizaje se incrementa. Todas las personas disponen de todas las modalidades, aunque existen preferencias marcadas. En un grupo escolar normal, el 70% de los alumnos tiene suficientemente habilitados los accesos visuales, auditivos y kinestésicos; un 10% tiene mucha dificultad para el aprendizaje por factores ajenos a la escuela, como pueden ser los problemas familiares, desequilibrios emocionales o sociales, problemas neurológicos; el 20% restante tiene una modalidad predominante y debilidad manifiesta en los otros canales de recepción informativa, en cuyo caso tiene que traducir la información a la modalidad favorita. Este 20% de alumnos de todos los grupos suelen presentar problemas de atención cuando están ejecutando la traducción de modalidades. Este grupo es el que exige repeticiones continuas y explicaciones adicionales de los maestros, quienes tienen que invertir tres cuartas partes del tiempo de repaso con ellos. El problema está en que, la mayoría de las veces, las repeticiones se dan a través de la misma modalidad débil o bloqueada de esos alumnos, cuando, en realidad necesitan un cambio de modalidad para que el resultado sea el esperado. Por ello, sugerimos a los maestros que utilicen la enseñanza multimodal para que el mensaje disponga de todos los canales abiertos para llegar al cerebro; los mejores maestros tienen la habilidad de enseñar contenidos mediante diferentes formas simultáneas, de modo que el alcance del mensaje sea completo. Las claves del movimiento de los ojos, según los procesos mentales, pueden ser útiles para el aprendizaje. Por ejemplo, cuando se presenta un nue-


vo material didáctico, es conveniente colocarlo a la derecha de los alumnos y cuando se hacen repasos, es mejor ponerlo a la izquierda del grupo; cuando van a tener una prueba, es importante sugerir a los alumnos que muevan los ojos en forma circular para tener acceso a todo tipo de datos; esta simple estrategia ayuda a manejar más fácilmente la información. El movimiento de los ojos también nos indica si una persona está diciendo la verdad o no, pues, si le hacemos una pregunta y voltea arriba a la derecha, seguramente está inventando un escenario para presentarlo como real; en pocas palabras, está mintiendo.

Los estilos de aprendizaje Uno de los pecados capitales de la educación es la rigidez con la que se aborda el aprendizaje y la enorme facilidad para desahuciar a los alumnos que no se adaptan a la escasa variedad de metodologías que es considerada como infalible. Si alguna persona no aprende con esas fórmulas educativas, es porque no puede ni podrá aprender. El 75% de los maestros tienden a enseñar con el método analítico y secuencial, cuando el 70% de los niños y adolescentes no aprenden con ese estilo. Ya hemos sostenido que no existen tanto problemas de aprendizaje, cuanto problemas de enseñanza; los educadores, padres y maestros, debemos saber más acerca de los diferentes estilos de aprendizaje y cómo podemos sintonizarnos con el canal específico de cada alumno; veremos, entonces, cambios aparentemente mágicos. Para detectar el estilo de aprendizaje individual, es necesario que los educadores se coloquen en diferentes perspectivas para que el perfil de cada alumno sea confiable; éstas pueden ayudarnos a encontrar el detalle fino que hace la gran diferencia en el aprendizaje. Para formar el perfil individual, acudiremos a varios factores que ayuden a explicar tendencias específicas frente al aprendizaje. El estilo de aprendizaje consiste en las conductas distintivas y observables que proporcionan claves acerca de las habilidades de mediación de los individuos. En términos operacionales, se refiere a la forma como aprende cada persona. La idea de descubrir estilos de aprendizaje apareció en 1892, cuando los investigadores empezaron a preocuparse por la relación existente entre la memoria y los métodos de enseñanza, oral o visual. Los resultados fueron confusos, debido en gran parte, a las diferencias en la muestra, los materiales de enseñanza y los instrumentales de las pruebas utilizados. Antes de 1900, Cattell y Jostrow intentaron relacionar las diferencias perceptuales con la inteligencia general y el aprendizaje académico. Posteriormente Ver-


non, Eysench y otros describieron tipologías perceptuales tales como los analíticos- sintéticos y las reacciones ante el color-forma. El término “estilo cognitivo” fue acuñado por Allport, en 1937, en referencia a la calidad de vida y de adaptación, que era influenciada por los diferentes tipos de personalidad. En los años cuarenta, Thurstone y Guilford identificaron factores de rapidez y flexibilidad perceptual a través del análisis factorial. Actualmente el grupo formado por David Hunt, Joseph Hill, Rita y Kenneth Dunn se centra en la explicación de los procesos que condicionan el aprendizaje, sobre todo en referencia a las implicaciones multidimensionales. Se entiende como rasgos cognitivos a “los hábitos de procesamiento de información que representan el modo típico de una persona para percibir, pensar, solucionar problemas y recordar” (Messick, 1969). Los rasgos cognitivos, como son definidos por Messick, son muy diferentes a las habilidades intelectuales o al coeficiente intelectual (IQ); pues las habilidades se refieren al contenido de la cognición, que se refiere al tipo de información que está siendo procesada, por qué operación y en qué forma. Los estilos cognitivos se refieren a la preferencia para ser procesada una información; el IQ puede ser considerado como el quantum intelectual, difícil de definir por su evolución y por la incapacidad de las herramientas para detectar dicho potencial. Otra dimensión de los estilos de aprendizaje se refiere al área humana, es decir, la atención, la emoción y la evaluación. La psicología de la motivación se relaciona directamente con los procesos de las expectativas, los incentivos y el interés; éste a su vez describe el nivel general de atención y responsividad de un organismo que genera rasgos como la curiosidad, la exploración, el aburrimiento, la ansiedad y la frustración. El nivel óptimo de atención normalmente está en el punto intermedio del aburrimiento y la excitación. La expectativa es la certeza subjetiva de que un resultado particular seguirá a un acto particular; la satisfacción anticipada o la preferencia emocional están asociadas con la expectativa. Los incentivos son las consecuencias de un aprendizaje y pueden ser gratificaciones, actuales o simbólicas; los reforzadores positivos o negativos pueden ser vistos como incentivos por la persona. La motivación es el producto del interés, de la expectativa y del incentivo. Los rasgos afectivos se fundamentan en los procesos motivacionales como una forma de activar, dirigir y sostener una conducta. Es necesario hacer una consideración referente a los factores fisiológicos que son modos de respuesta basados en la biología y se fundamentan en las diferencias sexuales, nutrición y salud, así como en las reacciones biológicas al ambiente físico.


Los factores fisiológicos demuestran sus efectos con mayor evidencia en el ambiente escolar: un alumno con hambre, o que consume comida chatarra, se comporta diferente a otro que es sano. Los varones y las mujeres responden en formas variadas ante ciertas situaciones de aprendizaje. Sin embargo, los factores biológicos serán considerados fuera de los estilos de aprendizaje porque su efecto es generalizado en los alumnos, independientemente de sus preferencias o inclinaciones para el aprendizaje. Las cualidades mentales emergen como dualidades; todos presentamos todas las características, pero tenemos tendencias innatas que nos orientan más a un polo de la dualidad, dando por resultado un conjunto de rasgos que sirven como mediadores en la relación con el aprendizaje.

Perspectiva cognitiva En esta dimensión podemos considerar dos áreas fundamentales: a) Preferencias cognitivas en la recepción de la información; b) Preferencias cognitivas en la formación y retención de conceptos. En el área de la recepción de la información deberemos considerar elementos ambientales externos y el ambiente preferido para aprender. Muchas personas están condicionadas en su aprendizaje por factores externos, que repercuten fuertemente en su ejecución y en sus resultados; por esta razón, conviene considerarlos, pues, como decía Kurt Lewin “la conducta es la función derivada de la persona y del medio ambiente”. Existen tres factores que influyen poderosamente en el proceso del aprendizaje: el alumno, el maestro y el ambiente escolar; si alguno de estos factores se sale de sincronía, todo el proceso sufrirá el efecto negativo.

Preferencias en la entrada de la información Todos los alumnos tienen un ingreso preferido para captar la información que los rodea. La programación neurolingüística, analizada anteriormente en este libro servirá de base para detectar un estilo de aprendizaje. Además de los perfiles enunciados, podemos completar las características enseguida: Visual externo: es el alumno que prefiere el ingreso visual de la información; necesita del contacto visual con el maestro; mantiene una postura er-


guida; genera imágenes mentales de los conceptos; habla rápidamente en forma monótona; utiliza terminología visual; tiene facilidad para la lectura y la ortografía; suele ser ordenado y limpio; su espacio vital es amplio y no le gusta que se acerquen mucho a él; tiende a vestirse con ropa de colores brillantes; prefiere para el aprendizaje libros, computadoras, fotografías, gráficos, dibujos; suele tener una buena visualización, pero se le dificulta el seguimiento de instrucciones orales.

Visual interno: prefiere ver con los ojos de la mente; necesita visualizar antes de recibir una explicación; tiende a la ensoñación, a soñar despiertos, a la imaginación; aprende bien mediante metáforas, ejemplos, fantasías.

Auditivo externo: prefiere el ingreso auditivo de la información; habla constantemente; se distrae con facilidad; memoriza lo que escucha; es sensible a los tonos, timbre y volumen de la voz; pregunta mucho en las clases para aclarar sus ideas; puede imitar la voz de otras personas; se le dificulta la escritura y los exámenes escritos; disfruta los eventos sociales, donde es el centro de la plática y de los chistes.

Auditivo interno: se habla mucho a sí mismo; sus diálogos internos son frecuentes e intensos; suele ser callado y reflexivo; sus distracciones se originan en los pensamientos repetitivos y ajenos a la realidad actual.

Kinestésico externo: prefiere el ingreso físico de la información; aprenden haciendo; suele ser inquieto, movible, desordenado; su aprendizaje depende de la proximidad o atención personal; aprende en cabeza propia.

Kinestésico interno: es intuitivo, sentimental y sensible a los estímulos cargados de emotividad; tiene una comunicación no verbal intensa y abundante; para él es muy importante cómo se dicen las cosas y no tanto qué se dice; la relación afectiva abre las puertas de su aprendizaje.


Foco de atención Foco de atención múltiple y flexible: el alumno que tiene esta característica puede prestar simultáneamente atención a varios estímulos; puede empezar varias actividades, pero sin terminarlas; necesita cambios frecuentes de actividad; no se concentra fácilmente en el estudio; su campo de conciencia es amplio; considera muchas alternativas; a veces pueden ser superficiales en su enfrentamiento a los problemas, aunque también es flexible para su enfoque; no capta detalles relevantes; tiende a comprender en forma global; enfoca la información sintéticamente; el clima, el tiempo o el ruido no influencian su forma de aprender; presenta facilidad para establecer relaciones entre conceptos y para lograr enfoques interdisciplinarios; puede aprender bien en diferentes condiciones ambientales (luz, sonido, temperatura, mobiliario, ruido, música, posición); aprende mejor en grupo, pues las relaciones interpersonales establecen condiciones de aprendizaje favorables; es inferencial e intuitivo; se contenta con una opinión general, no detallada ni exacta; muchos autores lo identifican como de hemisferio derecho dominante; prefiere utilizar un máximo de información.

Foco de atención único y estructurado: esta característica origina que el alumno requiera de silencio y pocos estímulos distractores para un aprendizaje efectivo; no se puede concentrar, si experimenta sensaciones de hambre, incomodidad física, molestias orgánicas o problemas emocionales; su campo de conciencia es estrecho; se centra mucho en la captación de los detalles y suele perder el panorama general de un conocimiento; tiende al enfoque analítico de la información; es vulnerable al tiempo, clima, niveles de ruido, en su metodología de estudio; prefiere un ambiente estructurado en cuanto a reglas, conformidad y autoridad; solo aprende mejor que en grupo, pues las distracciones que generan las relaciones interpersonales afectan el foco de su atención; es secuencial, detallado y lineal para seguir instrucciones y para enfrentar las tareas; es eficiente en la comparación, el contraste, la detección de causas y efectos, cuestionamientos agudos; se aprecia un fuerte dominio del hemisferio izquierdo; prefiere utilizar poca información en su toma de decisiones.


Formación y retención de conceptos Tendencia abstracta: se inclina por la reflexión; el tiempo y ritmo de pensamiento es lento, pero profundo; se orienta a metas de largo plazo; puede clasificar bien; es hábil en el manejo de teorías y principios generales, pero se le dificultan las aplicaciones y la experimentación; integra bien los datos para dar explicaciones; es lógico y tiene amplios intereses científicos; enfoca los problemas sin emociones y con paciencia; facilidad para el pensamiento inductivo; orientado hacia el mundo de las ideas; memoriza bien datos, principios y procedimientos generales; maneja bien las implicaciones y sabe leer entre líneas; se inclina a aceptar una información, más por la información misma que por el presentador (la credibilidad y el respeto personal no es lo más relevante).

Tendencia concreta: tiende a la acción; es situacional para la solución de problemas; es impulsivo (actúa sin pensar suficientemente o sin estrategias bien planeadas); se enfoca a la aplicación inmediata de los principios o teorías; es adaptable; pretende funcionar mucho en base a ensayo-error; quiere aprender todo en cabeza propia; muchos intereses prácticos; tiene espontaneidad e impaciencia; busca metas a corto plazo, con resultados observables y medibles en forma concreta; facilidad para el pensamiento deductivo; orientado hacia las cosas y las personas; memoriza ejemplos, dibujos, caras o lugares; preferencia por el manejo de elementos individuales; tiende al manejo literal de la información; se inclina al contenido valioso de la misma, más que a la fuente de la información; le gusta trabajar con las manos y con el cuerpo.

Perspectiva emocional Los elementos afectivos de los estilos de aprendizaje son el resultado de una red de procesos motivacionales, sujetos a una amplia variedad de influencias; el alumno está afectado por el ambiente cultural, paterno y social. Los valores y las actitudes juegan un papel predominante en esta perspectiva y debe considerarse en la formación de un estilo de aprendizaje. Los diferentes elementos a considerar son:


a) Tolerancia ante el esfuerzo y ante la frustración Uno de los elementos psicológicos que afecta notablemente el estilo de aprendizaje es la actitud de persistencia o perseverancia, caracterizada por la disposición a terminar una tarea iniciada. Cuando el nivel es alto, encontraremos una facilidad para metas a largo plazo, solicitud de ayuda para terminar una tarea que representa un alto grado de dificultad; no se aprecia una marcada necesidad de reforzadores o apoyos; puede caer en la terquedad y en la rigidez cuando la persistencia carece de claridad conceptual; el rango de atención es alto; es propenso a la aceptación de retos y desafíos; su curiosidad es grande ante la aventura, los cambios, la exploración. b) Motivación Intrínseca: se refiere al deseo del logro académico por sí mismo, como una forma de autorealización. Este tipo de personas tiene un sentido internalizado de excelencia, independientemente de las gratificaciones o sanciones derivadas de una ejecución académica; establece sus metas cuidadosamente, después de haber calculado la probabilidad de éxito; su ambición general es alta; es guiado por el orgullo de hacer las cosas bien; su autoevaluación es exigente y continua; normalmente su ritmo de trabajo es rápido y muy orientado a los resultados; no requiere de mucha supervisión externa, pues él solo establece criterios altos de calidad; su sentido de responsabilidad es definido; sus decisiones se basan en criterios de realidad; ejerce un control personal de los acontecimientos; genera un modelo de realización original y autónomo; suele ser independiente en la toma de decisiones. Extrínseca: el móvil principal de su acción está centrado fuera de sí mismo y está en el padre, maestro o grupo; las metas son propuestas y supervisadas por otra persona o situación; su ejecución depende mucho de estímulos externos; la evaluación de las ejecuciones también depende de otra persona; puede tener manifestaciones de conductas catalogadas como irresponsables; funciona mejor cuando está bajo presión de otra persona o de una situación; tiende a posponer el enfrentamiento a los retos que considera difíciles o desagradables; las decisiones se basan en criterios de comodidad o gusto, por lo mismo, son cambiantes; considera que el control lo tienen otras personas, las situaciones, la suerte; tiende a la imitación de personas o modelos que le resulten atractivos o interesantes; es sensible a los criterios de opinión externa y adapta sus conductas a las expectativas de los demás.

CAPÍTULO VIII Las inteligencias múltiples

Después de la Segunda Guerra Mundial muchos autores de la psicología cognoscitiva empezaron a conceptualizar la inteligencia en formas variadas y flexibles, lejanas al enfoque antiguo que la consideraba como un elemento fijo, relacionado con una medición numérica (IQ) que se obtenía de criterios cerrados y aislantes de otros factores intelectuales; los termómetros intelectuales se fijaban de por vida con etiquetas y curvas de distribución estáticas. Los nuevos enfoques de la inteligencia la consideraban como una expresión multifacética, dinámica, de fuerzas variables, sujetas a desarrollo y estimulación, ajenas a una medición numérica rígida. Estos nuevos enfoques procedían de una filosofía más humanista, centrada en la esperanza y en el futuro, que le daba a la educación un lugar protagónico. Entre estos enfoques, sobresale el de Howard Gardner, profesor de la universidad de Harvard, que agrupó los alcances de la inteligencia humana en ocho categorías; todos los seres humanos tienen predilección o facilidad para alguna o algunas de ellas y lo importante es que la educación detecte cuál es el camino específico del éxito para cada persona. Howard Gardner ha dedicado muchos años a estudiar la inteligencia humana. Su conclusión es que los resultados arrojados por el IQ son deficientes e inadecuados para analizar la enorme complejidad de la mente. Ha criticado severamente la utilización del enfoque general de la inteligencia y se ha centrado en el análisis de los factores específicos. Gardner considera que existen ocho tipos de inteligencia: 1. Inteligencia lingüística: implica la sensibilidad y habilidad para el manejo de las palabras. La persona con un funcionamiento sobresaliente de la inteligencia verbal disfruta el lenguaje, la lectura y el diálogo; suele tener buena memoria para nombres y fechas; le gusta contar y escuchar histo-


rias y conversaciones; es sensible a los mensajes verbales, a los tonos y las palabras. Entre las formas de estimulación podemos citar a las presentaciones, diálogos y debates, ejercicios de redacción, lectura de libros y de diálogos, participación en obras de teatro, ejecución de teatro guiñol, hablar en público. Los prototipos de esta inteligencia son los literatos, oradores, vendedores, etc. Ejemplo de este talento: Pablo Neruda. 2. Inteligencia musical: es el talento que aflora a más temprana edad. Este tipo de inteligencia aprecia el sonido; es sensible al ritmo, al canto y a la música. El análisis de todas las culturas comprueba que la música es una facultad universal, inclusive en las primeras etapas de la vida y de la humanidad. Formas de estimulación: clases de música en todas sus formas (canto, solfeo, aprendizaje de un instrumento, apreciación estética); audiciones artísticas. Ejemplo de este talento: Yehudi Menuhin. 3. Inteligencia lógico-matemática: es la habilidad para resolver problemas matemáticos, para seguir secuencias lógicas; origina preguntas sobre el por qué y el cómo. Esta habilidad tiene sus raíces cuando el niño maneja objetos y mediante el desarrollo de la orientación espacial, aun cuando después sí depende de la lógica. La mayoría de los tests de IQ miden esta inteligencia, junto con el razonamiento verbal. Este tipo de inteligencia tiende a la especialización. Desarrollo: inducir a detectar diferencias y semejanzas, abstracciones, equivalencias, juegos de estrategia, juegos de computadora, participación en clubes de matemáticas, ejercicios de clasificación, visitas a museos, actividades de cálculo, análisis de informaciones. Ejemplo de este talento: Albert Einstein. 4. Inteligencia espacial: se distingue por el talento para manejar información figurativa, detalles, características físicas que generan una actitud comparativa que detecta elementos específicos. Las artes visuales son una manifestación de esta inteligencia, aun cuando éstas no dependen de la percepción visual sino de la inteligencia espacial, como lo prueban los artistas ciegos. Este tipo de inteligencia promueve una fuerte imaginación que orienta al diseño, dibujo, gráficos, manejo del espacio, forma y figuras; genera una habilidad para manipular mentalmente el espacio y los objetos. Desarrollo: proporcionar acceso a la pintura, al modelado y las actividades plásticas; posibilidad de practicar deportes; armar rompecabezas. Ejemplo de este talento: Leonardo Da Vinci.

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 193

5. Inteligencia corporal-kinestésica: origina la habilidad para manejar objetos, para el movimiento motriz grueso; igualmente es la habilidad orgánica y física que se aprecia en atletas, deportistas, bailarines, actores. Esta inteligencia manifiesta la flexibilidad que Gardner veía en los recursos intelectuales humanos. Desarrollo: juegos deportivos y cualquier actividad motriz como la danza, ejercicio físico, manualidades, juegos y representaciones teatrales; armar modelos a escala. Ejemplo de este talento: Babe Ruth. 6. Inteligencia intrapersonal: se orienta al pensamiento filosófico, a la introspección; disfruta la soledad y la reflexión; habilidad para establecer metas y realizar análisis objetivos a largo plazo, abstractos; las personas con esta inteligencia también se orientan a la consideración de los principios religiosos: ahí encontramos a los místicos de todas las religiones y a los teólogos sobresalientes; igualmente, los grandes teóricos de todas las áreas tienen un alto desarrollo de la inteligencia intrapersonal. Desarrollo: favorecer el análisis de las emociones personales y de los demás, así como la observación de las conductas; enseñar estrategias de pensamiento y juicio crítico; realizar ejercicios de relajamieto y concentración; propiciar la escritura de diarios; sugerir la meditación. Ejemplo de este talento: San Juan de la Cruz. 7. Inteligencia interpersonal: manifiesta grandes habilidades para el trato humano; capacidad para detectar emociones, mensajes no verbales y valores; habilidad para el liderazgo, comunicación y solución de conflictos; facilidad para escuchar, negociar y persuadir; este tipo de inteligencia es desarrollado por los grandes líderes, así como por los maestros, terapeutas y consejeros. Desarrollo: propiciar dinámicas grupales y de autoayuda, juegos competitivos e interactivos; incluir actividades de colaboración. Ejemplo de este talento: John F. Kennedy. 8. Inteligencia naturalista: un hombre como Charles Darwin, que podía hacer discriminaciones detalladas ente las plantas y animales, tenía este tipo de inteligencia. En la vida diaria, la diferenciación entre objetos (comparar un coche con otro, comparar zapatos para elegir el mejor…) es una de las manifestaciones de esta inteligencia. El mismo Gardner plantea la posibilidad de que haya más inteligencias: la existencial, por ejemplo, que se refiere a resolver las grandes preguntas sobre el sentido de la vida o la trascendencia.


Lo importante es comprender que esta teoría de ocho, nueve o más inteligencias crea dos afirmaciones distintas: la primera es que todo el mundo utilice sus inteligencias, puesto que todos las tenemos. La segunda afirmación es que la combinación de ellas es totalmente diferente en cada persona y cada educador debe utilizar este punto de partida para la personalización en la enseñanza. La pluralidad de las inteligencias puede servir tanto para mejorar el contenido como los procesos de enseñanza y para diagnosticar habilidades y deficiencias. Por esto resulta indispensable diversificar la metodología para utilizar los recursos existentes en cada persona.

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CAPÍTULO IX Evolución intelectual

La educación es una obra de arte. Las principales características del artista educador son el dominio de las dosis y de la oportunidad; ambos elementos están íntimamente relacionados y son interdependientes. En este capítulo analizaremos los elementos necesarios que debemos aportar al ser humano, de modo que nuestra intervención sea preventiva y no remedial. El primer punto de partida es que mientras más temprano atendamos el desarrollo intelectual, obtendremos resultados más enriquecedores y orientados hacia un futuro más promisorio. El cerebro de un bebé es la maravilla más grande del universo: en dos años puede aprender cualquier idioma que le quieran enseñar y logra el 50% de las habilidades necesarias para la supervivencia, antes de los cuatro años. Benjamín Bloom analizó el vocabulario, la lectura de comprensión y los alcances académicos desde el nacimiento hasta la adolescencia. Sus conclusiones fueron que el 33% de las habilidades académicas se lograban a los seis años; el 42% entre los 6 y 13 años y el 25% entre los 13 y 18 años. Tony Buzan recomienda que facilitemos las circunstancias para que los bebés puedan moverse libremente, tanto como sea posible y que les permitamos aprender por su propio ensayo/error; el niño aprende haciendo: aprende a gatear, gateando; aprende a hablar, hablando, y conforme actúa, se inauguran nuevos caminos neurológicos para que la información fluya más rápidamente y en formas variadas en su mente. Dada la trascendencia que tiene la educación en las primeras etapas de vida, vamos a especificar las intervenciones oportunas en cada período, para lograr un desarrollo intelectual elevado.


Primer año de vida El bebé entra al mundo lleno de expectativas y de necesidades; debe estar centrado en sí mismo para poder sobrevivir, pues ningún animal nace tan indefenso como el ser humano. Los primeros años de la vida resultan los más trascendentales en cuanto a la formación de actitudes, habilidades y recursos para enfrentar los retos a lo largo de su vida.

Desarrollo psicológico Su universo empieza y termina en sí mismo y en su madre-alimento (etapa oral). Muchos autores consideran que el bebé nace prematuramente y debería invertir más tiempo en el útero, pero dado el gran tamaño del cerebro humano en comparación con el resto el cuerpo, nace y continúa varias semanas en un estado semejante al que tenía antes de nacer. En esta etapa toda la gratificación la obtiene a través de la boca; la vida del lactante se centra primordialmente en el sueño y la alimentación. La actitud más importante es la de respetar el ritmo de la vida: el bebé necesita vivir de acuerdo con la agenda de la naturaleza, pues ésta opera en forma cíclica, metódica y con un flujo natural. Cuando no se respeta el ritmo de vida del bebé, se desajusta y empieza a manifestar problemas orgánicos (alteración del sueño, comida, respiración y digestión), pues todo lo experimenta orgánicamente. El establecimiento de horarios para su alimentación debe ser establecido a partir del tercer mes. Su sistema nervioso es muy vulnerable: la fragilidad humana es más evidente en el sistema nervioso que está expuesto a una sobreestimulación generalizada en el mundo actual. Ya no encontramos casi espacio para el silencio y la paz y hemos hecho normal al ambiente cargado de estímulos que piden respuesta al cerebro, abrumándolo de retos. Lógicamente, la paga final es negativa y se advierte en los desajustes físicos y emocionales que pueden aquejarnos por el resto de la vida. Es conveniente evitar el exceso de estímulos: luz, ruido, alimento. El bebé es muy sensible al abandono materno, lo que ocasiona agitación y frustración. Las madres deben tener muy claro el concepto de que el bebé percibe la bienvenida al mundo, sólo por el contacto físico que tiene con su madre. Sobre todo en el primer año, las madres deberían atender directamente a sus hijos, y sólo ceder este derecho-res-

EVOLUCIÓN INTELECTUAL 197

ponsabilidad por razones de sobrevivencia, pero no por causas que podemos considerar accidentales: “realización profesional”, comodidad, etcétera. La alimentación materna, más que una actividad meramente biológica, es una función emocional que implica seguridad, cercanía emocional y caricia psicológica. Siempre y cuando sea posible, es necesario que la madre alimente a su hijo, pues es una de las primeras formas de proporcionar la sensación de pertenencia estable. La forma en que la madre atienda a su hijo marca mucho las relaciones primarias que establece un bebé con el mundo que lo rodea. Los estados de ánimo de la madre afectan considerablemente el impacto de la alimentación y, por esa razón, es importante propiciar un ambiente de relajamiento, paz y alegría en el hogar. El otro aspecto importante a considerar en la alimentación del bebé es que la leche materna es insustituible en cuanto a la aportación de nutrientes las cuales fortalecen su sistema inmunológico para toda la vida. Por ejemplo, muchos niños que no fueron alimentados con leche materna suelen presentar una alta incidencia de alergias que afectan el aprendizaje, los estados de ánimo y las conductas. El niño manifiesta una motricidad dinámica, encaminada al dominio y coordinación muscular, que será una de las funciones más importantes en sus primeros años. Es necesario que el bebé disponga de espacio y posibilidades para la ejercitación libre. Una de las primeras funciones del desarrollo intelectual es que el cerebro coordine el movimiento armónico de todos los músculos; podemos decir que en esta etapa el movimiento es inteligencia y, por esta razón, es necesario generar un ambiente externo que propicie el movimiento en el niño. El hogar tiene que ser diseñado de forma que el bebé disponga de posibilidades de exploración libre y segura. Gatear representa para el bebé una de las funciones más trascendentales en el desarrollo intelectual porque promueve la integración de sus hemisferios cerebrales. El niño necesita espacio libre, con estímulos para que empiece a gatear: conviene dejar espacios libres con objetos atractivos para que sienta el interés de movilizarse; si se encuentra dificultad o imposibilidad para gatear, será necesario que los adultos ayudemos al bebé a hacerlo, realizando el patrón cruzado (pie derecho-mano izquierda, pie izquierdo-mano derecha). Aun en etapas posteriores es conveniente realizar ejercicios más sofisticados de patrón cruzado, como por ejemplo: saltar cuerda, saltar “de tijera”, escalar). Sus logros más importantes a los 10 meses de edad son: señalar con el índice; sostenerse de pie; tomar los objetos en forma de pinza. Lenguaje: inicia los balbuceos que le divierten y los repite constantemente; esta actividad tiene un alto significado funcional que sirve de entrenamiento para coordinar los sonidos y que serán el inicio de la pronunciación de palabras monosílabas. Es conveniente hablarle mucho al niño para que de-


sarrolle la captación auditiva; igualmente, es muy útil cantarle al bebé para incrementar su discriminación auditiva, además de que la voz materna suave es un potente transmisor de tranquilidad y seguridad. En los primeros años es posible describir en forma muy concreta el desarrollo y las conductas esperadas en el área intelectual, que puede servir de parámetro a los padres para seguir la agenda de la naturaleza. La maduración intelectual es el resultado de avances neurológicos y de estimulación ambiental. Nuestra tarea se centra en este segundo factor; es necesario propiciar al cerebro humano constantes retos y estímulos para que desarrolle patrones de respuesta; mientras más pronto atendamos el desarrollo, mejores serán los resultados. Cuando nos referimos a “estimulación temprana”, no significa adelantar los retos, sino iniciar cuanto antes la estimulación adecuada a la edad del niño (agenda de la naturaleza). En otro capítulo de este libro ya hemos explicado el funcionamiento neurológico y sus aplicaciones en el aprendizaje. Recordemos que la clave de la conexión entre las dendritas es la mielina, proteína producida por el cerebro para cubrir la conexión cuando se aprende una nueva información. Este fenómeno se presenta la primera vez que se realiza la conexión y, por lo tanto, se activa siempre que aparece un estímulo del medio ambiente. Esa primera vez requiere de una gran cantidad de energía mental, pero después se facilita cada vez más, conforme la capa de mielina se hace más gruesa. Con suficiente repetición, la conexión está tan mielinizada que opera sin esfuerzo, en forma cada vez más automatizada, y facilita nuevas y más complejas conexiones, basadas en los logros anteriores. Los primeros años de la vida, lógicamente, son los más importantes para iniciar las conexiones fundamentales sobre las que se basarán las siguientes formaciones de patrones; por esta razón, los ambientes ricos y variados en estimulación propician que el cerebro infantil forme los cimientos de todo el aprendizaje. Este trabajo tan trascendente debe ser una de las prioridades de los padres y de sus auxiliares.

Desarrollo general 0-3 meses

Los movimientos de los ojos son coordinados; sobre todo después de los dos meses, el niño sigue el movimiento de objetos atractivos. Es importante colocar “móviles” en la cuna de los niños para ayudar al desarrollo del seguimiento visual.


Vuelve la cabeza en dirección de los sonidos: la observación de esta característica puede ayudar a detectar la agudeza auditiva de los niños, que luego será importante en el desarrollo del lenguaje. Fija la vista en las ventanas y en las luces: el desarrollo de la captación visual se inicia con un ambiente que propicie la observación de elementos coloridos, movibles, con sonido, en una compañía amorosa y consciente de que todo lo que el bebé está viviendo será trascendental. Demuestra con evidencia el placer que siente: expresa con todo el cuerpo sus emociones, que son auténticas (sus respuestas son proporcionales y actuales ante un estímulo). Un niño sano manifiesta emociones intensas y variadas, según los estímulos que vive. Cuando observemos emociones estereotipadas o ausencia de respuestas afectivas, será necesaria una revisión neurológica profesional para descartar posibles problemas orgánicos. De vez en cuando, sonríe cuando juega: Joseph Pearce comenta que la aparición de la sonrisa tiene que ver con el tipo de nacimiento y nos relata cómo en algunos pueblos de África, los bebés sonríen a las horas de nacidos; este fenómeno es atribuido a la forma natural en que nacen y lo contraponen al tipo occidental de partos, que lo llama “nacimiento con violencia”, causante de un trauma que resulta para el bebé difícil de superar. Quizá todavía nos falte mucho por saber cuál es el trance más saludable del útero al mundo externo. Observa a la gente y a los objetos que se mueven en torno suyo, con interés y con variedad de respuestas. Parpadea cuando se le acerca repentinamente algún objeto; sus reflejos visuales empiezan a aparecer, indicando un buen control neurológico. Colocado boca abajo, puede separar el pecho del suelo: esta sencilla acción es el inicio del movimiento autónomo y también indica una adecuada coordinación neurológica. Intenta alcanzar los objetos, sobre todo si son coloridos y atractivos a su vista: la pasividad ante los estímulos del medio ambiente debe ser analizada por un pediatra, para descartar posibles problemas orgánicos. Es importante rodear al niño de estímulos variados, sin caer en la exageración de que su habitación parezca una juguetería. Recordemos que la dosificación es parte esencial del arte en la educación. Deja de llorar al oír la voz de su madre: es impresionante el impacto que tiene la presencia afectuosa de la madre en los fundamentos del ser humano; los efectos devastadores como el abandono en niños huérfanos o descuidados nos refuerzan la necesidad de la amorosa cercanía materna en este primer año de vida.


Emite gritos y sonidos vocales. A veces ríe en voz alta: la dificultad para emitir sonidos debe dar pie para revisar médicamente al bebé en el área auditiva o neurológica, a fin de descartar cualquier problema orgánico. Sonríe al acercarse su madre: la frecuente alegría manifiesta de un bebé es el elemento observable de su tranquilidad y seguridad con la que empieza la vida. Identifica a los extraños y reacciona con sorpresa, miedo o interés ante ellos: esta característica ya nos indica la formación de los primeros patrones de conocimiento, pues discrimina los elementos conocidos de los nuevos. En la cuna, se destapa con habilidad, moviendo las piernas. Busca con avidez el alimento, cuando está hambriento.

0-1 año

3-6 meses

Duerme durante toda la noche sin interrupción: la formación de hábitos tiene uno de sus inicios más importante en este aprendizaje. El niño descubre que su llanto es poderoso y lo utilizará frecuentemente como herramienta de poder. Cuando las funciones elementales de la vida se realizan en forma rítmica, el ser humano funciona mejor. Si el niño llora, los padres deberán decodificar el llanto para saber intervenir adecuadamente: a veces implica hambre, dolor, molestia, o nada. Las madres, sobre todo, tienen una gran intuición para descubrir los significados del llanto. Parece divertirse estando solo: es notable cómo el inicio a la independencia y a la autonomía tiene sus raíces en etapas tan primarias como los primeros meses de vida. Muestra algunas reacciones de temor: gran parte de los miedos se originan con la entrada de la conciencia, que es un enorme símbolo del desarrollo intelectual. Según la estimulación recibida, la entrada a la conciencia


empieza a manifestar algunos débiles destellos, entre los que se encuentran los temores. Es importante que los padres detecten la grandeza que se oculta detrás de manifestaciones dolorosas, como es el temor. La sobreprotección puede quitar el miedo, pero también el desarrollo de la conciencia infantil. Demuestra con evidencia el disgusto y la cólera: todavía sus manifestaciones están llenas de rasgos orgánicos (se enoja con todo el cuerpo) y en forma intensa. Puede sentarse en una silla de respaldo vertical: el mantenerse sentado es una manifestación de la coordinación muscular que irá propiciando rasgos de desarrollo posterior. Descubre sus dedos y se los pone en la boca: desde temprana edad se inicia un período de investigación corporal y del medio ambiente; la boca todavía desempeña el papel protagónico de contacto con el mundo exterior. Da vueltas de un lado para otro: es importante que el niño disponga de ropa y espacio para su movimiento libre. Todavía muchas madres suelen envolver rígidamente a los bebés, impidiendo su movimiento. Alborota para llamar más la atención: el bebé descubre muy rápidamente cómo manipular a las personas significativas; sabe que todo el mundo está centrado en él, observando sus conductas y pendiente de cualquier actitud. Muchas veces aquí se inicia la tendencia a llamar la atención en forma inadecuada, por deficiencias en la intervención paterna. Trata de hablar consigo mismo, se arrulla y emite sonidos: la conciencia infantil propicia que el bebé se deleite con sus propios sonidos, que puede repetir incansablemente. Se ejercita pataleando y rodando de un lado para otro. Parece mostrar menos vehemencia en alimentarse. Se interesa en el tacto de las mantas y objetos: después de la gran, y casi única, dependencia del gusto que rodea los primeros meses de vida, se inicia la etapa en la que el tacto será predominante, junto con el gusto; todo el desarrollo intelectual y psicológico deberá considerar esta situación para promover estimulación adecuada. Es conveniente acercarle objetos de diferente textura, tamaño y forma para incrementar su discriminación táctil. Vuelve la cabeza cuando se le llama por su nombre: con las explicaciones proporcionadas anteriormente, podemos entender que el bebé ya tiene conexiones neurológicas que se robustecieron por las repeticiones realizadas y que empiezan a manifestar las primeras mecanizaciones. Distingue bien entre las frases cariñosas y las de reprensión: resulta impresionante cómo, desde etapas tan primitivas, el niño empieza a detectar diferencias emocionales, uno de los primeros elementos que formarán la abstracción.


Muestra cierto interés en reconocer su imagen en el espejo. Escucha la música: es conveniemte que escuche música relajante, como la barroca y cantarle para continuar la estimulación auditiva. Varios estudios infantiles han demostrado el impacto positivo de la música de Mozart y de la época barroca en el desarrollo intelectual. Parece disfrutar golpeando con objetos: esta característica nos sugiere la naturaleza de los juguetes que se le deben proporcionar, y que ayudarán a su desarrollo intelectual. Empieza a comprender a su madre: no es casual que la madre aparezca prioritariamente en estos primeros meses y no hagamos referencia al padre; y es que la naturaleza marca la gran dependencia que tiene el ser humano de su madre; el padre va entrando poco a poco a su universo. El equilibrio emocional de la madre es el punto clave de la educación para el bebé y es necesario proteger ese ajuste mediante descanso, felicidad y tranquilidad para poder formar el ambiente protector al bebé; en esta atmósfera emocional, el padre juega un papel protagónico, al que podemos llamar participación paterna indirecta en el mundo infantil. 6-9 meses

Puede sentarse solo y con ayuda permanecer así; este es uno de los elementos que permiten detectar la madurez neurológica de un bebé, al igual que todas las reacciones de movimiento y coordinación. Puede distinguir entre las expresiones favorables y desfavorables del rostro: el bebé detecta mejor los lenguajes no verbales que los verbales; y esta característica durará por mucho tiempo. Las tensiones y la felicidad de un hogar no escapan a la fina mirada del niño que observa detenidamente los gestos, posturas y expresiones faciales de sus padres. Le gusta que le hagan saltar sobre las rodillas y que lo paseen en carrito: el movimiento parece jugar un papel preponderante en el desarrollo intelectual. René Spitz, observó que las madres que cargan a sus hijos mucho, propician mejores posibilidades intelectuales que los niños que están mucho tiempo acostados o sin moverse; esta situación es dramática en los bebés criados en orfanatos o guarderías que, por la falta de movimiento, llegan a manifestar síntomas de retraso mental. Muestra cierta resistencia a comer: inicia la manifestación de sus preferencias alimenticias, o la tendencia para manipular reacciones de los adultos a través de la comida. Detecta que la alimentación es una arena donde puede luchar y ganar a sus padres y convertirse en motivo de berrinches de aquí en adelante. Si la resistencia a comer es ocasional o referida a algunos alimentos,


no representa peligro, pero si es frecuente y común, será conveniente verificar con el pediatra la causa. La alimentación suele ser uno de los termómetros de la salud integral de un niño. Gatea: ya hemos planteado la necesidad de gatear, como una raíz de la integración y funcionamiento armónico de los dos hemisferios cerebrales. Esta actividad es como una prueba del desarrollo neurológico logrado hasta ese momento y pone los cimientos para el desarrollo intelectual posterior. Es necesario enfatizar mucho esta función.

1-2 años: El desarrollo de la integración neurológica

Intenta caminar, si se le sostiene, apoyando los pies en el suelo: esta función deberá ser precedida por la actividad del gateo. Es conveniente que no se utilicen frecuentemente las andaderas o los corralitos para no privar al niño de la posibilidad de ejercitar sus movimientos. Es lógico que esta etapa es agotadora para los padres por la incesante movilidad de los bebés, pero es su momento y debemos respetarlo por la trascendencia que tiene. Arrastra hacia él los objetos atados con cuerdas: conforme avanza el desarrollo del niño, realiza acciones diferentes que, además, repite incesantemente, como una necesidad de formar patrones neurológicos para automatizarlas. Observa los objetos familiares colocados en el lugar de costumbre: en esta etapa se forman los cimientos de la memoria visual que tendrá una enorme trascendencia en el aprendizaje de la lectura, escritura y en la atención y discriminación visual. Aumenta el número de sus hábitos emotivos: se empiezan a vislumbrar algunos patrones emocionales que incidirán en la formación del carácter y en los rasgos, muchas veces definitivos, de la personalidad. Muestra preferencia hacia determinados juguetes: desde temprana edad, los seres humanos manifiestan tendencias, gustos y preferencias, reflejo de rasgos personales.


Demuestra interés hacia los demás niños. Se desata las agujetas y se quita los zapatos en forma rudimentaria y torpe: es conveniente que los padres permitan que realice todas las funciones que el niño pueda, aunque sea con esfuerzo. Frecuentemente vemos niños de 4 o 5 años incapaces de efectuar funciones sencillas, porque la sobreprotección familiar ha cancelado la manifestación de las potencialidades infantiles. Muestra curiosidad por la gente extraña a la familia: ésta es una etapa peligrosa para los niños, pues no evalúan adecuadamente el riesgo, dado que no han formado sistemas de valores que le señalen elementos de peligro. Los padres deberán estar siempre atentos para proteger al niño que tiene una curiosidad ilimitada y una carencia notable de valores. Reconoce a su padre cuando éste llega al hogar: la presencia del padre aporta al niño otra fuente de gratificación, de compañía, de enriquecimiento por las diferencias naturales con la madre. Representa también la posibilidad de descanso para la madre, de forma que pueda aportar tiempo de calidad a su hijo. Es también la integración del mundo masculino en la educación. 9-12 meses

Anda perfectamente a gatas: en estos meses se perfecciona la actividad del gateo, que no sólo representa el desarrollo de la actividad del movimiento, sino de la madurez neurológica que condicionará todos los aprendizajes. Toma objetos con los dedos. Ya domina la oposición del pulgar: este avance en la motricidad es trascendental para la escritura; conforme el niño madura neurológicamente, es capaz de realizar acciones de mayor coordinación: deja de tomar objetos con toda la mano para aferrarlos con los dedos. Es importante propiciar juegos para que el niño afine este proceso: utilizando goteros, clasificación de botones, juegos de pinzas, pintura con los dedos. Juega dando palmadas y dice adiós con las manos: en esta etapa es conveniente desarrollar el sentido del ritmo como apoyo para el desarrollo neurológico. El reforzamiento positivo y el ambiente libre de presiones son factores importantes para el avance en el aprendizaje. Espera el baño cuando observa su preparación: casi todos los niños experimentan una atracción absoluta al agua; conviene que se propicien muchos juegos con agua, en todas sus formas. Puede decir “papá -mamá”: en estos meses aparecen las primeras palabras formales, después de los sonidos repetitivos que prepararon la aparición del lenguaje estructurado.


Algunas veces lloriquea durante el sueño: es probable que el niño experimente las primeras pesadillas, como manifestación del desarrollo de la conciencia. Recela de los extraños. Disfruta de sus pasatiempos y en el juego del escondite: todos los niños del mundo manifiestan agrado con el juego de “las escondidillas” (se tapa la cara, se esconde); como todas las actividades infantiles, son realizadas repetitivamente. Muestra cierto malhumor y resistencia ante lo que le desagrada: sobre todo si tienen un carácter fuerte, sus manifestaciones de malhumor serán intensas; es conveniente que los padres no reaccionen con violencia verbal o física ante tales conductas, pues generarían una espiral difícil de romper. Es importante ser firmes, pero afectuosos en el manejo de estas conductas. Le gusta hurgar con los dedos todos los orificios: en los momentos de pasividad, sobre todo (cuando ve televisión, escucha narraciones, va a la cama, o se distrae), es posible que tienda a hurgar los orificios de su cuerpo (nariz, ombligo, orejas, genitales, boca); es una tendencia normal de la autoestimulación que se proporcionan todos los niños. Se sugiere no corregir con violencia, sino más bien propiciar actividad o centrar la atención en otra acción o conducta. Si la tendencia es reincidente, la actitud que amerita atención es la pasividad y no la acción específica de hurgar los orificios; por esto, es conveniente favorecer la actividad y evitar la ensoñación estéril. Usa preferentemente una de las dos manos: una de las manifestaciones de la madurez es esta característica; nacemos diestros o zurdos, no es sólo un aprendizaje; por esta razón es importante respetar la preferencia de mano y, aunque es conveniente ejercitar ambas, es indispensable que haya mayor ejercitación de la mano dominante. Puede elegir los juguetes cuando se le nombra: ésta es una manifestación del desarrollo en el vocabulario, en el lenguaje y en la memoria auditiva; mientras el niño tenga más estimulación, mejor se forman las habilidades intelectuales básicas. Se ríe al repetir sus propias gracias: una vez que detecta la respuesta de los adultos a sus conductas, tiende a utilizarlas con mayor frecuencia y a manifestar las mismas respuestas que los adultos. Demuestra algunos recelos y temores especiales: es conveniente entender que el miedo es una forma de control muy efectiva y que el niño es muy frágil a los temores. Muchos padres torpemente llenan la incipiente imaginación del niño con temores para poderlos manejar. Este problema se saldrá de cauce y tendremos las manifestaciones de pánico o las ramificaciones de inseguridad, terrores nocturnos o incapacidad para actuar y, a veces, es-


tos temores llegan hasta la vida adulta. Sugerimos no utilizar el miedo como herramienta de control conductual, pues las derivaciones son imposibles de circunscribir y se salen fácilmente de cauce, generando parálisis en las actitudes y un sistema de creencias bloqueadoras de las capacidades intelectuales. Muestra afición a golpear y patalear: es normal que el niño de esta edad manifieste estas conductas agresivas, pero también es normal que se le eduque mediante actividades físicas intensas y posibilidades de jugar con objetos que pueda lanzar, golpear y hacer con ellos lo que quiera, para que después pueda respetar a otras personas u objetos. Puede manifestar amabilidad a los extraños. Facilita las maniobras de quitarse la ropa: todos los niños desean participar activamente en los procesos de su vida. La regla siempre será que ellos sean los protagonistas de sus propias acciones y que no los suplamos; la verdadera ayuda consiste en hacer lo que nuestros hijos no pueden hacer. Arroja objetos hacia afuera de la cuna: el lanzamiento es una tendencia normal de los niños de esta edad, así como el jalar, amontonar, etc. Es conveniente propiciar que el niño recoja, por lo menos una parte, de lo que ha hecho, sin considerar el lanzamiento de objetos como una agresión a nosotros. Conserva el recuerdo de ciertas personas que le impactaron su memoria y reconoce sus rasgos generales.

Segundo año de vida Culmina su desarrollo neuromuscular y, a partir de este hecho, se relaciona con su madre como un ser distinto y autónomo. La naturaleza hace salir al niño de la enorme dependencia para originar la posibilidad de la independencia. El movimiento autónomo hace posible el despertar de la autonomía psicológica. La naturaleza no da saltos. Este axioma es fundamental para el desarrollo de la inteligencia. Si no trabajamos adecuadamente en el primer año de vida, las funciones esperadas para el segundo, no se podrán realizar con la riqueza que todos deseamos para nuestros hijos. Los aprendizajes más importantes son secuenciales y dependientes uno de otro; la ignorancia de este principio es una de las razones por la que la educación llega a callejones sin salida y sin explicaciones. Muchas acciones están bien hechas; muchos procedimientos son correctos, pero no se sostienen por la falta de un fundamento anterior. La regla de oro aquí es que cuando el trabajo sobre una situación actual no produce los resultados esperados, regresa a atender alguna característica anterior que provoca consecuencias negativas en la secuencia.


Ingresa en la etapa anal: interés por funciones urinarias y fecales: esta característica suele ser muy molesta a los adultos, pero es un proceso necesario, como descubrimiento de nuevas situaciones o partes corporales. La actitud conveniente en este proceso es de tranquilidad y objetividad que permita orientar al niño sin sentimientos de culpa o rencor; igualmente es indispensable que no le pongamos atributos de adulto a conductas infantiles, que están carentes de intención y de valores. La vida del bebé está centrada en el sueño, alimento, juego y la exploración del mundo que le rodea. Suele ser activo, ruidoso y violento. Este segundo año de vida está caracterizado por una movilidad intensa que es agotadora para los padres y muchos pretenden bloquear esta tendencia, con resultados escasos en el exterior, pero con efectos negativos en la curiosidad del niño. Hacia el segundo año de vida es conveniente iniciar con el aprendizaje del control de esfínteres en forma sistemática y firme. La mayor motivación del niño para limitar su tendencia a la satisfacción inmediata es conservar las buenas relaciones con su madre. Nuevamente, encontramos otra área donde la relación madre-hijo será la clave de solución, pues el niño está en un período marcado por el egocentrismo, y no está dispuesto a ceder, si no es a cambio de una ganancia. Si la relación con la madre es buena, normalmente el aprendizaje es más rápido, pero si no es así, casi todas las enseñanzas iniciales tienden a retrasarse. Es impresionante la fuerza del amor en el aprendizaje de las primeras etapas de la vida. El niño necesita una compensación de actividades que suplan la frustración que le representa la autodisciplina; sugerimos que en este período se promueva mucho el juego con agua, arena, plastilina. Durante este año el niño se inclina al juego individual y mecánico, cargado de energía y vitalidad; los adultos nos agotamos rápidamente y perdemos la paciencia ante sus ruidos repetitivos e incansables porque no entendemos que las inclinaciones infantiles en este período necesitan ser respetadas, pues son específicas y circunstanciales. Los padres, por otro lado, debemos prepararnos para estas etapas que son agotadoras, diseñando ambientes y horarios para proteger las tendencias infantiles y las necesidades adultas. También es conveniente propiciar juegos activos: deslizar, amontonar, rodar, empujar, tirar, llenar, vaciar; los mejores juguetes son los que pueden responder a las características específicas de este período, pues muchas veces les regalamos juguetes inapropiados que son destruidos fácilmente y después arremetemos contra el niño con regaños o castigos innecesarios e inútiles desde el punto de vista educativo. En este período, el niño necesita experimentar funciones, como la comida, limpieza, movimiento, curiosidad, combatividad, en forma libre antes de


que lo haga en forma limitada, lo cual significa que aprende mejor el respeto por nuestras cosas cuando le hemos permitido un tiempo de expresión libre. Por ejemplo, normalmente si el niño tuvo la oportunidad de jugar con agua, arena, pintar sobre cartulinas en “su” área de juego, después acatará las órdenes que le demos de que no salte en los muebles de la sala, que no toque el aparato de música, o pinte las paredes de la sala. Esos momentos y esas áreas de expresión libre son fundamentales para que no caigamos en las discusiones o regaños continuos, desgastantes, con muy escasos resultados educativos. Si, además, el niño disfruta la actividad, se involucrará de manera que no exigirá la presencia continua de los adultos y así le estaremos enseñando a divertirse solo, iniciando el primer paso del aprendizaje a la soledad, que suele ser un tema difícil de manejar con los niños. Cuando queramos que el niño cambie hacia actividades más reposadas o sedentarias, es conveniente iniciar los juegos pasivos, como son la narración de cuentos, mirar ilustraciones y dirigirlas con dramatismo para concentrar su atención; el niño disfruta más la compañía de la persona que la misma actividad, y por esa razón, las actividades deben estar rodeadas de buen humor, cordialidad y paciencia. Después que hemos atendido al niño, es necesario que propiciemos momentos para que se divierta solo, para ir induciendo el aprendizaje a la soledad, que es el aprendizaje a la autonomía; es un error abandonar a los niños, como también lo es la tiranía que permitimos ejercer sobre nosotros. Otro elemento clave en la educación de esta etapa es el establecimiento de responsabilidades a su alcance como son recoger sus juguetes, echar la ropa sucia al cesto, ayudar a llevar los cubiertos a la mesa para comer, que promueven el desarrollo de habilidades intelectuales y forman los hábitos actitudinales importantes para la vida, asimismo, hay que establecer horas fijas de alimento y sueño de manera que estructure su horario y forme un ritmo de actividades; si llega un hermanito, prepararlo mediante la participación en la espera y atención del bebé (pedirle que lleve la toalla para bañarlo, que participe en el cuidado diario para evitar los sentimientos de rivalidad).

Desarrollo general 12-18 meses

Camina solo: si el niño gateó en forma coordinada, su madurez neurológica propicia que camine en estos meses; muchos niños logran caminar sin haber gateado y conviene promover actividades equivalentes al gateo, aun cuan-


do tengamos que ayudarle a gatear, respetando siempre el patrón cruzado (mano derecha-pie izquierdo). Arroja juguetes en torno suyo, al azar: como ya hemos indicado, conviene que participe luego en las acciones de recoger y ordenar su entorno. Usa la cuchara y la taza con mayor precisión. Colabora activamente cuando se le viste: la acción de vestirse es más compleja que la de desvestirse. Mientras más pronto sea posible, conviene enseñar al niño a abotonar, correr cierres y utilizar todos los elementos de aseo personal. Insinúa sus preferencias en la alimentación: conviene formar el gusto del niño, proponiendo variantes, para que incremente sus preferencias; la presentación agradable de los alimentos y la compañía grata ayudan a que el niño madure en esta área. Demuestra interés especial por los lápices y por los colores y conviene facilitárselos en un ambiente de libertad para que no pretenda usarlos en tiempos y lugares inadecuados. Es importante formar la coordinación del pulgar y el índice, con los que sujetará el lápiz. Los padres pueden promover juegos con estos dedos: goteros, pinzas para ropa, botones, palitos chinos, rasgado, recortado, boleado. Necesita menos ayuda a la hora de comer: su coordinación aumenta y podemos observar mayor limpieza y menos desperdicio cuando se alimenta. El reforzamiento positivo incrementará más aún los avances en esta actividad. Observa los grabados de los libros (ocasionalmente los coloca al revés): es conveniente desarrollar historias y narraciones a partir de los grabados que observa y pedir al niño que realice actividades semejantes. Muestra afecto hacia otros niños: será necesario verificar las causas de cualquier manifestación de agresividad, como pudieran ser necesidad de mayor atención, desplazamiento de problemas en el hogar, nacimiento de un hermanito, respuestas alergénicas, deficiente disciplina, problemas orgánicos. Empieza a manifestar claramente los celos: el segundo año de vida está marcado por un egocentrismo emocional que genera una rivalidad amorosa. El niño considera que las manifestaciones de afecto que se intercambian en la familia y que él no recibe son un despojo a su dosis de atención, pues quiere todo para él y no está dispuesto a compartir. Esta característica tiene alcances en otras áreas fuera del ámbito familiar. No conviene saturarlo de explicaciones racionales que no alcanza a entender; más bien se sugiere darle su dosis de atención y no caer en sus chantajes. Manifiesta berrinches: es la etapa en que descubre su poder y pretende confrontarlo con sus padres. La mejor recomendación para los padres


es no intervenir en el berrinche (no veo, no hablo y no oigo), cuidando únicamente la seguridad personal del niño y la integridad de los objetos que lo rodean.

2-3 años: El despertar de la conciencia

Trata de afirmar su independencia con un comportamiento obstinado: el niño se da cuenta que logra desgastar fácilmente a los adultos; tenemos que decidir si el asunto es negociable o no, para no caer en discusiones inútiles y que el niño olvide quién es la autoridad. Empieza a morder y desgarrar: frecuentemente puede manifestar esta tendencia como agresividad en casa o con otros niños. Conviene facilitar objetos que pueda morder sin riesgo para otras personas. Explora y escudriña el contenido de armarios y cajones. Comienza a ser un buen imitador de sonidos, actitudes, conductas y a convertirse en formas de ser por el reforzamiento que recibe. Juega con un comportamiento variable: puede asumir el rol de jefe, subordinado y a reproducir las conductas que observa en los adultos. En esta etapa, el teatro guiñol puede ser muy útil para reconocer los patrones de conducta que están impresionando más al niño y que se pueden convertir en formas de ser. 18-24 meses

Mejora considerablemente su motricidad, si tuvo el tiempo y la oportunidad para desarrollar sus habilidades. Se aprecian conductas menos torpes y se advierte que los ojos dirigen más el movimiento. Puede desvestirse por completo él solo, gracias al aprendizaje paulatino que tuvo; es necesario aclarar, sin embargo, que sigue requiriendo de aten-


ción directa de los padres, aunque en menor cantidad, lo cual significa que sus tendencias autónomas se han desarrollado adecuadamente. Traslada las sillas de un lado a otro y arrastra objetos por toda la casa: ciertamente esta tendencia requiere de orientación mediante una disciplina sistemática, firme y afectuosa para que no se forme una actitud anárquica. Muchos padres sólo se quejan ante el niño del desorden que provoca, pero no intervienen adecuadamente. Pronuncia claramente diferentes palabras, aunque puede manifestar problemas con los sonidos difíciles del español, como son la r, las consonantes compuestas y algunas palabras largas. Escudriña la casa y conoce perfectamente sus dimensiones: recordemos que esta época está marcada por la investigación y la curiosidad ilimitada; los riesgos para el niño son grandes y el desgaste para los padres es notable. Es necesario permitir la práctica libre de sus tendencias en lugares y tiempos definidos para que luego el niño pueda limitar saludablemente sus conductas. Trata de ayudar en el hogar y conviene propiciar esta actitud, aun cuando requiere de supervisión continua por la falta de práctica en muchas funciones que se desarrollan en la casa. Es conveniente que los padres incrementen las responsabilidades a su alcance, que son consideradas por el niño como un privilegio, a menos que los adultos se las presenten torpemente como castigo o como una actividad dolorosa. Se divierte repitiendo las actividades muchas veces: recordemos que las tendencias repetitivas de los niños también suelen agotar y desgastar a los adultos, por lo que conviene organizar el hogar para que el niño pueda desahogar estos impulsos, sin que se conviertan en momentos de pleito. Insistimos mucho en esta situación porque el segundo año de vida suele terminar con la idealización del bebé por parte de los padres, quienes llegan a considerar como anormales muchos rasgos infantiles que son totalmente normales. Come él solo, cada vez con mayor éxito. Llama varias veces a su madre o a su padre, antes de dormir, en busca de compañía, porque la rutina del sueño es muy importante para el niño. Sugerimos que los padres se alternen en esas rutinas, que son propicias para contar cuentos, acariciarlos y cerrar bien el día. Muchas veces las alteraciones en el sueño se deben a los malos momentos vividos y a días mal terminados. Es conveniente plasmar en los personajes principales de los cuentos aquellas características positivas que necesita asimilar cada niño para mejorar sus conductas o integrar emociones sanas (seguridad, valor, respeto, autoestima...) El niño absorbe incomparablemente mejor los mensajes educativos con metáforas y cuentos que con orientaciones directas, que son muy difíciles de asimilar para su inteligencia concreta y mágica.


Habla consigo mismo, con sus juguetes o con amigos imaginarios: muchos adultos se desconciertan e interpretan esta manifestación de la fantasía infantil como mentira o exceso de imaginación. En realidad, es una actitud que debe permitirse e, inclusive, utilizarse para su educación. Por ejemplo, cuando el niño culpa a su amigo imaginario de algún desorden o anomalías, conviene decirle que él es el responsable de las acciones que haga su amigo en casa y, por lo tanto, tendrá que corregir el problema. Imita lo que ve hacer a los adultos: las figuras de autoridad tienen un impacto notable en el niño y pretende actuar como ellas; es importante modelar conductas aceptables y tener mucho cuidado con aquellas que son negativas y que causan torpemente risa en los adultos; una de las formas de reforzamiento más potente es la risa, la sonrisa o la sorpresa ante una actitud, aun cuando después pretenda corregirse. Escucha música con agrado. Le gusta que le narren historias o cuentos, que se convierten no sólo en forma de diversión sino, sobre todo, en vehículo para la formación de valores y actitudes, como hemos explicado anteriormente. Niega con un “no quiero” lo que se le antoja y, muchas veces, sólo para medir el alcance que tiene para retar a la autoridad. Emplea frases breves al hablar, con lo que verificamos el avance en el área del lenguaje; igualmente tiene mayor dominio de los sonidos difíciles del idioma. Manifiesta conductas emotivas cada vez más complejas, con posibles cambios de humor, mezcla de diferentes emociones, grados diferentes de intensidad en las reacciones, respuestas afectivas contradictorias; este panorama emocional también suele desconcertar a los padres por lo impredecible y la sorpresa que implican. Aparece una intensa curiosidad por conocer la naturaleza de los objetos, por ello pretenderá desarmar, romper e investigar todos los que encuentre a su alrededor, sobre todo si son atractivos e independientemente del valor que tengan para los adultos. Debemos insistir que es conveniente regalar al niño juguetes que vayan de acuerdo con su desarrollo intelectual y no adelantarnos con juegos o juguetes, muchas veces costosos, que terminarán destruidos por la curiosidad natural de esta etapa, en la que prefieren subir escaleras, trepar montículos o juegos de parque, correr y divertirse con juguetes rodantes.

Tercer año de vida Descubre su personalidad, porque adquiere la conciencia de sí mismo en forma más clara. Este avance intelectual es una de las características dominantes


del tercer año de vida en el ser humano y que origina muchas otras características, como son: • La crisis de oposición: el niño reta a la autoridad para conocer los límites protectores y para medir su alcance ante las figuras de autoridad. A mayor conciencia y fuerza psicológica, más intensa será la crisis de oposición. • Aparecen los temores como otra manifestación de que el niño es consciente de los peligros. Este rasgo intelectual se desarrolla en el terreno de la fantasía, donde todos los temores pueden tener un caldo de cultivo y generar miedos irracionales. Los adultos deberán ser cuidadosos para no abrumar la fantasía con los contenidos que harán sufrir al niño durante mucho tiempo. • El lenguaje se perfecciona y empieza a entender y emplear los fundamentos de éste. Habla correctamente y puede pronunciar todos los sonidos del español; si no es así, conviene revisar el sistema auditivo y respiratorio, sobre todo si hemos detectado infecciones frecuentes o algún problema relacionado con tales sistemas; otro punto de revisión es el frenillo. Cuando no existen problemas orgánicos que expliquen los problemas de lenguaje, tendremos que trabajar con la autodisciplina del niño, pues no ha realizado los esfuerzos que exigen la adecuada pronunciación de sonidos difíciles y los evita mediante señas o sonidos simplificados, con el apoyo de los adultos, que responden a los sustitutos del lenguaje. • Empieza la afirmación de la propiedad y adquiere la idea de la reciprocidad y justicia. Estas características se presentan con un inmediatismo que no permite relacionar causas y efectos distanciados entre sí. Esta característica debe tomarse en cuenta para la enseñanza de la autodisciplina y para la aplicación de las sanciones; si la ignoramos, será muy difícil despertar la responsabilidad en ellos. • Experimenta la rivalidad amorosa y aprende a compartir el afecto mediante un proceso que es doloroso para el niño, porque, en su egocentrismo, quiere todo para él. Es la etapa más importante para el desarrollo afectivo que repercute en la relación adulta con hombres y mujeres. Mientras asimila este aprendizaje, es posible que manifieste reacciones de agresividad, miedo, inquietud, pesadillas, rebeldía, arrebatos de cólera, mentiras, zoofobia. Muchas de estas reacciones derivadas de la crisis de oposición y rivalidad amorosa son parte de un período de transición, si se manejan adecuadamente.


El juego en este año sigue siendo individual, muy orientado al ejercicio de energía y vitalidad, sin embargo, es necesario propiciar juegos activos y pasivos para que vaya equilibrando su variedad de respuestas y su capacidad de autocontrol. Se aprecian algunos rasgos iniciales de envidia, que la vive el niño como una frustración por la comparación que ha vivido; vanidad, que surge por la frecuente grandiosidad en el reconocimiento que se da a los niños; aburrimiento, por ocasionar sus logros en vez de propiciarlos y no permitir que aplique sus recursos en el enfrentamiento a los retos propios de su edad.

Desarrollo general Se muestra cada vez más exigente y dictatorial, porque intenta rebasar todos los límites de autoridad, y es el momento en que es necesario canalizar la enorme energía y potencialidades que empieza a manifestar. De vez en cuando pelea con otros niños: esta tendencia es una derivación del despertar de la autoconciencia y de la necesidad de medir su poder también con niños de su edad. Es conveniente orientar al niño a canalizar su competitividad con visualizaciones previas a las situaciones difíciles y una firmeza en la aplicación de consecuencias lógicas cuando agrede a sus compañeros. Oscila entre los berrinches y las caricias: dado que está en una etapa de búsqueda del equilibrio, podemos esperar polarizaciones en su comportamiento; será importante la reacción de los adultos ante las conductas para no reforzar inconscientemente los rasgos negativos. Cambia a menudo sus preferencias hacia su padre y su madre: muchas veces utiliza este rasgo como un medio para lograr poder mediante las alianzas; es absurdo que le preguntemos al niño: “¿a quién quieres más: a tu papá o a tu mamá?”, pues genera un conflicto interior y puede ser desviado hacia manejo de poder por parte del niño. Alterna su seguridad con la timidez: es otra manifestación de la formación de su personalidad; nuevamente, el reforzamiento adulto será decisivo en la asimilación de los rasgos conductuales. Muestra interés en su forma de vestir y tiende a seleccionar los colores y diseños de su ropa, basándose en los modelos atractivos que ha observado en hermanos mayores o en la televisión. Elige marcadamente sus gustos en la alimentación: es la época en que se asientan las preferencias alimenticias; se corre el riesgo de que se aficione a


los alimentos chatarra y que lo hagan víctima de los efectos negativos de una química que ocasiona problemas en las conductas, estados de ánimo y aprendizaje. Es indispensable darle alimentos sanos y en forma atractiva para que su gusto se oriente a una selección saludable. Habla con frases completas: ya es momento que no existan problemas en la pronunciación de sonidos y en la formación de frases. Controla sus esfínteres de día y de noche: ya hemos planteado que este aprendizaje depende de la buena relación que mantiene el niño con su madre y de la firmeza afectuosa con que se educa, es de esperar que ya exista un hábito biológico para controlar los esfínteres. Si hay algún problema ocasional no es preocupante, sobre todo si sucede en situaciones desconocidas para el niño, como pasar la noche en lugar con el que no esté familiarizado. Puede verter agua en un vaso, sin derramarla: en esta etapa el niño pretende realizar cada vez más acciones y conviene permitírselo para que adquiera más habilidades y que su autoestima se incremente; debemos verificar su seguridad personal y cuidar los objetos apreciados por nosotros. Se lava él solo las manos, aunque puede desperdiciar agua y secarlas inadecuadamente. Salta alternativamente sobre uno y otro pie: ésta es una de las actividades que se utilizan como prueba para medir la madurez neurológica y psicomotora. En esta edad, el niño necesita tiempo y espacio para el desarrollo de su coordinación, mediante juegos al aire libre. Es conveniente evitar los juegos sedentarios durante mucho tiempo, o el exceso de televisión. Comienza a formular preguntas sobre temas aparentemente obvios; su curiosidad se orienta hacia las causas y los efectos de lo que observa. Los padres frecuentemente se sienten abrumados por el cuestionamiento excesivo; no conviene contestarle todas las preguntas ni cortarle la curiosidad con respuestas absurdas o airadas. Una forma de atender este cuestionamiento es revertir la pregunta para que el niño piense y encuentre la respuesta. Le gusta escuchar narraciones una y otra vez: es conveniente que los padres tengan colecciones de cuentos clásicos, fábulas y otras narraciones para satisfacer esta necesidad. Los cuentos deben ser modificados y adaptados al niño para formar sus actitudes y valores: colocar al personaje principal las características que los padres saben que necesita aprender el niño y las asimilará mejor que si se las pretendes enseñar en forma directa y abstracta. Muestra ingenuidad ante los problemas sencillos: dado que la captación causa-efecto no está suficientemente aprendida, puede manifestar razonamientos absurdos o terquedad en sus puntos de vista. No es posible que pretendamos la comprensión infantil ante situaciones todavía prematuras; por lo


mismo, no conviene que los adultos se enojen con el niño o que lo abrumen con una lógica incomprensible en esta etapa. Mayor interés en el juego grupal que individual (hacia los 3 años): es de aclarar que todavía no se puede esperar juego en equipo, sujeto a reglas (deporte), que se inicia cerca de los siete años de edad. También es posible que, en este juego grupal, aparezcan discrepancias y pleitos, que son formas de aprendizaje social, donde se liman las diferencias y se aprenden normas de convivencia sana. Abre y cierra las cerraduras: esta capacidad suele generar problemas serios, pues difícilmente existen límites físicos protectores; la disciplina lograda será más efectiva que cualquier cerradura. Sabe manejar las tijeras para recortar papel: ésta es otra actividad fundamental para el desarrollo intelectual del niño. Es conveniente favorecer mucho esta habilidad mediante retos graduados: recortar en línea recta; línea quebrada; círculos; mezcla de líneas. El reforzamiento positivo y la compañía de los adultos estimula al niño a realizar esta actividad. Conoce su nombre y la dirección de su casa.

Cuarto año de vida Posiblemente no franquea aún la crisis de oposición, debido a su desconcierto para determinar su papel dentro de la familia y su poder ante los límites protectores. Cuando se ha superado esta etapa se llega a un momento de calma, soltura y equilibrio. Gracias al desarrollo logrado, pasa del egocentrismo al altruismo, entonces descubre a los demás, sus derechos y necesidades; es consciente del lugar que ocupa en la familia; se da cuenta de su sexo.

3-4 años: Desarrollo e integración sensorial


Es importante resaltar que la educación de la inteligencia tiene una íntima relación con el desarrollo emocional y con la madurez física. Sobre todo en estos primeros años de la vida, es indispensable verificar si el niño va encontrándose a tiempo con las citas de la agenda de la naturaleza. Los padres deben observar los puntos básicos de crecimiento que proponemos en este capítulo. Trata de ser el centro de atención porque necesita grandes dosis de reconocimiento, aprobación y respeto. Dado que la crisis de oposición suele desgastar la relación padre-hijo es importante balancear el cariño y la disciplina para no polarizarnos y generar desequilibrios que afectan negativamente la educación y el desarrollo del niño. Debemos cuidar que no se genere una exigencia de atención, que pueda convertirse en una especie de gula emocional que nunca se satisface: una vez que le hemos dado sus dosis de atención diaria a nuestro hijo, será necesario que aprenda el auto-reconocimiento. Si se exagera la disciplina, las relaciones familiares se tornan tensas. Esta es la edad de mayor desarrollo lingüístico y el niño ya se puede expresar sin dificultad. Es conveniente propiciar prácticas de conversación, y la narración de cuentos por parte del niño para incrementar su vocabulario, que es una de las herramientas de aprendizaje más útiles para toda la vida académica. Hemos encontrado que uno de los obstáculos mayores en las escuelas es el escaso vocabulario que impide la compresión de textos, libros y lenguaje de los maestros. Dado que todas las asignaturas utilizan un cierto bagaje lingüístico, es posible que se aprecien problemas en cualquier materia académica cuando el vocabulario general es pobre. El hogar se puede convertir en la mejor escuela inicial que aporte una de las herramientas básicas del desarrollo intelectual. En esta edad se aprecia un notable avance en el razonamiento, el cual ya pasa de lo general a lo particular, aunque todavía sin nexo lógico. Su capacidad de clasificación va en aumento, sobre todo si ha dispuesto de los estímulos adecuados propiciados por juegos y actividades hogareñas. Hace muchas preguntas sobre todo lo que observa, como una derivación directa de la curiosidad. Si entendiéramos que la curiosidad es la semilla de la investigación y, a fin de cuentas, de la inteligencia, responderíamos más sabiamente a las preguntas continuas que hacen los niños en esta edad; muchas veces es conveniente revertirles las preguntas para que aprendan el autocuestionamiento y las respuestas que ellos mismos induzcan, como ya lo sugeríamos anteriormente. En este año es fundamental propiciar éxito en las actividades a su alcance para que adquiera confianza y pueda disfrutar de las actividades de aprendizaje. El éxito juega un papel crucial durante toda la vida porque es un fac-


tor insustituible en el terreno de la seguridad, la persistencia y la autoestima. Los enemigos a vencer son la sobreprotección y la falta de metodología; el primero pretende suplir al niño en la consecución de sus metas y el segundo lo condena al esfuerzo estéril por no contar con las herramientas y caminos de la realización. El juego en grupo, pero sin reglas, sigue siendo una actividad primordial, lo cual implica que el niño todavía no está preparado para la práctica de deportes. Conviene favorecer la entrada del niño a un grupo para que acelere su proceso de socialización a través del juego, donde aprenden a resolver los conflictos en forma civilizada. Es posible que se generen enfrentamientos constantes entre los niños por la falta de experiencia en el manejo de la tensión social, sin embargo, la práctica dirigida les podrá ayudar a madurar en esta área. Se inician los juegos de ficción (representación de papeles o personajes). Las actividades creativas son indispensables para su desarrollo intelectual, por ejemplo, clasificar, dibujar, pintar, etcétera. Es necesaria la inscripción en el kínder para su desarrollo personal y social; sobre todo se incrementa esta necesidad si en casa no puede practicar dichas habilidades por ser hijo único, o por una diferencia marcada de edad con otros hermanos. La escuela infantil más favorable es la que enfatice ejercicios de psicomotricidad, socialización y desarrollo de la autoestima; el niño está en la etapa de pensamiento concreto que sugiere una prioridad del desarrollo y la integración sensorial y la formación de prerrequisitos para el aprendizaje; las actividades de computación, o a base de papel y lápiz serán secundarias frente a la importancia que tiene la psicomotricidad. Muchas escuelas infantiles suelen ofrecer un exceso de actividades, que en forma aislada son positivas y muy importantes, pero carecen de un esquema integrador o una idea rectora que establezca prioridades, dosis y oportunidades; el resultado de esas condiciones es una dispersión muy grande con escasos resultados. Es el caso de jardines de niños que saturan a los pequeños con idiomas, computación, lecturas, aritmética, actividades artísticas, experiencias de campo, ejercicios de psicomotricidad y un sinnúmero de actividades académicas que, por supuesto, son recomendables, pero que en el exceso suelen matar la curiosidad del niño y acaban por quemar excelentes oportunidades de aprendizaje porque el infante está saturado. La succión del pulgar y la enuresis no son alarmantes todavía, aunque ya deberían estar superados. Estas manifestaciones no son el verdadero problema, pues son sintomatología de algunos posibles desajustes emocionales,


4-5 años: Aprendizaje de la socialización

familiares u orgánicos, que son los que deben atenderse directamente, pues con el paso del tiempo, los síntomas se modifican, pero las causas persisten.

Desarrollo general Acepta sugerencias y aprende las convenciones sociales, sobre todo si se ha trabajado adecuadamente con la crisis de oposición y con la socialización. Quizá la etapa más difícil en la infancia es de los dos a los cuatro años, por la intensidad y trascendencia de las características infantiles; conforme el niño se acerca a los cuatro años de edad, es posible verificar el resultado de la intervención educativa y llegar a un período de mucha tranquilidad, excelentes relaciones padre-hijo, autosuficiencia sana y equilibrio emocional. Muestra cierto sentido del humor, que nos indica el grado de salud mental adquirido, sobre todo si no se deterioró la relación padre-hijo por exceso de permisividad o de disciplina. Sabe comprender y cede ante las súplicas, sobre todo si ha trascendido la crisis de oposición; sin embargo, no conviene desgastarse con muchas palabras o explicaciones inútiles, sino aprender a ser contundentes y firmes cuando emitimos mensajes a nuestros hijos. Empieza a discernir el valor de los números: éste es uno de los primeros síntomas de la abstracción infantil. Sugerimos que el aprendizaje de la simbología se realice mediante métodos concretos y tangibles como son el método Cuisenaire y los materiales tipo Montessori que son un excelente puente entre el pensamiento concreto del niño y la abstracción. Todos los materiales manipulables tendrán prioridad en el aprendizaje sobre la enseñanza abstracta.


Demuestra interés por la gente: le llaman la atención algunos rasgos de personalidad que luego asimilará a sus conductas. Es importante que conviva con personas positivas de las que pueda obtener modelos de conducta. Igualmente, deberemos cuidar su permanencia frente a la televisión que se convierte en una maestra diaria de actitudes para el niño de esta edad. Comparte sus juguetes con mayor voluntad, si se trabajó adecuadamente en la socialización y si la escuela infantil fue adecuada en sus intervenciones. Un juego improvisado calma sus asperezas, pues la diversión logra distraer su atención de sus ideas o emociones intensas. Recorta figuras: esta actividad es un buen parámetro de su desarrollo intelectual, pues es una de las actividades que más requiere de coordinación y madurez. El “nosotros” va sustituyendo la actitud egoísta del “yo”, lo cual indica un avance emocional que fortalece actitudes intelectuales de apertura para escuchar ideas y diferentes puntos de vista. Desde muy temprana edad se forman las actitudes de rigidez mental y la estrechez de criterios, de la misma manera que la apertura intelectual. Estabiliza correctamente sus hábitos higiénicos, si previamente se trabajó en ellos con una actitud consistente y firme. Es una de las áreas donde primero observamos los resultados de la educación aportada. Narra sus sueños, con una mezcla de fantasía y de interpretaciones personales, lo cual indica un mayor grado de conciencia en diferentes áreas de su vida. Sus pretensiones empiezan a ser razonables, si fue educado en el manejo de los caprichos y si ha superado la etapa de los berrinches; de otro modo, es probable que continúen tales conductas o que se hayan intensificado por la repetición. Camina y corre con absoluta seguridad, e inclusive, disfruta moverse con rapidez; necesita un ambiente al aire libre para satisfacer sus necesidades de movimiento más complejo. Puede manejar con habilidad el triciclo y otros juguetes rodantes para desplazarse; conviene favorecer todo tipo de actividades de equilibrio por la enorme repercusión en la educación del sistema cerebelo-vestibular. Puede copiar un dibujo sencillo y calcar: estas actividades son muy importantes como antecedentes de la escritura y para desarrollar la coordinación fina. Puede comer con tenedor. Muestra con orgullo los dibujos que realiza. Se ensucia bastante cuando juega, come o realiza actividades. Es conveniente utilizar el sistema de consecuencias lógicas y naturales: el niño tiene que lavar la ropa que ensucia exageradamente o resarcir el daño causado.


Puede recordar de memoria las letras de canciones, poesías, cuentos, narraciones. El desarrollo de la memoria auditiva es uno de los prerrequisitos importantes para la lectura, el lenguaje, el aprendizaje de otro idioma y el seguimiento de instrucciones orales.

Quinto año de vida Es la etapa predominante del desarrollo social, una vez que el niño ha resuelto los retos de la sobrevivencia y de la adquisición de las herramientas fundamentales para vivir (caminar, hablar, adquirir conciencia, etc.) y se ha ubicado frente a la autoridad. Los avances logrados permiten que, por primera vez enfrente solo sus problemas, basándose en las estructuras recibidas. El quinto año de vida puede ser una etapa muy gratificante, si se formaron hábitos positivos; ya se empiezan a ver los resultados de una buena educación, pero también de una mala, a veces ampliados por la repetición que asienta y convierte las conductas en hábitos. Por lo anterior, podemos deducir que el quinto año de vida es semejante a un examen de media infancia que sirve para detectar la eficacia de la educación recibida y para hacer los ajustes necesarios. Todavía desconoce el pensamiento abstracto (análisis y síntesis), por lo que confunde la causa con el efecto, pero ya la clasificación, el vocabulario, el seguimiento de instrucciones y la orientación espacial se encuentran desarrollados y en proceso de transferencia a muchas otras áreas de la vida. Puede memorizar letras y números. Es muy importante no forzar a la lectura prematura, porque ocasionará gran retraso en la lectura de comprensión posterior. La lectura debe florecer como un fruto maduro y no ser obligada como una tarea; todos los niños tienen todavía una enorme curiosidad por aprender y es mejor continuar enfatizando la memoria figurativa (objetos, figuras) y la memoria simbólica, que son los cimientos sólidos para que después se inicie la lectura. Inicia el aprendizaje moral. Es necesario entender la moral como costumbre y hábito positivo que se convierten en límites protectores, no como un conjunto de prohibiciones que generan culpa paralizante. El aprendizaje es lento y progresivo, basado en el modelaje de los adultos y en la repetición paciente y amorosa seguida de reforzamientos positivos. El juego es individual y grupal. Las principales actividades que se sugieren para esta edad son el modelado, tejido, costura, juegos de construcción (cajas de cartón, juegos de ensamble, rompecabezas sencillos), actividades de calca, copia y dibujo.


Desarrollo general Al niño le gusta subir árboles y lugares altos o trepar vallas, sobre todo los varones necesitan un movimiento que implica riesgo razonable y emoción, pues es una etapa en la que pone a prueba sus habilidades y quiere conocer los límites de su alcance. Por supuesto, es necesario que los adultos verifiquen la seguridad de los niños para que no se orienten a la temeridad. Muestra una mayor imaginación en los juegos y prefiere las actividades donde participa intensamente; el enemigo principal es la televisión y los juegos computarizados que son experiencias sintéticas, donde el niño ya recibe hecho lo que él tendría que hacer en su mente. Los padres necesitan dosificar los tiempos de las experiencias sintéticas, sobre todo en vacaciones y fines de semana para no cancelar el enorme potencial imaginativo del niño. El principal problema de la televisión no sólo es lo que aporta de violencia, consumismo, adicción, sino las posibilidades que le quita al niño de mayor actividad mental y física. Algunas veces parece jactancioso y mandón para exponer su poder; las reacciones de los adultos ante estas tendencias son las que definirán si se integran a la personalidad o se quedan en el intento. En ocasiones muestra consideración hacia las personas que lo rodean, si ya superó la crisis de oposición y la rivalidad amorosa. Habla incesantemente, con o sin auditorio. A veces confunde el uso de las palabras sobre todo las de contenido abstracto, por la falta de familiaridad con el vocabulario nuevo. Tiende a exagerar con la intención de impresionar a los demás, cayendo, incluso, en mentiras. La orientación de esta característica debe hacerse con sentido del humor y no con ira para que no cortemos una tendencia de por sí sana, pero que requiere de cauce. Pregunta frecuentemente el porqué y cómo de las cosas, pues su curiosidad es todavía intensa y desea conocer más la naturaleza de todo lo que le rodea; el principal problema es la ansiedad y el cansancio de los padres que no dan respuestas objetivas que continúen estimulando el sentido de investigación del niño. Comprende las instrucciones que se le dan y puede transmitir mensajes: una de las habilidades que afectan notablemente el aprendizaje en todas las áreas es el seguimiento de instrucciones y de la información extensa. Todas las asignaturas, independientemente de los contenidos, dependen de un adecuado manejo del lenguaje; por esta razón, es conveniente desarrollar esta habilidad en todas las situaciones que nos ofrece la vida diaria para regalar a nuestros hijos la posibilidad de enfrentar con éxito la escuela.


Es totalmente capaz de vestirse por sí solo, aunque es posible que negocie para que alguien lo haga por él, sobre todo si se siente cansado. Puede bañarse solo y disfruta mucho el contacto con el agua; es conveniente verificar que la limpieza sea efectiva y no sólo un momento de diversión. Habilidad manual con martillo y tijeras. Coloca fotografías o grabados en su cuarto. Sus padres adquieren mayor prestigio ante él por la convivencia que han tenido y la atención que le han dado. Le gusta ir de excursión a diversos lugares al aire libre, sobre todo si puede practicar su coordinación motriz. Muestra cierta disposición para natación, patinaje, juegos de pelota, etc. El quinto año de vida nos anuncia la disposición o capacidad natural para la práctica de un deporte, que es el juego sujeto a reglas. Sobre todo para los varones, la práctica deportiva exitosa suele aportar enormes posibilidades para incrementar la autoestima, la socialización y afinar la coordinación general. Le gustan los juegos y ejercicios de competencia, lo cual es una gran ayuda para incluir estímulo y emoción al aprendizaje; todo lo que se envuelva en competencia será atractivo para los niños de esta edad. Junto con esta tendencia natural, será conveniente involucrar técnicas de aprendizaje cooperativo para no generar ambientes egoístas, exageradamente competitivos. La sociedad necesita más personas con espíritu de equipo y colaboración que puedan construir grupos sinergéticos, donde los resultados sean mayores que la suma de sus partes. Muchos sistemas enfatizan constantemente la excelencia educativa con enfoques competitivos unilaterales, sin balancearlos con el sentido de colaboración y ayuda. Aparece la memoria para los números, como una forma de avance en el pensamiento abstracto.

Sexto año de vida El niño entra a la edad del discernimiento; despierta a la observación metódica y objetiva de las personas y de las cosas; distingue entre lo real y lo ficticio. Esta edad marca un salto notable en el desarrollo intelectual, basado en los avances propiciados anteriormente. Su nivel de conciencia es más realista; la fantasía se orienta a la creatividad y deja de ser pensamiento mágico. Todas estas características afectan la visión de sí mismo, de su familia y del mundo que lo rodea. Entre las repercusiones secundarias, observamos que ya puede decidir por sí mismo, utilizando la parentalización recibida mediante


las estructuras de disciplina, los sistemas de creencias, los valores asimilados; todas las conductas tienden a manifestarse como hábitos, sean positivos o negativos, dependiendo de la intervención paterna anterior. Ya es posible observar la definición de los incipientes rasgos de carácter y deberemos evaluar los elementos que vamos a reforzar, corregir o iniciar. En este período también se asientan las estructuras morales asimiladas anteriormente. El niño utiliza los procesos racionales aprendidos y los asienta para que se conviertan en procedimientos usuales; el manejo de la causa-efecto es más abstracto y preciso; capta mejor las implicaciones verbales y figurativas que condicionan la lógica y el sistema científico y se puede expresar con frases completas, semejantes a las de los adultos. Es capaz de dibujar detalles, objetos proporcionados; puede cantar y bailar en forma coordinada.

5-6 años: Inicio de los principios morales

Como una derivación negativa de su avance intelectual, podemos encontrar el empleo de la mentira como estrategia para lograr lo que quiere o para evadir las consecuencias de sus conductas; es muy consciente de la diferencia entre fantasía y falsedad. También el robo ocasional puede presentarse en este período como una consecuencia de la deficiente tolerancia ante la frustración. La corrección del robo debe hacerse con mucha delicadeza, pues muchos padres se sienten indignados y luego intervienen con ira, ocasionando que el niño proteja con mentiras su error. Muchas veces la aceptación del robo es más importante que la sanción para corregirla; igualmente los padres deben investigar las causas del robo y no corregir los efectos. El juego puede tener la variable individual y grupal; disfruta igualmente los pasatiempos colectivos que los solitarios.


Desarrollo general Conoce el valor del dinero y por ello conviene enfatizar la enseñanza de las actitudes ante los bienes materiales. Es el momento de promover el ahorro en todas sus formas. Muestra previsión y método en sus actividades: como hemos insistido, estas habilidades no surgen por generación espontánea, sino que son el resultado de la estimulación recibida en los años anteriores; cuando se le enseña al niño estrategias de pensamiento en forma sistemática, podremos ver una metodología aplicada en las actividades de la vida diaria. Esta consideración es aplicable también a las siguientes características de esta edad. Prosigue sus tareas hasta terminarlas, si la educación ha sido efectiva en la formación de la autodisciplina, sobre todo mediante la aplicación de las consecuencias lógicas y naturales. Distingue claramente entre lo verdadero y falso, por la evolución intelectual lograda en base a la estimulación recibida. El manejo de las fábulas, películas y cuentos, junto con las biografías ayudan al niño a diferenciar la fantasía y la realidad. Demuestra mayor capacidad para la reflexión en su modo de hablar: es conveniente aprovechar la oportunidad que ofrece la naturaleza para favorecer la estrategia en el pensamiento, la sintaxis correcta y la lógica verbal; estos recursos serán indispensables durante toda la vida en la mayoría de las actividades que realizamos. Muestra independencia al resolver sus propios problemas. Es notable detectar cómo la naturaleza humana empuja al niño a la autonomía y a la independencia; somos los adultos quienes no sabemos leer los signos del desarrollo infantil y retrasamos el enorme empuje de su naturaleza. Enfoca sus preguntas hacia cuestiones prácticas, lo que orienta la inteligencia al mundo real; este encuentro estimula aún más el desarrollo intelectual, pues inicia la transferencia de conocimientos y la aplicación a diferentes situaciones. Procura conseguir la ayuda de los adultos y puede caer en la manipulación para evitarse esfuerzos y simplificarse la vida. Manifiesta cierto equilibrio y modestia; no cabe duda que los logros de las etapas anteriores son acumulativos y van dando un perfil más integral y maduro. Recela en confiar a extraños: es conveniente discriminar si esta actitud se origina por el temor o por la evaluación mesurada de la realidad, pues las diferencias indican los resultados de la educación recibida. Ya hemos manifes-


tado a lo largo de esta obra los efectos perniciosos del temor en la educación y cómo éste se oculta tras conductas ambivalentes. Logra compañía y cooperación en los juegos de equipo. Es importante proponer la práctica de los deportes competitivos grupales que ayudan a la formación del carácter. Su interés por el juego frena los avances de su inteligencia: esta edad coincide con un enorme interés por el juego grupal, la televisión y los juegos computarizados; normalmente, el trabajo académico o intelectual tiende a ser relegado o pospuesto para dar prioridad a la diversión; además el tiempo del niño es inmediatista (se centra en objetivos a muy corto plazo, que le hacen perder el sentido del tiempo) y sus decisiones pueden ser orientadas por una escasa evaluación intelectual. Esta etapa requiere de una disciplina firme, sistemática, pero afectuosa, para formar una estructura sólida que haga frente a los impulsos emocionales en la toma de decisiones. Se observa un mayor equilibrio de su capacidad emocional. Ya es posible esperar la ecuanimidad en esta edad; los rasgos emocionales se definen y se refuerzan para constituirse en estilos personales. Le gusta narrar sus sueños. Con frecuencia tiene pesadillas que ocasionan sueño irregular porque se despierta en la noche; es necesario entender que los temores son irracionales y se originan en la fantasía; por lo tanto, no los podemos atender con muchas explicaciones lógicas sino con visualizaciones, fantasías e imaginación. Adquiere el mal hábito de hurgar su nariz, o manifiesta otros tics, sobre todo si se aprecia pasividad en sus conductas. La corrección de estos comportamientos no se logra con amenazas o castigos, que más bien generan la ocultación de la conducta, sino con la atención a la tendencia a la pasividad, que es el verdadero origen de estos hábitos negativos. Escribe palabras sencillas. Maneja el cuchillo para comer.

Séptimo año de vida Entra a la edad escolar formal que realiza un cambio profundo, pues el niño da un paso definitivo hacia la autonomía y sociabilidad. La entrada a la primaria es también el ingreso gradual al pensamiento abstracto, que se desarrollará hasta la muerte. Hemos insistido en el desarrollo del pensamiento concreto, fundamentado en el desarrollo y la integración sensorial es, que sirven de cimiento para todo el edificio intelectual. Si se atendió adecuadamente al niño en esa etapa, los procesos del pensamiento abstracto se darán en


forma enriquecida. La imaginación acude al encuentro de los datos y las explicaciones, con lo cual puede diferenciar y utilizar adecuadamente el nexo causa-efecto. En este año es indispensable evaluar la preparación que tiene el niño para la lectura, escritura y aprendizaje abstracto, así como el empleo de los procesos de evaluación para el análisis de problemas y la toma de decisiones. Hemos observado que los niños que pasan de preescolar a primero de primaria con las habilidades necesarias, normalmente tienen buenos resultados en primaria y secundaria; pero cuando se aprecian dificultades en ese trance, existen muchos problemas durante las etapas posteriores y requieren de apoyo especial, regularización académica y demasiada atención de los padres. En esa transición deberíamos realizar evaluaciones detalladas de los niños en el área cognoscitiva, social, emocional, física y neurológica para prevenir problemas posteriores que minan considerablemente la autoestima, la seguridad y la capacidad de avances. Se amplía la apertura de la simbiosis familiar porque el niño incluye en su vida más intereses y afectos extrahogareños que lo hacen menos dependiente de la familia; se sociabiliza cada día más, sobre todo con personas de su propio sexo y se compara y mide con los demás. Todas estas características abren el horizonte emocional del niño y son un indicativo de su madurez general. Sus rasgos de carácter y sus estructuras se precisan y asientan, presentando ya un perfil caracteriológico con ciertas alteraciones, exageraciones e inconstancias. Igualmente, las actitudes y valores se manifiestan claramente como hábitos con toda su carga automatizada y continua. Su subconsciente se llena de recuerdos afectivos que condicionarán su conducta de adulto.

6-7 años: Nuevo salto de la conciencia: manipulación de la realidad


El tipo de juego preferido es de equipo y social, bajo reglas, como es el deporte que es sumamente recomendable para el ejercicio de la voluntad, tenacidad y resistencia, así como para incrementar su tolerancia ante el esfuerzo y ante la frustración. En el deporte y en los juegos grupales el niño aprende a respetar a los demás en la oposición y al manejo del éxito y del fracaso.

Desarrollo general Manifiesta impulsividad (actúa sin pensar, con datos incompletos), o con mucha indecisión, sobre todo si las bases intelectuales no se han aportado en forma adecuada. Tiende a realizar actividades superiores a su nivel actual de posibilidades, pues no tiene una clara medida de sus alcances y necesita poner a prueba sus límites, para expandirlos. No logra terminar todas las tareas que emprende, porque esta etapa está muy orientada a la multiplicidad de foco en la atención; algunos rasgos que parecían ya estables pueden modificarse, pues los hábitos son frágiles a estas alturas de la vida. Cae en frecuentes períodos de charlatanería. Parece distraído en su comportamiento en la mesa, por la misma variedad de intereses que tiene y que no alcanza a coordinar adecuadamente. Es descuidado en su forma de vestir, sobre todo si es varón, inclusive se siente atraído por modelos anárquicos que observa en las revistas y en la televisión. Cuando se enoja dice majaderías, sobre todo si se pronuncian en casa; siente que tiene mayor presencia psicológica si las utiliza; con ellas pretende controlar más la situación y a las personas. En muchos ambientes, su empleo se considera normal y como parte del lenguaje masculino, lo cual promueve un hábito negativo. Se hace difícil pronosticar si obrará bien o mal, pues ya utiliza una toma de decisiones basada en emociones, datos, conductas internalizadas y mejor manejo de las situaciones. Es inconsecuente en sus gustos sobre alimentación; sus preferencias están influenciadas por la publicidad, los compañeros de escuela, el medio social, las costumbres familiares y por el impacto pasajero de algunas modas alimenticias. Es sensible ante el cambio de humor y ante las emociones de sus padres; verifica y predice las reacciones de ellos y las utiliza para su beneficio.


Empieza a interesarse por libros con ilustraciones. Esta característica es importante para favorecer adecuadamente la formación del hábito de la lectura, que será una de las herramientas más útiles para el desarrollo intelectual. Es reservado sobre algunas de sus experiencias. Aquí encontramos el inicio de la vida privada del ser humano, a la que sólo tendremos acceso cuando él lo permita; esta área nos servirá para medir el nivel de confianza que los adultos hemos adquirido y que será uno de los logros más importantes para educarlo en la adolescencia. Si la confianza no ha sido sólida, estaremos en el imperio del silencio y de la reserva. Adquiere la conciencia del bien y del mal. Algunas veces colabora amistosamente con sus compañeros y en otras, pelea. La intervención educativa es fundamental para que la convivencia sea armónica. Como hemos indicado en varias ocasiones, la intervención educativa es el factor de cambio; en otras palabras, no es tan importante lo que haga el niño, sino la respuesta del adulto a la conducta manifestada por él. Las conductas infantiles son bastante predecibles y es la respuesta de la educación la que puede y debe orientar a los comportamientos.

Octavo año de vida En esta etapa se completa la formación de la inteligencia abstracta que se inició anteriormente y da pie al proceso inductivo-deductivo. Los educadores debemos aprovechar esta oportunidad que ofrece la naturaleza para intervenir con una estimulación adecuada. La parentalización y el razonamiento fundamentan su personalidad y sus conductas; ya es posible acudir a su razonamiento para que acepte enseñanzas directas con métodos razonables y para que siga indicaciones sin oposición; sin embargo, pueden apreciarse anomalías en su comportamiento (caprichos, rebeldía, berrinches...) que revelan estructuras débiles o indefinidas por una deficiente educación. Sabe leer con rapidez y facilidad; inclusive experimenta gusto en la lectura y adquiere procesos de análisis y síntesis, que son un auxiliar valioso para la compresión de la lectura. El juego se orienta hacia deportes y actividades creativas, en todas sus formas y con ciertas preferencias claras donde pueda aplicar las habilidades aprendidas y siga desarrollando los recursos latentes.


7-8 años: Aprendizaje del deporte y desarrollo académico formal

Desarrollo general Es más conservador y reflexivo por el desarrollo intelectual logrado: se reduce la impulsividad y se puede advertir el pensamiento estratégico en las actividades académicas. Muestra, a veces, ansiedad y angustia, como una derivación de la creciente conciencia que ha logrado por la madurez intelectual y emocional. Comprende las preocupaciones de los demás y es sensible ante el sufrimiento o las penas ajenas. La madurez afectiva promueve en el ser humano una salida del egoísmo para centrarse en los sentimientos de otras personas. Tiene mayor sociabilidad con desconocidos, en las reuniones. En esta característica interviene mucho la tendencia socializadora y las diferencias de estilos de comportamiento; es probable que se aprecien actitudes de timidez que no indican de por sí algún problema mayor, a menos que sea una manifestación notable debido a su intensidad o persistencia. Le entusiasman la televisión y los juegos de computadora, sobre todo a los niños varones. Con frecuencia, los padres preguntan si desarrolla algunas habilidades intelectuales, como la rapidez de reacciones, la psicomotricidad o cierto razonamiento. Ciertamente, al principio los juegos computarizados desarrollan ciertas reacciones de respuesta, pero una vez que se mecanizan, ya no hay avances en la adquisición de nuevos recursos. El principal problema no radica en lo que aportan la televisión y los videojuegos, sino en lo que quitan a los niños. En esta edad, la necesidad del ser humano se centra en la psicomotricidad que forma los cimientos del desarrollo intelectual; cualquier otra actividad resulta secundaria, si compite con el movimiento. Por supuesto que la televisión y los videojuegos son diversiones atractivas y como tales deben ser consideradas para fines del tiempo permitido.


Le gusta complacer a sus padres, si la relación ha estado bien fundamentada en el respeto y en la consistencia para hacer cumplir las reglas. Es consciente y cauteloso ante las situaciones desconocidas y ante las personas que percibe como fuentes de posible riesgo. Domina sus emociones para conservar su cortesía. Desgraciadamente, detrás de esta cualidad, se puede formar una actitud de represión emocional que ha cobrado y cobra altas cuotas en el depósito de bienestar; muchas molestias psicosomáticas se deben a estas represiones que se tienen que enmascarar para poder ser aceptadas. Un elemento de la cultura enfermiza es la hipocresía y la falsedad, calificada como diplomacia. Se interesa por los recién nacidos, sobre todo si es niña. Es lento para cumplir órdenes y descubre que la resistencia pasiva puede ser más efectiva para evitar el cumplimiento de sus responsabilidades. Los niños manifiestan su inteligencia cuando aprenden a evadir la autoridad sin oponerse directamente y sin aparentar rebeldía; bajo esta actitud, de resistencia pasiva, pueden crecer muchas conductas negativas porque los padres no se percatan de la rebeldía callada y sorda que, por lo mismo, es muy efectiva para no cumplir obligaciones. Le gusta ir a la escuela si ha experimentado éxito en el aprendizaje. No existe un sustituto para el éxito como esencia de la motivación intrínseca para generar el interés en nuevas experiencias escolares, científicas y en trabajos manuales. Interpreta la hora con exactitud. Empieza a hacer preguntas con cierto contenido filosófico y religioso, dependiendo de la formación moral que haya recibido. Apetito variable. Comienza a inventar coartadas y excusas para lograr autojustificación y para quitarse la responsabilidad de sus acciones. Se dedica a los juegos dinámicos. Los elementos evolutivos que han sido expuestos pueden ser útiles para que los padres y maestros tengan un parámetro sobre el avance de los niños; frecuentemente resulta difícil saber si la actuación concreta es adecuada a la edad o no, si no contamos con algunos puntos de referencia. Ciertamente, pueden existir tiempos diferentes, pero, sobre todo en la infancia, la agenda de la naturaleza no puede tener retrasos o anticipos notables. Para completar el panorama educativo de la infancia, será expuesta una serie de sugerencias para diagnosticar, prevenir y remediar los problemas de aprendizaje más comunes que aparecen hasta tercero de primaria, pero que tienen una trascendencia durante toda la historia académica. Aun cuando la referencia sea hecha a niños de preescolar a tercero de primaria, las sugeren-


cias pueden aplicarse a alumnos de mayor edad, pues tanto las habilidades como las deficiencias intelectuales no son dependientes de la edad, sino de la estimulación recibida. Muy frecuentemente los niños no alcanzan el éxito académico por la falta de una adecuada detección de los problemas básicos que interfieren el aprendizaje. Por ejemplo, el niño que invierte letras es obligado a repetir páginas de escritura todos los días, hasta que acaba por odiar la escritura. Situaciones como ésta demuestran la necesidad de que los padres y educadores asuman un enfoque sobre el desarrollo del aprendizaje: los niños deben estar preparados para aprender, a fin de que el aprendizaje sea un éxito. Lo que los niños hacen por sí mismos es más importante que lo que los demás hagan por ellos. Es necesario recordar que los adultos no le enseñan nada al niño, sino que preparan el ambiente y establecen las condiciones para que pueda aprender. Asimismo, los padres y educadores deben entender que para ayudar efectivamente al niño, debe considerársele en forma integral: es un sistema integrado e interrelacionado; es necesario ser sistemáticos en la presentación de nuevos materiales, de acuerdo con un plan de desarrollo gradual. Las cuatro condiciones fundamentales de dicho plan, según el doctor G.N. Getman, experto en desarrollo infantil, son: 1. Movimiento: el niño conoce el mundo exterior mediante el movimiento. Emplea la mayor parte de sus primeros 18 meses en descubrir cómo moverse y cómo afinar tales movimientos; cada acción propicia un aprendizaje posterior. Los padres necesitan favorecer oportunidades de movimiento y de exploración para que el niño pueda ver, oler, probar, oír y sentir más efectivamente el mundo que le rodea. 2. Ubicación: esta condición está muy relacionada con el movimiento y, normalmente, se desarrolla junto con él. El niño hace muchos juicios acerca de las distancias entre los objetos y lo hace totalmente por discriminación visual. La visión es un factor crucial en el proceso de ubicación, pues es la comprensión y la interpretación de lo que la vista capta. 3. Clasificación: es el área del aprendizaje en la cual el niño organiza sus experiencias en bloques lógicos. La conceptualización, derivada de la clasificación, es el proceso mental que está detrás de esta función y se relaciona directamente con el lenguaje. Sin ésta los seres humanos no podríamos formar las ideas y nos quedaríamos en el conocimiento sensorial, centrando elementos individuales, particulares, concretos. La clasificación es el puente para llegar a la formación de la abstracción.


4. Lenguaje: es la forma de transmitir sentimientos y pensamientos del niño. El lenguaje y la comunicación son una parte del proceso de aprendizaje que se refiere a la forma en que el niño organiza sus propios patrones de movimiento y sus habilidades de percepción. El lenguaje, por sí solo, podría marcar la diferencia de la especie humana con todas las demás. Los antiguos filósofos griegos llamaban palabra interior a la idea, y palabra exterior, al lenguaje para referirse a que antes de pronunciar una palabra, ésta ya existía en forma abstracta en la mente. Estas cuatro condiciones básicas son una guía para designar en qué nivel está funcionando un niño, independientemente de su edad. Con frecuencia los niños son forzados, por ejemplo, a caminar prematuramente, cuando el cuerpo aún no está preparado para ello. Es como forzar a una persona a aprender física antes de haber aprendido matemáticas. Hemos insistido en la necesidad de dosificar y graduar los aprendizajes, según la agenda de la naturaleza para que la enseñanza tenga éxito. La organización neurológica del cuerpo necesita desarrollarse mediante actividades. La siguiente lista es una guía para conocer los pasos secuenciales de habilidades motrices que debe practicar el niño desde su nacimiento: • Rodar de un lado a otro, sin ayuda. • Sentarse en forma erguida, sin ayuda. • Gatear sobre las rodillas, en forma suave y coordinada, con movimiento de patrón cruzado. • Caminar en línea recta y coordinada. • Correr en forma coordinada y armónica. • Lanzar una pelota, desde arriba de la cabeza y desde abajo. • Saltar sobre un objeto con ambos pies, y sin caer. • Brincar con pies alternados, en forma coordinada. • Bailar con movimiento libre, dentro de un patrón direccional, como respuesta a una música. • Autoidentificación: se identifica por su nombre y responde cuando lo escucha; se identifica ante el espejo o en una foto de él. • Abstracción corporal: localiza partes corporales en sí mismo, en otra persona o en un dibujo. La coordinación motriz gruesa precede y fundamenta a la integración sensorial que, a su vez, condiciona el aprendizaje abstracto; por lo tanto, el desarrollo motriz grueso debe darse como un fundamento del éxito en el aprendizaje académico.


Las áreas de integración sensorial que fundamentan otros aprendizajes más abstractos, pueden sintetizarse en las siguientes características: 1. Equilibrio y ritmo: capacidad para moverse rítmicamente al ponerse de pie, caminar, correr, saltar y brincar. 2. Organización corporal en el espacio: capacidad para mover el cuerpo en forma integrada a través y alrededor de los objetos; por lo tanto, se manifiesta mucho en actividades de juego y en el salón de clase. 3. Destreza en la rapidez de reacciones: capacidad para responder a las instrucciones; incluye la habilidad para escuchar y analizar. 4. Discriminación táctil: habilidad para identificar objetos, tocándolos y sintiéndolos. Es importante para el desempeño académico, porque fundamenta niveles más altos de percepción. 5. Direccionalidad: habilidad para conocer la orientación de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Esta fase debe reforzarse en los programas de educación física y es necesaria para leer y escribir. 6. Lateralidad: es un proceso interno, por el cual se es consciente de la diferencia entre derecha e izquierda. Esta conciencia es la base para la formación del concepto de espacio, elemento muy importante para la lectura, escritura y las actividades de educación física. 7. Orientación en el tiempo: habilidad para juzgar el tiempo y sus lapsos, así como ser consciente de los conceptos temporales. Esta fase es importante para la organización del cuerpo en el espacio y es prerrequisito par habilidades perceptuales avanzadas. Las habilidades sensorio-motrices descritas anteriormente juegan un papel importante en las actividades de psicomotricidad gruesa, que se puede desarrollar en el ambiente natural de los niños. Cualquier fase que no se atienda adecuadamente repercute en el desarrollo total, por lo que es necesario cuidar y estimular todas y cada una de ellas.

Sugerencias generales para el aprendizaje A la mayoría de los niños se les puede ayudar en forma preventiva, si se detectan las deficiencias básicas y se aplica un programa de enriquecimiento que se adapte a las necesidades individuales. El desarrollo perceptual se extiende desde los tres años y medio hasta los siete años y medio. En esta etapa, la percepción visual empieza a


ocupar el lugar primordial en la actuación humana; por esta razón es necesario plantear actividades donde el niño pueda incrementar su captación visual. Otra área que deberá cuidarse para ayudar efectivamente a los niños es el enfoque centrado en resultados: el niño necesita experimentar éxito en el aprendizaje, lo hemos enfatizado mucho, pero nunca será suficiente. La sensación de triunfo se recalca con una sonrisa, una palmada de aprobación, signos de eficacia en sus trabajos, etc. El educador debe escuchar lo que el niño quiere comunicar, ayudarlo en las tareas difíciles y cumplir el programa de enriquecimiento para cada niño. Si no está teniendo éxito o no progresa al ritmo esperado, el educador necesita evaluar y revisar su plan para determinar dónde empezar y mantener la convicción de que todos los niños pueden aprender efectivamente. Los padres, por su parte, necesitan partir de las siguientes premisas: 1. El hogar es el lugar donde empieza y se desarrolla el aprendizaje. Los primeros cinco años de la vida son los más importantes. Con frecuencia, los padres y educadores descartan la importancia que tiene el aprendizaje de los niños en las primeras etapas, considerando que “sólo están jugando”. Las mejores escuelas de preescolar no son las que abordan prematuramente la lectura, la escritura o el aprendizaje abstracto, sino las que enfatizan el movimiento, la formación de prerrequisitos para el aprendizaje formal y despiertan la motivación intrínseca para aprender. 2. La preparación, o prerrequisitos para el aprendizaje, no dependen de la edad cronológica; un niño puede tener ocho años de edad y no tenerlos. La madurez o la preparación para aprender se forma por la estimulación recibida, aunada a la evolución natural del cerebro. 3. La preparación para el aprendizaje se traduce en “lo que puede aprender”. Normalmente los niños deberían preparar sus herramientas para un aprendizaje específico antes de enfrentarse a él. Para lograr este objetivo, es indispensable aplicar diagnósticos confiables que nos proporcionen “radiografías” del desarrollo de los recursos necesarios para el aprendizaje futuro. 4. Nadie puede proporcionar la preparación para el aprendizaje a un niño; él debe obtenerlo y aprender por sí mismo en las oportunidades que propicia el adulto para su desarrollo. El niño que hace las cosas por sí mismo tendrá más éxito en el aprendizaje, porque la actividad es la mejor aula para lograr integrar habilidades intelectuales.


Síntomas observables de una deficiente preparación para el aprendizaje: • Escasa coordinación en el movimiento: torpeza, lentitud, evasión a las actividades de movimiento. • Resultados académicos por debajo del promedio: no sólo nos debemos basar en las calificaciones, sino también en el esfuerzo y tiempo que invierten los niños en el logro de sus resultados. • Tendencia a emplear las dos manos indiscriminadamente: muchos niños utilizan ambas manos en forma indiscriminada y llegamos a opinar que son “ambidiestros”, cuando en realidad tendríamos que catalogarlos como “ambitorpes”. Dado que el ser humano nace con una preferencia neurológica potencialmente definida, la madurez orgánica se manifiesta en el empleo definido de la mano dominante. • Escasa atención en las actividades: los tiempos de atención varían según el desarrollo conseguido por los niños. Los parámetros logrados son los que sirven para establecer si el rango y la calidad de la atención en un niño están en el nivel esperado. Ya hemos explicado que la atención depende de un trabajo realizado sobre el sistema cerebelovestibular. Sin la atención mínima requerida, todo el aprendizaje puede detenerse. • Problemas en la escritura: en este apartado incluimos la escritura en espejo, la confusión y el cambio de letras (b-d, p-q, m-n). Las causas de estos problemas pueden ser neurológicas o por deficiente desarrollo; en ambos casos se requiere de una atención continua y profesional para evitar una cadena de problemas posteriores. • Saltarse o repetir líneas en la lectura o escritura: esta deficiencia normalmente refleja problemas en el área visual, de la que depende el 80% de la captación de la información; cuando esta vía está subdesarrollada, se entorpece casi todo el aprendizaje.

Cómo remediar problemas de lectura La lectura es la piedra angular del aprendizaje efectivo, porque sintetiza a las habilidades intelectuales más importantes y porque encierra los fundamentos del razonamiento verbal, que afecta el manejo de todas las asignaturas. Por esta razón, es conveniente realizar la anatomía de los problemas de lectura. Entre los síntomas observables de dificultades en la lectura podemos encontrar:


1. Falta de fluidez en la lectura: se advierte lentitud, tartamudeo y, por supuesto escaso nivel de comprensión. 2. Vocalización durante la lectura, cuando ésta debería ser en silencio. Sobre todo los alumnos con problemas visuales, tienden a poner énfasis en el código auditivo para poder comprender la lectura. 3. Se salta líneas cuando lee: la falta de adecuados movimientos oculares genera imprecisión notable en la lectura, con la consecuente incomprensión del significado. 4. Problema para reconocer palabras: a veces son palabras iguales en diferente renglón y el alumno tiene dificultad para identificarlas porque no logra establecer patrones automatizados que son necesarios para que la mente se oriente a la comprensión de los significados. La atención, entonces, está totalmente canalizada a la lectura mecánica. 5. Problemas visuales: mueve la cabeza cuando lee, al hacerlo, se pierde de lugar, escaso seguimiento y ubicación visual, y problemas de integración visual: se ha analizado anteriormente la trascendencia de las habilidades visuales en el aprendizaje; obviamente la repercusión en la lectura es evidente. Por esa razón existen muchas deficiencias que dependen de habilidades visuales, como los expuestos en este punto.

Prerrequisitos de remediación Ejercicios visuales: La visión del niño debe ser evaluada por un experto en psicometría del desarrollo, cuando los síntomas arriba señalados son intensos o numerosos. Se sugieren, en especial, ejercicios de movimientos sacádicos para mejorar el seguimiento en la lectura. Se señalan aquí algunos: 1. Ejercicios de péndulo (una pelota tamaño tenis, colgada de un hilo): la pelota debe moverse en forma vertical, horizontal o circular. El niño debe mover sus ojos, pero no la cabeza y enfocar su mirada en la pelota. Este ejercicio debe ser graduado, según la habilidad del alumno: el primer nivel es que el niño realice el movimiento ocular estando acostado; el segundo, lo realiza sentado; el tercer nivel, de pie; y el último, en una tabla de equilibrio.


2. Instruir al niño para que mueva sus ojos de izquierda a derecha (ventana-puerta). De arriba hacia abajo (techo-piso). Estos ejercicios pueden hacerse 10 veces. 3. Con el hilo de Brock (de 30 cm con una o varias cuentas de diferente color ensartadas y desplazables en diferentes distancias) hacer ejercicios en forma horizontal o vertical: se le pide al niño que observe una determinada cuenta, mientras el adulto verifica la rapidez y precisión del movimiento ocular. 4. Que enfoque su mirada en un objeto pequeño (goma de un lápiz), mientras un adulto lo mueve de izquierda a derecha, a una distancia de 30 cm. La cabeza no debe moverse. 5. Que el niño mueva sus ojos en forma rotacional: pedirle que vea alrededor de una habitación; debe mover sus ojos, pero no su cabeza, con un movimiento circular. 6. El niño observará su dedo pulgar durante 10 segundos. 7. Que el niño coloque sus pulgares a la altura de los hombros, con los brazos extendidos. Un adulto instruye: “derecha; izquierda; frente”; el niño deberá observar la uña del pulgar señalado. 8. En el pizarrón, el niño dibujará simultáneamente círculos con la mano derecha e izquierda (10 veces cada uno, en dirección de las manecillas del reloj y en sentido inverso). 9. Ejercicios para la línea media: el niño dibujará una línea vertical y se le instruirá que haga cinco círculos a la derecha, a la izquierda, arriba, abajo de la línea. 10. Ejercicios con flechas: se dibujan hileras de flechas en diferentes direcciones (hacia la izquierda, derecha, arriba, abajo); el niño dice rítmicamente la dirección de la flechas, señalando simultáneamente la orientación con las manos. De esta forma se refuerza la orientación espacial por medios visuales, auditivos y kinestésicos para dar más fuerza al aprendizaje. Este ejercicio ayuda eficientemente a evitar la confusión de letras, sobre todo “b, d, p, q”. 11. Con letras impresas en una cartulina o en un acetato, realizar los siguientes ejercicios: a) Reconocimiento de letras: el niño señala con el índice de su mano dominante las letras que el adulto va diciendo en voz alta. b) Fonética: el niño señala con el índice de su mano dominante y dice en voz alta las letras de la palabra que menciona el adulto.


Ejercicios de coordinación visomotriz Los siguientes ejercicios mejoran la coordinación ojo-mano, necesaria para la escritura. 1. Con ambas manos el niño recibirá una pelota y la regresará a un adulto. Se incrementará la distancia conforme mejore la ejecución. Es conveniente variar el tamaño de la pelota. 2. Se sugiere que el niño juegue con rompecabezas, bloques, dominó, damas chinas y españolas, matatena, ping-pong, canicas, palitos chinos. 3. Juego de tiro al blanco con pelotas, con papeles en forma de pelota o con bolsitas llenas de semillas. 4. El niño lanzará al aire una pelota o bolsita para recibirla; es posible hacer estas variaciones: mientras está en el aire la pelota, el niño dará una palmada, un salto, caminará o correrá mientras hace el ejercicio, o lo hará mientras está parado sobre un pie. 5. Los niños en parejas se lanzarán simultáneamente pelotas o bolsitas para recibirlas. 6. Ejercicios de ensartado: en un hilo colocar botones, según un instructivo (colores, tamaños, figuras). 7. Realizar figuras con pijas que deberán ser colocadas en una tabla; el niño verá una figura impresa y la repetirá en la tabla. Pueden ser letras o figuras geométricas (cuadrado, rectángulo, triángulo). 8. Se sugiere el juego de figuras de ensamble. 9. El niño practicará el abrir y cerrar de ganchos de ropa: deberá aferrar diferentes objetos: tapas, ligas, clips, hojas, etc. y colocarlos en una bandeja o recipiente. 10. Ejercicios para colorear o calcar figuras. 11. Con una perforadora, el niño hará diferentes agujeros en un papel, de acuerdo con algún diseño. 12. Ejercicios de corte de papel, en orden progresivo de dificultad: cortar en línea recta; cortar esquinas, cortar en línea curva, cortar en línea recta con variedad de ángulos, cortar figuras que combinen ángulos y curvas. 13. Diariamente el niño se abrochará los zapatos, se abotonará la camisa o chaqueta, cepillará sus dientes; se le permitirá abrir y cerrar botellas o frascos. 14. Ejercicios de modelado con barro o plastilina.


Ejercicios de integración visual La habilidad para efectuar la integración visual es indispensable para leer adecuadamente. Cuando un niño no tiene las habilidades de integración visual, cambia las letras, adivina las palabras y, por lo tanto, el rendimiento disminuye considerablemente. Se sugieren los siguientes ejercicios: 1. Conectar puntos para formar figuras; el niño debe observar los puntos y no el lápiz. 2. Encerrar en un círculo las letras que señale el adulto; debe hacerlo de izquierda a derecha en cada línea. Es conveniente que cada día circule una sola letra e ir incrementando el número de letras por día, según el avance individual. 3. Cubrir la hoja de lectura con un papel e ir descubriendo cada palabra para ayudar al niño en la integración visual. Se sugieren veinte líneas por día, e incrementarlas, según el avance individual. 4. Encontrar figuras ocultas en un dibujo mayor. 5. Identificar objetos en un dibujo de formas incompletas. 6. Pedir al niño que complete formas incompletas, como números, letras o dibujos. 7. Formar rompecabezas con número gradual de piezas. 8. Proponer al niño ejercicios con palabras ocultas (sopa de letras). 9. Exponer tarjetas instantáneas con palabras para que el niño las lea; aquellas que no encuentre deberán ser colocadas frente a él y entonces el maestro las lee para que sean identificadas.

Práctica diaria en casa Es conveniente que el niño trabaje en un cuaderno de argollas con renglones amplios. Debe seguirse el programa en un ambiente positivo y agradable, con las siguientes características: 1. El adulto escribirá la fecha. 2. El niño escribirá el alfabeto durante tres minutos mientras pronuncia las letras en voz alta. Es conveniente que los niños de primero y segundo año escriban con letra de molde y después, letra cursiva. Es probable que no termine todo el abecedario, pero deberá suspenderse la actividad. Al siguiente día, el niño empezará con la primera letra del alfabeto y escribirá hasta donde pueda. Al principio requerirá de un modelo para copiar las letras, hasta que logre asimilarlas. Cuando consiga es-


cribir todo el alfabeto en los tres minutos sin ayuda, habrá llegado a la respuesta automática y esta parte del programa deberá darse por terminada. 3. El niño leerá durante tres minutos, ayudándose de un señalador debajo de la palabra. El adulto ayudará a pronunciar aquellas palabras que sean difíciles y las escribirá en el cuaderno, dejando dos renglones libres. 4. El niño pronunciará en voz alta todas las palabras que fueron escritas en el cuaderno, después de la lectura. Deslizará un señalador debajo de las palabras que va pronunciando. Si después de tres segundos, el niño no logra pronunciar alguna palabra, el adulto le ayudará; después la señalará con una estrella y al día siguiente se revisará junto con las palabras nuevas, hasta que pronuncie adecuadamente todas las palabras. 5. Si el niño tiene dificultades en la lectura, el educador deberá asegurarse de que el niño no llegue a niveles elevados de lectura, si no ha adquirido las habilidades básicas de la misma. Es decir, cuidará el desarrollo de la lectura, que procede de la siguiente forma: a) El niño desarrolla un vocabulario hablado. b) Puede decir rimas infantiles en forma secuencial y gradualmente aprende las letras del alfabeto, por orden. c) Reconoce las letras del alfabeto. d) Pronuncia palabras de una sola sílaba. e) Aprende y pronuncia en forma integrada sílabas que constituyen palabras multisilábicas. f) Lee con fluidez y comprende pequeñas lecturas. g) Silabea oralmente, antes de escribir. h) Escribe cada vez con mayor exactitud.

Incremento de la memoria La habilidad para recordar y proceder a otra actividad es esencial en el trabajo académico. Un niño no puede silabear palabras, a menos que recuerde las letras del alfabeto y la asociación de sonidos; por esta razón la memoria es un prerrequisito para la lectura y escritura. Los principales síntomas observables de una memoria deficiente son: 1. 2. 3. 4.

Juicios equivalentes a “no recuerdo...” Escasa memoria para secuencias alfabéticas. Dificultad para recordar hechos. Escasos resultados en ortografía o silabeado.


5. Inhabilidad para seguir instrucciones escritas u orales. 6. Dificultad para verbalizar las respuestas solicitadas. 7. Escasa retención de las operaciones aritméticas básicas.

Ejercicios de memoria Enseñar al niño a doblar una hoja carta en 16 cuadrados. Proporcionar una instrucción, una sola vez, en forma clara y esperar la respuesta. Por ejemplo: “escribe tu nombre en el primer cuadro, a la izquierda, en la primera hilera de cuadros”. Continúa con otras instrucciones (mes, día de la semana, primer apellido, las cinco vocales, una palabra de nueve letras, la edad, nombre de un amigo, las cuatro estaciones, etcétera). Cada instrucción deberá aparecer en cada cuadro de la hoja previamente doblada. Los mismos niños pueden corregir su ejecución circulando con colores las respuestas equivocadas, para que el maestro verifique las correcciones y pueda ayudar a formar el sentido de honestidad. Cuando termine el ejercicio es conveniente calificar positivamente (marcar lo correcto) para elevar la autoestima del niño.

Enseñanza a la consistencia 1. Proporciona al niño una hoja con cuadrícula para ayudarle a mantener la consistencia en la ejecución de las tareas. Cuando el niño completa una asignación (lectura, escritura, aritmética), en su cuaderno marcará el primer cuadro correspondiente. 2. Es conveniente alternar el trabajo de escritorio con actividades, como por ejemplo, en la tabla o barra de equilibrio (el adulto asigna tres problemas aritméticos y después camina en la barra; el niño procede a realizar tres problemas más y regresa a la barra, hasta terminar la tarea. Este ejercicio es una ayuda para que se fortalezca la memoria). 3. Se puede utilizar un reloj de arena o de otro tipo para que el niño verifique la rapidez de su actuación. Esto ayuda al niño para que evalúe espacios de tiempo y las realizaciones en ese período.

Incremento de la evocación 1. Juego: tres niños se paran frente al grupo, mientras los demás observan el orden en que están colocados. Los tres niños abandonan el lugar y


regresan en otro orden. Se le pide a un niño que mencione el orden original y si no puede hacerlo, los demás alumnos pueden intervenir. Se incrementará el número de alumnos para aumentar el reto. 2. Dar diferentes instrucciones en forma oral: a) A individuos: “Juan, trae un lápiz; Pedro, camina hacia la puerta; Elena, borra el pizarrón”. b) “De pie, toca tu cabeza con la mano izquierda, levanta tu mano derecha”. Estas instrucciones deben proporcionarse una sola vez en forma lenta y clara, con un volumen de voz mediano. a) Ejercicios con papel: “Dibuja un círculo, mitad rojo, mitad verde”. “Dibuja un cuadrado, un círculo y un triángulo. Colorea el cuadrado de rojo, el círculo de azul y el triángulo de morado”. Tales ejercicios deben tomar no más de tres minutos cada día y deben incorporarse como reforzamiento de cualquier materia. 3. Seguir direcciones, utilizando el cuerpo: “ de pie, aplaude dos veces; separa tus pies; toca tu cabeza; junta tus codos; toca tu nariz; junta tus manos detrás de la nuca; aplaude una vez; toca tu pie derecho con tu mano izquierda...” 4. El juego comercial que consiste en un tapete plástico con círulos de colores en el que se siguen instrucciones para colocar diferentes partes del cuerpo es valioso para reforzar la conciencia corporal y la memorización de instrucciones. 5. El dictado es importante para reforzar la atención y el seguimiento de instrucciones. Se puede llevar a cabo, según el siguiente programa: a) Dictar las letras individuales de una palabra; el niño las escribe y después pronuncia la palabra. b) Dictar una oración, de manera que, mientras el niño escribe una palabra, el adulto pronuncia otra. c) Dictar un párrafo corto. Cuando el niño puede escribir y recordar una palabra, entonces, dictar dos palabras por delante, después tres, hasta llegar a frases.

Ejercicios de retención 1. Utilizar los juegos de memoria disponibles en el mercado.


2. En un cordón, ensartar cuentas de colores en un orden establecido por un patrón presentado: el niño observa un patrón de colores durante 10 segundos, después procede a ensartar las cuentas. 3. Presentar diseños geométricos con un proyector durante cinco segundos. Pedir al niño que dibuje lo que ha visto. Incrementar el número y complejidad de los diseños paulatinamente. 4. Recortar tiras cómicas para que el niño las ordene lógicamente. 5. Encontrar en una revista o periódico, palabras que se le dificultan leer; al localizarlas, las leerá y encerrará en un círculo. 6. Mostrar al niño diferentes objetos durante 10 segundos. Los nombres de los objetos deben contener sonidos, letras o grafías estudiados, para que el niño los repase.

Problemas de escritura El niño emplea todo el cuerpo en las actividades de escritura y no sólo las manos o los brazos. Frecuentemente los problemas de la columna vertebral interfieren en el aprendizaje de la escritura. Es importante verificar la alineación de la columna vertebral; la escasa coordinación gruesa para caminar, los problemas para el manejo expedito de las extremidades inferiores o superiores y la dificultad marcada para sentarse son algunos de los síntomas de un probable problema físico que debe atender un médico quiropráctico. Los principales síntomas observables de la falta de prerrequisitos para la escritura son: 1. Falta de una respuesta automática para escribir: ya hemos expuesto la necesidad que tiene el cerebro humano de formar patrones automatizados para que pueda dedicar energía a procesos superiores. La dificultad para estructurar la automatización nos indica una inmadurez neurológica que conviene verificar. 2. Falta de espacio entre las palabras escritas: sobre todo si, después de haber ejercitado la escritura adecuadamente, persiste esta tendencia a unir palabras, será necesario realizar exámenes visuales; si permanece la deficiencia se tendrá que verificar la existencia de alguna causa neurológica. 3. Cambio de letras: b-d; m-n; j-i; p-q; inhabilidad para escribir sobre la línea; variación de altura y forma de las letras; también en estos casos, los procedimientos graduales son, primero, la ejercitación para la discriminación y la memoria visual; si el problema persiste, realizar un análisis de posibles problemas visuales; y, finalmente, una evaluación neuroló-


gica. La evaluación de las habilidades visuales y la ejercitación para el desarrollo de la escritura, por supuesto, se pueden llevar a cabo en forma simultánea. 4. Movimiento corporal para escribir: cuando los niños tienen escaso desarrollo motriz y una pobre coordinación sensorial, manifiestan muchas acciones innecesarias y una enorme inversión de energía. Recordemos que es necesario establecer cimientos para el aprendizaje abstracto y, si estas bases no están instaladas, será necesario regresar a los fundamentos, sea cual sea la edad. 5. Empleo indefinido de una mano dominante. La forma de determinarlo es por observación al levantar un objeto, tomar un lápiz, arrojar una pelota, emplear cubiertos, saltar sobre un pie, abrir una puerta, ver a través de un tubo. Todos los ejercicios de psicomotricidad deben enfatizar primero la utilización de la mano dominante y después de la otra. Ejercicios para desarrollar la precisión de la mano dominante: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Botar una pelota grande con la mano dominante, 25 veces. Botar una pelota grande con la mano no dominante, 25 veces. Botar una pelota grande simultáneamente con ambas manos, 25 veces. Patear una pelota con el pie dominante, 10 veces Patear una pelota con el pie no dominante, 10 veces. Cachar durante 10 minutos. Saltar con ambos pies, 10 veces. Saltar sobre un objeto de 10 cm, manteniendo juntos los pies, hacia adelante y hacia atrás. Saltar sobre un objeto de 20 cm, manteniendo juntos los pies, hacia adelante y hacia atrás. Mantenerse parado sobre el pie izquierdo, por un minuto. Mantenerse parado sobre el pie derecho, por un minuto. Saltar sobre el pie dominante, 10 veces Saltar sobre el pie no dominante, 10 veces. Saltar la cuerda cinco veces, sin perder, hacia adelante. Saltar la cuerda cinco veces, sin perder, hacia atrás. Jugar basquetbol durante 5 minutos. Jugar a los aros, ensartar herraduras, tiro al blanco, avión, resorte, etcétera. Ejercicios en la barra de equilibrio.

Ejercicios para mejorar la coordinación que repercute en la escritura. 1. Todos los juegos de pelota (basquetbol, fútbol, béisbol, etc.)


2. Rodar: cuando ven televisión, en los comerciales rodar hacia la derecha, hacia la izquierda. 3. Saltar la cuerda: hacer todas la variaciones posibles con ambos pies, con un solo pie, hacia delante, hacia atrás, con pies alternados. 4. Armar rompecabezas. 5. Armar diseños con bloques. 6. Juegos: damas chinas, damas españolas, dominó, trióminos, etcétera. 7. Ejercicios de pizarrón: toda práctica de escritura debe realizarse primero en pizarrón, pues la direccionalidad y lateralidad es más natural, proporciona mayor facilidad para el movimiento libre y para la coordinación.

Problemas de escritura-audición Una buena parte de los problemas observables en la escritura se relacionan con dificultades de audición; sobre todo el dictado depende primordialmente de la agudeza auditiva. Los síntomas observables son: 1. Deficiente secuencia auditiva de los sonidos de las letras. 2. Las letras componentes de una palabra escrita aparecen en orden equivocado. 3. Falta de discriminación entre los sonidos de las vocales. 4. Confusión en los sonidos de las consonantes. 5. Facilidad para deletrear oralmente, pero dificultad para escribir. 6. Tendencia a empezar con el último sonido o letra cuando se escribe. Algunos problemas pueden deberse a deficiencias orgánicas, como alergias severas que ocasionan una pérdida temporal de la audición, o infecciones en el sistema respiratorio o auditivo. Un médico otorrinolaringólogo deberá intervenir para remediar esta deficiencia.

Métodos de atención a) Memoria. 1. 2. 3. 4.

El adulto dice las letras de una palabra, mientras el niño la escribe. El niño pronuncia la palabra después de escribirla. Después de que el niño ha escrito diez palabras, las pronuncia. El niño escribe, de memoria, tantas palabras como pueda.


5. Es conveniente llevar un récord de las palabras escritas correctamente. 6. El adulto dicta las palabras no recordadas. 7. Cuando las palabras están mal escritas, conviene que el niño las escriba, diciendo en voz alta las letras. b) Dictado directo con memoria. Proporcionar 15 palabras diariamente, de este modo: 1. El adulto pronuncia una palabra. 2. El niño escribe la palabra. Si está correcta, el adulto la numera; si es incorrecta, le enseña la escritura correcta; después el niño debe reescribir la palabra correctamente. 3. El niño pronuncia todas las palabras. 4. El niño recuerda las palabras pronunciadas, escribiéndolas. 5. Se le puede ayudar al niño, escribiendo las palabras correctamente, pero debe iniciar con la letra adecuada. Si no es correcta, el adulto puede ayudar. c) Verificación inmediata. Proporciona al niño diez palabras, de la siguiente manera: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

El niño pronuncia las palabras, después del adulto. El niño escribe la palabra. El adulto corrige la palabra después de que el niño la escribe. El niño escribe la palabra mientras dice en voz alta las letras. El adulto emplea las palabras escritas incorrectamente, al día siguiente. El niño lleva un récord de las palabras escritas correctamente cada día.

d) Memoria visual. 1. 2. 3. 4.

Escribe diferentes palabras en tarjetas. Presenta las tarjetas, una por una. El niño deberá leerlas. Después de leerlas, el niño las escribirá. El niño verifica su ejecución.

Las pruebas enumeradas son válidas para niños de cinco años en adelante, que no han demostrado una definición en su dominancia.

Importancia del diagnóstico Todas las pruebas o diagnósticos ayudan al educador a decidir dónde empezar y qué reforzamientos aplicar. El diagnóstico es útil para el educador por el ahorro de tiempo en el tratamiento o atención de sus alumnos.


A continuación presentamos una lista de deficiencias notorias que pueden sistematizar la observación de los educadores.

Motricidad Dificultad para: • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Identificar las diferentes partes del cuerpo. Detenerse o caminar. Conciencia corporal. Caminar y/o correr (torpeza). Seguir órdenes. Caminar en la barra de equilibrio. Rodar. Equilibrarse adecuadamente. Brincar sobre cualquier pie. Jugar matatena. Saltar sobre cualquier pie. Alternar los pies para subir y bajar escaleras. Cachar una pelota. Arrojar una pelota. Saltar la cuerda. Saltar con ambos pies un objeto de 10 cm de alto. Recortar con tijeras. Completar un rompecabezas. Hacer formas geométricas.

Escritura Inhabilidad para: • • • • • • •

Establecer la dominancia (derecha o izquierda). Escribir (cursiva o manuscrita). Responder automáticamente al alfabeto. Establecer espacio adecuado entre las palabras. Invertir letras. Postura adecuada. Correcta posición del papel.


• • • • • • • •

Mantener letras del mismo tamaño. Escribir sobre el renglón. Tomar el lápiz de manera adecuada (sin presionarlo excesivamente). Evitar mover el papel o el cuerpo al escribir. Evitar puntos de presión en la escritura. Lograr el cierre de las letras. Tomar el lápiz adecuadamente (digitación). Evitar la rigidez en la escritura.

Lectura • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Acercarse mucho al libro. Vocalización de la lectura en silencio. Señalar las palabras. Cambio de palabras. Sustitución de palabras. Saltarse palabras completas. Ver doble. Relectura de líneas. Falta de fluidez en la lectura. Escasa comprensión de la lectura oral. Saltarse de línea al leer. Omisión de las consonantes finales en la lectura oral. Movimiento de la cabeza al leer. Pérdida de lugar al leer. Escaso seguimiento ocular. Fruncir el ceño durante la lectura. Excesivo parpadeo. Cerrar o cubrir un ojo. Enrojecimiento o ardor en los ojos. Tendencia a restregar los párpados. Falta de foco.

Matemáticas • Inversión de los números. • Dificultad en la memoria de dígitos hacia adelante hacia atrás. • Dificultad para aprender la hora.


• Dificultad para comprender los conceptos numéricos. • Inhabilidad para responder automáticamente a las operaciones aritméticas.

Audición • • • • • • • • • • • • • •

No escucha. Frecuentes gripas, alergias o asma. Dependencia de la visión. Lentamente lleva a cabo las indicaciones. Pronunciación deficiente. Respiración por la boca. Problemas en el oído. Mareos. Timbre de voz poco natural. Falta de expresión facial al hablar. Mira muy de cerca a las personas. Volumen alto de voz. Necesidad de alto volumen en radio o televisión. Incapacidad para seguir más de una instrucción por vez.

Otras inhabilidades • • • • • • • • • • • • • • •

Terquedad. Problemas con la línea media del cuerpo. Problemas de lateralidad. Escaso rango de atención. Falta de organización. Escaso automonitoreo. Respiración pesada. Distractibilidad. Escasos resultados académicos. Fatiga rápida. Escasa memoria visual. Escasa memoria auditiva. Lenguaje en forma de susurro. Repetición de instrucciones. Mirada al vacío.


• Inhabilidad para seguir instrucciones. • Patrones defectuosos de lenguaje. • Enuresis.

Puntos clave que deben considerarse 1. La observación es la clave para el diagnóstico. Ya hemos insistido que éste es fundamental para no perder un tiempo precioso en ensayos y errores, mientras un problema crece por intentos fallidos. Tanto padres como maestros deben observar constantemente las conductas de los niños para encontrar las pistas de información que orienten el trabajo de educación. Lógicamente, podemos y debemos utilizar los tests profesionales que son como atajos para conocer los rasgos infantiles, pero nada suple a la observación directa. Dado que los niños viven muy intensamente el momento presente, es posible que algunos tests se contaminen por experiencias que han tenido previamente a la aplicación de un test. Por ejemplo, en cierta ocasión un niño al que le aplicaron una prueba para detectar su ubicación emocional en la familia manifestó resultados aparentes de pésima relación con la madre; cuando se analizaron las circunstancias de aplicación, se verificó que momentos antes el niño había sido reprendido precisamente por su mamá; en realidad la relación madre-hijo era muy buena, pero en el test aparecía una desviación circunstancial que no reflejaba de ninguna manera la situación general. Casi todas las pruebas psicológicas son vulnerables a las circunstancias inmediatas que preceden a su aplicación, por lo que tenemos que ser muy conscientes de esta condición para no generar interpretaciones equívocas sobre los resultados de los tests. 2. Mientras el niño lea lentamente o con patrones de eco, no esperemos que comprenda lo que lee. La velocidad de la lectura es uno de los elementos que condicionan directamente su comprensión, pues la secuencia de la información requiere de un cierto ritmo que permita a la memoria mantener relacionados todos los elementos de información que va adquiriendo con la lectura mecánica. 3. Todos los niños desean aprender. Frecuentemente muchos educadores no entienden este principio, que es fundamental para abordar con éxito el proceso de enseñanza. Cuando observamos que algunos niños carecen de motivación o falta de interés en el aprendizaje, es que se ha presentado el fracaso


en forma continua y mina considerablemente el atractivo por aprender. La curiosidad natural del ser humano lo lleva a buscar incesantemente conocimientos mientras no interfiera uno de los principales enemigos del aprendizaje que es el fracaso. 4. Enseñamos a los niños en grupo por conveniencia, pero debemos recordar que cada uno aprende en forma individual. La personalización es un imperativo para lograr efectividad en todos los procesos. 5. La escritura cursiva minimiza los problemas de aprendizaje deficiente porque: • • • • • •

la continuidad de la escritura enfatiza la direccionalidad; la continuidad rítmica y la totalidad se pierde en la manuscrita; facilita la ejecución de movimientos; minimiza la inversión de letras; soluciona el espacio entre las palabras; organiza mejor el movimiento.

6. Las pruebas grupales son inválidas para niños con problemas de aprendizaje, pues deben aplicarse en forma individual para prepararlos paulatinamente a la aplicación grupal. 7. El reforzamiento es la clave para la mejoría en el aprendizaje; los niños necesitan una certificación de los adultos de que su esfuerzo está bien encaminado. Como conclusión, tendríamos que afirmar que todos los niños pueden aprender.

9-12 años y etapas posteriores Después de los ocho años de edad, se asientan las estructuras del pensamiento abstracto y se enriquecen con el enfrentamiento a los retos intelectuales que se les hayan propuesto. En esta edad ya es de esperar que los cimientos para el aprendizaje se hayan formado satisfactoriamente y que existan hábitos intelectuales que protejan la posibilidad de procesos más elevados. En este período se puede apreciar el trabajo intelectual realizado y es posible enriquecer o corregir los procesos de pensamiento para preparar al alumno al aprendizaje complejo del bachillerato y a los retos de la vida adulta.


Muchos de los prerrequisitos para el aprendizaje que se desarrollaron hasta los ocho años de edad empiezan a manifestar su bondad y su transferencia. Por ejemplo, la lectura mecánica fundamenta y condiciona la lectura de comprensión; el manejo de los conceptos aritméticos propicia el aprendizaje de las operaciones fundamentales. En el caso de que los prerrequisitos sean deficientes, deberemos formarlos y enriquecerlos, pues no podremos lograr ningún avance sin ellos. Una vez que hemos verificado la presencia sólida de los fundamentos expuestos a lo largo de este capítulo podremos pretender el trabajo específico de esta área. Recordemos: la naturaleza no da saltos. Es conveniente centrarse en las siguientes funciones: 1. Lectura de comprensión, fundamentada en la ampliación del vocabulario y en el seguimiento de instrucciones cada vez más amplias y complejas. Uno de los problemas más severos que se aprecian en bachillerato y universidad es la pobreza de los alumnos en el diccionario mental que los incapacita para entender textos, libros de consulta o lenguaje de los maestros. Sugerimos que los adultos apoyen a los alumnos en esta área con el manejo frecuente de sinónimos y antónimos. No es conveniente el empleo de diccionarios con definiciones, pues frecuentemente los preadolescentes con escaso vocabulario se quedan más confusos cuando consultan los diccionarios tradicionales que requieren de un cierto bagaje cultural. Es conveniente propiciar lecturas breves, anecdóticas, biográficas, centradas en los intereses particulares, para sembrar en el preadolescente la relación entre lectura y satisfacción. No es posible forzar temas de alto contenido intelectual, pero que los alumnos no pueden digerir y, en cambio, lo único que logramos es matar el interés en la lectura. Con cada preadolescente debemos verificar su interés por los animales, la ciencia, la aventura, las biografías, y de acuerdo con este conocimiento propiciar lecturas breves que puedan comentar con algún adulto y recibir reconocimiento por su interés en la lectura. También el preadolescente disfruta más la compañía que la actividad aislada, independientemente de la gratificación derivada de ésta. Además de las sugerencias presentadas, es importante que las familias tengan tiempos específicos de lectura, donde cada integrante tome su libro o revista en un ambiente de silencio y después cada quien tenga la oportunidad de poner en común sus descubrimientos. Es una tristeza que la televisión haya desplazado casi todas las oportunidades de encuentro con la lectura o con otras personas. 2. Desarrollo de la aritmética: este es el período de asentamiento de las estructuras aritmético-matemáticas por la maduración intelectual que se al-


canza y por la estimulación recibida. Para que el razonamiento matemático se desarrolle es necesaria la fundamentación de los años anteriores, sobre todo la habilidad de clasificación, que favorece la formación de conceptos y principios generales; la orientación espacial, de la que depende en gran parte la matemática; la memoria auditiva para poder llevar mentalmente el flujo de la información. La mejor manera de aprender los conceptos numéricos es con métodos manipulativos, como los sugeridos por los materiales tipo Montessori y, sobre todo, las regletas de G. Cuisenaire, que han probado su eficacia desde hace más de 25 años. Muchos niños suelen tener problemas con las matemáticas porque han sido expuestos prematuramente al razonamiento abstracto y no se les induce mediante metodologías concretas. En la etapa de 9-12 años todos los educadores detectan serias dificultades en los alumnos cuando los enfrentan a la solución de problemas aritméticos, pero el problema no radica en la enseñanza actual sino en los deficientes cimientos que se formaron antes de los 9 años que ya hemos mencionado anteriormente. Una vez que estos prerrequisitos están asentados, el alumno podrá aprender el concepto de la suma con métodos de razonamiento inductivo concreto y no tanto con la memorización de algoritmos o procedimientos que muchas veces carece de significado para el alumno. El gran énfasis en la memorización ocasiona que resulte muy difícil el manejo lógico y razonado de los principios aritméticos y una enorme rigidez mecanizada que imposibilita la aplicación en la solución de problemas. Con tristeza podemos observar las enormes cantidades de tiempo invertidas en promover mecanizaciones aritméticas que dejan al alumno en la antesala de las matemáticas y que no despiertan el más mínimo interés, pues no se conoce el por qué y el para qué de tales mecanizaciones; la falta de aplicación en la solución de problemas esteriliza a las matemáticas y le hace perder el sentido. El razonamiento aritmético propicia también la capacidad del razonamiento lógico abstracto, que será de gran utilidad en todas aquellas situaciones donde el contenido simbólico será prioritario; recordemos que debemos formar las habilidades antes de que aparezca el reto para no orillar a las personas al fracaso casi seguro. 3. Desarrollo de habilidades computacionales: La computación cada vez más es una asignatura necesaria porque es una herramienta general en cualquier actividad y profesión actual; por lo tanto, todos los alumnos necesitan recibir una preparación que los familiarice con esta extensión del cerebro humano que es la computadora. La formación artística no sólo propicia una educación de la sensibilidad y genera apreciación estética, sino que repercute en la formación de habili-


dades intelectuales, sobre todo la música, entendida en forma integral: el solfeo promueve una facilidad en el manejo de la información simbólica que ayuda notablemente a las matemáticas. Varios países orientales y casi todos los sistemas educativos de gran efectividad consideran a la música como una asignatura de sustento general para el aprendizaje; los resultados han sido sobresalientes por la cantidad de niños sobredotados que ha producido. La armonía y la interpretación de un instrumento genera una creatividad que favorece la solución de problemas con una actitud divergente y no rígida. La etapa de 9-12 años es un terreno fértil para el desarrollo de estas herramientas intelectuales que repercutirán en todo el aprendizaje posterior. Después de esta etapa, los procesos intelectuales no tienen cambios cualitativos sobresalientes, sino que son más bien de grado y pueden darse en forma ilimitada hasta la muerte. Todo el crecimiento intelectual depende de los retos que el cerebro deba enfrentar y del éxito de sus respuestas; si entendiéramos este principio, dejaríamos atrás todos los mitos y creencias que son formas de autojustificación y desresponsabilización para no tomar en las manos el propio destino intelectual y convertir la semilla en fruto, la potencia en acto.

CAPÍTULO X Factores socio-emocionales

La educación es un proceso complejo de variables múltiples que deben ser atendidas en forma equilibrada e integral. Todas las metodologías que atienden el área cognoscitiva, por eficaces que fueran, no lograrían el resultado esperado, si no se atiende el área social-emocional del ser humano. En esta área debemos incluir el equilibrio emocional, el equilibrio social, una sólida autodisciplina, un nivel alto de tolerancia ante el esfuerzo y ante la frustración, una sana jerarquía de valores y actitudes positivas ante la vida. La excelencia en la educación no puede ser sólo una frase o un postulado filosófico, debe ser también una metodología y una práctica. En este capítulo propondremos los planteamientos y los métodos para lograr la calidad en la educación. Los conceptos de calidad que han logrado los cambios más dramáticos en las industrias de la postguerra, propuestos por W. Edwards Deming, pueden ayudarnos a iniciar a los niños en una vida de calidad.

Principios de una escuela de calidad 1. Maestros y alumnos comparten los mismos objetivos, aunque tienen funciones diferentes. Las escuelas tienen como función primordial facilitar el aprendizaje de los alumnos y no sólo en el área académica, sino, sobre todo, en el nivel existencial. Aprender a vivir a plenitud en todas las dimensiones es otra forma de plantear el objetivo de la escuela, que exige de los maestros una enorme riqueza psicológica, claridad conceptual y tecnología educativa para no quedarse cortos en su alcance. Este principio incluye la participación de los alumnos en el planteamiento de objetivos, en la discusión de los estándares de calidad a ser alcanzados y del tiempo necesario para lograrlo; el grupo también participa en la evaluación de los resultados alcanzados.


El rol del maestro es de un líder, responsable de la consistencia del objetivo y de la continuidad en la organización, así como de la aportación de metodologías y herramientas para lograr las metas propuestas. Por ejemplo, en una clase de matemáticas de secundaria, el maestro que aplica este primer principio, empezaría definiendo, con el grupo, el empleo del álgebra en la vida real y qué le aportará a cada uno de ellos. Después, el maestro promovería la participación en pequeños grupos cooperativos para establecer la metodología de aprendizaje y el modelo de solución de problemas que se utilizará. Igualmente medirían los prerrequisitos para tener éxito en los temas por abordar. La capacidad de competencia y la calidad se convierten en la regla de acción de maestros y alumnos. 2. Las escuelas de calidad adoptan una filosofía educativa centrada en la calidad integral. Los maestros son personas que, a partir del amor, desarrollan la motivación para que sus alumnos experimenten el éxito y se sientan valiosos. Los alumnos que forman la identidad con el éxito adquieren el sentido de la responsabilidad social que alimenta un crecimiento personal mayor, pues es como un bumerán que siempre regresa multiplicado a las manos del emisor. Cuando una institución promueve el éxito como objetivo de sus enseñanzas, genera autoestima en sus alumnos y alimenta el deseo de aprender más. Hay algunos maestros que se sienten orgullosos de que sus clases y exámenes son muy difíciles, al grado que sólo aprueba un porcentaje muy bajo de sus alumnos. Si estos maestros se compararan con los criterios estadísticos de calidad industrial que busca disminuir el rango de error y obtener estándares más altos de calidad, serían despedidos por ineptos para alcanzar su objetivo en la enseñanza. Muchos adultos que deambulan por la vida, simplemente sobreviviendo, tienen una historia llena de fracasos que los hace frustrados y rencorosos contra una sociedad que no les enseñó el camino del éxito. El fracaso escolar ha alimentado otros fracasos, con una cauda continua de nuevos fracasos. ¿Cómo es posible que no logremos entender que el fracaso nunca ha sido un agente de motivación, después de tantos años de vivir con el fracaso escolar y seguirnos preguntando por qué muchos alumnos no quieren aprender? Uno de los postulados básicos de la calidad integral es que los alumnos aprenden el compromiso personal de mejorar sus conductas, sin excusas ni justificaciones; a este principio lo podemos llamar la verdadera disciplina; pero nadie puede aprender la responsabilidad social, el razonamiento o la capacidad para solucionar problemas si está fracasando. Los alumnos deben aprender a pensar en términos de la solución, en lugar de buscar culpables y aplicar sanciones que normalmente se refieren al pasado y no al presente o

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al futuro. Los castigos normalmente funcionan la primera vez que se aplican; después sólo funcionan con las personas que tienen éxito, que son las que ordinariamente no los necesitan. La mayoría de las veces, los castigos sirven como una excusa para no solucionar un problema. Un maestro que aplica este principio puede tener sesiones con todo el grupo y estudiar en conjunto las soluciones que protejan el objetivo central (aprendizaje exitoso) de todos los participantes. De otro modo se genera una polaridad que prepara automáticamente el sabotaje: el maestro pone reglas que el grupo se divierte rompiendo. En la filosofía de las escuelas de calidad la motivación que se promueve es intrínseca, es decir, independiente de las condiciones y estímulos exteriores; esta actitud positiva se desarrolla cuando logramos las siguientes condiciones en el aula: Satisfacción de las necesidades fundamentales del niño y del adolescente. El cerebro está diseñado biológicamente para la sobrevivencia; por lo tanto, aprendemos aquello que satisface nuestras necesidades fundamentales, entre las que sobresalen la diversión, la pertenencia y el poder. A muchos alumnos no les interesa el contenido de una asignatura como historia, química o literatura; pero todos tienen interés en un tiempo para la diversión, pertenecer a un grupo y vivir el éxito. Los mejores maestros suelen rodear los contenidos de sus enseñanzas de estos elementos y obtienen resultados casi mágicos en cuanto al involucramiento e interés de sus alumnos.

Igualmente, la psicología evolutiva nos sugiere claramente cuáles son las necesidades más específicas de cada edad; por ejemplo, un niño de 4-6 años tiene más necesidad de seguridad, de elementos y ambientes predecibles, de la aceptación y afecto manifiesto de su maestro que un adolescente de 14-16 años, que busca la independencia, la socialización y el cambio constante. Las actividades académicas deben tener la flexibilidad y la adaptabilidad necesarias para que sean bienvenidas por los alumnos, según su edad. Merece especial atención la necesidad de éxito que es un elemento insustituible en la motivación intrínseca. Cuando hacemos énfasis en el esfuerzo como clave del éxito, podemos condenar a los alumnos a ser Sísifos permanentes, condenados a un trabajo agotador, estéril. El éxito es auto-reforzador y, por esto no podemos recomendar sólo que los alumnos se esfuercen; la metodología da cauce al esfuerzo para que llegue al éxito.


Un ambiente social positivo. Frecuentemente, los educadores llegamos a afirmar que los niños y los adolescentes son crueles por naturaleza. ¡Qué aberración, que es generada por una incompetencia educativa para dirigir los impulsos naturalmente activos! Toda búsqueda y aprendizaje están rodeados de duda e incertidumbre; cualquier persona en tales condiciones requiere de un mínimo de seguridad que compense el desequilibrio emocional que experimenta. El maestro es el responsable de garantizar este ambiente protector del aprendizaje y de la búsqueda, mediante estímulo y reconocimiento positivo; además, debe propiciar un entorno social gratificante que no considere el error como fracaso sino como una forma de aprendizaje, evitando todo tipo de burla, rechazo o calificativo negativo por parte de los compañeros; la formación de una cultura que premia emocionalmente el riesgo de descubrir, la creatividad, el pensamiento, es una de las tareas implícitas para todos los educadores que pretenden lograr calidad en su enseñanza. El involucramiento de emociones en la enseñanza desempeña un rol importante para la motivación y para la formación de un ambiente positivo; el maestro de calidad utiliza constantemente ejemplos personales, dinámicas grupales, debates, música, celebraciones por el aprendizaje efectivo, historias y leyendas. El reconocimiento al aprendizaje proporciona una asociación cerebral positiva que estimula a continuar con acciones más intensas por el camino del éxito ya probado. Respeto a los estilos individuales de aprendizaje. Las metodologías deben basarse en las habilidades de los alumnos para, luego, iniciar el trabajo sobre los puntos débiles del aprendizaje. Uno de los errores más comunes en la enseñanza es la atención directa y frontal que se les da a los problemas de aprendizaje, en lugar de basarse en los elementos que ya están desarrollados y que pueden servir como plataforma para solucionar esos problemas. Los alumnos que han fracasado generan una resistencia al cambio y a recibir ayuda, como forma de protección para no admitir más golpes psicológicos en su autoconcepto. Muchas veces dirán que no les gusta la materia, que es inútil o muchas otras “razones” que protejan su autoestima; este desaliento puede superarse cuando el alumno siente que pisa terreno firme y no cuando


experimenta la sensación de inseguridad. Todas las personas tienen un canal de entrada de información que les resulta más confiable y que les da la sensación de seguridad; es el estilo personal de aprendizaje que estimula a iniciar el camino de la búsqueda y el aprendizaje. Mientras más tecnología podamos tener para detectar y utilizar los estilos de aprendizaje, mejores resultados veremos en la motivación intrínseca. Modelaje de la alegría de aprender. Sabemos que la mayor parte del aprendizaje se realiza en los niveles subconscientes y que éstos son conectados mediante los mensajes no verbales que emite el maestro, así como por el ambiente que se genera en un grupo. Cuando los educadores sienten auténticamente el gozo del aprendizaje, suelen contagiarlo fácilmente a sus alumnos, al igual que la apatía, la indiferencia o la molestia de realizar una actividad que no se desprende de su entusiasmo. La motivación incluye un estado emocional intenso que se alimenta de creencias positivas sobre la persona misma y sus capacidades de acción. El maestro que hace de su labor una verdadera vocación, logra cambios casi milagrosos en sus alumnos. Esta historia nos ilustra maravillosamente este principio: un profesor universitario de sociología envió a sus alumnos a los barrios bajos de Baltimore para estudiar la historia de 200 niños y predecir su futuro. El reporte fue claro y unánime: “no tienen ninguna oportunidad de éxito”. 25 años después, otro maestro de sociología de la misma universidad encontró el estudio y encargó a sus alumnos que verificaran la exactitud del pronóstico realizado años atrás. Con excepción de 20 personas que habían cambiado de ciudad o habían muerto, los estudiantes de sociología descubrieron que 176 de las 180 personas restantes habían logrado un éxito más que ordinario como abogados, doctores y hombres de negocios. El profesor universitario se quedó asombrado por la discrepancia entre el pronóstico hecho con todos los elementos científicos y los resultados actuales; decidió él mismo seguir adelante con el estudio. Afortunadamente todos los hombres vivían en el área y pudo preguntarles: “¿cuál considera que es la causa de su éxito?” En todos los casos, fue la misma respuesta: “una maestra”. La maestra aún vivía, por lo que el profesor universitario se aprestó a conocerla y a preguntarle la fórmula mágica para realizar un cambio tan maravilloso; era una anciana lúcida y apacible, que reflejaba una vida cubierta de plenitud, que contestó con una sonrisa: “Es muy sencillo”, dijo. “Yo quería mucho a esos niños”.


La disciplina y la motivación El manejo de las conductas en el aula es una tarea muy compleja, pues existe un equilibrio delicado entre la satisfacción de necesidades individuales y el mantenimiento del orden social. La disciplina debe respetar ambos polos y fundamentarse en un sistema de valores que proteja la dignidad de cada alumno en todas las situaciones; el maestro debe educar en forma integral y la disciplina es una parte constitutiva de la experiencia de aprendizaje. La disciplina que proponemos se orienta a la formación de conductas responsables, más que a las conductas obedientes, entendida la obediencia como el seguimiento de reglas sin cuestionar, independientemente de ideas o valores; en estos casos le pedimos al alumno que tenga una conducta simplemente porque viene de una figura de autoridad. A corto plazo, la obediencia ofrece al maestro una sensación de control y poder; es como un oasis en el desierto de los desafíos constantes. Sin embargo, a largo plazo, la obediencia genera inmadurez en el alumno, falta de responsabilidad, incapacidad para pensar clara y críticamente, es decir, sentimientos de impotencia que son la raíz de la agresividad, aislamiento o luchas de poder. No queremos decir que se permita a los alumnos que sean desobedientes, sino que es más educativo enseñar la conducta responsable; el verdadero problema radica en que la enseñanza de la responsabilidad requiere de mayor trabajo que la enseñanza de la obediencia. Para enseñar la responsabilidad, debe promoverse el pensamiento crítico y la toma compartida de las decisiones; en este modelo, los niños y adolescentes se sienten afirmados positivamente, aunque no salgan los resultados como ellos desean y comprenden que tienen control sobre las circunstancias que los rodean. El modelo de la enseñanza de la responsabilidad tiene las siguientes características: Objetivo principal: enseñar a los niños y adolescentes a realizar elecciones responsables de la causa y de las consecuencias de su decisión. En la enseñanza de la responsabilidad el autocontrol es fundamental. La educación a la libertad está en relación directa con la responsabilidad. Sistema de creencias: yo decido una conducta y asumo las consecuencias derivadas de ella. No estoy definido por el destino y nada-nadie dirige mis pensamientos o sentimientos; tengo alternativas y elijo la opción que me parece mejor. Si me equivoco, no es un fracaso, es una forma de aprendizaje. No puedo culpar a nada-nadie de mis decisiones. Estas acciones no son terminales, sino parte de un proceso claro-oscuro.


El modelo de la enseñanza de la sumisión es muy diferente: Objetivo principal: que la persona siga órdenes. La decisión depende de alguien más, de este modo yo no cometo errores. Cancelo mi juicio crítico y mi libertad. Sistema de creencias: prefiero someterme para no cometer errores; yo no soy responsable de lo que pasa en mi vida, sino que puedo culpar a otra persona por haberme dirigido mal. Lo más importante no es cometer un error, sino ser sorprendido en él. El modelo de la enseñanza de la responsabilidad se fundamenta en los siguientes principios: 1. La enseñanza de las conductas responsables es parte del trabajo del maestro. Ya hemos dicho que la educación debe ser integral, o no es educación; esto implica que todos los maestros deben trascender su función meramente didáctica en el área académica para llegar a formar personas en todo el sentido de la palabra. 2. El trato a los alumnos siempre debe darse con dignidad. Este principio es reconocido por los educadores desde hace siglos; algunos lo llaman autoconcepto saludable; otros, autoestima; independientemente de la terminología, el respeto a la persona debe estar en el eje de todas las intervenciones educativas. Cualquier persona que el maestro toca con su presencia debería quedar enriquecido en todas las áreas, si no, es un fracaso. Mitchell descubrió que el 80% de los niños que entran a primero de primaria tienen un alto nivel de autoestima; pero cuando éstos llegan a quinto año, sólo el 20% tiene un buen nivel de autoestima; y cuando terminan la preparatoria, ese nivel ha caído hasta el 5%. Este estudio es una grave acusación implícita al trabajo de educación que se realiza y es una invitación para educar al alumno, protegiendo el autoconcepto de los niños y adolescentes. 3. La disciplina funciona mejor cuando se integra a una enseñanza efectiva. Muy frecuentemente la indisciplina es generada por una instrucción aburrida, carente de significado y aplicabilidad. Hemos insistido que los métodos didácticos rodeados de diversión, pertenencia y éxito, normalmente despiertan un alto nivel de motivación intrínseca que es el antídoto de la indisciplina. De hecho, la motivación y la disciplina son efectos y no causas; por lo mismo, no es conveniente atenderlas frontalmente, sino verificar los oríge-


nes, entre los que se encuentra la enseñanza diversificada que atienda las necesidades de los alumnos. Algunos elementos externos que se asocian con la educación integral y, específicamente con la disciplina, son: • las intervenciones disciplinarias frecuentes pueden lograr resultados opuestos a la intención inicial, pues los alumnos se sienten muy abrumados por una hipervigilancia; • el reforzamiento positivo y la alabanza específica por el buen trabajo realizado se asocian con las conductas positivas; • la limpieza, la armonía arquitectónica y una discreta elegancia en las instalaciones propicia conductas positivas y estimula las conductas interiores equilibradas; • la actitud de servicio constante y abierto para tratar temas personales y extraacadémicos genera un sentido de responsabilidad académica; • el involucramiento en actividades altruistas, cuidado por alumnos más pequeños o necesitados y la asignación de responsabilidades genera conductas positivas. • el cumplimento responsable de las obligaciones de los profesores genera una corresponsabilidad en los alumnos. 4. En la disciplina, el control interno desempeña un papel importante y actúa según los siguientes principios: • el control interno se relaciona más directamente con la responsabilidad; • las condiciones para desarrollar el control interno incluyen: ► la predecibilidad; ► la retroalimentación precisa, consistente e inmediata; ► opciones reales; ► planeación. • Aprendemos de nuestros errores cuando: ► las consecuencias son lógicas o naturales y su aplicación es equitativa a la conducta que las genera. ► se enfatiza la responsabilidad en el cambio de conducta y no la culpa. 5. El modelo de enseñanza de la responsabilidad es el fundamento de “un contrato social”, que es una herramienta básica para el manejo de la disciplina. El contrato es un acuerdo entre maestro y alumnos sobre las reglas y consecuencias que tienen las conductas en la escuela.


Como hemos visto, en varios puntos han aparecido las palabras “consecuencias o efectos” de las conductas y es que, en la práctica, las reglas no son los elementos importantes, sino las consecuencias derivadas de su cumplimiento o incumplimiento, para que un programa disciplinario sea efectivo. Sin embargo, podemos enunciar algunos criterios para saber si las consecuencias son coherentes con los principios expuestos y, por lo mismo, efectivas en su aplicación.

Características de una adecuada aplicación de las consecuencias lógicas en la disciplina 1. Son claras y específicas: se refiere a que las consecuencias sean predecibles y derivadas directamente de una determinada conducta; cuando los efectos de un comportamiento son inciertos o variados, el niño o adolescente empieza a dudar que puedan tener efectos en su vida futura; ante la incertidumbre, los alumnos prefieren correr el riesgo y juegan con las probabilidades; en cambio, cuando hay certidumbre en el impacto de las consecuencias conductuales, es más factible que se respeten las reglas. 2. Tienen diferentes alternativas: dado que los orígenes de las conductas son diferentes, la aplicación de consecuencias debe ser adaptable a cada persona. Es necesario individualizar los efectos de las conductas, de modo que sea efectiva la disciplina. Por ejemplo: si un alumno no cumplió con la tarea, no es conveniente la consecuencia de perder el recreo, pues probablemente acumule más cansancio y después tendrá mayores problemas de atención; pero en algunas ocasiones, sí puede ser un efecto positivo en otro alumno que requiere de menos movimiento. Entonces, los maestros deben considerar un menú de alternativas posibles y positivas que originen el cambio de la conducta inadecuada que ocasionó la consecuencia negativa. 3. No son castigos: muchos padres y maestros cuando piensan en aplicación de consecuencias, piensan en qué es lo que más le gusta al niño o adolescente, para privarlo de esta satisfacción. Esta idea es errónea, sobre todo si va acompañada de emociones intensas, pues el niño o adolescente lo traduce en venganza por parte del adulto; peor todavía si se trata de agresión física o verbal. Los castigos detienen la conducta negativa en el corto plazo, pero son inefectivos en el largo plazo, pues enseña la importancia de no ser sorprendido. Muchas veces la mejoría aparente es, en realidad, menos capacidad para detectar infracciones.


4. Son naturales y/o lógicas: las consecuencias que se relacionan directamente con la regla son simples, directas y debilitan la conducta que originó el problema; reflejan el orden impersonal que no se toman como agresión personal; enseñan la conducta adecuada. En cambio, cuando son castigos, no se relacionan con la regla y tienden a generar ansiedad, hostilidad y resentimiento, sin ningún aprendizaje. 5. Preservan la autoestima del alumno: la disciplina está diseñada para promover el desarrollo de la persona; por lo tanto, cualquier intervención que deteriore el autoconcepto y autoestima del alumno debe ser evitada. 6. Incrementan el control interno: cuando se utilizan adecuadamente las consecuencias, el alumno se capacita para enfrentar el futuro con nuevas actitudes (planeación) mediante una decisión personal que enfatice el sentido de responsabilidad frente a sus conductas; en cambio, el castigo se fundamenta en control externo. 7. Incrementan la motivación intrínseca: el control interno y la decisión sobre las conductas se pueden relacionar más fácilmente con la motivación intrínseca, pues el centro de la acción se ubica en la misma persona. Anteriormente hemos sugerido la elaboración de contratos sociales, como medio para generar responsabilidad en los alumnos. Los elementos básicos para la elaboración de un contrato social efectivo son: 8. Involucramiento de los alumnos en el proceso: no todas las reglas pueden someterse a elección, pero aquellas que son susceptibles a votación se prestan para que el niño y adolescente desarrolle su sentido de autoevaluación en base a la conveniencia y no al gusto subjetivo. Cuando se dosifican adecuadamente las reglas negociables y las no negociables, los alumnos aceptan más fácilmente los contratos sociales y los cumplen. En la elaboración de las reglas, también deben incluirse normas para los adultos o figuras de autoridad. Frecuentemente los niños y adolescentes sabotean las normas porque quienes las estipulan establecen una estructura de rivalidad que, automáticamente, prepara el terreno para la lucha. Cuando se aplica adecuadamente este principio, descubrimos que el poder del contrato social reside en el proceso y no en el contenido del contrato. 9. Claridad de las reglas: es conveniente que se propongan en sentido afirmativo que sugiera la acción correcta; generalmente los reglamentos están planteados en forma negativa, donde el “no” es la palabra más utilizada y dan una cara de prohibiciones que paralizan las conductas.


10. Desarrollo y aplicación de las consecuencias en forma consistente: uno de los pecados capitales de la disciplina es la inconsistencia o la incoherencia que transmite el mensaje de que los contratos no son serios. Los alumnos perciben que siempre tienen una oportunidad de romper las reglas y evitarse la responsabilidad de enfrentar las consecuencias. La coherencia en la aplicación de las consecuencias implica que éstas sean proporcionales y congruentes con la conducta que las origina; cuando el maestro está bajo los efectos de la ira, del cansancio o del miedo, tenderá a exagerar en sus reacciones y a improvisar sanciones que serán más bien castigos, reflejo del desequilibrio emocional que las generó. 11. Adaptabilidad del contrato a las necesidades del grupo: no existen consecuencias absolutas que tengan un impacto educativo en todas las personas; es necesario que tengamos un enfoque situacional y no rígido para que los contratos sociales sean efectivos. Sin embargo, se deberá tener cuidado de no caer en el extremo de la anarquía o la falta de estructuras, sino que se analice la situación específica y después se establezca el sistema de aplicación de las consecuencias; en otras palabras, el sistema debe ser firme y sistemático, pero las consecuencias específicas deben variar, según las necesidades del grupo. 12. Integración de la metodología disciplinaria en todas las áreas de la enseñanza: la aplicación sistemática desarrolla los hábitos que luego protegen a la persona porque le ayudan a comportarse bien en forma automática y ya sin esfuerzo. Todos los maestros deben actuar coherente y sistemáticamente para que no haya sabotajes en el proceso. 13. La alabanza que se proporciona tiene las siguientes características positivas: especifica las particularidades de la ejecución exitosa; es espontánea y tiene señales de total credibilidad; manifiesta reconocimiento por criterios específicos de ejecución, incluyendo el esfuerzo; proporciona información sobre la competencia y el valor del logro; orienta a la persona hacia una mejor apreciación de sus habilidades; se proporciona por un notable esfuerzo o éxito frente a una tarea difícil; atribuye el éxito a la combinación de esfuerzo y habilidad; se ofrece por una tarea terminada. 14. La actitud del maestro es objetiva y no emocionalizada: la mayoría de las malas conductas no están dirigidas contra el maestro, pero si éste las personaliza, puede iniciar una escalada de confrontaciones que causa mayores y más continuas infracciones. El adulto debe simplemente plantear la regla y sus consecuencias sin hablar demasiado, o ser irrespetuoso con el alumno. Igual-


mente, es conveniente que esté físicamente cercano cuando se implementa la consecuencia, pues la proximidad proporciona mayor fuerza al mensaje y al aprendizaje que se pretende dar. El contacto visual directo también refuerza enormemente el impacto del mensaje y, a veces, el contacto físico; el empleo del tono de la voz también desempeña un papel importante y cuando más cerca esté el maestro del alumno, más suave debe ser la voz para lograr un impacto mayor. Es necesario sorprender a los alumnos realizando conductas positivas para que no se utilice sólo el reforzamiento negativo que suele tener efectos parciales en la disciplina; cuando se tengan que realizar correcciones, es conveniente hacerlo en privado cuando sea posible para no generar luchas de poder en público. En el momento de aplicar consecuencias, ser firmes y no aceptar excusas, regateos o quejas. Existen muchas conductas que reflejan problemas en el manejo de la disciplina en las aulas y que, según su frecuencia o intensidad, serán el termómetro del ambiente generado por el maestro en su grupo. Los educadores deberán estar muy conscientes de los siguientes síntomas de problemas disciplinarios: conductas beligerantes y agresivas que reflejan el fracaso generalizado en el aprendizaje, como son el vandalismo, el robo y todas las manifestaciones de agresividad entre alumnos y maestros; falta de motivación intrínseca para el aprendizaje; tendencia marcada a copiar en los exámenes; apatía frente a las clases, tareas y actividades escolares; alto nivel de ruido; falta de atención a las clases y ausentismo.

CAPÍTULO XI Condiciones para un buen aprendizaje

El aprendizaje y la elaboración de tareas se han convertido en una fuente de tensión en las familias, que deteriora la relación padre-hijo y, en ocasiones, hasta la matrimonial. Muchos padres consideran que la elaboración de tareas es un dolor de cabeza, una situación normalmente fastidiosa para todos. Algunos adultos claudican de su responsabilidad y dejan que sus hijos se enfrenten solos a sus retos, sobre todo si son preadolescentes o adolescentes. El desarrollo de las habilidades de aprendizaje requiere de una adecuada formación de metodología de estudio para que se dé el resultado esperado. Gran parte de las dificultades de aprendizaje se origina en el área conductual; por esta razón aparecerán sugerencias para corregir o reforzar algunas actitudes. Algunos principios ayudarán a entender mejor el proceso de aprendizaje a través de las tareas: • Los padres son los primeros responsables del aprendizaje de sus hijos. Este planteamiento suele despertar mucha controversia. Algunos padres dejan que sus hijos crezcan como yerba silvestre, suponiendo que todo el aprendizaje es automático. Otros se involucran exageradamente y el hijo no tiene espacio para un crecimiento autónomo y para la formación de la responsabilidad. El tercer grupo de padres con actitudes negativas es el que entrega la responsabilidad total del aprendizaje a la escuela. Lógicamente, la actitud aconsejable es la que se refiere a la corresponsabilidad de la familia y la escuela en el aprendizaje, con la prioridad asignada a la familia. • La tarea es una forma de aprendizaje y obedece a ciertos patrones que deben ser conocidos y utilizados por los adultos. Muchas personas invierten más tiempo en saber cómo funciona una lavadora, que en saber cómo funciona el aprendizaje de los alumnos. Algunos paí-


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ses llaman a las tareas “oportunidades de aprendizaje” y nos parece una buena forma de describir el objetivo del trabajo en casa. Muchas veces se ha cuestionado la necesidad o, incluso, la oportunidad del trabajo escolar en casa. La comprensión de un tema de aprendizaje debe darse en el aula y el maestro es el responsable de que los alumnos dominen el tema; la tarea sirve para el reforzamiento del aprendizaje ya logrado y es muy conveniente que se asignen ejercicios para la práctica de puntos trascendentales en una asignatura. Ciertamente, también el tiempo estimado para las tareas es importante, a fin de que los alumnos tengan la oportunidad de otras actividades educativas y de diversión. Con frecuencia se observa un exceso de ejercicios que no aportan casi nada al aprendizaje porque son repeticiones mecanizadas que sólo agotan a los alumnos y desgastan los objetivos de las tareas. Cada alumno tiene un estilo de aprendizaje que sigue pasos predecibles y del cual depende la eficacia y rapidez en la asimilación de conocimientos. Los padres deberán conocer ese estilo de cada uno de sus hijos para ahorrar tiempo y energía. En capítulos anteriores hemos presentado los estilos de aprendizaje a tomar en cuenta. La consistencia es un elemento fundamental para la formación de hábitos de estudio, sin ésta no puede haber éxito en el aprendizaje. Este factor, por sí solo, puede cambiar notablemente los resultados académicos, pues la mayoría de los alumnos pretenden estudiar sólo ante la proximidad de un examen o de un trabajo urgente. Ya sabemos que la tensión mina considerablemente la capacidad de aprendizaje del cerebro, lo cual ya sería suficiente para validar el estudio sistemático y no sólo en vísperas de los exámenes; además, la cantidad de información que debe procesarse suele superar las posibilidades reales de tiempo, sobre todo si los contenidos no están bien comprendidos. La principal motivación es el éxito y la necesidad. Es ilusorio querer motivar a niños o adolescentes con palabras. Los adultos deben subsidiarlos en la formación de los hábitos. A esto se le llama disciplina. Todas las habilidades intelectuales desarrolladas y los mejores hábitos de estudio son insuficientes para lograr el éxito sin la intervención constante de la disciplina. Los padres no pueden esperar que esta actitud se forme automáticamente: antes de esperar la autodisciplina, debe existir la disciplina firme, sistemática y afectuosa por parte de los padres. La concentración se aprende y sigue reglas de funcionamiento, según los estilos de aprendizaje de cada persona. No es posible sólo depender de las órdenes que damos a nuestros hijos para que mantengan la

CONDICIONES PARA UN BUEN APRENDIZAJE

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atención, sino que debemos aplicar los conceptos ya estudiados sobre el desarrollo de la atención, como la habilidad cognoscitiva. No existe ningún método mágico. El éxito es el resultado del trabajo sistemático e inteligente que, sobre todo al principio, resulta especialmente exigente, pero es necesario pagar el precio. No podemos decir que exista un mejor método de estudio, sino que cada persona debe estructurar un camino individual basado en las características intelectuales, emocionales y evolutivas. El mundo infantil cambia a un ritmo muy acelerado. Así como su cuerpo se desarrolla constantemente, su mente evoluciona sin que, muchas veces, lo advirtamos. La evolución intelectual sigue etapas predecibles y con características bien definidas que deben orientar nuestras intervenciones en la metodología del aprendizaje. En cada etapa, el niño evoluciona de la dependencia a la autonomía y del pensamiento concreto al abstracto. 1. Etapa sensorio motriz (nacimiento - 4 años). La primera etapa crucial en el desarrollo del niño se fundamenta en una relación biológica, emocional entre el niño y su madre. Muchos de los problemas relacionados con el trabajo académico tienen sus raíces en el deficiente vínculo materno-infantil: si un niño no recibió la protección materna adecuadamente, rechazará al maestro como mentor. Muchos otros vínculos dependen de la primera relación que marca un patrón, muchas veces para toda la vida. En esta etapa los niños aprenden a través de sus cuerpos: el tacto es más efectivo que las palabras; esta característica obliga a propiciar métodos de aprendizaje basados en el movimiento, en la manipulación continua de materiales y el desarrollo perceptual motriz. El niño necesita explorar jugando y tener acceso a investigar lo más que sea posible el mundo que le rodea. Cuando no lo hacen, tendrán posteriormente problemas de aprendizaje. Los hemisferios cerebrales todavía no tienen especializadas sus funciones, y la excesiva instrucción verbal puede distorsionar la adecuada división y especialización de funciones por la falta de estimulación apropiada. La verbalización implica un alto nivel de abstracción, para la que no está preparado el niño. 2. El niño mágico (4 - 7 años). Joseph Chilton Pearce llamó a esta etapa “la más grandiosa etapa de la infancia... cuando se logra un perfecto balance entre el cuerpo, la mente y los sentimientos”. En este periodo, los niños son más intuitivos que en años posteriores, la fantasía es potente y todos los aprendizajes deben estar envueltos en la magia para que sean asimilados. El niño mágico tiene poco sentido del tiempo, está


centrado en el presente casi por completo. Su ego está en expansión y por esta razón, exagera y alardea. No piensa lógicamente, pues procesa elementos en forma concreta. En esta etapa la televisión puede hacer corto circuito con la imaginación del niño, bloqueando su desarrollo posterior. 3. Etapa concreta lógica (7 - 11 años). El niño se convierte en un coleccionista de datos; adquiere las habilidades específicas del hemisferio izquierdo (comparación, contraste, clasificación, definición, secuencia). Adquiere el sentido de la secuencia temporal, aunque con serias deficiencias de cálculo de tiempo-trabajo. Todavía necesita experiencias de tacto durante este período, sobre todo para conceptos aritméticos, como fracciones, operaciones aritméticas. 4. Etapa lógica formal (12 - 16 años). Se orienta al idealismo y ve al mundo en forma polarizada (bueno/malo). Disfruta los procesos de causa-efecto y el pensamiento deductivo. Esta es la etapa para enseñarle el pensamiento deductivo-inductivo y divergente-convergente. En el proceso de formar su personalidad, rechaza las ideas de padres y maestros mediante generalizaciones y estereotipos. Es muy importante que se pueda relacionar con adultos, pero que no representen amenaza en este proceso de crecimiento.

Aplicaciones La comprensión de las diferentes etapas del desarrollo ayudará a los padres y maestros a armonizar los métodos con las características específicas de cada etapa; de otra manera, se inician ambientes de aprendizaje llenos de coerción y, por lo mismo, repelentes al niño. El error es nuestro.

La atención Aproximadamente el 10% de los niños, y en un poco menos porcentaje las niñas, tienen “síndrome de atención deficiente”, ocasionado por un desarrollo retrasado en el cerebro actuante o cerebro reptiliano. Se distraen fácilmente y pueden manifestar hiperactividad y otros desórdenes en el área del aprendizaje. El tratamiento para tales problemas incluye cambios en los estilos de vida (una atmósfera más tranquila, suficiente actividad física, cambios alimenticios...) para ayudar a normalizar las funciones cerebrales.


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La elaboración de tareas en casa suele tener como principal enemigo a la distracción; por lo tanto, es necesario formar un ambiente que proteja y desarrolle la atención. Para concentrarse el niño necesita rutinas y organización para el cerebro actuante, así como seguridad emocional para al cerebro sensor o límbico. El cerebro pensante o corteza cerebral necesita ser el ejecutivo que está controlando la situación, que selecciona el foco de la concentración; el problema radica en que, frecuentemente asume la dirección de los procesos el cerebro sensor o el actuante. Por ejemplo, si el niño experimenta sensaciones de temor o inseguridad (cerebro sensor), no es posible que tenga procesos de pensamiento lúcidos (cerebro pensante).

Obstáculos para la concentración 1. La “guerra entre los cerebros”. Frecuentemente, el hemisferio izquierdo afirma: “quiero estudiar historia”; pero no está de acuerdo el hemisferio derecho, que produce vibrantes imágenes de diversión y juegos al aire libre. Para que haya concentración es indispensable que ambos hemisferios trabajen armónicamente: es necesario ayudar al alumno con estrategias para el hemisferio izquierdo (con planes, hojas de organización y tiempos límite); y apoyo al hemisferio derecho (visualizar la meta y el éxito para energizar la tarea; promover técnicas donde haya trabajo grupal, actividad y juego). 2. La sobreestimulación. Una parte del cerebro sensor, la amígdala, juega un papel central en la concentración de los alumnos. Ésta regula las sensaciones en el cerebro y tiene su control de nivel para reconocer grados de estímulo que son registrados por el cerebro. Sin embargo, muchos niños tienen controles de nivel muy alto por la sobreestimulación (ya no reaccionan ante estímulos leves, sino intensos para ser advertidos). Cuando la amígdala espera la estimulación sensorial de alto nivel y se ha acostumbrado a este tipo de reacciones, rechaza o no percibe estímulos normales; por lo tanto, considera “aburrido” casi todo lo que no tiene los niveles de la sobreestimulación (escuela, tareas, diversiones). 3. La televisión: el distractor número uno. Cuando un niño o adolescente se planta ante la televisión, se liga al caos de la pantalla; deja de ser egocéntrico (como fue diseñado por la naturaleza) para ser exocéntrico (es empujado constantemente fuera de su centro de equilibrio); la pantalla es el centro de su mundo y lo hace chocar contra él. Si un niño de preescolar o de los prime-


ros años de primaria ve más de una hora diaria de televisión, su intento por mantener la concentración se diluye porque las caricaturas entrenan la atención en la etapa cambiante del segundo por segundo, lo cual interfiere con su desarrollo para lograr mantener la atención con plazos más largos y sostenidos sobre un tema.

Cómo desarrollar la concentración La concentración es la habilidad y el deseo de mantener el interés durante cierto tiempo, mediante la inversión de tiempo y energía personal; implica el control de las distracciones internas y externas que, por selección, salen del foco del trabajo intelectual. Todos los educadores necesitamos saber detalladamente los mecanismos de la atención. Primeramente, es indispensable conocer las condiciones de la concentración que son las siguientes: 1. La atención puede ser mantenida por más tiempo cuando las capacidades personales son equivalentes con el reto que representa la actividad: si el reto que enfrenta una persona es superior a sus recursos o habilidades, el cerebro claudica y se rehúsa a invertir energía y tiempo (atención) en el enfrentamiento; el resultado observable es la distracción. Pero también el polo opuesto genera la misma respuesta: si el reto es percibido como demasiado simple, el cerebro lo considera como un insulto a sus capacidades y tampoco le presta atención. La dosificación es una de las características que son esenciales en la educación y que la convierte más en arte que en técnica, pues los educadores deben apreciar cuánto es mucho y cuánto es poco en cada persona; la edad y el grado académico no son indicativos confiables, sino la capacidad adquirida para enfrentar el reto. 2. La atención se incrementa si contamos con una retroalimentación inmediata: cuando la persona puede conocer el efecto de su inversión de tiempo y energía, es más factible que haya atención. Nuevamente, podemos detectar la importancia que tiene la expectativa, pues ésta le da sentido a las acciones. El hecho de saber el porqué y para qué de nuestras conductas (que es la meta en la mente) genera una actitud proactiva y centrada en resultados. Cuando no conocemos el resultado de una acción, nos sentimos involucrados en tendencias absurdas que debilitan notablemente nuestras intenciones. Otro elemento importante de la retroalimentación es que, cuando tenemos la meta en la mente, podemos contar con un marco de referencia que da


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sentido a los elementos constitutivos de una acción y facilita su jerarquización. Además, no es posible evaluar la eficacia de los procedimientos para alcanzar un objetivo, si no tenemos parámetros de juicio. En todo aprendizaje, es indispensable conocer desde el principio el objetivo concreto o el resultado del trabajo para que la concentración tenga sentido. 3. Cuando ya se involucró la atención en una actividad, se pierde la distinción entre lo que se está haciendo y porqué se está haciendo. Cuando el cerebro “ha comprado” la utilidad de una acción, se asimila con la actividad y no requiere de estímulos o valores agregados; la misma acción es suficiente para motivar el trabajo atento. Al lograr esta situación, se pierde el sentido del tiempo y del esfuerzo y lo expresamos con opiniones como: “no sentí el tiempo; se me fue volando”; “no sentí el cansancio”. Este factor de motivación representa una importancia enorme, pues formamos elementos intrínsecos para actuar; sin ellos, será indispensable aportar factores externos (premios y castigos) para suplir el motor interno de la acción. En la medida en que se necesita más la motivación extrínseca, menos están desarrollados los factores intrínsecos. 4. La atención se incrementa cuando existe la sensación de ser capaz de realizar la actividad propuesta, porque genera una experiencia de éxito adelantado. Cuando sólo hacemos énfasis en el esfuerzo personal como elemento primordial para una adecuada ejecución, causamos una posibilidad de fracaso anticipado, pues la voluntad sola no lo puede todo; es necesario que estén disponibles las herramientas intelectuales para enfrentar el reto. Muchas veces, la distracción se origina porque la mente experimenta impotencia ante una situación y fácilmente puede orientarse hacia otra actividad que represente mayor posibilidad de éxito, aunque sea irrelevante. 5. Cuando están presentes las cuatro características anteriores, la actividad se convierte en una experiencia intrínsecamente gratificante, que refuerza la actividad donde se invierte atención. El conocimiento de estas características puede ser de gran utilidad para entender la naturaleza de la atención y poderlas desarrollar en la educación.

Desarrollo de la concentración La concentración tiene diversos significados en diferentes edades. Igualmente se requieren de distintas técnicas.


Para el niño menor a 5 años es conveniente disminuirle la cantidad de opciones y enseñarle a concentrarse simultáneamente en una sola cosa: en vez de ofrecerle muchos juguetes, proponerle sólo uno e interesarlo en él; posteriormente, conviene aumentar el número de objetos con los que puede jugar. El exceso de estímulos en juguetes y juegos genera una anarquía notable en la mente del niño, que todavía es incapaz de organizar la abundancia de retos que representa la atención. La graduación en la exposición a los estímulos es fundamental para que el ser humano pueda procesarlos y coordinarlos. El “niño mágico”, que comentábamos anteriormente, cambia mucho del mundo consciente a la fantasía. En lugar de decirle, por ejemplo: “Deja tus muñecos y concéntrate en las tareas que tienes qué hacer”, se le puede decir: “Los Súper Héroes van a resolver algunos retos aritméticos y tú puedes ayudarles”; esta intervención canaliza toda la energía de la fantasía hacia la concentración. Es conveniente utilizar en su formación educativa los héroes o personajes admirados por el niño. Este niño también suele actuar con características que parecen opuestas a la concentración: la ensoñación. Sin embargo, es un mecanismo normal del cerebro infantil. La mejor forma de atender esta reacción es hacer consciente al niño y luego concentrarlo en otra actividad. Hacia los 7 años el niño evoluciona a la etapa concreta lógica; se puede concentrar en hechos sencillos como un intento para conectarlos con un marco de referencia general (se pregunta, por ejemplo, si el océano de Acapulco es el mismo de Manzanillo); se siente atraído por la competencia, por los juegos. Necesita retroalimentación inmediata en todo lo que hace: debe saber si su ejecución es correcta o errónea. Los adolescentes pasan por una etapa especialmente difícil para la concentración porque su cerebro sensor tiende a tomar el control de los procesos intelectuales; por esta razón, su prioridad es la socialización y los intereses académicos se reducen considerablemente. A los adolescentes les disgusta la soledad; sin embargo, esta etapa es importante para desarrollar habilidades de concentración. El trabajo en grupo, cooperativo, activo es conveniente para ese fin. En todas las edades los alumnos desean saber que los padres están con ellos; aunque no lo puedan hacer físicamente todo el tiempo, sí deben revisar periódicamente el avance y calidad del trabajo. El padre debe reforzar la importancia del trabajo académico en casa, acercándose periódicamente para acariciar al hijo y reforzar el hábito, en lugar de esperar a que el hijo tome la iniciativa de una experiencia gratificante.


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Estilos de aprendizaje y concentración Para lograr una adecuada concentración, el estilo de aprendizaje debe ser respetado y apoyado. Un alumno kinestésico no podrá estudiar si no siente una ropa cómoda; por su parte, un niño auditivo pierde fácilmente la atención si hay ruidos; y un alumno visual, se distrae en un cuarto desordenado. El visual necesita un escritorio libre de papeles; el auditivo aprende mejor escuchando música barroca; el kinestésico trabaja mejor si tiene silla de ruedas para moverse, aun cuando su cerebro esté concentrado en un tema.

Cómo ayudar a la concentración La formación de rituales ayuda mucho a los niños y adolescentes para concentrarse; los horarios sistematizados, y un mismo lugar de trabajo, son factores que promueven la concentración. Todos los cambios de horario o los lugares cargados de estímulos diferentes suelen afectar negativamente la atención, pues el cerebro humano necesita elementos seguros, conocidos y que tengan anclas positivas para el aprendizaje. También es conveniente hacer un preludio a la concentración efectiva: visualizar todo lo que hay qué hacer y sus partes; cuál es el objetivo a lograr en un tiempo dado y cuáles son los pasos a seguir. Un niño no puede concentrarse realmente, a menos que sepa en qué concentrarse; es decir, necesita una meta. Sobre todo los niños, creen que las tareas son actividades interminables; no se pueden concentrar, porque no ven el final. Por otra parte, los alumnos necesitan ser conscientes de sus ritmos de concentración, incluyendo los descansos. Debemos aclarar que éstos no son frívolos o innecesarios, como lo creen muchos padres, sino una parte importante del proceso de aprendizaje; no son premios, sino recargas y renovación. Las interrupciones planeadas originan un mejor nivel de evocación del material aprendido.

Incremento de la memoria Cómo funciona la memoria El cerebro es un complejo sistema de archivo que cambia y reorganiza la información; cada nueva experiencia que ingresa en él, influye en la memoria


total. “El cerebro es una biblioteca de libros con hojas sueltas que constantemente añade nuevos volúmenes”, advierte Carl Sagan. La organización de un archivo de información tan complejo tiene muchas categorías; mientras más categorías se hagan y mientras más asociaciones se establezcan, más se puede recordar. Si una persona archiva deliberadamente una información en más de una categoría, ha encontrado la clave de la evocación de la información. Una memoria bien organizada tiene bloques de información. El bloque es un patrón de ideas y conceptos. El pasatiempo favorito del cerebro es reconocer un patrón en la información y convertirlo en bloques más pequeños o relacionarlo con otros para hacer un bloque mayor. Cuando la información se coloca en el cerebro en bloques claros, resulta más fácil su evocación y manejo. Los mecanismos anteriores son generales, pero, además, cada persona depende de los estilos de aprendizaje: un kinestésico, por ejemplo, recuerda en forma diferente a un visual o auditivo. La memoria mejor organizada no trabaja bien bajo condiciones adversas. Un alumno con alteraciones emocionales parece que fácilmente “pierde” la memoria. La inducción del relajamiento consciente es un factor de enorme alcance para la memoria que funciona bien, sólo en la paz interior; cualquier emoción intensa, aunque sea muy positiva (como la alegría) no ayuda a la memoria. Los alumnos altamente emocionales se bloquean ante los retos académicos, evocando una mínima parte de la información. Con ellos funciona el círculo de la excelencia: el niño o adolescente recuerda una experiencia gratificante, exitosa en cualquier área, imagina un círculo y él se coloca dentro de éste; después se visualiza en el reto académico dentro de ese círculo. Este mecanismo transfiere los sentimientos exitosos a una situación cargada de ansiedad. El relajamiento y la oxigenación del cerebro son factores claves para la memorización. Se recomienda el movimiento físico como una buena forma de elevar la calidad de tales factores. Para recordar es necesario emplear el humor, la exageración, el uso de colores, figuras, escritura de palabras en el papel. La habilidad para formar imágenes mentales es vital para la buena memoria. La repetición mecánica de palabras es el método menos efectivo para la memorización, porque no se utiliza a la comprensión. Es como pretender colgar ropa sin ganchos. La simple sugerencia de “trata de memorizar...” no es efectiva, porque los niños no desarrollan naturalmente estrategias de memoria; éstas deben aprenderse.


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Exámenes y calificaciones Las calificaciones son una medida de conformidad con los estándares de una escuela; sin embargo, la mayoría de las pruebas que se aplican se enfocan al hemisferio izquierdo, a alumnos auditivos. Los kinestésicos son los que tienen menos éxito en ellas porque hay poca atención a su estilo de aprendizaje. Los exámenes escritos son más fáciles para los alumnos que tienen el estilo visual; las pruebas orales, por el contrario, resultan más fáciles para los alumnos auditivos.

UNA BUENA TAREA: • Considera los estilos de aprendizaje. • Se adapta al desarrollo evolutivo. • Promueve la superación constante. • Incrementa la perseverancia. • Desarrolla habilidades de pensamiento. • Forma actitudes positivas ante el trabajo. • Se basa en lectura e investigación. • Incrementa la autoestima.

Los exámenes, por lo tanto, son sólo una de las muchas formas de evaluación del aprendizaje. Las bajas calificaciones indican el desajuste entre los estilos de aprendizaje y la enseñanza impartida. Es difícil medir lo que es significativo en el área educativa y tendemos a medir lo que es insignificante y fácil de recordar.

PROHIBIDO • Etiquetar negativamente a un alumno. • Tener una actitud crítica ante los errores. • Enseñar bajo los efectos de la ira, el cansancio y la impaciencia. • Desahuciar a los alumnos con dificultades de aprendizaje. • Considerar que tenemos cerebros, en vez de personas. • Creer que la enseñanza es una obligación y no un privilegio.


Preguntas y soluciones ¿Es conveniente enseñar los contenidos académicos con reglas? Es muy común acudir a reglas gramaticales, fórmulas aritméticas, reglas de lectura, porque las reglas nos dan seguridad. Aunque su memorización puede ayudar a un alumno a pasar un examen inmediato, se le olvida rápidamente lo memorizado y, sobre todo, no le ayuda a pensar. Cuando el ser humano está ante un reto o problema, las reglas no ayudan a la solución, pues las múltiples variables que rodean a los retos hace que los principios generales presenten parcialmente indicios de respuesta. Por otro lado, la memoria es muy frágil ante la tensión y se bloquea. Es más conveniente, entonces, propiciar un pensamiento inductivo, por el que los alumnos descubran el principio o regla a partir de los ejemplos que tienen o de los problemas que resuelven. La memoria, además retiene a largo plazo los elementos adquiridos en forma lógica o inductiva. Por ejemplo, proponer una serie de palabras y descubrir la regla de ortografía que se aplica en ellas.

¿En qué consiste la metodología diferencial? Cada asignatura requiere de un funcionamiento neurológico diferente y, por lo mismo, los estilos de aprendizaje se adaptan mejor a materias académicas diferentes. En general, los alumnos visuales aprenden mejor la matemática, pero tienen problema en idiomas; los auditivos destacan en idiomas, pero se les dificulta la matemática; y los kinestésicos tienen más éxito en deportes y actividades artísticas, pero encuentran difícil la ortografía. Un auditivo, por ejemplo, memoriza los pasos para resolver un problema matemático y puede tener éxito temporal, pero, posteriormente tendrá problemas en las aplicaciones o en los cambios de planteamiento. En general conviene que los métodos sean multimodales, es decir, que se sintonicen con todos los estilos de aprendizaje en forma simultánea, pues lograrán involucrar las áreas fuertes del hemisferio dominante y de ahí contactarán las áreas débiles para iniciar su estimulación y activación.

¿Cómo reforzar la escritura? 1. Es muy útil el autodictado que relaciona el ingreso visual y auditivo de los aprendizajes. Esta metodología consiste en que el niño determi-


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ne algunas palabras al azar y que las pronuncie, para después escribirlas. Mientras más se presente como juego y reto, mejor lo vivirá y, por lo tanto, se traducirá en aprendizaje experiencial. Enfatizar el contenido emocional de las palabras que escribe el niño con tonos diferentes, divertidos, dramáticos, extraños. El enfoque emocional suele activar el cerebro límbico y logra que el neocórtex funcione sin interferencias de aburrimiento, miedo o indiferencia. Si el niño es visual, tendrá dificultad para trasladar imágenes a palabras; se sugiere elaborar preguntas que posteriormente él se haga a sí mismo. Aumenta la oportunidad para la comunicación escrita; por ejemplo, en un cuaderno se pueden escribir opiniones por parte del niño y del padre. Ayudar al niño a que corrija sus errores por descubrimiento, utilizando el cuestionamiento. Guardar en un archivo las ejecuciones de escritura, para verificar los avances adquiridos. Las comparaciones hechas consigo mismo suelen ser muy efectivas para incrementar la autoestima y para elevar la calidad académica. Los antecedentes para la escritura están en el manejo adecuado de los dedos pulgar e índice; si éstos tienen torpeza por falta de estimulación, la escritura resulta una tarea muy difícil. Desde temprana edad conviene que el niño los coordine a través de actividades, como rasgado de papel, boleado, pasar agua de un recipiente a otro con goteros, juego con pinzas de ropa, palitos chinos... No se sugiere el empleo de crayolas gruesas que son difíciles para la coordinación de los niños.

¿Cómo reforzar la lectura? 1. Desarrollar el hábito de leer al niño temas interesantes y formativos, todos los días desde antes que él aprenda a leer. Aun cuando sepas de memoria algunos cuentos, mantén un libro para que relacione el placer y la satisfacción con el libro. La mayoría de la afición a la lectura se da porque la mente tiene una asociación subconsciente de estos dos factores. 2. La lectura es primordialmente un proceso auditivo interno: se lee bien cuando los sonidos y los símbolos se encuentran en el sistema auditivo. 3. Cada niño tiene cuatro niveles de lectura: a) nivel de frustración (equivoca más de 5 palabras por 100); b) nivel instruccional (equivoca menos de 5 palabras por 100; c) nivel independiente (lee fácilmente, sin


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ayuda); d) nivel estable (puede comprender una lectura que está de 3 a 6 años más arriba de su nivel académico). La lectura de cuentos de Juan Cristian Andersen, (El Soldadito de Plomo, El Patito Feo, La Sirenita, entre otros) es aconsejable para los niños. Es conveniente hacer modificaciones para adaptar el cuento a las características del niño; se le dan al personaje principal las cualidades que esperamos que absorba el niño. Sobre todo esto es conveniente para el “niño mágico” (4-7 años); posteriormente, en la etapa concreta lógica (7-11 años) las biografías son excelentes. Animar al niño a que lea en voz alta para el maestro. La mayoría de los niños necesitan el reforzamiento de la retroalimentación auditiva para que entiendan lo que leen. Para mantener la continuidad y aumentar la comprensión, observa por adelantado la lectura y enseña al niño las palabras nuevas que van a aparecer en la lectura. Los niños auditivos necesitan leer con diferentes tonos y voces, según los personajes para que haya mayor comprensión. Si el niño se rehúsa a leer, el maestro puede leer una página y él otra. O se puede alternar la lectura de párrafos con él. Cuando el niño tiene problemas de comprensión, lee en voz baja y da otra entonación y expresión. Ayudar al niño a que forme creencias positivas con respecto a la lectura y acerca de sí mismo como lector, sobre todo si ha tenido experiencias negativas. Crear la oportunidad de que lea para el maestro una receta, una instrucción, las palabras de su disco favorito, etcétera, donde pueda participar su entusiasmo natural. Para ayudar la lectura en silencio, se puede señalar un enunciado y decirle al niño que lo pronuncie en su mente y luego pregúntale si la voz que escuchó es la de la maestra o la de él. Escuchar la voz interna ayudará a mejorar la concentración. Es conveniente que exista un tiempo de lectura para la familia, donde cada integrante lea en silencio y después comenten los aspectos interesantes de lo que leyeron. Para mejorar la comprensión de la lectura conviene que el niño prediga posibles resultados. Por ejemplo: “¿Qué crees que le pasará a tal personaje...?” “¿Cómo terminará el cuento?” Esta anticipación ayuda a su cerebro a buscar patrones. Ayuda mucho el proporcionar resúmenes del libro que se empezará a leer. Juega a “letras y palabras extraviadas”. Cuando se quitan letras se incrementa la habilidad para la decodificación; cuando se quitan palabras,


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aumenta la comprensión. El niño debe llenar ese hueco con una palabra que complete el contexto. 15. Para motivar la lectura: debe reducirse el tiempo de televisión; aprovechar las oportunidades para leer juntos (viajes, tiempos de espera, etc.); elaborar una lista de los libros leídos en el mes o año; alimenta el apetito de lectura del niño. 16. La ortografía mejora cuando el alumno incrementa su autoestima: la mayoría de los estudiantes con problemas en esta área tienen creencias negativas acerca de sus habilidades; la utilización de colores para sílabas difíciles o el mismo color para determinadas letras ayuda mucho al aprendizaje de la ortografía. 17. Vocabulario: El niño promedio aprende 5 mil palabras por año; las principales fuentes de aprendizaje son la conversación y la lectura. Es necesario tomar en consideración que las niñas suelen ser más verbales que los niños y, por lo mismo, tener mejor rendimiento en vocabulario y lectura. Pueden ayudar las siguientes estrategias: a) emplear procesos múltiples para que el alumno aprenda el significado de las palabras (sinónimos; antónimos; una oración donde, por el contexto, pueda obtener el significado, etimología); dibujar los significados; juega a crucigramas con dibujos o con sopa de letras.

Sugerencias para el aprendizaje efectivo de otras asignaturas 1. Idioma extranjero: sugerimos los métodos en los que se combinan la música, el ritmo, la cultura y las afirmaciones positivas. Los prerrequisitos son: discriminación auditiva que permita mimetizar, relacionar y reproducir sonidos; el canto es un medio adecuado para iniciar esta habilidad. Es conveniente enfatizar el uso conversacional del idioma y no tanto la gramática. 2. Escritura: coloca ejemplos de escritura para que tengan en la mente un modelo; concéntrate en las ejecuciones adecuadas y no en las letras incorrectas; la caligrafía es adecuada a partir de los 9 años; se sugiere empezar a los diez años de edad con la enseñanza de la mecanografía, pues en el futuro próximo los procesadores y las computadoras eliminarán gran parte de la escritura manual. La coordinación fina se puede incrementar con el dibujo, juegos de armar, juegos de pulso (palitos chinos, ensartado, pintura, modelado...)


3. Matemática: la matemática es una habilidad visual-espacial del hemisferio derecho que emplea la lógica del izquierdo. El álgebra exige el pensamiento lógico y la inteligencia lingüística del hemisferio izquierdo. La geometría requiere de ambos hemisferios. Para mejorar: a) incrementar las creencias positivas acerca de la matemática; b) emplear ejemplos de la vida real para las matemáticas en acción; c) cuidar mucho el primer aprendizaje de un concepto matemático; d) para los niños con pocas habilidades visuales utilizar colores para los diferentes componentes de las operaciones; e) emplear el movimiento para los niños kinestésicos; f) si es posible, emplear juegos matemáticos de computadora. 4. Ciencias experimentales: para que los alumnos tengan éxito en las ciencias experimentales se deben desarrollar los prerrequisitos de enumeración, clasificación y jerarquización, solución de problemas, comparación y contraste, y secuencia. Los alumnos auditivos tienden a recordar nombres, pero no la ubicación; los visuales captan el todo, pero confunden los nombres. Para los primeros: se pueden plantear dibujos y la relación de nombres con ubicación; los segundos necesitan asociaciones mediante mapas mentales y uso de colores. Los kinestésicos aprenden bien, si crean canciones tipo rap para recordar conceptos científicos. 5. Ciencias sociales: cerca del 90% del estudio de las ciencias sociales proviene de los textos; es conveniente propiciar métodos más experienciales: a) emplear videos; b) acudir más a revistas actuales y de ahí regresar a la historia; c) relacionar el presente con el pasado para que éste no le parezca al alumno una serie de acontecimientos desconectados de su vida; d) hacer diagramas del tiempo para que quede clara la relación existente entre los hechos; e) fomentar el civismo como una enseñanza de valores aplicables inmediatamente a través de campañas, publicidad hecha por los alumnos; f) generar debates sobre sistemas políticos, económicos, sociales; g) acudir a los museos disponibles tanto de historia como de tecnología, así como al planetario.

El mapa mental En la búsqueda de métodos integrales que propicien el involucramiento de los hemisferios cerebrales (el generador, que es el derecho; y el editor, que es el izquierdo) y que se sintonicen con los diferentes estilos de aprendizaje, hemos sugerido desde hace tiempo el método del mapa mental, propuesto


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por Tony Buzan. Este método es una de las herramientas más creativas con los enfoques más innovadores para aprender porque: • • • • •

involucra a todo el cerebro, permite la organización de la información en minutos, promueve la creatividad, destruye los bloqueos del alumno, permite a la mente explorar nuevos caminos y generar nuevos patrones.

Los elementos clave del proceso para generar mapas mentales son: • El foco central de una imagen o representación gráfica del problema o información, sobre el que va a girar todo el estudio, se coloca en el centro de la página. • Se permite que las ideas fluyan sin una crítica. • Las palabras clave, generalmente sustantivos y verbos, se utilizan para representar ideas. • En cada línea se escribe una palabra clave. • Las palabras clave se conectan con el foco central mediante líneas. • Se utiliza el color para enfatizar y sobresaltar ideas. • Se utilizan dibujos y símbolos para estimular a la mente a que realice nuevas conexiones. En el mapa mental no se utiliza el estilo lineal, que es el que utilizamos generalmente, sino el circular y de flujo libre que estimule la realización de asociaciones para buscar nuevas pistas de pensamiento. Las reglas o características de los mapas mentales son muy pocas, pues dependen más de la creatividad y de las relaciones significativas que cada persona realice. Mientras más elementos divertidos, absurdos, no convencionales, incluyamos, es más factible que podemos recordar los datos representados con las imágenes o símbolos que los envuelven. Sugerimos que cada alumno elabore su mapa mental sobre una unidad o capítulo de estudio y después se comparta en pequeños grupos la explicación de los contenidos. Hemos observado que muchos alumnos con problemas de aprendizaje, logran mejorar considerablemente en muy poco tiempo por la libertad que se les permite, así como por el proceso divertido y activo. Podemos imaginar el efecto saludable que produce en la mente de nuestros alumnos cuando van a estudiar cinco o seis hojas de mapas mentales en lugar de 200 o 300 páginas lineales. Además la memoria a largo plazo se instala cuando existe una elaboración personal de la información aprendida, porque una imagen dice más que mil palabras.


Sobre todo los alumnos visuales y kinestésicos se sienten muy cómodos con el mapa mental; los auditivos lo aprovechan cuando traducen a contenidos verbales las ideas presentadas en forma figurativa. A continuación aparecen, en mapa mental, las ideas expuestas sobre el mismo.

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io Mariajosé Sierra Monterrub Mapa mental semántico

CAPÍTULO XII Transferencia de las habilidades de pensamiento al aprendizaje académico escolar

La educación de la inteligencia tendría un objetivo incompleto si quedara reducida a una mera gimnasia para desarrollar el músculo mental. El desarrollo de las habilidades intelectuales requiere de una transferencia continua al terreno de la vida práctica tanto académica como profesional. Ya hemos insistido en que ser competente se evalúa en la práctica y esta orientación es la que da sentido al esfuerzo y al trabajo realizado sobre la formación de las herramientas fundamentales del pensamiento. En los nuevos métodos de educación, el énfasis debe orientarse hacia los métodos para que el alumno pueda más eficientemente, aprender pensar, crear y solucionar problemas, y no tanto en la cantidad de información a aprender. Tony Buzan, uno de los autores revolucionarios del aprendizaje, afirma que “un ejecutivo promedio ha empleado entre 1000 y 10000 horas para aprender formalmente economía, historia, idiomas, literatura, matemáticas y ciencias políticas. El mismo ejecutivo ha invertido menos de diez horas para aprender la solución creativa de problemas”. Las escuelas y universidades enfrentan el reto de cambiar sus métodos de enseñanza, para acercarlos al enfoque del aprendizaje centrado en procesos. Sin embargo, algunas personas del mundo de la educación suelen ser resistentes al cambio y detienen el avance en el difícil camino de aprender. Daniel Boorstin, bibliotecario emérito del Congreso dijo: “el principal obstáculo para el progreso no es la ignorancia, sino la ilusión del conocimiento”. Esta soberbia cognoscitiva inyecta un virus devastador en la educación. Luis Alberto Machado, que fue Ministro de Inteligencia en Venezuela, sintetiza el reto de educar sistemáticamente el intelecto en las siguientes pa-


labras: “Los educadores, hasta ahora, han actuado basados en la suposición de que es posible enseñar información y reglas de conducta, pero no inteligencia, porque tradicionalmente se ha creído que nadie puede aprender sistemáticamente a ser inteligente”. Durante siglos, la gente ha aprendido conocimientos, pero no ha aprendido a pensar; se le ha enseñado dónde y cómo encontrar toda clase de conocimientos, pero no la manera de combinarlos para generar otras ideas; ha aprendido las reglas del pensamiento lógico, pero no las reglas para producir conceptos nuevos; se le ha enseñado cultura, no así originalidad; ha aprendido a manejar los frutos de la inteligencia, pero no la forma de acrecentarla. El tesoro más grande que poseemos sobre la Tierra es la mente humana. Se nos ha otorgado una inteligencia, pero no se nos ha enseñado a desarrollarla más que académicamente. Observando este problema, desde el punto de vista político, si consideramos que la inteligencia puede ser incrementada sistemáticamente, es entonces un asunto de tal magnitud e importancia para el destino de los pueblos que no puede permanecer sólo en las manos de los científicos e investigadores. Es un problema para el Estado, para el gobierno. Es un problema político, sujeto a la decisión de los líderes de la sociedad, a todos los niveles. Es un problema sobre el que todos los países deberían hacer conciencia por medio de los sectores influyentes y, sobre todo, mediante las personas que pueden decidir el curso que debe seguir la educación. Tenemos que decidir si dejamos la educación de la inteligencia, como hasta ahora, al azar o a la casualidad, o si nos abocamos a perfeccionarla sistemáticamente. En el futuro próximo, el poder de las naciones se medirá de acuerdo con el número de mentes que hayan desarrollado su potencial, porque éstas determinarán el grado de progreso que alcancen. Por su parte, los líderes políticos que no se den cuenta a tiempo de la magnitud de este cambio, no podrán impedir que sus países queden rezagados. Cuando el mundo se preocupe por mejorar sistemáticamente el nivel intelectual del mayor número de personas, la humanidad habrá dado el paso más importante hacia el progreso. Entonces se habrá logrado la máxima revolución de la historia. Una revolución pacífica. Sugerimos que todos los maestros de una institución sintonicen su enseñanza diaria con el enfoque centrado en el pensamiento y no en la memorización o en el formulismo para que los programas sean integrales y tengan éxito. Para lograr esta coherencia en el sistema escolar es indispensable que el curriculum tenga una sincronía entre los objetivos, la metodología y la evaluación.

TRANSFERENCIA DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO AL APRENDIZAJE ACADÉMICO ESCOLAR

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Las taxonomías son herramientas útiles para jerarquizar la importancia de los contenidos programáticos y para relacionarlos con las habilidades intelectuales. Al programar la enseñanza de las asignaturas es necesario que el maestro seleccione el grado de dominio cognitivo que el grupo debe alcanzar. Existen diferentes niveles que van de lo simple a lo complejo y que ayudan a graduar el contenido, los materiales y los retos. 1. La memorización literal de un contenido, basada en la repetición mecanizada de datos. Es necesario este dominio de conocimiento como un paso hacia niveles superiores. Por ejemplo, el aprendizaje de nomenclaturas, vocabulario, datos y fórmulas que son procesados memorísticamente. La memoria es indispensable para poder escalar a los siguientes niveles cognoscitivos. Obviamente este nivel de dominio cognoscitivo no favorece el desarrollo del pensamiento cuando se promueve en forma aislada y como término de un proceso didáctico. 2. La comprensión indica un dominio mayor del aprendizaje y es observable por un manejo más autónomo e independiente de la memoria. Cuando una persona llega a la comprensión puede utilizar la información con diferentes palabras, puede proporcionar ejemplos y depender menos de una codificación rígida, memorizada. Este nivel promueve una mayor utilización de procedimientos intelectuales que la simple memorización. Por esta razón, es conveniente solicitar definiciones elaboradas por los alumnos, fórmulas originadas por los estudiantes o procesos inducidos por el profesor. Cuando los maestros dictan apuntes, proporcionan cuestionarios o fórmulas a priori, cancelan la posibilidad de que los estudiantes generen una mejor comprensión de la información. 3. La aplicación de un conocimiento nos capacita para emplearlo y realmente llegar a niveles de competencia. En este dominio podemos llegar al mundo práctico, utilizando los datos y conocimientos previamente comprendidos. Una misma información puede ser procesada con diferentes niveles de dominio. Por ejemplo: un médico cirujano puede explicar los diferentes pasos de una operación quirúrgica (nivel de comprensión) en forma clara y precisa; pero sólo cuando ejecuta dicha operación llega al nivel de la aplicación. Por esta razón, podemos afirmar que una persona es competente, sólo cuando empieza a utilizar en el mundo real los aprendizajes aprendidos en forma abstracta.


Desgraciadamente la mayoría de los aprendizajes académicos tienden a restringirse al nivel de la memoria y de la comprensión. Los alumnos pasan interminables horas aprendiendo reglas gramaticales, ortográficas, historia de la literatura, pero poco logran conocer de la lectura de comprensión y la redacción oral y escrita. Cada maestro debe considerar que la memoria y la comprensión son sólo un antecedente y una preparación necesaria para alcanzar el nivel de aplicación, pues, de otra manera, los alumnos se quedarían en la antesala del verdadero aprendizaje que implica la utilización de conceptos cognoscitivos. Todas las asignaturas tienen formas precisas para determinar los niveles de aplicación que, además, son las razones que justifican su inclusión en el currículum académico. Muchas veces la falta de motivación de los alumnos está provocada por la deficiente conciencia del “por qué y para qué” de los aprendizajes, que genera una sensación de obligatoriedad absurda y estéril. Acumular datos no representa ninguna fuente de estímulo para los estudiantes; sólo la intencionalidad promueve la unificación de la voluntad y de la inteligencia. Por esta razón, resulta indispensable que los educadores sean conscientes de los objetivos terminales de una asignatua y despierten en sus alumnos una visión clara de la utilidad de un aprendizaje.

Lenguajes: incluyen al idioma materno y los demás idiomas de apoyo. El objetivo que tienen es convertirse en una herramienta de comunicación de doble vía: captar la información que llega a nosotros, sobre todo, en forma oral o escrita, y emitir la información producida por nosotros, también con prioridad oral y escrita. Por esta razón, el énfasis en la enseñanza del lenguaje debe colocarse en la lectura de comprensión, la redacción y la expresión oral. Obviamente existen antecedentes para fundamentar la excelencia de estas funciones, pero es necesario mantener en el foco de la atención escolar los objetivos terminales. Cuando el currículum está prioritariamente enfocado al análisis gramatical, a la memorización de reglas ortográficas y su consecuente secuela de repeticiones en la escritura de palabras mal escritas, el aprendizaje de los lenguajes se distorsiona y se empobrece terriblemente. No es posible que la disección del idioma pueda dar por resultado un lenguaje enriquecido.

Frecuentemente, las universidades aplican exámenes de admisión para detectar la calidad de la redacción y de la lectura de comprensión. El altísimo porcentaje de alumnos que requieren de cursos propedéuticos pone en


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el banquillo de los acusados la enseñanza anterior, evidenciando su ineficacia y su pérdida de foco. ¿Cómo es posible que 10 o 12 años de estudio de un lenguaje no puedan producir patrones superiores de expresión y lectura de comprensión? ¿Qué aprendieron en su educación básica y media tantos adultos que se inscriben en cursos de redacción y en seminarios para hablar en público, a fin de poder desarrollar las funciones de la comunicación requeridas para el desempeño de su trabajo?

Matemáticas: su objetivo en el currículum es la formación del pensamiento lógico y la utilización de los principios y algoritmos en la ciencia y en la tecnología; su destino es, también prioritariamente, el dominio cognoscitivo de la aplicación. La mecanización y comprensión de algoritmos, operaciones aritméticas y fórmulas algebraicas son sólo un antecedente para realizar las operaciones mentales superiores y la transferencia de los aprendizajes a la realidad para explicarla o transformarla intencionalmente. Una buena parte de la enseñanza debería orientarse a la metodología para la solución de problemas matemáticos con referencia directa a situaciones concretas.

Cada vez que un alumno resuelve problemas, tiene la oportunidad de recordar los datos básicos que se involucran en el problema, de comprender mejor los conceptos necesarios para el manejo de los datos y de procesar los conceptos y los datos para llegar a una solución satisfactoria. Una similitud podrá ayudar a comprender cómo la solución de problemas aglutina los diferentes elementos del aprendizaje y favorece la asimilación de procesos de pensamiento. Cuando vamos a construir una casa, debemos tener los materiales necesarios para hacerlo, como cemento, ladrillos, varillas; normalmente queremos que sean de la mejor calidad, pues condicionarán de manera notable el resultado final. También debemos contar con un proyecto o plano que deberá considerar el tipo de terreno, nuestras necesidades, el presupuesto económico y todas las limitaciones inherentes a un proyecto de construcción. Finalmente, tenemos que entrar al proceso de construcción, donde utilizamos los materiales, según el concepto de hogar que deseamos hacer realidad. Los tres pasos de la fabricación están íntimamente relacionados, son interdependientes e incompletos, con respecto a la función de vivienda que está en proceso. En el aprendizaje, la solución de problemas incluye el acopio de datos necesarios para fabricar un conocimiento; la calidad y número de datos está


en proporción directa con el plano que regirá la obra (curriculum académico). Muchos maestros dedican gran parte de su tiempo a dotar a sus alumnos de cantidades asombrosas de datos, cifras y fórmulas; y lo peor: sólo se quedan en esa etapa, considerando que han dado un aprendizaje completo. Es como pretender que la acumulación de materiales de construcción aislados ya es la casa. Esta es la razón por la que muchos alumnos consideran inútil el aprendizaje y tienen razón: la sola memorización de datos es un proceso incompleto, aunque necesario. El equivalente al plano de la construcción es el currículum académico que establece prioridades, orden y dimensión a las acciones educativas; el concepto de educación que está implícito en todas las acciones didácticas organiza la información y la proyecta a diferentes horizontes y objetivos. Tampoco el plan solo es suficiente para tener un resultado total, pero al igual que los contenidos de enseñanza (equivalente a los materiales de construcción aislados) debe ser de calidad y con una sólida consideración de las limitaciones económicas, situacionales y personales. En la solución de problemas, el concepto o plano también es el procedimiento o planteamiento del trabajo. Sin este paso, un alumno puede dominar los algoritmos de las operaciones aritméticas, pero no podrá organizarlas para resolver un problema; frecuentemente, no logrará efectuar el planteamiento de la solución de un desequilibrio o problema, situación que genera la mayor cantidad de frustración y distanciamiento de las matemáticas. Una vez que el alumno aprende a solucionar problemas, será capaz de plantearlos. Los problemas de por sí no son conocimientos, sino retos de ignorancia que abren el espacio al conocimiento, porque impulsan a las personas a trascender lo que saben. Los animales, por ejemplo, son solucionadores de problemas muy eficaces y por eso logran sobrevivir y adaptarse a los cambios geológicos o ambientales; pero tienen un repertorio muy limitado de respuestas, que les impide progresar; las personas o los pueblos primitivos viven una situación semejante. El planteamiento de problemas genera la investigación que obliga a la inteligencia humana a explotar los recursos inagotables y versátiles para crecer y autodesarrollarse. El planteamiento y la solución de problemas matemáticos se puede convertir en una herramienta válida para educar la inteligencia y trascender el objetivo del mero manejo de datos y conceptos acumulables en la memoria y sujetos a corta vida útil. Por ejemplo: al estudiar la Edad Media, podríamos proponer comparaciones de la cultura europea, oriental y americana, utilizando los acontecimientos y protagonistas más importantes; de este modo relacionaríamos elementos históricos, geográficos, antropológicos y sociales. En el estudio de


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Ciencias sociales: esta área es, quizá, la que más fácilmente, y por inercia, puede reducirse a la memorización de principios, fechas, cifras y datos abstractos, que despierta inmediatamente el aburrimiento y la animadversión de los alumnos, quienes constantemente cuestionan la aplicabilidad de la historia, la geografía y el civismo y que no se convencen con las razones aducidas para el enriquecimiento de la cultura personal o futuras utilizaciones (y muy lejanas para ellos). Ciertamente, la inclusión de las ciencias sociales en el currículum académico tiene como uno de sus objetivos la formación de un núcleo cultural básico que debe contemplar una ubicación espacio-temporal y el manejo de conceptos sociales elementales que ayuden a la incorporación efectiva de los nuevos ciudadanos a un grupo humano con idiosincrasia y características propias, así como a la comprensión de la diversidad geográfica, política, étnica y cultural que, por los medios masivos de comunicación electrónica, los impacta en forma cada vez más intensa. Sin embargo, el objetivo de las ciencias sociales, a nivel de aplicación, es la formación de actitudes y valores, que se manifiesta en conductas sociales aceptables, en la formación de un autoconcepto saludable y en una autoestima alta. El planteamiento anterior nos sugiere darle a las ciencias sociales un enfoque esencialmente formativo más que informativo. Por otro lado, el enfoque que sugerimos para su enseñanza es interdisciplinario, pues resulta difícil trabajar cada asignatura en forma aislada con la orientación formativa. De hecho deberíamos incluir aspectos filosóficos, antropológicos y psicológicos para tener una comprensión integral de las ciencias sociales. este período enfatizaríamos sus aportaciones en cuanto a descubrimientos, arte, ciencia, filosofía y religión y después centrarnos en las características psicológicas y los valores que dieron grandeza a las culturas sobresalientes de la Edad Media. Para finalizar, haríamos la transferencia de todas las características medievales a nuestros días para despertar en los alumnos actitudes semejantes a las virtudes predominantes en esa época. La metodología debería incluir proyecciones de las obras artísticas de esa era, sus formas de vestir, juegos y juguetes; música medieval. Igualmente, se podría analizar las causas generales del nacimiento de esa época y de su declinación. Lógicamente, los maestros de las ciencias sociales deben ser personas de una cultura muy amplia, de enorme versatilidad y creatividad para poder relacionar diferentes ciencias y artes. Este enfoque logra que los alumnos integren datos y fechas, pero, sobre todo, que adquieran valores y actitudes positivas ante la vida: una verdadera formación cívica.


Ciencias de la naturaleza: la biología, la física y la química son básicamente ciencias experimentales y por lo mismo, el laboratorio es el ambiente adecuado para el aprendizaje. Generalmente, los maestros también se orientan por inercia a la memorización de nomenclaturas, fórmulas y principios abstractos, que son una mera preparación e introducción para las ciencias experimentales, pero que deben llegar a la aplicación de estos factores en la experimentación.

Los objetivos que tienen las ciencias naturales en el currículum académico son: la formación del pensamiento científico que desarrolle la investigación sistemática; la transferencia de las ciencias a la salud y la ecología. Estos objetivos terminales justifican la inclusión de la biología, la química y la física en los estudios básicos, necesarios para todas las personas. 4. El análisis es un dominio cognoscitivo que logra el descubrimiento de las implicaciones, de las causas o consecuencias de un acontecimiento o acción. Lógicamente este nivel de aprendizaje requiere de fuertes dosis de procesos intelectuales, que genera un círculo maravilloso de desarrollo mental: mientras más analizamos, adquirimos mejores herramientas de pensamiento que, a su vez, propician análisis de mejor calidad. Las ciencias sociales se prestan mucho para promover el desarrollo del análisis en los alumnos. Sugerimos los siguientes procedimientos: • Pedir a los alumnos que expliquen los factores que originaron un hecho, período o personaje histórico, desde el punto de vista de la filosofía, la antropología, la historia, la literatura, el arte y la sociología. El mero enunciado de hechos o datos se queda en los niveles de la memoria y poco aporta al desarrollo del pensamiento; en cambio, el enfoque interdisciplinario de un hecho o dato propicia que el alumno domine el conocimiento con un nivel superior de aprendizaje. Igualmente, es posible solicitar que deduzcan las consecuencias sociales, psicológicas, de algunas corrientes literarias, artísticas o filosóficas, así como su repercusión en las costumbres, actitudes y valores. • Detectar en los héroes de la historia los valores y actitudes que tendrían en algunas situaciones actuales, según la edad de los alumnos y compararlos con las conductas comunes que suelen exhibir estos estudiantes.


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• Centrar la enseñanza del civismo en la formación de valores y virtudes, como la formación de un autoconcepto saludable y una alta autoestima, el desarrollo del aprendizaje cooperativo y no competitivo, el sentido de autoridad y democracia. La metodología didáctica debe centrarse en actividades grupales, discusiones, campañas, publicidad enfocada a la difusión de los valores y virtudes, la formación de asambleas estudiantiles y la participación activa en el establecimiento de reglas y sus consecuencias. Según estas sugerencias, salta a la vista que la capacidad cultural de los maestros debe ser amplia, y muy alta su disposición para relacionar asignaturas y lograr la formación de un criterio saludable de conductas que enriquezcan y desarrollen la sociedad en la que viven los alumnos, en base a los valores universales. La literatura también es un campo propicio para el análisis, a través de la deducción de los orígenes geográficos, históricos y sociales de una obra; las aportaciones a la idiosincrasia de un pueblo; las proyecciones de un autor en sus personajes; la detección de los mensajes alternativos implícitos en el desarrollo de una trama. A niveles de universidad, el análisis debería ser una tendencia común en la enseñanza y en la exigencia de investigaciones, para no empobrecer el proceso didáctico y dejar a los alumnos en niveles de memoria o comprensión. El análisis forma mentalidades investigadoras, promueve la relación de conocimientos y genera mayor aprendizaje. 5. La creatividad es el siguiente nivel de dominio cognoscitivo, caracterizado por la asociación original de elementos conocidos. Algunos autores llaman síntesis a este nivel, pues el ser humano no origina creatividad a partir de la nada, sino que, simplemente aglutina novedosamente factores: el músico no inventa los sonidos, sólo los combina para dar origen a una melodía; del mismo modo que el pintor no genera la línea, el color y la forma, únicamente las utiliza según un concepto personal en un cuadro. Es importante que los alumnos tengan, gradualmente, un espacio para originar conceptos y métodos diferentes para la solución de problemas; muchos maestros inhiben la capacidad generadora mediante la exigencia de exámenes exageradamente convergentes, dependencia obligatoria del criterio propuesto por el texto o maestro, aceptación gratuita de afirmaciones, temor a la discusión razonable y a la confrontación de opiniones. No siempre es posible escalar los niveles más altos del dominio cognoscitivo sobre todo en los primeros años de estudio, sin embargo, la meta es lle-


gar al dominio mayor posible, dadas las capacidades y recursos disponibles en los alumnos. Cada vez que la enseñanza se queda abajo de la potencialidad del alumno, es un desperdicio lastimoso de oportunidades.

Los fundamentos del aprendizaje Todos los aprendizajes obedecen a ciertos principios generales que condicionan la efectividad y la asimilación a largo plazo para su utilización práctica. Debemos recordar que el aprendizaje se fundamenta en criterios económicos: los resultados logrados deben ser equivalentes a la inversión de energía y tiempo, pues, cuando una persona utiliza mucho esfuerzo y tiempo para alcanzar objetivos escasos, el aprendizaje se debilita y ocasiona el abandono. Los principios son:

Motivación Es fundamental para mantener la atención al reto que enfrentamos, el adecuado grado de dificultad; evidentemente la adecuación es un concepto difícil de manejar y que no puede definirse en términos absolutos: la especificación de cuánto es mucho o cuánto es poco no se puede plantear a priori ni con criterios estables. Por esta razón, la educación es arte y no sólo técnica. Debemos buscar un equilibrio entre las capacidades y el grado de dificultad del reto que enfrenta cada alumno. Si el reto lo considera muy difícil, ni siquiera lo enfrenta. Pero sucede lo mismo si lo ve demasiado fácil, pues se siente casi insultado por el bajo nivel del reto. Por otro lado, cuando el problema a resolver presenta un reto que activa la posibilidad de solución con una razonable inversión de tiempo y energía, el alumno se siente estimulado para solucionarlo. El éxito ante los retos se convierte en uno de los ingredientes principales de la motivación intrínseca. El fracaso y la falta de reconocimiento la deterioran notablemente. La aplicación de este principio resulta difícil en el aula porque es necesario plantear estímulos variados para que cada persona encuentre la adecuación a las propias capacidades; los mejores maestros proponen un menú de alternativas que, gradualmente, desarrollan las habilidades intelectuales. El tono emocional que rodea el aprendizaje es un factor clave en la motivación: decrece por atonía o hipertonía emocional. Hemos insistido en esta


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obra que la inteligencia no es una isla y que los factores emocionales, entre otros, afectan considerablemente el rendimiento intelectual. Igualmente, cuando expusimos el funcionamiento del cerebro límbico y su relación con la corteza cerebral explicamos la prioridad en la atención neurológica a los estímulos orgánicos y emocionales. Cuando los aprendizajes son rutinarios, monótonos, repetitivos, sin sentido y sin perspectiva de utilización, el cerebro límbico bloquea la inversión de tiempo y energía por parte de la corteza cerebral para generar pensamiento y, por consecuencia, aprendizaje. Es necesario que los maestros generen las situaciones de aprendizaje en un ambiente emocional estimulante, donde el sentido del humor y las emociones sean constantes, sin que se conviertan en expresiones exageradas, sobre todo de la ira o la desesperación. La tensión y el miedo suelen cancelar las posibilidades de aprendizaje efectivo, pues el ser humano centra sus recursos en la defensa personal ante las amenazas de seguridad física o emocional que percibe en el medio ambiente. Igualmente, la saturación emocional abruma al ser humano y no le permite espacio para otros estímulos. La motivación decrece por la falta de actividad, por tareas complejas, o material poco interesante. La motivación intrínseca no depende de estímulos agregados, sino que debe desprenderse de la actividad que se está realizando, de manera que sea autoreforzadora por la gratificación directa que propicia. Este es uno de los elementos más fuertes en la formación de respuestas motivadoras. El conocimiento preciso de los resultados de un esfuerzo (razones de un trabajo adecuado o inadecuado) incrementa el involucramiento en el aprendizaje, pues todos queremos saber el destino del esfuerzo invertido; la motivación decrece ante el silencio sobre una actividad y ante una información vaga sobre el trabajo. Una adecuada orientación inicial aumenta la motivación y debe espaciarse paulatinamente para propiciar el trabajo independiente. Los seres humanos estamos dirigidos por la intencionalidad, o sea que los esfuerzos y los recursos de que disponemos deben orientarse a un objetivo que, mientras sea planteado con mayor claridad, da sentido a nuestro trabajo. Cuando una actividad les parece inútil o absurda a los alumnos, inmediatamente su enfoque se distorsiona y se suspende su capacidad de concentración en el trabajo, con el consecuente deterioro de los resultados. Los maestros necesitan saber “vender” primero la enseñanza, pues si los alumnos no perciben su utilidad y su objetivo, difícilmente lograrán el involucramiento en el trabajo y tendrán que forzar el aprendizaje mediante el planteamiento de premios o castigos, quitando así el valor intrínseco de la actividad.


A largo plazo, la motivación para aprender aumenta más por factores intrínsecos que por reconocimiento extrínseco y éste es mejor que la carencia de reconocimientos. Los principios de motivación enunciados anteriormente han incluido este principio, pero consideramos conveniente enfatizarlo directamente, por la importancia que tiene. Los estudios de motivación desarrollados por Abraham Maslow pueden ilustrar los procesos de la evolución motivadora con la jerarquía de necesidades: cuando el ser humano ha satisfecho las necesidades primarias (biológicas, seguridad, pertenencia) y las secundarias (reconocimiento y estima), entonces llega a la autorrealización. Las personas con mayor motivación intrínseca funcionan por la búsqueda de la autorrealización, donde el impulso procede del interior de las personas y no del exterior (presión, premios y castigos). La motivación para aprender se incrementa cuando existen planteamientos preventivos que sean relevantes para el objetivo del aprendizaje, decrece por la falta de planteamientos o por preparación inadecuada. La adquisición de herramientas y recursos, así como la claridad de la estrategia proporciona un sentimiento de seguridad ante el reto que garantiza el éxito de los resultados. Este ingrediente es fundamental para la formación de la motivación intrínseca, porque proporciona los medios para lograr un objetivo. Los enfoques voluntaristas de la educación se centran en el principio de que la voluntad lo puede todo. Ciertamente, la voluntad o la inversión de esfuerzo juega un papel fundamental en el aprendizaje, pero el énfasis voluntarista suele generar una enorme frustración, pues la voluntad, sin la intervención de la metodología y de la activación de los recursos, es incapaz de conseguir resultados de alto nivel.

Reforzamiento positivo El aprendizaje real genera un hábito de investigación y de curiosidad ante el saber; dicho en otras palabras, forma personas autodidactas de enorme motivación intrínseca para el aprendizaje continuo. Uno de los elementos clave que ayudan a lograr este objetivo es el reforzamiento positivo, que permite establecer en las estructuras personales las conductas positivas asociadas con el aprendizaje. Es necesario considerar que el reforzamiento positivo solo no es suficiente para formar a personas autodidactas, ni siquiera queremos enfatizar que sea el factor más importante, pero sí juega un papel preponderante en el aprendizaje.


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Se favorece el aprendizaje cuando se proporciona reforzamiento positivo al estudiante ante sus logros académicos enfocados a un objetivo y no sólo por haber obtenido una buena calificación. Muchos padres están exageradamente enfocados en que sus hijos obtengan las notas más altas, ignorando que el objetivo principal es el aprendizaje. La distinción entre calificación y aprendizaje es importante, pues no siempre van de la mano. Frecuentemente los criterios de evaluación en las instituciones son muy subjetivos y variados; y en otras ocasiones, los indicadores para medir el desempeño académico se orientan hacia fragmentos del aprendizaje. Por ejemplo, es común detectar que los exámenes miden sólo la mera memorización de datos y nomenclaturas, ignorando la aplicación de los datos y el manejo creativo de la información. Cuando los objetivos de aprendizaje son confusos, mal planteados o ignorados, los indicadores son desconcertantes o inútiles para orientar la educación. La claridad de los objetivos es el primer paso para dirigir las acciones educativas, las metodologías y los procedimientos pedagógicos. Además, la evaluación también está supeditada a los objetivos propuestos. Estos tres elementos: objetivos, metodología y evaluación, deben estar relacionados en forma coherente y consistente para que la educación sea efectiva. Ya hemos insistido en que la aplicación y la transferencia de los aprendizajes es un objetivo central para la solución creativa de problemas y el planteamiento de cuestionamientos relevantes (investigación). Los educadores deben proporcionar reforzamiento positivo cuando los alumnos logran estos objetivos centrales. Existe mayor tolerancia al fracaso, cuando el estudiante tiene un bagaje de experiencias exitosas. En repetidas ocasiones hemos enfatizado la presencia necesaria del éxito para el aprendizaje. Nada obstaculiza más la formación de procesos de pensamiento, la transferencia y la generación creativa de información, como el fracaso o el reforzamiento negativo (correcciones), pues el alumno termina sintiéndose inútil e incompetente para continuar invirtiendo esfuerzo en un objetivo que le parece inalcanzable o propiciador de dolor estéril.

Significado El significado se refiere a la claridad de objetivos y a la trascendencia del aprendizaje; cuando la información es o parece irrelevante, su significado desaparece. Los maestros necesitan poner en evidencia la relevancia de los datos, procesos y resultados a lograr. Cuando los procesos didácticos y los


contenidos son grises, los alumnos adormecen sus recursos intelectuales y decrece el aprendizaje. Por el contrario, se favorece el aprendizaje del estudiante cuando éste conoce los objetivos de enseñanza, así como su utilidad. Para ello, todo maestro debe conocer y aceptar personalmente los objetivos de los contenidos que va a enseñar; muchos docentes se apegan a un programa didáctico simplemente porque está prescrito en un currículum, sin asimilarlo ni justificarlo. Los alumnos perciben rápidamente la apatía de los maestros y su falta de involucramiento en la enseñanza de un contenido, al que visualizan como una obligación, alejada de una utilidad concreta. Cada tema curricular debe estar precedido por la clarificación de los objetivos para que la atención de los alumnos dirija la inversión de tiempo y energía a la consecución de un aprendizaje relevante. Todo estudio debe tener una aplicabilidad a corto, mediano o largo plazo. Los alumnos cuestionan frecuentemente la utilidad de una información y cuando ésta no se vislumbra, decrece la posibilidad de asimilación. Tendríamos que recordar lo que hace tantos años decía Confucio: “Olvidamos lo que escuchamos, recordamos lo que vemos, pero aprendemos lo que hacemos”. Es decir, que el aprendizaje debe desembocar más temprano que tarde en una utilización concreta que pruebe su funcionalidad. Es necesario aclarar que muchos aprendizajes sirven como fundamento o plataforma de otros, que son esencialmente prácticos. Por ejemplo, varios países europeos proponen el aprendizaje de idiomas muertos, como el latín y griego clásico, que, evidentemente, no son utilizables, porque permiten el mejor manejo de idiomas contemporáneos, en cuanto a sintaxis, vocabulario y estructuras de pensamiento. Sin embargo, cuando la aplicabilidad es remota, es más apremiante la relación del material de estudio con la vida práctica. La transferencia de los aprendizajes debe estar siempre presente en el diseño de materiales, programas y enseñanzas, pues este proceso es uno de los termómetros de la verdadera asimilación. La posibilidad de empleo en diferentes ambientes o situaciones proporciona una significación mayor a cualquier contenido de información. El aprendizaje debe graduarse de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo tangible a lo simbólico, de contenidos breves a contenidos extensos. La graduación en el aprendizaje tiene un enorme impacto en la asimilación creativa de la información. El dominio y la aplicación de este principio es parte de la experiencia didáctica que suele propiciar los mejores resultados. Robert Gagné, que propone esa taxonomía de gradualidad, parte de principios lógicos y de sentido común, que con frecuencia se ignoran en la práctica.


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Memoria a largo plazo El aprendizaje efectivo tiende al manejo de largo plazo, con una memoria eficaz que mantiene la información disponible después de largos períodos de tiempo. La retención es elemento clave para que otros procesos de pensamiento, como la evaluación, la creatividad y la solución de problemas, puedan funcionar. La utilización frecuente de la información aprendida, en diferentes situaciones y espacios de tiempo, hace que se proyecte hacia el largo plazo. Es posible mantener accesible la información cuando se utilizan constantemente los datos aprendidos. No basta con que los alumnos entiendan una información, sino que deben reproducirla en otros códigos verbales (figurativos, simbólicos o semánticos) y, sobre todo, la repetición frecuente de material significativo en situaciones diferentes a la aprendida. Frecuentemente el aprendizaje se centra en la corrección de los errores en la ejecución de un proceso; sin embargo, sólo la realización exitosa promueve realmente el aprendizaje a largo plazo, porque deja en la mente el camino de la eficacia. Es decir, en pocas palabras: no basta saber lo que no debe hacerse; es necesario conocer lo que debe hacerse adecuadamente. El éxito deja en la mente un trazo más profundo que soporta la evaporación de la información por el impacto de otros datos. La memoria a largo plazo se activa cuando el estudiante requiere de mayor pensamiento, a través de actividades que exigen comprensión, aplicación, análisis, síntesis y juicio crítico. La memorización mecánica, muchas veces sin una clara comprensión conceptual, suele ser el método más usual de estudio para una gran cantidad de alumnos con resultados inferiores a sus recursos. Cuando se involucra mayor pensamiento y diferentes procesos intelectuales, el aprendizaje será más efectivo. Este principio también refuerza la retención de la lectura. Cuando una persona lee y tiene dificultad para recordar los conceptos captados, tiende a leer nuevamente, con escasos resultados de enriquecimiento en la comprensión. Se sugiere invertir tiempo en la evocación de la lectura, para reforzar la comprensión lectora. La memoria a largo plazo de un contenido informativo es mejor cuando éste se emplea en actividades lúdicas o en experiencias no prescritas. Cualquier transferencia a los pasatiempos o a las ejecuciones en tiempo libre hace que los aprendizajes se asienten y asimilen por la emotividad involucrada. El primer aprendizaje es el más fuerte y resulta muy compleja su corrección cuando se ha realizado el registro en forma errónea. Todos los profesores deben estar atentos en los inicios de etapas y en los plantea-


mientos básicos, pues de ellos depende que sea sólida y coherente la construcción de procesos.

Transferencia Autores, como Edward De Bono, enfatizan la idea de que se puede apreciar el desarrollo intelectual por el avance en las siguientes etapas: a) Generación de ideas: en este período, la característica más importante radica en el número de ideas que se producen, independientemente de su calidad. El comportamiento intelectual previo a este estadio se caracteriza por bloqueo ideológico, pobreza en la producción de conceptos y en una actitud sólo receptiva de información, sobre todo a través de la memoria. b) Calidad de las ideas: en el segundo estadio podemos apreciar ideas cualitativamente superiores en cuanto a conceptos, complejidad, relaciones, contenido y fluidez. La primera etapa sirve para destrabar al pensamiento de la rutina y de la pasividad; después ya podremos incursionar en el terreno de la calidad ideológica. c) Transferencia de las ideas: cuando arribamos al último estadio, somos capaces de modificar la información recibida y adaptarla a otras situaciones; la transferencia obliga a la mente a generar soluciones creativas de problemas y a investigar nuevos horizontes en el aprendizaje. Por esta razón, es conveniente proponer a los alumnos retos nuevos donde combinen elementos aprendidos en forma aislada o teórica para que alcancen este nivel de desarrollo intelectual. Existe más transferencia positiva cuando el estudiante tiene oportunidad de aplicar aprendizajes anteriores a los nuevos que han adquirido. Los enfoques acumulativos de la información y la interdisciplinariedad logran que los alumnos puedan asimilar mejor los elementos aprendidos y aplicarlos en situaciones nuevas. Cuando el maestro propicia más oportunidades de transferencia, los alumnos convertirán este proceso en un hábito. Los docentes, independientemente del nivel académico y de la asignatura, deben mantener como objetivo central de su enseñanza la búsqueda continua de metodologías para que los alumnos apliquen teorías y conceptos en situaciones nuevas y que resuelvan problemas en escenarios diferentes. De este modo, trascenderán el objetivo planteado por el currículum para aportar un valor agregado que será superior al propuesto inicialmente.


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La transferencia positiva eficaz se fundamenta en estos factores: a) La semejanza entre elementos desconocidos y conocidos: este factor es una invitación a los maestros para que dosifiquen gradualmente la información, de manera que puedan garantizar el éxito en cada alumno. Los trabajos encaminados a formar un verdadero cuerpo de conocimientos y no sólo datos aislados o teorías sin práctica, tienen una enorme importancia en la educación actual. b) La interdisciplinariedad logra que cada contenido se refuerce mutuamente y proporcione un marco de referencia más amplio que dé sentido a los elementos individuales. Las diferentes asignaturas o temas de un aprendizaje deben estar relacionados para que adquieran un sentido completo. El verdadero aprendizaje es como un mural que no puede enfocarse a partir de los detalles, pues captaríamos sólo manchas de colores sin sentido. Los elementos individuales adquieren significado cuando están en una relación con el todo al que pertenecen y que les da sentido. Insistimos mucho en los aprendizajes interdisciplinarios que refuerzan los temas o asignaturas, pues la especialización ha disgregado al conocimiento, aislando la información y condenándola a la esterilidad. Sin pretender la defensa del enciclopedismo, tampoco podemos caer en la trampa de la especialización. Ambos extremos debilitan notablemente al aprendizaje humano. c) El éxito de los primeros aprendizajes promueve la investigación y forma un sistema de creencias positivas frente al aprendizaje. Uno de los enemigos mortales de la asimilación efectiva de contenidos informativos es el fracaso, pues bloquea las puertas mentales, cancela la curiosidad intelectual y envuelve en miedo todos los factores desconocidos. En estas condiciones el cerebro pierde facultades de funcionamiento, pues se centra en la autoprotección y no se abre al aprendizaje. d) El establecimiento de jerarquías de la información permite la discriminación de los elementos relevantes, lo cual implica un eficiente proceso de evaluación. La enseñanza de la clasificación es, por lo tanto, un proceso necesario en toda enseñanza y evita que el alumno se pierda en una nebulosa de datos sin prioridades.

Conclusión La escuela es lo que es, porque la hemos hecho así. Si es irrelevante, como dice Marshall Mcluhan; si aleja a los niños de la realidad como afirma Nor-


bert Wiener; si educa para la obsolescencia, como afirma John Gardner; si no desarrolla la inteligencia, como plantea Jerome Bruner; si está basada en el miedo, como dice John Holt; si evita la promoción de aprendizajes significativos, como acusa Carl Rogers; si induce a la alienación, como señala Paul Goodman; si castiga la creatividad y la independencia, como escribe Edgar Friedenberg. Si, en resumen, no está haciendo lo que debe hacer, debe ser cambiada. Debe ser transformada por una escuela generadora de aprendizajes activos, interdisciplinarios y transferibles, capaces de descubrir y desarrollar los talentos de cada alumno. Afortunadamente, son muchos los directores, profesores y padres que han trascendido eficazmente en las vidas de los niños por el trabajo amoroso y profesional. Vienen a nuestra mente los profesores que dejaron huella en nuestra vida; aquellos que demostraban abiertamente su satisfacción por compartir la clase con nosotros, como si fuera una cita esperada con ilusión. Eran versátiles y divertidos, fluían entre la sorpresa y el contenido académico; manejaban la anécdota junto al concepto abstracto; proponían actividades en grupo que convertían esa hora de clase en motivación y en expectativa. Mediante el cuestionamiento constante y el planteamiento de problemas, despertaban nuestra curiosidad intelectual y aprovechaban cualquier oportunidad para fomentar actitudes positivas en el grupo. Además de aprender, acrecentaron nuestro deseo de investigar, descubrir y transmitir. Eran profesores que contagiaban e inspiraban. Ya en el terreno personal, debo decir que muy pronto comencé mi carrera en educación, trabajando directamente con niños y adolescentes en diferentes colegios de la ciudad de México y Puebla. Desde entonces, 1966, no he dejado la práctica en el aula, pues considero que la investigación educativa sin este ingrediente resulta hueca y genérica. Los niños y adolescentes sugieren las mejores intervenciones; sólo hay que aprender a mirar y transformar ésta en acciones. En 1976, impartía clase de filosofía a grupos de adolescentes indiferentes, lejanos, hastiados, que gritaban en silencio su rechazo a los temas que les ofrecía el programa. Era inútil apegarse a un programa centrado en el procesamiento de datos, nombres y conceptos, sin ningún significado ni importancia para ellos. No soportaba ver un grupo de jóvenes llenos de energía al borde del sopor o de la disrupción. Supe que tenía que hacer un cambio radical de estrategia en mi clase. El reto era la búsqueda de mejores métodos, materiales y guías para no dejar todo a la creatividad individual. Entonces, a la filosofía la relacioné directamente con la psicología adolescente: hablábamos de ellos mismos, de sus inquietudes y dudas bajo el prisma de Platón o Séneca. Relacionamos los textos del idealismo alemán con novelas actua-


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les. El resultado fue un interés creciente por la lectura: ahora ellos me pedían más sugerencias de libros para leer. Atrás quedaban los grupos anestesiados y surgía la fresca inteligencia adolescente. Cada vez que reencuentro un exalumno, es para mí un test de pedagogía: me interesa saber qué ha pasado con la semilla sembrada en esa tierra siempre fértil; el problema siempre es del sembrador. Más adelante, formé un equipo de profesionales, creativo y entusiasta para lanzarnos a una gran aventura. Motivados por el principio de que todos los niños pueden aprender, iniciamos el trabajo diario con niños y adolescentes con necesidades educativas especiales, tanto alumnos de altas capacidades como con deficiencias de aprendizaje; eso enriqueció aún más la metodología que empezaba a concretarse. La atención a problemas de conducta y aprendizaje ininterrumpida desde 1982, me ha aportado experiencias que no podría haber adquirido de otro modo. A partir de 1984 la metodología HÁBILMENTE ya había consolidado un esquema sistematizado, que he transmitido a muchos colegios que comparten la innovación como elemento necesario para educar. A partir de ese año, la evolución ha sido imparable. El prerrequisito de una metodología es el diagnóstico. Las causas de los problemas de aprendizaje son de tal diversidad (déficit de atención, problemas visuales, falta de autoestima, intoxicación orgánica, problemas de socialización, salud precaria, etc.), que requieren de metodologías específicas para su eficiente solución. En este libro he expuesto los puntos de observación para definir las actuaciones y las metodologías adecuadas. Un diagnóstico es un destino. Cuando todos los actores del proceso de aprendizaje “respiran juntos”, su fuerza se multiplica por sí misma y se torna invencible. Así, la palabra conspiración adquiere su verdadero significado. México inició su andadura como país a partir de una conspiración, al igual que el cristianismo en sus orígenes o las grandes ideas de la humanidad. La educación sin conspiración se debilita. Ante los retos de este siglo es indispensable aumentar el número de conspiradores de la bondad, con ideas humanistas e innovadoras. Cuando la educación cumpla con su objetivo de redimir, en vez de desahuciar; de promover, en lugar de culpar, la humanidad podrá presenciar la revolución más grande de este siglo. Una revolución milagrosa. La conspiración de la bondad.

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