CAPITULO 1
SUJETO Y EDUCACIÓN
Sujeto, diversidad y educación Las concepciones y las imágenes del sujeto que la sociedad y la cultura han ido construyendo a lo largo de la historia son de tonos y colores variados, a veces nítidos y otras veces difusos. Las mismas han dependido de factores filosóficos, científicos y culturales teñidos del paradigma científico vigente. La idea de que todo ser humano tiene derecho a la educación y a la realización a través de ésta, mediante la escolarización universal, motivo por el cual se la dota de contenidos, constituye una de las cuestiones culturales y una de las realizaciones más relevantes para caracterizar las transformaciones ocurridas en el siglo veinte. Estas ideas y realidades surgieron bajo la inspiración de un ideal de educación unlversalizada, y han servido a múltiples objetivos: mantenimiento de un sistema de producción, socialización y control de los individuos, preservación de valores, cambios en las familias y modificaciones en las escuelas. Funciones que antes eran propias de la familia, por ejemplo la formación en valores sociales, la adquisición de normas básicas de convivencia social, los pilares básicos de la socialización, pasaron a la escuela. Las escuelas que conocemos (jardines maternales, jardines de infantes, escuelas primarias, de educación media, etc.), con su estructura y funcionamiento, sus prácticas internas, sus normas, sus rituales, etc., son un producto histórico-cultural. Las escuelas propagan un modelo cultural; las prácticas, los contenidos, los valores, las normas, etc., no son idénticos en India y en Argentina, se ajustan a los modelos culturales vigentes. Los docentes son agentes culturales porque son tos encargados de transmitir los valores, pautas y contenidos de la cultura. Los móviles fundamentales de las escuelas son: transmisión de la cultura, cuidado del desarrollo de la personalidad, socialización en un marco de valores y preparación para futuras actividades productivas. La escuela tiene como uno de los objetivos transmitir a las generaciones jóvenes los contenidos y los valores de la cultura, con la finalidad de preservar, incrementar y recrear los valores, los contenidos, las pautas culturales. La institución escolar, como encargada de la preservación de la cultura, tiene además la finalidad de sustentar el desarrollo de la personalidad de los sujetos que asisten
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a la misma, orientada por los docentes, que son expertos en la educación de los niños y de los jóvenes. La escuela tiene como objetivo socializar en un marco de valores que forme a un ciudadano responsable en el contexto de una sociedad democrática. El último móvil enunciado se refiere a la capacitación para et desempeño de actividades productivas o laborales en el marco de la estructura sociocultural de cada país. Estos cuatro móviles tundamentales están subordinados a la universalización, la igualdad de todos como ideal democrático. Este siglo es conocido por los derechos del niño y el afianzamiento de la idea de la infancia como etapa de evolución humana. En el presente, sobre todo desde la teoría, se percibe al niño como sujeto.
Las concepciones acerca del niño Las concepciones acerca del niño han sido muy diferentes según las características de la sociedad, la cultura y las diferentes etapas de la historia. El niño ha sido desvalorizado, marginado, reprimido, y hasta ha sido considerado un ser extraño y demoníaco dentro de un mundo que no le concedía ningún papel y le negaba su existencia. Pero a su vez, su figura ha sido idealizada, sacralizada y recordada con nostalgia por el adulto. La memoria del adulto tiende a distorsionar y a confundir las percepciones del pasado con las del presente: pudo haber pasado una niñez muy conflictiva y expresa que su niñez fue plena de felicidad. Francoise Dolto dice que la causa de los niños está mal defendida, porque se toma al niño como objeto de estudio y no como un sujeto en todo ei sentido de la palabra, se rentabiliza el costo de los niños y los adultos le proyectan su malestar. El niño puede ser al mismo tiempo sujeto u objeto, puede ser protagonista o e! gran ausente; todo depende del momento histórico, del contexto cultural y del escenario en el que esté incluido. El niño puede convivir en una familia de clase alta en un barrio privado y concurrir a una escuela bilingüe elitista, puede convivir en una familia de clase baja, puede trabajar, jugar con adultos o con un grupo de pares, etcétera. La niñez como etapa del desarrollo de la personalidad es una invención relativamente reciente, que nace como producto de los cambios en el modelo de producción, organización y división del trabajo, de los nuevos valores y creencias, de los aportes de la psicología como ciencia. Una de las reivindicaciones básicas a favor del niño ha sido la "Declaración Universal de los Derechos del Niño", pero estas declaraciones bienintencionadas y la retórica de las palabras se contraponen con la desigualdad, i* nnVM'073 PÍ analfabetismo, te qunnra. la desidia, la corrupción y el olvido.
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La niñez en las diferentes edades históricas La historia de la infancia puede ser explicada desde diferentes puntos de vista y por la influencia de factores demográficos, políticos, sociales, culturales, tecnológicos y educativos. En la Edad Media ei niño no existe, no se lo acepta, se espera que se comporte como un adulto. Por esa razón la niñez, en ese momento, es una etapa muy breve; desde el destete o pocos años después, según los casos, el niño se incorpora al mundo adulto. Comparte con ól juegos, conversaciones, valores, secretos, fiestas, rituales, tragedias, trabajo y otras actividades sociales y culturales. Se viste a los niños igual que a los adultos, se los incluye en la familia amplia (modelo de familia patriarcal prototfpica de ia economía feudal —agraria o artesanal— formada por abuelos, padres, hermanos, primos, etc., y muy integrada en la comunidad, donde confluyen en el mismo espacio la vida doméstica y la actividad laboral). El desinterés de los padres por los hijos es de tal dimensión que no conocen el número de .éstos que tienen ni su edad. Las tasas de natalidad y de mortalidad infantil explican en parte la ausencia de! lazo afectivo de los padres hacia los hijos que hoy aceptamos como normal. No existe la idea de desarrollo del niño y una concepción clara acerca de la educación para ser incorporado al mundo adulto. En este sentido, la lectura y la escritura no tienen ningún valor social. La alfabetización está reservada a los hijos de la nobleza, que son atendidos por preceptores, o, más avanzada la Edad Media, asisten a escuelas monacales donde se forman los sacerdotes. La cultura se transmite por vía oral. En este contexto cultural, el niño está desprotegido y sobre él recaen los castigos corporales, el abandono institucionalizado, la mutilación para pedir limosna; es decir el .desampara. Los relatos dicen que se los ataba o fajaba bien apretados y durante mucho tiempo, basados en la creencia de que podían convertirse en seres malignos y perversos. Los primeros intentos de asistencia a la infancia abandonada provienen del mensaje cristiano de caridad y amor hacia los otros. En la edad moderna, el período que va desde el Renacimiento hasta la Ilustración, aparece la tensión entre la conquista de la intimidad individual y la emergente —aunque apagada— intervención del Estado en ia regulación de ia niñez. En el ambiente familiar, se comienza a detectar un sentimiento hacia el niño, y se lo trata como una especie de criatura divina que hay que civilizar. En la esfera pública, nace la conciencia y el reconocimiento de un grupo social específico que hay que proteger e instruir. De esté modo se van estableciendo las. primeras líneas demarcatorias entre los adultos y los infantes, y los primeros escenarios de la infancia; hospitales, orfanatos, escuelas.
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Las nuevas maneras de socialización tienen que ver con la confluencia e varios factores: el fin del régimen feudal, el surgimiento de nuevos grupos ocíales y estructuras de poder, las estrategias de presión Ideológico-religioa sobre las generaciones jóvenes por parte de los pastores protestantes y le los católicos; el descenso de los índices de natalidad y de mortalidad Inantil; la nueva concepción del gobierno y det ejercicio de la autoridad por parte leí naciente Estado, que inicia la separación, la distribución y el control de os diferentes grupos sociales en espacios diferenciados; la invención de la mprenta, que tanto contribuye a la difusión de la cultura, de forma discriminada según los países y estratos sociales, y a la aparición de la escuela. En este período la escuela no es como hoy, no tiene nada que ver con el presente..Los niños de la nobleza reciben una enseñanza amplia por parte Je maestros y preceptores particulares que los preparan para acceder a la universidad. Los hijos de estamentos medios reciben en escuelas de órdenes religiosas los contenidos y pautas de socialización, mediante la competitividad, el mérito y el éxito personal. En este espacio se forman los modernos funcionarios y se esbozan los fundamentos de la enseñanza contemporánea. Los. hijos de las clases populares son enviados a instituciones donde se les enseña la doctrina cristiana y aprenden oficios. Los1 niños sin familias son albergados en casas de expósitos, hospicios,, asilos. V1^ En la edad contemporánea se produce la distinción y especialización de los espacios de la niñez, y se plantean los principios y mecanismos de la actual educación y socialización de la infancia. La concepción moderna implica: el niño alumno escolar; el niño hijo que convive en una familia nuclear; y el niño que juega con su grupo de pares con juegos y juguetes específicos para la edad del desarrollo y tiene sus propias lecturas. El niño deja de ser un adulto en miniatura y adquiere un estatus o categoría propia como grupo social. Es necesario advertir que el acceso a los nuevos ámbitos de la infancia no se produce de forma lineal y sin tensiones, y que es muy desparejo entre las diversas zonas y países, atendiendo al grado de desarrollo de las burguesías nacionales, el proceso de industrialización y urbanización y otros fenómenos relacionados con la integración y la educación social. El nuevo modelo de organización capitalista, comandado por la burguesía como nuevo grupo social en ascenso, modifica las características de la actividad laboral, la división del trabajo y la separación del lugar de trabajo del de residencia. Así, la larga ¡ornada laboral en la industria, la urbanización de las ciudades, la progresiva escolarización de los niños y el cambio de la comunidad amplia por la familia nuclear, generan una clara diferenciación de los escenarios público y privado, y también una serie de cambios en el interior de cada uno de ellos. En este sentido el espíritu de la Ilustración, la Revolución Francesa y otras revoluciones burguesas, instalan el sistema
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de libertades individuales y democráticas, configuran un nuevo modelo de Estado-nación e impulsan las primeras reformas escolares y los primeros servicios estatales de protección a la infancia desvalida. Cabe destacar al mismo tiempo los progresos científicos (medicina, psicología, sociología, ciencias de la educación). Por otra parte cabe destacar que en este período se distancia la infancia del mundo del trabajo, pero también en algunos países el capitalismo salvaje utiliza a los niños como mano de obra barata para las industrias, el agro y la minería. La familia, sobre todo la de clase alta y medio-alta, adquiere un espacio de intimidad y de privatización de varios hábitos y actividades cotidjanas, como las sexuales, y expresa una preocupación importante por ja educación de los hijos. Se expresa ternura y sentimientos afectivos hacia los niños, y también más exigencias y ambiciones con respecto a su futuro; se combinan actitudes de tolerancia e indulgencia con otras de severidad e intransigencia. La expectativa de las familias de clase alta y medio-alta es la reproducción del mismo estatus social; las de clase media y baja, una cierta movilidad ascendente. Otro concepto que evoluciona es el de propiedad y protección de los hijos; si hasta ahora no se cuestionaba la autoridad absoluta y exclusiva de los padres, ahora se comienza a admitir la responsabilidad compartida entre la familia y el Estado en la educación de los niños. De este modo la infancia deja de ser una cuestión doméstica y se convierte en una cuestión de Estado que, progresivamente, se va incorporando en las constituciones, en los programas y proyectos nacionales. La escuela, en sus orígenes, adquiere diversas y variadas funciones complementarias: custodia; alfabetización, incorporación de los modelos de conducta socialmente dominantes, promoción individual, etcétera. El proceso de escolarización en sus diversos niveles (inicial, educación general básica, media y superior) depende de factores muy diversos: el sistema económico, el sistema político, el papel del Estado, los grupos de poder, las iniciativas e los grupos sociales e institucionales, etc. El panorama actual (j-1\)
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En este sentido, en esta época y siguiendo el hilo de la historia, los escenarios infantiles se van ampliando y consolidando, lo cual hace suponer que la línea divisoria entre el mundo infantil y el mundo adulto es muy nítida, y que el tránsito de-un mundo al otro tiende a prolongarse. Pero, por otro lado, la televisión y el.mundo del ciberespacio son compartidos indiscriminadamente por niños y adultos, y por su intermedio comparten informaciones y comportamientos hasta hace poco inaccesibles para los niños. El resultado es la uniformidad creciente de las costumbres, los hábitos, el lenguaje y los modelos de vida. Así los niños, por imitación o copia, practican los mismos deportes que los adultos, visten como ellos, roban, asesinan, se alcoholizan o se drogan antes, y también se cansan y se aburren antes. En definitiva, se convierten en adultos prematuros, y las fronteras entre unos y otros se van desdibujando.
mo sucede con la presión familiar, inducida por una sociedad cada vez más consumista y competitiva. Existen además otros factores que contribuyen a ia organización del ocio infantil, uno de los cuales es la necesidad de encontrar nuevos espacios, ya que los espacios naturales de juego están desapareciendo, al convertirse la ciudad en un medio hostil para el juego del niño (las ciudades no contemplan las necesidades de los niños, se diseñan de acuerdo con el mundo adulto). El incremento del consumo de actividades escolares y extraescolares tiende a crear una infancia sobreocupada, con demasiados deberes y obligaciones y con poco tiempo realmente libre. Parece que el futuro de los niños se construye pensando en una ética puritana y productivista del homo faberque en la creatividad imaginativa y mediterránea del homo ludicus. Por otro lado, se teoriza sobre el aislamiento del niño y sobre su necesidad de establecer lazos más permanentes con una comunidad de personas de distintas edades para enriquecer su proceso de socialización.
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Los espacios de la Infancia Los niños de la cultura occidental desarrollan su actividad en tres escenarios: la escuela, la educación no formal —tiempo estructurado y dirigido, con intencionalidad educativa explícita y asistencia regular, con actividades extraescolares— y el tiempo no estructurado ni dirigido que transcurre entre la familia y el grupo de pares. La sociedad tiende a la escolarízación obligatoria desde el nivel inicial hasta llegar al nivel medio o secundario, pero asimismo se observa que disminuye la población escolar, aumenta la marginación escolar en las zonas suburbanas más pobres^ y aparecen dificultades, como las olas de violencia e indisciplina escolar. Las ofertas educativas fuera del ámbito escolar (cursos de idiomas, de informática, deportes, artes, etc.) están creciendo extraordinariamente. Estas ofertas que la escuela no ofrece generalmente con suficientes garantías, son una manera de prolongar las actividades educativas en otros espacios y en otros horarios, que quitan tiempo libre a los niños. De esta manera la competitividad escolar y la disciplina se amplían a otros escenarios. Lo mis-
* En el año 2003, en la Provincia de Buenos Aires, 74.000 alumnos de 6 a 15 años abandonaron la educación general básica, según un informe de la Dirección General de Cultura y Educación. Esto representa un 3.26 % del universo de 2.457.741. En contraste con la realidad bonaerense, la deserción en el ciclo primarlo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires es prácticamente inexistente. Según datos de la Secretaría de Educación, abandona el 0,3% de la población escolar (unos 500 sobre un total de 145.000). Oe acuerdo con la misma fuente, la población en riesgo en la enseñanza primaria es la de los alumnos que tienen dos o más años por encima de la edad prevista para el grado que cursan.
La protección de la Infancia
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Después de la Primera Guerra Mundial se ha generado un importante movimiento a favor de la infancia y para que Jas libertades de ia Revolución Francesa y otros derechos sociales y económicos se plasmasen en un texto específicamente dedicado a los niños. En ese largo recorrido hay que destacar la Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño de 1924, la Carta de la Infancia de 1942, la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 (algunos de los artículos se refieren al niño), la Declaración de los Derechos dei Niño de 1959 —Asamblea General de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1959—, ia aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 —Asamblea General de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1989—, En la República Argentina esta Convención se hizo norma mediante la ley nacional 23.849 del 27 de noviembre de 1990 y se incorporó a la Constitución Nacional a partir de la reforma de 1994. Cabe destacar, para nuestro país, la ley nacional 24.417 del 28 de diciembre de 1994, que se refiere a la protección contra la violencia familiar. En la letra de la Convención sobre los Derechos del Niño, hecha ley nacional 23.849, de rango constitucional a partir de la reforma de nuestra Carta Magna en 1994, en las obligaciones asumidas a través del Estado por parte de todos los ciudadanos de sostener los derechos de todo sujeto a constituirse como tal, están las bases y el marco social para la construcción de una sociedad más justa para con nuestros niños. De no ser asumido y plasmado en la realidad, será solamente la letra de una declaración hipócrita de amor, una crueldad más.
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Los derechos básicos de la infancia pueden ser expresados sintéticamente en: • • • •
E! derecho a disponer de su cuerpo, a descubrir y explorar sus posibilidades. El derecho a hacer preguntas y a que éstas sean respondidas con informaciones adecuadas. El derecho a involucrarse en juegos con los iguales. El derecho a ia educación sexual dentro de la familia y de la escuela.
En la Argentina, como en otros países, la protección de la infancia queda garantizada en la Constitución, leyes de protección de menores, decretos y medidas que afectan a los derechos de la infancia en su conjunto, o bien, más específicamente, a los ámbitos familiar, laboral, educativo, sanitario, de la justicia y de los menores desamparados, además de la regulación de aspectos tales como la tutela, la guarda o la adopción. La realidad, sin embargo, es bien diferente; porque el incumplimiento de muchos de estos derechos es el reflejo de las desigualdades sociales, porque están condicionados a la incorporación de nuevos órdenes económicos, socioculturales y políticos, y porque nada obliga a los Estados miembros de las Naciones Unidas a vigilar para hacerlos efectivos. Por otra parte, es muy difícil que puedan respetarse mientras se mantengan las diferencias entre los países ricos y pobres, entre el norte y el sur. Y no se puede olvidar que las zonas de pobreza y subdesarrollo también se pueden encontrar dentro de los mismos países desarrollados. La recesión económica mundial y el endeudamiento de los países del sur, además, agravan la situación. Por otra parte, la acción tenue y poco solidaria de los Estados con respecto a la infancia no puede ser compensada por la cooperación solidaria de la sociedad, aunque últimamente, a través de organizaciones no gubernamentales, se está construyendo una alternativa de intervención sólida y creativa, pese a ser limitada y complementaria de otras iniciativas o decisiones económicas y sociales de mayor envergadura. Algunas cifras de la realidad infantil hablan por sí solas: el creciente porcentaje de población mundial de menos de quince años durante el período 1994-2004, se concentró principalmente en los países en proceso de desarrollo de África, América Latina y el Caribe; la desnutrición afecta a ciento cincuenta millones de niños menores de cinco años; las guerras de los últimos años han ocasionado la muerte de dos millones de niños, mientras cuatro millones sufren discapacidades y otros tantos han quedado sin hogar; cincuenta mil niños mueren cada día en el mundo; los gastos por alumno son muchísimo más altos en los países desarrollados que en los subdesarrolla-'. dos; cerca de cien millones de niños en edad escolar nunca han pisado la
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escuela; y de los quinientos millones que inician los estudios, cuatrocientos « millones no terminarán la educación general básica. ™
Desde el punto de vista sanitario, más de diez millones de recién nacidos fl tendrán el virus de! sida al 2010. Existen más de doscientos millones de £ niños que trabajan en los países pobres, a menudo desarrollando trabajos _
peligrosos, agotadores, humillantes, como la prostitución infantil o la activi- * dad bélica. £ Los problemas de la infancia en los países en vías de desarrollo vienen ^ de lejos, aunque también los hay más recientes, como el tráfico y desaparición dé menores, la drogadicción o el aumento de niños abandonados o chicos de la calle. Algunas de las situaciones enumeradas están presentes en las sociedades occidentales, sobre todo en las grandes concentraciones urbanas donde crecen las desigualdades y emergen nuevos bolsones de pobreza. Es necesario señalar el fenómeno de la violencia infantil y juvenil, que cada vez más llega a las escuelas, relacionado con la marginación, eí desarraigo, la desocupación, ei miedo a las diferencias —,a partir del cual se origina el racismo y la xenofobia—, la adicción a las drogas o el alcohol y una notoria incertidumbre ante el futuro. . Esta situación se desarrolla tanto en las clases sociales más desfavorecidas como progresivamente afecta a las clases medias que se van empobreciendo o no alcanzan sus expectativas de movilidad social ascendente, debido a las crisis económicas o político-sociales. Los niños son, en concreto, las principales víctimas de una epidemia de
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abusos y de violencia tanto por parte de la sociedad como de la propia fami- fg lia. En otras palabras, la infancia es uno de los colectivos más vulnerables de la sociedad, es a la vez un período feliz o totalmente doloroso, una realidad visible o invisible, una imagen mitificada o marginada, un grupo social valorizado o totalmente desvalorizado.
Ser alumno en el siglo XXI En este siglo ha cambiado la situación con respecto al siglo pasado. El alumno, hoy, es un ser preocupado por la aplicación futura de lo que aprende, es como que se hubiera terminado la moratoria de la infancia. Los alumnos quieren tener un lugar, en ei futuro, en la cadena de producción, con un serio temor a quedar sin empleo. Las familias, y por lo tanto los niños, no tienen claramente definidos sus objetivos, ni tienen las ilusiones que tenían las generaciones anteriores, de lograr cosas extraordinarias. Asimismo, ha cambiado la visión del maestro. En algunas escuelas privadas, el maestro es un empleado, mientras que en las escuelas estatales
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(sobre todo en. las más. pobres) es un compañero de pobreza. En ambas situaciones existen dificultades para realizar una auténtica transferencia del saber. Los niños tienen.muchos intereses intelectuales que no manifiestan en la escuela, porque están desplazados a la televisión o a Internet. Los niños reciben una gran cantidad de información, pero no la pueden elaborar y organizar. Lije docentes deberían poder ayudarlos a hacerlo. Los alumnos en su mayoría tienen sfntomas de agotamiento, cefaleas, gastritis, etc., que están vinculados con el estrés. En el caso de las escuelas privadas no se sabe qué considerar y qué enseñar para no quedar fuera del mercado; en las estatales, por lo contrarío, se incrementa la desesperanza. Las escuelas estatales son una suerte de lugar de contención para alimentarse y olvidarse de los conflictos. Las familias, y por lo tanto los niños, no tienen esperanza de que la escuela pueda hacer algo con la escolarización. Por lo tanto aparecen cuadros de apatía, violencia, desesperanza. Las escuelas estatales tienen un compromiso auténtico por sostener a los alumnos dentro de la escuela y del sistema escolar, tratando de contener y no expulsar porque se sabe que si el educando sale de! sistema escolar, no hay otra institución soclali^ü^sahaga cargo de él. En cambio, algunas escuelas privadas se permit^ expulsar alumnos, o retenerlos, porque no pueden desprenderse de todps;4prrjan el criterio de seleccionar y discriminar de acuerdo con su ideologféí^|ffeS Los alumnos siguen yendo a la escuela porque es la única garantía de que no sean expulsados de la cadena productiva, pero no de que van a vivir mejor que las generaciones actuales. Él mensaje que transmiten los adultos es desesperanzado, es un mensaje laboral, es un mensaje escéptico; no es "estudia para poder hacer muchas cosas cuando seas grande", porque en muchos casos viene de aquellos que pudieron estudiar, y cuyas expectativas no fueron cumplidas por el sistema. Y también en el caso de los pobres que saben que, aunque puedan estudiar, las diferencias son grandes. Los maestros son mucho más anónimos que lo que eran en el pasado. No aparecen como la fuente del saber, ni están investidos de autoridad por los padres. Los padres tienen, con respecto a los docentes, una posición de disputa por la educación; no en el sentido de rivalidad o celos, sino que no confían sus hijos al sistema escolar. Parece ser que está agotada la propuesta de un Estado que "se hace cargo"; el maestro es como un delegado del sistema, y los padres no confían en él. Los maestros dicen una cosa y los padres pueden o no creerles; son representantes de la doxa (opinión) y no del conocimiento. Esta situación varía muchísimo y a veces se generan situaciones muy complejas en la relación del niño con la Institución. Asimismo, los niños ven a ios padres trabajar sin perspectivas; el trabajo es una especie de condena y no está dirigido por expectativas de progreso;
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esto se transmite a los niños. La obligación no tiene para ellos la parte de satisfacción moral que tenia para nuestros padres, porque no es transmitida así en la actualidad. No se puede hacer responsable exclusiva de este compromiso a la familia, con padres y madres agotados por la situación y que en muchos casos hacen todo lo posible; en muchos otros, no tienen ni cómo pensar el problema. Pero de todos modos, los niños necesitan de adultos "significativos", adultos que logren, de alguna manera, sostener ciertas cuestiones que la sociedad o la familia no consideran. Los docentes deberían ocupar el lugar de "significativo" para el desarrollo de la subjetividad en el mundo contemporáneo. . Es necesario restituir la función del maestro como el que procesa y ayuda a pensar, y no el que transmite información. Más allá de que hay información básica que el maestro tiene que manejar, la función es ser un experto que ayuda a organizar y procesar dicha información. La función docente es enseñar y rescatar subjetividades. En general los educadores hacen todo lo humanamente posible por no malograrías e intentan contrarrestar los daños que a veces padecen los niños. Tienen realmente un deseo de reparación de experiencias propias y de historia* vividas. A pesar de! esfuerzo que se realiza, a veces no se logra rescatarlas. Esto significa que, en algunos casos, no se perciben las tendencias con las cuales algunos sectores de la infancia se aproximan al conocimiento; entonces las formas de transmisión producen un rechazo y un malentendido cada vez mayores. Los educadores no pueden estar ni con el psicologismo de los años sesenta ni con el eficientismo que se propone en el 2005. Hay que encontrar una manera de producir mejores condiciones para pensar en la inteligencia. Esto significa tener en cuenta los intereses reales de los niños para generar y lograr que no los Incluya la mediocridad y, sobre todo, la sensación de imposibilidad. La posibilidad de recuperar la subjetividad fundamentalmente está en la capacidad de generar modos de superar los obstáculos hacia el futuro. En la Argentina del presente, hay una pérdida del.espacio de construcción de subjetividad que es la infancia, una pérdida de la protección para con la infancia. Se ha producido una distancia enorme entre distintos sectores sociales, y hay algo que los atraviesa a todos: la imposibilidad de pensar, en un país subdesarrollado. La categoría "niño" corre el riesgo de perderse como perspectiva subjetiva. En el caso de los más desfavorecidos» como en la era de la Revolución Industrial, implica salir a trabajar a los siete años; en el caso de los de mayores recursos, se manifiesta la preocupación precoz por la subsistencia y no por la perspectiva de futuro como realización y logro personal. En otras épocas se le decía al niño que estudiara, que hiciera cosas que le gustaran, que se formara, y que algún día iba
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a trabajaren eso; hoy, se le dice que tiene que hacerlo porque si no va a morirse de hambre. El niño y el joven son percibidos como consumidores, la publicidad está destinada a ios niños y a tos adolescentes porque son los sectores que más consumen en la sociedad. Estos grupos son destinatarios para el consumo porque se los toma como objetos, y agentes de venta: por ejemplo, los temas comerciales que incentivan el consumo de ropa, bebidas, golosinas, etc. La escuela tiene un papel protagónico en la producción de pensamiento y tiene que ser agente de producción de subjetividad y de inteligencia, de sujetos sociales capaces de desarrollar reiaciones con los semejantes y de conservar proyectos propios. El problema es que nuestra sociedad padece una gran desarticulación, de manera que hay que reconstruir elementos básicos: el respeto como persona, la valoración de IQS derechos humanos, la no discriminación, y la esperanza hacia el futuro. La esperanza es una disposición propia del espíritu humano que se dirige activamente hacia el futuro en espera de algo bueno. Sin esta visión de una felicidad futura, la vida humana no tendría estimulo y perecería de hecho o virtualmente. Por eso la esperanza es una de las=condiciones de la posibilidad de la vida. De acuerdo con esto, la fundón *del.;jTiaestro es abrir a los alumnos la perspectiva de felicidad con cada tarea que-se les asigne, para que en todo momento capten que lo que hacen los conducirá a una meta jubilosa. En un momento de escepticismo y confusión que vive la humanidad, se hace absolutamente indispensable que la educación abra el camino hacia un -destino más venturoso. La esperanza desarrolla en el alumno la valorización del esfuerzo para alcanzar la felicidad del logro. Y en tal sentido lo va conduciendo de las visiones más superficiales y simples de esa felicidad, a los horizontes más amplios y profundos. La confianza esperanzada en el resultado feliz de sus trabajos, consigue movilizar a los alumnos hacia el cumplimiento de los distintos fines de la educación. Ese resultado placentero de la actividad de la escuela es lo que irá despertando la confianza del educando y provocando su adhesión a ella. Un texto sánscrito llega a decir: "Es él (el maestro) quien le engendra (al niño) desde el punto de vista de la instrucción. Este es el mejor nacimiento. El padre y la madre no hacen nacer sino su cuerpo". El pedagogo Juan Amos Gómenlo defendió la universalidad de la educación en esta lúcida reflexión: "Hay hombres que dirán: ¿qué ocurriría cuando todos los hombres lleguen a ser sabios?... ¿cualquier hombre enseñará á otro en cualquier momento, o juzgará sobre las religiones y los sistemas de gobierno? He aquí lo que les responderé: los fundamentos de un Estado o de una religión cuya seguridad descanse en la ignorancia o la servidumbre de sus subditos o de sus adeptos son necesariamente frágiles". Todas estas voces, y muchas más, se hari hecho oír'a lo largo de la his-
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toria para señalar la importancia que la educación tiene para el Individuo y la comunidad. Este profundo anhelo educativo se transformó en un derecho del hombre cuando la Declaración-Universal de los Derechos Humanos, adoptada en 1948 por las Naciones Unidas, lo reconoció como tal. El artículo 26 dice con toda claridad: "Toda persona tiene derecho a la educación". Este principio generoso nos muestra claramente que el imperativo moral de educar se ha arraigado en la conciencia de la humanidad.
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