UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR – EXTENSION CUCUTA ESPECIALIZACION ESPECIALIZACION EN PEDAGOGIA DE LAS CIENCIAS MODULO: MODELO PEDAGOGICO CONSTRUCTIVISTA DOCENTE: DR. JAIRO OSORIO HECTOR JOSE BERMUDEZ EUSE RESU RESUME MEN: N: En esta estass líne líneas as se pret preten ende de refl reflex exio iona narr sobr sobre e el constr construct uctivi ivismo smo como como enfoq enfoque ue episte epistemol mológi ógico, co, pedagó pedagógic gico o y didá didáct ctic ico, o, defi defini nien endo do brev brevem emen ente te sus sus base basess ideo ideoló lógi gica cass y señalando los contenidos esenciales a tener en cuenta dentro del proc proces eso o de ense enseña ñanz nzaa-ap apre rend ndiz izaj aje e basa basado do en el enfo enfoqu que e constructivista, así como describir el docente que se necesita para afrontar el reto de aplicar una nueva visión de la transmisión de los conocimientos. PALAB PALABRA RAS S
CLAVE CLAVES: S: Co Const nstru ructi ctivis vismo, mo, Episte Epistemol mologí ogía, a, Pedago Pedagogía gía,,
Didáctica, Alumno, Docente, Enseñanza, Aprendizaje. INTRODUCCION: El Constructivismo, es un enfoque pedagógico que explica la forma en que los seres humanos se apropian del conocimiento. Esta sta teo eorría sostie stien ne que que el Co Con noc ocim imie ien nto no se descu escub bre, se construye. Entendiéndose que el alumno construye su conocimiento, a partir de su propia forma de ser er,, pensar e interpretar la información, desde esta perspectiva, el alumno es un ser responsable que participa activamente en su proceso de aprendizaje. El Co Cons nstr truc ucti tivi vism smo o se ha tran transf sfor orma mado do en la pied piedra ra angu angula larr del del edificio educativo contemporáneo, recibiendo aportes de importantes autores, como Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner. Piaget aporta a la teoría Constructivista el concebir el aprendizaje
como co mo un proc proces eso o inte intern rno o de co cons nstr truc ucció ción, n, en dond donde e el indi indivi vidu duo o part partic icip ipa a
acti ac tiva vame ment nte e
adqu adquir irie iend ndo o
estr estruc uctu tura rass
cada ca da vez vez má máss
complejas, a los que este autor denomina estadios. Vygotsky, incorpora dos conceptos: ZDP (zona de desarrollo próximo: dist distan anci cia a entr entre e el nive nivell de resolu soluci ció ón de una una tar area ea en for forma independiente y el nivel que pude alcanzar con la mediación de otro individuo más experto) y DF (doble formación: proceso dual en el cual el aprendizaje aprendizaje se inicia a partir partir de interacción interacción con los demás demás y luego pasa a ser parte de las estructuras cognitivas del individuo, como nuevas competencias) De Ausubel, el concepto de "Aprendizaje Significativo", que se basa en lo que
el alumno ya
sabe, relacionándose los nuevos
conocimientos con los anteriores en forma significativa. Bruner enfatiza en el aprendizaje por descubrimiento, en el que el alumno es el eje central del proceso de aprendizaje, enfrentado al alumno a crecientes desafíos para potenciar su capacidad de resolver situaciones problemáticas y así posteriormente hacer transferencia de sus aprendizaje a situaciones nuevas. A partir de los aportes de estos autores, la teoría Constructivista permit permite e orient orientar ar el proces proceso o de enseña enseñanza nza aprend aprendiza izaje je desde desde una perspectiva experiencial, en el cual se recomienda menos mensajes verbales del maestro (mediador) y mayor actividad del alumno. La aplicac aplicación ión del modelo modelo Constr Construct uctivi ivista sta al Apren Aprendiz dizaje aje tambié también n implic implica a el recono reconocim cimien iento to que cada cada person persona a aprend aprende e de divers diversas as manera maneras, s, requir requirien iendo do estrat estrategi egias as metodo metodológ lógica icass pertin pertinent entes es que estimulen potencialidades y recursos, y que propician un alumno que valora y tiene confianza en sus propias habilidades para resolver problemas, comunicarse y aprender a aprender.
¿QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO? CONSTRUCTIVISMO? Como es de esperar, se inicia las líneas de este artículo, delimitado el objeto de estudio. Los entendidos en el tema han señalado que el constructivismo es una perspectiva, sobre la producción, modificación y evoluc evolución ión del conoci conocimie miento nto,, pero pero tambié también n una guía guía orient orientado adora ra par para a apli aplica carr esa esa pers perspe pect ctiv iva a a la comp compre rens nsió ión n y desc descri ripc pció ión n del del proceso enseñanza aprendizaje y para darle una forma específica al plano de lo didáctico, es decir a lo que concierne a “actividades,
técn técnic icas as,, recu recurs rsos os y proc proced edim imie ient ntos os que que repr repres esen enta tan n la part parte e operativa del proceso, a los objetivos curriculares, a los contenidos, es decir a las propuestas de aprendizaje de un programa de estudios y a las formas de evaluarlos”. (Paniagua y otros, 1996) Para la mejor comprensión del objeto de estudio, Maribel Paniagua Villarruel, descompone la anterior definición del constructivismo, en tres momentos o modelos: 1.
El constructivismo como un modelo epistemológico, es decir, la forma de concebir el conocimiento (es una perspectiva, sobre la producción, modificación y evolución del conocimiento)
2.
El constructivismo como un modelo de enseñanza, en tanto se ense enseña ña co cono noci cimi mien ento to (tamb también ién una una guía guía orien orienta tado dora ra para para apli aplica carr esa esa pers perspe pect ctiv iva a a la comp compre rens nsió ión n y desc descri ripc pció ión n del del proceso enseñanza aprendizaje )
3.
El constructivismo como un modelo didáctico (Parte operativa del del
proc proces eso o
ense enseña ñanz nza a
apre aprend ndiz izaj aje, e, orie orient nta a
sobr sobre e
cómo cómo
enseñar )
EL CONSTRUCTIVISMO COMO UN MODELO EPISTEMOLÓGICO Se ha dicho que el constructivismo es una perspectiva, es un punto de vista para entender y explicar la naturaleza del conocimiento. El conocimiento es el esfuerzo continuo por entender algún fragmento del mundo y que la manera de lograrlo es a partir de acercamientos
paulatinos cada vez más complejos que a su vez van descubriendo nuevas preguntas y dudas en torno a la realidad. Porlán (2000) lo ilustra a partir de una metáfora, de la siguiente manera: Imaginemos un pequeño círculo que simbolice el conocimiento. Lo que que rode rodea a al círc círcul ulo o es la igno ignora ranc ncia ia.. Si el círc círcul ulo o es de ma mayo yorr tamaño, el contacto con lo que no se sabe es mayor. Si el círculo es enorme la sensación de ignorancia puede ser abrumadora. Añadamos que que el co cont nten enid ido o del del co cono noci cimi mien ento to ence encerr rrad ado o en ese ese círc círcul ulo o es también problemático y relativo. Del Del mo modo do que que ilus ilustr tra a la me metá táfo fora ra,, el co cons nstr truc ucti tivi vism smo o serí sería a una una invi invita taci ción ón a la ince incesa sant nte e búsq búsque ueda da del del co cono noci cimi mien ento to,, desd desde e la incertidumbre, lo inesperado y lo complejo como afirma Morin (2001). El conocimiento del mundo afirman quienes adoptan la perspectiva constructivista tiene que ver con su significación por un o unos (en el caso de las comunidades científicas) por tanto con una subjetivación de la realidad y con un intento de objetivarla que nunca es completo. Todo conocimiento evoluciona a partir de lo que se conoce frente a lo que se desea conocer. No hay evolución del conocimiento, si se cree que se conoce todo. Cuando Cuando se intent intenta a conoce conocer, r, muchas muchas veces veces no se sabe qué se va a encontrar, pero se tienen los los ojos puesto en un segmento de realidad que ha despertado interés, es un intento de abrir los ojos y los demás sentidos, pero también de poner en juego lo que se sabe para tratar de entender lo que se va viendo. En el proceso, hacer conjeturas tiene un papel fundamental. Pero una conjetura no es más que eso, “un “un juic juicio io prob probab able le que que se form forma a por por las las seña señale less que que se ven ven u observan. Una presunción, sospecha o suposición” (Alonso, 1975), que se debe poner cara a cara con la realidad o con otras ideas o
suposiciones. El conocimiento es pues un proceso de indagación, de investigación constante en el que la realidad nos devuelve cada vez nuevos retos y preguntas.
EL CONSTRUCTIVISMO COMO MODELO PEDAGÓGICO Un modelo modelo pedagó pedagógic gico o es una constr construcc ucción ión teóric teórica a que preten pretende de informar o explicar los procesos de enseñanza- aprendizaje. El constructivismo pedagógico plantea que el verdadero aprendizaje es
cons co nsec ecue uenc ncia ia de una una co cons nstr truc ucci ción ón de cada cada alum alumno no,, que que se
alcanza en la medida en que logra modificar su estructura mental, y tener un mayor mayor grado grado de diversidad, diversidad, de complejida complejidad d e integración integración de su conocimi conocimient ento. o. Se trata trata de un aprend aprendiza izaje je que contrib contribuye uye al desarrollo de la persona. Adopta Adoptarr una perspe perspecti ctiva va constr construct uctivi ivista sta del conoci conocimie miento nto para para la enseñanza y el aprendizaje supone concebir que el mundo en general y el mundo de la escuela, se construye y significa, por cada sujeto que actúa en ellos, a partir de un deseo por conocer, de sentirse interesado vivamente, de plantearse cuestionamientos, de conjeturar. La ense enseña ñanz nza a y el apre aprend ndiz izaj aje e esta estarí rían an co cons nsti titu tuid idos os por por otro otross conocimientos que es importante considerar, entre los que destacan: el conocimien conocimiento to personal: personal: creencias, creencias, saberes previos previos y disposicio disposiciones nes de los alumnos, anomalías conceptuales (su estructura conceptual), el conoci conocimie miento nto person personal: al: creenc creencias ias sabere saberess y dispos disposicio iciones nes de los profesores, el conocimiento de la ciencia o de las disciplinas que se va a compartir y su propia estructura conceptual, que se alimentan entre sí de forma recursiva
Afir Afirma ma Mori Morin n (198 (1988) 8),, que que el co cono noci cimi mien ento to es el resu result ltad ado o de la información más las estructuras teóricas. El conocimiento se construye de forma personal e ideosincrática, que genera formas singulares y diversas de entender los fenómenos de la experiencia. Esta postura del conocimiento es contraria a aquella que afirma la unidad de las ciencias. La persona conoce a través y a la luz de sus teorías personales. El co cons nstr truc ucti tivi vism smo o supo supone ne que que el co cono noci cimi mien ento to y su apre aprens nsió ión n suced uceden en a par arttir de ca camb mbio ioss co conc ncep epttuale uales, s, un cam ambi bio o en las las estructuras conceptuales de quien aprende. Si aprender desde la perspectiva constructivista implica que se de un cambio conceptual, hay una serie de elementos o condiciones que propon propone e Porlán Porlán (2000) (2000) para para que suceda suceda dicho dicho cambio cambio concep conceptua tuall entre los que destacan: a) Insa Insati tisf sfac acci ción ón ante ante lo que que se sabe sabe (ya (ya no es sufici suficien ente te para entender la realidad, conflicto cognitivo) b) Que lo que que se va a conoce conocerr sea inteligi inteligible ble para para mí c) Que resuel resuelva va mejor los proble problemas mas y guard guarde e cohere coherenci ncia a mínima con lo que yo sabía d) Que lo nuevo nuevo sugiera sugiera un plan de de actuación actuación fructífer fructífero o Aparte de las condiciones anteriores Paniagua (2004), agrega: -
La democratización del conocimiento, su selección y crítica
-
La rupt ruptur ura a co con n este estere reot otip ipos os y prot protot otip ipos os en las las form formas as de: de: orga organi niza zarr la escu escuel ela, a, la ense enseña ñanz nza, a, las las rela relaci cion ones es co con n el conocimiento, entre los actores implicados en el conocimiento, con los materiales de aprendizaje, entre otros.
El conocimiento, cualquier conocimiento (el de la ciencia, el de la escuela y el personal) camina por dos derroteros de forma a veces
alternada, a veces con la dominancia de alguno de ellos. El primero se podría denominar dogmático o de la religiosidad de la cien cienci cia a (Por (Porlá lán n 2000 2000), ), este este co cono noci cimi mien ento to se ca cara ract cter eriz iza a por por su conf co nfor orma maci ción ón prot protot otípi ípica ca y este estero roti tipa pada da,, que que se prot proteg ege e de las las anomalías observadas, es un conocimiento resistente al cambio que resulta algunas veces necesario porque proporciona estabilidad, pero que en muchas ocasiones anquilosa el saber tanto de las ciencias como el personal. El segundo es el conocimiento basado en la regeneración de la teoría, este es un conocimiento que se adquiere a través de cuestionar lo que se sabe y de una organización crítica de la información que no se conforma y que avanza a la luz de nuevas hipótesis, para acceder a estructuras mentales más complejas, creativas y reflexivas Si se intenta que los profesores y la escuela en general, aprendan, se hagan agan de una nuev nueva a for forma de co conc nceb ebir ir el co con noc ocim imie ien nto y su enseñanza, se debe permitirles que la aprendan de la misma forman en que se espera que se enseñen en sus aulas, es decir, no se puede inst instru rume ment ntar ar un mo mode delo lo didá didáct ctic ico, o, sin sin un mo mode delo lo peda pedagó gógi gico co coherente, como forma de vida institucional. Un modelo pedagógico constructivista implica: -
Libertad de expresión y respeto a los saberes y creencias
-
Luchar contra el autoritarismo, tanto en la forma de entender el conocimiento como en la forma de organizarlo y enseñarlo
-
Espacios para el diálogo y la confrontación de puntos de vista (Un profesor que no es escuchado difícilmente escuchará a sus alumnos)
UN MODELO DIDÁCTICO CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
En toda relación de enseñanza aprendizaje, existe una dimensión comunicativa y social en la que juegan los aspectos de contexto y conducta, los climas, las variables emocionales incluso inconscientes y las relaciones de poder, a partir de todo esto sucede la negociación entre los actores que aprenden y quienes pretenden enseñar, además de las características físicas y organizativas del contexto c ontexto Nunca se insistirá lo suficiente en la importancia del interés, afirma Habermas, que no hay conocimiento sin interés, ni interés que no esté vinculado a un conocimiento. (Habermas, 1982). Se ha dicho que se aprende cuando el conocimiento al que nos enfrentamos tiene cierto sentido, entonces un conjunto de notas y apuntes dictados o copiados que luego se guardan en un cajón y son tira tirado doss much muchos os años años desp despué ués, s, si no inme inmedi diat atam amen ente te pasa pasan n a la categoría de lo no aprendido. Un modelo didáctico constructivista, supondría un profesor, que: a) Aporta Aporta hipótesis hipótesis de conocimiento conocimiento que sería sería deseable deseable construir construir b) Plan Plante tea a prob proble lema mass rele releva vant ntes es a inve invest stig igar ar,, de una una pote potenc ncia ia retadora c) Cuesti Cuestiona ona las formas formas trillad trilladas as y estere estereoti otipad padas as de proceder proceder y pensar a través de observaciones respetuosas que ponen en duda lo que el alumno dijo o hizo (aún cuando el procedimiento es correcto) d) Escucha Escucha y permite permite que los alumno alumnoss se escuchen escuchen entre entre sí En pocas palabras que rompe el esquema verbalista de transmisión del saber Pero también un alumno que: a) Exp Exper erim imen entta,
apo aporta rta
sus sus
expectativas y problemas
idea ideas, s,
exp exper erie ien ncias cias,,
int inter eres eses es,,
b) Plantea Plantea hipótesis hipótesis para para resolver resolver problem problemas as c) Discut Discute, e, dial dialoga oga,, busca busca A partir de lo anterior propondría un esquema base de itinerarios didá didáct ctic icos os,, es deci decirr de aspe aspect ctos os gene genera rale less que que a nive nivell de las las estr estrat ateg egia ias, s, proc proced edim imie ient ntos os y técn técnic icas as de ense enseña ñanz nza a debe deberí rían an considerarse. El esquema propone que los sucesos del aula tengan como punto de partida y de llegada la formulación de problemas potentes, próximos al alum alumno no.. Lo Loss prob problem lemas as debe deberí rían an ser ser plan plante tead ados os tant tanto o por por el profesor como por el alumno. Cuando se ha instalado una dinámica en la que hay un profesor que propone hipótesis de conocimiento que se debe deben n abor aborda darr (pro (propu pues esto toss en el prog progra rama ma del del curs curso) o),, y va estimulando a que se propongan, que señala y ayuda a encontrar las hipótesis más acertadas, pero que permite la búsqueda previa antes de brindar la orientación en lugar de dar “de un jalón” la información que los alumnos “deberían tener”, apelando a su fe y confiando en que quieren y pueden hacerse de ella, se puede decir que se ha avanzado la mayor parte del camino en la construcción de un modelo didáctico constructivista. El resto se tendrá cuidado en ofrecer a los profesores las alternativas y estrategias de enseñanza
que
les permitan realizar una
contrastación crítica del proceso, para ello y para el surgimiento de problemas sirven: experiencias como visitas, relatos, anécdotas, un video, una película, un problema propiamente dicho, un dilema, un problema con un procedimiento erróneo, un juego, la observación, lecturas, información del profesor, información del Internet etc. El conocimiento escolar no es otra cosa que el intermediario entre el conocimiento personal y el conocimiento de la ciencia, promoviendo sus relaciones significativas (Ballenilla, 1997), si en todos nosotros los prof profes esor ores es,, co como mo afir afirma ma Po Porl rlán án (200 (2000) 0),, domi domina nan n mo mode delo loss de enseñanza consistentes en fragmentos más o menos ordenados de lo
que que cree creemo moss que que debe debemo moss ense enseña ñar. r. Ento Entonc nces es si plan plante team amos os un mode mo delo lo didá didáct ctic ico o co con n otra otrass prem premis isas as,, no será será sufi suficie cient nte e que que el profesor, que enseña lo que sabe y ha aprendido a lo largo de su expe experi rien enci cia a esco escola larr no sólo sólo co como mo prof profes esor or,, sino sino co como mo alum alumno no,, conozca este modelo, es necesario e imprescindible, que lo viva.
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Sevilla: Diada.