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Ensayo sobre la escuela: el espacio social y material de la escuela Jaume Trilla -Laertes -Laertes S.A. DE Ediciones ( 1º edición edición 1!"#
$ap 1: $aracteri%ación de la Escuela El discurso sobre la escuela podría ser inacabable: la pedagogía ha hecho de ella su objeto privilegiado. Sin embargo, más allá de tendencias, metodologías y teorías escolares, lo que nos interesa ahora es únicamente ver a qué podemos llamar escuela!, sin "or#ar demasiado la palabra. $ %or de pronto, se entiende que la escuela es una instituci&n específicamente educativa, es decir, un medio creado e'presamente para cumplir alguna "unci&n pedag&gica. Esta caracteri#aci&n es, no obstante, insu"iciente. (abría que precisar, de entrada, qué tipo de "unci&n o de "inalidad educativa se propone) a qué aspecto *o aspectos* del proceso educativo general atiende pre"erentemente. Se suele decir *entendemos que con ra#&n* que la escuela debe proporcionar una educaci&n integral, que no s&lo debe ser instructiva sino también "ormativa, que no ha de ocupars ocup arse e s&l s&lo o de lo int intele electu ctual al sin sino o ate atende nderr tam tambié bién n a las de demás más dim dimens ension iones es del ser hum humano ano +es +estét tética icas, s, morales, a"ectivas, "ísicas, sociales. - pesar de todo ello, consideramos que la "unci&n pedag&gica más directa y especí"ica para la que la escuela ha sido creada hace re"erencia, sobre todo, a lo instructivo e intelectual) es decir, a la transmisi&n de conocimientos y a la adquisici&n de habilidades y aptitudes intelectuales. Esto, sin embargo, no niega que la escuela pueda atender a otros aspectos "ormativos o no deba pretender una educaci&n arm&nica e integral. En cualquier caso, no es nuestra intenci&n proseguir en esta clásica discusi&n sobre los cometidos de la escuela, ni queremos caracteri#ar a la misma a partir de su dimensi&n "uncional e ideol&gica. no porque ello no sea importante, sino porque lo que caracteri#a pre"erentemente a la escuela creemos que está en otra línea. /o que distingue verdaderamente a la escuela no son tanto los "ines y las "unciones cuanto la manera de conseguirlos. Es por esto que más nos interesa aquí caracteri#ar a la escuela tal y como "ormalmente se nos presenta, que de * sentra0ar las "unciones que cumple. 1 -sí pues, partiendo de considerar a la escuela como una instituci&n intencional y especí"icamente educativa, intentaremos una apro'imaci&n "enoménica a la misma que permita di"erenciarla de otros medios educativos que puedan ser también intencionales y especí"icos. Se trata de ensayar una caracteri#aci&n de la escuela en sí misma) esto es, que incluya sus di"erentes tipos, modelos y variantes. 2ui#ás una de las mejores de"iniciones de escuela, en la línea descriptiva que proponemos, sea aún la de -l"onso 3 el Sabio en sus Partidas: «Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes». 3 En esta de"inici&n están, implícitos o e'plícitos, casi todos los aspectos a partir de los cuales caracteri#amos a la escuela, a saber: 4ea 4 eali lida dad d
cole co lect ctiv iva! a!))
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&ealidad $olecti'a
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6ecía 8omenio de la escuela que era un educatorio común de la juventud!, y la de"endía como tal por la ejempl eje mplari aridad dad,, la emu emulac laci&n i&n y la ayu ayuda da mut mutua ua que la sit situac uaci&n i&n col colect ectiva iva posibili posibilita ta com como o rec recurs ursos os par para a la ense0an#a. 9 ucho antes que él, 2uintiliano había ya resaltado las ventajas de la ense0an#a en común. ; %ero aparte y por debajo de las virtudes educativas que el hecho colectivo comporta, es también un principio de economía el que da lugar a la escuela) a la escuela como mecanismo que permite ense0ar a muchos a la ve#. %ara que pueda instruise toda la juventud +a no ser aquella a quien 6ios neg& el entendimiento!, < es por lo que 8omenio se propone resolver el problema de c&mo un solo preceptor puede ser su"iciente para cualquier número de discípulos!. = El modelo del preceptor, ayo o pedagogo doméstico no sirve cuando dejan de ser muy pocos quienes han de instruirse. /a historia de la pedagogía escolar +a nivel técnico: organi#ativo y didáctico es la historia de c&mo se va organi#ando el espacio, las relaciones, los roles, el material... para hacer e"ica# la ense0an#a colectiva. -quellas escuelas! tipo corral, que muestran algunas pinturas de los siglos siglos 'vi y 'vii, en las que el maestro m aestro s&lo ense0a a un al alumn umno o a la ve ve#, #, mi mien entr tras as lo los s de demás más va vaga gan n y al albo boro rota tan n po porr el a aul ula! a! si sin n re rend ndim imie ient nto o in inst stru ruct ctiv ivo o ninguno, > serán trans"ormadas por la técnica pedag&gico*escolar de 8omenio, 6emiá, ?uan @autista de la Salle y otros, en mecanismos minuciosamente dise0ados para hacer e"ica# la ense0an#a conjunta de muchos. Aales técnicas, a la par que posibilitan la e"icacia instructiva, permitirán, según el análisis de . 7oucault, la economía en el ejercicio del poder disciplinario. B El sistema de ense0an#a mutua, ideado por /ancaster y @ell, que tuvo una e'p e'pans ansi&n i&n not notabl able e en el sig siglo lo pas pasado ado,, ser sería ía el eje ejempl mplo o más id id&ne &neo o de la pre preocup ocupaci aci&n &n par para a log logra rarr la ense0an#a e"ica# de muchos alumnos con el mínimo de personal docente. El hecho colectivo que implica la escuela es, sin ebargo, una realidad que puede ser asumida de muchas maneras. %uede ser asumida simplemente como un imponderable: ya que no es econ&micamente posible el modelo individuali#ado de la ense0an#a preceptoral, habrá que colectivi#ar la situaci&n de aprendi#aje. C bien, se puede pue de asu asumir mir apr aprove ovecha chando ndo y pot potenc encian iando do las ve ventaj ntajas as que en sí mis mismo mo tie tiene ne el hec hecho ho col colect ectivo ivo.. Aal aprovechamiento se ha orientado, a su ve#, de múltiples maneras. %or ejemplo, potenciando la emulaci&n y la competencia, o bien, la cooperaci&n y la ayuda mutua. /os sistemas de clasi"icaci&n y jerarqui#aci&n de los escola esc olares res,, los cas castig tigos os con "un "uncion cionali alidad dad eje ejempl mplar ar,, la emu emulac laci&n i&n en el rég régime imen n jes jesuís uístic tico, o, los uni uni"or "ormes mes y distintivos, y, por otro lado, los sistemas de trabajo en equipo, el autogobierno, las cooperativas "reinetianas, etc., son métodos, dispositivos y técnicas, que muestran la asunci&n consciente del hecho colectivo y las "ormas peculiares de asumirlo. El modelo escolar de los ?esuítas, el de /ancaster y @ell, el de 8ousinet, el de aDarenDo, el de eill... qui#á tengan poco en común, salvo que todos ellos son "ormas de asumir la realidad colectiva que constituye la escuela: todos son educatorios! comunes de la in"ancia y la juventud.
bicación de un espacio espec)*ico /a escuela no queda su"icientemente caracteri#ada al decir de ella que es un educatorio común!. Si así "uera, sería escuela!, en su sentido actual y estricto, el séquito de discípulos que %rotágoras, según cuenta %lat&n, iba reclutando de las ciudades por donde pasaba. $F $F S&lo S&lo en sentido meta"&rico cabe hablar de escuela itinerante!,
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/a escuela tiende siempre a identi"icarse con lugares y edi"icios. 6e las primeras escuelas que se tiene noticia es de las GcasasG de las tablillas! !eddubas"# donde, en esopotamia, más de dos milenios a. 8., se iniciaba la "ormaci&n "ormaci &n de los escri escribas) bas) "ormaci&n "ormaci&n que terminaba terminaba en otra casa# la casa de la sabiduría! escuela mon$stica# palatina# catedralicia... son nombres que dan también idea de esta locali#aci&n especí"ica de la ense0an#a que constituye la escuela. /a escuela concreta el aprendi#aje en lugares que han de ser adecuados a tal "unci&n: se crea una arquitectura, escolar.. 2ui#ás el primer antecedente, de la arquitectura escolar sea una casa de las tablillas! +en 5r, $=>F a0os escolar a. 8. de la que se han podido reconstruir los planos antes y después de ser convertida en edduba. % %Aodas Aodas las peda*jogías escolares crean un espacio "uncional al cometido que pretenden: así el modelo pan&ptico! de las escuelas disciplinarias del siglo pasado, $H $H o o el actual de las escuelas de opciones múltiples!. $9 El lugar escolar, dependiendo también de las diversas pedagogías, tenderá a ser más o menos denso o di"uso, centrípeto o centrí"ugo. -lgunas escuelas tenderán a aislarse, a cerrarse sobre sí mismas, a desconectarse de la realid rea lidad ad e't e'tern erna: a: en la civ civili ili#ac #aci&n i&n sínica sínica hab había ía una unas s esc escuel uelas as que además de est estar ar sit situad uadas as "uer "uera a de la comunidad comuni dad urbana, se rodeab rodeaban an de un "oso semi semicircu circular lar que se0al se0alaba aba su separac separaci&n i&n del mundo pro"ano. $; $; /a /a "rase de San ?uan @osco: un buen portero es un tesoro para una casa de educaci&n!, $< da cuenta de esta voluntad de mantener la pure#a del reducto educativo. Ctras escuelas tendrán una vocaci&n centrí"uga, una tendencia a involucrarse con el e'terior, a establecer puentes con la realidad de "uera. /os paseos, visitas, e'cursiones, colonias escolares,... mani"iestan esta vocaci&n en el movimiento de la Escuela ueva !) vocaci&n que crece con sus continuadores +7reinet y que crece todavía más con las miniescuelas!, muy callejeras, propugnadas por %. Ioodman, o con las escuelas sin muros! que pretenden hacer de la ciudad su lugar escolar escolar..
Actuación en unos l)mites temporales determinados /a escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento del día, ni cualquier día, ni en cualquier época dell a0 de a0o. o. %a %are rece ce qu que e la es escu cuel ela a ya na naci ci& & co con n lo los s hor horar ario ios s pu pues esto tos. s. En un una a ta tabl blil illa la sum umer eria ia,, da data tada da apro'imadamente en el a0o 1FFF a . 8., que narra el "uncionamiento de una edduba y la vida de un escolar que a ella asistía, se ha desci"rado: (e de llegar puntual si no mi maestro me pegará!. $= /a escuela tácitamente de"ine a ciertos momentos, días y épocas, como más aptos para la ense0an#a: la dosi"ica en el tiempo y le se0ala ritmos y alternancias. 5na terminología especí"ica *a veces, jerga* da cuenta de ello: "altas de asiduidad!, retrasos!, novillos!, campanas!, días lectivos!, calendario escolar!... %ero la escuela además de privilegiar a unos momentos para el aprendi#aje, segmenta, por a0adidura, la vida social. /os e"ectos del tiempo escolar repercuten en la cotidianeidad: - las dos atraves& la aldea +... unca ha* bía bí a pa pasa sado do po porr un pu pueb eblo lo ta tan n pe pequ que0 e0o o a la las s hor horas as de cl clas ase e y se di divi virt rti& i& vi vién éndo dolo lo ta tan n de desi sier erto to,, ta tan n adormecido!. $>
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instructor,, >,;1 h. llamada del instructor, >,;< h. entrada de los ni0os y oraci&n, B h. entrada en los bancos, B,F9 instructor h. primera pi#arra, B,F> h. "in del dictado, B,$1 h. segunda pi#arra, etc.!. $B En otros casos como en la Escuela ueva !, el tiempo tiende a "le'ibili#arse: el ritmo procura adaptarse a la actividad concreta, al interés,... , aún otras escuelas, querían negar la parcelaci&n temporal que parece ser la escuela en sí misma. En @arbiana, por ejemplo, no había vacaciones, ni días no lectivos: /a escuela trabajaba doce horas diarias, durante los trescientos sesenta y cinco días del a0o +los a0os bisiestos, durante trescientos sesenta y seis...!. 1F 1F esto era así porque la vocaci&n social de la escuela lo e'igía: S&lo una escuela a plena jornada, que llene las tardes, los domingos, domingos, el verano..., verano..., puede igualar igualar realmente al pobre y al rico!. 1$ %ero esto son e'cepciones o matices a la regla. /a regla es que lo escolar suponga una segmentaci&n del tiempo social.
De*inición de los roles de docente y discente /a colectividad que es la escuela está "ormada por dos totalidades: la de quienes van a aprender y la de quienes van a ense0ar. %uede ser, ser, incluso, que a veces ocurra, como dice K. @enjamín, que las dos totalidades, la de los maestros y la de los alumnos, pasen una junto a la otra, sin verse jamás, como si estuviesen empe0adas en un grotesco juego de escondite!. 11 11Aanta Aanta separaci&n no es estrictamente necesario que se produ#ca) sí lo es, no obstante, la distinci&n de ambos ro les. %or más que se diga, y que sea cierto, que el maestro aprende también del alumno, ello no quita que, en el mar* co escolar, haya quien asuma pre"erentemente la "unci&n de ense0ar y quien la de aprender: si es verdad que cada uno es más o menos maestro y más o menos discípulo, se llamará maestro a aquél que da más de lo que recibe y discípulo a aquél que recibe más de lo que da!. 1H /os dos roles, asimétricos pues, están per"ectamente di"erenciados en la escuela) es más, tal distinci&n caracteri#a a la escuela: de otro modo puede hablarse de tertulia, seminario, congreso, grupo de trabajo..., pero no de escuela. /os roles de docente y discente son, sin embargo, inseparables: no puede darse el uno sin el otro, se de"inen mutuamente: El maestro y el discípulo *escribe Iusdor"* no se descubren como tales más que en la relaci&n que les une. 8omo los esposos no e'isten más que en virtud del la#o conyugal) así, podría decirse, es el discípulo quien hace al maestro y es el maestro quien hace al discípulo. /a verdad de cada uno de ellos depende de su re* laci&n con el otro) es una verdad en reciprocidad!. 19 /a escu escuela ela es el lugar institucionali# institucionali#ado ado del encue encuentro ntro entre maestro y alumnos alumnos.. %er %ero o si bien es verda verdad d que el concepto de escuela e'ige la presencia de ambos, es claro que las dos "unciones no presuponen necesariamente a la es escu cuel ela. a. -n -nte tes s qu que e el ella la e' e'is isti tier era a ha habí bían an ma maes estr tros os y al alum umnos nos)) 1; inc inclus luso o los pri primer meros os pod podían ían ser pro"esionales +los so"istas, por ejemplo. El maestro de escuela +o de instituto o de universidad es s&lo un tipo de docente, como el escolar! lo es de discente. /os conceptos de educador y educando son, obviamente, aún
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de encarnar y así, está ella también predeterminada, al menos parcialmente. inguna de las dos partes de la relaci&n ha elegido a la otra, ni lo que en ella ha de tra"icarse, ni el lugar donde se ubicará, ni las condiciones generales en que se producirá. En todo caso, la autonomía en tales aspectos es bastante limitada. 6entro de los límites de esta autonomía relativa, igual que en los aspectos anteriores, la "igura de maestro y la del alumno y la relaci&n entre los dos, se singulari#arán según el tipo de escuela de que se trate, según la época y el lugar y según la pedagogía que se asuma. Se han elaborado tipologías y per"iles de c&mo debe ser un buen maestro) se han reali#ado estudios sobre la valoraci&n social del mismo y los requerimientos que sobre él recaen. Aodo ello da idea de la amplia variedad de modelos de docente escolar que e'isten o pueden e'istir. Se ha pretendido, incluso, di"uminar un tanto la separaci&n de los roles *el maestro*compa0ero!* 1= 1= o o rebauti#ar la "unci&n *"acilitador del aprendi#aje!, en lugar de maestro*. 1> 1> %or %or otro lado, el modelo de escolar! también es variable: El escolar! que pint& Lan Iogh, el ni0o "eli#! de eill... 1B 1B 6e 6e todos modos, sea el maestro amigo o enemig ene migo, o, ens ense0e e0e dir direct ectame amente nte o "ac "acili ilite te el apr aprend endi# i#aje, aje, y vay vaya a el esc escolar olar con o sin uni uni"or "orme, me, la esc escuel uela a presupone el encuentro de ambos: de quien se supone ha de aprender y de quien se supone ha de hacer que aquél aprenda.
+redeterminación y sistemati%ación de los contenidos Escribi& Crtega y Iasset que el problema de educaci&n es siempre un problema de eliminaci&n!. HF HF 4especto 4especto a los contenidos quiere esto decir que no es cualquier cosa lo que en la escuela se tra"ica entre maestros y alumnos, ni s e tra"ica de cualquier modo. 5na serie de términos, cuyos límites semánticos no están siempre bien "ijados, se re"ieren al carácter selectivo y sistemático de los contenidos escolares: programa, currículum, plan de estudios, materia & de estudios, grados, asignaturas... En realidad, son dos los aspectos remarcables en este sentido: el que se re"iere n la selecci&n de los contenidos que han de transmitirse en la escuela, y el de la sistemati#aci&n y ordenaci&n de los mismos. /os contenidos escolares son una selecci&n, reali#ada con criterios que pueden ser diversos, de todo el conjunto de conocimientos, saberes, técnicas y habilidades que están presentes en el momento hist&rico correspondiente. Cbviamente, en todo proceso de ense0an#a o aprendi#aje se da un mecanismo de selecci&n y e'clusi&n) lo que es propio de la escuela es que la selecci&n es siempre previa al acto de ense0an#a y, sobre todo, que es en gran parte ajena a su propio agente y, mucho más, al paciente de la misma. H$ -l mecanismo de selecci&n de los contenidos le sigue una ordenaci&n secuencial. /a materia de estudio es compartimenti#ada en asignaturas, áreas, lecciones, temas, items, a los que se asignan unidades de tiempo. /as nocione noci ones s más gen genera erales les de pl plani ani"ic "icaci aci&n &n y pro progra gramac maci&n i&n de Jn ens ense0a e0an#a n#a esc escola olarr imp implic lican, an, ade además más de la selecci&n y ordenaci&n de los contenidos, la previa delimitaci&n de los objetivos y la previsi&n de las actividades que habrán de reali#arse para alcan#arlos. H1 Jgual que hemos hecho en los otros apartados, hay que se0alar que, tanto los objetivos como la selecci&n y
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y el cuadrivium o algún minucioso y cientí"icamente tra#ado plan de estudios actual, es di"ícil concebir que la escuela no tenga alguno. HH ,orma de aprendi%ae descontetuali%ado En las sociedades primitivas, e'plica @runer, el aprendi#aje tiene lugar "undamentalmente en la misma situaci&n en que es pertinente la conducta que debe ser aprendida. /a ense0an#a! * si así cabe llamarla * se reali#a en el conte'to de la acci&n inmediata: o hay * dice el psic&logo norteamericano * nada parecido a escuelas o lecciones! * re"iriéndose concretamente a la tribu de los 'ung +bosquimanos del desierto de Malahari de donde toma las re"erencias. H9 H9 En En las sociedades más complejas, sin embargo, al incrementarse los saberes y destre#as que sus miembros han de poseer, se desarrolla un sistema econ&mico de instrucci&n para ni0os y j&venes. Esta técnica consiste básicamente en e'plicar! tales saberes "uera del conte'to donde se aplican directamente. /a escuela representa la institucionali#aci&n de esta práctica instructiva: /a escuela constituye un claro alejamiento de las prácticas prácticas indíg indígenas. enas. Aal Aal como hemos obse observad rvado, o, saca la ense ense0an#a 0an#a de su conte'to de acci&n inmed inmediata iata justamente por el hecho de impartirla en el aula. Esta escisi&n trans"orma el aprendi#aje en un acto per se# libre de los "ines inmediatos de la acci&n, que prepara al estudiante para la serie de cálculos de lejanos resultados que se necesitan pura la "ormulaci&n de ideas complejas!. H; /a escuela genera, pues, un aprendi#aje desconte'tuali#ado) transmite un saber desconectado del ámbito donde éste se produce y se aplica. /a escuela no crea conocimientos H< H< ni ni es lugar para su utili#aci&n. Jgual que ocurría con las características anteriores, la "orma de asumir esta desconte'tuali#aci&n del aprendi#aje es algo que puede variar según los di"erentes modelos o proyectos escolares. así, ha habido pedagogías que para
hac ha cer
"re "r ent nte e
a
ciertos
problemas
graves
que
en
el
ord or den
didáctico
comp mpo ort rta a
aquella
desconte'tuali#aci&n, H= H=han han tra tratad tado o de rec reconte onte'tu 'tuali ali#ar #ar el apr aprend endi#a i#aje je esc escolar olar.. %o %orr eje ejempl mplo, o, no otr otra a cos cosa a pretende la pedagogía activa cuando simula mediante e'perimentos, laboratorios, etc., la creaci&n o recreaci&n de los contenidos a aprender) se trata, en de"initiva, de la vieja aspiraci&n roussoniana! de que el ni0o invente *reinvente* la ciencia, o sea, hacer de la escuela un lugar simulado de producci&n de conocimiento para que este se adquiera más e"ica#mente. Aambién se ha intentado la reconte'tuali#aci&n del aprendi#aje potenciando la aplicaci&n práctica de los contenidos que han de ser aprendidos +talleres, trabajos manuales, huerto, etc., o persiguiend persi guiendo o allá donde se encue encuentren ntren sus re"er re"erentes entes +visitas +visitas a "ábri "ábricas, cas, museos, e'cursiones, e'cursiones, etc. etc.. . Esta voluntad de vincular el aprendi#aje a los lugares propios de aplicaci&n del saber, está directamente relacionado con lo que antes decíamos de la vocaci&n centrí"uga de ciertas escuelas: por ejemplo, la educaci&n incidental! propuesta por %. Ioodman sería un caso bastante cumplido de esta idea. , por último, un proyecto aún más radical de reconte'tuali#aci&n del aprendi#aje sería sin duda el principio nuclear de la pedagogía socialista clásica consistente en vincular aprendi#aje y trabajo productivo. %ero como más adelante veremos, la puesta en práctica radical de esta propuesta de reconte'tuali#aci&n del aprendi#aje supondría posiblemente la desaparici&n de la escuela) y es que la escuela es "undamentalmente, como decíamos, un lugar de aprendi#aje desconte'tuali#ado: negar esta característica es casi negar la escuela. -demás de la consideraci&n genérica como instituci&n especí"icamente destinada a la educaci&n, los seis carac*
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/o que distingue a la escuela no es una sola de estas características, sino el hecho de que en ella se materiali#an todas, o, al menos, la mayor parte. %uede ser que algo que llamamos, sin "or#ar mucho la palabra, escuela!, no cumpla todas y cada una de las cinco características o que alguna no se presente de "orma totalmente nítida. 8ierta 8ie rta ped pedagog agogía ía esc escola olarr pue puede de int intent entar ar romp romper er los lím límite ites s esp espaci aciale ales s o tem tempor porale ales, s, o dil diluir uir al má'i má'imo mo la separaci&n de roles, o "le'ibili#ar mucho los programas. Ello serían negaciones parciales y sectoriales a lo que se suele entender por escuela) y, en tanto que sectoriales, pueden ser aún reabsorbidas en el concepto de escuela. Sería, sin embargo, abusar de la palabra escuela! considerar como tal lo que resultase de la negaci&n de todos o de la mayoría de los caracteres rese0ados) ésto es, una escuela! sin lugar determinado, "uncionando sin horarios ni calendario, en la que todos "uesen simultáneamente maestros y alumnos y sin planes de estudios ni programas. /a imagen mental resultante di"ícilmente nos puede recordar a la escuela.
/otas $ 8omo es sabido, la etimología, en este caso, aunque puede dar lugar a muy interesantes especulaciones, no colabora mucho al prop&sito indicado. El origen etimol&gico de escuela! es el término griego s(hol) que tenía un signi"icado semejante al de la palabra latina otium# es decir, al del GocioG actual. En 4oma, schola tenía ya signi"icados pr&'imos a los que hoy le damos a escuela!: lugar en que se desarrolla la ense0an#a, doctrina que se ense0a, y conjunto de discípulos que siguen una doctrina. 1 Sería también muy interesante caracteri#ar hist&ricamente a la escuela. -unque la historia especí"ica de la escu es cuel ela a es está tá to toda daví vía a en gr gran an pa part rte e po porr hac hacer er,, ha hay y qu que e re re"e "eri rirs rse e a la su suge gere rent nte e ob obra ra de 8. /o /o#a #ano: no: *a escolari+aci,n. -istoria de la ensean+a# @arcelona, ontesinos, $B>F. H -l"onso 3 sabio, *as /iete Partidas# %artida segunda, Aítulo 333J, /ey J. El te'to es el de la edici&n en tres volú * menes de la 4eal -cademia de la (istoria, adrid, Jmprenta 4eal, $>F=. 9 8omenio, ?. -., 0id$ctica 1agna ; aunque no "altarán padres que puedan dedicarse com pletamente a la ense0an#a de sus hijos, es mucho mejor que se seeduque eduque la juventud reunida# porque el "ruto y la satis"acci&n del trabajo es m ayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los demás. Es naturalísimo hacer lo que otros hacen, ir donde vemos que van los demás y seguir a los que van delante , como adelantarse a los que nos siguen.! comenio, ?. -
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$1 Est $1 Estos os planos se encue encuentra ntran n repro reproduci ducidos dos en -istoria de la -umanidad# patrocinada por la 5ES8C, tomo J, @arcelona, Ed. %laneta, $B==, pág. ;$>. $H 7oucault, $H 7oucault, ., op. cit. $9 -der, $9 -der, ?., *a escuela de opciones m4ltiples: sus incidencias sobre las construcciones escolares# adrid, /ibros de la 4evista de Educaci&n, inisterio de Educaci&n y 8iencia, $B==. $; yers, $; yers, E. 6., *a educaci,n en la perspectiva de la historia# é'ico, 7ondo de 8ultura Econ&mica, $B=>, $.O reimpresi&n castellana, trad. 7. . Aorner, pág. ;= $< @osco, $< @osco, San ?uan, /istema preventivo nella educa+ione delta gioventu# $>==, versi&n castellana en 5ormas pedag,gicas en uso en los 6olegios /alesianos# /alesianos# @arcelona, Escuelas %ro"esionales Salesianas, $B9H, pág. $H. $= @oPen, $= @oPen, ?., -istoria de la educaci,n occidental# tomo J, @arcelona, Ed. (erder (erder,, $B=<, trad. ?. Estruch, pág. H>. $> 7ourn $> 7ournier, ier, -., El gran 1eaulnes# @arcelona, Ed. @ruguera, $B=B, trad. . 8ampu#ano y ?. . Lalverde, pág. 9=. /a repercusi&n del horario escolar en la percepci&n de la cotidianeidad puede también ilustrarse con esta cita de *a historia interminable de . Ende: @astián había dejado de correr. -hora andaba despacio y, al "inal de la calle, vio el edi"icio del colegio. Sin darse cuenta, había tomado su camino habitual. /a calle le pareci& vacía, aunque había personas aquí y allá. %ero a quien llega tarde al colegio, el mundo que lo rodea le parece siempre muerto!, adrid, Ed. -l"aguara, $B>H $B 7oucault, $B 7oucault, ., op. cit.# pág. $;9. 1F arti, 1F arti, ., El maestro de 7arbiana# @arcelona, Ed. ova Aerra, $B==, pág. ==. 1$ 2bidem# págs. =>*=B. Ler también @artolomeis, 7. de, *a escuela de jornada completa# é'ico, Ed. Siglo 33J, $B=<, trad. 8. Saltamann. 11 @enjamín, 11 @enjamín, K., /a vida de los estudiantes! en 8efle9iones sobre nios# juguetes# libros infantiles# j,venes y educaci,n#@uenos educaci,n# @uenos -ires, Ed. ueva Lisi&n, $B=9, trad. ?. ?. Ahomas, pág. 1=. 1H Iusdor", 1H Iusdor", I., Para qu) los profesores;# profesores;# adrid, Ed. 8uadernos para el 6iálogo, $B==, trad. . /. /e&n y 8.
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1B /a 1B /a literatura, el arte y el cine, además de los estudios hist&ricos sobre la in"ancia, o"recen una amplia gama de ejemplos sobre los distintos modelos de escolar!. Léase lass, -. (. and tasman, . /. +Ed., >oing to school. ?n anthology of prose abou teachers and students# 8hicago, -. entor @ooD, eP -merican /ibrary, $B>F) ead, . and Kol"enstein, . +Ed. 6hildhood in 6ontemporary 6ultures# 8hicago, Ahe 5niversity o" 8hicago %ress, $B;;) (oyles, . +Ed., 6hanging 6hildhood# 4ochester, Kriters and 4eaders %ublishing 8ooperative, $B=B) Ireenlea", @. M. M.,, 6hi 6hildr ldrem em @hro @hrough ugh @he ?ge ?ges# s# ue ueva va o orD, rD, @ar @arnes nes and ob oble le @ooD @ooDs, s, $B=> $B=>)) Sch Schors orsch, ch, -. -.,, 2ma 2mages ges of 6hildhood# u uev eva a or orD D - a ain in St Stre reet et %r %res ess s @p @poD, oD, $B= $B=B) B) -r -rie ies, s, %., *& *&en enfa fant nt et la fa famil mille le so sous us l& l&an anci cien en r)gime# %arís, Ed. Seuil, $B=H) ause, /l. de +Ed., @he -istory of 6hildhood# ueva orD, Ahe %sychohistory %ress, $B=9 +en versi&n castellana de . 6. /&pe#, adrid, -lian#a 5niversal $B>1. HF Crtega HF Crtega y Iasset, ?., @iología y %edagogía! +$B1F en El espectador# adrid, -lian#a Ed., $B>F, sel. y pr&l. %. Iarragorri, pág. 9=. H$ aturalmente, H$ aturalmente, estas escasas líneas sobre la selecci&n ilc los contenidos habrían de enmarcarse en el conte'to te&rico socio*político que o"recen los trabajos sobre la sociología del curriculum!. En este sentido debe citarse sobre todo . oung, +ed., 'noAledge and 6ontrol# /ondres, cillan.. 6ebería hacerse también re"erencia a conceptos conce ptos como G-rbi G-rbitrari trariedad edad 8ulturalG 8ulturalG y GLiol GLiolencia encia simb&licaG, simb&licaG, etc., de los ya cita citados dos %. @ourdieu @ourdieu y ?. 8. %asseron, así como a di"erentes trabajos del también citado @. @ernstein. H1 8agné, H1 8agné, 4. ., @riggs, /. ?., *a planificaci,n de la ensean+a# é'ico, Ed. Arillas, Arillas, $B==, trad. t rad. ?. @rash, págs. 19 y ss. %ara el amplio concepto de curriculum! que muchos autores utili#an, véase también, por ejemplo, /. Stenhouse, 2nvestigaci,n y desarrollo del currículum# adrid, Ed. orata, $B>9. HH En HH En otra parte, al intentar caracteri#ar di"erencialmente a la comunicaci&n educativa "ormal y a la in"ormal, nos hemos re"erido más ampliamente al proceso de selecci&n y ordenaci&n de los contenidos escolares +6os modos de comunicaci&n educativa: "ormal e in"ormal!. Arabajo presentado al Seminario de Aeorías de la Educaci&n!, urcia, $B>9, en prensa. H9 @runer, H9 @runer, ?. S., -acia una teoría de la instrucci,n# @arcelona, 5AE(-, $B=1, pág. 1FF. H; 2bidem# pág pág.. 1F$. En rel relaci aci&n &n al apr aprend endi#a i#aje je den dentro tro y "ue "uera ra del conte'to conte'to de la acc acci&n i&n inmediat inmediata a véa véase se también, de @runer,@he @runer,@he 8elevance of Education# ueva orD, Ahe orton 5brary, $B=H, págs. $F1 y ss.) y de @runer
y
mediatis)e»
Clson: «? «?p ppr pren enti tis ssa sage ge
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Perspectives# vol. JJJ, núm. $, $B=H, págs. 1$*91.
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