Estrategias de Aprendizaje y Rubricas de Evaluacion.

Evaluar el aprendizaje no es tarea fácil, ; el gran reto en las prácticas de e aluación ha sido el tratar de reducir la subjetividad que de manera natural está presente en todos los procesos sociales de los cuales forma parte la evaluación educativa. Existen dos enfoques metodológicos claramente diferenciados al evaluar: el cuantitativa y el cuantitativo. Ea primero más antiguo y de gran arraigo en la escena educativa, con normas y estándares más o menos estables a nivel internacional, el segundo más reciente y en constante e olución. Debido al hecho de que las reformas curriculares del Sistema Educativo descansan sobre los enfoques de formación basados en competencias , el énfasis de este libro se pone en las Estrategias típicas y en las Rúbricas de evaluación ya que ésta es la heramienta más completa para realizar evaluaciones cualitativas. Considera indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinaJ, y toma en cuenta el nivel de desempeño y usa descriptores. En la primera parte de éste libro se presentan los aspectos específicos de

carácter

metodológico que

permitirán

al

lector

comprender la relación entre los distintos elementos in olucrados en la evaluación cualitativa, principalmente la relación entre las estrategias

de

aprendizaje

y

sus

respectivas herramientas

de

calificación (listas de cotejo, escalas estimativas y rubricas), las cuales existen en función de aquellas, es decir, no tienen vida propia, se aplican a las estrategias de aprendizaje. Otros elementos involucrados en la evaluación cualitativa son los indicadores de evaluación, de los que se especifica su redacción, tipología,

correcta

redacción

y

su

posterior

validación

para

garantizar una evaluación que considere todos los aspectos de un buen diseño didáctico: que sea congruente con los aprendizajes esperados que evalúa, suficiente para el cumplimiento de los propósitos que se pretendan alcanzar, que abarque aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales y que pongan énfasis tanto en el proceso como en el producto.

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Rubricas y Estrategias Para el aula

Jesús Velásquez

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Patricia Frola

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Diseño de portada: Isela Trejo Revisión editorial: José de Jesús Velásquez

© Frovel Educación Editores S.A. de c.v. 2013 México, D. F.

Estrella Cefeida No.

158

Col. Prados de Coyoacán.

Delegación Coyoacán, D. F. Tels.

04810

(55) 5549 2997 5 689 4038

www.froveleducacio n.com ISBN (en trámite) Primera Edición Noviembre de

2013

Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a leyes.

IMPRESO EN MÉXICO

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/ND/CE I ntroducción.

.

......

.

......................... .................. ............ .......................

. .5

........

..

Primera parte Apuntes y precisiones sobre la evaluación cualitativa del aprendizaje.7

Relación entre las estrategias de aprendizaje y las rúbricas de evaluación

........................................................................... ...........................

22

Segunda parte Estrategias de aprendizaje y rúbricas de evaluación

............ ...... .............

23

Consideraciones finales...............................................................................77

Bibliografía....................................................................................................78

Agradecimientos...........................................................................................78

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INTRODUCCiÓN Evaluar el aprendizaje no es tarea fácil, es un proceso en el que intervienen múltiples factores y variables que de manera directa o indirecta influyen en los resultados plasmados en el veredicto final que hace el evaluador. El gran reto en las prácticas de evaluación ha sido el tratar de reducir la subjetividad que de manera natural está presente en todos los procesos sociales de los cuales forma parte la evaluación educativa. Existen

dos

enfoques

metodológicos

claramente

diferenciados,

cada

uno

responde a una época distinta y a enfoques distintos pero complementarios: La evaluación cuantitativa y la evaluación cuantitativa, la primera más antigua y de gran arraigo en la escena educativa, con normas y estándares más o menos estables a nivel internacional, la segunda más reciente y en constante evolución. La evaluación cuantitativa se basa en los resultados de pruebas objetivas constituidas por reactivos de opción múltiple en sus distintos tipos y formatos, y la evaluación cualitativa que evalúa desempeños a través de indicadores que se usan para la elaboración de las herramientas de calificación propias de este tipo de enfoque: Listas de cotejo, escalas estimativas o rúbricas. Debido al hecho de que las reformas curriculares del Sistema Educativo descansan sobre los enfoques de formación basados en competencias , el énfasis de este libro se pone en las Estrategias típicas y en las Rúbricas de evaluación debido a que ésta herramienta es la más completa para realizar evaluaciones cualitativas puesto que además de considerar indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, toma en cuenta el nivel de desempeño y usa descriptores. La estructura de la obra es sencilla de entender y de manejar, en la primera parte se presentan los aspectos específicos de carácter metodológico que permitirán al lector comprender la relación entre los distintos elementos involucrados en la evaluación cualitativa, principalmente la

relación

entre

las estrategias de

aprendizaje y sus respectivas herramientas de calificación (listas de cotejo, escalas estimativas y rubricas),

las cuales existen en función de aquellas, es decir, no

tienen vida propia, se aplican a las estrategias de aprendizaje.

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Otros elementos involucrados en la evaluación cualitativa son los indicadores de evaluación, de los que se especifica su redacción, tipología, correcta redacción y su posterior validación para garantizar una evaluación que considere todos los aspectos de un buen diseño didáctico: que sea congruente con los aprendizajes esperados que evalúa, suficiente para el cumplimiento de los propósitos que se pretendan alcanzar, que abarque aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales y que pongan énfasis tanto en el proceso como en el producto.

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PRIMERA PARTE

Apuntes y precisiones sobre la evaluación cualitativa del aprendizaje

Partamos de tres afirmaciones antes de dar respuesta a la pregunta anterior. Una primera afirmación que debe quedar clara es que

La evaluación del

aprendizaje es parte inherente de la planificación. Es decir, cuando se diseña una situación didáctica, no se puede decir que estará completa si no considera los criterios, formas y herramientas de evaluación, pues es este último proceso el que va a dar cuenta de los alcances y limitaciones de todo lo previsto. Una segunda afirmación que se debe tomar en cuenta es que el punto de partida para diseñar situaciones de aprendizaje son los aprendizajes esperados o la entidad equivalente en los programas de estudio. Como su nombre lo indica, delimitan lo que se espera que aprendan los educandos. Por último, una tercera afirmación que es importante considerar es que la finalidad de los procesos de enseñanza aprendizaje formales que se llevan a cabo en el aula de acuerdo a los enfoques de la reforma curricular actual, no es el logro de los aprendizajes esperados, sino el desarrollo de competencias. Tomando en consideración las tres afirmaciones anteriores, demos un recorrido por los pasos que se deben seguir para el DISEÑO D E SITUACIONES DE APRENDIZAJ E POR COMPET E NCIAS para poder ubicar en donde nace la evaluación y como se le va dando forma al proceso vinculando las estrategias de aprendizaje y las rúbricas como herramientas para valorar el nivel de desempeño que tienen los educandos en las tareas asignadas. Vayamos al paso a paso de dicho diseño:

1.

Se elige el segmento curricular que se va a trabajar.- Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar, tradicionalmente los docentes han desarrollado temas desde un área de especialización, en este caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos programáticos son simplemente el

pretexto para desarrollar competencias. La afirmación anterior no significa


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restarle

importancia

al

dominio

de

contenidos

por

parte

del

alumno,

reconocemos que es indispensable que los estudiantes se apropien de ellos, en lo que tratamos de poner énfasis es en que ADEMÁS de tener dominio de la información, desarrollen a partir de ella otro tipo de habilidades, pongan en juego actitudes, se organicen para resolver situaciones etc. lo cual representa un avance enorme frente sólo al dominio conceptual.

2.

Se define la estrategia cualitativa a través de la cual se van a lograr los aprendizajes esperados y además se desarrollan competencias. Desde este primer momento ya se debe pensar a través de qué estrategia, técnica o forma de trabajo se va a desarrollar el contenido; nadie mejor que el docente de grupo para determinar qué debe ser lo más apropiado de acuerdo a las características de sus alumnos y a los elementos contextuales. Esta fase es importante ya que también determina las competencias que se ponen en juego por parte de los alumnos y del maestro y con ello se va haciendo explícito el hecho de trabajar desde la asignatura pero al mismo tiempo abonándole a los rasgos del perfil de egreso y a las competencias para la vida. Las estrategias didácticas

por

competencias

son

necesariamente

exhibiciones

en

vivo,

construcciones sociales en donde los productos se socializan y se defienden. En este rubro entran formas de trabajo como la escenificación, el programa de radio, el video, el proyecto, aprendizaje basado en problemas, método de caso y otros.

3.

Se elige un nombre atractivo para la situación de aprendizaje.- Este momento que pareciera poco relevante tiene un gran peso para detonar el interés de los alumnos por lo que se va a realizar, es la línea divisoria entre la frialdad y aspereza que a veces caracterizan a los contenidos programáticos y la calidez y cordialidad que debe haber en los procesos humanos que se llevan a cabo en el aula. En este tenor es distinto decir, vamos a ver el tema de "Ubicación temporal y espacial del Renacimiento" que organizar al grupo para subirse a "La nave espacial que viaja en el tiempo" La creatividad juega un papel relevante en el diseño y con la práctica docente se van adquiriendo múltiples recursos que van haciendo que el docente desarrolle sus competencias.


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4. Se redacta el propósito de la actividad.- En primer lugar debe quedar claro que es el docente el que debe hacer esta redacción, el programa no lo contiene, y dado que se trata de un diseño propio, es tarea del maestro. La redacción del propósito debe abarcar seis elementos que son: Verbo operativo, organización, estrategia, contenido, criterios de exigencia y contexto.

Ejemplo:

Elaborar en equipos de tres personas, una maqueta creativa con material reciclable en la que se muestren distintos tipos de plantas y se exponga el producto realizado al grupo. Como se puede ver, la redacción anterior deja claro que el trabajo debe ser realizado por equipos, se especifica claramente el producto a elaborar con cierto criterio de exigencia y se explicita también que va a ser para exponerlo y explicarlo, no para entregarlo, con lo que se están cumpliendo con los tres requisitos que deben tener las actividades en el enfoque de la educación por competencias.

5.

Definir el procedimiento en términos de inicio, desarrollo y cierre.- Este es el apartado que todos los docentes conocemos como

secuencia didáctica es decir,

la serie de actividades a realizar para cumplir con el propósito definido con anticipación. Nótese que la

situación didáctica es una cosa y la secuencia es otra,

ésta está contenida en aquélla.

Elementos que comprende el INICIO de una secuencia didáctica

a)

Introducción por parte del docente.- Esta sección introductoria tiene

como finalidad que el maestro ponga en situación a los alumnos al hacer preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática a abordar, puede incluir a la vez la práctica de algunas actividades individuales para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquiera la "materia prima", los insumos

para el trabajo que se va

realizar después.


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b)

Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a

realizar.- Este es un momento característico del enfoque por competencias debido

a que abarca lo medular del proceso, 105 alumnos reciben indicaciones precisas por parte del docente sobre lo que van a realizar y las características que debe tener el trabajo solicitado y el producto que se espera que obtengan. Para que este componente tenga el impacto deseable, es conveniente que el docente previamente haga una planeación de la actividad con su respectiva redacción de 105 criterios de exigencia enfocados tanto al producto como al proceso. Esta fase es importante entre otras cosas porque da certeza a 105 alumnos sobre lo que van a realizar, cómo se van a organizar y las características que debe tener el trabajo que realicen junto con sus compañeros. También cobra relevancia al momento de la evaluación, ya que cuando ellos pasen a exponer el producto que elaboraron, el docente va a evaluarlos de acuerdo a 105 criterios de exigencia que les dio a conocer.

e)

Organizar al grupo en equipos.- Como ya se expresó antes, es conveniente

que la formación de equipos se haga de manera aleatoria y que el equipo sea temporal, con miembros rotativos, para ello el docente debe apropiarse de un buen arsenal de técnicas para garantizar que los equipos se compongan cada vez de diferentes personas a fin de promover el desarrollo de competencias para la convivencia, el manejo de situaciones y la vida sociedad. (Ver sugerencias en el libro: Creatividad en los equipos de Frola y Velásquez. CIECI 201 1)

d)

Dar información sobre los recursos a utilizar.- Mediante la planeación

previa, el docente ya debió definir los recursos de los que pueden echar mano los alumnos para la elaboración del trabajo solicitado, es conveniente que se dé a conocer a los educandos sobre lo que está permitido o no, por ejemplo, en ocasiones las actividades incluyen consultas por internet o uso de la cámara del teléfono celular o buscar material de reúso, todo ello se debe prever e informar a los alumnos de manera puntual.


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La evaluación nace en el planteamiento de la situación de aprendizaje Como se puede ver, después de haber definido los contenidos programáticos sobre los que va a versar el diseño, haberle puesto nombre a la situación de aprendizaje y redactar el propósito de la misma, se plantea la secuencia didáctica en tres momentos: INICIO, DESARRO LLO Y CIERRE. En el inicio hay una parte del tiempo

en donde el docente plantea la realización de distintas actividades

encaminadas a la obtención de información, a la adquisición de procedimientos y la puesta en juego de actitudes para que los alumnos puedan tener los elementos suficientes para elaborar las evidencias de aprendizaje relacionadas con la estrategia elegida. Vayamos a un ejemplo para entender mejor este proceso:

Supongamos que el aprendizaje esperado sea:

Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral Ante ese contenido el docente decide que es factible utilizar como estrategia la realización de un Programa de Radio en donde los insumas sean precisamente los relatos literarios de la tradición oral. Para llevar a cabo el programa de radio que tenga como contenido esa temática, los alumnos deben leer, investigar, platicar, exponer, ver algún video, hacer una compilación de esos relatos en fin, todo lo que a iniciativa del docente sea necesario para que los alumnos se apropien de los elementos conceptuales que van a requerir para la realización de un programa de radio, todo esto se lleva a cabo en el momento del inicio de una secuencia didáctica, llegado el momento el docente debe preguntarse: ¿Mis alumnos ya tienen todo lo necesario para poder realizar un programa de radio que verse sobre el contenido de aprendizaje elegido? Si la respuesta es afirmativa entonces se debe pasar a dar a conocer a los equipos cuál es la actividad a realizar y se les deben dar a conocer los CRITERIOS DE EXIGENCIA, es en este momento cuando nace la evaluación.


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Analicemos la siguiente lógica: los CRITERIOS D E EXIGENCIA son los indicadores que los alumnos deben acatar para orientar la actividad a realizar, señalan las características que debe reunir el trabajo tanto durante el proceso de realización como al presentar el producto final. Algunos ejemplos de criterios de exigencia son los siguientes: -

Buscan información en diferentes fuentes

-

Colaboran todos los integrantes del equipo en la realización de la actividad

-

Delegan funciones y trabajan de manera colaborativa Expresan sus ideas con claridad y fluidez

-

Muestran dominio suficiente sobre el tema

Estos indicadores permiten a los alumnos tener la certeza sobre las características que debe tener el trabajo que realizan pues son los mismos que va a estar observando en su cumplimiento el docente. Cuando los alumnos pasan al DESARROllO de la secuencia didáctica, realizarán lo que se les solicitó puesto que ya tienen claridad en la tarea, en este segundo momento los CRITERIOS DE EXIGENCIA pasan a ser CRITERIOS DE D ES E MPEÑO debido a que su función cambió, primero fue servir como parámetro para orientar las actividades de los alumnos y ahora son el referente para que el docente revise la manera como se están llevando a cabo las actividades de los alumnos. El maestro de grupo supervisará el desempeño de los alumnos, los orienta en su dudas, revisa que se cumplan los indicadores y corregirá el rumbo si es necesario. llegará el momento en que los equipos de trabajo terminen la actividad asignada y el docente deberá evaluar los productos construidos socialmente por los equipos, y lo deberá hacer con una herramienta de calificación ( lista de cotejo, escala estimativa o rúbrica) la cual se construye a partir de los criterios de exigencia iniciales que luego se convirtieron en criterios de desempeño, en este tercer momento, esos mismos elementos vuelven a cambiar su finalidad por lo que se constituirán en INDICADORES DE EVAlUACION. Un resumen de lo anterior se puede apreciar en el siguiente cuadro:


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De los criterios de exigencia a los indicadores de evaluación

Criterios de Exigencia

Criterios de desempeño

Indicadores de evaluación

Son las indicaciones que

Son los mismos criterios

Son los mismos criterios

se les dan a los alumnos

de exigencia que usa el

anteriores

cuando se les plantea la

docente

enfoque

actividad o el producto

desarrollo

que

van

a

construir

durante

supervisar

un esquema de trabajo

actividades,

colaborativo.

disciplinar, a

las

actividades, le permiten

socialmente a partir de

Permiten

de

el

las corregir, marcar

usan

pero

con

sumativo,

para

diseñar

herramientas calificación

un se las de

y evaluar el

nivel logro de los alumnos brindando

un

veredicto

los

tiempos y orientar las

final sobre el desempeño

educandos orientar sus

acciones hacia el logro

de los educandos

acciones a fin de que se organicen,

busquen

del

propósito

establecido.

información, establezcan acuerdos y solucionen la situación planteada.

Lo que comprende el DESARROLLO de una secuencia didáctica.

En el enfoque por competencias se usa una frase que parece risible pero encierra una gran verdad: se trabaja más para trabajar menos. Y es que si consideramos todo el trabajo que implica el diseño creativo de la estrategia, la redacción del propósito y de los criterios de exigencia es mucho trabajo de planeación, sin embargo, al llegar al momento del desarrollo, el trabajo lo hacen los alumnos, sin que eso implique que el maestro deje de hacerlo, simplemente el docente se centra en revisar lo que están haciendo los equipos,

resuelve dudas,

da

sugerencias y hace aportaciones al interior de los equipos. También va haciendo señalamientos precisos cuando se da cuenta de que los alumnos no están cumpliendo con los criterios de exigencia solicitados, mismos que como se afirmó en el apartado anterior, se convierten aquí en CRITERIOS DE DESEMPEÑO.


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Elementos que comprende el CIERRE de una secuencia didáctica.

a) Exposición por parte de los equipos.- En esta fase debe aclararse que la exposición que se realiza no es propiamente referida al contenido conceptual del producto elaborado, sino más enfocada al proceso, haciendo énfasis en la forma en que se organizó el equipo, las fuentes que consultaron, las referencias bibliográficas que sirvieron de apoyo, las dificultades con que se encontraron y las conclusiones a las que llegaron. Para ello el tiempo debe ser el mínimo necesario, se recomienda que sean exposiciones que duren entre tres y cinco minutos y cuando sean construcciones más elaboradas como puestas en escena, programas de radio, etc. dar como tiempo máximo 10 minutos.

b) Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa.- En el momento mismo en que los equipos realicen sus exposiciones, el docente o los miembros de otro equipo (coevaluación) revisan lo expuesto por medio de las herramientas de calificación (lista de verificación, escala estimativa o rúbrica) que se diseñan tomando como base los criterios de exigencia que en el inicio se les dieron a los equipos, en ese mismo momento

los

integrantes

del

equipo,

en

un

ejercicio

público

y

transparente se dan cuenta si cumplieron o no con los indicadores que se consideraron para evaluar su desempeño.

e) Retroalimentación.-

Seguramente durante el proceso de construcción de

productos y al momento de la exposición, el maestro se fue dando cuenta de algunas imprecisiones y vacíos que fueron quedando, por ello en esta fase se aprovecha para que el

docente haga la retroalimentación

correspondiente, realice las precisiones que se requieran y haga el cierre dando las conclusiones que se obtuvieron y escuchando las opiniones de los miembros del grupo sobre el trabajo realizado.


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El papel imprescindible de los indicadores de evaluación Los indicadores se definen como aquéllos criterios de calidad y exigencia, que deben estar evidenciados en la competencia, al ejecutarla. Así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en términos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en la ejecución.

Los indicadores constituyen un elemento insustituible como parte de la educación por competencias ya que son la herramienta infalible que tiene el maestro para llevar a los alumnos al área de desarrollo que él quiera favorecer. Su redacción técnicamente debe realizarse tomando en consideración tres elementos: a)

Verbo operativo

b)

Contenido a evaluar

c)

Circunstancia

Veamos la estructura de los indicadores en la siguiente tabla:

Contenido

Verbo operativo

Circunstancia

Buscan

Información

en diferentes fuente

Delegan

funciones y trabajan

de manera colaborativa

Expresan

sus ideas

con claridad y fluidez

Es posible hacer una redacción de manera distinta sin que afecte de forma considerable el proceso, sin embargo, con una estructura como la planteada se facilita su elaboración y disposición final en una herramienta de calificación.

Los indicadores de evaluación deben además reunir una serie de requisitos metodológicos para que en conjunto permitan el logro del propósito planteado en cada situación de aprendizaje, además deben enfocarse a distintos aspectos a fin de garantizar el desarrollo de competencias, para ello deben pasar por un proceso de validación previo al diseño de las herramientas de calificación que surgen de ellas.


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Tres

consideraciones

importantes

sobre

los

indicadores

de

evaluación 1.

Los indicadores de evaluación son el arma infalible que tiene el docente para lograr todo lo que se proponga con el grupo de alumnos a su cargo

Cuando el maestro diseña una situación de aprendizaje y da a conocer a los alumnos lo que deben realizar como producto integrador, les da a conocer los criterios de exigencia que deberán acatar y que van a ser supervisados y evaluados por él durante y al final de la actividad, entre dichos criterios pueden entrar

TODOS

los

aspectos

que

le

interese

fortalecer

o

contrarrestar.

Supongamos por ejemplo que hay un alumno que no colabora con su equipo cuando el trabajo escolar se plantea de esa manera, ante esa situación el docente elabora criterios de exigencia previendo esa característica del grupo y del alumno, uno de ello podrá ser:

Colaboran TODOS los integrantes del equipo en la realización de la tarea asignada Cuando los integrantes del equipo estén trabajando, el docente se acerca a supervisar y se da cuenta que un integrante no está colaborando, entonces hace el señalamiento AL EQUIPO de que no se les va a tomar como cumplido el indicador que dice que TODOS colaboran ... debido a que no están completos. La reacción natural de los miembros del equipo es buscar a su compañero que no está presente en el trabajo y hacerle ver que los está perjudicando con su falta de responsabilidad.

Otra situación que ejemplifica la fuerza de los indicadores es la siguiente: En ocasiones no encontramos con maestros que dicen que no les gusta poner a los alumnos a trabajar en equipo debido a que se ocasiona mucho escándalo y se pierde mucho tiempo. A ellos les hemos sugerido que redacten criterios de exigencia para corregir esa situación. Uno de ellos puede ser:

Realizan las actividades asignadas sin alterar el orden del grupo


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Como estos puede haber infinidad de ejemplos, pero lo que debe quedar claro es que no hay limitaciones para que el docente redacte indicadores acordes a la circunstancia específica de su grupo. Precisamente por ello se hace énfasis en la afirmación que se hace al principio de este apartado:

Los indicadores de

evaluación son el arma infalible que tiene el docente para lograr todo lo que se proponga con el grupo de alumnos a su cargo 2.

La cantidad recomendable de indicadores oscila entre 5 y 10

En ese rango está la cantidad de indicadores que el docente debe redactar para cada situación de aprendizaje. ¿Por qué? Hay una razón: menos de cinco indicadores son insuficientes para poder abarcar los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales y más de 10 pueden hacer demasiado complejo el proceso de verificación de los mismos.

3.

La mayoría de los indicadores de evaluación son genéricos, lo que les permite utilizarse en diversas estrategias de aprendizaje

Esta es una muy buena noticia para los docentes ya que aligera mucho la carga de trabajo

relacionada con la redacción de

indicadores y la elaboración de

herramientas de calificación. Analicemos los siguientes indicadores a manera de ejemplo:

-

Colabora con sus compañeros al trabajar en el equipo

-

Busca información en diferentes fuentes impresas y electrónicas

-

Expresa sus ideas con claridad y fluidez

Si nos preguntáramos ¿qué producto se podría evaluar con los indicadores anteriores? La respuesta sería múltiple: un cartel, un mapa mental, un programa de radio, una dramatización, un video...en fin, todos los anteriores. ¿por qué? Porque muchos de los indicadores son genéricos y eso les da la posibilidad de aplicarse a diversas estrategias de trabajo y evidencias de aprendizaje. Dado lo anterior, una de las tareas de los colegiados bien podría ser la de diseñar indicadores de evaluación genéricos que se enfoquen algunos a lo conceptual, otros a lo procedimental y otros más a lo actitudinal.

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El proceso de validación de los indicadores de evaluación Debe quedar claro hasta aquí, que los indicadores de evaluación son el principal componente de las herramientas de calificación, es decir, solos, simplemente enlistados no tienen ninguna utilidad, requieres ser dispuestos en una lista de cotejo, una escala estimativa o en una rúbrica para que tengan sentido.

Antes de diseñar las herramientas de calificación, los indicadores deben pasar por un proceso de validación a fin de garantizar su eficacia. Para ello se usan por lo menos cuatro preguntas verificadoras, las cuales con:

1.

¿Hay indicadores para evaluar el proceso y el producto?

2.

¿Abarcan aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales?

3.

¿Contemplan el logro de los aprendizajes esperados?

4. ¿Son suficientes para el logro del propósito de la situación de aprendizaje? A continuación se incluye un listado de indicadores que cumple con las cuatro preguntas verificadoras anteriores y pueden servir para ejercitar el análisis

� �

Presenta el producto en tiempo y forma Colabora con sus compañeros en la organización y presentación de la dramatización.

�

El equipo propicia que todos los miembros participen

�

Recupera la información proporcionada por el docente

�

Muestra satisfacción al trabajar con sus compañeros de equipo

�

Identifica causas, lesiones y medidas preventivas de accidentes

�

La ambientación generada tiene carácter formativo

�

Genera motivación y resulta atractivo e interesante

�

Se logró el propósito de la dramatización

�

Representa con claridad el tema

Las cuatro preguntas verificadoras deben ser respondidas afirmativamente para poder pasar a la elaboración de las herramientas de calificación ya con los indicadores validados, lo que garantizará un proceso de evaluación muy completo y enfocado al desarrollo de las competencias de los alumnos.


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Las herramientas de calificación en el enfoque de la educación por competencias En el enfoque por competencias hay solamente tres herramientas de calificación: lista de verificación, escala estimativa y rúbrica. Cada una tiene sus ventajas y desventajas, será el docente, de acuerdo a su apreciación y experiencia el que determine cuál es la más conveniente a utilizar en cada caso.

a) la lista de verificación.- Es la más sencilla de elaborar pero también la más limitada, está compuesta por los indicadores y dos columnas para señalar si se cumple o no cada uno de los indicadores. Es recomendable usar en los productos elaborados de manera individual o por equipo que no impliquen mucha inversión de tiempo ni de esfuerzo.

Ventajas Es la más sencilla de elaborar y aplicar El nivel de logro es fácilmente verificable

Desventajas No permite matizar la calidad de los indicadores La redacción de indicadores debe ser amplia, precisa y explícita Reduce la valoración del desempeño de manera categórica (si-no)

b)

la escala estimativa.- Esta herramienta, también está constituida por un registro en dos ejes, en el eje horizontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en el eje vertical encontramos rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en el que se está manifestando el indicador: por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa

con fluidez al exponer frente a grupo , se debe marcar en qué rango: suficiente, regular, bien, muy bien, excelente, se está observando que cae el indicador.

Esta herramienta permite, como su nombre lo indica,

estimar, cualitativamente, el rango de calidad

en el que se ubica el

indicador, mientras la herramienta anterior solamente puede definir si está presente o no el indicador correspondiente. Como se puede advertir,


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la diferencia estriba en que la escala estimativa tiene rangos de calidad. Es recomendable usar en producciones más elaboradas que lleven mayor inversión de tiempo y esfuerzo y sobre todo cuando el docente quiera aumentar

la

exigencia

en

el

cumplimiento

de

los

criterios

dados

previamente.

Ventajas Es sencilla de elaborar y aplicar Ofrece información más precisa sobre el desempeño del evaluado Permite hacer procedimientos de consenso entre los evaluadores El maestro es quien otorga el voto de calidad

Desventajas Al ser "estimativa" está expuesta a una fuerte carga de subjetividad, por tanto es común que genere controversia entre los evaluados Para establecer el nivel de logro se requieren más elementos (indicadores y niveles)

c)

Rúbrica.- Es la más elaborada y potencialmente más exacta herramienta para

calificar

los

diseños

de

evaluación

por

competencias,

está

conformada por una matriz de doble entrada, cuenta con los siguientes elementos:

1.

En el eje horizontal se ubican los indicadores,

2.

En el eje vertical se definen los niveles de desempeño

3.

En el cruce de cada indicador con un nivel de desempeño se elabora un elemento llamado descriptor, que es el que define con la mayor precisión el desempeño esperado para cada indicador.


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Ventajas Es la más precisa y menos subjetiva de las herramientas de calificación Reduce notablemente la subjetividad por parte del evaluador Genera expectativas de desempeño en el evaluado al conocerla Gracias a sus descriptores facilita la elaboración de informes cualitativos del desempeño del evaluado.

Desventajas Implica una fuerte inversión de tiempo y esfuerzo Exige excelente dominio del lenguaje y redacción Requiere un análisis exhaustivo para definir los casos en los que es pertinente su aplicación Como se puede apreciar, la RUBRICA es la herramienta de calificación más completa y precisa ya que además de considerar los indicadores, toma en cuenta los niveles de calidad que se pueden considerar en cada uno y los descriptoes que son el elemento que orienta la toma de desiciones al realizar evaluaciones. Un procedimiento que facilita la elaboración de rúbricas consiste en lo siguiente: -

Se toma un indicador y se redacta su respectivo descriptor en el nivel más alto

-

Se redacta después el descriptor en el nivel más bajo Finalmente se incluyen los indicadores en los niveles intermedios tomando como referencia los descriptores anteriores.


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RELACION ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y LAS RUBRICAS DE EVALUACION las estrategias de aprendizaje son el medio a través del cual se logran los aprendizajes esperados y se desarrollan competencias en los alumnos. Para que esto sea posible, dichas estrategias deben reunir por lo menos tres requisitos: 1.

Ser factibles de realizarse como construcción social a través de un esquema de trabajo colaborativo.

2.

Representar desempeños, exhibiciones en vivo a las que se les puedan poner criterios de exigencia para su realización

3.

los productos que se obtengan de las mismas debe posible que sean socializados, comunicados o defendidos.

Entre las múltiples posibilidades

de trabajo que hay en el enfoque por

competencias se encuentran las siguientes:

Cartel

Estudio de caso

Mapa mental

Problemario

Maqueta

libro artesanal

Programa de Radio

Incidente crítico

Video

Aprendizaje Basado en

Noticiero de televisión

Problemas

Panel de expertos

Aprendizaje Basado en

Debate

Incidentes Críticos

Portafolio de evidencias

Método de caso

Tutorial

Aprendizaje Basado en Casos de

Friso

Enseñanza

Dramatización

Pasarela

Proyecto

Exposición oral

Rally

Investigación

Para evaluar cada una de las estrategias de aprendizaje anteriores se aplican herramientas de calificación, éstas no tienen vida propia, existen en función de las estrategias que evalúan, de ahí que se aplique por ejemplo una rúbrica para evaluar un proyecto, una lista de cotejo para el portafolio de evidencias, una escala estimativa para un debate.


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SEGUNDA PARTE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RUBRICAS DE EVALUACION

Esta segunda sección del libro está conformada por un grupo de estrategias de aprendizaje con sus respectivas estrategias rúbricas de evaluación, las cuales representan una muestra muy significativa de las p¡'¡ncipales que se usan actualmente

en

muchas

instituciones

educativas

y

otras

que

son

muy

recomendables por su practicidad en unos casos y por su trascendencia en otros. Es probable que el lector detecte algunas incongruencias sintácticas y hasta errores de redacción, hemos querido dejarlas así para respetar el origen de las mismas, pues han sido elaboradas en talleres y cursos que hemos coordinado con docentes de todas partes en donde hemos estado trabajando. Tanto la estrategias como las rúbricas de evaluación son una propuesta de inicio que de ninguna manera se pretende que se apliquen tal como están diseñadas, requieren de adecuaciones que solamente puede hacer cada docente de acuerdo a su contexto, nadie mejor que él mismo para adaptar las herramientas de trabajo al ámbito en el que realiza su labor, sin embargo, lo que se ofrece ya elaborado representa un importante avance que podrá aligerar la ardua tarea que representa investigar detalles de cada estrategia para su aplicación en el aula y diseñar rúbricas. Los autores de esta obra hemos insistido en que los colegiados de las instituciones educativas deben plantearse como uno de sus actividades académicas, conformar bancos de rúbricas aplicables a las principales estrategias de aprendizaje que se usan en su escuela, de manera que cuando un docente decida llevar a cabo una dramatización, por ejemplo, no tenga que empezar a hacer una herramienta de evaluación desde cero, sino que tenga una base para iniciar y que solamente la tenga que complementar. Así hemos pensado este trabajo que ponemos a su consideración, esperamos que sea de utilidad y que estimule a muchos docentes a enriquecer esta propuesta inicial.


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Estrategias de aprendizaje y rubricas de evaluación .

ESTRATEGIA

Mapa mental

DESCRIPCiÓN

Forma creativa en la cual se deposita n todos los conocimientos adquiridos de algún concepto o tema en específico de una manera gráfica. Se utiliza una imagen central (que refiere al tema principal del que se está hablando o del cual se está refiriendo el mapa) de la cual salen ramificaciones (en todas direcciones) que nos llevan a conceptos cada vez más complejos. La imagen central utilizada debe ser clara y precisa para que denote el tema a desarrollar sin necesidad de la utilización de palabras. Los temas o puntos de menos importancia se grafican u niéndolos a las primeras ramificaciones que salieron de la imagen central. Va de lo general a lo particular en la explicación del tema; utilizando ú nicamente "palabras claves" que identifiquen las imágenes que se emplean en su realización . Debe de tener un orden y jerarquización del tema dentro de la realización. Se utilizan colores para diferenciar los d istintos tópicos de un mismo concepto o bien las d istinciones entre conceptos de un mismo tema. El mapa en su totalidad forma una estructura completamente conectada, en donde ninguna de las ramificaciones esta "suelta" y todas ellas tienen un punto de "inicio" o nacimiento.

SUGERENCIAS DE APLICAC iÓN

Se puede utilizar en cualquier grado escolar, sin embargo se recomienda utilizarlo a partir de tercer grado de primaria hasta universidad y posgrados, pues las habilidades de síntesis de la información, representación gráfica y clasificación de conceptos se van volviendo cada vez más agudas, comenzando a desarrollarse desde los primeros años escolares de la persona (a mayor edad , mayor y mejor habilidad). Se utilizan hojas de papel, colores, imágenes o dibujos y en su caso tijeras y pegamento. Se puede aplicar en cualquier espacio en donde el alumno se sienta cómodo con la condiciones para poder escribir y en donde tenga información a la mano o donde encontrarla.

ORGANIZACiÓN DEL GRUPO

Se puede aplicar en un grupo de x número de personas indicando que el mapa metal se hará de manera individual; o bien se puede aplicar en un grupo de x número de personas indicando que el mapa se hará por equipos de x número de integrantes. Se explica a partir de que conce¡::>to o tema se iniciara el mapa


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mental, indicando detalladamente que es lo que se espera de éste. y el tiempo que se considera para su realización , dependiendo del

tema. Se supervisa la realización del mapa, apoyando a los alumnos en las dudas que se tengan a cerca del tema a desarrollar. Se supervisa la participación de todos los integrantes del equipo en la realización del mapa (si aplica). Se expone el mapa mental delante de todo el grupo y se le entrega al maestro; éste califica el mapa mental en base a los indicadores que se consideran para cada mapa mental. OBSERVACIONES

El mapa mental ayuda principalmente a desarrollar el pensamiento crítico, organización , visualización de ideas, síntesis de conceptos y temas. Es bastante útil para estudiantes con alguna discapacidad del aprendizaje, ya que focaliza un tema o concepto y lo "explica" de una manera divertida y dinámica, que se acopla a su manera de aprender.

Rubrica de evaluación para el MAPA MENTAL INDICADOR Inicia con una imagen central clara y precisa que indica de manera contundent e el tema del que trata el mapa mental. Ubica a través de palabras claves las ideas que se ramifican de la

NIVEL 1

NIVEL 2

NIVEL 3

NIVEL 4

Malo

Regular

Bueno

Excelente

La imagen central utilizada no es clara, ni precisa, necesita de explicación para entenderse pues se pierde el tema a tratar. Las palabras utilizadas no son claras y no denotan las ideas que se están desarrollando.

La imagen central utilizada es ambigua y no se diferencia bien si se trata de un tema u otro.

La imagen central utilizada denota el tema a trata, sin embargo se puede llegar a perder o confundir.

La imagen central utilizada no necesita de explicación, es clara y precisa, pues denota por sí misma el tema a tratar.

Las palabras utilizadas en su mayoría no denotan las ideas que se están desarrollando

Las palabras utilizadas si bien son claves en su mayoría, algunas no lo son.

Las palabras utilizadas son "claves" y denotan cada idea que se desarrolla en la ramificación.

Se utilizan muchas

Se utilizan frases cortas

Se utiliza un mínimo de

Se utiliza una sola palabra en

imagen central. Utiliza un mínimo de


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palabras para denotar el mapa. concepto a tratar en cada ramificación. Cada Las imágenes ramificación utilizadas en termina en cada ramificación una imagen son pobres de la cual desemboca contenido ligado al tema de la y se pierden palabra en el medio clave del mapa. utilizada No tienen para ligarla al tema coherencia principal. con el tema principal ni con la palabra clave utilizada. Las No existe imágenes coherencia, ni utilizadas y se entiende la relación entre palabras palabras claves tienen claves e relación imágenes utilizadas en entre sí de manera los conceptos que se están adecuada. desarrollando. Las Se pierde el sentido del imágenes utilizadas y tema a desarrollar, palabras claves pues no denotan ir existe una de lo clara jerarquización principal o de los temas general a lo particular o o ideas especifico plasmadas. palabras en

todo el

en el tema a

para denotar los conceptos que se están desarrollando Las imágenes utilizadas en cada ramificación son pobres de contenido, por lo que se confunden con facilidad, ya sea entre ellas o con algún otro tema.

No existe una coherencia entre imágenes y palabras claves, se pierde el contenido, es un tanto difuso.

palabras (2 o 3) para denotar el concepto a desarrollar. Las imágenes utilizadas en las ramificaciones hacen alusión a los temas, sin embargo pueden llegar a confundirse con algún otro tema.

cada ramificación que denota el concepto a tratar. Las imágenes utilizadas en cada ramificación hacen alusión precisa y concisa del concepto o idea a relacionar con el tema principal y a la palabra clave utilizada.

Existe una coherencia entre las imágenes utilizadas y las palabras claves, sin embargo, ésta no es tan clara.

Existe una completa coherencia entre cada palabra clave e imagen utilizada en cada concepto que se desarrolla y el tema principal.

Se inicia con un Se llega a Se inicia con entender con un tema tema general, mucho general o del cual se van trabajo el principal, pero desarrollando sentido del al final del temas más mapa ya no se específicos; a tema y jerarquización entiende bien través de los la de los cuales se les va conceptos jerarquización dando una empleados en de los jerarquización a el. conceptos. los temas subsecuentes.

desarrollar.

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Contiene una estructura bien planteada que denota la importancia de cada tema.

Contiene en todo el mapa una buena ortografía.

No existe una estructura correctament e planeada, par lo que se revuelven términos de mayor importancia con términos de menor importancia.

Existen errores ortográficos en todas las palabras utilizadas en el mapa.

No existe un estructura bien planteada, sin embargo de inicia con tema principal. A lo largo del mapa se pierden los temas de más importancia con los de menos importancia. Existen algunos errores ortográficos dentro del mapa.

Se llega a perder en cierto punto la importancia de ciertos temas con respecto a otros, sin embargo se inicia con un tema principal de gran importancia y se termina con los de menos importancia.

Las posiciones de cada palabra e imagen están bien planeadas de acuerdo al grado de importancia de cada término dentro del tema principal.

Cada palabra clave utilizada está escrita correctamente , sin embargo algunas empleadas de forma inadecuada.

Cada palabra clave utilizada está escrita de forma adecuada conforme a la ortografía correspondiente

OBSERVACIONES

En caso de la aplicación para equipos, se debe de tomar en cuenta que un factor para calificar el mapa es a demás la participación de todos y cada uno de los integrantes del equipo, lo cual se puede definir a través de preguntas acerca de la organización del mapa y la estructura que este tiene. Otra forma de calificarlo hasta cierto porcentaje es pidiendo a los alumnos que cada uno de ellos otorgue una calificación a cada uno de sus compañeros de equipo en cuanto a la realización del mapa se refiere, esta calificación es confidencial y únicamente la sabrá el maestro; ésta calificación el maestro deberá de �romediarla con la calificación que el dé.

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Estrategia de aprendizaje.


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ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Mapa conceptual

DESCRIPCiÓN

Herramienta gráfica que organiza y representa los conocimientos adquiridos. Se incluyen conceptos que van encerrados en cuadrados y círculos. Llevan en su estructura líneas conectivas que se indican con palabras o frases que se denominan "de enlace"; éstas especifican relación entre dos conceptos o más. Se inicia en la parte central superior de la hoja con el concepto principal o e l titulo del mapa y se va desarrollando hacia la parte de abajo, ocupando todo el ancho de ésta. Las líneas conectivas se dibujan en forma de flecha que indica hacia donde se dirige el sentido del mapa. Se debe tener en cuenta que cada dos conceptos enlazados con sus respectivas palabras de enlace deben de formar una unidad con significado. Existe dentro del mapa una jerarquía que va de lo general a lo particular en forma descendente. Para poder comenzar con el mapa se debe de iniciar con u na pregunta de enfoque que delimite lo que el mapa debe de representar. El mapa debe de profundizar lo más posible en el tema que se está desarrollando, no dejando lugar a suposiciones. Se llegan a utilizar enlaces cruzados, que demuestran la relación que existe entre dos o más conceptos de "distinta" índole. Se utilizan ú nicamente palabras. Este tipo de mapas carece de imágenes, pues es un tipo de mapa más formal; a lo más llevan algunos símbolos, pero nada de imágenes.

CIRCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE SUGIERE SU APLICACiÓN

Se pueden utilizar en estudiantes de todas las edades, desde pre-escolar hasta posgrados, pues este tipo de mapas ayuda a la organización del pensamiento y al desarrollo de la habilidad de jerarquización dentro de conceptos aprendidos. Se puede aplicar de manera individual o en equipos. Se utilizan hojas de papel, plumas o lápices y herramientas donde se puedan localizar los conceptos tema de los cuales tratara el mapa. Se aplica normalmente dentro de un salón de clases o

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una biblioteca, ya que en este tipo de lugares el estudiante tendrá más facilidad para encontrar la información que la realización del mapa le requiere. ORGAN IZACiÓN DEL GRUPO

Se puede aplicar de manera individual o en forma de equipos. Si se aplica en forma de equipos se debe de asegurar que cada miembro del equipo contribuya a la realización del mapa . S e inicia haciendo el maestro l a pregunta d e enfoque y explicando a los alumnos lo que se espera que el mapa explique. Al momento de la revisión, se asegura que todos los integrantes del equipo hayan participado en la realización del mapa, esto se hace a través de preguntas a los d istintos miembros del equipo acerca de la organización de este y la lógica jerárquica que tiene su mapa.

OBSERVACIONES Y RECOMENDACIONES ADICIONALES

El mapa conceptual ayuda principalmente al desarrollo mental en cuanto a estructuras organizadas, a mayor edad mayor organización; ayuda también a desarrollar la detección de jerarquías dentro de temas, conceptos u organizaciones, e identificarlas.

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Rubrica de evaluación.

ESTRATEGIA DE APREN DIZAJE: Mapa conceptual INDICADOR Las palabras o frases de enlace denotan la relación entre dos o más conceptos.

Profundiza de manera correcta en el tema a desarrollar.

N IVEL 1 Malo Las palabras o frases no hacen alusión a los conceptos de los cuales se están hablando dentro del mapa. El mapa no contiene una correcta profundización,


N IVEL 2 Regular Solo algunas palabras o frases hacen alusión a los conceptos que trata el mapa.

N IVEL 3 Bueno Cada palabra o frase hace alusión a los conceptos que prosiguen, pero de manera ambigua. El mapa no El desarrollo contiene una del mapa en profundización cuanto al correcta, el tema es de

N IVEL 4 Excelente Cada palabra o frase hace alusión al concepto que sigue dentro del mapa.

El desarrollo del mapa en cuanto al tema es de

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le hacen falta muchos elementos, por lo cual se pierde el tema que se está desarrollando.

El mapa se proyecta de forma organizada mediante las líneas conectivas.

Demuestra una clara jerarquización de los conceptos o temas que se están desarrollando.

Contiene enlaces cruzados entre distintos conceptos .

tema puede llegar a confundirse con otro o bien se pierde el foco del mapa y la importancia de éste.

No existe una buena organización, el mapa revuelve conceptos de más importancia con conceptos de menos importancia. Conceptos de Se revuelven conceptos de mayor importancia se mayor importancia encuentran con los de junto con menor conceptos de importancia, menor importancia, haciendo que le mapa no sin embargo tenga una el mapa sigue lógica una estructura livianamente jerárquica. jerarquizada. No contiene No contiene líneas muchas líneas conectivas que conectivas formen que formen enlaces entre enlaces entre más de dos más de dos conceptos; las conceptos. existentes forman enlaces de No existe una organización, el mapa se ve sucio y revuelto, con líneas que van hacia todos lados.


manera correcta, sin embargo deja algunas cosas sueltas, que cuesta trabajo entender en cuanto a la relación con el tema. Existe una organización, sin embargo el mapa se proyecta un difuso; cuesta trabajo entenderlo.

Cada concepto tiene un lugar específico, sin embargo llegan a confundirse algunos conceptos al colocarse en orden invertido. Contiene líneas conectivas que forman enlaces entre más de dos conceptos, pero los enlaces en

manera correcta; es decir no deja nada "al aire", puntualiza todos los conceptos importantes del tema.

Existe una clara organización dentro del mapa, par lo que se proyecta de forma limpia.

Cada concepto está en su lugar y en el orden en que debe de ir en cuanto a importancia dentro del tema.

Contiene líneas conectivas que forman un enlace entre más de dos conceptos; estos enlaces son

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manera incorrecta, pues no dejan ver la relación que existe entre conceptos.

algunas líneas no son correctos pues se confunden con otro tipo de conceptos. .,

Responde a la pregunta de enfoq ue que se h izo in icia lmente .

El mapa no responde a la pregunta de enfoque, se pierde el sentido de éste y su significado.

Existe u n a coherencia entre dos conceptos y sus respectivas palabras o frases de enfoque que le dan sentido a una sola u n idad sign ificativ a .

Las palabras o frases de enlace y los conceptos parecen ser unidades separadas, al juntarlos no denotan una frase con significado.

Contiene todo el mapa u n a buena ortog rafí a .

No existe una buena ortografía, las palabras están mal escritas y las frases no tienen sentido.


El mapa no responde de forma puntual a la pregunta de enfoque, sin embargo de entiende poco la respuesta dentro de sí. Las palabras o frases de enlace y conceptos pocas veces forman una nueva frase con significado, sin embargo este en nada tiene que ver con el tema del mapa. El mapa contiene faltas de ortografía en las palabras que emplea y las frases carecen de sentido, pues no siguen reglas.

El mapa responde a la pregunta de enfoque, sin embargo se merece una explicación, pues se nota poco difuso. Cada palabra o frase de enlace y los conceptos forman una nueva frase que contiene un significado, pero solo algunas veces va ligado al tema. Se contienen faltas de ortografía dentro del mapa, sin embargo éstas son mínimas, tales como acentos o errores de puntuación.

correctos pues denotan la relación que existe entre un concepto y dos "definiciones" distintas. El mapa por sí solo, responde a la pregunta de enfoque sobre la cual este se está basando.

Cada palabra o frase de enlace y concepto forman una frase más grande con un significado claro y ligado al tema principal.

Todo el mapa posee de una buena ortografía, en tanto a la escritura de las palabras se trata como a la redacción de las frases y

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I

I

I

I conceptos.

OBSERVACIONES Se debe de tomar en cuenta que un factor para calificar el mapa es la participación de todos y cada uno de los integrantes del equipo (si aplica), lo cual se define a través de preguntas acerca de la organización, jerarquización y estructura del mapa .

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Estrategia de a prendizaje.

ESTRATEG IA DE APRENDIZAJE

Debate

DESCRIPCiÓN

Técnica para d iscutir de modo formal y dirigido un tema en específico. Después de la exposición por parte del maestro del tema, éste d ivide al grupo en dos o más equipos y les explica que cada uno deberá de escoger una postura que defender del tema asignado; asegurándose de que ninguno de los equipos defienda la m isma postura . Se les da un tiempo a los alumnos para organizarse y organizar las ideas que defenderán; así m ismo para escoger a la persona que pasará al frente a exponer la postura que tomó su equipo. Los alum nos deberán de realizar una investigación previa del tema y la postura que deseen defender, pues tendrán que dar puntos contundentes y basados en información verídica para defender su postura . Cada alumno tendrá su turno para hablar indicado por el profesor; el profesor servirá de mediador. los alumnos que estén defiendo la postura de su equipo, deberán de ser convincentes en lo que están diciendo; toda responsabilidad de lo que se defiende caerá sobre ellos, pues sus compañeros de equipo que en ese momento están fungiendo como espectadores no podrán ayudarlo ni fortalecer lo que está diciendo, pues a partir de que él pisa el pódium o pasa al frente, sus compañeros pasan a ser plena y completamente parte del público al que los "debatientes" deben convencer de su postura con sus argumentos. Las intervenciones que haga cada uno de los exponentes deberán de ser breves, pues así se evitará que se englobe la atención a uno solo.

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Se evitará a toda costa el ataque a los oponentes, ya sea con agresiones verbales, faltas de respeto, iron ías o sarcasmos; para defender la postura que se tiene no se necesita m inimizar al otro, basta con tener una base solida y verídica para convencer al público. El mediador o maestro, es el que cierra el debate dando u na conclusión que resuma los d iferentes puntos de vista de cada uno de los debatientes e invitando al público a que se formen su propia idea partiendo de lo que los debatientes expusieron en cada uno de sus puntos. El debate se divide en varias fases que no están separadas entre sí, van completamente ligadas y se deben de tomar en cuenta para su realización; éstas son las siguientes: Fase argumentativa La persona que pasa al frente cuenta con pocos minutos para dar su parecer en cuanto al tema q ue se está manejando. (3 a 5 min.) Fase de reunión Los equipos se reúnen con todos sus integrantes presentes y se planea la forma a actuar en la siguiente etapa y los argumentos a los que se les dará mayor fuerza . Fase de contra argumentación Aqu í se desarrolla en p leno el debate, cada exponente en forma alternada afirma su postura inicial, refutando los argumentos de su oponente en cuanto a su postura y la postura contraria. Fase de preguntas. Aqu í el público puede hacer tantas preguntas como q uiera acerca del tema y la postura que cada debatiente está defendiendo; o del porque de los argumentos defensivos de cada oponente. Fase de veredicto El maestro o autoridad que esté presenciando el debate da su evaluación en cuanto al desempeño de cada equipo y dará un fallo final. Fase de foro La audiencia puede opinar acerca del debate que ah presenciado. C I RCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE SUGIERE SU APLICAC iÓN

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Su aplicación es preferible en grados avanzados, pues las cosas se toman más en serio y se puede debatir sin pelear; preferiblemente a partir de 2° de secundaria hasta posgrados.

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La investigación exhaustiva del tema y la postura a defender es algo esencial en el debate por lo que se necesita u n ambiente en donde se tenga el material para esta investigación. Se debe de permitir a los equipos una profunda preparación para el debate. El foro donde se presentará el debate debe de estar falto de ruido y d istracciones, pues esto puede desviar la atención del público o de los mismos eXQonentes. ORGAN IZACiÓN DEL GRUPO

El grupo deberá de organizarse en equipos de más de tres personas debido a la información que se debe de buscar y a la versatilidad mental que este tipo de agrupaciones demuestra, pues se tendrán varios puntos de vista. El equipo puede ser escogido por el maestro o por los m ismos alumnos, sin embargo en cualquiera de las dos opciones se debe de tomar en cuenta que uno de los integrantes del equipo deberá pasar al frente de todo el g ru po a defender las ideas de su equ ipo, por lo que se recom ienda que dentro del equipo haya una persona con una capacidad persuasiva bastante alta y que no sufra de pánico escénico.

OBSERVAC IONES Y RECOMEN DACIONES ADICIONALES

Este tipo de estrategia sirve para afirmar o reafirmar la segu ridad de las personas, pues el pasar al frente de un grupo entero puede causar grandes miedos, sin embargo cuando existe un mediador que no permitirá la ridiculización , se les está dando un soporte bastante alto a las personas. A su vez se le da seguridad a cada miembro del equipo, pues el hecho de que sus ideas se estén defendiendo les hace sentirse escuchados.

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ESTRATEG IA DE APREN DIZAJE: Debate INDICADOR La investigación realizada del tema es completa y

N IVEL 1 Malo La investigación realizada del tema es pobre de contenido y


N IVEL 2 Re_guiar La investigación realizada del tema puntualiza

N IVEL 3 Bueno La investigación realizada del tema es parcialmente

N IVEL 4 Excelente La investigació n que se realizó del tema es

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verídica.

las referencias en que está basada son de dudosa procedencia.

pocos conceptos de importancia y sus referencias son una mezcla de fuentes serias con de dudosa procedencia.

completa, le hacen falta algunos puntos a destacar a bien las referencias en las que se basa no son completament e serias.

La postura a defender está cimentada en hechos de gran peso.

La postura a defender no tiene precedentes, par lo que no se puede defender de forma fuerte.

La postura a defender cuenta con pocos precedentes que le den una base fuerte frente a su oponente.

Se expone de manera correcta la postura a defender.

La explicación que se le da a la postura a defender es muy pobre de contenido, no se entiende y deja mucho lugar a preguntas aclaratorias en cuanto a lo que se pretende defender.

Todo el equipo ha participado en la construcción

La construcción de la postura a defender ha corrido por

La explicación que se le da a la postura a defender es pobre, si bien, se entiende, deja lugar a preguntas de forma aclaratoria por parte de los oyentes, pues se llega a confundir la verdadera postura defensiva. La construcción de la postura a defender y sus argumentos ha

La postura a defender cuenta con cimientos poco fuertes, sin embargo los argumentos que le acompañan son convincentes. La explicación dada a la postura que se defenderá es clara, sin embargo pueden caber dudas por parte de los oyentes acerca de lo que realmente se quiere defender.

completa, no le faltan elementos y puntualiza todo los aspectos importantes a resaltar del tema; ésta está basada en referencias serias. La postura a defender tiene fuertes y serios precedentes en los cuales lo argumentos se basan para ser irrefutables. La explicación que se le da a la postura a defender no deja lugar a dudas, pues se expone de manera correcta y entendible para todos los oyentes.

La mayoría de los integrantes del equipo han participado en la construcción

Todos y cada uno de los miembros del equipo


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de los argumentos defensivos de la postura .

parte de uno solo de los miembros del equipo, en donde todos los demás únicamente han servido para afirmar lo que éste ha dicho.

sido por cuenta de pocos miembros del equipo, en donde dejan de fuera a otras tantos integrantes, no tomando en cuenta su opinión.

En la contra argumentació n se da una completa refutación de argumentos opuestos.

La refutación de argumentos del equipo contrario es pobre, carece completament e de fuerza, no se apoya en la investigación realizada del tema y se acude a mencionar de manera repetitiva la postura que se está defendiendo en lugar de mencionar aspectos por los que la postura contraria no es factible.

La refutación de argumentos carece de fuerza y cimientos que le resten fuerza a la opinión contraria, por lo que se acude a realzar la postura que se está defendiendo con la misma carencia de argumentos sólidos y basados en una investigación bien hecha.

de los argumentos defensivos de la postura, la minoría se ha quedado únicamente como apoyo moral, sin expresar su parecer en cuanto al tema. La refutación de argumentos se da de manera clara, basada en la investigación del tema, sin mencionar la postura que se está defendiendo, sin embargo ésta refutación carece de mucha fuerza, por lo que por momentos se notan poco factibles los argumentos para refutar la postura contraria.

En la fase de preguntas, se responden todas las

No se puede responder a las preguntas del público,

Se rodea la pregunta y se trata de "marear" al

Se responde a las preguntas sin titubear, sin embargo de


han participado y colaborado para construir la postura defensiva que quieren abordar.

La refutación de argumentos del equipo contrario se da de manera fuerte, clara y con todo respeto, apoyándose en la in vestiga ció n del tema para explicar porque no es factible la postura del contrario y sin mencionar en ningún momento la postura que se está defendiendo Se responde a las preguntas de manera

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preguntas hechas por el público de manera precisa.

pues no se cuenta con la respuesta a éstas.

público con una verborrea que poco aclara lo que el público quiere saber.

Dentro del debate no hay faltas de respeto ni humillaciones hacia el contrario.

Se lleva dentro del debate una completa defensa y refutación de argumentos basada únicamente en faltas de respeto, humillaciones y minimizacione s hacia el contrario.

Dentro del debate existe la defensa y refutación de argumentos basada poco en faltas de respeto, humillaciones y minimizacione s hacia el contrario, en los cuales se enfoca el público.

rodea la pregunta hasta que pareciese que se da con la respuesta que se tendría que haber dado desde un principio. Dentro del debate se defiende y refuta de manera correcta, basada en argumentos, pero se llega a dar la minimización del contrario.

concisa y precisa, sin titubear.

Dentro del debate se defiende la postura y se refuta la postura contraria sin llegar a utilizar las faltas de respeto, humillación o minimizació n del contrario.

OBSERVACIONES Se debe de tomar en cuenta que uno de los factores a calificar en un debate es la seguridad y fuerza con que los debatientes hablen, pues esto de dará mayor peso a todo lo que estén d iciendo. La seguridad de los participantes es de igual manera importante pues toda expresión corporal tiene estragos en un debate.


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ESTRATEGIA DE APREN DIZAJ E

Exposición oral

DESCRIPCiÓN

Es la presentación clara y estructurada de ideas acera de un tema específico. Tiene como finalidad informar y convencer a un público. Para realizarla se debe de hacer una investigación exhaustiva acerca del tema que se va a presentar. Se utiliza en gran medida la argumentación. pues todo lo que se expondrá deberá de ir fundamentado fuertemente . S e prepara un material q u e apoye l a exposición d e ideas. éste puede ser gráfico o electrónico (carteles. rotafolios. cartu linas. Imagenes. gráficos o presentaciones en power point, páginas electrónicas); en algunos casos se puede recurrir a utilizar actividades o juegos d idácticos con el fin de reforzar lo antes expuesto. Consta de cuatro d istintas fases, siendo estas: La introducción . en donde el o los expositores hacen un breve preámbulo de lo que se hablará durante el tiem po que dure la exposición. El desarrollo, en donde se expone lo previamente planeado y se argumenta lo que se está diciendo con base en bibliografía consultada e información verídica. La conclusión o el cierre. en donde el o los exponentes hacen un recuento de lo expuesto tocando de nueva cuenta los puntos más importantes y fuertes del tema. Las preguntas. en esta fase, el público hace preguntas acerca de lo que no le haya quedado claro del tema o de algo que le parezca importante y en lo que quiera que se profundice.

CIRCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE SUGIERE SU APLICAC iÓN

Este tipo de estrategia se puede utilizar en cualquier grado escolar. pues la investigación del tema si bien debe de ser completa, no es impedimento para ninguna edad . El material a utilizar en la exposición queda a consideración de los m iembros de cada equipo o de la persona que realizará la investigación. La o las personas que realizarán la exposición deberán de tomar en cuenta el espacio en el que se desarrollara la exposición para los materiales que utilizarán j2ara


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reforzar el aprendizaje. El maestro debe de ser claro en lo que está pidiendo de cada exposición, pues una petición ambigua puede llegar a confundir al o a los expositores y hacer que éstos se salgan del tema o aborden algo que no estaba planeado. ORGAN IZACiÓN DEL GRUPO

La exposición se puede hacer de forma individual o en equipos, esto q ueda a consideración del maestro dependiendo el o los temas que quiere se expongan. Se le dará a la persona o al equipo el tema y las consideraciones para éste, lo que se espera o lo que se quiere de la exposición . El maestro s e asegurará d e que l a petición haya quedado clara y se le informará al alumno o equipo el d ía en que deberá presentar su exposición , tomando en cuenta el tema y la d ificultad de éste.

OBSERVACIONES Y RECOMENDAC IONES ADICIONALES

La exposición oral se puede hacer de distintas maneras, ya sea individual o en equipo; de forma especializada o divulgativa. En la exposición oral especializada se habla de un tema en especifico que va dirigido a cierto público, normalmente este tipo de exposiciones se utiliza en grados universitarios o de posgrado, pues se utilizan muchos tecnicismos del tema, que solo los estudiosos de éste podrán entender. La exposición oral divulgativa se utiliza en todos los niveles escolares, ya que se utiliza u n lenguaje sencillo y entendible por todos.

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ESTRATEGIA DE APREN D IZAJE : Exposición oral INDICADO R El tema se presenta de manera completa realizando previamente una exhaustiva

N IVEL 1 Malo No hay investigación previa, por lo que el tema no se ha preparado.

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N IVEL 2 Regular Existe una investigación pobre del tema, faltan bastantes elementos importantes que la

N IVEL 3 Bueno La investigación del tema es correcta, pero incompleta, pues falta ahondar en algunos

N IVEL 4 Excelente La investigación previamente hecha del tema es correcta y completa en cuanto a los elementos de importancia que

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investigació n. Se argumenta de forma correcta el tema que se está presentand o.

No se da una argumentació n acerca del tema que se está presentando.

Se presenta material que apoya de forma visual o d idáctica el tema que se está exponiendo.

No hay apoyo de material visual o didáctico.

Se capta la atención del público de manera adecuada con una buena introducción

El tema se presenta de manera inadecuada, no se explica el fin de la exposición y el público no presta atención.

El tema se desarrolla de manera correcta basándose en información

El tema que se está presentando no cuenta con bases de información ni revisiones


exposición debería de abarcar. El tema se presenta con argumentació n, sin embargo ésta no proviene de fuentes confiables ni serias.

elementos importantes.

El tema se argumenta de forma correcta, sin embargo las bases de estas argumentacion es no son en su totalidad de fuentes confiables y serias. El material de El material de apoyo apoyo presentado presentado poco tiene merece de que ver con el explicación tema. para unirlo al tema, pues se pierde la finalidad de éste. El tema se presenta de manera abrupta y difusa, se pierde el fin de la exposición y no el público se muestra inquieto en cuanto al tema. El tema que se está presentando cuenta con información y revisión bibliográfica

Al presentar el tema se capta de manera correcta la atención del público sin embargo el tema se deja un poco difuso al entendimiento de éste. El tema que se está presentando cuenta con bases de información parcialmente

se espera se aborden del tema. El tema se presenta con una solida argumentación basada en información verídica y de fuentes confiables y serias.

El material de apoyo presentado es correcto y va fuertemente ligado al tema que se expuso, no dejando lugar a cuestionamiento s. Al presentar el tema se hace de manera correcta, explicando de manera clara de lo que tratará la exposición y captando la atención del público entero.

El tema que se está presentando cuenta con una sólida base de información verídica y

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verídica y la bibliografía consultada .

bibliográficas, por lo que carece de seriedad.

de dudosa procedencia.

Se hace de manera correcta un cierre en donde se engloben los aspectos más importantes abordados en la exposición .

No existe un cierre aparentement e, no se puntualizan aspectos de ningún tipo acerca de la exposición.

El cierre se realiza de forma errónea, no se puntualizan aspectos importantes y se le da espacio a aspectos de menos importancia dentro del tema.

La fase de preguntas se lleva de manera exitosa .

No se responde a las preguntas hechas o bien si se responde, las respuestas son erróneas y nada tiene que ver con lo que se cuestiono.

Se responde de forma cortante a las preguntas hechas por el público y en ocasiones estas respuestas son erróneas.

verídica y cierta y con pocas revisiones bibliográficas. El cierre se hace de forma parcialmente correcta pues se mezclan ciertos aspectos de importancia con otros de menos importancia a la hora de puntualizar "aspectos importantes" a recordar del tema. Se responde únicamente a las preguntas y se da una ligera explicación para que quede clara la respuesta.

fuentes bibliográficas confiables, que lo hacen serio. El cierre se hace de manera correcta, se abordan los aspectos más importantes de la exposición y se le da peso a las fuentes bibliográficas consultadas.

Se responde de manera correcta a todas las preguntas hechas por el público, aclarando todas las dudas y excediendo un poco las expectativas en cuanto a lo cuestionado.

OBSERVACIONES La postura y manejo del escenario por parte del expositor también son aspectos a considerar dentro de la evaluación de la exposición , pues estos le darán más peso a lo que está diciendo al frente, en de suma importancia tomar en cuenta que a más edad, mayor control del escenario y mejor postura delante de un grupo.


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ESTRATEGIA DE APRENDIZAJ E

Folleto (tríptico, díptico)

DESCRIPCiÓN

Estrategia que consiste en poner en un pedazo de papel información específica de un tema. El folleto tiene una finalidad divulgativa o publicitaria. Se entiende entonces que para efectos de estrategia de aprendizaje, éste se puede usar con las dos finalidades; ya sea promocionar un tema de interés o bien d ivulgar un tema importante. Dentro de un folleto, si bien hay información de un tema en especifico, no está plasmado en toda su extensión, dentro del folleto, ú nicamente están impresas o escritas frases claves que definan al tema. La información ahí contenida es corta de extensión, sin embargo explica el tema de una manera específica y sin dejar lugar a dudas. El folleto tiene características especiales que le d iferencian de una simple hoja de papel con un tema impreso; éstas son : mide 2 1 .6 x 28 cm . o 2 1 .6 x 35.5 cm . � Lleva dentro de sí imágenes alusivas al tema del � que trata. Conlleva un texto explicativo construido a partir � de frases u oraciones de importancia sobre el tema. Se utilizan en gran medida las viñetas para � puntualizar conceptos. Lleva un orden específico en cuanto al tema y <; sus respectivos conceptos de importancia . Cada concepto lleva una imagen que le � identifique. Tiene una portada y una contraportada. <; En la portada únicamente se usa una frase corta � que identifique el tema del que trata el folleto y ésta va acompañada de una imagen llamativa que denote el tema . La contraportada lleva una imagen del tema o � bien información de relevancia en cuanto a éste, ó bien ambas. Los folletos llevan dentro de sí una estructura que se debe de seguir:


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Información de contacto: lo que viene siendo la contraportada del folleto, debe contener todas las formas en que se puede contactar a la organización o expertos en el tema (nombres, direcciones, números de teléfono y fax, dirección del sitio web, dirección de correo). (si aplica) o bien donde se hace un cierre del tema de forma contundente. oc Tapa: debe contener el nombre de la organización, logotipo y eslogan, debe ser atractiva para hacer que el lector sienta interés en abrir el folleto y leerlo; o bien titulo del tema e imagen alusiva a éste. oc Características/beneficios: esto se incluye en el interior del folleto. Esta parte del folleto debe comentar algo sobre lo que hace el programa y cuáles son los beneficios para q uienes participan en él; o bien , en su caso, información tema, importante del puntualizando conceptos y características que destaquen sobre las demás. oc Acción: centrarse en cómo los voluntarios pueden ponerse a trabajar y ayudar al grupo o coalición, o puede enfocarse en cómo los voluntarios pueden beneficiarse a sí mismos con los servicios. Puede incluir ambas opciones si así se desea, o bien la im portancia que tiene el tema para los alumnos y su carrera escolar o el grado que cursa n , así como recomendaciones para su aplicación o estudio. oc En cualquier otra parte, si se desea: una breve reseña sobre la organización, las instrucciones para tener acceso o utilizar los servicios que brinda, cómo se fundó o información sobre los empleados, o bien un poco (solo u n poco) de h istoria del tema que se está hablando, sin que esto "egue a ser la parte de mayor importancia. Los folletos deben de comenzar a realizarse con una lluvia de ideas acerca del tema que se quiere d ivulgar o promocionar. U na vez que esta clarificada la idea sobre el tema y que es lo que se q uiere resaltar de éste, se planifica el folleto, que información irá en que parte del folleto y oc


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cómo se transcribirá ésta, que frases se utilizarán para que e l folleto tenga u n impacto y se procede a seleccionar las imágenes que acompañarán al texto. Ya terminado lo anterior, se procede a decidir si el folleto será impreso o hecho a mano y se hace lo pertinente para realizarlo como se desea. Todo le folleto debe de contar con una muy buena ortografía, ya que una mala ortografía o una mala redacción puede hacer una mala presentación de éste. Hay que tomar en cuenta que un folleto puede ser tríptico (de tres dobleces = de seis caras), d íptico (de dos dobleces = cuatro caras), panfleto (de cuatro o más dobleces = de ocho o más caras). CIRCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE SUGIERE SU APLICAC iÓN

Su aplicación se sugiere en todos los niveles escolares. Su naturaleza d ivulgativa o promocional le hace posible su aplicación a cualqu ier edad, en donde el alumno tenga la facilidad para acceder a la información que se le está solicitando. Para crear un folleto es necesario contar con hojas de papel, plumas e imágenes, o en su caso una computadora en donde pueda depositar toda la información para posteriormente imprimirla junto con las imágenes. Se necesita tam bién toda la información de contacto de las organ izaciones o expertos en el tema (si aplica).

ORGAN IZACiÓN DEL GRUPO

El folleto puede aplicarse de manera individual o bien en manera de equipos, esto queda a consideración del maestro. Se necesita u n espacio en donde se pueda acceder a toda la información necesaria para la creación del folleto. El maestro debe de explicar de manera explícita lo que espera del folleto, la finalidad que éste tiene y la manera en la que lo desea ya que como se mencionó anteriormente puede ser tríptico, d íptico o panfleto.


Dentro del folleto pueden llegar a utilizarse más estrategias de aprendizaje como mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, etc., esto llega a hacer más llamativo el folleto cuando se emplea de manera correcta.


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ESTRATEGIA DE APREN DIZAJE : Folleto (tríptico, díptico) INDICADOR El folleto muestra las medidas que debe de contener.

La imagen inicial del folleto es llamativa y alusiva al tema.

La contraportada del folleto contiene información de contacto o bien referencias.

Dentro del folleto la información se maneja con frases relevantes al tema.

N IVEL 1 Malo El folleto no muestra las medidas requeridas.

La imagen utilizada nada tiene que ver con el tema a tratar y no es llamativa. No hay referencias o información de contacto.

Nada tiene que ver las frases utilizadas con el tema que se desarrolla.


N IVEL 2 Regular El folleto muestra las medidas requeridas, pero al momento de doblarlo no encajan bien.

N IVEL 3 Bueno El folleto muestra ·/as medidas exactas, sin embargo su presentación en los dobleces es un poco imprecisa. La imagen La imagen utilizada no utilizada tiene tiene que ver que ver con con el tema a el tema a tratar, pero es tratar, sin llamativa. embargo no es tan llamativa. Las La referencias o contraportada información parece ser de contacto una cara más de ubican en del folleto con una cara las interna del referencias o folleto y no en información la de contacto contraportada. intercaladas en líneas informativas. Las frases Las frases utilizadas son utilizadas ambiguas y su hacen alusión significado al tema, sin con respecto embargo no al tema se son tan pierde con relevantes facilidad. como se esperaría.

N IVEL 4 Excelente El folleto muestra las medidas exactas.

La imagen utilizada es llamativa, denota de forma precisa el tema a tratar. En la contraportada se colocan correctamente las referencias o bien información de contacto.

Las frases utilizadas hacen alusión rotunda al tema.

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Se utilizan imágenes que denoten los conceptos importantes.

Las imágenes nada tienen que ver con el tema.

Las imágenes son llamativas pero se llega a confundir su ligamiento con el tema.

El tema del que trata el folleto lleva un orden específico.

El tema dentro del folleto no lleva ningún orden.

El folleto trata de imponer un orden incorrecto con respecto al tema que se desarrolla.

El folleto muestra buena ortografía. buen uso de signos de puntuación y de reglas semánticas.

No se hace buen uso de la ortografía ni redacción.

La redacción o la ortografía llevan errores que se detectan a simple vista, por lo que el folleto pierde presencia.

Las Las imágenes utilizadas imágenes denotan los utilizadas conceptos denotan el tema, pero no cruciales del los conceptos tema desarrollado. a los que quiere hacer alusión. El orden que El orden presenta el dentro del tema es folleto con comprensible respecto al y de manera tema es jerárquica. confuso, se pierde conforme la lectura. Dentro del La ortografía folleto no se o la redacción comenten errores de presentan errores que a ortografía ni redacción, la simple vista no son tan utilización de cada palabra fáciles de y la posición detectar. de cada frase es impecable.

OBSERVACIONES Todos los elementos que con lleva el folleto hacen posible su rotundo éxito como estrategia. por lo que se debe poner cuidado al momento de evaluar esta estrategia y no confundir a los alumnos con mensajes de doble sentido al momento de explicar lo que realmente se esperaba de la estrategia .


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ESTRATEG IA DE APREN DIZAJ E

Dramatización

DESCRIPCiÓN

Se refiere a la acción o efecto de dramatizar. En rasgos generales es poner en representación teatral un tema. Se trata específicamente de adaptar un texto de género narrativo o poético al formato propio de una obra de teatro, donde el d iálogo entre los personajes suele ser el motor primordial de la representación ; sin embargo no solo textos de ésta naturaleza pueden llevarse a la dramatización, tam bién pueden llevarse a ésta técnica sucesos históricos de distinta índole en distintas materias. U na dramatización efectiva tiene como base una intensa y constante observación de la realidad , de los seres vivos y de sus relaciones entre ellos y consigo mismos o bien un estudio exhaustivo de las situaciones que rodeaban al tema, y una intensa investigación del tema para no perder de vista ningún detalle. Se debe de cuidar de manera explícita la escenografía que se usará para presentar la dramatización, así como el vestuario a seguir y el ambiente que con ayuda de audio se hará. Se deben de escoger los personajes con cautela, ya que debe de ser lo más parecido a la realidad posible. Cada personaje debe de tener un guión a seguir, el cual le dará las pautas para realizar de forma correcta la representación . Ésta técnica lleva dentro de sí u n orden cronológico d e acontecimientos que se quieren resaltar d e l tema a presentar, así como una cuidadosa metodología a seguir a la hora de presentarla . Se debe de hacer una presentación del tema y de la forma en la que se llevara a cabo la dramatización . E l desarrollo de "la obra" e s e l contenido q u e e l equipo abordará del tema que está presentando. Debe de contar con un desenlace que denote por sí m ismo que la obra habrá acabado.

C I RCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE SUGI ERE SU

Su aplicación se sugiere en todos los n iveles educativos, pues ciertamente aporta al alumno varias herramientas que le serán necesarias para toda su vida


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APLICAC iÓN

escolar. Se debe de estudiar a fondo el tema que se va a representar, tomando seriamente en cuenta todos los aspectos que rodeaban o rodean al tema, así como aspectos que hayan influido en ciertas acciones y situaciones que se hayan dado, pues la representación no se entendería sin éstos. Es de suma importancia tener el espacio adecuado para dicha representación ; en donde se pueda colocar la escenografía, los "actores" tengan espacio para el libre movimiento y representación de su personaje y donde el público tenga una buena visibilidad .

ORGANIZACiÓN DEL GRUPO

Este tipo de técnica se aplica de forma grupal o en equipos, dado que una representación de éste tipo requiere de más de una persona . S i n embargo e s posible s u aplicación de forma individual, si lo que se va a representar es para uno solo. El maestro debe de explicar de forma concisa lo que se espera de la representación y del tema que se está abordando, dando algunos detalles del tema e invitando a los participantes a investigar a fondo con el fin de que la representación sea exitosa.

OBSERVACI ONES Y RECOMENDACIONES ADICIONALES

Las representaciones pueden ser previamente ensayadas o pueden dar pie a la im provisación, en la cual no existen guiones y "la obra" se va construyendo conforme se va realizando la actuación .

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ESTRATEG IA DE APRENDIZAJE : Dramatización INDICADOR La dramatizació n tiene como base u na intensa investigación del tema que se va a representar.

N IVEL 1 Malo No existe una previa · investigación del tema.


N IVEL 2 Regular La investigación del tema es pobre de contenido, por lo que la dram atiza ció n no contiene elementos de

N IVEL 3 Bueno La dramatización contiene elementos de importancia, pero también contiene elementos que hacen que se

N IVEL 4 Excelente La dramatización está fuertemente cimentada en una investigación correctamente hecha y que

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Se presenta al público de forma adecuada.

No hay una presentación de la dramatizació n ni del tema que se abordará.

La dramatizació n contiene todos los elementos importantes del tema que se aborda.

La dramatizació n carece de sentido, bases y elementos ligados al tema.

El desenlace de la obra se hace de manera adecuada .

El desenlace y el desarrollo se confunden y al término de la obra el espectador se queda como en el limbo, sin saber si la obra ya finalizó o aun sigue.


importancia en cuanto al tema se refiere. Se hace únicamente la presentación del equipo y sus integrantes sin mencionar el titulo de la dramatiza ció n y el tema del que se está hablando. La dramatizació n es pobre en cuanto a elementos de importancia del tema que se aborda.

El desenlace se hace de forma abrupta, muy cortada con el desarrollo de la obra.

pierda le foco del tema.

Se hace una adecuada presentación de la dramatización y del tema que se está abordando, pero se deja de lado los elementos importantes de éste.

contiene todos los elementos importantes del tema. Se hace una presentación de la dramatización y del tema de forma adecuada, explicando la importancia del tema que se abordará.

Dentro del La dramatización desarrollo de la obra, ésta contiene aborda todos elementos de los elementos importancia del importantes tema que se aborda, pero del tema que también se se está representando presentan elementos que no son relevantes. La obra por si La obra se solo pierde un poco al puntualizar los manifiesta que está a punto elementos importantes y se de terminar llega a confundir con un buen el desenlace con desarrollo que parte del va puntualizando desarrollo de la los elementos obra. importantes y en forma, va anunciando con las actuaciones,

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La escenografía es correcta al tema.

La escenografía utilizada en nada tiene que ver con el tema que se está desarrollando

El audio que se utiliza es adecuado para el tema.

La dram atiza ció n carece de audio de apoyo y el volumen de voz es muy bajo. La audición es imposible.

Los personajes se presentan de manera impecable.

No hay vestuario.

.

.

.

La escenografía es pobre de contenido ligado al tema, más bien pareciese que se recicló de otra obra de otro tema distinto. El audio de la obra es inadecuado e inapropiado y el volumen de voz es muy bajo. Se confunden las voces con el audio.

El vestuario es inadecuado en cuanto al tema que se presenta y en cuanto a la persona que lo utiliza.

La escenografía es correcta, pero deja lugar a representacione s de otro tipo.

El audio utilizado es adecuado, sin embargo el volumen de éste impide un poco la audición de los espectadores. El volumen de voz es fuerte pero no el indicado.

El vestuario es adecuado, sin embargo éste se podría emplear en otros temas distintos, por lo que deja lugar al trabajo de la imaginación de los espectadores.

que se acerca el final. La escenografía de apoyo visual es correcta en cuanto al tema se refiere.

Se utiliza un audio adecuado en cuanto al tema y un volumen adecuado para los espectadores y los personajes. El volumen de voz es adecuado y con muy buena dicción. El vestuario de los personajes es impecable, muy adecuado al tema que se presenta y adecuado para la persona que lo usa.

OBSERVACIONES Al hablar de audio en una dramatización, se habla tanto de m úsica o efectos de sonido de apoyo como de el volumen de voz de los personajes.


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ESTRATEG IA DE APREN DIZAJ E

Ensayo

DESCRIPCiÓN

Técnica en la que se presentan juicios personales acerca de un tema especifico. Se concentra en un único objeto de estudio, por lo que cuenta con una unidad temática focalizada. No toca otros temas ni hace comparaciones. En su contenido presenta una unidad argumentativa que se fundamenta en u na serie de sucesos que defienden la postura personal que se tiene del tema. Se trata de la señalización y condensación selectiva de aspectos importantes que habrá que recordar de un tema, otorgándoles una coloración llena de opiniones personales acerca de éste. Debe de tener un orden que es escogido por el alumno dependiendo de su entendim iento del tema, sin dejar fuera los aspectos más importantes, los cuales quiere resaltar. El ensayo lleva dentro de sí una estructura que comienza con un pequeño resumen (no más de 1 0 líneas) que ubica el tema del que se tratará y ofrece rasgos generales de éste; posteriormente se usan de 3 a 5 apalabras claves que definan de forma muy general el tema. Dentro del cuerpo del ensayo encontraremos la introducción que se trata en rasgos generales de la presentación del tema y de la relevancia que este tiene para la finalidad que se busca . U na vez hecho esto, se procede a realizar el desarrollo del ensayo que contiene las características del tema, opinión o investigaciones de diversos autores (que se hacen con las citas correspondientes), datos que permiten entenderlo, problemas que presenta, conceptos que contribuyen a plantearlo más claramente o de maneras alternativas; en esta fase, también se desarrolla el argumento del ensayo (razones que justifican la realización del trabajo), así como los argumentos secundarios (que apoyan a las razones controversiales de nuestro argumento principal). Posteriormente se realiza el cierre o las conclusiones, que van enfocadas a apoyar la perspectiva que asume el alumno en cuanto al tema y la postura que éste tomo


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en la introducción y desarrollo. Finalmente se colocan las referencias bibliográficas, que es el material en el que se a poya para la realización del ensa_yo. C IRCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE SUGI ERE SU APLICAC iÓN

Es preferible su aplicación en grados de secundaria en adelante ya que es más factible que en estos grados los alumnos tengan una mayor conciencia de lo que pueden defender de un tema y puedan así hacer opiniones más fuertes y fundamentadas de éste. Se requiere de su aplicación en espacios tranquilos, libres del bullicio y las d istracciones. Sirve principalmente para conocer las opiniones de los alumnos en cuanto a ciertos temas.


Su aplicación se sugiere de forma individual, ya que las percepciones personales acerca de u n tema muy pocas ocasiones pueden compaginar o ser iguales con las de otros.

OBSERVACIONES y RECOMENDACIONES ADICIONALES

El ensayo en su mayoría se trata de percepciones y argumentos personales. Si bien es fácil confundirlo con un resumen, una de las características más notables y que los diferencian en todo momento, es que le resumen no lleva consigo opiniones personales, es solo una copia textual; sin embargo el ensayo es una serie de composiciones personales acerca del tema que poco llevan impregnado de los autores o estudiosos del tema.

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ESTRATEG IA DE APRENDIZAJE : Ensayo I N DICADOR Se presenta una unidad temática.

N IVEL 1 Malo Se hablan de muchos temas diferentes por lo que se pierde el sentido.


N IVEL 2 Regular Se habla de muchos temas, enfocándose mayormente al tema que se aborda, pero se pierde el sentido del

N IVEL 3 Bueno Se habla del tema, pero se llegan a mezclar temas similares como apoyo.

N IVEL 4 Excelente Se habla de un solo tema, sin mezclar otros temas.

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ensayo. La argumentació n empleada es incorrecta, pues está basada en referencias de mala procedencia y no tiene cimientos de sucesos sólidos.

Los argumentos utilizados están fuertemente fundamentados

No se hace una argumentació n dentro del ensayo.

Se presenta un orden lógico del tema.

E/ ensayo carece de orden, no se /e ve el principio ni e/ fin.

El ensayo contiene un orden difuso y revuelve unos aspectos con otros.

Los argumentos que se utilizan para con el tema, el ensayo y la postura son adecuados en cuanto a revisión bibliográfica pero carecen de solidez. Se sustenta en sucesos reales. E/ ensayo presenta un orden, pero llega a mezclar elementos.

La estructura que lleva consigo el ensayo es adecuada.

E/ ensayo no lleva una estructura dentro de sí.

La señalización y condensación de aspectos de hace de forma adecuada.

No existe una señalización y condensación de elementos.

El ensayo lleva una estructura pobre que carece de dos o más elementos que todo ensayo debe de contener: resumen, introducción, desarrollo, conclusiones y referencias. La señalización y condensación de elementos es pobre de fuerza.

El ensayo lleva una buena estructura pero carece de alguno de los elementos que debe de contener: resumen, introducción, desarrollo, conclusiones y referencias. La señalización y condensació n de elementos se

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Los argumentos que se utilizan para denotar la importancia del ensayo, del tema y de la postura del ensayo están fundamentado s en sucesos sólidos y en bibliografía seria.

E/ ensayo presenta un orden lógico en cuanto a los elementos que aborda del tema. El ensayo se estructura con todos los elementos que debe de contener: resumen, introducción, desarrollo, conclusiones y referencias.

La señalización y condensación de aspectos importantes se hace de forma

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El ensayo se basa en opiniones personales.

El ensayo es una copia textual de referencias revisadas.

El ensayo es en su mayoría una copia textual de referencias revisadas, con poca opinión personal.

Contiene buena ortografía.

No hay buena ortografía dentro del ensayo ni buen uso de los signos de puntuación, carece del uso de las reglas semánticas.

No hay buena ortografía y no hace uso de signos de puntuación, utiliza de manera torpe las reglas semánticas.

hace de buena forma, sin embargo no denotan la importancia que estos tienen para el ensayista. El ensayo es en su mayoría opiniones personales, sin embargo utiliza la copia textual de referencias en ocasiones. E/ ensayo tiene buena ortografía y buen uso de signos de puntuación, pero hace poco uso de reglas semánticas.

puntualizada denotando la importancia que estos tienen para el ensayista.

El ensayo únicamente se basa en opiniones personales del tema.

Todo el ensayo contiene buena ortografía, buen uso de los signos de puntuación y de las reglas semánticas.

OBSERVACIONES Se trata de percepciones y a rgumentos personales, por lo que no hay bueno ni malo en un ensayo, únicamente en su forma de presentarlo.

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Cartel

DESCRIPCiÓN

Estrategia que coloca de forma gráfica y creativa un tema en específico.

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Se trata específicamente de la acción de llevar a una representación creativa un tema, a través de imágenes y frases de impacto impresas en una superficie de medidas especificas. La acción principal de u n cartel es comunicativa y esto se logra a través del impacto causado en el público al que se dirige. U n cartel debe ser llamativo, legible (a primera vista), su mensaje debe de grabarse en la · m emoria y sobre todo debe comunicar. Las funciones principales del cartel pueden ser varias, entre ellas se enumeran : anunciar, crear ambiente, evocar una idea o sentimiento, etc. El cartel pretende crear un impacto emotivo que reviva o instale ideas en el público. Para su creación se deben de tomar en cuenta algunas cuestiones como son : .:. Precisar el logro que se pretende. Se necesita saber cuál es la finalidad del cartel. ¿Para qué se hace? • Vender • Promover • Promocionar • I nformar • Crear • Fonnar Si es informativo predominará el texto sobre la imagen alusiva a lo que se pretende informar. (en este caso entran los carteles para vender, informar, promocionar) Si es formativo predominará la imagen , que será siempre reforzada con un texto corto, impactante, fácil de recordar, enfocado precisamente a la idea y que tenga estrecha conexión con la imagen utilizada . •: Decidirse por una sola idea. No deberá de abarcar más de un concepto, pues esto podría provocar que el cartel pierda su finalidad y enfoque . •: No rodear en demasía el concepto. Lo mucho dice poco y lo poco sin duda dice mucho en esta técnica; se debe de comunicar lo pretendido de manera clara, con mucha fuerza y usando siempre la simplicidad. .

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.:. "apuntar' al público correcto. ¿A quién va dirigido? , ¿A quién le hace falta o le beneficiará esta información?, ¿ Para q uién es el evento?, ¿En qué tipo de personas se espera un impacto?; el punto central de la realización del cartel y de la elección de todos sus elementos reside en el público al que se desea llegue la información contenida en el cartel. .:. Debe ser de fácil comprensión. Si el cartel no se entiende o comprende en pocos segundos, se ha fracasado en la técnica; es parte de la "atracción" principal del cartel, pues es lo que hará que la gente se detenga a verlo, la fácil comprensión de éste . •:. El mensaje debe ser adecuado La forma correcta de expresar el mensaje es lo esencial , pues el cartel es comunicación visual, por lo que un mensaje ambiguo puede perder el hilo de lo que trata o bien llevar al espectador por otro camino del que se pretende . •:. No recargar el cartel . Si s e opta por el uso de imágenes (ya sean fotos, recortes de revistas, dibujos, o algunos de éstos juntos), no se deberán de colocar en el cartel muchos de éstos recursos púes hacerlo sería sofocar la vista del espectador y no se transmitiría el mensaje con una buena calidad . •:. Imágenes significativas. Las imágenes o recursos utilizados deben de ser significativos al tema y en medida a la población a la que va dirigido, pues esto provocará una identificación y e l rotundo éxito del cartel. .:. No usar mensajes ambiguos. Si se decide el utilizar textos, se ha de realizar una composición clara, precisa, concisa, bien expresiva y original, que sea fácil de entender y retener. Utilizar el formato adecuado. •:. El cartel debe verse a distancia, por lo que el tamaño es de suma importancia para su existo, sus m ed idas estándares son de 70x1 00 cm . O bien de 50x70 cm . , siempre un cartel será rectangular y por lo general se usa de forma vertical. .:. Tener un buen manejo del color y contraste. Utilizar la gama de colores "fríos" o "calientes".


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Fríos: del azu l al verde; corresponden a la debilidad, Inspiran tranquilidad y equilibrio. • Calientes: del rojo al amarillo; corresponden a la fuerza, Inspiran acción. Utilizar contrastes máximos. • Negro - blanco, negro - amarillo, rojo - blanco, azul - blanco, negro - rojo . •:. Utilizar la tipografía correcta. En cuestión de tipo, tamaño, inclinación, realce, subrayado, etc., la tipografía debe ser legible, escoger la tipografía adecuada ayuda mucho al cartel. .:. Proporción adecuada. Debe de haber u n claro equilibrio entre la imagen utilizada, la letra y los espacios en blanco . •: Correcta disposición. Para la comprensión del cartel se debe de tener en cuenta la lógica de la lectura, ya que se realiza de izquierda a derecha y de arriba abajo . •:. Máxima creatividad . Si el cartel no es sumamente creativo, pierde su finalidad impactante. •

.

C IRCUNSTANC IAS EN LAS QUE SE SUGI ERE SU APLICACiÓN

Este tipo de estrategia se puede utilizar en cualquier nivel educativo, pero tomando en cuenta que la creación de un cartel es laboriosa, se recomienda su aplicación a niveles de secundaria en adelante, pues la creatividad es algo que se va desarrollando con el paso de los años. Se utilizan d iversos materiales, dependiendo en qué tipo de superficie se requiera el cartel impreso. Debido a que la elaboración de un cartel es una tarea que debe de realizarse de forma precisa, se req uiere de tiempo para la planificación, acomodación y decisión de todos los elementos que lo conformaran.


Se puede aplicar de forma individual o bien en equipos. La importancia de explicar bien que es lo que se pretende del cartel es responsabilidad del maestro , la responsabilidad de la buena creación , presentación y éxito rotundo del cartel es completamente del alumno.

OBSERVACIONES Y

Como ya se mencionó, la creatividad es la herramienta


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RECOMENDACIONES ADICIONALES �

principal a emplear en un cartel, la imaginación es el l ím ite en la realización de esta estrate ia.


ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: Cartel I N D I CADOR Comunica de forma correcta lo que se pretende.

N IVEL 1 Malo No se entiende el cartel y pareciera que no comunica nada.

Se dirige al propósito planeado.

Pareciera que el cartel no tiene finalidad alguna.

Engloba una sola idea o concepto dentro de sí.

Se refiere a más de un concepto.

Apunta al público correcto.

Parece no ir dirigido hacia nadie en específico.

Muestra u n mensaje adecuado.

El mensaje en nada concuerda con lo que se requiere del


N IVEL 2 Regular El mensaje que pretende comunicar le cartel es de difícil entendimiento.

N IVEL 3 Bueno Comunica lo que pretende, sin embargo no lo hace de forma correcta, pues el mensaje es ambiguo. La finalidad La finalidad del cartel se pierde y del cartel es se llega a algo difusa, confundir con sin embargo se da por otras finalidades. senteda. Se riere a más de Se refiere a un concepto, sin un solo embargo se concepto, ubica uno central. sin embargo pareciera a simple vista que no. Va dirigido a todo Va dirigido a un público tipo de público, sin que éste sin que este sea el espectador sea esperado. específico, pues llega a otro tipo de público. El mensaje El mensaje es de difícil requiere de mucha comprensión explicación para en cuanto a poderlo ligar a lo concordanci

N IVEL 4 Excelente El cartel es claro y correcto en lo que pretende comunicar.

La finalidad del cartel es clara con solo verlo.

Se refiere a un solo concepto.

Va dirigido al público específico que se quiere impactar.

El mensaje concuerda con lo que se pretende del cartel.

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carlel.

que se espera del carlel.

Utiliza la simplicidad.

El carlel está sumamente saturado, haciendo uso del recurso barroco en extremo.

El carlel está saturado y se ve sofocado a la vista del espectador.

Lleva consigo el formato adecuado.

No se presenta como se requirió.

Hace uso de imágenes significativas.

Las imágenes utilizadas no son en nada significativas con el tema.

Tiene un buen manejo de los colores.

El manejo de los colores es complelament e inadecuado con respecto al tema.

Se presentan Algunos El formato que en el formato elementos lleva el carlel es inadecuado, sin (mínimos) no en que se pidió. embargo lleva son los que elementos que se se pidieron en su requirieron en el realización. formato. Las Las imágenes Las utilizadas no son imágenes imágenes significativas con utilizadas utilizadas son significativas el tema, pero si llevan con conceptos alusiones y llevan que se sentimentale impresas encuentren alusiones s con dentro de él (del sentimentale respecto al tema). s. tema pero no son del todo significativas para éste. El manejo de los El manejo de El manejo de los colores es colores es los colores adecuado confuso y no se es en parle ve su finalidad la adecuado, con respecto sin embargo al tema. usarlos. se combinan colores que nada tendrían que ver con el tema.

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a con lo que se espera del carlel. Algunas parles del carlel se encuentran saturadas, sin que ' éstas intervengan en su presentación

El carlel utiliza la simplicidad en toda su expresión.

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Contiene tipografía adecuada .

La tipografía empleada es inadecuada, pues no se puede leer el cartel.

La tipografía empleada es inadecuada y se requiere de mucho esfuerzo para poder leer.

Mantiene proporciones correctas.

No hay equilibrio dentro del cartel.

Los elementos dentro del cartel se inclinan más hacia un lado que hacia otro, sin embargo no se ve totalmente desproporcionad o.

Se comprende con facilidad .

La comprensión del cartel es imposible.

La comprensión del cartel es difícil debido a la falta de elementos o bien a la mala organización de éste.

Utiliza correctament e la creatividad.

No hay creatividad.

Se utiliza en menor medida la creatividad, dejando que le cartel parezca plano y sin sentido.

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La tipografía empleada no es del todo adecuada, pues no lleva una concordanci a con la finalidad del cartel y el tema. El equilibrio dentro del cartel es correcto, pero en su estudio a detalle se detecta que se carga más hacia un lado. La comprensión del cartel es buena, pero de inmediata.

La creatividad utilizada dentro del cartel es buena pero se podría haber desarrollado mejor el tema.

La tipografía empleada es la adecuada para su fácil lectura.

El equilibrio dentro del cartel es preciso.

La comprensión del cartel (el mensaje, la imagen y los colores, así como tipografía y equilibro) se entienden con mucha facilidad. La creatividad utilizada dentro del cartel es máxima y éste se muestra impresionant e ante el público.

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OBSERVACIONES Se puede escribir con faltas de ortografía, siempre y cuando ellas tengan una finalidad clara en su utilización dentro del cartel , por ejemplo, anuncios para diccionarios, o promoción de la lectura, etc.

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ESTRATEG IA DE APREN DIZAJE

Programa de radio

DESCRIPCiÓN

Estrategia que lleva a la grabación un tema en específico a través de la planificación de un programa. Dentro del este tipo de estrategias se pueden tomar tres caminos distintos, estos son : • Una entrevista . Dentro de la entrevista se hace una serie de preguntas a una persona en especifico acerca de un tema en especifico, esta variación del programa de radio busca resolver las dudas que se tengan acerca del tema que se está tratando; hay una amplia interacción entre entrevistador y entrevistado, y a consideración del alumno, se pueden meter momentos musicales que apoyen o refuercen lo que se está tocando del tema. Este tipo de variación es la que se usa en LA HORA NACIONAL. • Un comercial. Es la información y promoción audible de un producto o servicio, lugar o escuela, o cualquier cosa que se pueda llevar a la venta o conocimiento del público. El comercial por lo general es corto (no más de 5 m in .), muy dinámico y conciso en lo que se está promoviendo o promocionando pues se cuenta con poco tiempo. • Una radio novela. Es la adaptación de un guion de cualquier índole a la radio, este tipo de variable conlleva mucho tiempo de transmisión variable en todos los casos (ninguna radio novela es de igual magnitud que otra) o bien tiempos específicos "cortados" en u n tanto de lapsos (5 lapsos de una hora en d istintos d ías). En esta variable se utiliza mucho lo que son los matices de voz o voz


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media y baja, pues el radio escucha debe de estar viviendo lo que se está transmitiendo conforme va pasando, la radio novela debe provocar sentimientos en el escucha, y provocar que este se ligue a la radio novela. Tomando en cuenta las diferentes variables lo primero que hay que hacer es decidir que variable se quiere poner en práctica. U na vez decidido esto (que queda a consideración del maestro), se prosigue a definir sobre qué tema se estará haciendo el programa radiofónico. El tema dentro del programa debe de contener toda la información de interés, que sea verídica y confiable, al momento de ir narrando el tema o bien de ir haciendo la entrevista o el comercial o la radio novela, se debe de hacer uso de efectos de sonido, música y tonos de voz, utilizando matices que inviten al radio escucha a imaginar lo que se está transmitiendo. Dentro de un programa puede haber muchos aparatados que consistan en d istintas cosas, por ejemplo, puede haber un apartado de música, otro de datos curiosos, otro de información al momento, otro de chistes, etc. (todo esto queda a consideración del alumno a partir de lo que el maestro le haya requerido). Un programa de radio puede ir dirigido a cualquier público o a un público en especifico, comúnmente (en la vida cotidiana) todo m undo escucha un programa de radio, sin embargo hay programas de radio o espacios radiofónicos que tienen un público objetivo, ya sean jóvenes, niños, adultos o bien adultos mayores, y en todos ellos tam bién hay clasificaciones que debemos de tomar en cuenta, dependiendo de lo que se espere del programa de radio, por ejemplo anuncios de toallas femeninas (va dirigido a las chicas en edad reproductiva), comerciales de escuelas (va dirigido a los padres de fam ilia con hijos en edad escolar o bien a jóvenes que se hacen cargo de sus estudios), radionovelas (va d irigido a personas que gustan de . historias), programa recreativo (va d irigido a personas que gustan de escuchar algo entretenido en el transcursos a sus actividades) o bien programas como la hora nacional (va dirigido a personas que buscan información de temas específicos de importancia o relevancia). Dentro de cualquier programa de radio, la utilización y buen manejo del volumen de voz, así como de los


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silencios, la m úsica y efectos de sonido con de suma importancia; un programa de radio pretende crear un impacto AUDITIVO, por lo que los sentimientos e importancia de lo que se esté tratando requiere de niveles de voz y manejos de sonido específicos. C IRCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE SUGI ERE SU APLICACiÓN

Su aplicación se sugiere en grados a partir de 5° de primaria, pues la interacción no se verá tan afectada con el narcisismo propio de los n iños pequeños. Se requiere de un espacio libre de ruido incontrolable, con la finalidad de que los efectos de sonido utilizados y la música empleada tengan una buena calidad para el oyente, así como que la calidad de audio de los emisores sea perfecta . Su realización de sugiere en espacios donde se tengan las facilidades para grabar. Se necesitan aparatos de grabación de sonido, y un guion previamente diseñado con el fin de que el alumno tenga una guía y no haga uso de silencios como espacios muertos.


Se sugiere la aplicación de esta estrategia en equipos, ya que todos podrán contribuir a la realización del programa y hacer participaciones dentro de este. El maestro debe de explicar de forma explícita que es lo que espera del programa y del tema que se estará desarrollando.


La utilización de los recursos tales como los efectos de sonido, música e incluso el audio, quedan a consideración de los alumnos y e n como crean es más factible su uso para el éxito de la estrategia .

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Rubrica de evaluación .

ESTRATEGIA D E APREN D IZAJ E : Programa d e radio INDICADOR Está diseñada conforme a lo pedido.

N IVEL 1 Malo Se entrega algo totalmente distinto a lo que se pidió.


N IVEL 2 Regular Se entrega algo distinto a lo que se pidió, pero dentro de lo que se

N IVEL 3 Bueno Se entrega lo que se pidió pero se le añade alguna otra variable.

N IVEL 4 Excelente Se entrega exactamente lo que se pidió, ya sea radio novela, comercial o

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entrega se encuentra la variable que se requería.

Va dirigida al público objetivo.

Contiene información de relevancia para el tema.

La estructura del programa no va dirigida al público objetivo que se requería. La información que contiene parece trivial y sin relevancia para el tema.

La información contenida es verídica y confiable.

La información no es confiable ni verídica.

Trata del tema que se pidió.

No trata en ningún momento el tema que se

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La La estructura estructura del del programa va programa dirigida a parece tener dos tipos de muchos públicos con públicos similitud objetivos. entre ellos.

La La información información contenida es que contiene una mezcla no trata de únicamente de relevancias y relevancias, trivialidades, se incluyen por lo que le pocas programa trivialidades pierde el sin sentido. sentido. La La información información es de es confiable dudosa y verídica en procedencia, su mayoría, par lo que pues existen no se puede algunos definir si es datos confiable y sospechosos verídica o en su no. veracidad y confiabilidad. Trata de Trata del muchos tema que se temas en los pidió siendo que va este el foco incluido el principal, pro

entrevista, o bien u programa multifuncional que englobe varias variables. La estructura del programa va dirigida al público objetivo que se pretendía.

La información que contiene es de alta relevancia para el tema.

La información es altamente confiable y verídica en su contenido.

Trata exactamente del tema que se pidió.

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pidió.

Se hace buen uso de los recursos.

tema que se se le añaden otro temas pidió pero no es el foco similares. principal. No se hace Los recursos Los recursos buen uso utilizados utilizados de los están mal están bien recursos, el planeados y planeados, programa planificados sin embargo pierde su en cuanto a existen finalidad. lo que se puntos en requería, los que pero el algunos programa no recursos pierde su fallan. finalidad.

Los recursos utilizados están perfectamente planeados y planificados e su uso, por lo que la finalidad del programa está perfectamente demostrada.

OBSERVACIONES Este tipo de estrategias invita al escucha a utilizar su imaginación con el fin de que ellos mismos pongan las imágenes de lo que sucede en su cabeza. Este es el punto principal de la estrategia, pues al no utilizar imágenes, todo lo dicho queda a percepción del escucha y el buen manejo de los recursos.

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ESTRATEG IA DE APRENDIZAJE

Resumen y síntesis

DESCRIPCiÓN

Se trata de la versión breve de un tema expuesto por el maestro o alguno de los com pañeros de clase. Es u na estrategia que se utiliza usualmente para la a prensión y aprehensión de temas o conceptos específicos. En ésta se resaltan los aspectos más importantes de lo que se estudiará y de lo que se expuso. Se puede decir que se trata de la señalización y condensación selectiva de aspectos importantes que habrá que recordar de un tema. Se utiliza en grandes proporciones la copia textual de palabras del autor o bien del texto. Debe de tener un orden que es escogido por el alumno dependiendo de su entendimiento del tema, sin delar


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fuera los aspectos más importantes. Es, en consideración , más corto que el tema completo, pues únicamente se ocupa de los aspectos relevantes, haciéndoles énfasis. CIRCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE SUGIERE SU APLICAC IÓN

Este tipo de estrategia se utiliza en todos los n iveles educativos, considerando que a mas edad mayor capacidad de síntesis y d iferenciación de lo relevante a lo no relevante. Su aplicación se sugiere en espacios que carezcan de d istracciones y ruido, para facilitar la comprensión del tema y d iferenciación de aspectos importantes del m ismo. Se utilizan hojas de papel y bolígrafo o lápiz, en ocasiones y a consideración de los alumnos, marcadores. Se debe de tomar en cuenta que un resumen o síntesis de un tema es expresamente la réplica casi exacta de las palabras plasmadas en un libro o apunte dado y que deja poco espacio para acotaciones o puntualizaciones . personales. Se le tendrá que proporcionar a los alumnos las herramientas bibliográficas necesarias para la realización de esta técnica, ya sean libros, o el tema completo expuesto por el maestro o alguno de los compañeros de clase.


Normalmente se aplica de forma individual, sin embargo, puede aplicarse en equipos, puntualizando que cada m iembro del equipo tendrá que contribuir con un "pedazo" del tema a resumir o sintetizar. El maestro deberá de explicar de forma clara que es lo que espera del resumen, que aspectos debe de tener este yque conceptos debe de tocar.


Si en un resumen o síntesis aparecen acotaciones o puntualizaciones personales más que la copia exacta del tema, éste deja de ser resumen o síntesis para . pasar a ser ensayo, en donde en su mayoría se trata de la opinión del estudiante acerca del tema.

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ESTRATEG IA DE APRENDIZAJE : Resumen y síntesis


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INDICADOR Se presenta una unidad temática.

Su extensión es relativamente co rta . (Dependiendo del tema del que se realiza). Se presenta un orden lógico del tema.

N IVEL 2 Regular Se habla de muchos temas, enfocándose mayormente al tema que se aborda, pero se pierde el sentido del resumen. El resumen es La extensión de más del resumen extensión que es de igual magnitud que el tema completo. el tema completo.

N IVEL 1 Malo Se hablan de muchos temas diferentes por lo que se pierde el sentido.

N IVEL 3 B ueno Se habla del tema, pero se llegan a mezclar temas similares como apoyo.

N IVEL 4 Excelente Se habla de un solo tema, sin mezclar otros temas.

Contiene una extensión relativamente más corta que el tema completo.

Contiene una extensión mucho más corta que lo que abarca el tema completo. El resumen presenta un orden lógico en cuanto a los elementos que aborda del tema. Se estructura de manera correcta, su comprensión es perfecta. La señalización y condensación de aspectos importantes se hace de forma puntualizada denotando la importancia que estos tienen. Dentro del resumen no

El resumen carece de orden, no se le ve el principio ni el fin.

El resumen contiene un orden difuso y revuelve unos aspectos con otros.

El resumen presenta un orden, pero llega a mezclar elementos.

La estructura que lleva consigo es adecuada.

No lleva una estructura dentro de sí.

Lleva una buena estructura, entendible.

La señalización y condensación de aspectos se hace de forma adecuada.

No existe una señalización y condensación de elementos.

Lleva una estructura pobre, de difícil comJ!!ensión. La señalización y condensación de elementos es pobre de fuerza.

Se trata explícitamente

Dentro del resumen se




La señalización y condensación de elementos se hace de buena forma, sin embargo no denotan la importancia que estos tienen.

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de una copia textual de lo dicho por los autores.

Contiene buena ortografía.

hace mayormente observaciones personales, que pierden el sentido del resumen y lo pasan a convertir en ensayo. No hay buena ortografía dentro del resumen ni buen uso de los signos de puntuación, carece del uso de las reglas semánticas.

hacen más de dos observaciones personales que discuten o aplauden algo dicho por el autor.

hacen una o se hace dos observaciones observaciones personales, personales, únicamente que discuten se limita a lo o aplauden dicho por el algo dicho por autor. el autor.

No hay buena El resumen ortografía y no tiene buena hace uso de ortografía y signos de buen uso de puntuación, signos de utiliza de puntuación, manera torpe pero hace poco uso de las reglas semánticas. reglas semánticas.

Todo el resumen contiene buena ortografía, buen uso de los signos de puntuación y de las reglas semánticas.

OBSERVACIONES El resumen es una copia textual de lo d icho por algún autor acerca de un tema en especifico, lo que hace que éste sea solo una extracción de aspectos importantes de un tema, libre de observaciones y opiniones personales, las cuales no tiene cabida en ésta estrategia.

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Cuadro comparativo

DESCRIPCiÓN

Técnica que se presenta en forma de organizador para sistematizar la información y perm ite contrastar los diferentes elementos de un tema.· Está formado por un número variable de columnas en las que se lee la información en forma vertical y se establece la com paración entre los elementos de las columnas. Los cuadros comparativos están estructurados por columnas y filas; cada columna y fila debe tener una etiqueta que represente una idea o concepto principal. Las columnas y filas se cruzan y, en consecuencia, forman huecos donde se vaciará toda la información a comparar. La información en si puede ser hechos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, explicaciones, procesos o procedimientos, o bien se pueden incluir ilustraciones. Los temas centrales o principales se colocan en la parte izquierda de las filas, en forma de etiqueta; en la parte superior de cada columna se colocan las d istintas variables que se deseen comparar del tema o los temas principales.los temas centrales o principales se pueden observar en muchas ocasiones como preguntas a responder de las variables. El cuadro debe de responder a una pregunta principal hecha previamente, la cual demanda una comparación de elementos de un m ismo tema. El cuadro debe de mostrar una organización clara, pues su lectura debe de ser sencilla y sin enredos. La información depositada en el cuadro debe de ser verídica , concisa y corta . La información depositada en el cuadro debe de tener una lógica jerárquica en cuanto a importancia de conceptos.

C I RCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE SUGI ERE SU APLICACiÓN

Se puede aplicar a todos los grados escolares, tomando en cuenta que cuanto más edad mayor organización y comprensión del tipo de comparaciones que el cuadro conlleva consigo. Para su aplicación se necesitan hojas de papel y


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bolígrafos o lápices. Es importante que se cuente con toda la información que el cuadro requiere o bien que se tengan a la mano los elementos necesarios para adquirirla. ORGAN IZACiÓN DEL GRUPO

Puede llegar a darse su aplicación de forma individual o en equipos, tomando en cuenta que en la aplicación por equipos se deberá asegurar la participación de todos y cada uno de los integrantes. El maestro debe de especificar lo que espera que el cuadro explique o los resultados que desea ver en cada comparación de forma precisa, pues una mala instrucción podría resultar en el fracaso de la estrategia .


En cuadro comparativo puede ser tan grande como se desee, pues puede incluir muchos conceptos principales y m uchas variables d istintas, sin embargo cada hueco llenado con información y respondiendo a cada pregunta, debe de tener el m ínimo de información, por lo tanto lo que se coloque en él, debe de ser lo más preciso posible, claro y conciso.

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Rubrica de evaluació n .

ESTRATEGIA DE APREN DIZAJE : Cuadro comparativo I N DICADOR Se establece una clara comparación de conceptos de un mismo tema .


N IVEL 1 Malo No existe una comparación de conceptos.

El cuadro no contiene una correcta profundización, le hacen falta muchos

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N IVEL 2 N IVEL 3 Regular Bueno La Existe una comparación comparación que se das entre entre conceptos conceptos del del tema que tema se torna se maneja, difusa y difícil sin embargo de percibir, es difícil par lo qúe se establecer la llega a pensar existencia de que no existe. ésta. El cuadro no El desarrollo contiene una del cuadro profundización en cuanto al correcta, el tema es de tema puede manera llegar a correcta, sin

N IVEL 4 Excelente Existe una clara y precisa comparación entre conceptos del tema que se está manejando.

El desarrollo del cuadro en cuanto al tema es de manera correcta; es

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elementos, por lo cual se pierde el tema que se está desarrollando.

confundirse con otro o bien se pierde el foco del cuadro y la importancia de éste.

No existe una buena organización, el cuadro revuelve conceptos de más importancia con conceptos de menos importancia. Se revuelven Conceptos de Demuestra una mayor conceptos de clara importancia se mayor jerarquización encuentran de los conceptos importancia junto con con los de o temas que se conceptos de menor están menor importancia, desarrollando. importancia, haciendo que sin embargo el cuadro no tenga una el cuadro sigue una lógica jerárquica. estructura livianamente jerarquizada. La estructura del Se mezclan las Se mezclan en algún variables con cuadro se hace punto dentro los conceptos en cuanto a lo del cuadro las establecido en el tanto en la parte izquierda variables con procedimiento. como en la los conceptos. parte superior.

El cuadro se proyecta de forma organizada .

No existe una organización, el cuadro se ve sucio y revuelto.


embargo deja algunas cosas sueltas, que cuesta trabajo entender en cuanto a la relación con el tema. Existe una organización, sin embargo el cuadro se proyecta un tanto difuso; cuesta trabajo entenderlo.

decir no deja nada "al aire", puntualiza todos los conceptos importantes del tema.

Cada concepto tiene un lugar específico, sin embargo llegan a confundirse algunos conceptos al colocarse en orden invertido.


Se colocan las variables de lado izquierdo y los conceptos principales en la parte superior.

De lado izquierdo encontramos los conceptos que se desean comparar y en la parte superior las variables a

Existe una clara organización dentro del cuadro, por lo que se proyecta de forma limpia.

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Responde a la pregunta principal.

El cuadro no responde a la pregunta, se pierde el sentido de éste y su significado.

El cuadro contiene buena ortografía dentro de sí.

El cuadro no muestra buena ortografía, existen muchas faltas.

El cuadro no responde de forma puntual a la pregunta, sin embargo se entiende poco la respuesta dentro de sí. El cuadro muestra muchas faltas de ortografía en todo lo en él escrito.

El cuadro responde a la pregunta, sin embargo se merece una explicación, pues se nota poco difuso. El cuadro lleva dentro de sí pocas faltas de ortografía.

comparar. El cuadro por sí solo, responde a la pregunta sobre la cual este se está basando.

El cuadro lleva dentro de sí una buena ortografía en todo lo escrito.

OBSERVACIONES Un cuadro comparativo se usa principalmente para contrastar dos o más conceptos de un tema que tienen puntos en común, por lo que si el cuadro no cumple con ésta tarea, deja de ser un cuadro comparativo. �


ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Cuadro sinóptico

DESCRIPCiÓN

Herramienta que organiza la información acerca de uno o más temas "centrales" que forman parte de un tema general que se está exponiendo o se quiere aprender. Este se representa con llaves ( "}" ó "f' ) en donde se va organizando toda la información que se quiere expresar del tema; se comienza colocando el tema general de lado derecho o izquierdo de la hoja, posteriormente se coloca una llave que nos lleva o desemboca a temas .centrales, de cada tema central se coloca una llave que desemboca a conceptos más específicos y asi sucesivamente hasta que se considera se tiene toda la información necesaria plasmada en el papel. Por lo tanto y como se puede ver, va de lo general a lo particular, organizando cada concepto con su tema y asi sucesivamente. El uso princip al de este tipo de cuadros es organizar la


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información en poco espacio con la utilización se conceptos específicos que denoten lo que se quiere resaltar del tema general o bien las explicaciones y consecuencias que el tema general conlleva con él. C I RCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE SUGI ERE SU APLICACiÓN

Su aplicación es apta para cualquier grado escolar. Se puede llevar a cabo individualmente o en equipos. Se debe de tener a la mano el donde encontrar toda la información del tema que se esté desarrollando, pues éste cuadro como cualquier estrategia de este tipo se basan en información verídica del tema. Su aplicación es posible en cualquier espacio en donde se tenga la comodidad de escribir y buscar dicha información .


L a organización v a d e forma individual o e n equipos y esto queda a consideración del maestro al frente del grupo. El profesor debe de explicar de forma clara y puntual lo que espera encontrar en cada cuadro sinóptico del tema a desarrollar y debe de proporcionar las herramientas necesarias para su realización, siendo la más importante la fuente de información. Si la aplicación se da en forma de equipos, el profesor deberá de asegurarse de que todos los miembros del equipo están ayudando a la realización del cuadro.

OBSERVACION ES Y RECOMENDACIONES ADICIONALES

Este cuadro sirve para puntualizar aspectos importantes del tema a desarrollar, por lo que el contenido carece en su mayoría de grandes párrafos.

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ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: Cuadro sinóptico INDICADOR Se hace un uso correcto de llaves.

N IVEL 1 Malo Se hace un uso exagerado de llaves, por lo que el cuadro parece ser más de llaves que de información.


N IVEL 2 Regular Se utilizan muchas llaves, el cuadro llega a perder su foco temático si no es explicado.

N IVEL 3 Bueno Se utilizan varias llaves, sin embargo los conceptos siguen acomodados en orden.

N IVEL 4 Excelente Se utilizan pocas llaves, sin dejar de lado la importancia que éstas tienen.

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El cuadro no contiene una correcta profundización, le hacen falta muchos elementos, por lo cual se pierde el tema que se está desarrollando.

El cuadro no contiene una profundización correcta, el tema puede llegar a confundirse con otro o bien se pierde el foco del cuadro y la importancia de éste.

El cuadro se proyecta de forma organizada mediante las llaves.

No existe una organización, el cuadro se ve sucio y revuelto, con llaves en todos lados.

Demuestra una clara jerarquización de los conceptos o temas que se están desarrollando.

Se revuelven conceptos de mayor importancia con los de menor importancia, haciendo que el cuadro no tenga una lógica jerárquica.

Contiene una correcta especificación de conceptos.

No puntualiza conceptos y rodea el asunto de manera

No existe una buena organización, el cuadro revuelve conceptos de más importancia con conceptos de menos importancia. Conceptos de mayor importancia se encuentran junto con conceptos de menor importancia, sin embargo el cuadro sigue una estructura livianamente jerarquizada. Puntualiza de manera incorrecta los conceptos importantes y

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El desarrollo del cuadro en cuanto al tema es de manera correcta, sin embargo deja algunas cosas sueltas, que cuesta trabajo entender en cuanto a la relación con el tema. Existe una organización, sin embargo el cuadro se proyecta un difuso; cuesta trabajo entenderlo.

El desarrollo del cuadro en cuanto al tema es de manera correcta; es decir no deja nada "al aire", puntualiza todos los conceptos importantes del tema.

Existe una clara organización dentro del cuadro, por lo que se proyecta de forma limpia.

Cada concepto tiene un lugar específico, sin embargo llegan a confundirse algunos conceptos al colocarse en orden invertido.


Hace énfasis en los conceptos importantes, sin embargo

Puntualiza de forma correcta todos los conceptos

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exagerada.

Se utiliza poco espacio.

El cuadro utiliza un espacio exagerado para la información que contiene.

El cuadro contiene buena ortografía dentro de sí.

El cuadro no muestra buena ortografía, existen muchas faltas.

rodea mucho el asunto. El cuadro se proyecta en un espacio bastante grande a comparación con la información que contiene. El cuadro muestra muchas faltas de ortografía en todo lo en él escrito.

acude poco al rodeo. El cuadro utiliza un espacio levemente mayor al que debería de usar para la información que contiene. El cuadro lleva dentro de sí pocas faltas de ortografía.

que desea. El cuadro utiliza el espacio exacto para la información que contiene.

El cuadro lleva dentro de sí una buena ortografía en todo lo escrito.

OBSERVAC IONES El cuadro sinóptico es exitoso cuando se cumplen todas las reglas para realizarlo, se proyecta en poco espacio y puntualiza de forma correcta los conceptos de importancia haciendo completamente entendible la estrategia .

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ESTRATEGIA DE APREN DIZAJ E

Línea de tiempo

DESCRIPCiÓN

Es la representación de acontecimientos en orden cronológ ico. Sirve para que el alumno sepa y recuerde de forma cronológica acontecimientos importantes acerca de un tema en específico y para aumentar su capacidad de organización de hechos en forma coherente. Se comienza colocando una línea o flecha con una dirección especifica, com ú nmente hacia la derecha; sobre ésta se colocan escalas o puntos que denotan un suceso importante en donde se coloca un pequeño párrafo con la información que se desea mencionar del suceso y en algunas ocasiones pequeñas imágenes que refuercen dicha información. La información debe de estar basada en bibliografías


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serias, y ésta debe de ser clara y corta para que quepa en toda la l ínea todos los hechos que deseemos puntualizar. Este tipo de estrategias se pude utilizar con mayor frecuencia en materias en que la historia o el recuento de los hechos precedentes sean de gran importa ncia y necesiten ser recordados por los alumnos. C IRCUNSTANC IAS EN LAS QUE SE SUGI ERE SU APLICAC iÓN


Su aplicación es posible en todos los n iveles educativos, pues es bastante versátil . Para s u realización s e necesita l a información completa del tema que se quiere desarrollar, desde sus más sim ples inicios hasta hoy en d ía , pues el punto principal de la línea de tiempo es un recorrido histórico del tema. Se necesita papel, lápices, colores, imágenes, todo esto queda a consideración del alumno, pues es él quien le dará "vida" a su línea de tiempo; o bien la puede hacer de forma digital, a poyándose en una computadora y los distintos elementos que ésta nos ofrece como son la transmisión de videos, presentaciones power point o sitios web. Se puede realizar de forma individual o e n equipos. y se debe de tener la facilidad para conseguir toda la

información necesaria que abarque toda la h istoria di tema que se está desarrollando. La imaginación y creatividad es el ú nico obstáculo a vencer en este tipo de estrategias, donde bien cuenta bastante la información dada o expresada en ella, la forma de presentarla y organizarla le da realce a cada suceso que se desee puntualizar. OBSERVACIONES Y RECOMENDAC IONES ADICIONALES


Las líneas de tiem po pueden ser tan dinámicas como los alumnos lo quieran o tan serias como estos lo deseen , no por el hecho se estar hablando de historia de alg ún tema en especifico, la línea tiene que ser seria.

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CONSIDERACIONES FINALES Evaluar el aprendizaje siempre va a ser una actividad polémica, y lo será más, en la medida en que haya imprecisiones, ambigüedades y falta de transparencia. Una manera de bajar esos niveles de subjetividad es vincular la planeación con la evaluación y dar a conocer a los educandos los criterios de exigencia desde el principio, a fin de que sean el parámetro que oriente el desarrollo de las actividades y que los educandos aprendan a autoevaluarse conociendo los referentes que tomará en cuenta el docente al emitir el juicio eval uativo cuando sea el momento. Los indicadores de evaluación permiten el diseño de situaciones de aprendizaje incluyentes, articuladoras, que le abonan al perfil de egreso y al desarrollo de competencias para la vida, pero aislados no es posible que cumplan con la función que les corresponda en la planeación, es necesario que se elaboren a partir de ellos herramientas de calificación propias del enfoque por competencias, que reúnan todos los requisitos que deben tener este tipo de instrumentos y que se apliquen con la ética y la pertinencia que amerita una auténtica evaluación del aprendizaje.

Las tres herramientas básicas del enfoque de la evaluación por competencias son: la lista de cotejo, la escala estimativa y la rúbrica, en este libro le apostamos a esta última por ser la más completa y por considerar que de alguna manera incluye a las otras dos puesto que una rúbrica sin descriptores es prácticamente una escala estimativa, y quitándole los niveles de desempeño, queda una simple lista de cotejo.

Hemos puesto énfasis también en la vinculación que existe entre las estrategias de aprendizaje y las rúbricas de evaluación y nuestra insistencia sigue siendo en el sentido de que cada docente en solitario no puede cargar como el IIPípilall la pesada loza que representa elaborar las herramientas de calificación para cada situación de aprendizaje, es necesario, trabajar en colegiado, entre colegas, compartiendo ideas, dividiendo el trabajo y enriquecer juntos esta árdua pero indispensable tarea.


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BIBLlOGRAFIA

FROLA Patricia y José d e Jesús Velásquez (2012) Manual Operativo para e l diseño de situaciones didácticas por competencias. Editorial Frovel Educación. México.

FROLA Patricia y José de Jesús Velásquez (20 1 1 ) Competencias docentes para la evaluación cualitativa del aprendizaje. Editorial Frovel Educación . México.

FROLA Patricia y José de Jesús Velásquez (20 1 1 ) Estrategias didácticas por competencias. Editorial Frovel Educación. México.

FROLA Patricia y José de Jesús Velásquez (20 1 1 ) Creatividad en los equipos. Editorial Frovel Educación. México.

AGRADECI M IENTOS

Nuestro

agradecimiento

a

Fernanda

Galeote

Sánchez

por

su

invaluable

colaboración en la investigación y elaboración de las estrategias de aprendizaje y las rúbricas de la segunda parte de este libro.

Agradecemos a la gran cantidad de docentes que han colaborado con nosotros con el noble afán de compartir su trabajo con otros colegas.


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M tro. Jes ú s Velásquez Navarro Licenciado en Educa ión Bá ica por la Universidad Pedagógica, Licenciado en Ciencia. Sociales por la E cuela Normal Superior con Maestría en Educación con I ntervención en l a Práctica Educativa po r e l Centro d e Estudios d e Posgrado del Estado d e Jal isco, y e tudios de doctorado en Desarrollo de competencias Educativas por el I nstituto Pedagógico de E tudios Superiores. Actualmente se desempclla como Director de Regiones

y Proyectos

especiales en el Centro de I n vestigación Educativa y Capacitación I n titucional.

Socio fundador de Editorial Frovel Educación y de la Red Docente especializada en metodología, herramientas e instrumentos para la práctica docente de 20 1 2 a la fecha. I nvestigador Nacional en el Centro de I nvestigación Educativa y Capacitación I nstitucional, y Di rector, asesor técnico y alto fu ncionario en diversos sen'icios educativos del estado de Jalisco.

Ponente en foros Nacionales e I n ternacionales sobre los nuevos modelos por competencias, diversidad y servIcIos educativos incl uyentes, estrategias de aprendizaje y experto en estrategias de de arrollo de la creatividad y aplicaciones l ú d icas enmarcadas en la Reforma Educativa Nacional.

Coordinador de Proyectos de I n vestigación de Fortmación Docente en I nstituciones Educativas y

ecretarias de

Educación en la República Mexicana y autor y co-autor de más de quince l ibros orientados a la formación docente, al de arrollo de competencias, y a los ambiente l ú dicos de aprendi zaje.

Juegos y canciones para el aula preescolar. Ed. Trillas, México. Ambientes l ú dicos de aprendizaje. Ed. Tri l las, México. El desarrollo de la competen ia con juego. Ed . Trillas, México. Estratégias didácticas por competencias. Ed. Frovel Educación Creatividad en l o eq u i pos. Ed . Frovel Educación

--=-....:=ti ---.

Más juegos y canciones. Ed. Frovel Educación Desarrollo de competencias docente . Ed. Frovel Educación

'4 "

-.;-

Le Evaluación Cuantitativa del aprend izaje. Ed. Frovel Educación La Evaluación Cualitativa del aprendizaje. Ed. Frovel Educación

La educación de las nuevas generacione . Ed. Frovel Educación Situaciones Didácticas por competencias. Ed. Frovel Educación Lo problema de conducta en el aula. Ed . FroveJ Educación

Escuela

I ncluyentes. Ed . Frovel Educación

Ludicantos. Ed. Frovel Educación Tutoría eficaz. Ed. FroveJ Educación ¡Me estás sacando canas verde ! . Ed . Frovel Educación E l Consejo Técnico Escol ar. Ed. Frovel Educación.

Sitio web con méÍs detal les. http: / /jesus-velasquez.blogspot.mx/ Estrel la Cefeida NO. 1 5 8 Col . Prados de Coyoacán.

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M tra. Patric i a Frol a RuÍz Licenciada e n Psicología por l a Un iversidad N acional A u tónoma d e México con estudios de Maestría en Psicología

y

Educación Especial ( U NA M).

Certificada por l a U n i vcrsidad de

Harvard, OC DE y SEP como l íder en Heformas Educativas, áreas de profesionalización

y

evaluación del desempeño docente. Actualmente es D irectora del Centro de I nvestigación Educativa

y

Capacitación I nstitucional, en la c i udad de México. Es consul tora

y

promotora

cspecialista en temas referentes a las Reformas cu rricul ares del s i tema Educativo Nacional y es considerada una de las Cual i tativa

y

más relevan tes expertas en metodología de la Evaluación

Cuantitativa en México

y

América Latina.

Es socia fu ndadora de la Red de Apoyo a las Escualas S.e. así como cons u l tora en materia de d iseflo cu rricular y evaluación por competencias en más de 40 i n sti tuciones de educación básica, media superior y superior a n ivel Nacional . Asesora técnica, d i rectora y psicóloga en d i ver os servicios de educación especial en la Cd . de Méx ico y d i sefladora del plan de estudios por competencias de la U n iversidad Au tónoma del Estado de Morelos.

Consul tora del Programa de Naciones U n idas para el Desarrollo en materia de competencias para la "ida

y d i versidad en

Méx ico, así como autora, co-autora y promotora de los modelos de incl usión y d iseflo d idáctico para atender la d i versidad en el aula. I nst ructora Nacional CEN EVAL, consultora del I n st i tu to Latinoamericano para la Com u n icación Educativa I LC E y ponente en foros Nacionales e I n ternacionales sobre los nuevo modelo por competencias, diversidad y sen'lclo educativos i ncluyentes en: Portland, Toronto, La Habana, Costa R ica, Ecuador y G uatemala.

Capacitadora de la D i rección General de Servicios Educativos en el DF para la Reforma I n tegral de Educación Básica, así como a u tora y co-au tora de n u merosos l i bros en d iversas editoriales:

Maestros competentes a través de la ¡>Ianeación

y Evaluación. Ed. Trillas

Competencias docentes para la evaluación. Ed. Trillas Un niflo especial en mi aula. Ed. Trillas Los problemas de conducta en el aula. Ed. Trillas Los derechos de los ninos con discapacidad. Ed. Trillas Ciencias Naturales y Competencias. Ed. Trilla Estratégias didácticas por competencias. Ed. Frovel Educación Creatividad en lo equipos. Ed. Frovel Edu¡;aci6.n Más j uegos

y canciones. Ed. Frovel Educación

Desarrollo de competencias docentes. Ed. Frovel Educación

Le E" aluación Cuantitativa del aprendizaje. Ed. Frovel Educación La Evaluación Cualitativa del aprendizaje. Ed. Frovel Ed ucación La educación de las nuevas generaciones. Ed. Frovel Educación Situaciones Didácticas por competencias. Ed. Frovcl Educación Los problemas de conducta en el aula. Ed. Frovcl Educación Escuelas I ncluyentes. Ed. Frovel Educación Ludicantos. Ed. Frovcl Educación Tutorfa eficaz. Ed. Frovel Educación

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