etica del profesor

Ética profesional del magisterio Guía del Participante

Cursos Estatales de Actualización

Vigési ma T ercera Eta pa

LA ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO

ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO “La Ética profesional del magisterio” forma parte de la Colección de Propuestas Académicas para la Formación Docente en el D.F.y fue elaborado bajo la coordinación de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM).

Coordinación General: Adela Guerrero Reyes

Coordinación Académica: José Juan García Ávalos

Autores: Claudia Escobar López Velarde Gilberto Ramón Guevara Niebla

ISBN México, D.F., junio de 2013

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Presentación

Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM), más aún en estos momentos en los que la educación se encuentra en un proceso de renovación que implica no sólo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la práctica docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opción formativa denominada “Colección de Propuestas Académicas de Formación Continua para el D.F.” integrada por quince Cursos, cuya intención es apoyar a los y las docentes de educación básica en servicio en la apropiación del nuevo modelo educativo. Las temáticas generales que se abordan en la Colección son las siguientes:

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Situaciones Didácticas en Preescolar Español Matemáticas Ciencias Formación Cívica y Ética Adolescencia y aprendizaje Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) La Evaluación para la mejora educativa Habilidades Directivas La Asesoría en la Escuela Gestión escolar Función Pedagógica de la supervisión

Cada una de las Propuestas Académicas que integran esta Colección, a cargo de especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria académica y experiencia en aula, permite una aproximación a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educación Básica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dándole la posibilidad de formar parte de un diálogo académico en donde el análisis y la reexión serán elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeño profesional y así, adquirir herramientas básicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formación Continua se verá reejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje de sus alumnas y alumnos.

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ÍNDICE

ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO.............................................................................................. 7 Introducción ..................................................................................................................................................... 7 Propósito general ..........................................................................................................................................10 Contenidos generales ..................................................................................................................................10 Productos de trabajo....................................................................................................................................12 Bibliografía ......................................................................................................................................................23 Bibliografía complementaria .......................................................................................................................23 Material del Participante ............................................................................................................................24 Propósito General ........................................................................................................................................24 Contenidos Generales y Propósitos por sesión ....................................................................................24

Primera sesión ...............................................................................................................................................26 Segunda sesión ...............................................................................................................................................32 Tercera sesión ................................................................................................................................................ 35 Cuarta sesión .................................................................................................................................................37 Quinta sesión .................................................................................................................................................40 Sexta sesión ....................................................................................................................................................42 Bibliografía ......................................................................................................................................................45 Bibliografía complementaria .......................................................................................................................45 Anexo 01 ........................................................................................................................................................46 1. MAPA FÍSICO DE LA ETICA ................................................................................................................. 46 Anexo 02 ........................................................................................................................................................51 Anexo 03 ........................................................................................................................................................54 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos .....................................................................54 Anexo 04 ........................................................................................................................................................57 Anexo 05 ........................................................................................................................................................60 Anexo 06 ........................................................................................................................................................64 Anexo 07 ........................................................................................................................................................70 Anexo 08 ........................................................................................................................................................72 Anexo 09 ........................................................................................................................................................75 Anexo 10 ........................................................................................................................................................77 Juramento hipocrático. ................................................................................................................................77 Anexo 11 ........................................................................................................................................................79 Anexo 12 ........................................................................................................................................................84 Anexo 13 ........................................................................................................................................................87 Anexo 14 ........................................................................................................................................................91 Anexo 15 ........................................................................................................................................................94 Anexo 16 ......................................................................................................................................................100 La carta de los derechos de los niños de la ONU ..............................................................................100 Anexo 17 ......................................................................................................................................................102 Anexo 18 ......................................................................................................................................................109 Anexo 19 ......................................................................................................................................................112 Anexo Anexo 20 21 ......................................................................................................................................................118 ......................................................................................................................................................121

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ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO

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ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO Temáca

VALORES Desnatario

Dirigido a: – los docentes frente a grupo – directores escolares. – asesores técnico-pedagógicos Nivel Educavo

01 Inicial, 02 Preescolar, 03 Primaria, 06 Secundaria General, 07 Secundaria Técnica, 08 Telesecundaria, 09 Educación Física, 10 Educación Especial, 11 Educación Extraescolar y 12 Educación Artística.

Introducción

El curso que aquí presentamos tiene como primer propósito involucrar al docente en la reexión sobre los valores y deberes éticos que entraña su profesión. Con base en el artículo tercero constitucional y en cumplimiento de las atribuciones que le otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública plasmó en el Plan Nacional de Desarrollo 2013 - 2018 los siguientes planteamientos: “Se espera el docentedesenvolverse sea ecaz enydotar de conocimientos bilidades que que les permitan participar activamente yenhala construcción de una sociedad democrática a sus alumnos”. (...)“Y estos conozcan los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática y los pongan en práctica al tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley”. (Que los maestros) “Reconozcan y valoren distintas prácticas y procesos culturales, contribuyendo a la convivencia respetuosa. Asuman la interculturalidad como riqueza de nuestro país y la forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística”. “Conozcan y valoren sus características y potencialidades como ser humano y se esfuercen por lograr sus propósitos asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus acciones”. “La eduación debe impulsar las competencias y las habilidades integrales de cada persona, al tiempo que inculque los valores por los cuales se deende la dignidad personal”.

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“México es hoy una democracia que demanda una ciudadanía comprometida no sólo con el desarrollo económico, sino con la justicia social, los derechos humanos, la cultura de la legalidad, la transparencia, la seguridad y con plena conciencia de su papel en el mundo”. “Fomentar que los planes de estudio de todos los niveles incorporen una perspectiva de género, para inculcar desde una temprana edad la igualdad entre mujeres y hombres”. Por su parte, el Plan de Estudios 2011. Educación Básica reere: “Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo”. “Las acciones y prácticas de los docentes en sí, son fundamentales en la enseñanza y en el proceso formativo de las y los estudiantes.” “Decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo”. “Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley”. ”Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística”. “Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos”. “Asume la necesidad de reconocer que cada generación tiene derecho a construir su propia plataforma de valores, y el sistema educativo la obligación de proporcionar las habilidades sociales y el marco de reexiones que contengan los principios esenciales de una comunidad diversa, libre, democrática y justa, asumiendo que los valores cambian, pero los principios esenciales para la convivencia son insoslayables”.

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La enseñanza es materia ética y moral por excelencia. Su esencia y n es contribuir a la formación de la personalidad moral del alumno. Si nos preguntamos cuáles son las implicaciones éticas fundamentales de esa formación, tenemos que admitir que es insoslayable la Libertad. El n primero de la educación es apoyar la formación de un individuo libre, autónomo, capaz de desempeñarse sin la tutela de los adultos o bajo paternalismos Parte de los valores que se asocian a la nalidad democrática de la educación son los “derechos humanos”, pre-condicionantes de la democracia. Con el sólo hecho de nacer, el hombre adquiere la dignidad humana, es decir, la calidad para vivir en libertad, igualdad, respeto y justicia a lo largo de su vida. El propósito segundo de este curso es sensibilizar al docente ante los temas y problemas morales, considerando que es fundamental analizar el universo de la moral y de la ética (en especial la deontología) con la aspiración modesta de despertar su interés por el estudio de esta dimensión, tanto en su vida y como en su labor quehacer cotidiano. El enfoque del curso se sustenta en la concepción moderna, laica, que busca fomentar en el individuo la creación y desarrollo de sus propios valores dentro de ambientes y criterios democráticos. No se trata de “adoctrinar”, se trata de invitar a los docentes a reexionar con espíritu crítico sobre los dilemas y problemas morales (y éticos) que se le presentan en su práctica docente en todas sus dimensiones. El curso está organizado en las siguientes sesiones. SESIÓN

TÍTULO

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¿Qué es moral y qué es ética? Fines de la educación La educación moral en la escuela democrática. Vida ética de la escuela Códigos Éticos para docentes Derechos Humanos La organización en el aula y los conictos Un Código Ético para la Docencia en México

En el curso esperamos que este contacto inicial rinda frutos en el corto plazo, dada la problemática que en el campo de la ética enfrentamos. Tiene una duración de 40 horas. Se ha organizado en 6 sesiones de 6 horas, así como 4 horas de trabajo extra-clase, las cuales están orientadas a fortalecer las competencias de los docentes, los directivos y los asesores técnico pedagógicos a quiénes está dirigido el curso. Las sesiones son independientes. Se han pensado para que un solo facilitador pueda desarrollarlo con ayuda de lecturas previas para cada uno de los participantes, los cuales tendrán que elaborar trabajos individuales, en equipos y colectivos.

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Propósito general

El propósito general del curso es que el profesor participante reexione y sea capaz de enfrentar los dilemas éticos que encierra su profesión, al mismo tiempo que aprenda a identicar los principios y valores de la democracia, así como los problemas y situaciones que pueden favorecer la formación ética y moral de sus alumnos. El facilitador desarrollará su actividad mediante el desarrollo de estrategias en las que se ofrezca a los docentes una información mínima para que analicen situaciones reales que les permitan ejercitar su juicio moral y ético, así como reconocer el valor del trabajo en equipo para que puedan resolver las problemáticas a las que se enfrentan en la vida cotidiana y logren mejores aprendizajes en el aula y en la participación ciudadana . Esperamos que con un curso de esta naturaleza, el profesor reconstruya una sensibilidad básica para proyectar en su práctica profesional los valores fundamentales de nuestra convivencia. El docente debe “saber ser” en el universo de la escuela.

Contenidos generales Sesión 1. ¿Qué es moral y qué es ética? Fines de la educación

• Analice los fundamentos teóricos de diferentes autores para identicar en el lenguaje, temas y problemas de la ética y la moral del trabajo docente. • Reexione acerca del valor de trabajar en equipo para identicar y resolver dilemas éticos de la profesión. Fines de la educación

• Analice los nes de la educación básica establecidos en la Constitución y aquellos que se derivan de la democracia. • Identique el impacto que tiene ordenar la práctica docente conforme a los nes de la educación.

Sesión 2. La educación moral en la escuela democrática. Vida ética de la escuela

• Muestre una actitud de empatía frente a las reexiones que involucren al “otro”, considerando el diálogo como búsqueda de soluciones a problemas determinados. • Identique la ética y la moral como herramientas que favorecen la construcción de una escuela más humana y democrática. • Valore y comprenda la importancia de la dimensión ética en los medios de comunicación social.

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Vida ética de la escuela

• Analice diferentes dilemas morales que enfrenta en la práctica docente. • Reconozca la importancia de la relación entre autoridades, colegas y alumnos. • Identique las valoraciones implícitas en la enseñanza y la evaluación. • Reconozca e identique que él mismo es parte importante del sistema educativo. Que valore la profesión docente y proponga conductas éticas de acuerdo a su propia reexión para elaborar un código deontológico Sesión 3. Códigos Éticos para docentes

• Reconozca áreas de actividad dentro de su ejercicio profesional donde es imperativo el cumplimiento de la ética deontológica. Sesión 4. Derechos Humanos

• Analice los Derechos Humanos para reexionar sobre los derechos de los niños en el desarrollo de su labor profesional. Sesión 5. La organización en el aula y los confictos

• Identique la disciplina en el aula como el resultado de una educación basada en valores, la claridad y la signicatividad de las actividades a realizar por los alumnos y alumnas. • Analice las diferentes opciones para organizar a los alumnos y lograr la disciplina en su labor profesional. Sesión 6. Un Código Ético para la Docencia en México.

• Analice los elementos que contiene el Código Ético de la SEP. • Valore misión, visión y los lineamientos que rigen la educación primaria y secundaria para proponer un código ético para el magisterio.

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ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO CONCEPTUAL

• ¿Qué es moral y qué es ética? Valores absolutos, relativos. • Artículo 3° Constitucional • Finalidades de la educación. • Educación moral. • Educación democrática. • Lineamientos para el funcionamiento de escuelas primarias y secundarias. • Carta de derechos humanos. • Ley de los derechos de los niños. • Disciplina. • Código Ético de la SEP.

PROCEDIMENTAL

• Describe las diferencias entre ética y moral. • Elabora un listado de valores que se viven en su entorno laboral. • Describe los valores que emanan del artículo 3° Constitucional. • la Opina de la importancia de educación moral. • Analiza a la educación democrática en su ejercicio docente. • Compara los lineamientos para el funcionamiento de escuelas primarias y secundarias.

ACTITUDINAL

• Percibe con claridad los dilemas morales y éticos de la vida escolar. • Muestra interés por participar y hacer participar a los demás • Tolera, concede y debate. • Asume una actitud tolerante y dialógica. • Colabora en el trabajo. • Compara el Código Ético de la SEP con el ejercicio diario docente.

• Opina sobre la Carta de los Derechos Humanos y la Ley de los derechos de los niños. • Analiza las diferentes formas organización en el aula de y las estrategias que como docente puede instrumentar en el aula.

Productos de trabajo

El curso comprende diferentes actividades, es por ello que cada una tiene un producto de trabajo nal, el cual es indispensable entregar al término de la sesión; por ejemplo, tarea(s) individuales, en equipo o en grupo y los ejercicios realizados durante el desarrollo de la misma. Presentación

Actividades de desarrollo

– El facilitador entregará una tarjeta a los participantes para que anoten su nombre

y la coloquen en un lugar visible de la mesa.

– Posteriormente solicitará a algunos participantes que expresen sus expectativas

del curso y las anotará en una hoja de rotafolio para revisarlas al nal del curso.

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I. Sesión: ¿Qué es moral y qué es ética? Fines de la educación. Actividad de inicio – El facilitador solicitará a los participantes que por medio de una “lluvia de ideas”

expresen su opinión sobre las siguientes preguntas: a. ¿Qué es ética, para qué sirve en un país, en la sociedad, en la familia, al interior de la escuela? b. ¿Qué es moral? – El facilitador escribirá en el pizarrón o en una hoja de rotafolio las ideas que el grupo exprese. Actividades de desarrollo Actividad. ¿Qué es moral y qué es ética?

– El facilitador dividirá al grupo en 2 equipos de trabajo para que cada uno lea los

textos de los Anexos 01 y 02, y entreguen un resumen. – Los equipos presentarán a la plenaria sus resúmenes y elaborarán en el grupo sus

conclusiones, las escribirán en hojas de rotafolio. Actividad: Mi autobiografía.

– El facilitador sugiere que cada docente escriba su autobiografía teniendo en

cuenta los aspectos más signicativos de su vida. – Cuando la hayan terminado, responderán las siguientes preguntas:

a. ¿Cómo me siento y veo en este momento de mi vida? b. ¿Cuáles son mis mayores cualidades, habilidades y posibilidades de trabajo? c. ¿Cuáles son mis dicultades y mis debilidades en el trabajo que realizo? d. ¿Qué me gustaría hacer para resolver los conictos que enfrento en mi profesión? – Compartirán sus respuestas con el grupo. Actividad: Un chico ha robado.

– Harán la dramatización de una junta. Se organizará al grupo para que algunos

profesores participantes escojan el papel que quieran representar y piensen lo que van a decidir en dicha junta. Las conclusiones de la junta se entregarán en hojas de rotafolio. Actividad: Yo puedo ganar o perder.

– Cada profesor participante escribe en su hoja de valores la respuesta a estas preguntas:

a. ¿Qué cosas estoy eligiendo más libremente? b. ¿Qué cosas estoy haciendo como forzado por alguna presión interior o exterior?

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c. ¿Qué es lo que realmente quiero respecto de...? d. ¿He reexionado considerando pros y contras? – Los participantes formarán equipos de cuatro personas para analizar los “pros y contras” de la situación. En hojas de rotafolio se presentará la tabla de “pros y contras” de cada equipo para su discusión. Actividad: Lecturas 1

– El facilitador divide al grupo en cuatro equipos de trabajo para que lean los Ane-

xos 03 al 05 y elaboren un resumen, en pliegos de rotafolio para presentarlo al grupo. – Harán las conclusiones en la plenaria y se escribirán en un archivo electrónico

o en pliegos de papel rotafolio. Actividad: Cuestionario 1

– El facilitador entregará hojas tamaño carta para que con base en sus conoci-

mientos y experiencia, los participantes contesten brevemente por escrito las siguientes preguntas: a. ¿Cuáles son las nalidades de la educación pública en México? b. ¿Qué principios losócos y legales la orientan? c. ¿Por qué la educación es al mismo tiempo un derecho y una obligación? Actividad: Artículo Tercero Constitucional – El participante leerá individualmente el artículo tercero y subraye los enunciados

que, según su opinión, constituyen los principios que orientan la acción educativa nacional. Actividad: Cuestionario 2 – Los participantes de acuerdo a sus conocimientos y experiencia contestarán las

siguientes preguntas: – ¿Cuáles son las nalidades que se le atribuyen a la educación en México? – ¿Cuáles son los principios losócos y legales que la orientan actualmente? – ¿Qué importancia tiene para maestros y directivos de educación básica conocer los principios losócos y legales de la educación en nuestro país? Actividad de cierre – Se entregan los productos de cada actividad de la sesión 1. Tarea para la segunda sesión.

– Investigar y escribir en un texto breve el signicado de:

a. Educación nacional. b. Educación democrática. c. Educación laica.

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d. Educación gratuita. e. Educación obligatoria. II. Sesión: La educación moral en la escuela democrática. Vida ética de la escuela pública.

Actividad de inicio – El facilitador invita a los participantes en plenaria a discutir y hacer conclusio-

nes sobre los temas que investigaron. Anotando en el pizarrón o en una hoja de rotafolio las ideas que el grupo exprese. Actividades de desarrollo Actividad: Lecturas 2 y cuestionario 3

– El facilitador organizará al grupo en 3 equipos de trabajo. Cada uno leerá los

anexos 06 y 07 para responder el siguiente cuestionario. a. ¿Es democrático un país que tiene elecciones? b. ¿Es democrática la vida interna de las escuelas? c. ¿Por qué? d. ¿Es el SNTE un organismo democrático? Explique su respuesta Actividad: Valores y sentimientos individuales

– El facilitador solicita a cada participante que identique los valores morales que

forman parte de su personalidad y que hagan una lista de los sentimientos que conoce. Ambas listas serán presentadas en hojas carta de papel bond. Actividad: Análisis de valores y sentimientos

– En una hoja de papel rotafolio se entregará las conclusiones de los valores y

sentimientos del grupo. Actividad: Cuestionario 4

El facilitador dividirá el grupo en cuatro equipos de trabajo para realizar las siguientes actividades: – Escriban sus ideas respecto a lo que es ser un “buen docente” en nuestras escue-

las públicas. ¿Qué aspectos valorales incluirían? – Propongan una serie de medidas para mejorar su relación con las autoridades de

su escuela. Expliquen su criterio. – Escriban algunos principios básicos para tener una buena relación con sus co-

legas.

– Identiquen las situaciones de dilema moral en la escuela y las posibles solu-

ciones. – En plenaria los equipos debatirán sus respuestas y elaborarán conclusiones.

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ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO Actividad: Lecturas 3

– El facilitador dividirá el grupo en tres equipos de trabajo para que analicen los

textos de los anexos 08 y 09, hagan un resumen y presenten a la plenaria sus conclusiones. – Elaboren grupalmente una opinión sobre los temas presentados por los equipos. Actividad de cierre – El facilitador invitará al grupo hacer una recapitulación de los temas analizados

en la sesión mediante la pregunta ¿Qué fue signicativo para mí el día de hoy? y escribirá las respuestas en el pizarrón o en una hoja de rotafolio. – Se regresará a los participantes los productos de la sesión 1 calicados y se reci-

birán los productos de la sesión 2, así como la tarea de investigación. Tarea para la tercera sesión. Denir:

a. ¿Qué es un código ético? b. ¿Qué es un código ético profesional? c. Investigar tres diferentes códigos éticos III. Sesión: Códigos éticos para docentes.

Actividad de inicio – En plenaria y en hojas de rotafolio se analizarán los aspectos y los conceptos que

conforman un código ético y un código ético profesional. Actividades de desarrollo Actividad: Elementos relevantes en la docencia

– Se organiza al grupo en cinco equipos de trabajo, para que cada uno escriba en

hojas de rotafolio los elementos y aspectos éticos que considera relevantes para su ejercicio docente. Actividad: Lectura 4

– Los participantes continúan trabajando en equipo para analizar las lecturas de

los anexos 10 al 13. En plenaria hacen una conclusión de lo que debería ser un código ético y la escriben en pliegos de papel rotafolio. Actividad: Elementos de un Código Ético del Magisterio

– El facilitador divide el grupo en dos para realizar un debate sobre los elementos

que debeLas contener un código ético del magisterio en México en el carta Distrito Federal. conclusiones del mismo se harán en forma grupal eny hojas de papel bond. Actividad: Propuesta de un Código Ético del Magisterio

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– En plenaria los grupos participantes, pondrán en común los puntos centrales

que debería contener el Código Ético del Magisterio en México y en el Distrito Federal. Se presentarán en hojas de papel rotafolio. Actividad de cierre – El facilitador invitará al grupo a realizar las conclusiones de la sesión y las escri-

be en el pizarrón o en una hoja de rotafolio. – Se regresarán los productos de la sesión 2 calicados y se recibirán los productos

de la sesión 3, así como la tarea de investigación de conceptos. Tarea para la cuarta sesión.

– Hacer un resumen de manera individual, en hojas carta del texto de la lectura

anexo 14. IV. Sesión: Derechos Humanos.

Actividades de desarrollo Actividad: Lectura 5 y cuestionario 5

– El facilitador entregará un fragmento del texto de Victoria Camps: Los valores de la educación. (Madrid, Anaya, 1994: 22-23 pp.), Organizará al grupo en equipos

de cuatro personas para que lo lean y respondan a las siguientes preguntas: a. ¿Qué opinan de los principios que menciona Camps? b. ¿Cuáles de esos principios consideran que son universales? c. ¿Cómo se expresa la reciprocidad de esos principios? – El equipo presentará al grupo sus respuestas y en plenaria elaborarán sus con-

clusiones. Actividad: Ejemplos reales

– El facilitador formará equipos de seis personas; les pedirá que propongan dos

ejemplos tomados de la vida escolar en los que aparezca el respeto o la violación de alguno de estos principios, o dónde se les plantee como universales pero no se respete su reciprocidad. – Los equipos presentarán a la plenaria sus casos, en archivo electrónico u hojas

de rotafolio para que el grupo de sus opiniones sobre ellos. Actividad: Cuestionario 6

– Individualmente contestarán las siguientes preguntas.

a. ¿Algunos de estos principios forman parte de sus propios objetivos o propósitos docentes? b. ¿Cuáles? c. ¿De qué forma se expresan en su quehacer cotidiano?

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d. ¿Cómo los utiliza en la selección de contenidos para el aprendizaje, en el diseño de actividades, en la elección de recursos y las actividades de evaluación? Actividad de cierre – El facilitador invita al grupo a escribir las ideas más signicativas del trabajo de

la sesión y se escriben en un archivo electrónico o en hojas de rotafolio. – Se regresarán los productos de la sesión 3 calicados y se recibirán los productos

de la sesión 4, así como el resumen de lectura. Tarea para la quinta sesión.

– Resumir la lectura del anexo 17 en forma individual y escribir su texto en hojas

de papel bond tamaño carta. V. Sesión: La organización en el aula y los confictos.

Actividad de inicio – Se discutirá en plenaria la lectura del anexo 17 para recuperar las ideas princi-

pales. Actividades de desarrollo Actividad: Conductas Incómodas

– El facilitador divide al grupo en dos equipos de trabajo y solicita que escriban

un texto al que titulen “los problemas de cada día”, donde se detallen conductas que les han molestado en su quehacer docente. – Los profesores participantes escribirán en hojas de rotafolio las conductas que

consideran de mayor gravedad y en plenaria formularán la norma que contribuiría a evitar dicha conducta. Las registrarán en hojas de rotafolio. Actividad: Reglamentación

– El facilitador solicita al grupo participante que en plenaria se redacte para cada

norma una sanción o un premio, en una tabla como la siguiente: NORMA

PREMIO

SANCIÓN

Actividad de cierre – El facilitador invita al grupo a escribir las ideas más signicativas del trabajo de

la sesión y se escriben en un archivo electrónico o en hojas de rotafolio.

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– Se regresarán los productos de la sesión 4 calicados y se recibirán los productos

de la sesión 5. Así como la tarea del resumen de lectura. Tarea para la sexta sesión.

– Resumir las lecturas (Anexos 18 al 21) de forma individual VI. Sesión: Un Código Ético para la Docencia en México.

Actividades de desarrollo Código de ética docente –Actividad: El facilitador dividirá el grupo en cuatro equipos de trabajo; tres de ellos elabo-

rarán un código de ética docente recuperando las ideas de las lecturas previas y lo escribirán en hojas carta de papel bond. Actividad: Discusión (60 minutos)

• En plenaria se discutirá con el equipo que no participó en la redacción del código los siguientes planteamientos sobre el ¿qué es?: • La libertad de cátedra. • El compromiso institucional. • La condencialidad de los informes escolares. • Los conictos con las autoridades. Actividad: Ética en el Magisterio (60 minutos)

– El facilitador invitará a una discusión sobre la “Ética en el Magisterio” tomando

como•puntos centrales: La escuela como centro de aprendizaje y trabajo • El perl del profesor – Los padres de familia – Las conclusiones de esta actividad se presentarán en hojas de rotafolio. Actividad: Proyecto de Código Ético Profesional (60 minutos)

– El facilitador solicitará a los participantes que individualmente escriban un pro-

yecto de Código Ético Profesional de los docentes de México, el cuál servirá para elaborar el producto nal del curso. Actividad de cierre – El facilitador invita al grupo a realizar las conclusiones de la sesión y a escribirlas

en hojas de rotafolio. – Se regresarán los productos de la sesión 5 y 6 calicados y se recibirán los productos de la sesión 6, así como la tarea del resumen de lectura y el portafolio de productos.

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ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO Materiales de apoyo

Para las seis sesiones se requiere de: • • • • •

Hojas carta de papel bond Hojas de rotafolio Plumones y plumas Cinta adherible Seis impresiones del extracto de: Victoria Camps, Los valores de la educación, Madrid, Anaya, 1994: 22-23 pp. “Por n, una última pregunta sobre la posibilidad de la enseñanza de la ética: ¿vale la pena enseñar e inculcar valores morales a unos niños y niñas que deberán moverse y, a ser posible, destacar en una sociedad que no respeta ni cuenta con tales valores? ¿No será maleducarlos, educarlos contra una corriente que es imparable? ¿No es todo una pérdida de tiempo poco justicable? ¿No sería más prudente reducir la educación a la mera instrucción o formación sobre unos conocimientos teóricos –matemáticas, lengua, física, historia-? Sólo se me ocurre una respuesta. Aunque queramos, no podemos dejar de educar en un sentido o en otro. La escuela es un lugar donde se hace algo más que dar clase. Los alumnos aprenden comportamientos más o menos civilizados, según sean los criterios que los guían. Es inevitable que aprobemos unas conductas y desaprobemos otras, aunque no hagamos juicios de valor explícitos y evitemos el premio y el castigo. El gesto, la voz, la mirada delatan a veces más nítidamente, lo que sentimos o pensamos. Y el niño o la niña registran esa reacción favorable o desfavorable a su conducta. Vale la pena, pues, asumir esa tarea conscientemente, como dice Hanna Arendt que debe hacerse: transmitiendo a nuestros hijos y alumnos aquellos aspectos de nuestro mundo que quisiéramos conservar. Por críticos que seamos con todo, algo querremos mantener o no perder. El afecto hacia lo más humano de nuestro mundo, y la explicitación de ese afecto, es la única retórica que nos hará convincentes. Queremos conservar ciertos valores porque, en denitiva, preferimos un mundo que los respete a un mundo que pasa de ellos. Pero ¿vale la pena enseñarlos contra una realidad que los repele? Vale la pena si estamos convencidos de que, aunque no sean rentables económica o incluso socialmente, son valores imprescindibles para llevar adelante tanto la democracia como la autonomía individual. Nuestra ética es, básicamente, una ética de derechos, y si exigimos el respeto a los derechos, alguien tendrá que hacerse cargo de los deberes correspondientes, que también son de todos, universales. La libertad, la igualdad, la vida y la paz nos obligan a ser más justos, más solidarios, más tolerantes y más responsables. A todos y cada uno. Sólo con esos objetivos en el horizonte es posible formar a unos individuos que no renuncien a ninguna de sus dos dimensiones: la dimensión social y la dimensión individual.”

• La impresión para cada participante de los siguientes textos: 1.

Cortina, Adela (1996) El quehacer ético. Guía para la educación moral. Parte I: 15-28 pp.

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2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

Buxarrais, María Rosa [et al.] (2000) La educación moral en la educación primaria y secundaria. Una experiencia española: 15-27 pp. Artículo Tercero Constitucional Guarro Pallás, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cambio en la cultura escolar: 21-30 pp. Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cómo fomentar la participación en la escuela. Capítulo III: 65-94 pp. Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia: 39-51 pp. Deval, Juan (1991) Los nes de la educación. Cap. 8: 49-56 pp. Suckling, A. yintegral. Temple,Primera C. (2006) Herramienta contrapp. el acoso escolar. Un enfoque parte: 16-21 y 44-57 Jares, Xesús R. (2006) Pedagogía de la convivencia: 20-45 pp. Juramento de Hipócrates Código Ético de los docentes de España Código Ético de los docentes de Chico, California, EEUUAA. Código Ético de los docentes de Nebraska, EEUUAA Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades de enseñanza-aprendizaje en la formación de valores referidos a derechos humanos en primaria. Capítulo 8: 272-284 pp. Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU) Carta de los derechos de los niños Porro, Bárbara (1999) La resolución de conictos en el aula: 11-23 pp. Perrenoud, Philippe enseñar.”Capítulo 9”: (2007) 121-132“en pp. Diez nuevas competencias para García, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el salón de clase. Conclusiones: 82-92 pp. Martínez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela: 109-125 pp. Altarejos, Francisco [et al.] (1998) Ética Docente. Capítulo 2: 51-66 pp.

Procedimiento formal de evaluación

Para el presente curso, los profesores participantes contarán con un material de apoyo en el que se especican las actividades a realizar durante las seis sesiones. En cada una de ellas se revisarán algunos conceptos básicos sobre la ética profesional del magisterio y se realizarán actividades orientadas al análisis y reexión sobre los temas de estudio. Estas actividades se realizarán individualmente, en equipo y en grupo durante el desarrollo de la sesión, las cuales se presentarán a la plenaria para elaborar conclusiones grupales.

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De acuerdo a lo anterior, el facilitador del curso solicitará a los profesores participantes algunas tareas de documentación previa, a n de fortalecer el aprendizaje del tema- co rrespondiente a cada sesión. Los participantes deberán elaborar un portafolio donde archivarán las tareas solicitadas así como el producto de las actividades de cada sesión. El producto nal será la elaboración individual de un Código Ético para la Docencia en México. Para la evaluación se considerarán los productos parciales, el producto nal, la asistencia mínima de 80% a las sesiones y la participación en las discusiones en los equipo y en el grupo. Al nalizar el curso, los profesores participantes entregarán individualmente el portafolio de tareas y actividades de cada sesión, así como el trabajo nal “Un Código Ético para la Docencia en México”. El proceso de evaluación formal de un curso es un requerimiento institucional, por lo que es importante que se realice tanto con nes de acreditación, como para valorar cualitativamente los avances que se obtuvieron en el desarrollo del mismo, así como para identicar los temas y aspectos en los que hay que profundizar de manera personal y colectiva, aun cuando que se haya terminado con el trabajo establecido para el curso.

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Bibliografía Altarejos, Francisco [et al.] (1998) Ética Docente. Capítulo 2: 51-66 pp. Artículo Tercero Constitucional Buxarrais, María Rosa [et al.] (2000) La educación moral en la educación primaria y secundaria. Una experiencia española: 15-27 pp. Carta de los derechos de los niños Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU) Código Ético de los docentes de Chico, California, EEUUAA. Código Ético de los docentes de España Código Ético de los docentes de Nebraska, EEUUAA Cortina, Adela (1996) El quehacer ético. Guía para la educación moral. Parte I: 15-28 pp. Delval, Juan (1991) Los nes de la educación. Cap. 8: 49-56 pp. García, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el salón de clase. Conclusiones: 82-92 pp. Guarro Pallás, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cambio en la cultura escolar: 21-30 pp. Jares, Xesús R. (2006) Pedagogía de la convivencia: 20-45 pp. Juramento de Hipócrates Martínez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela: 109-125 pp. Perrenoud, Philippe (2007) “Diez nuevas competencias para enseñar.”Capítulo 9”: 121-132 pp. Porro, Bárbara (1999) La resolución de conictos en el aula: 11-23 pp. Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cómo fomentar la participación en la escuela. Capítulo III: 65-94 pp. Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque integral. Primera parte: 16-21 y 44-57 pp. Torquemada, Alma Delia. (2002) Las actividades de enseñanza-aprendizaje en la formación de valores referidos a derechos humanos en primaria. Capítulo 8: 272-284 pp. Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia: 39-51 pp.

Bibliografía complementaria Aisenson, K.A. (2001). El desafío moral.Vías para el cambio: losofía, psicología, educación. Editorial Biblos. Buenos Aires. Fierro M. C. y Carbajal P. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. Gedisa-UIA. Barcelona. Haynes F. (2002). Ética y escuela. ¿Es siempre ético cumplir las normas de la escuela? Gedisa. Barcelona. Sastre V.G. y Moreno M. M. (2007). Resolución de conictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de género. Gedisa. Barcelona. Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Paidós. Barcelona. Van Haaften W., Wren T. y Tellings A. (2000). Sensibilidades morales y educación. El niño en la edad escolar. Dos Vols. Gedisa, Barcelona. Ventura, L. M.(1992).Actitudes, valores y normas en el currículo escolar.Editorial Escuela Española. Madrid.

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Material del Participante

Propósito General

El propósito general del curso es que el profesor participante reexione y sea capaz de enfrentar los dilemas éticos que encierra su profesión, al mismo tiempo que aprenda a identicar los principios y valores de la democracia así, como los problemas y situaciones que pueden favorecer la formación ética y moral de sus alumnos. El facilitador desarrollará su actividad mediante el desarrollo de estrategias en las que se ofrezca a los docentes una información mínima para que analicen situaciones reales que les permitan ejercitar su juicio moral y ético así como reconocer el valor del trabajo en equipo para que puedan resolver las problemáticas a las que se enfrentan en su cotidianeidad y logren mejores aprendizajes en el aula y en la participación ciudadana. Esperamos que con un curso de esta naturaleza, el profesor reconstruya una sensibilidad básica para proyectar en su práctica profesional los valores fundamentales de nuestra convivencia. El docente debe “saber ser” en el universo de la escuela.

Contenidos Generales y Propósitos por sesión Sesión 1. ¿Qué es moral y qué es ética? Fines de la educación

• Analice los fundamentos teóricos de diferentes autores para identicar en el lenguaje, temas y problemas de la ética y la moral del trabajo docente. • Reexione acerca del valor de trabajar en equipo para identicar y resolver dilemas éticos de la profesión. • Fines de la educación . • Analice los nes de la educación básica establecidos en la Constitución y aquellos que se derivan de los principios de la democracia. • Identique el impacto que tiene organizar la práctica docente conforme a los nes de la educación. Sesión 2. La educación moral en la escuela democrática. Vida ética de la escuela La educación moral en la escuela democrática.

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• Muestre una actitud de empatía frente a las reexiones que involucren al “otro”, considerando el diálogo como búsqueda de soluciones a problemas determinados. • Identique la ética y la moral como herramientas que favorecen la construcción de una escuela más humana y democrática. • Valore y comprenda la importanciade la dimensión ética en los medios decomunicación social. Vida ética de la escuela.

• Analice diferentes dilemas morales que enfrenta en la práctica docente. • Reconozca la importancia de la relación entre autoridades, colegas y alumnos. • Identique las valoraciones implícitas en la enseñanza y la evaluación. • Reconozca e identique que es parte importante del sistema educativo, valore la profesión docente y proponga conductas éticas de acuerdo a su propia reexión para elaborar un código deontológico Sesión 3. Códigos Éticos para docentes.

• Reconozca áreas de actividad dentro de su ejercicio profesional donde es imperativo el cumplimiento de la ética deontológica. Sesión 4. Derechos Humanos

• Analice los Derechos Humanos para reexionar sobre los derechos de los niños en el desarrollo de su labor profesional. Sesión 5. La organización en el aula y los confictos.

• Identique la disciplina en el aula como el resultado de una educación basada en valores y en la claridad y la signicatividad de las actividades a realizar por los alumnos y alumnas. • Analice las diferentes opciones para organizar a los alumnos y lograr la disciplina en su labor profesional. Sesión 6. Un Código Ético para la Docencia en México.

• Analice los elementos que contiene el Código Ético de la SEP. • Valore la misión, visión y los lineamientos que rigen la educación primaria y secundaria para proponer un código ético para el magisterio.

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ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO CONCEPTUAL

PROCEDIMENTAL

ACTITUDINAL

• ¿Qué es moral y qué es ética? Valores absolutos, relativos.

• Describe las diferencias entre ética y moral.

• Percibe con claridad los dilemas morales y éticos de la vida escolar.

• Artículo 3° Constitucional

• Elabora un listado de valores que se viven en su entorno laboral. • Describe los valores que emanan del artículo 3° Constitucional.

• Muestra interés por participar y hacer participar a los demás.

• Educación moral.

• Opina de la importancia de la educación moral.

• Tolera, concede y debate.

• Educación democrática.

• Analiza a la educación democrática en su ejercicio docente.

• Asume una actitud tolerante y dialógica.

• Lineamientos para el funcionamiento de escuelas primarias y secundarias.

• Compara los lineamientos para el funcionamiento de escuelas primarias y secundarias.

• Colabora en el trabajo

• Finalidades de la educación.

• Carta de los Derechos Humanos. • Ley de los derechos de los niños. • Disciplina.

• Opina sobre la carta de los derechos humanos y la ley de los derechos de los niños. • Analiza las diferentes formas de organización e en el aula en el aula y las estrategias que como docente puede instrumentar en ella.

• Código Ético de la SEP.

Primera sesión ¿Qué es moral y qué es ética? Fines de la educación Propósitos de la sesión

• Analice los fundamentos teóricos de diferentes autores para identicar en el lenguaje, temas y problemas de la ética y la moral del trabajo docente. • Reexione acerca del valor de trabajar en equipo para identicar y resolver dilemas éticos de la profesión. • Analice los nes de la educación básica establecidos en la Constitución y aquellos que se derivan de la democracia. • Identique el impacto que tiene organizar la práctica docente conforme a los nes de la educación.

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Materiales requeridos

• • • •

Hojas carta de papel bond Hojas de rotafolio Plumones y plumas Cinta adherible – Cortina, Adela. (1996) El quehacer ético. Guía para la educación moral. Parte I: 15-28 pp. (Anexo 01) – Buxarrais, María Rosa [et al.] (2000) La educación moral en la educación primaria y secundaria. Una experiencia española: 15-27 pp. (Anexo 02). – Artículo Tercero Constitucional (Anexo 03). – en Guarro Pallás,escolar: Amador (2002) la cultura 21-30 pp.Curriculum (Anexo 04).y democracia. Por un cambio – Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cómo fomentar la participación en la escue-

la. Capítulo III: 65-94 pp. (Anexo 05). Actividades

Encuadre (20 minutos)

– El facilitador se presentará ante el grupo, organizará una dinámica de reconoci-

miento e integración grupal. – Presentará de manera general, los temas y propósitos del curso. – Pedirá a los integrantes del grupo que se presenten diciendo su nombre, la es-

cuela de la que provienen, el grado y asignatura que imparten. – El facilitador entregará en unauntarjeta cada participante ellacomunicaanoten su nombre y la coloquen lugar avisible, con el n depara queque hayaenuna

ción más cercana en el curso. – Posteriormente solicitará, a algunos participantes que expresen sus expectativas

del curso y las anoten en una hoja de rotafolio para revisarlas al nal del mismo. – El facilitador hará una presentación detallada del programa del curso taller, de

los propósitos, los materiales que se utilizarán, acordará con el grupo las formas y reglas de trabajo, así como de los criterios de acreditación, relacionándolos con sus expectativas. Actividad de inicio (120 minutos) – Por medio de una “lluvia de ideas” exprese su opinión sobre las siguientes pre-

guntas: a. ¿Qué ética, para qué sirve en un país, en la sociedad, en la familia, al interioresde la escuela? b. ¿Qué es moral?

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ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO – El facilitador escribirá en el pizarrón o en una hoja de rotafolio las ideas que el

grupo exprese. Actividades de desarrollo (100 minutos) Actividad. ¿Qué es moral y qué es ética?

– Organícese en 2 equipos de trabajo para que leer los textos de los Anexos 01 y

02 y elaboren el resumen correspondiente. – Anexo 01. Cortina, Adela. (1996) El quehacer ético. Guía para la educación moral. Parte I: 15-28 pp. – Anexo 02. Buxarrais, María Rosa [et al.] (2000) La educación moral en la

educación primaria y secundaria. Una experiencia española: 15-27 pp.

– Como equipo presenten a la plenaria sus resúmenes y elaboren en el grupo sus

conclusiones, escríbanlas en hojas de rotafolio. Actividad: Mi autobiografía (30 minutos)

– Escriba su autobiografía teniendo en cuenta los aspectos más signicativos de

su vida. – Cuando haya terminado, responda las siguientes preguntas:

a. ¿Cómo me siento y veo en este momento de mi vida? b. ¿Cuáles son mis mayores cualidades, habilidades y posibilidades de trabajo? c. ¿Cuáles son mis dicultades y mis debilidades en el trabajo que realizo? d. ¿Qué me gustaría hacer para resolver los conictos que enfrento en mi profesión? – Compartan sus respuestas con el grupo. Actividad: Un chico ha robado. (30 minutos) – Haga la dramatización de una junta. Organícese con sus compañeros para es-

coger el papel que quieran representar y para pensar las opciones o los argumentos que van a plantear en dicha junta. Las conclusiones se entregarán en hojas de rotafolio. La dramatización se basa en el siguiente caso: Juan, de catorce años, ha robado algunas cosas en una casa donde prestaba sus servicios después de salir del colegio. Falta bastante a las clases y su rendimiento es bajo. Está en primero de secundaria, tiene dicultades para aprobar todas las materias. El dinero que aconsigue se lo lleva madre, quien trabaja también para sacar adelante sus seis hijos. Juan aessu el mayor; el padre abandonó a la familia. La señora para la que trabaja Juan, ha ido al colegio para pedir al director que lo expulse. El director ha querido que el caso sea discutido en una junta en la que participan: el director, un

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profesor, un alumno compañero de Juan, un padre de familia, una madre de familia, un abogado, un policía y un psicólogo.

Actividad: Yo puedo ganar o perder (30 minutos) – Comente situaciones en las que a veces, formamos hábitos o adquirimos cos-

tumbres que nos fuerzan, en diferentes grados, a determinadas conductas, con el n de identicar cómo se generan y de intercambiar ideas sobre el tema con el grupo. El facilitador puede también aportar sus puntos de vista. – Escriba individualmente en una hoja la respuesta a estas preguntas:

a. ¿Qué cosas estoy eligiendo más libremente? b. ¿Qué cosas estoy haciendo como forzado por alguna presión interior o exterior? c. ¿Qué es lo que realmente quiero respecto de...? d. ¿He reexionado analizando pros y contras de una situación dilemática? – Integre equipos de cuatro personas para analizar los “pros y contras” de la situación y presente sus conclusiones en hojas de rotafolio. Actividad: Lecturas 1 (50 minutos)

Continúe trabajando en equipo para leer los anexos 04 al 05 y elaborar un resumen, escríbanlo en pliego de papel rotafolio para presentarlo al grupo. – Presenten como equipo sus conclusiones al grupo, hagan las conclusiones del

tema en la plenaria, escríbanlas en un archivo electrónico o en pliegos de papel rotafolio. – Anexo 04. Guarro Pallás, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por

un cambio en la cultura escolar: 21-30 pp. – Anexo 05. Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cómo fomentar la participación

en la escuela. Capítulo III: 65-94 pp. Actividad: Cuestionario 1 (20 minutos)

– Conteste brevemente y por escrito en hojas tamaño carta las siguientes preguntas

de acuerdo a sus conocimientos y experiencia: a. ¿Cuáles son las nalidades de la educación pública en México? b. ¿Qué principios losócos y legales la orientan? c. ¿Por qué la educación es al mismo tiempo un derecho y una obligación? Actividad: Artículo Tercero Constitucional (20 minutos)

– Lea el artículo tercero y subraye los enunciados que, según su opinión, constitu-

yen los principios que orientan la acción educativa nacional. Actividad: Cuestionario 2 (20 minutos)

– Conteste de acuerdo a sus conocimientos y experiencia las siguientes preguntas:

a. ¿Cuáles son las nalidades que se le atribuyen a la educación en México?

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b. ¿Cuáles son los principios losócos y legales que la orientan actualmente? c. ¿Qué importancia tiene para maestros y directivos de educación básica conocer los principios losócos y legales de la educación en nuestro país? Actividad de cierre(40 minutos) – Exponga sus comentarios acerca de las actividades realizadas en la sesión así

como del acompañamiento y las orientaciones que ha brindado. – Escuche los comentarios y sugerencias del facilitador acerca de la participación

del grupo. Se trata de hacer todo lo posible para resulte una experiencia grata y enriquecedora para el trabajo docente que se realiza en el aula. – Entregue al facilitador los productos de las actividades de la sesión 1 para que

las guarde en su portafolio. Tarea para la segunda sesión.

– Investigar y escribir en un texto breve el signicado de:

a. Educación nacional. b. Educación democrática c. Educación laica d. Educación gratuita e. Educación obligatoria de trabajo –Productos Conclusiones sobre: – ¿Qué es ética, para qué sirve en un país, en la sociedad, en la familia, al

interior de la escuela? – ¿Qué es moral? Actividad. ¿Qué es moral y qué es ética?

– Resumen de las lecturas anexo 01 y 02 por equipo. Actividad: Mi autobiografía.

– Autobiografía – Respuestas a las preguntas:

a. ¿Cómo me siento y veo en este momento de mi vida? b. ¿Cuáles son mis mayores cualidades, habilidades y posibilidades de trabajo? c. ¿Cuáles son mis dicultades y mis debilidades en el trabajo que realizo? d. ¿Qué me gustaría hacer para resolver los conictos que enfrento en mi profesión?

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Actividad: Un chico ha robado.

– Conclusiones sobre el caso analizado. Actividad: Yo puedo ganar o perder.

– Respuesta a las preguntas:

a. ¿Qué cosas estoy eligiendo más libremente? b. ¿Qué cosas estoy haciendo como forzado por alguna presión interior o exterior? c. ¿Qué es lo que realmente quiero respecto de...? d. ¿He reexionado viendo pros y contras? – Tabla de “pros y contras” de la situación. Actividad: Lecturas 1

– Resumen por equipo de lecturas 3 a 5. – Conclusiones sobre los temas de las lecturas. Actividad: Cuestionario 1

– Respuestas al cuestionario

a. ¿Cuáles son las nalidades de la educación pública en México? b. ¿Qué principios losócos y legales la orientan? c. ¿Por qué la educación es al mismo tiempo un derecho y una obligación? Actividad: Artículo Tercero Constitucional

– Recuperación de principios que orientan la acción educativa nacional. Actividad: Cuestionario 2


a. ¿Cuáles son las nalidades que se le atribuyen a la educación en México? b. ¿Cuáles son los principios losócos y legales que la orientan actualmente? c. ¿Qué importancia tiene para maestros y directivos de educación básica conocer los principios losócos y legales de la educación en nuestro país? Actividad de cierre

– Entrega de los productos de cada actividad de la sesión 1. Tarea para la segunda sesión. Investigar el signicado de:

a. Educación nacional. b. Educación democrática. c. Educación laica. d. Educación gratuita. e. Educación obligatoria.

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Segunda sesión La educación moral en la escuela democrática. Vida ética de la escuela Propósitos y contenidos de la sesión

• Muestre una actitud de empatía frente a las reexiones que involucren al “otro”, considerando el diálogo como búsqueda de soluciones a problemas determinados. • Identique la ética y la moral como herramientas que favorecen la construcción de una escuela más humana y democrática. • Valore y comprenda la importanciade la dimensión ética en los medios de comunicación social. • Analice diferentes dilemas morales que enfrenta en la práctica docente. • Reconozca la importancia de la relación entre autoridades, colegas y alumnos. • Identique las valoraciones implícitas en la enseñanza y la evaluación. • Reconozca e identique que es parte importante del sistema educativo, valore la profesión docente y proponga conductas éticas de acuerdo a su propia reexión para elaborar un código deontológico. Materiales requeridos

• Hojas carta de papel bond • Hojas de rotafolio • Plumones y plumas • Cinta adherible – Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia:

39-51 pp. (Anexo 06) – Deval, Juan (1991) Los nes de la educación. Cap. 8: 49-56 pp. (Anexo

07) – Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un

enfoque integral. Primera parte: 16-21 y 44-57 pp. (Anexo 08) – Jares, Xesús R (2006) Pedagogía de la convivencia: 20-45 pp. (Anexo 09)

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Actividades

Actividad de inicio (30 minutos) – Presente a sus compañeros de grupo la información de los temas que investigó,

en plenaria elaboren conclusiones y anótenlas en el pizarrón o en una hoja de rotafolio. Actividades de desarrollo (90 minutos) Actividad: Lecturas 2 y cuestionario 3 (90 minutos)

– Forme tres equipos de trabajo para leer los anexos 06 y 07, después respondan

el cuestionario. a. ¿Es democrático un país que tiene elecciones? b. ¿Es democrática la vida interna de las escuelas? c. ¿Por qué? d. ¿Es el SNTE un organismo democrático? • Anexo 06. Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia: 39-51 pp. • Anexo 07. Delval, Juan (1991) Los nes de la educación. Cap. 8: 49-56 pp. Actividad: Valores y sentimientos individuales (30 minutos)

– Identique los valores morales que forman parte de su personalidad y haga una

lista de los sentimientos relacionados con ellos. Presente ambas listas en hojas carta de papel bond. Actividad: y sentimientos (60valores minutos) En plenariaAnálisis escribandelasvalores conclusiones sobre los y sentimientos del grupo, en pliegos de papel rotafolio. Actividad: Cuestionario 4 (60 minutos) Organícese en cuatro equipos de trabajo, para que escriban sus ideas respecto a:

– ¿Qué es ser un “buen docente” en nuestras escuelas públicas? – ¿Qué aspectos valorales incluiría? – Medidas que propone para mejorar su relación con las autoridades de la escuela

en que trabaja. Expliquen su criterio. – Principios a aplicar para tener una buena relación con sus colegas.

a. Identiquen las situaciones de dilema moral en la escuela y las posibles soluciones. b. En plenaria presenten como equipo sus escritos, debatan sobre sus respuestas y elaboren las conclusiones.

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ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO Actividad: Lecturas 3 (60 minutos)

– Organícese en tres equipos, para que analicen los textos da los anexos 08 y 09,

hagan un resumen y presenten a la plenaria sus conclusiones. – Elaboren grupalmente una opinión sobre los temas presentados por los equipos.

• Anexo 08. Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque integral. Primera parte: 16-21 y 44-57 pp. • Anexo 09. Jares, Xesús R (2006) Pedagogía de la convivencia: 20-45 pp. Actividad de cierre (30 minutos) – Haga una recapitulación de los temas analizados en la sesión mediante la pre-

gunta ¿Qué fue signicativo para mí el día de hoy? Escriban las respuestas en el pizarrón o en una hoja de rotafolio.

– Recoja los productos de la sesión 1 calicados y entregue los productos de la

sesión 2, así como la tarea de investigación. Tarea para la tercera sesión. Denir:

a. ¿Qué es un código ético? b. ¿Qué es un código ético profesional? c. Investigar tres diferentes códigos éticos Productos de trabajo Actividad de inicio

– Conclusiones de los temas investigados. Actividad: Lecturas 2 y cuestionario 3

– Resumen de las lecturas anexos 06 y 07 – Respuestas al cuestionario

a. ¿Es democrático un país que tiene elecciones? b. ¿Es democrática la vida interna de las escuelas? c. ¿Por qué? d. ¿Es el SNTE un organismo democrático? Actividad: Valores y sentimientos individuales

– Lista de valores y sentimientos que caracterizan su personalidad ética. Actividad: Análisis de valores y sentimientos

– Conclusiones sobre los valores y sentimientos del grupo. Actividad: Cuestionario 4

– Respuestas al cuestionario: el “buen docente” – ¿Qué es ser un “buen docente” en nuestras escuelas públicas? – ¿Qué aspectos valórales incluiría?

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– Conclusiones acerca de los principios y medidas para mejorar su relación con

las autoridades de su escuela y con sus colegas. Actividad: Lecturas 3

– Resumen de las lecturas anexos 08 y 09. Actividad de cierre

– Conclusiones sobre temas abordados en la sesión.

Tercera sesión Códigos Éticos para docentes. Propósito de la sesión

Reconozca áreas de actividad dentro de su ejercicio profesional donde es imperativo el cumplimiento de la ética deontológica. Materiales requeridos

• • • • • • • •

Hojas carta de papel bond Hojas de rotafolio Plumones y plumas Cinta adherible Juramento de Hipócrates (Anexo 10) Código Ético de los docentes de España (Anexo 11) Código Ético de los docentes de Chico, California, EEUUAA. (Anexo 12) Código Ético de los docentes de Nebraska, EEUUAA (Anexo 13)

Actividades

Actividad de inicio 30 minutos – Analicen los aspectos y los conceptos que conforman un código ético, y un có-

digo ético profesional, registren sus aportaciones en pliegos de rotafolio. Actividades de desarrollo Actividad: Elementos relevantes en la docencia (30 minutos)

– Organícese en cinco equipos de trabajo, para que escriba en hojas de rotafolio

los elementos y aspectos éticos que considera relevantes en su ejercicio docente. Actividad: Lecturas 4 (60 minutos) – Continúe trabajando en equipo para analizar las lecturas de los anexos 10 al 13,

en plenaria hagan una conclusión de lo que debería ser un código ético y escríbanlo en pliegos de papel rotafolio. • Anexo 10. Juramento de Hipócrates.

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• Anexo 11. Código Ético de los docentes de España. • Anexo 12. Código Ético de los docentes de Chico, California, EEUUAA. • Anexo 13. Código Ético de los docentes de Nebraska, EEUUAA Actividad: Elementos de un Código Ético del Magisterio (60 minutos) – Forme dos equipos para realizar un debate sobre los elementos que debe con-

tener un código ético del magisterio en México y en el Distrito Federal. Elabore conclusiones grupales y entréguelas en hojas tamaño carta o en archivo electrónico. Actividad: Propuesta de un Código Ético del Magisterio (90 minutos)

– En plenaria elaboren la propuesta de los puntos centrales que debería contener

el Código Ético del Magisterio en México y en el Distrito Federal. Regístrenlos en hojas de papel rotafolio o en archivo electrónico.

Actividad de cierre(30 minutos) – Elaboren las conclusiones de la sesión y escríbanlas en el pizarrón o en una hoja

de rotafolio. – Recoja los productos de la sesión 2 calicados y entregue los de la sesión 3, así

como la tarea de investigación de conceptos. Tarea para la cuarta sesión.

Hacer un resumen de manera individual, en hojas carta del texto de la lectura anexo 14. • Anexo 14. Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades de enseñanza-aprendizaje en la formación de valores referidos a derechos humanos en primaria. Capítulo 8: 272-284 pp. Productos de trabajo Actividades de inicio

– Presentación y conclusiones sobre conceptos: código ético, código ético profe-

sional. Actividad: Elementos relevantes en la docencia

– Conclusión sobre elementos y aspectos éticos relevantes para el ejercicio do-

cente. Actividad: Lecturas 4

– Resumen y conclusión sobre lo que debería ser un código ético, anexos 10 a 13. Actividad: Elementos de un Código Ético del Magisterio

– Conclusiones sobre el Código Ético del Magisterio en México y en el Distrito

Federal.

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Actividad: Propuesta de un Código Ético del Magisterio

– Elaboración de la propuesta Código Ético del Magisterio en México. Actividad de cierre

– Conclusiones sobre los temas abordados en la sesión.

Cuarta sesión Derechos Humanos Propósito de la sesión

Analice los Derechos Humanos para reexionar sobre los Derechos de los niños en el desarrollo de su labor profesional. Materiales requeridos

• • • •

Hojas carta de papel bond Hojas de rotafolio Plumones y plumas Cinta adherible – Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividadesde enseñanza-aprendizaje en la formación de valores referidos a derechos humanos en primaria. Capítulo 8: 272-284 pp. (Anexo 14) – Victoria Camps, Los valores de la educación, Madrid, Anaya, 1994: 2223 pp. –

Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU) (Anexo 15) – Carta de los derechos de los niños (Anexo 16) – Porro, Bárbara (1999) La resolución de conictos en el aula. 11-23 pp.

(Anexo 17) Actividades

Actividades de inicio (30 minutos) – Discutan en plenaria la lectura: Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades

de enseñanza-aprendizaje en la formación de valores referidos a derechos humanos en primaria. Capítulo 8: 272-284 pp. (Anexo 14) – Escriban sus conclusiones en hojas de rotafolio. Actividades de desarrollo Actividad: Lectura 5 y cuestionario 5 (90 minutos) – En equipo lea el fragmento del texto de: Victoria Camps. Los valores de la educación. Madrid, Anaya, 1994: 22-23 pp., y respondan a las siguientes preguntas:

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a. ¿Qué opinan de los principios que menciona Camps? b. ¿Cuáles de esos principios consideran que son universales? c. ¿Cómo se expresa la reciprocidad de esos principios? “Por n, una última pregunta sobre la posibilidad de la enseñanza de la ética: ¿vale la pena enseñar e inculcar valores morales a unos niños y niñas que deberán moverse y, a ser posible, destacar en una sociedad que no respeta ni cuenta con tales valores? ¿No será maleducarlos, educarlos contra una corriente que es imparable? ¿No es todo una pérdida de tiempo poco justicable? ¿No sería más prudente reducir la educación a la mera instrucción o formación sobre unos conocimientos teóricos –matemáticas, lengua, física, historia-? Sólo se me ocurre una respuesta. Aunque queramos, no podemos dejar de educar en un sentido o en otro. La escuela es un lugar donde se hace algo más que dar clase. Los alumnos aprenden comportamientos más o menos civilizados, según sean los criterios que los guían. Es inevitable que aprobemos unas conductas y desaprobemos otras, aunque no hagamos juicios de valor explícitos y evitemos el premio y el castigo. El gesto, la voz, la mirada delatan a veces más nítidamente, lo que sentimos o pensamos. Y el niño o la niña registran esa reacción favorable o desfavorable a su conducta. Vale la pena, pues, asumir esa tarea conscientemente, como dice Hanna Arendt que debe hacerse: transmitiendo a nuestros hijos y alumnos aquellos aspectos de nuestro mundo que quisiéramos conservar. Por críticos que seamos con todo, algo querremos mantener o no perder. El afecto hacia lo más humano de nuestro mundo, y la explicitación de ese afecto, es la única retórica que nos hará convincentes. Queremos conservar ciertos valores porque, en denitiva, preferimos un mundo que los respete a un mundo que pasa de ellos. Pero ¿vale la pena enseñarlos contra una realidad que los repele? Vale la pena si estamos convencidos de que, aunque no sean rentables económica o incluso socialmente, son valores imprescindibles para llevar adelante tanto la democracia como la autonomía individual. Nuestra ética es, básicamente, una ética de derechos, y si exigimos el respeto a los derechos, alguien tendrá que hacerse cargo de los deberes correspondientes, que también son de todos, universales. La libertad, la igualdad, la vida y la paz nos obligan a ser más justos, más solidarios, más tolerantes y más responsables. A todos y cada uno. Sólo con esos objetivos en el horizonte es posible formar a unos individuos que no renuncien a ninguna de sus dos dimensiones: la dimensión social y la dimensión individual.”

– Presente las respuestas del equipo al grupo y en plenaria elaboren las conclu-

siones. Actividad: Ejemplos reales (60 minutos)

– Forme equipos de seis personas para comentar dos ejemplos tomados de la vida

escolar, en los que aparezca el respeto o la violación de alguno de estos principios, o dónde se les plantee como universales, pero no se respete su reciprocidad.

– Presenten a la plenaria sus casos para escuchar opiniones de sus compañeras y

compañeros. – Continúe trabajando en equipo para leer los siguientes textos:

• Anexo 15. Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU) • Anexo 16. Carta de los derechos de los niños. Actividad: Cuestionario 6 (60 minutos)

– Individualmente conteste las siguientes preguntas.

a. ¿Algunos de estos principios forman parte de sus propios objetivos o prob. pósitos ¿Cuáles?docentes? c. ¿De qué forma se expresan en su quehacer cotidiano? d. ¿Cómo se usan en la selección de contenidos para el aprendizaje, en el diseño de actividades, en la elección de recursos y las actividades de evaluación? Actividad de cierre (30 minutos) – Escriba las ideas más signicativas del trabajo de la sesión en un archivo electró-

nico o en hojas de rotafolio. – Recoja los productos de la sesión 3 calicados y entregue los de la sesión 4, así

como el resumen de la lectura. Tarea para la quinta sesión.

Resumir lecturacarta. del anexo 17 en forma individual y escribir su texto en hojas de papel bond latamaño • Anexo 17. Porro, Bárbara (1999) La resolución de conictos en el aula. 11- 23 pp. Productos de trabajo Actividades de desarrollo

– Resumen y conclusiones sobre la lectura: Torquemada, Alma Delia (2002) Actividad: Lectura 5 y cuestionario 5


a. ¿Qué principios menciona Camps? b. ¿Cuáles de esos principios son universales? c. ¿Cómo se expresa la reciprocidad de esos principios? Actividad: Ejemplos reales

– Conclusiones sobre los ejemplos tomados de la vida escolar. Actividad: Cuestionario 6



a. ¿Algunos de estos principios forman parte de sus propios objetivos o propósitos docentes? b. ¿Cuáles? c. ¿De qué forma se expresan en su quehacer cotidiano? d. ¿Cómo se usan en la selección de contenidos para el aprendizaje, en el diseño de actividades, en la elección de recursos y las actividades de evaluación? Actividad de cierre

– Conclusiones sobre los temas tratados en la sesión.

Quinta sesión La organización en el aula y los confictos


• • • •

Hojas carta de papel bond Hojas de rotafolio Plumones y plumas Cinta adherible – Porro, Bárbara (1999) La resolución de conictos en el aula 11- 23 pp. (Anexo 17) – Perrenoud, Philippe (2007) “Diez nuevas competencias para enseñar. Capítulo 9”: 121-132 pp. (Anexo 18) – García, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el salón de clase. Conclusiones: 82 - 92 pp. (Anexo 19)

– Martínez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones

para una nueva escuela: 109 -125 pp. (Anexo 20) – Altarejos, Francisco [et al.] (1998) Ética Docente. Capítulo 2: 51- 66 pp.

(Anexo 21) Actividades

Actividad de inicio (60 minutos) – Discutan en plenaria la lectura del anexo 17 para recuperar las ideas principales

y escríbanlas en hojas de rotafolio. Actividades de desarrollo Actividad: Conductas Incómodas (120 minutos)

– Forme dos equipos y escriban un texto al que “los en problemas de cada día”, donde se detallen conductas que les han titulen molestado su quehacer do-

cente.

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– Escriban en hojas de rotafolio las conductas que consideran de mayor gravedad,

en plenaria formulen la norma que contribuiría a evitar dicha conducta, regístrenlas en hojas de rotafolio. Actividad: Reglamentación

– Redacten en plenaria una sanción o un premio, para cada norma, anótenlas en

una tabla como la siguiente: NORMA

PREMIO

SANCIÓN

– Tome en cuenta las sugerencias que el facilitador le haga para la redacción de

las normas. • Redactar el contenido de una norma en sentido positivo (evitar, en lo posible, el uso del “no”). De ese modo se reduce el carácter prohibitivo de la norma. • Una norma debe ser redactada de forma clara y nítida para que todos los implicados puedan entenderla del mismo modo. • Una norma debe indicar claramente lo que se debe y lo que no se debe hacer sin que, por ello, se tenga que especicar cada una de las conductas correctas o incorrectas. • El contenido de una norma debe reejar algún valor relacionado con la convivencia. • El texto de una norma ha de señalar lo que debe hacerse o no, ateniéndose a las condiciones concretas en las que pueda hallarse un individuo. • La redacción del las normas será en grupo y se hará en hojas de rotafolio. Actividad de cierre (60 minutos) – Escriban las ideas más signicativas del trabajo de la sesión en un archivo elec-

trónico o en hojas de rotafolio. – Recoja los productos de la sesión 4 calicados y entregue los productos de la

sesión 5, así como el resumen de la lectura. Tarea para la sexta sesión. Resumir las lecturas de los anexos 18 a 21 de forma individual:

• Anexo 18. Perrenoud, Philippe (2007) “Diez nuevas competencias para enseñar. Capítulo 9”: 121-132 pp.

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• Anexo 19. García, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el salón de clase. Conclusiones: 82 - 92 pp. • Anexo 20. Martínez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela: 109 -125 pp. • Anexo 21. Altarejos, Francisco [et al.] (1998) Ética Docente. Capítulo 2: 51- 66 pp. Productos de trabajo Actividad de inicio

– Conclusiones sobre la lectura del anexo 17. Actividad: Conductas Incómodas

– Lista detallada de conductas molestas percibidas en su quehacer docente “los

problemas de cada día”. – Elaboración grupal de normas contribuirían a evitar dichas conductas. Actividad: Reglamentación

– Tabla de: Normas, premios y sanciones. Actividad de cierre

– Conclusiones sobre los temas abordados en la sesión.

Sexta sesión Un Código Ético para la Docencia en México. Propósito de la sesión

• Analice los elementos que contiene el Código Ético de la SEP. • Valore misión, visión y los lineamientos que rigen la educación primaria y secundaria para proponer un código ético para el magisterio.


• • • •

Hojas carta de papel bond Hojas de rotafolio Plumones y plumas Cinta adherible – Perrenoud, Philippe (2007) “Diez nuevas competencias para enseñar. Capítulo 9”: 121-132 pp. (Anexo 18) – García, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el salón de Conclusiones: 82 - El92contrato pp. (Anexo 19)del profesorado. Condiciones – clase. Martínez, Miquel (1998) moral para una nueva escuela: 109 -125 pp. (Anexo 20) – Altarejos, Francisco [et al.] (1998) Ética Docente. Capítulo 2: 51- 66 pp.

(Anexo 21)

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Actividades

Actividad de inicio (60 minutos) – Analice en plenaria las lecturas de: Perrenoud, Philippe (2007) “Diez nuevas

competencias para enseñar. Capítulo 9”: 121-132 pp.; García, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el salón de clase. Conclusiones: 82 - 92 pp.; Martínez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela: 109 - 125 pp. Y Altarejos, Francisco [et al.] (1998) Ética Docente. Capítulo 2: 51-66 pp. Actividades de desarrollo Actividad: Código de ética docente (90 minutos) – Organícese en cuatro equipos, tres elaboren un código de ética docente, com-

plementando sus ideas con lo recuperado en las lecturas previas, escríbanlo en hojas carta de papel bond. Actividad: Discusión (60 minutos)

– En plenaria discutan con el equipo que no participó en la redacción del código,

• • • •

los siguientes planteamientos sobre ¿qué es?: La libertad de cátedra. El compromiso institucional. La condencialidad de los informes escolares. Los conictos con las autoridades.

Actividad: Ética en el Magisterio (60 minutos)

– Partícipe en la discusión sobre la “Ética en el Magisterio” considerando:

• La escuela como centro de aprendizaje y trabajo • El perl del profesor • Los padres de Familia – Presente sus conclusiones en hojas de rotafolio. Actividad: Proyecto de Código Ético Profesional (60 minutos)

– Individualmente escriba un proyecto sobre el Código Ético Profesional de los do-

centes de México y del Distrito Federal, el cuál será el producto nal del curso. Actividad de cierre (30 minutos) – Elabore las conclusiones de la sesión y del curso, escríbalas en el pizarrón o en

una hoja de rotafolio. – Recoja los productos de la sesión 5 y 6 calicados y entregue los productos de

la sesión 6 así como el resumen de lectura. Incorpórelos a su portafolio de productos.

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ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO Productos de trabajo Actividad: Código de ética docente

– Elaboración de código de ética. Actividad: Ética en el Magisterio

– Conclusiones acerca de temas como:

• • • •

La libertad de cátedra. El compromiso institucional. La condencialidad de los informes escolares. Los conictos con las autoridades.

– Conclusiones sobrecomo “Ética en elde Magisterio”, temas: a. La escuela centro aprendizaje y trabajo

b. El perl del profesor c. Los padres de familia d. Las conclusiones de está actividad se presentarán en hojas de rotafolio. Actividad: Proyecto de Código Ético Profesional

– Elaboración individual de proyecto de Código Ético Profesional de los docentes

de México y el Distrito Federal. Actividad de cierre

– Conclusiones sobre los temas abordados en la sesión y en el curso. – Presentación de los portafolios con los productos elaborados durante el curso.

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Bibliografía Altarejos, Francisco [et al.] (1998) Ética Docente. Capítulo 2: 51 - 66 pp. Artículo Tercero Constitucional Buxarrais, María Rosa [et al.] (2000) La educación moral en la educación primaria y secundaria. Una experiencia española: 15 - 27 pp. Carta de los derechos de los niños Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU) Código Ético de los docentes de Chico, California, EEUUAA. Código Ético de los docentes de España Código Ético de los docentes de Nebraska, EEUUAA Cortina, Adela (1996) El quehacer ético. Guía para la educación moral. Parte I: 15 - 28 pp. Delval, Juan (1991) Los nes de la educación. Cap. 8: 49 - 56 pp. García, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el salón de clase. Conclusiones: 82 - 92 pp. Guarro Pallás, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cambio en la cultura escolar: 21 - 30 pp. Jares, Xesús R. (2006) Pedagogía de la convivencia: 20 - 45 pp. Juramento de Hipócrates Martínez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela: 109 - 125 pp. Perrenoud, Philippe (2007) “Diez nuevas competencias para enseñar. Capítulo 9”: 121 - 132 pp. Porro, Bárbara (1999) La resolución de conictos en el aula: 11-23 pp. Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cómo fomentar la participación en la escuela. Capítulo III: 65 - 94 pp. Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque integral. Primera parte: 16 - 21 y 44 - 57 pp. Torquemada, Alma Delia. (2002) Las actividades de enseñanza-aprendizaje en la formación de valores referidos a derechos humanos en primaria. Capítulo 8: 272 - 284 pp. Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia: 39 - 51 pp.

Bibliografía complementaria Aisenson, K.A. (2001). El desafío moral.Vías para el cambio: losofía, psicología, educación. Editorial Biblos. Buenos Aires. Fierro M. C. y Carbajal P. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. Gedisa-UIA. Barcelona. Haynes F. (2002). Ética y escuela. ¿Es siempre ético cumplir las normas de la escuela? Gedisa. Barcelona. Sastre V.G. y Moreno M. M. (2007). Resolución de conictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de género. Gedisa. Barcelona. Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Paidós. Barcelona. Van Haaften W., Wren T. y Tellings A. (2000). Sensibilidades morales y educación. El niño en la edad escolar. Dos Vols. Gedisa, Barcelona. Ventura, L. M.(1992).Actitudes, valores y normas en el currículo escolar.Editorial Escuela Española. Madrid.

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Anexo 01 Extracto de: Cortina, Adela. (1996) El quehacer ético. Guía para la educación moral. Parte I (pp. 15-28). Aula XXI. Santillana. Madrid.

1. MAPA FÍSICO DE LA ETICA Tanteando La éticaelesterreno una parte de la losofía que reexiona sobre la moral, y por eso

recibe también el nombre de «losofía moral». Igual que hay dimensiones de la losofía que tratan sobre la ciencia, la religión, la política, el arte o el derecho, también la reexión losóca se ocupa de la moralidad y entonces recibe el nombre de ética.

Ética y moral se distinguen simplemente en que, mientras la moral forma parte de la vida cotidiana de las sociedades y de los individuos y no la han inventado los lósofos, la ética es un saber losóco; mientras la moral tiene «apellidos» de la vida social, como «moral cristiana», «moral islámica» o «moral socialista«, la ética los tiene losócos, como «aristotélica», «estoica» o «kantiana». La verdad es que las palabras «ética» y «moral», en sus respectivos orígenes griegos (éthos) y latino (mos), signican prácticamente lo mismo: carácter, cos. Ambas reeren, a n, de a un tipo de saber que tumbres nos orienta para expresiones forjarnos unsebuen carácter quecuentas, nos permita enfrentar la vida con altura humana, que nos permita, en suma, ser justos y felices. Porque se puede ser un habilísimo político, un sagaz empresario, un profesional avezado, un rotundo triunfador en la vida social, y a la vez una persona humanamente impresentable. De ahí que ética y moral nos ayuden a labrarnos un buen carácter para ser humanamente íntegros. Precisamente porque la etimología de ambos términos es similar, está sobradamente justicado que en el lenguaje cotidiano se tomen como sinónimos. Pero como en losofía es necesario establecer la distinción entre estos dos niveles de reexión y lenguaje —el de la forja del carácter en la vida cotidiana y el de la dimensión de la losofía que reexiona sobre la forja del carácter—, empleamos para el primer nivel la palabra «moral» y la palabra «ética» para el segundo. Justamente por moverse en dos niveles de reexión distintos —el cotidiano y el losóco—, JOSÉ LUIS LÓPEZ ARANGUREN ha llamado a la moral «moral vivida», y a la ética, «moral pensada» ¿Qué es eso de lo moral? LA MORAL DEL CAMELLO

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Por las playas valencianas, hace ya bastantes años, se paseaba un cuerpo de policía a caballo, velando por la decencia de los trajes de los bañistas. La gente los llamaba «la Moral». Con esos antecedentes es fácilmente comprensible que la pobre moral no tuviera muy buena prensa entre las gentes de a pie y que la identicaran con un conjunto de prohibiciones, referidas sobre todo a cuestiones de sexo. Para qué-decir si recordamos aquel personaje representado por Agustín González en «La Corte del Faraón»: el profesor de ética, escandalizado ante las ingenuas alusiones de doble sentido que salpican la obra y que él calica de «contumaz regodeo en la concupiscencia». Parecía, pues, que la moral debía consistir en mandatos, encargados de amargar la existencia al personal prohibiéndoles cuanto pudiera apetecerles: cuanto más contrapelo el mandato, más mérito en cumplirlo. ¿Adónde iba la pobre moral con este cartel? Naturalmente, no era esto la moral, ni lo es tampoco, pero así lo entendía la gente por razones sociales de peso, entre otras, porque, así se lo habían enseñado. Por eso, cuando oían la palabra «moral» se les venían a las mentes la policía de la playa, el aterrado profesor de ética de la «Corte del Faraón», o la imagen de éste camello cargado con pesados deberes, que es como (NIETZSCHE) describía grácamente la moral del deber. No es extraño que, al oír hablar de moral, la gente se pusiera inmediatamente en guardia. La verdad es que si la moral fuera esto, no merecería la pena dedicarle tantos libros, ni se entendería tampoco por qué está tan de moda hablar de ella, a no ser que la humanidad sea masoquista o ya no tenga en qué entretenerse. Pero como no parece que la humanidad en su conjunto esté por el masoquismo y motivos de entretenimiento le sobran, habrá que pensar que la moral es otra cosa y por eso nos preocupa. ESTAR EN EL QUICIO

Decía ORTEGA —y yo creo que llevaba razón— que para entender qué sea lo moral es mejor no situarlo en el par «moral-inmoral», sino en la contraposición, más deportiva, «moral-desmoralizado». «Me irrita este vocablo, “moral” —nos dice en “Por qué he escrito El hombre a la defensiva”. Me irrita porque en su uso y abuso tradicionales se entiende por moral no sé qué añadido de ornamento puesto a la vida y ser de un hombre o de un pueblo. Por eso yo preero que el lector lo entienda por lo que signica, no en la contraposición moral- inmoral, sino en el sentido que adquiere cuando de alguien se dice que está desmoralizado. Entonces se advierte que la moral no es una performance suplementaria y lujosa que el hombre añade a su ser para obtener un premio, sino que es el ser mismo del hombre cuando está en su propio quicio y vital ecacia. Un

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ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO hombre desmoralizado es simplemente un hombre que no está en posesión de sí mismo, que está fuera de su radical autenticidad y por ello no vive su vida, y por ello no crea, ni fecunda, no hinche su destino.

Decir de alguien que es inmoral es acusarle de no someterse a unas normas, de lo cual puede incluso sentirse orgulloso si no las reconoce como suyas; pero a nadie le gusta estar desmoralizado, porque entonces la vida parece una losa y cualquier tarea, una tortura. Por eso, está alta de moral una persona o una sociedad —seguía diciendo con toda razón ORTEGA— «está enlasuvida; quicio en su plena ecacia vital», cuando le sobran agallascuando para enfrentar estáy desmoralizado, por contra, el desquiciado, el que ha perdido la medida humana. Hoy la moral es un artículo de primera necesidad, precisamente porque nuestras «sociedades avanzadas», con todo su avance, están profundamente desmoralizadas: cualquier reto nos desborda. No sabemos qué hacer con los inmigrantes, con los ancianos y los discapacitados; la corrupción acaba pareciéndonos bien con tal de ser nosotros quienes la practiquemos y, por supuesto, que no se nos descubra; no sabemos dónde situar a los enfermos de sida ni cómo valorar la ingeniería genética. Y todo esto es síntoma de la falta de vitaminas y de entrenamiento, propia de equipos que ya sólo saben jugar a la reacción, a la defensiva, pero se sienten incapaces de atacar porque están bajos de forma, les falta una buena dosis de «moral del Alcoyano»; del defensa del Alcoyano que, perdiendo por nueve a cero, pidió prórroga para tratar de empatar. Moralita: no «moralina»

¿Y por qué no nos entrenamos? En denitiva, porque aunque la ética está de moda y todo el mundo habla de ella, nadie acaba de creerse que es importante, incluso esencial, para vivir. Sea por lo de la policía de la playa o por la moral del camello, en el fondo a la gente le parece que eso de la moral es simple «moralina». OTROS VOCABLOS TERMINADOS EN «INA» En realidad «moralina», si miramos el diccionario, viene de «moral», con la terminación «ina» «nicotina», «morna», o «cocaína», y signica «moralidad inoportuna, supercial o falsa». A la gente le suena en realidad a prédica empalagosa y ñoña, con la que se pretende perfumar una realidad bastante maloliente por putrefacta, a sermón conseelpuede que seinstrumentalizar, maquilla una situación impresentable. Y es verdad que lacursi moral convirtiéndola en «moralina», pero también es verdad que es posible instrumentalizar la política, convirtiéndola en «politiquina», la ciencia en «cienticina», el derecho «juri-

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dicina», la economía en «economicina» y, sin embargo, no se han creado esos vocablos. Orientarse en la vida UN SABER RACIONAL Por ir precisando términos, diremos que la moral es un tipo de saber que pretende orientar la acción humana en un sentido racional. Es decir, pretende ayudarnos a obrar racionalmente, siempre que por «razón» entendamos esa capacidad de comprensión humana que arranca de una inteligencia, por más señas, Lapara razónguiar es capaz de hacer diseñarvital, esbozos, propuestas, que funciosentiente. nan como brújulas nuestro pero hunde sus raíces en ese humus fecundo de nuestra inteligencia sentiente, del que en último término se nutre. Por eso, las tradiciones losócas empeñadas en abrir un abismo tajante entre inteligencia, sentimientos y razón nos hacen un aco servicio: la razón enraíza en la inteligencia, que es ya sentiente (4). La moral es, en este sentido, un tipo de saber racional. UN SABER QUE ORIENTA LA ACCIÓN Ahora bien, a diferencia de los saberes también racionales pero preferentemente teóricos (contemplativos), a los que no importa en principio orientar la acción, la moral es esencialmente un saber práctico: un saber para actuar. Pero no sólo para actuar en un momento puntual, como ocurre cuando queremos fabricar un objeto o conseguir un efecto determinado, que echamos mano del saber técnico o del artístico. El saber moral por el contrario, es el que nos orienta para actuar racionalmente en el conjunto de nuestra vida, consiguiendo sacar de ella lo más posible; para lo cual necesitamos saber ordenar inteligentemente las metas que perseguimos (5) Por eso, desde los orígenes de la ética occidental en Grecia, hacia el siglo IV a.C, suelen realizarse dos distinciones en el conjunto de los saberes humanos: 1. Una primera entre los saberes teóricos, preocupados por averiguar ante todo qué son las cosas, sin un interés explícito por la acción, y los saberes prácticos, a los que importa discernir qué debemos hacer, cómo debemos orientar nuestra conducta. 2. Una segunda distinción, dentro de los saberes prácticos, entre aquellos que un que, objeto o un más producto concretoquieren (como es eldirigen caso delalaacción técnicapara o el obtener arte) y los siendo ambiciosos, enseñarnos a obrar bien, racionalmente, en el conjunto de nuestra vida entera, como es el caso de la moral.

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ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO Diversas formas de saber moral

Ahora bien, las sencillas expresiones «racional» y «obrar racionalmente» son más complejas de lo que parece, porque a lo largo de la historia han ido ganando diversos signicados, que han obligado a entender el saber moral también de diferente manera. Cuatro, al menos, de esos modos de entender lo moral son esenciales en la historia de la ética de Occidente, por eso los comentaremos de forma muy breve y en la segunda parte del libro extraeremos consecuencias de ellos para la educación moral.

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Anexo 02 Extracto de: Buxarrais, María Rosa [et al.] (2000) La educación moral en la educación primaria y secundaria. Una experiencia española. (pp. 15-27). SEP. México.

La educación moral en una escuela democrática

¿Por qué hablar de educación moral?

Entendemos que la educación moral debe convertirse en un ámbito de exión individual y colectiva queque permita racional ycríticamente autónomamenente principios generales de valor, sirvanelaborar para enfrentarse con la realidad. Asimismo, pretende aproximar a los jóvenes a conductas y hábitos más coherentes con los principios y las normas que hayan interiorizado. Finalmente, la educación moral quiere formar criterios de convivencia que refuercen valores como la justicia, la solidaridad, la cooperación o el cuidado de los demás. Entender de este modo la educación moral nos da razones sucientes para justicar la conveniencia de que hoy la escuela se ocupe de ella, pero, además, nos permite añadir otros motivos complementarios que explican el renovado interés que despierta. En primer lugar, es evidente que en muchas escuelas ésta ha sido y sigue siendo su principal nalidad educativa, aunque no usen el rótulo «educación moral». Por otra parte, y manteniéndonos en una perspectiva eminentemente educativa, es necesario ocuparse de la educación moral en la medida en que permite acercarse al horizonte deseable de la educación integral. A su vez, la desaparición de las seguridades absolutas y la coexistencia de diferentes modelos de vida que instauran las sociedades abiertas y plurales que ha generado la modernidad, han hecho más urgente ocuparse de la educación moral. Guiarse en estos contextos sociales complejos exige de cada sujeto un esfuerzo de construcción de criterios morales propios, razonados, solidarios y no sujetos a exigencias heterónomas. En caso contrario, será fácil verse inmerso en una existencia próxima a la anomia. Desde una perspectiva macroscópica, creemos que uno de los motivos que obligan a ocuparse de la educación moral reside en el hecho de que hoy los problemas más importantes que tiene planteados la humanidad en su conjunto no son problemas que tengan una solución exclusivamente técnico cientíca, sino que son situaciones que reclaman una reorientación ética de los principios quelas regulan. Las relaciones del hombre consigo mismo y con los demás pueblos, razas o confesiones; del hombre con su trabajo y con las formas económicas que ha creado; del hombre con su entorno natural y urbano; odel hombre con su propio sustrato biológico, se convierten en problemas de orientación y de valor, que exigen que la escuela les conceda una temprana atención en la educación de susalumnos.

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Creemos, nalmente, que buena parte de los motivos que impulsan a plantearse la educación moral pueden sintetizarse en la necesidad de apreciar, mantener y profundizar en la democracia, así como de incorporarla a los propios hábitos personales de interrelación. Desde sus versiones político-institucionales hasta sus manifestaciones interpersonales, la democracia es un procedimiento de fuerte contenido moral, ya que nos permite plantear de forma justa los conictos de valor que genera la vida colectiva. Por tanto, la democracia, como procedimiento dialógico que permite tratar conictos y adoptar principios y normas, es un valor moral fundamental, cuya persecución justica sobradamente la preocupación por la educación moral. 1.2. ¿Qué entendemos por educación moral? La educación moral no tiene por qué ser necesariamente una imposición heterónoma de valores y normas de conducta, pero tampoco se reduce a la adquisición de habilidades personales para adoptar decisiones puramente subjetivas. La educación moral pretende colaborar con los jóvenes para facilitarles el desarrollo y la formación de todas aquellas capacidades que intervienen en el juicio y la acción moral, a n de que sean capaces de orientarse de modo racional y autónomo en aquellas situaciones que les planteen un conicto de valores. Porque, precisamente, la educación moral supone orientarse autónomamente en situaciones de conicto de valores, no se la puede catalogar de práctica reproductora o inculcadora de valores, sino que, probablemente, sería mejor entenderla como lugar de cambio y de transformación personal y colectiva, como de emancipación. Si, por otra parte, la educación moral supone ser racional y dialógicamente en situaciones de conicto de probablemente, vas, no se la puede de práctica individualista o subjetivista, sino que, seríacatalogar mejor considerarla como lugar de entendimiento y de creatividad colectiva, como lugar de diálogo y, quizá, de lo entre personas y grupos. Tal y como se ha intentado mostrar, la educación moral puede ser un ámbito de reexión que ayude a: 1. Detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las normas sociales vigentes. 2. Construir formas de vida más justas tanto en los ámbitos interpersonales como en los colectivos. 3. Elaborar autónoma, racional y dialógicamente principios generales de valor que ayuden a enjuiciar críticamente la realidad. 4. Conseguir que los jóvenes hagan suyos aquellos tiposde comportamientos coherentes con los principios y las normas que personalmente hayan construido.

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5. Lograr que adquieran también aquellas normas que la sociedad, de modo democrático, y buscando la justicia y elbienestar colectivo, se ha dado a sí misma. Esta concepción de la educación moral, como ya se habrá constatado, no se entiende únicamente como un proceso de sociabilización. Por el contrario, querríamos destacar especialmente la vertiente creativa y transformadora de la educación moral: limitar la adaptación y resaltar la construcción de formas de vida justas y, quizá, nuevas. Sin embargo, a pesar de nuestra voluntad de señalar estos aspectos, no se nos escapa que la educación moral se da siempre sobre un trasfondo de sociabilización sin el cual nada es posible. Podría decirse que la educación moral y la sociabilización son dos aspectos de la educación en búsqueda de equilibrio. La formación humana requiere adaptación, pero quiere también romper la adaptación. Por tanto, junto con el reconocimiento del marcado componente adaptativo se supone que la educación moral –aspecto que en modo alguno pueda considerarse como negativo-, hemos de reconocer quela educación moral implica la decisión consciente de cambiar el curso de los acontecimientos; implica la construcción voluntaria de la propia historia personal y colectiva. Educación moral y participación social

La propuesta de educación moral que presentamos es eminentemente académica y está muy centrada, incluso muy encerrada, en el tipo de actividades que es posible llevar a cabo en la escuela. Es, por otra parte, una propuesta en la que dominan, aunque no exclusivamente, las tareas de índole cognitiva por encima de la acción o del comportamiento moral. Se echan en falta elementos necesarios en un currículo completo de educación moral; elementos talestrascendencia como la responsabilidad y el compromiso moral concreto por hacer algo con moral más allá de lo meramente escolar. Por tanto, aquí se propone prolongar la formación moral fuera de la escuela mediante el compromiso personal de los alumnos por llevar a cabo actividades que consideren correctas y que tengan alguna trascendencia social. Tal como se ha dicho, ante todo se trata de facilitar a los alumnos la posibilidad de implicarse personalmente en algún tipo de participación social que suponga comprometerse y responsabilizarse en ayudar a alguien, o en colaborar con alguna institución que persiga nes sociales o humanitarios. La gama de actividades que, siendo socialmente ecaces y necesarias, cumplen también para quienes las realizan una función educativa, es enorme. Sin embargo, sea cual sea la que se escoja, debe ser siempre el resultado de una decisión personal, y estar acompañada de una reexión sobre el sentido personal y social de lo que se está realizando, así como de una preparación suciente que deberá proporcionar la escuela para optimar al máximo la ecacia de la tarea realizada y el aprovechamiento personal.

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Anexo 03 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos Ediciones Delma. 17ª Edición. Artículo Tercero de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos

Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado —federación, estados, Distrito Federal y municipios—, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; esta y la media superior serán obligatorias.. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. El estado garantizara la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos. I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso cientíco, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. b) Será nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a n de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fra-

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ternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos; III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el ejecutivo federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la república. Para tales efectos, el ejecutivo federal considerará la opinión de los gobiernos de los estados y del distrito federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia en los términos que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria jara los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las instituciones a las que se reere la fracción VII de este artículo; IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita; V. Además de impartir la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos incluyendo la educación inicial y a la educación superior necesarios para el desarrollo de la Nación, apoyará la investigación cientíca y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura. VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez ocial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares deberán: a) Impartir la educación con apego a los mismos nes y criterios que establecen el segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas a que se reere la fracción III, y b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público, en los términos que establezca la ley;

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VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus nes de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; jarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características propias de de un cátedra trabajo eespecial, de manera con la autonomía, la libertad investigación y los que nesconcuerden de las instituciones a que esta fracción se reere, y VIII. El Congreso de la Unión, con el n de unicar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la federación, los Estados y los Municipios, a jar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.

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Anexo 04 Extracto de: Guarro Pallás, Amador.(2002) Currículum y democracia. Por un cambio en la cultura escolar. (pp. 21-24). Octaedro. Barcelona.

Un sistema educativo y una escuela democráticos para una sociedad democrática

Antes de centrarnos en el objeto de este libro, el currículum democrático, queremos plantear el contexto en el que es posible concebir, construir y desarrollar dicho currículum: una sociedad democrática, un sistema educativo democrático y una escuela democrática. Además, estamos convencidos de que la calidad democrática del curriculum dependerá en gran medida del grado de profundización democrática de la sociedad y del sistema educativo en los que se plantea. De tal modo que sólo en una sociedad donde la democracia sea algo más que un sistema de gobierno, que sea verdaderamente y sobre todo un modo de vida asumido como tal por la ciudadanía y presidido por unos valores democráticos, y un sistema educativo que se comprometa a transferir a los procesos de escolarización dichos valores, es posible un currículum democrático. Si no se da ese contexto, la posibilidad de un currículum democrático se restringe a experiencias muy localizadas y sostenidas por el compromiso ideológico o ético de pequeñas comunidades de familias o profesorado. Sistema educativo la democrático Compartimos propuesta de Ashenden, Blackburn, Hannan y White (1988)

sobre un sistema educativo democrático, que se caracterizaría por ser: igual, común y público. La nalidad más importante sería la de favorecer la igualdad entre el alumnado que acceda a dicho sistema y unas relaciones auténticamente democráticas entre todos sus miembros. Sin embargo, conviene aclarar lo que entendemos por igualdad, ya que debería contemplarse desde tres perspectivas, cuyo logro serviría para valorar la calidad democrática del sistema. Así, estos autores proponen considerar una igualdad de acceso, una igualdad de éxito y, por último, una igualdad de utilidad. La igualdad de acceso se reere a la posibilidad de que todos los ciudadanos en edad escolar obligatoria dispongan de una plaza gratuita en el sistema y las misma oportunidades acceder a ella. ElloEste implica la dotación profesorado, edicios para y recursos materiales. tipo de igualdad de es suciente el primer objetivo de cualquier sistema educativo democrático y, en nuestro país así como los de nuestro entorno cultural, puede decirse que es un logro ampliamente conseguido. No obstante, sería deseable que ese acceso universal y gratuito a la

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educación se extendiera también a la Enseñanza Infantil, como parece que va a ocurrir por la vía del descenso demográco. Sin embargo, desde posiciones conservadoras se está intentando limitar esta igualdad de acceso mediante el demagógico lema de la libertad de elección de centro, que en realidad lo que viene a plantear es no tanto que cada familia pueda elegir el centro que quiera para sus hijos, sino más bien que cada centro, sobre todo los concertados al cien por cien y tal y como se controlan ahora, pueda elegir el alumnado que quiera, para demostrar después que esa red de centros es más efectiva que la de titularidad estatal. Lo que no se tiene en cuenta en esta comparación es que los centros públicos tendrán que admitir, como ya ocurre, a todos los alumnos que lo soliciten; a no ser que, como también está ocurriendo, asuman la lógica de la competitividad para aparecer mejor situados en los rankings que establezcan las evaluaciones públicas o privadas que se realicen del sistema. Hecho que provocaría una situación bastante kafkiana: centros públicos de primera, de segunda o de tercera categoría. La igualdad de éxito es un peldaño más en la democratización del sistema. Supone que no todo el alumnado debería cursar exactamente los mismos estudios, sino que el sistema debería considerar igualmente valiosas las diferencias entre curricula, siempre y cuando los objetivos previstos fuesen equivalentes. En última instancia, este tipo de igualdad exigiría que la titulación obtenida al nalizar la escolarización obligatoria fuese igualmente valiosa socialmente. Por ejemplo, el alumno A puede haber cursado un curriculum en torno a: ciencias naturales, física, química, matemáticas, ingles, etc., y el alumno B otro curriculum torno a: dibujo, expresión artística, diseño, literatura, música,enetc. Al nalizarensus estudios ambos obtendrían la misma titulación: graduado educación secundaria. La consideración igualitaria de ambas titulaciones no sería tanto un problema del sistema educativo, sino más bien de la propia sociedad, que mantiene aún una visión excesivamente jerarquizada del conocimiento y de las titulaciones que lo acreditan. Por último, aunque cualitativamente quizás sea la más importante sobre todo desde el punto de vista de la diversidad cultural, hablamos de una igualdad de utilidad o de valoración social. Se reere a que los aprendizajes desarrollados durante las enseñanzas obligatorias resulten igualmente útiles culturalmente hablando a todo el alumnado. Esta característica es especialmente crítica en la valoración de un sistema educativo porque afecta a su calidad democrática. No es suciente con garantizar el acceso a toda la población ni que el valor de la titulación obtenida al nal sea equivalente. Todo ello, con ser importante, no garantiza la calidad del sistema en términos democráticos. Es más, puede ser la excusa para no seguir mejorando el sistema: ya hemos garantizado una plaza escolar para todos, ahora ya es cuestión del esfuerzo que haga cada uno. Desde nuestro punto de vista, si no se profundiza en la igualdad de utilidad podemos

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quedarnos en un sistema formalmente democrático pero generador de un proceso selectivo de la población que avale la construcción de una pirámide productiva profundamente injusta. El reto es que cada persona que se acerque al sistema educativo encuentre la misma utilidad a lo que en él aprende independientemente de sus expectativas y destino social. Si el sistema sólo sirve realmente a los que van a seguir un determinado camino, preferentemente hacia la universidad, y desprecia a los que por sus características individuales o sociales vayan a seguir otro camino distinto, el mundo del trabajo manual, entonces ese sistema no puede considerarse democrático. No sólo porque no da satisfacción a las necesidades, intereses, expectativas, etc., individuales, sino también porque socialmente está contribuyendo a la sobrevaloración de un tipo de cultura especialmente elitista sobre cualquier otra, además de no colaborar a una mejor consideración social de la cultura manual, rural, etc., tan necesarias o más como la otra para desarrollar un tejido productivo y social más democrático. Otra característica de un sistema educativo democrático es la de ser común para todo el alumnado. Ello signica un currículum para todos y una misma red de escolarización.

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Anexo 05 Extracto de: Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cómo fomentar la participación en la escuela. Capítulo III (pp.65-66 y 83-85). Grao. Barcelona.

La asamblea de clase. ¿Qué es una asamblea?

Si en el capítulo anterior se analizaron y se dieron indicaciones para intervenir en los distintos niveles constitutivos de la escuela -los sujetos, los pequeños grupos, el grupo-clase y la institución escolar-, a partir de ahora nos centraremos en una de las prácticas educativas esenciales: las asambleas. Pero, ¿qué es una asamblea? Qué nos contestarían los alumnos y alumnas de un grupo-clase si les formulásemos esta pregunta. Es muy probable, y bastante lógico, que su respuesta fuese distinta a la que nos darían sus profesores y profesoras si les hiciésemos idéntica cuestión. Los respectivos puntos de vista, intenciones y responsabilidades inuirían decisivamente en las respuestas. Luego veremos cuál acostumbra a ser la concepción del profesorado sobre las asambleas, así como la imagen de las asambleas que llegan a adquirir los chicos y chicas. Sin embargo, ahora quisiéramos destinar unas líneas a recordar algo sobre las asambleas ya dicho en un apartado anterior. Se trata de una aproximación casi física a las asambleas que nos informa de sus rasgos más visibles y superciales. Más adelante hablaremos del trasfondo que dan a las asambleas los adultos y de la visión que se hacen de ellas los alumnos y alumnas. Deﬁnición de la asamblea de clase

Una asamblea es un momento escolar organizado para que alumnos y alumnas y profesores puedan hablar de todo aquello que les parezca pertinente en orden a optimizar la convivencia y el trabajo. La organización de las asambleas requiere: – Destinar una pequeña parte del tiempo semanal a este tipo de reunión de

manera que todos consideren la asamblea como una actividad habitual de la clase con la que se pueden contar para alcanzar diversas nalidades. – Disponer el espacio la clase de una maneracon a veces distinta a lalahabitual para favorecer así el de diálogo y para fortalecer este simbolismo actitud

de cooperación entre todos sus miembros.

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– Interrumpir el trabajo habitual del aula y modicar en cierto modo los papeles

de alumnos y alumnas, y profesores y profesoras de manera que su participación sea más igualitaria, aunque no idéntica ni con igual responsabilidad. – Emplear el tiempo asignado a la asamblea para hablar juntos sobre todo aque-

llo que le ocurre al grupo-clase o que cualquiera de sus miembros considera como un tema importante que merece la atención del resto de los compañeros. – Dialogar con ánimo de entenderse, de organizar el trabajo y de solucionar los

conictos de relación que puedan plantearse. – Dialogar, pues, con la voluntad de cambiar lo necesario para que la vida del

grupo-clase sea óptima y hacerlo con la voluntad de comprometerse personalmente en tales cambios. – Estos rasgos apuntan a una concepción de las asambleas que en cierto modo

llegan a compartir alumnos y alumnas y profesores. Sin embargo, unos y otros suelen tener también puntos de vista distintos sobre el sentido y utilidad de las asambleas. Actitudes personales en el diálogo

Hemos armado anteriormente que la asamblea es el momento institucional de la palabra o el diálogo. Asimismo, hemos analizado las formas en que el diálogo se desarrolla en la asamblea y las funciones que desempeña. A continuación vamosque a centrarnos otro elemento de vital del educador facilitan elen diálogo y que animan la importancia: participaciónlas deactitudes los alumnos y alumnas durante la asamblea. En concreto vamos a centrarnos en tres características: las cualidades personales tales como la calidez, el respeto y el fomento de la diversidad de opiniones; la actitud de exigencia hacia los educandos; y el compromiso con valores universalmente deseables. Calidez y respeto

El primer aspecto se reere a la actitud cálida y respetuosa del educador. Sólo en la medida en que los alumnos y alumnas perciban una actitud de acogida incondicional, alejada de juicios de valor sobre sus opiniones y su persona, serán capaces de hablar libremente, de emitir opiniones sinceras, de disentir de la mayoría, o de aportar puntos de vista distintos ante cada situación. Acoger la diversidad

Es interesante destacar la capacidad del adulto no sólo para admitir y respetar sino también para fomentar la diversidad y el pluralismo de opiniones. Es frecuente, sobre todo con alumnos y alumnas de educación primaria, que al iniciar

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un debate las opiniones tiendan a coincidir, dando la impresión de que todo el grupo piensa de la misma manera. Sin embargo, en la medida en que se introducen nuevas variables o se plantea el tema de forma más compleja el «consenso» inicial pierde fuerza dando paso a posiciones personales distintas que priorízan matices y aspectos diferentes. Consideramos que el educador debería promover esta divergencia de opiniones, animando a los alumnos y alumnas a conocer y expresar aquello que piensan y sienten personalmente y que, de alguna manera, les diferencia de sus compañeros. Sin embargo, alentar la divergencia de opiniones no debe suponer la renuncia sistemática al acuerdo de grupo, que en numerosas ocasiones es imprescindible, sino poner una atención especial en la singularidad de cada estudiante. Actitud de exigencia

Un aspecto complementario de los anteriores es el que se reere a la actitud de «exigencia» que debe caracterizar la intervención del educador. La asamblea tiene, entre otras, la función de claricar situaciones, de solucionar conictos, y también de exigir responsabilidades a cada uno de sus miembros. Si en ella se establecen acuerdos y compromisos, éstos deberán ser revisados posteriormente, y el educador deberá exigir a sus alumnos y alumnas responsabilidades concretas y una implicación directa en la puesta en práctica de sus compromisos. Los alumnos y alumnas deberían saber que en la asamblea no pueden inhibirse sino que tienen que explicar el porqué de su comportamiento, ya sea en torno a acuerdos establecidos o a problemas de convivencia cotidianos. Asimismo los alumnos y alumnas deben saber que también en la asamblea se les exigirá que participen, colaboren y se impliquen en el la realización de las actividades queacaallí se proponen, igual que ocurre durante tiempo dedicado a las materias démicas. En ocasiones, los alumnos y alumnas, tienen un sentimiento excesivamente «justiciero» y entienden que la asamblea debe servir para que cada uno «dé cuentas» ante el grupo de su comportamiento. En tales situaciones el tutor o la tutora deberán relativizar esta actitud radical. El sentido común, el conocimiento de los chicos y chicas, y un cierto tacto y sensibilidad le indicarán hasta donde les puede exigir. Sin embargo, y en la medida que sea posible, deberá exigir a cada alumno el máximo de lo que puede aportar al grupo, brindándole así la posibilidad de aprender también al máximo de sus compañeros y de la experiencia de asamblea. Compromiso con valores universales

El último elemento que consideramos en torno a la actitud del educador se centra en la conveniencia de mantener una actitud neutral o beligerante durante la asamblea. Entendemos que la respuesta a esta cuestión no debe ser rotunda, sino que debe matizarse el cómo y el cuándo conviene una u otra actitud. Un criterio básico a tener en cuenta es la clase de valores presentes en la discu-

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sión. Cuando la discusión encierra valores universalmente deseables el educador debe manifestar su adhesión, defendiéndolos, y ayudando a los alumnos y alumnas a interiorizarlos. Ello evidentemente no niega la posibilidad de que los valores se cuestionen y discutan ni la posibilidad de usar estrategias didácticas que permitan descubrirlos, ver cuáles son sus limitaciones y ventajas, y de qué manera cristalizan en la realidad. Sin embargo, sea cual sea la manera de tratarlos, debería quedar claro el posicionamiento personal del tutor o la tutora a favor de dichos valores. Nos estamos reriendo a valores tales como el respeto, la igualdad, la justicia, el diálogo, o la democracia. Asimismo el educador debe mantener igualmente una actitud beligerante, en este caso de forma negativa, cuando la discusión se Cuando centra ense«contravalores» queracismo, niegan los valores universalmente deseables. está hablando de discriminación, violencia o explotación, el maestro debe posicionarse y mostrar una postura de rechazo hacia estos contravalores. También aquí sirven las observaciones anteriores sobre las maneras en que éstos se pueden tratar en clase. Sin embargo, hay muchas situaciones de asamblea en que la discusión no se centra en valores universalmente deseables ni en contravalores. Son discusiones que ponen de maniesto conictos, puntos de vista diferentes, valores que no son ampliamente compartidos, y que pese a ser compatibles con los valores universales, su adopción depende de decisiones personales no generalizables. En estas ocasiones el adulto debería renunciar a explicitar su opinión, y centrar su intervención en la dinámica de discusión, y en su función de facilitador del diálogo. Pese a tener una clara opinión con relación al tema que se discute, creemos que debería mantener una posición neutral en sus intervenciones cuando se tratan, por ejemplo, temasdecomo creencias religiosas, formas de vida, modelos familiares o maneras vivir las la sexualidad. Técnicas que facilitan el diálogo

La comunicación entre iguales constituye un elemento imprescindible en el desarrollo de las capacidades dialógicas y en el aprendizaje de las actitudes y valores presentes en el procedimiento del diálogo. Sólo mediante el ejercicio de la conversación con los compañeros, la resolución de conictos o la búsqueda colectiva de acuerdos, se conseguirá que cada alumno aprenda a considerar las opiniones de los demás, a ceder ante un argumento mejor, a ponerse en el lugar del otro, a profundizar en su razonamiento y a aceptar mejores soluciones. Sin embargo, la importancia del diálogo entre iguales no debería conllevar la renuncia del educador a participar en esas situaciones de diálogo. Es más, su intervención es necesaria para orientar y acelerar determinados aprendizajes, así como para agilizar y sacar mayor provecho a determinadas dinámicas.

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Anexo 06 Extracto de: Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia. (pp. 3946). IFE. Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática. México

2. Del Pluralismo al Gobierno con Apoyo

Lo antes dicho también se puede abordar de otra manera. A partir de la pluralidad política que existe en las sociedades modernas se puede realizar un recorrido conceptual hasta observar cómo se construye un gobierno con el consentimiento ciudadano. 2.1. PLURALISMO

Las sociedades modernas están cruzadas por una diversidad de intereses, concepciones, puntos de vista, ideologías, proyectos, etc. Las diferencias de ocio, de riqueza, de educación, de srcen regional, etc., construyen un escenario donde coexisten diferentes corrientes políticas. Para quienes piensan que un grupo social, un partido o una ideología encarna todos los valores positivos, y que sus contrarios o antagonistas de igual forma encarnan todos los valores negativos, el tema de la pluralidad solamente puede observarse como algo indeseable, que reclama su supresión para organizar a la sociedad bajo una sola concepción del mundo, una organización y unos intereses igualmente monolíticos. Puede armarse que, desde esa óptica, el pluralismo es entendido como un mal que debe ser conjurado agrupando a la sociedad bajo un solo mando. Tanto las concepciones integristas religiosas como las revolucionarias dogmáticas coincidirían en la necesidad de superar el pluralismo, construyendo la unidad monolítica del pueblo-nación. Por el contrario, la fórmula democrática parte de reconocer ese pluralismo como algo inherente y positivo en la sociedad que debe ser preservado como un bien en sí mismo. No aspira a la homogeneización ni a la unanimidad porque sabe que la diversidad de intereses y marcos ideológicos diferentes hacen indeseable e imposible —salvo con el recurso de la fuerza— el alineamiento homogéneo de una sociedad. pluralismo, además, no sólo relativizar las certezas políticas, queEse teóricamente obliga a permite un procesamiento más cuidadoso y racional desino los asuntos públicos. De tal suerte que el pluralismo, de suyo, es evaluado como un valor positivo.

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2.2. TOLERANCIA

Al reconocer como algo positivo la coexistencia de la pluralidad política, el trato entre las diferentes corrientes y organizaciones políticas tiende a modicarse. Si bajo un esquema integrista los otros aparecen como los enemigos a vencer o a aniquilar y el código de comportamiento beligerante aparece como el más propio y ajustado a los nes de esa política, el código democrático obliga a la tolerancia, a la coexistencia, al trato cívico, a intentar apreciar y evaluar en los otros lo que puede ser pertinente y valioso para todos. El derecho a expresar puntos de vista diferentes, a iniciar debates y a elaborar iniciativas en todos los campos es una conquista para la naturaleza pluralista de la sociedad moderna, y la democracia intenta no sólo preservar esos derechos sino ampliarlos y hacerlos efectivos. Si ello es así, la aceptación de los otros —de los que piensan distinto, tienen otros intereses, se agrupan para hacerlos valer— es una de las condiciones de la democracia que se transforma en valor positivo que ofrece garantías a la pluralidad. 2.3. COMPETENCIA REGULADA

Pero la tolerancia o la convivencia de la diversidad en un sentido democrático no es la capacidad de que cada quien diga y haga lo que quiera en el espacio público sin importar la opinión y necesidades de los demás. Esa tolerancia solamente conduciría al desgobierno de la sociedad y por su propia naturaleza sería una coartada, porque seguramente en otros espacios se tomarían las decisiones que la comunidad requiere. Por el contrario, toda iniciativa, toda propuesta, puede y debe ser confrontada racionalmente con otras. La democracia asume la pluralidad y la tolerancia, pero reconoce que dada la necesidad de gobernabilidad que requiere una sociedad es necesario optar por las diferentes propuestas que se encuentran en juego. De esa manera, los diagnósticos e iniciativas de las diferentes corrientes organizadas no sólo tienen el derecho de expresarse sino la necesidad y la obligación de competir entre ellas, para establecer cuál resulta la más pertinente de acuerdo con el criterio de la mayoría. Pero se trata de una competencia regulada de forma tal que reproduzca la pluralidad, se desarrolle a través de fórmulas civilizadas, evite la violencia, se apegue a normas, es decir, que sea capaz de reproducir la coexistencia en la diversidad sin desgarrar tejido socialderechos. y permitiendo que individuos y agrupaciones puedan ejercer susel respectivos

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ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO 2.4. PRINCIPIO DE MAYORÍA

A primera vista, más que un valor, la idea de que la mayoría decide parecería un criterio procedimental. Porque como ya se apuntó, una vez expresadas las diferentes opiniones se requiere optar por una de ellas. Y en términos democráticos, la que logre el mayor número de adhesiones es considerada como la triunfadora, la que establece la norma general. Sin embargo, ese criterio que sirve para regular la toma de decisiones tiene el efecto de integrar y hacer parte del todo social a los individuos. Estos últimos, al vivir en sociedad y a partir del anterior criterio, saben que la mayoría establecerá las normas que incidan en y regulen la vida social de todos y cada uno de los miembros de la sociedad. No obstante, el principio de mayoría democrático, a diferencia del autoritario, como se verá mas adelante, permite la reproducción de las minorías y que éstas tengan derechos consagrados. 2.5. LEGALIDAD

La mayoría no puede, en un régimen democrático, simple y llanamente desplegar su voluntad, sino que tiene que apegarse a la legalidad e institucionalidad vigentes. En otras palabras, la decisión de la mayoría tiene que cursar y expresarse a través de los mecanismos e instituciones previamente diseñados para que sus decisiones sean legales. Puede modicar las normas legales existentes pero solamente a través del propio procedimiento legal. fórmula se otorga a lademayoría pero también a las minorías, porqueEsta nalmente aspiragarantías al imperio la ley, en cuya confección deben participar mayoría y minorías. Ese criterio ofrece seguridades a los individuos que saben que los cambios en las orientaciones del gobierno tienen que seguir un procedimiento público antes de convertirse en normas que obligan a todos. A lo largo de ese proceso, quienes se sientan afectados tienen recursos para intentar modicar la iniciativa que consideran contraria a sus intereses. De esta manera, la legalidad protege a los miembros de una sociedad determinada de las arbitrariedades y los tratos discrecionales. 2.6. DERECHOS DE LAS MINORÍAS

El criterio de mayoría, sin embargo, no puede imponerse de una vez y para siempre. y minorías puedendemodicar respectivos lugares, yPor esaelescontrario, una de lasmayoría características centrales las reglassus democráticas. Las minorías tienen, por una parte, derechos consagrados, y por otra, pueden legítimamente aspirar a convertirse en mayoría. En un régimen democrático, a

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diferencia de uno autoritario, las minorías tienen derecho a existir, organizarse, expresarse y competir por los puestos de elección popular. De hecho, cuando alguno de esos derechos se vulnera o lesiona, un pilar fundamental de la democracia se cancela. Quizás uno de los indicadores más claros para evaluar la existencia o no de la democracia sea precisamente el estatus jurídico y real del que gozan las minorías. Se desprende de lo anterior que si las minorías gozan de esos derechos, al ejercerlos puede llegar a convertirse en mayoría. La interacción entre una y otras es precisamente el sello distintivo de la democracia. Mientras en un régimen autoritario las minorías son proscritas y se les niegan, en términos generales, sus derechos, el régimen democrático tiende a garantizarlos. 2.7. IGUALDAD

La legalidad supone, además, en términos democráticos, la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley. La ley pretende universalizar derechos y obligaciones y normar, en este caso, la vida política. Esa igualdad ante la ley —que trasciende las diferencias de riqueza, propiedad, sexo, religión, ideología— rompe con los privilegios estamentales y corporativos de las sociedades premodernas y predemocráticas, construyendo una nueva gura: el ciudadano. Esa igualdad jurídica que no acaba con las desigualdades reales (y que algunas corrientes han considerado, por ello, una mera cción), es el basamento a partir del cual se puede construir un entramado democrático soportado por hombres y mujeres adquieren reconocimiento ciudadanos. Al ser iguales ante la ley y que al gozar de los su mismos derechos, lacomo competencia equitativa entre las distintas agrupaciones puede ser posible, pero además garantiza que independientemente del triunfo de unos u otros, el individuo seguirá siendo tratado igualitariamente. 2.8. CIUDADANÍA

En ese marco, el presupuesto básico es que existen en una sociedad moderna hombres con capacidad de discernir racionalmente entre las ofertas que se les presentan, que pueden contribuir con su opinión a la toma de acuerdos, que ellos mismos pueden agruparse para participar en los asuntos públicos y que como individuos gozan de una serie de derechos. En una palabra, que los individuos son considerados ciudadanos. La familiaridad que Sin estaembargo, palabra haparece adquirido hace pensar queque los la ciudadanos construcsiempre han existido. necesario subrayar ción de ciudadanos es un proceso histórico que precisamente se engarza con la modernidad y tiene su cabal expresión en un régimen democrático. El ciudadano, piedra de toque del edicio democrático, tiene una serie de derechos y

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obligaciones: derechos civiles, políticos y sociales, y obligaciones en esos tres terrenos. Los regímenes autoritarios precisamente suprimen algunos o todos los derechos ciudadanos. Así, no es raro que los golpes militares, asonadas y cuartelazos sean inmediatamente sucedidos por la supresión de algunos de los derechos ciudadanos básicos, por ejemplo, el derecho de reunión, de asociación, de publicación, etcétera. A diferencia de otros regímenes, donde los individuos son considerados simples engranajes para la reproducción del orden imperante, en la democracia éstos gozan de una serie de garantías que son consustanciales a la forma de organización democrática. 2.9. SOBERANÍA POPULAR

Es en el conjunto de los ciudadanos donde reside la soberanía. La democracia moderna da un vuelco de 180 grados a las concepciones que sitúan la soberanía por encima del conjunto de los hombres, ubicándola en un ente metafísico o en algún poder terrenal selectivo. Para la democracia moderna la fuente de todo poder político emana de la voluntad popular, que es la soberana. De esa voluntad popular surgen normas e instituciones que al mismo tiempo deberán modular las fórmulas de expresión de esa soberanía popular. Así, la soberanía popular es la fuente última de toda norma y de toda representación. Los gobernantes lo son porque la soberanía popular así lo ha decidido, y esa es una característica nodal de todo régimen democrático. 2.10. RELACIÓN DE DEPENDENCIA DE LOS GOBERNANTES CON RESPECTO A LOS GOBERNADOS

Por lo anterior es que precisamente los gobernantes dependen de la voluntad de los gobernados. Los primeros emanan de los segundos y a ellos deben rendir cuentas. En esta dimensión, la tradición democrática se encadena a la tradición republicana, creando una serie de instituciones encargadas de hacer que ese nexo tenga cauces institucionales. El voto para elegir gobernantes, la existencia de cámaras legislativas donde participen los representantes de la población, y la división de poderes para que no se concentre el poder político, tienen por objeto que el puente de comunicación revocarse. entre gobernantes y gobernados sea uido y los mandatos puedan A diferencia de los regímenes monárquicos donde la función se adquiere por herencia, de los regímenes militares donde la institución armada se convierte en

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la fuente e instrumento del ejercicio del poder, y de los regímenes teocráticos donde la jerarquía religiosa asume posiciones de mando gubernamental, en la democracia los puestos de gobierno y legislativos suponen la representación de la ciudadanía con su consentimiento. 2. 11. REPRESENTACIÓN

De hecho, el ejercicio de una función pública se entiende en la democracia como una representación que otorga la mencionada soberanía popular. Un presidente o un primer ministro, los diputados y los senadores, gobernadores y presidentes municipales, etc., son representantes popularesque y alla pueblo se deben. Esta idea de la representación es la que permite, además, misma sea revocada. Históricamente, la representación surge ante la imposibilidad de ejercer realmente la democracia directa en comunidades numerosas y complejas. Ante la imposibilidad de que cada ciudadano incida directamente en la política sin intermediarios, se crean las instituciones representativas, cuya fuente es la voluntad ciudadana. Pero esa necesidad se convierte en virtud porque quiere decir que gobernantes y legisladores actúan en representación de los ciudadanos y que a éstos se deben.

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Anexo 07 Extracto de: Deval, Juan.(1991) Los nes de la educación. Cap.8 (pp. 49-52). Siglo XXI. España.

LA EDUCACIÓN MORAL Y SOCIAL

Aunque se sostiene que en la educación actual se presta atención prioritaria a la transmisión de conocimientos y que la educación se ocupa poco de los aspectos afectivos y morales vemos sin embargo que no es así. El predominio aparente de los aspectos cognoscitivos sólo encubre la transmisión de actitudes y valores, aunque sí es cierto que se presta, y siempre se ha prestado, poca atención a las cuestiones afectivas. Los maestros saben muy bien, aunque no lo verbalicen e incluso ni siquiera sean conscientes de ello, que su primera función es disciplinar a los alumnos y acostumbrarles a que respeten las normas, los horarios, a que hagan las tareas cuando se les indica, permanezcan sentados en su sitio y sigan las instrucciones del profesor. Los primeros años de la educación primaria están sobre todo dedicados a esto. El niño recibe antes que nada, en la escuela y fuera de ella, normas y valores (Delval,1989). Sólo posteriormente se adquieren nociones y explicaciones acerca de cosas que ya ha aprendido a hacer. LA EDUCACIÓN MORAL

La educación moral tiene, sin duda, una gran importancia y los individuos para vivir en sociedad y relacionarse con los demás siguen normas morales. Pero, como ha mostrado Piaget (l930), hay en el niño, y también en los adultos aunque en diferente medida tipos de moral: una moral basada en el respeto unilateral y otra basada en el respeto mutuo. Cuando las normas se imponen por la autoridad del que manada, por la autoridad del que tiene el poder, el individuo lo que hace es incorporar esas normas que le son externas y seguirlas por esa presión que la autoridad ejerce. Lo que se establece así es una moral «heterónoma», en la cual las normas vienen de fuera y se establecen relaciones de sumisión a la persona y a la norma. Pero pueden también establecerse relaciones de cooperación entre individuos que se ven como iguales y que necesitan establecer reglas por las que regir su conducta. Así se construye una moral «autónoma» que es producto de la reexión y las prácticas propias, más que de la coerción. Piaget señala que la moral heterónoma y el respeto unilateral corresponde sobre todo a las prohibiciones rituales (tabúes) propias de las sociedades llamadas primitivas, predomina respeto costumbre encarnada en los ancianos. Señala, donde en cambio, que laelmoral dealala cooperación es un producto reciente de sociedades mas complejas en las que existe diferenciación social y es resultado del tipo «civilizado de solidaridad». (Piaget, 1930, p. 18)

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La moral de la solidaridad, y la moral autónoma, se adquieren en el ejercicio de la cooperación con otros individuos, en la realización de tareas conjuntas que necesitan regulaciones para llevarse a cabo, pero regulaciones de las que se dotan los propios individuos. La educación lo que ha tratado de implantar sobre todo es esa moral heterónoma de sumisión no razonada a principios de otros, ya sea a los dictados de los adultos o a las reglas de la religión. Cuando la Iglesia protesta porque se pierden los valores morales, o porque en la educación no se presta suciente atención a la moral (como está haciendo ahora en España), de lo que se está quejando es de que no hay una implantación, mediante el adoctrinamiento sin comprensión, de unas reglas que pueden ser inhumanas y que, en todo caso, se han srcinado en otros momentos históricos. La organización actual, y pretérita, de la escuela proporciona un medio social muy pobre. El profesor es el representante del orden y la autoridad, pero no aceptado sino impuesto. Las relaciones entre los alumnos pasan a través del profesor, que decide los ritmos de trabajo, las actividades y la forma de hacerlas. La cooperación y competición entre los alumnos está muy limitada. Todo esto tenía mucha menos importancia en el pasado, pues las normas sociales externas eran mas claras. Pero los rápidos cambios que se han producido en la sociedad dejan a los individuos sin instrumentos adecuados para enfrentarse con las situaciones sociales. Ello se traduce en el aumento de trastornos de relación social, que se maniestan como trastornos psicológicos, “y que convierten la profesión de psicólogo en una actividad oreciente. No sabemos expresar nuestros sentimientos y deseos hacia los otros de forma adecuada, se carece de habilidades sociales. La escuela debería suministrar esas habilidades creando un medio * más propicio para el desarrollo social. Para ello es necesaria una organización más democrática de la escuela, en la que los alumnos puedan participar activamente, y en la que se preste atención al análisis de los sentimientos, deseos y conductas de los alumnos, y también del profesor. La escuela y el aula deben ser un laboratorio social y parte del trabajo escolar debe estar encaminado al análisis de los fenómenos psicológicos y sociales que allí se producen.

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Anexo 08 Extracto de: Suckling,A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque integral. Primera parte (pp.17-19). Morata. Madrid.

La importancia del enfoque global del centro educativo

Este libro se basa en la convicción de que los centros tienen que adoptar un enfoque global para inuir positivamente y a largo plazo en su ambiente escolar. Este enfoque adquiere una importancia especial a la hora de crear y mantener una cultura escolar que valore y practique una actitud contraria al acoso. Son muchos y variados los medios para crear y mantener una cultura inclusiva, segura y que apoye a las personas. Un enfoque global aborda el acoso desde todos los ángulos y contempla el espectro más amplio posible de la comunidad escolar. Afronta el acoso en los niveles de prevención e intervención. Tiene en cuenta los siguientes aspectos: • El estilo y la calidad de las prácticas de liderazgo y de gestión; • La calidad y la impartición del curriculum; • Las actividades que se desarrollan en el patio de recreo y la calidad de la vigilancia; • Los procedimientos formalizados y acordados para afrontar un incidente de acoso; • El establecimiento de relaciones con los demás y consigo mismo. El enfoque global se basa en los valores, creencias y actitudes compartidos por la comunidad escolar. Las instituciones se van dando cuenta de que los enfoques individuales, cuando el profesor actúa en solitario para resolver el problema del acoso y sus ramicaciones, adolecen de una falta de visión de futuro y son inecaces para la comunidad escolar en general. Fundamentos Racionales

La base racional que subyace a este libro es compleja e incluye muchos aspectos, que examinaremos en las páginas siguientes. Sin embargo, hay un factor común, que es la necesidad de adoptar un enfoque global del centro y de plantear algunas cuestiones a profesores y educadores, de manera que puedan revisar su proceder habitual en el centro y sus convicciones subyacentes.

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Contexto social

El acoso se considera violencia, sea física o verbal, ostensible o sutil. En la sociedad moderna, la violencia va en aumento en nuestros hogares, en los lugares públicos y en lo que vemos a través de los medios de comunicación. Estos cambios sociales pueden inuir en nuestros valores: los niños se insensibilizan ante la violencia y ésta se convierte en la norma y, para muchos, en un medio para un n. Muchas familias se ven expuestas al delito, a la violencia doméstica y a un bombardeo mediático y, a menudo, se sienten desamparadas al presenciar el deterioro de los sistemas sociales (el barrio, familia extensa, comunidades y prácticas religiosas), que en otra época les sirvieron de apoyo y ahora van desapareciendo poco a poco. De ahí la creciente presión que se ejerce sobre los centros educativos para que proporcionen la estructura estable que fomente los valores comunitarios, como la cooperación y la responsabilidad, valores de los que nuestra sociedad está muy necesitada. Por desgracia, respecto al acoso, muchas personas de nuestra comunidad tienen ideas y actitudes complacientes e insolidarias. Algunas creen que es un aspecto normal del crecimiento e, incluso, de la formación de la personalidad. Afortunadamente, en los últimos años, el acoso se viene considerando como un problema social importante al que debe prestarse atención. Es lo que más miedo produce a los niños y a los adolescentes. GALTON y WILCOCKS dicen que “los niños ponen el acoso a la cabeza de su lista de temores; de hecho, temen más a otros niños que a los adultos pervertidos contra quienes los prevenimos muy a menudo” (citado en: BESAG, 1989, pág. 111). Otras personas de la comunidad culpan rápidamente al centro cuando surge el acoso. Según Peter RANDALL (1996, pág. 2) , “los centros educativos no crean el acoso; en el mejor de los casos, se limitan a importarlo de las comunidades a las que prestan servicio; en el peor, dejan que se desarrolle al no dedicarle la atención constante que merece”. No cabe duda de que, cuando los centros implementan consciente y vigorosamente una norma operativa antiacoso, puede lograrse un entorno de justicia y seguridad. Cuando los centros educativos no consiguen implementar una normativa de ese tipo y permiten que se produzca el acoso, impiden la maduración al negar a los alumnos la oportunidad de desarrollarse normalmente mediante la interacción social. ¿Tenemos implantados en nuestro centro los sistemas de apoyo necesarios para hacer frente a la violencia y, de ese modo, llenar el vacío que, por desgracia, existe en la sociedad?

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ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO Expectativas de la comunidad

La comunidad alberga ciertas expectativas y creencias en relación con la obligación del cuidado de los alumnos, que las hace legalmente responsables de su desarrollo educativo mientras están en el entorno escolar. “Los centros educativos tienen la responsabilidad de facilitar ambientes de aprendizaje seguros y que les brinden apoyo, en los que puedan participar todos los alumnos sin discriminación ni temor” (House of Representative Standing Commite of Employment, Education and Training, 1993). En cuanto enseñantes, ¿nuestra práctica está actualizada y tenemos la competencia necesaria para crear un entorno de aprendizaje seguro para todos los alumnos y alumnas?

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Anexo 09 Extracto de: Jares, Xesús R. (2006) Pedagogía de la convivencia.(pp.20-21). Grao. Barcelona.

Los contenidos de una pedagogía de la convivencia

Lo expresado en el punto anterior nos lleva a considerar que la convivencia hace referencia a contenidos de muy distinta naturaleza: morales, éticos, ideológicos, sociales, políticos, culturales y educativos, fundamentalmente. Contenidos que podemos agrupar en tres grandes categorías: 1. Contenidos de naturaleza humana : el derecho a la vida y la pasión de vivir, la dignidad, la felicidad, la esperanza. 2. Contenidos de relación: la ternura, el respeto, la no violencia, la aceptación

de la diversidad y el rechazo de cualquier forma de discriminación, la solidaridad, la igualdad. 3. Contenidos de ciudadanía: la justicia social y el desarrollo, el laicismo, el

Estado de derecho, los derechos humanos. Dada la imposibilidad de desarrollar todos ellos, nos vamos a centrar en los que consideramos prioritarios. Los derechos humanos como marco regulador de la convivencia

Toda convivencia se rige, explícita o implícitamente, por un marco regulador de normas y valores, tanto en el ámbito más micro de la familia o entorno inmediato al individuo, como en el conjunto de los diferentes contextos sociales en los que vivimos. Igualmente, sabemos que ese código de normas y valores son trasmitidos, como ya se ha señalado, desde diferentes instancias sociales, familia, escuela, medios de comunicación, sistema judicial, estrategias políticas, confesiones religiosas, etc. Pues bien, para todos esos ámbitos y como criterio general de convivencia proponemos partir del conjunto de los derechos y deberes integrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. ¿Por qué? Porque los derechos humanos representan el pacto más sólido para una convivencia democrática, además de representar el consenso más grande jamás conseguido en la historiaEndeefecto, la humanidad valores, deberes para vivir en comunidad. al indagarsobre en los pilaresderechos sobre losyque queremos construir la convivencia, los derechos humanos representan la opción idónea y legítima. La idea central en la que se asienta el concepto de derechos humanos es la de dignidad, inherente a todo ser humano (Jares, 1996). Y sobre este pun-

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to de partida debemos construir la convivencia en todos los ámbitos sociales. Dignidad que se sitúa entre tres cualidades esenciales: libertad, justicia y plena igualdad de todos los seres humanos. En consecuencia, estamos hablando no de una dignidad de carácter exclusivamente moral, sino también de exigencia de derechos y prácticas económicas, sociales y políticas para poder plasmar en la vida cotidiana dicha idea de dignidad y, por extensión, de convivencia digna. En esta dirección podemos decir que la Declaración promueve un conjunto de valores, principios y normas de convivencia que deben conformar esa dignidad humana, así como la vida en sociedad, al mismo tiempo que rechaza aquellos que les sean contrarios. Organizaciones como Human Rights Watch o Amnistía Internacional, entre otras, han subrayado y contrastado que, desde la crisis del 11 de septiembre de 2001 hasta la actualidad, los derechos humanos están siendo una de las víctimas, llegando incluso a armar que desde el 11-S han sufrido el mayor retroceso desde su proclamación. En esta estrategia de ataque a los derechos humanos juega un papel esencial la dicotomía o dualidad que se establece entre seguridad y libertad. Esta dicotomía no sólo es contradictoria, sino que además es inaceptable moralmente. Los atentados contra la vida y la libertad no pueden combatirse con muerte y menos libertad. Sin derechos humanos no puede haber seguridad ni democracia. La defensade la seguridad no puede acarrear más inseguridad para todos y menos libertad. Es un contrasentido inaceptable los atentados contraunla especial libertad signicado se tengan que combatir con menos libertad. que En este sentido, tienen las reexiones de Zygmund Bauman cuando señala que el éxito o el fracaso de una sociedad democrática depende del equilibrio entre libertad y seguridad. Así, considera que la democracia se debilita cuando elequilibrio se inclina a favor de una de las dos condiciones, cuando la libertad o la seguridad son decientes. «En am bos casos, el resultado es notablemente similar: un debilitamiento de las presiones democráticas, una creciente incapacidad para actuar políticamente, una salida masiva de la política y de la ciudadanía responsable» (Bauman, 2001, p. 69). Junto a los derechos, no podemos olvidar que toda convivencia siempre lleva consigo unos determinados deberes para con los demás, aspecto que a veces se descuida. El cumplimiento de los derechos lleva consigo limitaciones y deberes para que aquellos puedan ejercitarse. El sentido del deber para con los miembros de la familia, de la comunidad educativa, del país, así como de los valores de la justicia, libertad, laLos paz, etc., esson un la sentimiento necesario que debemos inculcar desdelapequeños. deberes otra cara de los derechos, unos y otros están indisolublemente unidos.

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Anexo 10 Juramento hipocrático. Wikipedia. Manuscrito bizantino del siglo XI en el que está escrito el Juramento Hipocrático en forma de cruz. Biblioteca Vaticana.

El Juramento Hipocrático, es un juramento público que pueden denunciar los que se gradúan en medicina ante los otros médicos y ante la comunidad. Su contenido es de carácter ético, para orientar la práctica de su ocio. Durante casi dos mil años la medicina occidental y árabe estuvo dominada teóricamente por una tradición que, remontándose al médico griego Hipócrates (s. V a.d.C), adoptó su forma denitiva de la mano de Galeno, un griego que ejerció la medicina en la Roma imperial en el siglo II. Según la tradición, fue redactado por Hipócrates o un discípulo suyo. Lo cierto es que forma parte del corpus hipocraticum, y se piensa que pudo ser obra de los pitagóricos. Según Galeno, Hipócrates creó el juramento cuando empezó a instruir, apartándose de la tradición de los médicos de ocio, a aprendices que no eran de su propia familia. Los escritos de Galeno han sido el fundamento de la instrucción médica y de la práctica del ocio hasta casi el siglo XX . A partir del Renacimiento, época caracterizada por la veneración de la cultura grecolatina, el juramento empezó a usarse en algunas escuelas médicas, y esa costumbre se ha ido ampliando, desde el siglo XIX , en algunos países, y desde la Segunda Guerra Mundial en otros, aunque es completamente ignorada en muchos. Aun cuando sólo tenga en la actualidad un valor histórico y tradicional, allí donde se pronuncia, el tomarlo es considerado como un rito de pasaje o iniciación después de la graduación, y previo al ingreso a la práctica profesional de la medicina. En el período Clásico de la civilización griega sobresalió el arte de curar. Aunque seguía contemplando principios religiosos, la curación ya no estaba orientada por la magia, sino por lo clínico. En esa época se escribió el primer escrito ético relacionado con el compromiso que asumía la persona que decidía curar al prójimo; el compromiso del médico era actuar siempre en benecio del ser humano, y no perjudicarlo. El contenido del juramento se ha adaptado a menudo a las circunstancias y conceptos éticos dominantes de cada sociedad. El Juramento Hipocrático ha sido actualizado por la Declaración de Ginebra de 1948.

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ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO Texto del Juramento Hipocrático

Juro por Apolo el Médico y Esculapio y por Hygeia y Panacea y por todos los dioses y diosas, poniéndolos de jueces, que este mi juramento será cumplido hasta donde tenga poder y discernimiento. A aquel quien me enseñó este arte, le estimaré lo mismo que a mis padres; él participará de mi mantenimiento y si lo desea participará de mis bienes. Consideraré su descendencia como mis hermanos, enseñándoles este arte sin cobrarles nada, si ellos desean aprenderlo. Instruiré por precepto, por discurso y en todas las otras formas, a mis hijos, a los hijos del que me enseñó a mí y a los discípulos unidos por juramento y estipulación, de acuerdo con la ley médica, y no a otras personas. Llevaré adelante ese régimen, el cual de acuerdo con mi poder y discernimiento será en benecio de los enfermos y les apartará del perjuicio y el terror. A nadie daré una droga mortal aun cuando me sea solicitada, ni daré consejo con este n. De la misma manera, no daré a ninguna mujer pesarlos abortivos. Pasaré mi vida y ejerceré mi arte en la inocencia y en la pureza. No cortaré a nadie ni siquiera a los calculosos, dejando el camino a los que trabajan en esa práctica. A cualesquier casa que entre, iré por el benecio de los enfermos, absteniéndome de todo error voluntario y corrupción, y de lascivia con las mujeres u hombres libres o esclavos. Guardaré silencio sobre todo aquello que en mi profesión, o fuera de ella, oiga o vea en la vida de los hombres que no deban ser públicos, manteniendo estas cosas de manera que no se pueda hablar de ellas.

Ahora, si cumplo este juramento y no lo quebranto, que los frutos de la vida y el arte sean míos, que sea siempre honrado por todos los hombres y que lo contrario me ocurra si lo quebranto y soy perjuro.

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Anexo 11 Extracto de:

Código ético de los docentes de España CAPÍTULO PRIMERO. DISPOSICIÓNES GENERALES

Artículo 13. Reconocer la responsabilidad y la inuencia que tiene frente a los alumnos y la comunidad, esforzándose por ser un ejemplo de vida con base en la congruencia. Artículo 14. Evitar delegar su trabajo profesional en otras personas, salvo causa de fuerza mayor; y en este caso, cuidar que la persona que lo sustituya tenga la capacidad y se apegue al programa del curso. Artículo 15. Promover el talento y encauzar la realización de los educandos. Artículo 16. Evitar el proselitismo religioso o político en el aula, así como la charlatanería dentro y fuera del ámbito educativo. CAPÍTULO SEGUNDO. DE LOS DEBERES PARA CON LA PROFESIÓN.

El docente deberá: Artículocon 17. sus Garantizar la calidad todas las acciones emprendidas alumnos,invariablemente independientemente de laderemuneración pactada. Artículo 18. Procurar elevar y mantener en alto el estatus de la práctica docente dentro del aula y en la comunidad. Artículo 19. Ejercer la docencia con pleno respeto y observancia a las disposiciones legales vigentes, y coadyuvar al establecimiento de normas o leyes que benecien el proceso educativo Artículo 20. Compartir sus conocimientos y experiencias a los alumnos con objetividad y con apego a la verdad actualizada cientícamente en el campo de conocimiento que se trate. Artículo 21. Brindar reconocimiento a las fuentes de donde proviene la información que imparte a sus alumnos. Artículo 22. Buscar en forma continua las alternativas necesarias para que un mayor número de personas tengan acceso a los servicios educativos.

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Artículo 23. Negarse a aceptar condiciones de trabajo que le impidan aplicar los principios éticos y cientícos descritos en este Código. Artículo 24. Combatir la falta de profesionalismo en el campo educativo y denunciar la corrupción, incompetencia o fallas éticas de otros profesionales de la educación. Artículo 25. Procurar involucrarse en actividades colegiadas y colaborar en equipos para el mejoramiento de la docencia. Artículo 26. Procurar ser creativo para buscar e innovar técnicas de enseñanza que eleven la motivación por el aprendizaje y el conocimiento en sus educandos. Artículo 27. Evitar realizar cualquier aspecto de la labor docente en función de la presión de tipo personal o el chantaje de alumnos y/o autoridades escolares, padres de familia u otras personas. CAPÍTULO TERCERO. DE LOS DEBERES PARA CON LOS ALUMNOS.

El docente deberá: Artículo 28. Mantener una relación profesional y de respeto mutuo con sus alumnos, evitando actitudes y acciones que sugieran seducción personal, especialmente con menores. Artículo 29. Evitar dar información sobre sus alumnos que no sea de su competencia, así como humillarlos, evitar hacer burlarse comentarios que desacrediten a los estudiantes, como etiquetarlos, de ellos, etc. Artículo 30. Procurar detectar, canalizar a profesionales especializados y/o brindar el apoyo óptimo a los alumnos con necesidades educativas diferentes a las del grupo en su conjunto. Artículo 31. Desarrollar estrategias educativas que respeten y se adapten a las diferencias en el ritmo y formas de aprendizaje del alumno. Artículo 32. Informar a los estudiantes sobre el Plan de Trabajo docente detallando sus diferentes aspectos. Articulo 33. Atender de manera diligente, precisa y exhaustiva, inquietudes, dudas y preguntas de los educandos. Artículo 34. Reconocer los enseñanza conocimientos y capacidades de los alumnos que puedan contribuir al proceso aprendizaje. Artículo 35. Asumir la responsabilidad del trabajo que sus estudiantes realicen como parte del proceso de aprendizaje.

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Artículo 36. Supervisar que los asistentes o practicantes que intervengan en un curso se apeguen a este Código Ético. Artículo 37. Dosicar la intensidad y duración de las sesiones educativas evitando la fatiga de los alumnos. Artículo 38. Gestionar que las condiciones materiales en las que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje sean propicias para ello. CAPÍTULO CUARTO. DE LOS DEBERES PARA CON LOS COLEGAS.

El docente deberá: Articulo 39. Promover y mantener con la comunidad académica un espíritu de colaboración, cooperación, apoyo y respeto, aún cuando existan diferencias de tipo teórico, formativo o metodológico. Artículo 40. Reconocer y respetar las necesidades, derechos y características personales de sus colegas, evitando interferir o descalicar el trabajo de otros docentes. Artículo 41. Reconocer la capacidad y mérito de sus colegas, tanto en forma individual como en el trabajo colegiado. Artículo 42. Evitar el manejo de información personal de los colegas como un elemento para desprestigiarlos profesionalmente. Artículo 43. Promover entre los colegas el cumplimiento del Código Ético. Artículo 44. Apoyar y retroalimentar el trabajo profesional de los colegas cuando sea solicitado o la situación lo amerite, haciéndolo de manera personal y discreta. CAPÍTULO QUINTO. DE LOS DEBERES TÉCNICOS E INSTRUMENTALES

El docente deberá: Artículo 45. Utilizar las mejores estrategias y materiales a su alcance para incentivar y facilitar el aprendizaje. Artículo 46. Promover la vinculación de la teoría con la práctica en relación con su medio social. Artículo 47. Cuidar que las actividades de aprendizaje correspondan a los objetivos del curso. Artículo 48. Evitar obligar a los alumnos a realizar actividades extractase que no sean indispensables para el cumplimiento de los objetivos del curso.

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ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO DE LA EVALUACIÓN Y LAS CALIFICACIONES.

Artículo 49. Dar a conocer la forma de evaluación al principio del curso. Artículo 50. Realizar evaluaciones apegándose a los objetivos del curso, sin considerar actividades adicionales que no demuestren conablemente que se logró el aprendizaje. Artículo 51. Evitar asignar calicaciones que no se basen en las capacidades del educando. Artículo 52. Diseñar cuidadosamente los instrumentos de evaluación para garantizar la completa comprensión por parte de los alumnos. Artículo 53. Entregar a los alumnos los exámenes aplicados después de haber sido revisados por el maestro y aclarar sus dudas con el propósito de generar retroalimentación y aprendizaje. Artículo 54. Buscar que los exámenes sean aplicados a sus alumnos cuando prevea que esencialmente cuentan ya con las condiciones y las capacidades académicas para lograr resultados satisfactorios. Artículo 55. Cuando se trate de exámenes departamentales, procurar conocer y avalar el contenido y la forma de éstos para que puedan ser aplicados a sus alumnos. CAPÍTULO SEXTO. DE LOS DEBERES CON LA INSTITUCIÓN Y LA COMUNIDAD.

El docente deberá: Artículo 56. Apegarse a los objetivos y contenidos temáticos establecidos por la institución donde colabore, proponiendo aquellas correcciones o adecuaciones que su formación profesional le permitan sustentar en benecio de los educandos. Articulo 57. Respetar la normatividad de las instituciones y organizaciones a las que preste sus servicios, siempre y cuando no se contravengan los principios éticos de este Código. Artículo 58. Guardar condencialidad sobre la información y/o documentación de la Institución que no se haya hecho antes pública. Artículo 59. Cuidar y promover en sus educandos el cuidado de las instalaciones, mobiliario y materiales de trabajo de la institución en que colabore. Artículo 60. Salvaguardar la integridad e imagen de la institución en que preste sus servicios. En el caso de que en ésta se cometieran infracciones que requieran denuncia, hacerlo ante las instancias adecuadas para conocer y actuar sobre los hechos.

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Artículo 61. Presentar propuestas ante las autoridades correspondientes para resolver problemas institucionales que haya detectado en las áreas educativas de oportunidad. Artículo 62. Contribuir de forma oportuna y ágil con las actividades administrativas y de apoyo necesarias para el buen funcionamiento institucional. Articulo 63. Procurar mantener un ambiente favorable de trabajo, evitando comentarios despectivos para descalicar a una o varias personas que formen parte de la comunidad escolar. Artículo 64. Ena los el ámbito la educación básica, proporcionar clara y oportuna padres de de familia sobre el desempeño escolar información de sus hijos. Artículo 65. Presentar sugerencias o recomendaciones con el máximo profesionalismo a los padres de familia sobre aquello que resulte relevante para que éstos puedan apoyar el mejor desarrollo de sus hijos cuando éstos sean menores de edad.

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Código ético de los docentes de Chico, California. Preámbulo El educador cree en el merecimiento y dignidad de los seres humanos. El educador reconoce la importancia suprema de la búsqueda de la verdad, la devoción por la excelencia y el fomento de la ciudadanía democrática. El educador juzga como esencial para lograr estos objetivos el proteger la libertad de enseñar y aprender, y garantizar la igualdad de oportunidades para todos. El educador acepta practicar la profesión de la enseñanza de acuerdo a los más altos estándares éticos. El educador reconoce la magnitud de la responsabilidad que ha aceptado al escoger una carrera de educación y se compromete individual y colectivamente con otros educadores a juzgar a sus colegas y a ser juzgado por ellos, de acuerdo con las estipulaciones de éste código. Principio I Compromiso hacia el estudiante

El educador: 1. Estimula al alumno a la acción independiente en la búsqueda del aprendizaje y para ello le ofrece diversos puntos de vista. 2. Prepara su materia cuidadosamente y la presenta a los alumnos sin distorsión y dentro de los límites de tiempo y del curriculum ofrece todos los puntos de vista dignos de escucharse. 3. Protege la salud y la seguridad de los estudiantes. 4. Honra la integridad de los alumnos y los inuye a través de críticas constructivas y no por medio del ridículo y el hostigamiento. 5. Prepara a los alumnos para la participación en programas educativos sin consideraciones de raza, color, credo, srcen nacional o sexo –tanto en lo que es enseñado como en la forma que se enseña–. 6. Nunca demanda ni involucra a los estudiantes y sus padres en esquemas de acción para nes comerciales deestudiantes ganancia personal, lo cual para asegura que la relaciones profesionales conolos no debencon ser usadas obtener ventajas privadas.

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7. Utiliza los recursos materiales del distrito escolar (sean de srcen local, estatal o federal) para propósitos educativos. 8. Guardará información condencial que haya sido obtenida en el curso de su trabajo profesional, a menos que su revelación sirva para propósitos profesionales o haya sido requerida por la ley. Principio II Compromiso con la Sociedad

El educador cree que la ciudadanía democrática en su más alta forma requiere dedicación a los principios de nuestra herencia democrática. El educador comparte consanas los otros ciudadanos la responsabilidad porresponsabilidades el desarrollo de políticas públicas y robustas; y asume por completo las políticas y ciudadanas. En particular, el docente apoya el desarrollo de políticas públicas dedicadas a la extensión de oportunidades educativas para todos. Para alcanzar estos objetivos el educador: 1. Se obliga a apoyar la profesión docente y la institución escolar y a no tergiversarlas en cualquier discusión pública. Cuando ejerce la crítica en público, el docente tiene obligación de no distorsionar los hechos. Cuando habla o escribe acerca de las políticas, el educador debe tomar las adecuadas precauciones para distinguir sus puntos de vista privados de las posturas ociales de la institución. 2. No interere con el ejercicio de los derechos políticos y ciudadanos de sus colegas. 3. Se asegura que los institucionales deben ser utilizados para el provecho privado. Noprivilegios acepta regalos o favoresno que puedan menoscabar o que parezcan menoscabar el juicio profesional y tampoco ofrecer ningún favor, servicio o cosa de valor para obtener ventajas especiales. Principio III. Compromiso con la profesión

El educador cree que la calidad de los servicios de la profesión educativa directamente inuye en la nación y sus ciudadanos. El educador, por tanto, realizará todos los esfuerzos posibles para elevar los estándares profesionales, mejorar el servicio, promover un clima en el cual se estimule el ejercicio del juicio profesional y para crear condiciones que atraigan a personas dignas de conanza a la carrera educativa. Para alcanzar estos objetivos, el educador: 1. Ofrece trato justo y equitativo a todos los miembros de la profesión en el ejercicio de sus derechos y obligaciones. 2. No usará medios coercitivos o prometerá trato especial para inuir en las decisiones profesionales de sus colegas. 3. Nunca tergiversará las calicaciones y títulos del personal profesional.

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4. Nunca distorsionará las calicaciones profesionales de sus colegas y discutirá estas calicaciones de forma justa y minuciosa cuando la discusión sirva para nes profesionales. 5. Solicitará, aceptará, ofrecerá y asignará posiciones o responsabilidades sobre la base de preparación profesional y certicados legales. 6. Usará métodos efectivos y honestos al realizar responsabilidades de administración educativa. Dirigirá los asuntos profesionales a través de los canales apropiados. No asignará tareas educativas a personas no autorizadas o inapropiadas. Usará el tiempo de que disponga para alcanzar sus objetivos. No representará falsamente las condiciones de trabajo. Cumplirá con la letra y el espíritu de su contrato. Conducta no profesional

Este código es un conjunto de ideales que la profesión educativa espera que sus miembros honren y cumplan. Cualquier violación al código es no profesional. Sin embargo, para que la conducta no profesional implique suspensión, revocación o negación de un título profesional, tales violaciones deberán involucrar peligro para el bienestar del estudiante; malicia evidente; incompetencia grave o juicio disparatado; o mostrar un patrón de conducta inmoral. Por último, éste código no contiene una enumeración exhaustiva de los actos o conductas que pueden juzgarse no profesionales.

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CÓDIGO DE ÉTICA. PROFESIÓN DOCENTE Estadod eNebraska

PREÁMBULO El educador debe creer en el valor y dignidad de los seres humanos. Debe reconocer la suprema importancia de la búsqueda de la verdad; debe mirar como esencial para el logro de estos objetivos la protección de la libertad de aprender y de enseñar y el apoyar la igualdad de oportunidades para todos. Los educadores aceptan las responsabilidades para practicar la profesión cumpliendo con estos estándares éticos. El educador reconocerá la magnitud de la responsabilidad que entrañan para ella, o para él, el haber escogido la carrera educativa y haberse comprometido con otros educadores. ,para juzgar a sus colegas y ser juzgado por ellos, de acuerdo a las premisas que incluye este texto. Los estándares enlistados en esta sección son aceptados generalmente como estándares mínimos para las escuelas públicas autorizadas de Nebraska con respecto a conducta ética y profesional para el desempeño de acuerdo a las estipulaciones legales que rigen a quienes poseen título profesional autorizado. Si los profesores titulados se encuentran trabajando en una escuela privada, esa circunstancia deberá considerarse en la aplicación de estos principios. B. Principio 1. COMPROMISO COMO UN EDUCADOR PROFESIONAL.

Es fundamental para la búsqueda de estándares educativos elevados el tener una profesión cuyos miembros posean en sumo grado habilidades, intelecto, integridad, sabiduría y compasión. El profesor debe tener un buen carácter moral, tener un alto grado de desempeño y promover la igualdad de oportunidades. Para la realización satisfactoria de las responsabilidades contractuales y profesionales, el docente: 1. No interferirá con el ejercicio de los derechos políticos y ciudadanos de los estudiantes, de sus colegas, de los padres de familia, de los directivos escolares ni de los miembros de los consejos escolares. 2. No discriminará sobre la base de raza, color, credo, sexo, estado civil, edad, srcen nacional, condición étnica o discapacidad.

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3. No usará medios coercitivos, ni prometerá ni dará trato especial a estudiantes, colegas, directivos escolares o miembros de consejos escolares con el propósito de inuir sobre sus decisiones profesionales. 4. No hará nunca una declaración fraudulenta o dejará de revelar un hecho material respecto del cual el docente es responsable. 5. No explotará las relaciones profesionales con estudiantes, colegas, padres, directivos escolares o miembros de consejos escolares para obtener alguna ventaja privada. 6. No sexualmente a estudiantes, padres de familia, directivos escolares, acosará empleados y miembros de los consejos escolares. 7. Su certicado no habrá sido revocado por causas como las señaladas en un estado distinto a Nebraska. 8. No se involucrará en conductas que encierren deshonestidad, fraude, engaño, o representar fraudulentamente sus tareas profesionales. 9. Deberá reportar ante el Comisionado de Educación cualquier violación -tangible, documentada- a este Código. 10. No buscará venganza contra cualquier persona que haya reportado las violaciones que aquí se señalan. C. Principio 2. COMPROMISO EL ESTUDIANTE Atento siempre a que la ANTE profesión magisterial tenga el propósito de servir a

los más altos intereses del cliente, el educador debe practicar la profesión con genuino interés, incumbencia y consideración hacia el estudiante. El educador debe trabajar para estimular el espíritu de investigación, la adquisición de conocimiento y comprensión, y formular objetivos reexivos y valiosos. En cumplimiento de sus obligaciones hacia el estudiante, el educador: 1. Permitirá a los alumnos realizar un esfuerzo escolar razonable e independiente y dará al alumno acceso a diversos puntos de vista. 2. No suprimirá o distorsionará materias de las cuales el profesor es responsable. 3. Hará esfuerzos razonables para proteger al alumno de condiciones que puedan interferir con el proceso de aprendizaje o ser dañinos para su salud y seguridad. 4. Conducirá actividades profesionales de acuerdo con prácticas saludables que vayan en el mejor interés del estudiante.

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5. Mantendrá cuidadosa reserva con información personal delicada que obtenga en el curso de su servicio profesional, a menos que la revelación de esa información sirva a propósitos profesionales o sea requerido por la ley. 6. No enseñará a los estudiantes de su grupo (o sus grupos) de clases por remuneración alguna, a menos que así lo haya aceptado el consejo local de educación. 7. No disciplinará a sus alumnos usando castigos corporales. D. Principio 3. COMPROMISO CON EL PÚBLICO La magnitud de la responsabilidad inherente al proceso de educación requie-

re dedicación a los principios de nuestra herencia democrática. El educador tiene una responsabilidad particular en inculcar una comprensión y conanza en el estado de derecho, un respeto por la libertad individual, y una responsabilidad para promover respeto de parte del público a la integridad de la profesión. En el cumplimiento de esta obligación, el educador: 1. No contribuirá a distorsionar la imagen de la institución a la cual está aliado y tomará precauciones adicionales para distinguir entre los puntos de vista personales del educador y los puntos de vista institucionales. 2. No utilizará privilegios institucionales para obtener ganancias privadas o promover candidatos políticos, difundir temas políticos o realizar actividades político partidarias. 3. Tampoco ofrecerá o aceptará regalos o favores que afecten el juicio profesional. 4. Apoyará el principio de que se deben proteger los derechos políticos ciudadanos y naturales de todos los individuos. 5. No cometerá ningún acto de torpeza moral, o cometer felonía alguna consignada bajo la ley del estado o del país. 6. Atenderá, con razonable diligencia las tareas de su profesión o del puesto que se le asigne. E. Principio 4. COMPROMISO CON LA PROFESIÓN

En la creencia de que la calidad de los servicios de educación directamente inuyen a la nación y a sus ciudadanos, el educador realizará el mayor de sus esfuerzos para elevar los estándares profesionales, para mejorar los servicios, para promover un clima en el cual sea estimulado el ejercicio del juicio profesional y para alcanzar condiciones que atraigan a la carrera de educación a

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personas dignas y bien calicadas. El educador cree que una sana relación con sus colegas se construye sobre la base de integridad personal, la dignidad y el mutuo respeto. En el cumplimiento de sus obligaciones con la profesión, el educador: 1. Proveerá a solicitud de una parte agraviada un testimonio escrito de las razones especícas para recomendar la negación de incrementos salariales, cambios signicativos en el empleo o terminación de la relación de trabajo. 2. Jamás falsicará sus calicaciones y certicados profesionales, o los de sus colegas. 3. Practicará la profesión sólo cuando cuente con lacerticación adecuada y activamente se opondrá a la práctica de la profesión por personas que se sepa no cuenta con la calicación correspondiente. F. Principio 5.COMPROMISO CON LAS PRACTICAS PROFESIONALES DE TRABAJO

El educador considerará el acuerdo de empleo como un compromiso a ser cumplido tanto en espíritu como en los hechos. El educador cree que las relaciones interpersonales saludables con los consejos de gobierno se construyen sobre actitudes personales de integridad, dignidad y mutuo respeto. En el cumplimiento de las obligaciones que entrañan las prácticas de trabajo, el educador: 4. Solicitará, aceptará o asignará posiciones olegales. responsabilidades sobre la base de ofrecerá, preparación profesional y calicaciones 5. Conociéndolo a priori, no ocultará información relativa a un puesto a un solicitante o empleador, ni falseará una tarea que se le asigne o las condiciones de empleo. 6. Dará rápida información al empleador o directivo de cualquier cambio en la disponibilidad de servicio. 7. Llevará a cabo sus tareas profesionales a través de los procedimientos designados, cuando sean accesibles, que han sido aprobados por la autoridad correspondiente. 8. Jamás asignará tareas a personal no calicado, tareas de las que el educador es responsable. 9. No permitirá la explotación comercial o personal de sus empleos. 10. Cumplirá con la jornada de trabajo y dejará de trabajar de acuerdo a lo convenido legalmente.

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Anexo 14 Extracto de: Torquemada, Alma Delia. (2002) Las

actividades de enseñanzaaprendizaje en la formación de valores referidos a derechos humanos en primaria. Capítulo 8 (pp.272-274). Tesis de Maestría. Facultad de Psicología. UNAM.

CAPÍTULO 8

CONCLUSIONES

Los resultados reportados en el presente trabajo permiten plantear una serie de situaciones que ilustran el panorama actual que sigue el proceso de enseñanza aprendizaje de los derechos humanos y de los niños en primaria. De esta manera, a partir de los hallazgos encontrados se pueden discutir algunas cuestiones relevantes para la enseñanza de dichas temáticas en el nivel de educación básica. Partiendo del análisis curricular, se puede vislumbrar que a pesar de que en los planes y programas de educación primaria (SEP, 1993) se plantea como eje rector de los contenidos cívicos, el conocimiento y comprensión de los derechos y deberes a lo largo de toda la primaria, no se contemplan los derechos humanos como contenidos prioritarios de enseñanza, pues sólo se trabajan de forma muy general en algunas unidades temáticas en el área de conocimiento del medio en primero y segundo año, y civismo de tercero a sexto año, siendo en los primeros grados de primaria en donde se abordan los derechos de los niños (primero a cuarto año) y en los grados siguientes se comienzan a abordar nociones básicas sobre derechos humanos. Un aspecto importante es que en primero y segundo grado se hace referencia a los derechos de los niños y sus deberes en la escuela y en los siguientes grados ya no se marcan los deberes. En quinto año especialmente llama la atención la presencia de diversos derechos: garantías individuales, sociales, de la niñez y del ciudadano, sin especicar la diferencia entre ellos. No obstante, es en este grado donde aparece el término de derecho humano como tal. Lo anterior pone de maniesto que esta presentación esquemática de los derechos representa serias dicultades al docente dado que no se aprecia claramente la orientación que deben tomar pues se carecen de objetivos especícos, obligándolo así, a explorar y claricar estos contenidos por cuenta propia, abordando los derechos desde un enfoque muy personal pocas veces fundamentado en una pedagogía concreta.

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Aunado a lo anterior, se aprecia la carencia de planteamientos concretos referentes tanto al tipo de estrategias pedagógicas que puedan ser utilizadas por los docentes para la enseñanza de los derechos humanos en los seis grados de educación primaria, como de materiales didácticos, ya que únicamente en los dos primeros grados se marcan señalamientos muy generales para su abordaje así como el uso de los libros de texto de SEP. Esto en concordancia con Ramírez (1993) reeja la dicultad para integrar contenidos sobre derechos humanos al currículo escolar actual. Un aspecto que llama la atención es que si bien una de las funciones de la escuela es hacer hincapié en la formación de los valores básicos de la sociedad y no solamente en la transmisión de conocimientos y habilidades (Coll, 1992), dentro de los planes y programas que rigen la educación primaria se presentan mayores contenidos relativos a la enseñanza del español y de las matemáticas y en menor medida, contenidos relativos a la historia y el civismo, e incluso, se marcan mayores actividades y tiempo para trabajar las áreas de español y matemáticas; generando con ello, cierta oposición por parte de los docentes a los programas actuales, pues para los contenidos cívicos se destina una hora a la semana. A pesar de que en el programa se plantea un rubro denominado “formación de valores”, aún se carecen de conceptualizaciones o fundamentos teóricos concretos que den lugar a orientaciones didácticas para que puedan trabajarse sistemáticamente en el aula. Al parecer estos valores aparecen indistintamente en los diversos grados, dejándose en manos de los docentes su abordaje en el aula. Para la enseñanza de los derechos humanos, los docentes plantearon diversidad de criterios-base lo que pone de maniesto la necesidad de analizar y denir la programación de tales temáticas como contenidos educativos, ya que según se aprecia los profesores en el nivel primaria carecen tanto de una conceptualización denida sobre la educación en derechos humanos como de la orientación que siguen estos derechos en el contexto de educación primaria. Es importante comentar que no existe una planicación formal para la enseñanza de derechos humanos ni de valores sociales dentro del aula. Los profesores no cuentan con una orientación curricular concreta para planicar actividades especícas y sistemáticas sobre dichas temáticas. De igual manera, no se plantean estrategias de motivación especícas para trabajar con los niños. Esto da como resultado que los docentes al no diseñar actividades de enseñanzaaprendizaje para elpara dominio de los retomen tividades de especícas otras asignaturas enseñar los derechos derechos,humanos especialmente de aclos niños.

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Al respecto hay una tendencia por parte de los profesores a retomar vivencias cotidianas conictivas del niño en el hogar, escuela o comunidad, y en ese momento conversar con los alumnos sobre la temática en cuestión. Estos hallazgos son congruentes con los señalados por Nuria y Ramírez (1994), en el sentido de partir de situaciones conictivas e involucrar a los niños en la resolución de los mismos. Sin embargo, en los docentes observados se aprecia que son ellos quienes valoran los conictos desde su propia perspectiva y determinan las sanciones que tendrán lugar en cada caso, sin involucrar a los niños en el establecimiento de las mismas y sin propiciar la discusión y el diálogo. Esta situación reeja una importante contradicción de acuerdo con lo planteado en las entrevistas, ya que aseguraban promover la reexión y el diálogo en el enfrentamiento de problemas, mientras que en los episodios de clase se pudo apreciar el rol de gura de autoridad, al ser únicamente ellos quienes determinan lo bueno y lo malo.

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Anexo 15 Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU Artículo 1

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Artículo 2

1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, srcen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. 2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración duciaria, no autónoma o sometida a cualquier otra limitación de soberanía. Artículo 3

Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona. Artículo 4

Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas. Artículo 5

Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. Artículo 6

Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica. Artículo 7

Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que inf rinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.

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Artículo 8

Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley. Artículo 9

Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado. Artículo 10

Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente yde con por yunobligaciones tribunal independiente e imparcial, para la determinación susjusticia derechos o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal. Artículo 11

1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa. 2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito. Artículo 12

Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques. Artículo 13

1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. 2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país. Artículo 14

1. En toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar caso de él,deenpersecución, cualquier país.

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2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas. Artículo 15

1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. 2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho acambiar de nacionalidad. Artículo 16

1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso dedisolución del matrimonio. 2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio. 3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado. Artículo 17

1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente. 2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad. Artículo 18

Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia. Artículo 19

Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión. Artículo 20

1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacícas. 2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.

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Artículo 21

1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogidos. 2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país. 3. La voluntad del pueblo es la base de la autor idad del poder público; esta volu ntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto. Artículo 22

Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad. Artículo 23

1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo. 2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual. 3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social. 4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses. Artículo 24

Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas. Artículo 25

1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, in-

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validez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad. 2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social. Artículo 26

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. Artículo 27

1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, gozar artes y a participar en el progreso cientíco y en los beneciosa que dede él las resulten. 2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones cientícas, literarias o artísticas de que sea autora. Artículo 28

Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos. Artículo 29

1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad. 2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único n de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de

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los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática. 3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas. Artículo 30

Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que conere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.

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Anexo 16 La carta de los derechos de los niños de la ONU Declaración de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959. Artículo 1°.

El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta declaración. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, srcen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia. Artículo 2°.

El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este n, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño. Artículo 3°.

El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad. Artículo 4°.

El niño debe gozar de los benecios de la seguridad social. Tendrá derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este n deberán proporcionarse, tanto a él como a su madre, cuidados especiales, incluso atención prenatal y postnatal. El niño tendrá derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados. Artículo 5°.

El niño física o mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social debe recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especiales que requiere su caso particular. Artículo 6°.

El niño, para el pleno desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad

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moral y material; salvo circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole. Artículo 7°.

El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los nes perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho. Artículo 8°.

El niño debe, en todas las circunstancias, gurar entre los primeros que reciban protección y socorro. Artículo 9°.

El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No será objeto de ningún tipo de trata. No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso se le dedicará ni se le permitirá que se dedique a ocupación o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o educación o impedir su desarrollo físico, mental o moral. Artículo 10°.

El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar la discriminación racial, religiosa, o de cualquiera otra índole. Debe ser educado en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus semejantes.

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Anexo 17 Extracto de: Porro, Bárbara. (1999) La resolución de conictos en el aula. (pp.11-19). Paidós Educador, Barcelona.

Capítulo 1

CÓMO SURGIÓ EL MÉTODO “HABLAR HASTA ENTENDERSE” Oigo y olvido. Veo y recuerdo. Hago y comprendo. PROVERBIO CHINO

Enseñar matemáticas y lectura siempre me resultó facilísimo en comparación con la abrumadora tarea de manejar los problemas cotidianos de mis alumnos. Las mías eran clases activas. A los alumnos les gustaba aprender y disfrutaban de las actividades que yo les proponía. Les encantaba socializar y trabajar juntos en grupos. Pero cuanto más hablaban más discutían. “¡Rosa me robó el lápiz!” “¡Antonio dijo que mi dibujo es un mamarracho!” “Eso no es justo.” Yo trataba de conformarlos. Los aplacaba y los mimaba. Los reprendía. Ponía las cosas en su debida perspectiva. “Devuélvele el lápiz.” “No le des importancia, ahora.” “La vida no siempre es justa.” Pero las quejas persistían hasta agotarme. ¿Por qué mis alumnos eran tan alborotadores? Durante años, pensé que era pura mala suerte, quemi el paciencia destino mey mandaba a los chicos problemáticos para poner a prueba mis fuerzas. Pero con más el tiempo, empecé a aceptar el hecho de que los niños son, por naturaleza, físicamente activos, egocéntricos y socialmente inexpertos. Para poder sobrevivir a la actividad en el aula, tendría que tratarlos con mano dura, o bien ayudarlos a que se llevaran

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bien entre ellos. Como nunca fui una persona autoritaria, sólo me quedaba la alternativa de enseñarles normas sociales a los chicos, además de los conocimientos básicos. Por desgracia, no sabía cómo hacerlo, así que tenía que conar en mi intuición. Mi manera de lidiar con los problemas de los chicos dependía de la cantidad de tiempo con que contaba, de la dosis de paciencia que lograba juntar y de un sentido intuitivo de lo que debería suceder a continuación. Dado que no disponía de ningún método explícito para manejar los conictos en el aula, mi forma de hacerlo no era coherente ni ecaz. En el verano de 1989 se produjeron algunos hechos que cambiaron esta situación. El Centro de Resolución de Conictos de la Península (CRCP), un programa de mediación en disputas vecinales de San Mateo, California, decidió prestar servicios suplementarios en las escuelas. Fui contratada para dirigir el Proyecto Escolar. A n de prepararme para esta tarea, tomé un curso de capacitación en resolución de conictos, mediación y negociación. Me resultó esclarecedor, tanto personal como profesionalmente. Descubrí que y o tenía la actitud de rehuir los conictos. Evitaba los choques y las emociones violentas porque mi madre me enseñó a ser buena, y las niñas buenas no dicen cosas desagradables. En el curso, me enseñaron que es posible expresar lo que uno siente y necesita sin enemistarse con la otra persona, y que si yo escucho con atención los reclamos de esa persona, podremos resolver el problema de un modo satisfactorio para ambas. Aprendí estas ideas, pero no creíahogar. realmente en ellas. Hasta que una vecina me enseñó la lección en mi propio AMAR AL PRÓJIMO Al nalizar el curso ese verano, recibí una carta inquietante de mi vecina. Me decía que lamentaba haber llegado al extremo de tener que escribirme, pero que estaba muy molesta por mi estilo de vida indiscreto y desconsiderado. Enumeraba las muchas razones por las que yo no era digna de vivir en ese barrio y señalaba que me adaptaría mejor a “las viviendas colectivas que hay en otros barrios más modestos”. La carta concluía con una amenaza: “Se me está agotando la paciencia y no voy a dejar de hacer lo que sea necesario para volver a sentirme cómoda y segura en mi propio hogar”. Al pie, me informaba que había enviado una copia de la carta al propietario de mi casa. Me dio un ataque de indignación. ¿Cómo se atrevía esta mujer a calumniarme, a comprometer mi relación con el dueño de la casa y a poner en peligro mi vivienda, que era una de las pocas alquiladas a un precio razonable en este lindo barrio? Refunfuñé y la maldije en voz alta. Me dispuse mentalmente a contraatacarla. Conozco a un buen abogado.

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Entonces me acordé de la resolución de conictos. Ésta es una buena oportunidad de aprendizaje, me dije. Trataré de hablar con la mujer. Si me deja entrar en su casa, emplearé el método y probaré que no funciona con personas irracionales. Recobrar la calma

Comencé por el primer paso: recobrar la calma. No me haría ningún bien ir a ver a la vecina con mis emociones a or de piel. Para descargar energías, procedí a pasar la aspiradora por toda la casa y asistí a una clase de gimnasia aeróbica. Luego les leí la carta a varios amigos míos, quienes me aseguraron que yo era muy respetable y que la vecina estaba equivocada. Finalmente, me sentí lo bastante serena como para llamar por teléfono al propietario de la casa, a n de averiguar cómo estaban las cosas y tratar de recuperar mi buena reputación. Me dijo que todavía no había recibido la carta, pero que mi vecina lo había llamado hacía poco tiempo. La mujer era agente de bienes raíces y lo llamó para decirle que había encontrado un comprador para la casa. Me quedé helada. Esta mujer estaba decidida a echarme del barrio. Le aseguré al dueño de la casa que podría resolver el problema yo sola. Al día siguiente me había calmado lo suciente como para llamar a mi vecina. “¿Podemos hablar?”, le pregunté. Contestó que no veía ninguna razón para conversar conmigo. Le dije que hablar con ella me ayudaría a comprender mejor lo que la estaba molestando. Eso lo aprendí en el curso de capacitación. Si quería que ella me hablara, debía proponérselo de un modo que le resultara atractivo. La mujer cambió de idea y aceptó explayarse sobre mis malos hábitos. Acordamos vernos el sábado siguiente. Eso me daba más tiempo para serenarme y repasar mis apuntes del curso. Para cuando llegó el día sábado, yo estaba mucho más animada. Por más violenta que pudiera resultar la conversación, estaba convencida de que no tenía nada que perder. En el peor de los casos, pensé, me quedaba el recurso de pedirles a los demás vecinos que rmaran una carta declarando que yo era respetable y ella era irracional. Esto no sería difícil de hacer. Con mi cuaderno de apuntes en la mano, respiré hondo y toqué el timbre. Nos saludamos, me senté en el sofá de la sala y comencé a hablar. “Al parecer, nosotras dos tenemos criterios muy distintos acerca de lo que es un estilo de vida apropiado para este barrio. Yo no entiendo su punto de vista. Por favor, dígame qué es lo que le molesta.” Escuchar respetuosamente

Durante los siguientes cuarenta y cinco minutos, soporté la larga enumeración de sus objeciones respecto de mi forma de vida.

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Las partes raleadas en el césped de mi jardín disminuían el valor de la propiedad. Los autos estacionados frente a mi casa estropeaban el paisaje. El constante ir y venir de “extraños”, que se quedaban a dormir a pocos metros de su propio dormitorio, le provocaba una incomodidad física. Con cada punto de la lista, aumentaban mi estupor y mi enojo. Pero no la interrumpí para defenderme. Eso era contrario a la regla de escuchar respetuosamente. En vez de ello, le pedí aclaraciones, asentí y reformulé lo que ella decía: “Déjeme ver si entendí bien. A usted le cuesta dormirse por la noche si ve un rostro extraño en el barrio, ¿es eso?”. Nunca había escuchado algo tan absurdo. “¿Qué más?”, continué preguntándole. “¿Hay alguna otra cosa que le moleste?” Era importante que me transmitiera todas sus objeciones. Habló de las ruidosas reuniones que tenían lugar en mi jardín y de mi falta de comprensión y respeto ante lo que era apropiado en el barrio. Por último, cuando empezó a repetirse, supe que habíamos llegado al nal de la lista. Entonces asentí con la cabeza y le dije: “Creo que ya entiendo su punto de vista”. Por suerte había tomado el curso de capacitación. Hablar

Ahora me tocaba a mí. Le pregunté si podía describirle la situación desde mi punto de vista, y esperé que me echara de su casa. Pero, en cambio, me respondió: “Sí. Dígame cómo ve usted las cosas.” Quedé boquiabierta. Ésta no parecía ser la misma persona que me había escrito la carta. Enque ese decir, momento, que si uno quiere que alguiendurante escuche querato. uno tiene antesaprendí debe escuchar, realmente escuchar, unlolargo Y como yo la había escuchado respetuosamente, ahora se ponía de maniesto el lado respetuoso de mi vecina. Le hablé de mí: le dije que era soltera y que para tener una vida afectiva satisfactoria necesitaba que mis amigos me visitaran. Como había pasado la mayor parte de mi vida en la Costa Este, a menudo recibía a amigos que venían desde allí y se quedaban en mi casa durante varios días, y hasta semanas. Las personas que ella veía como extraños sin hogar eran, en realidad, prácticamente miembros de mi familia. Le dije que no me costaría nada pedirles que estacionaran sus autos en la entrada de mi garaje, y no en la calle. La mujer admitió que el único vehículo que le molestaba era “esa camioneta destartalada” (por entonces yo estaba saliendo con un “hippy”). Le comenté las dicultades que tenía para cuidar mi jardín y le pedí consejo. Me recomendó que regara el césped más a menudo y que usara cierto fertilizante. Me di cuenta de que la vecina me estaba escuchando. No parafraseaba mis ideas como yo lo había hecho, pues era evidente que no había asistido a ningún curso de resolución de conictos. Pero adoptó una actitud un poco a la defen -

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siva al hablarme de una despedida de soltera que yo le había dado a una amiga hacía poco tiempo. “Seguramente se dará cuenta de que esa reunión fue un tanto inoportuna, ¿verdad?”, me preguntó. Doce mujeres habíamos pasado dos horas bordando y leyendo poesías en mi jardín un domingo por la tarde. Le dije que nunca se me había ocurrido que lo que hacía en mi jardín pudiera importunar a nadie. “Como esas cosas no me molestan”, reconocí, “supongo que di por sentado que tampoco le molestarían a usted.” Eso se aplicaba a la mayoría de las cuestiones sobre las que teníamos distintos puntos de vista. Denir el problema en función de las necesidades

A continuación, vino la parte difícil. Teníamos que reformular el problema en función de lo que necesitábamos, de nuestros intereses de fondo, lo cual es algo muy distinto de lo que decimos que queremos. Ella quería que me echaran de la casa, pero lo que realmente necesitaba era una vecina sosegada, que mantuviera bien cuidado el jardín del frente y no la asustara trayendo caras extrañas. Mi contraofensiva podría haber sido demostrar que ella estaba loca. Pero mi verdadero interés era conseguir que dejara de quejarse ante el propietario de la casa y de intentar que éste la vendiera. A esta altura de la conversación, es conveniente poner de relieve los intereses que ambas partes tienen en común. Antes de tomar el curso, me habría costado mucho imaginar que pudiera tener algo en común con mi vecina. Pero había aprendido que, en situaciones conictivas, uno siempre tiene más cosas en común que discrepancias. Después de todo, somos seres humanos, con las mismas necesidades básicas. Tomando en cuenta la lista de quejas de mi vecina, reformulé la situación. “Tenemos muchas cosas en común. Ambas valoramos nuestro hogar. Ninguna de las dos quiere mudarse. Y queremos sentirnos seguras.” Para terminar, expresé mis buenas intenciones “Estoy segura de que podemos resolver esto de un modo conveniente para ambas” Buscar soluciones en conjunto, escoger y planear.

Para encontrar soluciones que satiscieran las necesidades de ambas, teníamos que ponernos a pensar las dos juntas. Propuse una idea. “¿Qué le parece si le presento a mis amigos cuando vengan a visitarme? ¿Eso le serviría para sentirse más segura por la noche?” “Sí”, me contestó. A continuación, ella propuso que yo dejara de recibir invitados en el jardín del frente. “En este vecindario”, me informó, “no es apropiado utilizar las áreas comunes del frente para hacer reuniones sociales.”

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Esto era algo difícil. El jardín del frente, en el que se veían ores, ardillas y pájaros, era mi lugar favorito para estar con mis amigos. “¿Qué es lo que le molesta de eso?”, le pregunté. Una vez más: “El ruido”, respondió. No creo ser una persona ruidosa, pero la verdad es que nuestras casas están muy cerca una de la otra. Le hice una contrapropuesta: “¿Qué le parece si sólo uso el jardín del frente para conversar tranquilamente con algún amigo, y hago las reuniones más ruidosas en el fondo?”. Le pareció bien. Repasé las dos soluciones que había propuesto. Me comprometí a mejorar el aspecto del césped y hacer que mi amigo estacionara la camioneta en la entrada del garaje. La vecina dijo que con gusto me prestaría un poco de fertilizante. Hablar más

La conversación estaba por terminar cuando me di cuenta de que aún no había planteado mi principal preocupación: que ella no siguiera tratando de librarse de mí. Esto me resultaba particularmente difícil, dada mi costumbre de evitar conictos. Por suerte, estaba preparada para hacerlo. Había practicado varias veces, antes de venir, la manera de plantear mis inquietudes sin emplear términos acusadores. “Me sentí amenazada cuando usted le mandó esto al dueño de mi casa”, le dije, mostrándole la carta, “ porque parece que quisiera que me desalojaran.” “Oh, no era mi intención hacer que la echaran”, contestó. Fue un momento sorprendente. En el curso me habían hablado de este tipo de situación. Si uno persiste lo suciente, me habían dicho, el otro hará algún comentario conciliador. Y allí estaba. “Me alivia saberlo”, le dije, sonriendo. “Entonces, sólo queda una última cuestión.” “¿De qué se trata?”, me preguntó. “¿Qué pasa si el propietario interpreta su carta como un intento de desalojarme?” “Bueno, puedo llamarlo y decirle que ya resolvimos el problema”, respondió. “No sé por qué lo molesté con esto, en realidad.” Cuando salí de la casa, mi vecina tenía un brazo sobre mis hombros. ¡La persona aparentemente irracional que había escrito esa carta venenosa, me estaba abrazando! Me fui, sacudiendo la cabeza. El método de la resolución de conictos había dado resultado, aunque la mujer no había tomado el curso, y aunque yo no había creído que sirviera.

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Al día siguiente, la vecina se apareció en mi casa con unas ciruelas de su árbol, con una bolsa de fertilizante (¡ya estaba dando inicio al plan de mejorar mi césped!) y con una disculpa. Lamentaba haber dicho que yo no era digna de vivir en el vecindario. Le di las gracias. Nuestra relación se modicó gradualmente tras esas dos horas de conversación. En primer lugar, le presenté a cada uno de los amigos que me visitaron ese verano, hasta que me dijo que ya no era necesario que siguiera presentándole a mis invitados. Mientras tanto, ella llamó al propietario de mi casa y le hizo saber que habíamos resuelto el problema. Las partes raleadas de mi jardín se cubrieron de un césped verde resplandeciente. Ese verano, justamente, yo pasé muchos nes de semana fuera de casa, visitando a mi futuro marido. Varias veces, al volver después de un n de semana largo, me encontraba ¡con el césped ya regado. ¡La vecina se estaba encargando de cuidar mi jardín! A menudo vuelvo a recordar la conversación con mi vecina y me maravilla lo bien que funcionó el proceso. Realmente, parece algo mágico. ¿Cómo pudimos conciliar nuestras diferencias, cuando pocos minutos antes estábamos preparadas para entrar en guerra?

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Anexo 18 Extracto de: Perrenoud, Philippe. (2007) “Diez nuevas competencias para enseñar”. Capítulo 9 (pp. 121-132). Grao. Barcelona.

Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

Cada vez parece menos razonable rechazar la dimensión educativa del ocio de profesor, pero también sería tan absurdo como injusto esperar de los maestros de escuela virtudes educativas innitamente más grandes que las de la sociedad que las delega. Serían ejemplos que no sabrían esconder el estado del mundo. «¡No ensucies el planeta!», todos los alumnos lo ven día tras día en la ciudad y en los medios de comunicación. Charles Péguy escribía en 1904, en una especie de editorial que se llamaba Para la vuelta: Cuando una sociedad no puede enseñar es que esta sociedad no puede enseñarse; es que tiene vergüenza, es que tiene miedo de enseñarse a si misma; para toda humanidad, enseñar, en el fondo es enseñarse; una sociedad que no enseña es una sociedad que no se quiere, que no se valora; y éste es precisamente el caso de la sociedad moderna.

Del miedo a enseñarse a sí misma, la escuela no sabría liberar por completo nuestra sociedad.existen, La violencia, el maltrato, las discriminaciones la televisión cada los día prejuicios, da muestralas de desigualdades, ello. No se puede pedir a la escuela que sea abierta respecto a la vida y haga creer al mismo tiempo que todos los adultos están de acuerdo con las virtudes cívicas e intelectuales que ésta deende. A los adolescentes les resulta fácil ironizar sobre las palabras idealistas de sus maestros y sus padres. «Este mundo, yo lo he hecho por ti», decía el padre. «Lo sé, ya me lo has dicho», decía el hijo. «Todo se ha echado a perder y sólo puedo rehacerlo, un poco más risueño, para mis hijos.» No está claro que las generaciones venideras sean tan optimistas como en esta vieja canción de Maxime Leforestier. Por lo tanto, ¿hay que abandonar, si a esto se le suma la confusión y el cinismo? Esto sería una forma ridícula de esquivar la contradicción entre lo que «predica» un profesor y lo que viven y ven los niños y los adolescentes reunidos en su clase. No es necesario vivir en Sarajevo, Beirut, Saigón o Bogotá para comprender que la verdad, la justicia, el respeto hacia el otro, la libertad, la no violencia, los derechos del hombre y el niño, la igualdad de sexos a menudo sólo son fórmulas vacías. El tiempo del catecismo se ha acabado, ninguna educación puede ya valerse de la evidencia, por lo tanto, debe afrontar abiertamente

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la contradicción entre los valores que arma y las costumbres existentes. ¿Cómo se puede inculcar una moral en un mundo donde se masacra encarnizadamente, sin ton ni son? El contraste nunca ha sido tan grande entre la miseria del mundo (Bourdieu, 1993) y lo que se podría hacer con las tecnologías, los conocimientos, los medios intelectuales y materiales de los cuales disponemos. Vivimos en una sociedad donde la expansión de los teléfonos móviles compensa el aumento del número de parados y los sin techo, donde el progreso consiste en instalar los aparatos electrónicos más sosticados en el barrio de chabolas donde no hay agua corriente. Miseria y opulencia, privaciones y derroches conviven de forma igual de insolente que en la Edad Media, a escala planetaria así como en cada sociedad. ¿Cómo se puede enseñar serenamente a una sociedad como esta? ¿Y cómo no enseñarla? Las competencias necesarias de los profesores de la escuela pública son incomparables con la «fe comunicativa» que todavía basta a los misioneros. En una sociedad en crisis y que se avergüenza de sí misma, la educación es un ejercicio de funambulismo. ¿Cómo reconocer el estado del mundo, explicarlo, asumirlo, hasta cierto punto, sin aceptarlo, ni justicarlo? Se vuelve a hablar de la educación cívica o, como se dice hoy en día, de «la educación a la ciudadanía». Las buenas intenciones no bastan, ni una hábil mezcla de convicción y realismo. Todavía falta crear situaciones que favorezcan verdaderos aprendizajes, tomas de conciencia, la construcción de valores, de una identidad moral y cívica. Si se inicia este trabajo didáctico, nos damos cuenta de que una educación a la ciudadanía no puede encerrarse en un horario ylaque «la formación ciudadano se esconde, en la escuela, en elque corazón de construcción de losdelconocimientos» (Vellas, 1993). Yo añadiría esta pasa también por el conjunto del currículo, ya sea explícito o escondido (Perrenoud, 1996a, 1997a) . ¿Cómo prevenir la violencia en la sociedad si se tolera en el recinto escolar? ¿Cómo apreciar la justicia si no se hace en clase? ¿Cómo inculcar el respeto sin encarnar este valor en el día a día? A veces se dice que «uno enseña lo que es». En el ámbito que nos ocupa, todavía es más cierto. El «haz como yo digo, no como yo hago» apenas tiene posibilidades de cambiar las actitudes y las representaciones de los alumnos. Podemos tener en cuenta las cinco competencias especícas retenidas por el referencial adoptado aquí igual que tantos recursos de una educación coherente con la ciudadanía: • Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad. • Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.

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• Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta. • Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase. • Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia. Los profesores que desarrollan estas competencias actúan no sólo para el futuro, sino para el presente. Crean las condiciones de un trabajo escolar productivo en el conjunto de las disciplinas y ciclos de estudios. No se trata solamente de modelo para que «lo lleven la vida», sino de inculcar aplicarloun «aquí y ahora», a la los vezalumnos para hacerlo creíbleconsigo y para en sacar benecios inmediatos.

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Anexo 19 Extracto de: García, Susana y Vanella, Liliana. (1992) Normas y valores en el salón de clase. Conclusiones (pp. 82-89). Siglo XXI. México.

Normas y valores del profesorado CONCLUSIONES

A continuación se detalla este planteamiento general y se proponen nalmente los lineamientos alternativos que se consideran factibles y recomendables de operar a n de intervenir positivamente en la problemática detectada. 1. Los valores propuestos en la legislación y política educativas y en las modalidades curriculares vigentes no se promueven efectivamente en la práctica escolar cotidiana. Se observó que, en la mayoría de los casos, prevalece la orientación axiológica de la escuela tradicional que se fundamenta en una relación autoritaria y en la preferencia de la forma, la ceremonia y el orden. Dicha orientación, si bien es desechada y criticada en las formulaciones pedagógicas ociales, continúa vigente a través de ejercicio cotidiano. 2. La práctica escolar cotidiana no responde linealmente a lo formulado en los programas por áreas e integrado. Se detectó un uso muy dispar de los planes, de los libros de texto y de las metodologías, porque los contenidos que se transmiten hacen referencia a las propuestas ociales, pero no responden a la organización, secuencia, profundidad y cantidad que dichas propuestas plantean. 3. Especícamente con relación a la formación en valores el tratamiento de los contenidos curriculares no constituyen el medio más importante de transmisión de valores por las siguientes razones: – Existe un cúmulo considerable de referencias axiológicas en los con-

tenidos académicos pero en su mayoría, esas referencias no son transmitidas por los maestros de forma explícita. – En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el contenido sólo funge como medio para el desarrollo capacidades y destrezas como lectura, escritura, ortografía,de etc.ciertas Por ejemplo, los temas del área de ciencias sociales son trabajados a través de la memorización, Ia exposición textual, la descripción, ejercicios que refuerzan la lectoescritura, sin

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promover la reexión y comprensión del contenido y sin tratar las referencias axiológicas que dicho contenido plantea. – En los planteamientos didácticos de los programas vigentes se sugiere con insistencia al maestro que debe tener en cuenta las experiencias de los niños y los contenidos curriculares aluden a referencias axiológicas acerca del medio social. Sin embargo, en la práctica escolar cotidiana no se reexiona en torno a ellas. La experiencias inmediatas de los niños fuera de la escuela sólo se incorporan como apoyo informativo (por ejemplo, nombrar frutos de la estación, comentar un programa de televisión) o en pláticas informales que no son muy frecuentes. 4. En relación con lo anterior cabe destacar que por paralos la lineamientos enseñanza dedidáctico los contenidos curriculares, los maestros, se orientan planteados en las guías del maestro en los planes y programas, y que en estas formulaciones, si bien hay sugerencias, no se desarrollan en forma explícita lineamientos operativos para transmitir los valores propuestos en los objetivo generales de cada modalidad curricular. 5. Es característica común a todas las escuelas observadas, que en la práctica escolar cotidiana la formación en valores no se desarrollan con un propósito y sistematicidad semejantes a los que orientan la enseñanza de diversos contenidos de aprendizaje o al desarrollo de ciertas habilidades, como por ejemplo la lecto-escritura. Por el contrario, la formación en valores se desarrolla “espontáneamente” o “naturalmente” en el transcurso de las actividades y relaciones cotidianas, a través de la forma en que se orienta la apropiación de los conocimientos y de las normas que se establecen para regir el comportamiento escolar. 6. Se concluyó que el mecanismo de formación en valores tiene una estructura básica común a todas las escuelas observadas. 7. El mecanismo, es decir, el medio a través del cual se forma en valores, es un proceso donde intervienen tanto las formas de transmisión de los conceptos y el tipo de actividades que orienta la apropiación del conocimiento, así como también las formas y contenidos que asume el vínculo personal entre maestro y alumnos. De acuerdo con las características que asumen la mecánica de las actividades de aprendizaje y el modo de trabajar los contenidos, se propicia que los niños establezcan una relación con el conocimiento y desarrollen estructuras y formas de organización del pensamiento, que favorecen o no el desarrollo de la capacidad de elección, principio básico de la formación en valores. Por otro lado, el vínculo personal entre maestro y alumnos incide signicativamente en la formación en valores en virtud de que gran parte de la jornada

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escolar se dedica a actividades y situaciones en las que el contenido curricular no funge como nexo de la relación maestro-alumno. Asimismo el mecanismo es un proceso y una relación porque la normatividad por la cual el niño incorpora los valores y desarrolla su capacidad de elección, se operacionaliza a través de la intencionalidad, la consistencia y las del trabajo escolar. 8. En el quehacer cotidiano en el aula operan tres modalidades del mecanismo de formación en valores correspondientes al tipo de normatividad que articula en sus componentes básicos. Cada modalidad del mecanismo promueve un conjunto de valores con contenidos de signicación diferentes que corresponden al carácter de la normatividad implantada: orientación necesaria, dirección coercitiva o dejar de hacer. Esto es así por que la interacción maestro-alumno se caracteriza por: Intencionalidad explícita del maestro en promover la comprensión de los

conceptos. Consistencia: empleo recurrente de objetivos e instrucciones claras para orientar el desarrollo de las actividades y congruencias permanentes entre lo que se dice y se hace. Formas de participación: involucración mutua entre maestro y alumnos en el

trabajo escolar. En esta dinámica predominan las experimentaciones con materiales de uso cotidiano y los momentos de reexión colectiva; los niños son capaces de verbalizar los conceptos con sus propias palabras y contenidos y se desarrollan las actividades a través de la participación activa y la reexión. El maestro aconseja a los alumnos y mantiene un trato cordial sin perder presencia como autoridad, 9. En la modalidad del mecanismo que se caracteriza por el ejercicio de la normatividad como dirección coercitiva se promueve fundamentalmente la obediencia y se enfatiza en formar en valores de la esfera de la convivencia: respeto formal, responsabilidad por obligación, disciplina por temor a la sanción y competencia. En la esfera del conocimiento se promueve la participación formal, el automatismo y la memorización. Esto es así porque la interacción maestro-alumno se caracteriza por: Intencionalidad explícita en cubrir el programa, más que para facilitar en los alumnos la comprensión de los contenidos.

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Consistencia: conducta ambivalente del maestro en el planteamiento de objetivos e instrucciones en el uso del tiempo; incongruencia entre lo que se dice y se hace. Formas de participación: la intervención de los alumnos es formal porque se limitan a responder a los requerimientos del maestro.

En esta dinámica los conceptos se transmiten por denición, de tal modo que, los contenidos se incorporan mecánicamente en el desarrollo de actividades que refuerzan el aprendizaje por repetición y memorización. Las actividades donde intervienen maestro y alumnos se centran en el primero, tienen un carácter vertical y si bien posibilitan un juego de preguntas y respuestas, la intervención de los alumnos no constituye un índice de involucración y reexión, ya que las preguntas están dirigidlas a respuestas previamente estipuladas. El maestro ridiculiza y genera sentimientos de culpa en los alumnos recurriendo permanentemente a la represión, amenazas y la sanción arbitraria. 10. En la modalidad del mecanismo que se caracteriza por ejercicio de la normatividad como dejar hacer se promueve en la esfera de la convivencia: la indiferencia, el individualismo, la sumisión y el conformismo, de ahí que en la esfera de la convivencia: la indiferencia, el individualismo, la sumisión y el conformismo, de ahí que en la escuela del conocimiento se destaquen la pasividad de los alumnos y un distanciamiento progresivo por lo que sucede Esto es así porque la interacción maestro-alumnos se caracteriza por: Intencionalidad: desinterés generalizado por lo que sucede en el salón de clase. Consistencia: no se plantean objetivos, ni instrucciones claras, no hay secuencia, ni organización de las actividades escolares. No hay congruencia entre lo que se dice y se hace. Formas de participación: cada uno de los participantes se las arregla cómo quiere y puede. No hay intervención ni involucración.

En esta dinámica predomina la transmisión de los contenidos con errores de concepto; se enfatiza la ejercitación individual para mantener ocupados a los alumnos y la jornada escolar transcurre a través de fórmulas y rutinas vacías de contenido. El maestro es indiferente a los requerimientos de los alumnos y recurre a la amenaza y la ridiculización. Su presencia como autoridad es ambivalente, por lo que los alumnos reaccionan únicamente cuando se les da alguna instrucción. 11. El respeto, la responsabilidad y la disciplina se promueven a través de orientación y la dirección coercitiva con contenidos de signicación diferentes:

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Orientación necesaria: Respeto mutuo: reconocimiento de los alumnos entre sí y el maestro como

individuo. Responsabilidad individual: compete a cada uno cumpliendo con las tareas y

las normas. Disciplina: respetar los acuerdos de trabajo.

Dirección coercitiva: Respeto formal: acatar las reglas de cortesía en función del adulto. Responsabilidad: cumplir con las tareas aunque no se tengan claros sus ob-

jetivos. Disciplina: subordinarse y acatar órdenes e instrucciones del maestro.

12. Las normas escolares de asistencia, puntualidad y limpieza se promueven a través de la orientación necesaria como motivación interior, pues se facilita la comprensión del por y para qué. Por el contrario, a través de la dirección coercitiva se imponen como requisitos obligatorios, pues se promueve como valor la obediencia a lo establecido por el adulto. 13. Las experiencias regidas por el dejar hacer se promueven la obediencia y el respeto entendidos como sometimiento al maestro únicamente cuando éste se impone como autoridad. Por otra parte, las normas de asistencia, puntualidad y limpieza son promovidas en los niños sólo a través de la dinámica general del plantel. 14. El patriotismo se promueve como respeto a los símbolos y héroes o en el sentido de cumplir con las ceremonias y homenajes. Esto es así porque el patriotismo se promueve fundamentalmente a través de la memorización de textos, canciones y la preparación de arreglos y vestimentas alusivas a las fechas patrias. 15. Con base en las conclusiones mencionadas se considera la problemática central en la formación en valores en la escuela primaria es que el maestro centra su atención en lograr la incorporación de normas de comportamiento sin percatarse de los resultados que tendencialmente va favoreciendo respecto de la formación en valores. En la mayoría de los casos la normatividad asume el carácter de dirección coercitiva y dejar hacer, lo que repercute diversamente en el desarrollo de la capacidad de elección en los alumnos, principio básico de la formación en valores.

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La dirección coercitiva limita el desarrollo de la capacidad de elección en los alumnos porque se les impone una sola orientación del comportamiento, como deber establecido e irreversible. Se debe hacer porque la autoridad lo dice, se promueve el cumplimiento del deber por temor a la sanción. El dejar hacer, en su aparente falta de normatividad, promueve el desarrollo de la capacidad de elección en los alumnos únicamente en el sentido de aprender a generar respuestas inmediatas según el tipo de requerimientos que se le establezcan. No promueve la elección por convencimiento en relación con motivaciones personales. De cincuenta experiencias analizadas sólo tres desarrollan la normatividad como orientación necesaria y facilitan el desarrollo de la capacidad de elección en los alumnos porque permite la reexión acerca de diferentes opciones para orientar el comportamiento. Finalmente, teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico se propone elaborar una estrategia alternativa para la formación en valores con base en las experiencias de la práctica escolar cotidiana que desarrollan la normatividad como orientación necesaria.

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Anexo 20 Extracto de: Martínez, Miquel. (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela (pp.109-112). Desclée De Brower. Bilbao, España.

4.1 Consideraciones generales

4. Sobre el contrato moral del profesorado

Como puede comprobarse fácilmente, todo lo anterior no es suciente si el clima moral de la institución educativa y el estilo del profesorado no se ajusta a unos patrones mínimos que garanticen no sólo el cultivo de la autonomía, la promoción del diálogo y de la razón dialógica y un estilo de vida que acepta y sabe dar respuesta a las contrariedades pequeñas frustraciones, sino que además garanticen un modelo de convivencia y un ejemplo en la relación entre profesorado y alumnado presidido por los mismos criterios que hemos citado y que concebimos como vectores y claves necesarias para la integración de la educación en valores en el proyecto educativo. Nos enfrentamos, pues, a un reto difícil pero, sin duda, necesario. Se trata de entender que en el clima moral de la institución educativa late un código deontológico oculto que conviene respetar en su espontaneidad pero que a la vez debe estar sujeto a unos principios mínimos de acuerdo y obligado cumplimiento que garanticen el pluralismo en las formas de entender la vida y el mundo por parte de los profesionales que participan en él, y, a la vez, el respeto a las formas singulares de construir la vida por parte de los que también en él conviven en situación de educando. Cuando en el mundo de la empresa se plantea el cambio en la forma de entender la relación entre el empleado individual y el empleador corporativo están aportando datos y reexiones que, sin duda, deben ser integrados en el discurso sobre el nuevo contrato entre el profesorado y la institución educativa. Este nuevo contrato no sólo legal sino sobre todo moral, no puede basarse tan solo en el simple trueque de seguridad a cambio de lealtad y obediencia. Esta apuesta por un contrato moral en el ámbito de las instituciones educativas debe ser la base y quizás la clave que hará posible el clima moral necesario para la construcción de un nuevo modelo de escuela que permita realmente una educación moral de calidad integrada y transversal. El trueque al que hacíamos referencia y que ha sido la base del contrato en la mayoría de empresas del mundo, está siendo cada vez menos sostenible y menos deseable. La losofía subyacente en los movimientos en pro de la cali-

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dad total y en el marco de la competitividad creciente y el cambio acelerado que protagonizan la mayoría de las grandes empresas del mundo aboga por un empleado individual que además de ser el encargado de las actividades cotidianas de la empresa, sea también quien asuma una responsabilidad personal, un sentimiento de posesión y de rendimiento competitivo de la empresa de forma decidida y comprometida. Sin embargo, este cambio que el mundo de la empresa está planteándose como necesario y que supone apostar por garantizar una protección y la promoción del empleado y de su aptitud para el empleo en la empresa a la que pertenece o en otra, si ésta quiebra, no es asumido ni de lejos por la institución educativa. Las razones pueden ser obvias pero las consecuencias de indeseabilidad también lo son. La estabilidad casi letárgica que algunos de los profesionales de la educación muestran de forma tozuda choca con la voluntad de aprendizaje continuo y desarrollo personal de algunos que hacen, al ejercer así su profesión, de su actividad diaria una fuente no sólo de estímulo y autoestima personal sino de ejemplo y calidad pedagógica. De igual forma, la conciencia de los responsables de las instituciones educativas, administración, sociedad civil o empresarios corporativos y/o individuales deja mucho que desear y siguen ancados, en la mayoría de las ocasiones, en un estilo de corte tutelar, paternalista y simplista al limitar sus acciones a declaraciones de que su activo, el profesorado, es muy valioso e importante, y no dedicar ni los recursos ni las estrategias más oportunas para el logro de un clima institucional en el que las reglas no sean las que regulen las estructuras y las organizaciones y sí, en cambio, las relaciones. Por fortuna, en numerosos casos son los mismos colectivos de profesorado o los movimientos de renovación pedagógica los que han asumido en el mundo de la educación lo que en el ámbito de las empresas corresponde a los altos cargos o gestores de las mismas. Por fortuna, en algunas, cada vez más, ocasiones son las administraciones educativas y los propios titulares de las instituciones educativas los que están protagonizando un cambio que no siempre es entendido ni acompañado de los estímulos sucientes para el logro de esta transformación en la manera de entender cual es la aptitud para el empleo en el mundo de la escuela a nales de siglo. Entre los postulados que el mundo de la empresa en general y el de las instituciones educativas en particular proponen, existen diferencias razonables y justicadas sobradamente, aunque sólo sea por sus diferentes cometidos. Sin embargo, también algunas coincidencias que no precisamente por serlo deben ser existen desdeñadas o ignoradas. Citemos algunas de estas coincidencias: la preocupación por la formación continua como un objetivo concreto para incrementar la aptitud para el empleo

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del trabajador y no sólo para rendir mejor en función de los objetivos de la empresa en concreto a la que pertenece; el rediseño del trabajo que garantice que la especialización no debe ser un nicho en el que aprenda a morir cuando su especialidad no sea valorada, sino una excusa para desarrollar al máximo sus potencialidades y aplicarlas a nuevas tareas en las que la novedad y la necesidad de aprender fortalezcan sus capacidades en un mundo laboral en continuo cambio; y la dirección como entrenamiento que permita integrar en la toma de decisiones no sólo los informes de los responsables de cada nivel de gestión sino su participación real e implicación en el diseño de las estrategias, adoptando éstas la forma de debate compartido. Como consecuencia de estos criterios emergentes en la empresa preocupada por la aptitud para el empleo y la autoestima de sus empleados, se obtienen mejores equilibrios entre la racionalización y la revitalización en el trabajo, mayor exibilidad interna en la ocupación y mayor orientación y atención hacia el usuario del producto. Todos estos objetivos son igualmente necesarios en la escuela y las organizaciones educativas en general, y además son especialmente convenientes para el logro de un clima moral que facilite la promoción de la autonomía y del diálogo en los educandos y la aceptación de contrariedades de forma más natural y ejemplar al ser estos objetivos los que también presiden el ejercicio del desarrollo profesional del profesorado en el marco de la institución.

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Anexo 21 Extracto de: Altarejos, Francisco [et al.] (1998) Ética Docente. Capítulo 2 (pp. 53-54, 59,61, 62).ArielEducación. Barcelona.

LOS CÓDIGOS DE ÉTICA PROFESIONAL DE LOS PROFESORES: ¿SIMPLE RECETA O SIGNO DE UNA NUEVA EDUCACIÓN? Por José A. Ibañez-Martín

Si al nalizar el año, todos echamos la vista atrás, aunque pronto rechacemos el deseo de examinar lo que hemos hecho con nuestra vida durante ese año, al terminar un milenio quizá estamos más obligados a reexionar sobre las respuestas que cada uno de nosotros, y la sociedad en la que vivimos, hemos ido dando a los grandes problemas humanos. Entre estos grandes problemas que las circunstancias nos mueven a estudiar, considero que sobresale el de la educación, no sólo por la importancia que objetivamente tiene, sino también por haberse convertido en un importante ámbito de enfrentamiento, en el que habiéndose iniciado el siglo con un conjunto de ideas dominantes, termina con una amplia descalicación de las perspectivas previas, abriéndose a nuevos planteamientos, todavía en ebullición. 1. La acción educativa de nuestro siglo comoDiktat

Si observamos las líneas de fuerza que se descubren en los sistemas de enseñanza más inuyentes a principios de siglo, cabe armar que la acción educa tiva se concibió esencialmente como un Diktat del Estado y, secundariamente, de los profesores. En el siglo pasado, el Estado asumió la responsabilidad —no aceptada hasta el momento— de educar a la nación. Pero en este siglo se consolida la tendencia a hacerse cargo de tal responsabilidad en práctica exclusividad, imponiendo a la sociedad un conjunto de decisiones que tienden a convertir al Estado en dueño y señor de la mayoría de los procesos educativos. El Estado procura ser el único titular de las escuelas, armando que es él quien de por verdad garantiza de todos y de cada uno, al conducir a los hombres el camino delalalibertad razón frente al oscurantismo y los contrapuestos intereses de los diversos grupos sociales y de las distintas confesiones religiosas. Así, se mitologiza una escuela estatal a la que se adorna en exclusividad de la capacidad para proporcionar una educación cientíca y racional —disipadora

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de las brumas de lo mágico—, una educación nacional —capaz de promover tanto la unión entre los ciudadanos como la lealtad e integración de éstos en el espíritu propio del país— y, nalmente, una educación profesionalizadora, que capacite a los estudiantes a ser económicamente autosucientes, miembros ecaces de lo que se denomina la «población activa». Las consecuencias de estos planteamientos son numerosas: las escuelas no estatales comienzan a estar simplemente toleradas, cuando no se ponen fuera de la ley, siendo el caso más paradigmático el de Estados Unidos, donde, a pesar de autocalicarse como el país de las libertades, hay que terminar acudiendo a la Corte Suprema para evitar su desaparición; la enseñanza se hace obligatoria durante un número progresivamente creciente de años; a los alumnos se les asigna una concreta escuela, según su domicilio; el currículum es determinado por el poder público, que ja las nalidades, las materias y los contenidos mínimos, llegando incluso a precisar el calendario y el horario. Ese comportamiento autoritario se trasladó al profesor. Comentaba un autor inglés que cuando hubo de llevar a su hijo al colegio, acudió a uno de los que le recomendaron por su espíritu progresista. La visita duró poco tiempo: al llegar se encontró con que no muy lejos de la de la entrada había una gruesa raya amarilla con el mensaje «prohibido a los padres traspasar esta línea», por lo que abandonó de inmediato sus intenciones. El profesor se ha presentado con la imagen de que es quien sabe, de lo que se deducía que no estaba obligado a establecer diálogo con nadie. Esto no se aplica, claro está, a sus superiores – fundamentalmente al gran patrón que es el Estado- que son los que determinan la mayor parte sus actuaciones, tales exigencias consiguen que los profesores esténdemucho más atentoscon a satisfacerles que que a buscar el verdadero bien de sus alumnos. 4. Del Diktat a los emergentes pactos educativos

Este conjunto de características de la mentalidad de hoy día, tiene como consecuencia indudable la necesidad de replantear con profundidad el modo como deben comportarse las instituciones docentes y los profesores. Sin duda que no todos han tomado conciencia de esta necesidad, y quizá ello explica, en parte, la escalada de violencia que observamos. Siguiendo con la metáfora de la quiebra, hay que reconocer que no es fácil saber cómo proceder para salir de una declaración de quiebra. Pero es indudable que hemos de poner toda nuestra imaginación para proponer las líneas de actuación entredicho.en el ámbito educativo, que consigan recupere la legitimidad hoy en

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Pasemos, por tanto, a hacer algunas sugerencias que consideramos que deben tenerse muy en cuenta en los pactos educativos (toda acción educativa es intrínsecamente un pacto) del Tercer Milenio. 1. Las instituciones docentes y los profesores han de establecer amplio diálogo social para individuar los problemas más graves los que hoy se enfrenta la joven generación y, a continuación, proponer las posibles aportaciones del sistema educativo que doten a los estudiantes de mayores recursos para poder superarlos. Más aún, aunque un interlocutor básico en ese diálogo son los padres de familia, hemos de tener presente la crisis en la que se encuentran tantos matrimonios, lo que exige a la escuela, en no pocas ocasiones, asumir con mayor plenitud competencias que en otros tiempos recaían principalmente sobre las familias. Pues bien, entre estos problemas de mayor enjundia, vamos a jarnos en los tres siguientes: a. La crisis ética y religiosa de nuestros días ha potenciado la tradicional dicultad en el aprendizaje de la libertad. b. Siempre se ha visto con temor el esfuerzo y siempre ha sido un escándalo el dolor y sufrimiento. c. La progresiva dicultad que se observa en nuestra sociedad para escuchar y comprender a los demás para sacar adelante proyectos comunes.

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etica del profesor

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