1- Antes de tratar de dar una respuesta a la interesante pregunta de A. Touraine, se debe especificar qué queremos decir cuando hablamos de lo Uno, o del pensamiento de la Ilustración, y por qué hoy se habla de crisis de la modernidad o del postmodernismo, para buscar esos territorios intermedios, (si es que los hay) que plantea el autor. La mode modern rnid idad ad es una una actit actitud ud hist histór óric icaa que que hall hallaa su sent sentid ido o en una una deci decisi sión ón de relacionar el presente con un pasado y con un futuro, una elección voluntaria, una manera de pensar y sentir, de actuar y conducirse indicando pertenencia. Según Vattimo es un fenómeno dominado por la idea de la historia del pensamiento entendida como una progresiva iluminación y una superación que se concibe como un desarrollo progresivo en el cual lo nuevo es lo valioso en el proceso de recuperación y apropiación de los fundamentos. Se establece una relación con el pasado como de progreso y superación cuyo valor final es el de real realiza izarr cond condici icion ones es para para que que siem siempr pree sea sea posi posibl blee un nuev nuevo o prog progre reso so,, diferenciándo diferenciándola la de la mentalidad mentalidad antigua dominada por una visión naturalista naturalista y cíclica del mundo que debe obedecer a un mandato divino, dado que no se puede encontrar la esen esenci ciaa de las las cosa cosas, s, los los nomb nombres res se encu encuen entra tran n desn desnud udos os y su fund fundam amen ento to y legitimación se debe buscar en algo distinto a la presunta conveniencia o visión de la esencia misma de las cosas. La modernidad buscó el fundamento en un uso legítimo de la razón pura, lo que atrajo la fuerza y el poder de los sujetos, para vestir e investir a los nombres de una racionalidad segura. Se reemplazo una relación de los nombres con las cosas a la relación del objeto con el sujeto. Y una relació relación n con el futuro futuro como como constr construib uible, le, esperab esperable, le, progre progreso, so, transpa transparen rencia cia,, mejoría, justicia, mayor libertad mediante el interés, y la insistencia en imaginar el futuro, imaginarlo distinto de lo que es y transformarlo. Si bien no existía una sola modernidad, sino que dentro de esta pueden encontrarse distin distintas tas corrie corriente ntess de pensam pensamien iento to (roman (romantici ticismo smo,, el humani humanismo smo), ), la modern modernida idad d ilustrada ilustrada afirmaba que: “la Ilustración consiste en el hecho por el cual el hombre sale de la minoría de edad ” (Kant, I. ¿Qué es la Ilustración? En Filosofía de la historia. México. F. C. E 1978 Pág. 58), minoría de edad que significa la incapacidad de servirse del propio entendimiento y nuestra voluntad sin la autoridad de otro, o sea cuando no podemos realizar un ejercicio libre sin tutela. Junto con el paso a la mayoría de edad se da la posibilidad a los hombres de hacer un uso público de la razón en cuanto al uso que hace una persona instruida ante la totalidad del público, comunicando sus ideas, sus objeciones, opiniones, etc. obedeciendo a las leyes de su propia razón en uso puro. En cambio un uso privado de la razón es limitado, dado que es el empleo que se le permite al hombre dentro de un puesto o una función que se le confía, en este caso la razón se deja de lado, sólo se necesita obedecer. Por ejemplo ejemplo uno como como perten perteneci eciente ente a determ determina inada da instit instituci ución ón debe debe cumpli cumplirr con los objetivos y propósitos de la misma, pero como una persona que ha superado la minoría de edad, y teniendo la libertad de servirse de su propia razón, podrá fuera de su lugar opinar tanto como quiera sobre esta institución, institución, criticando u objetando los medios y los métodos que se utilizan y proponer su mejoramiento. El concepto tomado por Kant del uso de público y privado de la razón modifica la relación preexistente entre la voluntad, la autoridad y el uso de la razón. El tema de la educación educación en la modernidad modernidad comienza comienza por ser una una cuestión cuestión de estado (como (como lo esta establ blec ecee Cull Cullen en en: en: Raci Racion onal alid idad ad y educ educaci ación ón.. Prob Proble lema mass teór teóric icos os y epistemológicos de la educación. Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Bs. As la Crujía 2004 Pág. 22), suponiendo que podemos construir una subjetividad ilustrada (sujetos políticos capaces de vivir en democracia y sujetos económicos aptos para el trabajo de mercado) mercado) apelando apelando a la razón y a su buen uso, sostenien sosteniendo do la tarea de hacer
pensar bien, porque no es suficiente que todos tengamos la capacidad de ser sujetos pensantes, afirmando que no todos saben usar la razón. Para esta tarea se destina la escuela como institución de la modernidad. Hoy en día estamos atravesando una crisis de la modernidad debido a que no sólo las cosas no tienen nombre sino que tampoco hay un sujeto único y racional, tenemos los sujetos escindidos y fragmentados, esto quiere decir que la racionalidad es más plural, más atravesada por el deseo y el poder, lo que ocasiona una crisis del fundamento y el principio de la modernidad que es la razón. Pero igualmente no debemos caer nuevamente en una idea de superación y una visión de la historia entendida como progreso ya que quedaríamos presos de la lógica del desarrollo propia del pensamiento de la modernidad, de los mecanismos que la legitiman, por eso no se puede criticar ese pensamiento en nombre de otro más verdadero. Lo posmoderno se caracteriza no sólo como novedad respecto de lo moderno sino como disolución de la categoría de lo nuevo, en lugar de aparecer como un estadio diferente. No debemos preguntarnos cuál es el fundamento como si estuviéramos atravesando un momento que se caracteriza por una superación que se legitima sobre la base de estar más al día de ser más nueva, hoy nos cabe preguntarnos si existe un fundamento. Debemos realizar un análisis de la posmodernidad, que la reconozca como campo de posibilidades, como una oportunidad, en vez de cómo un deterioro. Además vivimos en un contexto de globalización (con instituciones que poseen resabios de la idea moderna, ya que fueron instituciones que sirvieron a sus ideales), con un espacio disimétrico, donde ya no sólo se disciplina a los sujetos singulares sino que se globaliza las pretensiones, interesándose en un mercado global, sin importarle los excluidos. Las supuestas alternativas que se dan en este contexto referido a las diferencias culturales desconfían el reconocimiento del otro culturalmente denso, o al el otro en cuanto otro. Lo que se necesita es un espacio simétrico para el diálogo y la interacción de las culturas por medio de la justicia, garantizada sólo a través de un espacio público intercultural, espacio público que pone en juego una relación sin relación, que reclama la disponibilidad de cooperar razonablemente. Es una responsabilidad que tiene su origen en la vulnerabilidad. Se debe, como lo afirma Cullen: ...”avanzar en un pensamiento crítico abierto a la diferencia y lo que acontece dislocando las certezas y las seguridades de las representaciones...” esto quiere decir que a través de la conciencia reflexiva y una actitud crítica debemos romper con las apariencias y con las seguridades de las representaciones que no permiten reconocer al otro en cuanto otro, no basta pensar sólo en términos de identidad o diferencia es necesario hablar de alteridad, sintiendo la reclamación del Otro en la vulnerabilidad misma. Desde aquí, podemos hablar de los territorios intermedios que menciona Tourraine, proponiendo un espacio público intercultural, reconociendo que hoy estamos con los nombres desnudos y con los sujetos desfondados, y parados en este punto crear el mundo de vuelta, liberándonos a nosotros mismo de aquello que somos. Tomando la palabra y resignificándola a través de un proceso colectivo de creación que permita generan distintas alternativas, de pensar como distinto aquello que hoy es pensado como inmodificable, o como un total caos.
2- b) Cuando se piensa a la educación como desarrollo natural, se trata de reducirla como a un fenómeno natural del aprendizaje o desarrollo de potencialidades regido por leyes naturales (concepción naturalista de la educación.). Dentro de la concepción naturalista se puede diferenciar una racionalidad metafísica que considera a la educación como un proceso natural de realización de las potencialidades que la naturaleza le asigna a los hombres; se debe enseñar a conocer la naturaleza esencial para comprender los fines de nuestras de facultades. El conocimiento se funda en el orden de lo “dado” o “natural” (orden del trasmundo), no sujeto a eventualidades que ocurren en el tiempo y el espacio. Y por otro lado una racionalidad positivista, donde la educación se funda en la naturaleza de los hechos, pero a diferencia de la racionalidad metafísica, desde una pretendida cientificidad de los mismos. La educación pertenece al campo de los fenómenos naturales que pueden generalizarse a través de leyes. El conocimiento y la compresión de estas leyes dan la clave de lo que debe ser la educación, ateniéndose a la verdad de los hechos, y la confianza de una mirada objetiva que garantiza el progreso de la escuela y la sociedad. Para concepción de la educación no somos sujetos, somos sustancias individuales, que deben aceptar nuestro destino según el orden dado. Yo no soy docente, pero a través de experiencias, que he escuchado a lo largo de mi carrera y he vivido como estudiante, puedo decir que hoy en día las prácticas están impregnadas de la concepción naturalista de la educación. Frases dichas por los maestros como por ejemplo: “a este chico no le da”, o “para qué les voy a enseñar tal cosa si igual no lo van a entender”. O refranes tan conocidos como: “Lo que natura no da Salamanca no presta”, “el que nació para pito nunca va a llegar a ser corneta”, hacen recaer el fracaso en los propios alumnos y en sus capacidades intelectuales, en sus facultades, considerando a la educación como una mera disciplina que normativiza el uso de la inteligencia, reforzando la concepción naturalista de la educación. No podemos afirmar que la educación se asemeja a un movimiento natural, un paso de la potencia al acto, o una mera cuestión de desarrollo. La educación es una práctica social discursiva, por lo que debemos pensarla en su historicidad y discursividad social. No es mero desarrollo, pero tampoco puede ser reducida a ser mera socialización. Es el campo de mediaciones entre el desarrollo y socialización, que desencadenan las intenciones de enseñar, de transmitir conocimientos, y las argumentaciones que legitiman las prácticas educativas, y los discursos pedagógicos, que son representaciones de cómo mediamos el conocimiento aprendido con las prácticas sociales de enseñar y aprender. c) El análisis histórico del concepto de práctica pone de manifiesto que las distinciones importantes se refieren entre diferentes clases de acciones (la poiesis y praxis) y las formas de conocimiento apropiadas para cada una (techne y phronesis). Estos conceptos se refieren a los conceptos especificados de la filosofía griega por Aristóteles. La poiesis es una acción material regida por reglas cuyo fin consiste en hacer realidad algún producto o aparato específico. Como este fin es un objeto conocido antes de la acción se rige por un conocimiento técnico (techne.). La praxis es una acción dirigida a realizar algún “bien” moralmente valioso. “Bien” que no puede materializarse porque su fin sólo puede realizarse a través de la acción y existir en ella. Sus fines no son fijos ni inmutables, no se trata de aceptar e implantar una descripción racional de las metas de la práctica, sino someter los fines a reinterpretación y revisión a través del diálogo sobre el modo de conseguir los bienes prácticos.
Aunque existe la pretensión de reducir a la práctica educativa como una acción material a través de la cual se trata de moldear una materia prima de acuerdo a objetivos determinados de antemano, la educación debe considerarse como una forma no material gobernada por complejos y conflictivos fines éticos que puedan justificarse como moralmente adecuados a las circunstancias concretas en las que se llevan a cabo. Es una es una acción moralmente informada y comprometida. Durante uno de los prácticos de filosofía de la educación tuvimos que realizar un trabajo en grupos en los que debíamos analizar unos artículos de dos diarios argentinos que se referían a temáticas actuales y conflictivas que despiertan distintas opiniones dentro y fuera de la escuela: el tratamiento en la escuela de los 30 años del golpe militar, y la discriminación a los chicos inmigrantes que se da en la escuela . De la discusión que se dio en el grupo pude concluir (retomando los conceptos que utilizados por Carr) que a veces se limita la práctica educativa a moldear a los alumnos de acuerdo a objetivos y valores predeterminados procediendo de determinada forma, que no se cuestiona, dado que se supone eficiente (poníamos como ejemplo la Ley Federal de Educación que pauta los contenidos según los cuales se debe guiar la práctica educativa), en lugar de revisar permanentemente el saber práctico inmerso en la tradición (lo que y como se ha hecho y dicho hasta entonces), a través del diálogo y la discusión entendiéndolo en su relación con respecto a una situación determinada y en condiciones concretas. 3- Es el pensamiento crítico el que nos da la posibilidad de legitimar, dar y encontrar sentido, a las prácticas educativas desde una racionalidad compleja que incluye la mediación dialéctica, la interpretación hermenéutica, y la interpelación ético-política. 1er argumento: Un pensamiento crítico se define como una racionalidad dialéctica. Esta racionalidad especifica que el conocimiento es mediación , una negación determinada y realizadora de realidad racional o de racionalidad real. El conocimiento se define construyendo simultáneamente la posición objeto y la posición sujeto. El conocimiento es una experiencia que empieza por la ilusión de ser sólo conciencia (teoría especular) que también es autoconciencia (o práctica negadora), para entender que es razón o subjetividad atravesada por la otredad. Según este argumento la realidad es formación : extrañamiento, objetivación e institucionalización de las relaciones constitutivas del reconocimiento: el poder, la riqueza, la información. En este punto es donde radican las razones de educar para esta racionalidad. Se debe superar la individualidad universal y la utilidad de la ilustración y entender la educación como un proceso capaz de constituir subjetividad ética. Este momento dialéctico del pensamiento crítico permite pensar las relaciones entre teoría y práctica, en la constitución del sujeto como razón, y las relaciones entre sociedad e historia en la realización de la razón como espíritu. 2ndo argumento: Un pensamiento crítico se define como una racionalidad hermenéutica, que supone interpretar la discursividad en que se expresa la dialéctica entre teoría y práctica. La crítica adquiere la figura de la sospecha sobre lo que se muestra en esa realidad como acabada completa, total, se debe deconstruir críticamente las ilusiones de la conciencia y las del mundo dado.
Esta racionalidad nos presenta una complicidad entre lo real/ racional, y el lenguaje, dado que la palabra es el medio social e histórico donde el pensamiento mismo se constituye, es decir que el conocimiento es parte de un conjunto de prácticas discursivas, que tienden a conformar una red de control simbólico sobre las particularidades y los efectos azarosos. Por lo que enseñar es adaptar a un orden de saber dado, disciplinando las individualidades singulares bajo el control de los poderes hegemónicos. Para esta racionalidad la educación produce sujetos pedagógicos disciplinados corporativamente, por su pertenencia a una comunidad de información de riqueza y de poder, o sea a una tradición determinada, aprendiendo a vivir la diferencia, renunciado a la público y a la posibilidad de entender a la educación como la construcción de un espacio común. 3er argumento Para el pensamiento crítico no basta la racionalidad dialéctica y la hermenéutica, es necesario apelar a la ética, entendiendo que en la educación hay un problema de legitimidad de lo que se enseña, lo que nos lleva a la interpelación ética, la experiencia y el cuidado del otro en tanto otro. La crítica adquiere la figura de la toma de decisión que apuesta a imaginar, proponer, etc. La discusión sobre el objeto de la pedagogía es la discusión sobre los procesos de legitimación de las prácticas pedagógicas, discutirla desde criterio éticos políticos, ya que se trata de un objeto político. Lo público es el criterio de legitimación de las prácticas educativas, la posibilidad de la construcción de un espacio común. Se debe entender al objeto de la pedagogía, la educación, como una cuestión normativa: la racionalidad pedagógica corresponde al campo del deber ser. 4El campo de la filosofía de la educación es un campo minado de polémicas, y un objeto denso, complejo y diverso. No se puede definir esencialmente lo que es la educación, ni reducirla a un mero objeto o fenómeno natural, o a un juego de lenguaje o una dispersión de prácticas sociales. La filosofía de la educación sólo puede ser práctica reflexiva y problematizadora de la realidad educacional contemporánea, se debe reflexionar como un pensar situado en los desafíos de una época histórica determinada. La educación es una práctica social histórica, con sus razones de educar que justifican la práctica social. La filosofía de la educación se constituye como crítica de esas razones, que deben buscarse en la argumentación desde la cual se pretende fundar la legitimidad de esas prácticas. El campo problemático de la filosofía de la educación pertenece a la filosofía práctica, al campo reflexivo y crítico en torno a una acción humana. Lo que significa que debemos revisar permanentemente nuestros supuestos mediante la conciencia reflexiva y el razonamiento crítico.
Bibliografía: Carr, W. “ ¿En qué consiste una práctica educativa?” en: Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa práctica . Madrid. Morata 1996. Cullen “Racionalidad y educación”. Problemas teóricos y epistemológicos de la educación. Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Bs. As la Crujía 2004 Cullen, C. “ la construcción de un espacio público intercultural como alternativa a la asimetría de culturas en el contexto de la globalización. Perspectivas latinoamericanas” en Globalización y nuevas ciudadanías . Reigadas, M. C y Cullen corrdinadores. Mar del Plata Editorial Suarez. 2003 Cullen, C. “Introducción” en Critica de las razones de educa. Bs. As. Paidós 1997 Foucault, M. “ ¿Qué es la ilustración?” Conferencias (1984) Argentina. Alción editora. 1996 Kant, I. ¿Qué es la Ilustración? En Filosofía de la historia. México. F. C. E 1978 Kohan, W. “Filosofía de la educación. Algunas perspectivas actuales. En AULA. N 8. ediciones Universidad de Salamanca. 1996. Vattimo, G “Introducción” en El fin de la modernidad , Madrid, Gedisa. 1986