GESTAO

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GESTAO EDUCACIONAL

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SUMÁRIO

GESTAO EDUCACIONAL......................................... ................................................................ .............................................. .............................. ....... 1 SUMÁRIO ........ ................. ................. ................ ................ ................ ................ ................ ................ ................ ................. ................. ................ ............. ......... ........2 METODOLOGIA METODOLOG IA DE PESQUISA ........ ................ ................ ................ ................. ................. ................ ............ ........ ........ ........ ......... .......2 PRINCÍPIOS E MÉTODOS.................... ........................................... .............................................. ............................................. ...................... 43 PPP ..................... ............................................ .............................................. .............................................. .............................................. .................................. ........... 107

METODOLOGIA DE PESQUISA Fundamentação do ato de pesquisar 

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SUMÁRIO

GESTAO EDUCACIONAL......................................... ................................................................ .............................................. .............................. ....... 1 SUMÁRIO ........ ................. ................. ................ ................ ................ ................ ................ ................ ................ ................. ................. ................ ............. ......... ........2 METODOLOGIA METODOLOG IA DE PESQUISA ........ ................ ................ ................ ................. ................. ................ ............ ........ ........ ........ ......... .......2 PRINCÍPIOS E MÉTODOS.................... ........................................... .............................................. ............................................. ...................... 43 PPP ..................... ............................................ .............................................. .............................................. .............................................. .................................. ........... 107

METODOLOGIA DE PESQUISA Fundamentação do ato de pesquisar 

3 Conceito - Pesquisa   

E uma atividade voltada para a solução de problemas, através do emprego de processos científicos; Parte de duvida ou problema; E com o uso do método cientifico, busca uma resposta ou solução.

Trabalho Científico Original 

Aquela pesquisa, cujos resultados venham a apresentar novas conquistas para a ciência respectiva;

 Ou seja, uma pesquisa sobre um determinado assunto, levada a afeito, em parte ou em conjunto, pela primeira vez;  São trabal trabalhos hos des desta ta nature natureza za que finalm finalment ente, e, con concor correm rem para para o progre progresso sso das ciência ciênciass com nov novas as descobertas.

Resumo de Assunto  

Texto que reúne, analisa e discute conhecimentos e informações já publicadas; A maior parte dos trabalhos elaborados durante os cursos de formação (nível de graduação) são, quanto a sua natureza, um resumo de assunto;

 Uma das vantagens que justificam a elaboraf3o de resumo de assunto resulta no fato de ser ele um meio apto a fornecer os alunos a bagagem de conhecimentos e o treinamento científico que os habilitam a lançarem-se em trabalhos originais de pesquisa.

Métodos e Técnicas     

Podem Podem ser chama chamados dos de técnicas técnicas aquel aqueles es procedimen procedimentos tos Científicos Científicos utilizado utilizadoss por uma ciência ciência determinada no quadro das pesquisas desta ciência; Há técnicas associadas ao uso de certos testes em laborat6rios, ao levantamento de opiniões de massa, a coleta de dados estatísticos; Há técnicas para conduzir uma entrevista, para determinar a idade em função do carbono; para decifrar  inscrições desconhecidas etc.; Portanto, as técnicas em uma ciência são os meios corretos de executar as operações de interesse de tal ciência. 0 conjunto destas técnicas gerais constituem o método o Pesquisa aplica % o investigador e movido pela necessidade de contribuir para fins práticos mais ou menos, imediatos, buscando soluções para problemas concretos.

Ambas são indispensáveis para o progresso das ciências e do homem. Uma busca a atualização de conhecimentos para uma nova tomada de posição, enquanto a outra pretende, além disto, transformar em ação concreta os resultados de seu trabalho. Assim, temos no mínimo três importantes tipos de pesquisa: bibliográfica, descritiva e experimental. Pesquisa Bibliográfica Procura explicar um problema a partir de referencias teóricas publicadas em documentos. Pode ser realizada independentemente ou como parte da pesquisa descritiva ou experimental. Em ambos os casos, buscam conhecer e analisar as contribuic5es culturais ou cientificas do passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema. A pesquisa bibliográfica 6. meio de forma? Ao por excelência. Como trabalho científico original, constitui a pesquisa propriamente dita na área das Ciências Humanas. Como resumo de assunto, constitui geralmente o primeiro passo de qualquer pesquisa cientifica, Pesquisa Descritiva  Observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los. Procura descobrir, com a preciso possível, a freqüência com que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com outros, sua natureza e características. Busca conhecer as diversas situações e relações que ocorrem na vida social, política, econômica e demais aspectos do comportamento humano, tanto do individuo tornado. Isoladamente como de grupos e comunidades mais complexas. A pesquisa descritiva desenvolve-se, principalmente, n as Ciências Humanas e Sociais, abordando aqueles dados e problemas que merecem sex estudados e cujo registro não consta de documentos.

A pesquisa descritiva pode assumir diversas formas, entre as quais se destacam: a) Estudos Exploratórios: E o processo inicial no processo de pesquisa pela experiência auxilio que traz na formulação de hipóteses significativas para posteriores pesquisas.

4 Os estudos exploratórios não elaboram hipóteses a serem testadas no trabalho. Realizar descrições precisas da situação e quer descobrir as relações. existentes entre os elementos componentes da mesma. Requer um planejamento bastante flexível para possibilitar a considerarão dos mais diversos aspectos de um problema ou de uma situação. Pesquisa Experimental Caracteriza-se por manipular diretamente as variáveis relacionadas com o objeto de estudo Proporcionando o estudo da relação entre causas e efeitos de um determinado fen6meno. Enquanto a pesquisa descritiva procura classificar, explicar e interpretar os fenômenos que ocorreu, a experimental pretende dizer de que modo ou por que causas o fenômeno e produzido. Convêm esclarecer que a pesquisa experimental não se identifica como a de laboratório assim como a descritiva não e sinônimo de pesquisa de campo. Os termos de campo e de Iaborat6rio indicam apenas o contexto onde elas se realizara. Uma pesquisa pode ser experimental tanto em contexto de campo quanto de laboratório. 5 - O projeto da pesquisa 5.1 - Escolha do Tema Existem dois fatores principais que interferem na escolha de um tema para o trabalho de pesquisa. Abaixo estão relacionadas algumas questões que devem ser levadas em consideração nesta escolha: 5.1.1 - Fatores internos  Afetividade em relação a um tema ou alto grau de interesse pessoal. Para se trabalhar uma pesquisa c preciso ter um mínimo de prazer nesta atividade. A escolha do tema esta vinculada, portanto, ao gosto pelo assunto a ser trabalhado. Trabalhar um assunto que não seja do seu agrado tornara a pesquisa num exercício de tortura e sofrimento.  Tempo disponível para a realização do trabalho de pesquisa. Na escolha do tema temos que levar em consideração a quantidade de atividades que teremos que cumprir para executar o trabalho e medi-la com o tempo dos trabalhos que temos que cumprir no nosso cotidiano, não relacionado à pesquisa.  O limite das capacidades do pesquisador em ralação ao tema pretendido. E preciso que o pesquisador tenha consciência de sua limitação de conhecimentos para não entrar num assunto fora de sua área. Se minha área é a de ciências humanas, devo me ater aos temas relacionados a esta área. 5.1.2 - Fatores Externos  A significação do tema escolhido, sua novidade, sua oportunidade e seus valores acadêmicos e sociais. Na escolha do tema devemos tomar cuidado para não executarmos um trabalho0 que não interessara a ninguém. Se o trabalho merece ser feito que ele tenha uma importância qualquer para pessoas, grupos de pessoas ou para a sociedade em geral.

O limite de tempo disponível para a conclusão do trabalho  Quando a instituição determina um prazo para a entrega do relatório final da pesquisa, podemos nos enveredar por  assuntos que não nos permitirão cumprir este prazo. O tema escolhido deve estar delimitado dentro do tempo possível para a conclusão do trabalho. Material de consulta e dados necessários ao pesquisador  Um outro problema na escolha do tema e a disponibilidade de material para consulta. Muitas vezes o teria escolhido e pouco trabalhado por outros autores e não existem fontes secundarias para consulta. A falta dessas fontes obriga ao pesquisador buscar fontes primarias que necessita de um tempo maior para a realização do trabalho. Este problema não impede a realização da pesquisa, mas deve ser levado em consideração para que o tempo institucional não seja ultrapassado. 5.2 - Levantamento ou Revisão de Literatura O Levantamento de Literatura e a localização e obtenção de documentos para avaliar a disponibilidade de material que subsidiara o tema do trabalho de pesquisa. Este levantamento e realizado junto às bibliotecas ou serviços de informações existentes.

5.2.1 - Sugestões para o Levantamento de Literatura 5.2.1.1 - Locais de coletas

5 Determine com antecedência que bibliotecas, agendas governamentais ou particulares, instituições, indivíduos ou acervos deverão ser procurados. 5.2.1.2 - Registro de documentos Esteja preparado para copiar os documentos, seja através de xérox, fotografia ou outro meio qualquer. 5.2.1.3 - Organização Separe os documentos recolhidos de acordo com os critérios de sua pesquisa. O levantamento de literatura pode ser determinado em dois neveis:

a - Nível geral do tema a ser tratado. Relação de todas as obras ou documentos sobre o assunto. b - Nível especifico a ser tratado. Relação somente das obras ou documentos que contenham dados referentes a especificidade do tema a ser tratado. 5.3 - Problema O problema e a mola propulsora de todo o trabalho de pesquisa. Depois de definido o teria, levanta-se uma questão para ser respondida através de uma hipótese, que será confirmada ou negada através do trabalho de pesquisa. O Problema e criado pelo próprio autor e relacionado ao tema escolhido, O autor, no caso, criara um questionamento para definir a abrangência de sua pesquisa. Não há regras para se criar um Problema, mas alguns autores sugerem que ele seja expresso em forma de pergunta. Particularmente, prefiro que o Problema seja descrito como uma afirmação. Exemplo: Tema: A educação da mulher: a perpetuação da injustiça. Problema: A mulher 6 tratada com submissão pela sociedade. 5.4 - Hipótese Hipótese e sinônimo de suposição. Neste sentido, Hipótese e uma afirmação categórica (uma suposição), que tente responder ao Problema levantado no tema escolhido para pesquisa. E uma pré-solução para o Problema levantado. O trabalho de pesquisa, então, ira confirmar ou negar a Hipótese (ou suposição) levantada. Exemplo: (em relação ao Problema definido acima) Hipótese: A sociedade patriarcal, representada pela forca masculina, exclui as mulheres dos processos decisórios. 5.5 - Justificativa A Justificativa num projeto de pesquisa, como o próprio nome indica, e o convencimento de que o trabalho de pesquisa e fundamental de ser efetivado O tema escolhido pelo pesquisador e a Hipótese levantada são de suma importância, para a sociedade ou para alguns indivíduos, de ser comprovada. Deve-se tomar o cuidado, na elaboração da Justificativa, de não se tentar justificar a Hipótese levantada, ou seja, tentar responder ou concluir o que vai ser buscado no trabalho de pesquisa. A Justificativa exalta a importância do tema a ser estudado, ou justifica a necessidade imperiosa de se levar a efeito tal empreendimento. 5.6 - Objetivos A definição dos Objetivos determina o que o pesquisador quer atingir com a realização do trabalho de pesquisa. Objetivo e sinônimo de meta, fim. Alguns autores separam os Objetivos em Objetivos Gerais e Objetivos específicos, mas não há regra a ser cumprida quanto a isto e outros autores consideram desnecessário dividir os Objetivos em categorias. Um macete para se definir os Objetivos e colocá-los começando com o verbo no infinitivo: esclarecer tal coisa; definir  tal assunto; procurar aquilo; permitir aquilo outro, não mostrar alguma coisa etc.. 5.7 - Metodologia A Metodologia e a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ação desenvolvida no método (caminho) do trabalho de pesquisa. E a explicação do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado (questionário, entrevista etc.), do tempo previsto, da equipe de pesquisadores e da divisão do trabalho, das formas de tabulação e tratamento dos dados, enfim, de tudo aquilo que se utilizou no trabalho de pesquisa.

5.8 - Cronograma

6 O Cronograma e a previsão de tempo que será gasto na realização do trabalho de acordo com as atividades a serem cumpridas. As atividades e os períodos serão definidos a partir das características de cada pesquisa e dos critérios determinados pelo autor do trabalho. Os períodos podem estar divididos em dias, semanas, quinzenas, meses, bimestres, trimestres etc.. Estes serão determinados a partir dos critérios de tempo adotados por cada pesquisador. Exemplo: Atividades /periodos

1

1

Levantamento de literatura

X

2

Montagem do projeto

3

Coleta de dados

4 5

Tratamento de dados Elaboração do relatorio final

6

Revisao do texto

7

Entrega do trabalho

2

3

4

5

x

x

X

x

x

6

7

8

x x

X X

x

9

10

x

x x

5.9 - Recursos Normalmente as monografias, as dissertações e as teses acadêmicas não necessitam que sejam expressos os recursos financeiros. Os recursos só serão incluídos quando o Projeto for apresentado para uma instituição financiadora de projetos de Pesquisa. Os recursos financeiros podem estar divididos em Material Permanente , Material de Consumo e Pessoal, sendo que esta divisão vai ser definida a partir dos critérios de organização de cada um ou das exigências da instituição onde esta sendo apresentado o Projeto. 5.9.1 - Material permanente São aqueles materiais que tem uma durabilidade prolongada. Normalmente e definido como bens duráveis que não são consumidos durante a realização da pesquisa. Podem ser: geladeiras, ar refrigerado, computadores, impressoras e tc. Exemplo: item

Custo

Computador Impressora Scaner Mesa para computador Cadeira para mesa

1700,00 500,00 400,00 300,00 200,00 3100,00

total

5.9.2 - Material de Consumo São aqueles materiais que não tem uma durabilidade prolongada. Normalmente e definido como bens que são consumidos durante a realização da pesquisa. Podem ser: papel, tinta para impressora, gasolina, material de limpeza, caneta etc. Exemplo: item 10 caixas de disquete para computador 10 resmas de papel tipo a4 10 cartuchos de tintas para impressora

Custo

total

5.9.3 - Pessoal

100,00 200,00 650,00 950,00

7 E a relação de pagamento com pessoal, incluindo despesas com impostos. Exemplo: item

Custo mensal

1 estagiário pesquisador 1 datilografo 1 revisor Imposto incidentes (hipotéticos)

Custo total 500,00 200,00

total

700,00

5000,00 2000,00 2000,00 4000,00 13000,00

5.10 - Anexos Este item também só e incluído caso haja necessidade de junta? Ao Projeto algum documento que venha dar algum tipo de esclarecimento ao texto. A inclusão, ou não, fica a critério do autor da pesquisa. 5.11 - Referências As referencias dos documentos consultarias para a elaborarão do Projeto e um item obrigatório. Nela normalmente constam os documentos e qualquer fonte de informação consultados no Levantamento de Literatura. Exemplos para elaboração das Referencias, segundo as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT para elaboração das Referencias estão expressas no Anexo 1 deste trabalho. 5.12 - Glossário São as palavras de uso restrito ao trabalho de pesquisa ou pouco conhecidas pelo virtual leitor, acompanhadas de definição. Também não e um item obrigatório. Sua inclusão fica a critério do autor da pesquisa, caso haja necessidade de explicar termos que possam gerar equívocos de interpretação por parte do leitor. 5.13 - Esquemas do Trabalho Concluído o Projeto, o pesquisador elaborará um Esquema do Trabalho que e uma espécie de esboço daquilo que ele pretende inserir no seu Relatório final da pesquisa. O Esquema do Trabalho guia o pesquisador na elaboração do texto final. Por se tratar de um esboço este Esquema pode ser totalmente alterado durante o desenvolvimento do trabalho. Quando conseguimos dividir o tema genérico em pequenas partes, ou itens, poderão redigir sobre cada uma das partes, facilitando significativamente o desenvolvimento do texto. Depois de concluída a pesquisa, este Esquema ira se tornar o Sumario do trabalho final. Exemplo: Titulo: Educação da Mulher: a perpetuação da injustiça 1 - Introdução 2 - Históricos do papel da mulher na sociedade 3 - O poder da religião 3.1 - O mito de Lilith/Eva 3.2 - O mito da Virgem Maria 4 - O processo de educação 5 - O papel da mulher na família 5.1 - A questão da maternidade 5.2 - Direitos e deveres 5.3 - A moral da família

8 5.4 - Casamentos: um bom negocia 5.5 - A violência 6 - Um capítulo masculino 7 - Considerações finais 5.14 - Resumindo... Um Projeto de pesquisa, então deveria ter as seguintes características: 1 - Introdução (obrigatório) 2 - Levantamento de Literatura (obrigatório) 3 - Problemas (obrigatório) 4 - Hipóteses (obrigatório) 5 - Objetivos (obrigatório) 6 - Justificativa (obrigatório) 7 - Metodologia (obrigat6rio) 8 - Cronogramas (se achar necessário) 9 - Recursos (se achar necessário) 10 - Anexos (se achar necessário) 11 - Referências (obrigatório) 12 - Glossários (se achar necessário) Observação: O documento final do Projeto de Pesquisa deve conter: - Capa ou Falsa Folha de Rosto (obrigatório); - Folha de Rosto (obrigatório); - Sumario (obrigatório); - texto do projeto (baseado nas características enunciadas acima) (obrigatório); - Referencias (obrigatório); - Capa (se quiser). Como Fazer uma Monografia (Baseado em) Prof.ª Mara Abel  Instituto de Informática da UFRGS Esse texto apresenta orientações sobre conteúdo e estrutura de uma monografia, O que e uma monografia? E a descrição, através de um texto com formato predefinido, dos resultados obtidos em um estudo aprofundado de um assunto em alguma área, cientifica ou não. Os objetivos de uma monografia são esclarecer um determinado tema e propor formas de organizá-lo e analisá-lo. Esse estudo normalmente se organiza em uma das seguintes formas: - uma revisão bibliográfica abraiigente de um determinado assunto. Ex.: O paradigma da Educação Especial no contexto da nova LDBEN. - uma revisão bibliográfica, complementada por um estudo de caso da aplicabilidade de uma técnica ou abordagem estudada, Ex.: As primitivas de POO no desenvolvimento de um sistema para troca de Informações - uma revisão bibliográfica associada a investigações de formas de solução de um determinado problema. Ex.:  A implementação da hierarquia múltipla nos novos, paradigmas 00  Não e necessário que uma monografia apresente resultados inéditos (como esperado em uma tese de doutorado, ou, em menor grau, em uma dissertação de mestrado). Os resultados estão mais associados a organizado e analise comparativa e critica das idéias em tomo de um disseminado assunto. Desta forma, uma revisão bibliográfica das obras mais importantes em uma determinada área e parte essencial da construção de uma monografia. O texto deve ser pensado como proporcionando ao leitor uma fonte de estudo em um assunto, fornecendo desde os conceitos Fundamentals da área ate uma visão mais aprofundada dos conteúdos que a compõem.

Uma monografia deve ser escrita em uma linguagem clara e objetiva. Um texto cientifica deve ser: objetivo precise imparcial, claro, coerente, c impessoal. Os verbos devem ser utilizados na terceira pessoa do singular, evitando-se

9 usar na terceira pessoa Ao plural e nunca primeira pessoa. O texto deve ter uma seqüência lógica apresentando com precisão as idéias, as pesquisas, os dados, os resultados dos estudos, sem prolongar-se por questões de menor  importância. Esqueleto genérico de uma monografia do ponto de vista do conteúdo A descrição abaixo fornece umas idéias gerais do conteúdo que deve ser tratado em cada seção do corpo de uma monografia, sem preocupa9oes com o formato.

Introdução (Motivá-lo) (Objetivo - O que se pretende apresentar) Apresenta uma introdução geral sobre o assunto do trabalho. Não e apenas uma descrição dos conteúdos das seções do texto. Deve resumir o assunto do trabalho e argumentar porque e importante, do ponto de vista de ciência da computação, estudar esse assunto. Pode ser discutida brevemente, a abordagem do trabalho (analise? Melhor definição da terminologia? Comparação entre diferentes metodologias? Avaliação da técnica em um caso real?). 2 - Revisões do estado da arte (ou Levantamento da bibliografia, ou Balanço bibliográfico). Apresentar as idéias principais dos principais autores da área. As idéias são apresentadas apenas, mas não discutidas ou criticadas, o que será feito nas próximas seções. Não são incluídas as idéias ou experimento do próprio autor da monografia. Um ponto importante da revisão e a forma como ela e organizada, o que acaba sendo uma das maiores contribuições da monografia. E desejável que os trabalhos anteriores sejam descritos segundo uma mesma visão, proposta pelo autor da monografia e não pelo autor dos trabalhos revisados. A oi*ganiza9ao da revisão permite, posteriormente, realizar comparações e analises, levando a uma melhor compreensão do assunto. Dependendo dessa, a seção pode. Ser dividida em tantas subse9des quanto desejáveis. Uma revisão sobre linguagens de programação orientadas a objeto, por exemplo, pode organizar as linguagens cronologicamente, por característica particular (implementam heran9a múltipla ou não, são linguagens hibridas, etc.), por serem comerciais ou acadêmicas, entre outras abordagens. Todos os trabalhos revisados devem estar associados a fonte de referenda no texto, e essa referenda deve estar  incluída nas referencias bibliográficas no final da monografia, 3 - Análise Nessa seção, são analisadas as abordagens e técnicas discutidas no capitulo anterior. Novamente os critérios de analise silo importantes para apontar as principais vantagens ou falhas das técnicas analisadas, sua utilização potencial etc. Quanto mais dados objetivos forem utilizados na. Análise melhor (“ao invés de dizer: o sistema possui uma interface amigável”, descreva; "a interface foi analisada por 50 usuários, dos quais 60% mostraram-se satisfeitos, 35% parcialmente satisfeitos e 5% insatisfeitos com a mtera9ao"). Nessa seção, tem papel importante a organização das informações em tabelas ou figuras que são citadas e analisadas ao longo do texto. (Ou seja, não inclua figuras ou tabelas que' não sejam analisadas ou citadas no texto!).

Bibliografia Para definição do que a uma monografia, estrutura geral e organiza9ao, consulte Site da onda; Escrevendo Monografias, Disserta9oes e Teses http://pessoal.onda.com.br/monografias/index.html Para a estrutura sugerida na UNICIDADE, consulte os manuais publicados pela UFES.

APRESENTAÇÃO Ainda no final da década de 80, consolidamos parte de nossa experiência Professional e docente no estudo das normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), especificamente as da área de informação. Com isso, buscamos participar das consultas publicas abertas pela ABNT, dos debates e discussões que acontecem no âmbito das instituições e entre os Profissionais que utilizam tais normas, al6m de nos dedicarmos a analise comparativa das normas quando são reeditadas. Tal, atitude nos impulsiona a um processo de atualização constante, o que nos permite socializar os avanços e, as vezes, os retrocessos com o publico que utiliza a presente publicação. Desde a primeira edição, em 1995, assumimos o compromisso de manter nossas obras afinadas com os anseios de seus leitores e com as alterações promovidas pela ABNT. Nessa perspective, estamos lançando uma nova edição da obra "Normalização e Apresentação de Trabalhos Científicos e Acadêmicos" que, pelos questionamentos que vinha provocando sobre a abrangência de sua aplicabilidade, "perdeu" o subtítulo "guia para alunos, professores e pesquisadores da UFES", considerando que seu conteúdo apresenta uma interpretação das normas da ABNT, respeitando sempre seus princípios norteadores e tornando a s6a aplicação menos técnica ou Arida. Alem disso, nossas obras, em momento algum, refletem regras, padrões e/ou posturas emergentes de instancias regulamentadoras no âmbito da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).

Entretanto, e com orgulho que afirmamos nossa estreita ligação com a Universidade, já que parte do grupo responsável pelos estudos aqui socializados integra ou integrou a equipe da UFES, bem como o respaldo do seu

10 Sistema lntegrado de Biblioteca para editar esta obra, ao qual- cedemos, por tempo determinado os direitos autorais para publicação. Este novo título que começa a circular em 2006 incorpora as alterações efetuadas peia ABNT e que passaram a vigorar a partir de Janeiro do corrente ano, dentre as quais destacamos: adoção de entrelinha com padrão 1,5 para uso no texto (reivindicação antiga da comunidade acadêmica e cientifica brasileira); exclusão da previsão de notas no final dos capítulos ou do trabalho, mantendo somente as de rodapé; simplificação da forma de indicar equações e formulas; e uniformidade da fonte menor que a do texto para os diversos recursos adotados na editoração dos variados tipos de trabalhos acadêmicos. No decorrer da obra, você encontrara tais alterações registradas. Evidenciamos, ainda, a publicação de uma nova NBR, a 15287:2005, que "[...] estabelece os princípios gerais para apresentação de projetos de pesquisa", validos a partir de Janeiro de 2006 {ASSOCIAÇAO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS, 2005a). Apesar da importância e utilidade desse conteúdo, a NBR 15287 apenas reafirma os aspectos que  já constam de outras NBRs, não eliminando a necessidade de consulta a obra sobre metodologia da pesquisa. Reafirmamos aqui as atitudes já aplicadas em momentos anteriores, quais sejam: Incluir novos itens e exemplos, a partir das demandas que emergem das comunidades que adotam esta  publicação como um consultor silencioso; Buscar adequação aos padrões que, com o passar do tempo, estão sendo consolidados pela comunidade  técnico-científica brasileira, quer pelo processo de melhor compreensão das normas, quer por sua atualização; Consultar bibliotecários que atuam em diversas áreas, por exemplo, a jurídica, especificamente da  Procuradoria da Republica no Estado do Espírito Santo e Tribunal de Contas do Estado do Espírito Santo, no sentido de explicitar orientações em conformidade com o fazer desses profissionais; e  Alertar a todos para o fato de que, na normalização de livros, deve ser adotada a NBR 6029:2006 e, para periódicos, a NBR 6021:2003.

Decidimos também manter o esclarecimento sobre uma questão reincidente - o emprego do termo normalização ou normalização -, já que a própria ABNT esclarece que o substantivo normalização não consta do "Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa", da Academia Brasileira de Letras, nem tampouco do Vocabulário de Terminologia Técnica" (ASSOCIAÇAO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS, 2004). Em consulta ao "Novo Dicionário da Língua Portuguesa", de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, uma das principais obras de referenda de nossa língua, encontramos o verbo normalizar, com a definição de "[...] submeter a norma ou normas; padronizar [...]" e normalizar, como "[...] estabelecer normas para [...]". Em ambos os verbetes, constatamos a remissiva para comparação das definições (FERREIRA, 1999, p. 1415). Sendo assim, acompanhamos a decisão da ABNT que adota a palavra normalização, quer por sua aceitação pelos organismos mundiais de normalização, quer por seu uso consagrado no Brasil há mais de meio século e, ainda, por  considera-Ia a que melhor se enquadra na tarefa de submeter a norma, ou seja, padronizar documentos, produtos, serviços e sistemas (ASSOCIAÇAO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS, 2004). 1 - INTRODUÇAO Toda comunicação técnica e cientifica necessita ter uma apresentação sistematizada para poder transmitir  adequadamente seu conteúdo. A originalidade de um trabalho não esta na sua forma, mas no seu conteúdo, que deve ser apresentado com uma Iinguagem clara e objetiva, sendo o texto compreensível a qualquer pessoa com razoável cultura geral. Os trabalhos comumente solicitados são;

Projetos de pesquisa: São documentos que explicitam as ações que serão desenvolvidas durante um processo de pesquisa. Em geral, devem especificar objetivos, justificativa e descrição da modalidade da pesquisa, alem dos instrumentos de coleta e analise de dados, do cronograma e dos recursos humanos, financeiros, materiais necessários a operacionalização da pesquisa (GIL, 2002). Apesar de a ABNT ter lançado, em 2005, a NBR 15287, sugerimos consulta a obras sobre metodologia da pesquisa para aprofundamento do assunto. A NBR 15287 trata apenas das questões estruturais de um projeto de pesquisa. Trabalhos acadêmicos: São trabalhos que representam o resultado de estudo el  ou pesquisa sobre um tema, exigidos por disciplina, modulo, estudo independente, curso e programa. Monografias: Dentro desta definição, podemos incluir os trabalhos de conclusão de curso de graduação (TCC) que, em geral, são basicamente uma revisão bibliográfica e como tal não geram novos conhecimentos. Já as monografias apresentadas em cursos de pós-graduação (especialização) requerem um grau maior de aprofundamento, tendo um caráter mais critico e investigativo sobre o conhecimento existente. Teses e dissertações: São trabalhos resultados de pesquisa desenvolvidas em cursos de pós-graduação (doutorado e mestrado) e defendia os publicamente. Tese: Contribuição inédita para o conhecimento e apresentada para obtenção do grau acadêmico de doutor   e/dos títulos universitários de livre-docente e professor titular.  Dissertação; Destina-se a obtenção do grau acadêmico de mestre e deve revelar capacidade de sistematização e domínio do tema escolhido.

Toda a tipologia

11 Citada a cima exige a orientação de um professor. Nos trabalhos solicitados pelos cursos de pós-graduação, a titulação do professor orientador deve ser de mestre para o nível de especialização e de doutor para mestrado e doutorado. 2 - Estruturas do Trabalho O formato da presente obra obedece a NBR 6029 (ASSOCIAÇAO) BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS, 2006) que estabelece princípios gerais para apresentação de livros e folhetos, por Isso não deve ser usado, nem se aplica como exemplo para estruturação de trabalhos acadêmicos (NBR14724:2005). De acordo com a NBR 14724:2005, um trabalho acadêmico deve obedecer a Seguinte estrutura (APENDICES AeB): *Capa *Lombada *Folha de rosto *Folha de aprovação Dedicatória, Agradecimentos e/ou Epigrafe Resumo na língua vernácula e em Íngua estrangeira Lista de ilustrações, de tabelas, de abreviaturas, de siglas e/ou de símbolos *Sumario *lntrodução *Desenvolvimento *Conclusão *Referencias Glossário Apêndice(s) Anexo(s) Índice

Obs.: Os elementos precedidos de asterisco (*) são essenciais a publicação, mas nos trabalhos acadêmicos apresentados em disciplina, modulo, estudo independente, curso e programa, a folha de aprovação não e necessária. 2.1 CAPA E um elemento obrigatório. . Serve para proteger e dar melhor apresentação ao trabalho. A capa deve conter o nome da instituição, do autor, o titulo e subtítulo do trabalho, o local (da instituição de apresentação do trabalho) e ano de entrega (deposito) (APENDICE C). 2.2 LOMBADA E um elemento opcional. A lombada deve ser apresentada de acordo com a NBR 12225:2004. A identificação de autoria e o titulo do trabalho devem ser impressos longitudinalmente e legível do alto para o pé da lombada (APENDICE D). 2.3 FOLHA DE ROSTO E um elemento obrigatório. Contem os elementos essenciais a identificação do trabalho na seguinte ordem (APENDICE E a).  Nome do autor centralizado e situado na margem superior do papel; Titulo em destaque e centralizado na pagina; subtítulo (se houver), precedido do titulo e separado  desse por dois pontos;  Nota explicativa informa sobre o caráter acadêmico do documento (trabalho acadêmico, trabalho de conclusão de curso, monográfica, discitação, tese, etc.), o objetivo, o grau pretendido, a unidade de ensino e a instituição onde foi apresentado área de concentração e o nome do orientador. Essa nota e transcrita com espaçamento simples e alinhada a partir do centro da pagina; e  Local (nome da cidade de apresentação do trabalho) e ano (de entrega), ambos indicados ao pé da pagina.;  A NBR 14724:2005 especifica que a ficha catalografica deve constar do verso da folha de rosto, na parte Inferior. Entretanto, como os trabalhos acadêmicos são opressos apenas no anverso da folha, orientamos que a ficha catalografica seja impressa em folha distinta, logo apos a folha de rosto (APENDCE F). Sua elaboração deve ser feita por profissional bibliotecário, em conformidade com o código de Catalogação AngloAmericano vigente.

2.4 FOLHA DE APROVAÇAO E um elemento obrigatório, exceto para os trabalhos acadêmicos exigidos em disciplinas, módulos, estudos independentes dentre outros. Deve vir em folha distinta", contendo identificação de autoria, titulo do trabalho, nota explicativa semelhante a da folha de rosto. data de aprovação e o nome completo, titulação e instruções a que pertencem os membros da banca examinadora,com espaço para assinatura(APENDICE G).o orientador:deve ser identificado.

12 2.5 DEDICATORIA, AGRADECIMENTOS E/OU EPIGRAFE  São elementos opcionais apresentados em folhas distintas. Dedicatória e geralmente um texto pouco extenso, em que o autor dedica a obra ou presta homenagem a alguém (APENDICE H). Agradecimentos devem vir apos a folha de aprovação ou da dedicatória em teses e dissertações ou apos a folha de rosto, nos demais trabalhos. Só devem ser feitos a pessoas ou instituições que contribuíram, de alguma forma, para a realização do trabalho. Epigrafe e a citação de um pensamento relacionado com o escopo da obra. Pode ocorrer apenas no inicio da obra, bem como no inicio das partes principais e/ou capítulos do trabalho (APENDICE I). 2.6 Resumo E um elemento obrigatório. O resumo apresenta de modo conciso o conteúdo do texto, destacando os aspectos mais importantes, o objetivo, a metodologia, os resultados e as conclusões do trabalho. Deve ocupar apenas um parágrafo, dando-se preferência ao uso da terceira pessoa do singular e do verbo na voz ativa não devendo ultrapassar 500 palavras. O padrão da entrelinha no resumo deve ser 1,5 (APENDICE J). Deve-se evitar o uso de frases negativas, símbolos, formulas que não sejam de uso corrente, bem como comentários, criticas e julgamento pessoal do resumido. Devem-se evitar também palavras e/ou expressões supérfluas como: "O presente trabalho..."; "O autor do trabalho descreve...". O resumo escrito na mesma língua do texto deve figurar em folha separada.Versões em outras Ínguas são, tradicionalmente, localizadas apos a folha do resumo na língua original, em folhas distintas, usando-se os seguintes cabeçalhos: Summary  ou  Abstract  (inglês), Resume (f  rances), Resumen (espanhol), Riassunto (italiano) e Zusammenfassung (alemão) (APENDICE L). Em ambos os casos, as palavras-chave devem constar logo abaixo do texto do resumo, antecedidas da expressão "Palavras-chave", separadas entre si por ponto (.) e finalizadas também por ponto. 2.7 Lista de ilustrações, de tabelas, de abreviaturas, de siglas E/Ou de símbolos São opcionais, entretanto recomenda-se listar os elementos acima quando o numero por tipologia for superior a cinco. As listas de ilustrações e de tabelas são as relações desses itens, numerados em algarismos arábicos, na ordem em que aparecem no texto. Os diversos tipos de ilustrações (desenhos, esquemas, figuras, fluxogramas, fotografias, gráficos, mapas, organogramas, plantas, quadros, retratos, etc.) são identificados por sua denominação especifica e devem compor  listas separadas (APENDICES M,NeO). Na composição dessas listas (ilustrações e tabelas), cada item deve ser identificado por seu titulo especifico acompanhado do numero da pagina onde esta inserido. Lista de abreviaturas e de siglas e a relação alfabética das abreviaturas e siglas usadas no texto, seguidas da expressão correspondente por extenso (APENDICE P). Lista de símbolos e a relação desses itens e respectivo significado obedecendo a ordem em que os símbolos aparecem no texto. Recomenda-se que as listas mencionadas nessa sessão sejam apresentadas em folhas próprias. 2.8 Sumario E um elemento obrigatório. E a apresentação das divisões do trabalho na mesma ordem e grafia em que se sucedem no corpo do texto, "seguidas da respectiva paginação. Deve figurar imediatamente apos a(s) folha(s) de lista(s), com o titulo SUMARIO centralizado na folha. O sumario deve indicar, para cada divisão e subdivisão, os seguintes dados:  O respectivo indicativo quando houver;  O titulo; e O numero da folha, ligado ao titulo por linha pontilhada.  Se for utilizada a numeração progressiva na apresentação do trabalho (NBR 6024:2003), os indicativos das seções devem também aparecer no sumario, a esquerda do titulo de cada parte (ver seção 3.3 nesta obra). Destacam-se gradativamente os títulos das seções (primarias, secundarias, etc.) Utilizando-se os recursos de caixa-alta ou versal, negrito, itálico e outros, conforme NBR 6024:2003 (APENDICE Q) De acordo com a NBR 6027-003, obras em mais de um volume devem apresentar o sumario completo do trabalho em cada um dos volumes. E importante não confundir SUMARIO com INDICE (APENDICE R).Este ultimo e a relação detalhada dos assuntos, nomes de pessoas, nomes geográficos e outros, geralmente em ordem alfabética, e deve ser apresentado ao final da obra.

13 2.9 Texto E a parte do trabalho em que o assunto e apresentado e desenvolvido. O raciocínio lógico desenvolvido em um trabalho deve ser escrito dentro de uma estrutura formal de apresentação das partes fundamentais de um texto: introdução, corpo (também chamado de "desenvolvimento") e conclusão. O texto pode ser dividido em seções e capítulos, se isso contribuir para maior clareza na apresentação do assunto. No caso de o trabalho ser dividido em seções, a NBA 6024:2003 devera ser consultada. 2.9.1 Introdução Consiste na apresentação do tema e explicação de como foi desenvolvido: objetivo, métodos e procedimentos seguidos, assinalando-se a relevância do trabalho. Em monografias, dissertações e teses, e indispensável a inclusão da Revisão de Literatura, em capitulo próprio ou incorporada a introdução. Nessa parte, o autor apresenta um histórico do assunto abordado, demonstrando conhecimento da literatura básica sobre o tema, resumindo os resultados de pesquisas feitas por outros autores com o objetivo de situar o estudo no contexto geral do conhecimento. Todos os autores citados devem constar nas referencias. 2.9.2 Desenvolvimento E o corpo do trabalho. E estruturado de acordo com a conveniência de desenvolvimento lógico e claro do assunto. O tema e explicado, discutido; os problemas são classificados, definidos e/ou demonstrados. 2.9.3 Conclusão Avalia e apresentação dos resultados obtidos e pode sugerir idéias e abordagens novas para serem consideradas em outros trabalhos da área. 2.10 Referências Consiste na relação, em ordem alfabética e/ou numérica, das obras efetivamente mencionadas na elaboração do trabalho, conforme a NBR 6023:2002 (ASSOCIAÇAO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS, 2002b, p. 20). Por ter um elemento obrigatório no texto, recomendamos que a seção "Referências" seja numerada e seu título alinhado a esquerda. A NBR 14724:2005 sugere não numerar essa seção e centralizar seu titulo. As fontes mencionadas em nota de rodapé devem ser incluídas na seção de referencias, exceto as que indicam os dados obtidos por informação verbal. Considerando que a produção de um trabalho acadêmico, independentemente de sua tipologia, demanda a leitura de outras fontes que vão alem daquelas indicadas na seção "Referencias", sugerimos a elaboração de uma Iista dessas obras, se houver mais de cinco itens a serem informados. Essa lista deve ser incluída na estrutura do trabalho como apêndice, ficando seu titulo a critério do autor, podendo ser: "Sugestões de Leitura Sobre o Tema", "Leitura Complementar Sobre o Tema", etc.(APENDICES). As referencias devem ser elaboradas de acordo com a NBR 6023:2002 da ABNT (Vera obra Normalização de Referencias: NBR 6023:2002, publicada pela Biblioteca Central/UFES). Não confundir com bibliografia, que e a relação alfabética, cronológica ou sistemática de documentos sobre determinado assunto ou autor. 2.11 Glossário E um elemento opcional. E a relação de palavras, em ordem alfabética, de uso restrito, empregadas no texto e acompanhadas das respectivas definições. 2.12 Apêndices e/ou anexos São elementos opcionais. Material suplementar julgado de possível interesse para consulta durante a leitura do texto, não sendo, parte integrante do trabalho. A NBR 14724:2005 denomina APENDICE o material elaborado pelo próprio autor do trabalho e ANEXO o material que não foi elaborado pelo autor do trabalho. No entanto, os principais dicionários da lingua portuguesa consideram essas expressões como sinônimas. Caso haja mais de um, cada anexo ou apêndice e indicado, em letras maiúsculas, pelo termo ANEXO ou APENDICE, seguido da lelra de ordem e travessão. A numeração das folhas dos apêndices ou anexos e seqüencial a do texto. Se, devido a quantidade de anexos e/ou apêndices, for necessário constituir um volume independente do texto, a paginação desse volume também será seqüencial a do texto. No corpo do texto, e citado entre parênteses em letras maiúsculas, seguido da letra de ordem correspondente, ou inserido no texto sem o uso de parênteses.

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Ex: APENDICE A... Modelo de folha de rosto de rosto de trabalho acadêmico ou ANEXO A... Mapa No corpo pelo texto, e citado entre parênteses em letras maiúsculas, seguido da letra de ordem correspondente, ou inserido no texto sem o uso de parênteses. EX: ”[...] os dados (APENDICE A) ESTAO TABULADOS DE ACORDO COM AS NORMAS EXISTENTES”. EX: ”[...] no APENDICE A esta exemplificada a tabulação de dados [...]”. 3 Apresentação Gráfica do trabalho 3.1 Formato Os trabalhos devem ser digitados em papel branco, formato A-4(210x297mm). A 2s edição da NBR 14724, publicada em dezembro de 2005 e com validade a partir de Janeiro de 2006 (ASSOCIAÇO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS, 2005b), alterou o padrão da entrelinha a ser adotado no texto dos trabalhos acadêmicos para espaço um e meio. Esse padrão de entrelinha deve ser observado também para o resume e abstract. Nas citações diretas separadas do texto (com mais de três linhas), nas notas de rodapé, nas referencias, nas legendas de ilustrações. e tabelas, na ficha catalográfica, na nota explicativa da folha de rosto e na da folha de aprovação, o espaço deve ser simples. Para margens, deixam-se 3cm na margem superior e esquerda e 2cm na margem Inferior e direita. Na digitação do "texto, usa-se, preferencialmente, a fonte Arial 12. Havendo uniformidade, variações tipográficas são permitidas para:  Titulação das seções, fonte maior que a do texto, por exemplo, Arial 14;  Citações diretas com mais de três linhas, notas de rodapé, numeração das folhas e legendas das ilustrações e tabelas, fonte menor que a do texto, por exemplo, Arial 10. Os parágrafos podem ser iniciados rente a margem esquerda, sem recuo, em todo o texto, sendo separados entre si  por um espaçamento maior (recurso existente em editores de texto). Os títulos das seções e subseções devem ser separados do texto por duas entrelinhas. Já o titulo da seção seguinte deve ser separado |do texto da seção anterior por três entrelinhas. A exemplificação das recomendações desta seção esta representada no APENDICE T. Os títulos dos elementos pretextais - dedicatória, agradecimentos, lista de ilustrações, de tabelas, de abreviaturas e sumario - bem como os pos-textuais -glossário, apêndice(s), anexo(s) - por não serem numerados, devem ser  dispostos de forma centralizada na folha (APENDICE J, L e R). Alertamos aos usuários desta obra que a equipe responsável por sua obrigação recomenda que o titulo da seção de referencias seja numerado e.. por isso alinhado a margem esquerda da folha. . Entendemos que o conteúdo da seção de referenda, por ser obrigatório, e parte integrante do texto (ver seção 2.10). 3.2 Paginação Considerando que uma folha e composta de duas paginas (anverso e verso) e que os trabalhos acadêmicos, em geral, são impressos apenas no anverso, o documento em questão será constituído de folhas. A contagem das folhas começa a partir da folha de rosto, mas a numeração só aparece na primeira folha do texto. A numeração das folhas do texto e das folhas pos-textuais e feita em algarismos arábicos, focalizados do lado direito da extremidade superior da folha (APENDICE (J). No caso de haver mais de um volume, a numeração das folhas deve obedecer a uma seqüência única, do primeiro ao ultimo volume. A numeração das folhas dos apêndices ou anexos e seqüencial a do texto. 3.3 Numeração Progressiva As partes do texto (introduçao, desenvolvimento e conclusão) devem ser numeradas progressivamente de acordo com a NBR 6024:2003, da.ABNT, subdivindo-se o texto ate a seção quinaria, no Maximo. O indicativo da numeração progressiva precede o titulo de cada seção ou a  primeira palavra do texto, se não houver  titulo próprio. As seções primarias devem ser iniciadas em folhas distintas. Os títulos das seções são destacados gradativamente, usando-se racionalmente os recursos de negrito, itálico ou grifo e redondo, caixa-alta ou versal, etc. Deve ser mantida a mesma forma de grafia dos títulos das seções no sumario e no texto. Quando for necessário subdividir uma seção usando alíneas, os itens devem ser  precedidos de letras minúsculas. Seguidas de parênteses. A disposição dessas alíneas no texto obedece as seguintes regras: O trecho do texto que antecede as alíneas terminara com dois pontos (:);   As alineas devem ser iniciadas com letra minúscula e encerradas com ponto e - virgula (;), exceto a ultima que será encerrada por ponto (.); e Podem ser usadas as conjunções "e / ou" na ligação entre os textos da penúltima e ultima alínea. 

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EX:1 SEÇAO PRIMARIA 1.1 SEÇAO SECUNDARIA 1.1.1 Seção Terciária a) alínea subalinea b) alínea,e c) alínea 1.1.1.1SEÇAO QUATERNARIA 1.1.1.1.1 SEÇAO QUINARIA 3.4 Siglas Na primeira vez em que a sigla for usada, coloque seu significado por extenso e, a seguir, a sigla entre parênteses. EX: Universidade Federal do Espírito Santo. (UFES) 3.5 Equações e Formulas Quando inseridas na seqüência normal do texto, e permitido o uso de uma entrelinha maior que comporte seus elementos. Se forem destacadas em parágrafo próprio, podem ser numeradas. Na necessidade de numerá-las, indicativo numérico deve ser em algarismos arábicos, entre parênteses, e alinhado na margem direita. 4 – Usam de citações 4.1 Definição e tipos de citação É a menção, no texto, de informação colhida de outra fonte (escrita ou oral), para esclarecimento do assunto em discussão ou para ilustrar ou sustentar o que se afirma. As citações podem ser:   

Citação direta – quando é feita a transição literal de palavras ou trechos de autores; Citação indireta (paráfrase) – citação livre do texto, quando ocorre a reprodução de idéias, sem haver  transição das próprias palavras do autor consultado; Citação de citação – transição direta ou indireta de um texto a partir de outra fonte, isto é, não se teve acesso ao original.

4.2 Regras gerais de apresentação A toda citação é indispensável a identificação imediata da fonte onde esta foi retirada. A identificação da fonte pode aparecer:   

Incluída no texto; Em nota de rodapé; e/ou Remetendo às referências no final do texto ou dos capítulos.

A NBR 10520:2002 não contempla esse ultimo tipo e identificação da fonte, apesar de ser muito usado pela comunidade cientifica e acadêmica, principalmente na forma de comentários, esclarecimentos e/ou explicações, além de gerar menos transtornos que nota de rodapé. Existem formas diversificadas para essas chamadas. Contudo, o pesquisador devera adotar uma única forma para que haja uniformidade de procedimentos. A NBR 10520:2002 prevê que a indicação de autoria ou de titulo nas citações no decorrer da frase deve ter apenas a inicial em letras maiúsculas. No caso de indicada entre parênteses, esses elementos devem ser todos em letras maiúsculas (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2002a). 4.2.1 – Citação direta Corresponde ao original em redação, ortografia e pontuação. A citação direta de ate três linhas deve vir inseridas no texto e entre aspas duplas. Caso o trecho transcrito já contenha expressões ou palavras entre aspas, essas serão transformadas em aspas simples. Quando o trecho citado não for inicio de parágrafo, devera ser antecedido de reticências entre colchetes [...].

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Se o texto citado for interrompido antes do ponto final do parágrafo, devera ser precendido de reticências entre colchetes [...]. A citação direta com mais de três linhas aparece em parágrafo isolado, iniciado a 4cm a partir da margem esquerda com letra menor do que a do texto original, com entrelinhas com espaço simples e sem aspas. Recomendamos, nesse caso, o uso da fonte tamanho 10. Outras orientações a serem observadas: a) Omissões de palavras Havendo supressão de partes intermediárias do texto citado, usam-se reticências entre colchetes [...]. b) Omissões de parte de atos legislativos Nos atos legislativos, a omissão é indicada usando-se reticências entre colchetes [...] em linhas própria, logo abaixo do texto inicial. c) Acréscimos, explicações ou comentários Acréscimos, explicações ou comentários às citações são apresentados entre colchetes [ ]. Se os acréscimos, explicações ou comentários não forem incluídos na citação, o uso de colchetes é indispensado. d) Incorreções e Incoerências Quando aparecem no texto citado incorreções gramaticais ou incoerências, faz-se a transcrição seguida da expressão latina “sic” entre colchetes [sic], que significa que estava “assim mesmo” no texto original. Vem imediatamente após sua ocorrência. Para indicar duvida, usa-se o ponto de interrogação entre colchetes [?] logo após a palavras ou frase que gerou a duvida. e) Ênfase a uma palavra ou trecho Para enfatizar ou destacar uma palavra ou trecho de um citação, usa-se grifo negrito, itálico, etc. Indica-se essa alteração com a expressão “grifo nosso”, após a indicação de autoria. Caso já exista destaque no texto consultado, usa-se a expressão “grifos do autor” após a indicação de autoria. 4.2.2 Citação Indireta A citação livre do texto de um autor (paráfrase), permanecendo-se fiel às suas idéias, é preferível a uma longa citação direta. A indicação da(s) paginas(s) consultadas(s) é dispensável. 4.2.3 Citação de Citação Quando se faz uma citação a partir de uma outra fonte à qual não se teve acesso, cita-se o autor original seguido da expressão “apud” e da indicação do autor, data e pagina da obra diretamente consultada. Faz-se a identificação completa da obra consultada na seção “Referências”. A informação da data de publicação da obra do autor original é opcional. Se a indicação da fonte consultada estiver contida no texto que esta sendo produzido, a expressão “apud” deverá aparecer na sua forma traduzida (citado por). 4.2.4 Outras situações aplicáveis na estrutura de citações a) Citação obtida por meio de canais informais Nos dados obtidos por informações decorrentes de canais informais originários de palestras, debates, conferencias, entrevistas ou ainda de correspondência, anotaçãoes de aulas, deve-se indicar o fato pela expressão “informação verbal” entre parênteses. Os dados de autoria dessas informação devem ser mencionados somente em nota de rodapé. b) Citação de trabalho em fase de elaboração ou trabalho não publicado “Na citação de trabalhos em fase de elaboração, menciona-se o fato indicado os dados bibliográficos disponíveis, seguidos da expressão “no prelo” “em fase de elaboração” ou “em fase de pré-publicação” entre parentes”. Para trabalhos não publicados não publicados, acrescenta essas informação ente parênteses. A referencia dessas obras deve ser mencionada somente em nota de rodapé. c) Tradução em citação Quando se faz tradução de parte de um texto de outro autor, a citação virá seguida de expressão “tradução nossa” entre parênteses. d) Citação de em eventos (Congressos, seminários,m simpósios... No caso de eventos, quando não envolve um artigo especifico, menciona-se o nome completo do evento direta.

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e) Citação de atos legislativos no todo Quando se faz citação de leis, decretos, medidas provisórias , dentre outros, sem tê-los como objeto de uma análise mais detalhada, deve-se informar seu numero e data de promulgação. f) Citação de Documentos on-line As orientações da ISSO 690-2:1997 (INTERNATIONAL ORGANIZATION FOR STANDARDIZATION, 1997), para referenciarão e citação de documentos eletrônicos, destacando os disponíveis em versão on-line, estabelece que, caso o documento não tenha ano de publicação a data de acesso deve substituí-lo. Dessa forma, no corpo de texto, após a indicação de autoria, acrescenta-se a expressão “acesso em”, seguida da data de acesso ao documento. 4.3 Sistema de chamada A fonte da qual se retirou a citação pode ser indicada no texto de duas formas:  Sistema autor-data; ou  Sistema numérico. Escolhida uma das formas de indicação das fontes, deve-se segui-la consistentemente ao longo de todo o trabalho. 4.3.1 Sistema autor-data Nesse sistema, a indicação da fonte de onde se retirou a citação é feita pelo dado de autoria ou titulo, ambos seguidos do ano de publicação do documento e, se necessário, deve-se especificar a paginação ou a seção. O dado de autoria pode ser:  Pelo sobrenome do autor; ou  Pela instituição responsável pela obra. Quando a identificação da fonte dor pelo titulo, sua indicação obedece à mesma regra de autoria. Se incluída no texto será registrado em letras minúsculas; se entre parênteses, em letras maiúsculas. Caso a obra a ser citada não apresente data de publicação, indica-se o autor, a data provável entre colchetes e a paginação, se for o caso. Recomendamos a consulta ao item 3.6 da obra “Normalização de Referências”, publicada pela Biblioteca Central/UFES, para maiores esclarecimentos sobre o exemplo anterior. As normas a seguir devem ser observadas:  Quando o nome do autor ou o titulo estiver incluído na sentença, apenas a data e a paginação (quando indicadas) virão entre parênteses.

a) b)

Uma obra Várias obras



Quando a informação se autoria ou de titulo vier no final da citação, todos os elementos serão indicados entre parênteses.

a) b)

Uma obra Várias obras



Quando houver coincidência de autores com o mesmo sobrenome e data de edição, acrescentam-se as iniciais de seus prenomes. Caso a coincidência permaneça, colocam-se os prenomes por extenso. As citações de várias obras de um mesmo autor, publicadas em um mesmo ano, são distinguidas pelo acréscimo de letras minúsculas após a data e sem espacejamento. Quando se tratar de várias obras de um mesmo autor publicadas em anos diferentes, cita-se o sobrenome do autor, seguindo das datas entre parênteses. Quando a autoria de uma obra for de ate três autores, todos serão citados. Quando a indicação da fonte consultada estiver inserida na sentença, os nomes dos autores serão separados por vírgula e os dois últimos interligados pela conjunção “e”. Quando a indicação da fonte consultada estiver entre parênteses, os nomes dos autores serão separados por ponto-e-vírgula. Quando, em uma obra, houver mais de três autores, a indicação é feita pelo sobrenome do primeiro seguido da expressão latina “et alii” indicada de forma abreviada “et al.”, se a indicação da fonte estiver contida entre parênteses. No caso de haver mais de três autores e a indicação da fonte estiver contida no texto que esta sendo produzido, a expressão “et al.”, deverá aparecer na sua forma traduzida (e outros). Quando a obra for de autoria desconhecida ou for conhecida pelo titulo, como é o caso de periódicos, a citação é feita usando-se a primeira palavra do titulo seguida de reticências.

     

 

18 

Citação de documentos de autoria de administração direta do Governo (Pais, Estado, Municípios) tem entrada pelo nome geográfico correspondente ao lugar onde se localiza a instituição, seguido da data do documento.

4.3.2 Sistema numérico Nesse sistema, as citações devem ter uma numeração única (números arábicos) e continua para todos os trabalho ou por capitulo, não recomeçando a numeração das citações a cada folha. No caso de a numeração ser por capitulo, as referências correspondentes às citações devem aparecer no final do capitulo ou agrupada, por capitulo, no final da obra. O numero da obra no texto deve ser o mesmo numero da obra na seção “Referencias”. O sistema numérico para identificação de citações não deve ser adotado em textos que contenham notas de rodapé. 4.4 Notas de rodapé As notas de rodapé são usadas para complementar ou esclarecer informações que não são incluídas no texto para não haver interrupção na sua seqüência lógica. Por esse motivo, o uso dessas notas deve ser reduzido ao mínimo é preciso estar atento para não se desviar para notas de rodapé informações básicas pertinentes ao texto, bem como não deixar que o texto fique ambíguo por falta de notas explicativas. A NBR 14724, valida a partir de 2006, não faz menção ao uso de notas de fim de capitulo ou de texto, apesar da sua aplicabilidade em trabalhos acadêmicos. Considerando a prática desse recurso e a preferência de seu uso, recomendamos a sua aplicação, adotando as especificações contidas no item 4.4.1 com as devidas adaptações. As notas de rodapé podem ser:  Explicativas – referem-se a comentários, explanações ou traduções que não podem ser incluídos no texto por interromper a linha de pensamento. As notas explicativas devem ser breves, sucintas e claras;  De referencia – indicam as fontes consultadas ou remetem a outras partes da obra onde o assunto foi abordado. Na primeira vez em que se fizer a citação de uma obra em uma nota de rodapé, essas citação devera ser completa (autor, titulo, local, editora e data). O uso desse tipo de nota não dispensa a elaboração da seção de “referencias”.

4.4.1 Chamada numérica no texto A chamada numérica deve aparecer:  Pouco acima da linha do texto (numero alto), ou na linha do texto entre parênteses; Em algarismo arábico  Em seqüência continua;  Após a pontuação que fecha a citação; e  Não deve recomeçar a cada folha.  4.4.2 Localização e apresentação gráfica Devem ser observados os seguintes itens:  Registrar na mesma folha onde ocorre a chamada numérica;  Localizar na margem inferior da folha;  Separar do texto por um traço continuo de 3 cm;  Digitar em espaços simples com caracteres menores que os do texto (fonte tamanho 10);  Se houver mais de uma nota, não manter entrelinha em branco entre elas;  Deve ser precedida do respectivo numero, sem pontuação, tendo as linhas seguintes à primeira começando abaixo da primeira letra da primeira palavra. 4.4.3 Formas de apresentação Nota explicativa Nota de referência Na primeira citação de uma obra em nota de rodapé, a referencia deve ser completa: autor, titulo, local, editora, data de publicação, indicação da página de onde se tirou a citação, se for o caso. Nas subseqüentes citações: sobrenome do autor, data de publicação e dados complementares para localização da parte citada (página, por exemplo). Nas notas de rodapé subseqüentes à primeira: Para notas de obras se autoria desconhecida ou mais conhecida pelo título, indicase a primeira palavra do titulo, reticências, data de publicação e página(s).  

4.4.4 Uso de expressões latinas As expressões latinas são usadas apenas em notas de rodapé, com exceção de “apud”. Para evitar repetições de fontes citadas, é possível o uso de expressões latinas.

19 Essas expressões devem ser usadas apenas quando se referem às notas de uma mesma folha ou de páginas que se confrontam, como no caso de publicações de caráter comercial. Devido às dificuldades que acarretam à leitura, é bom evitar seu emprego. Tipos de expressões latinas:

1 – Ibidem ou ibid = na mesma obra. Expressão usada quando várias citações de uma mesma obra forem feitas, variando apenas a paginação e sendo citadas uma imediatamente após a outra.

2 – Idem ou id. = do mesmo autor. Expressão usada em substituição ao nome do autor, quando se tratar de citações de diferentes obras do mesmo autor. 3 – Opus citatum ou opere citado ou op. Cit. = na obra citada. Expressão usada em seguida ao nome do autor ou do titulo (no caso de a obra não ter autor), significando referência à obra citada anteriormente, na mesma página, quando houver intercalação de outras notas. Após a expressão “op. Cit.”, indica-se a página da citação e o numero de nota em que o autor foi citado pela primeira vez. 4 – Loco citado ou loc. Cit. = no lugar citado. Expressão usada para mencionar a mesma página de uma obra já citada, mas havendo intercalação de outras notas. 5 – Sequentia ou et seq. = seguinte ou que se segue. Expressão usada quando não se quer citar todas as páginas da obra referenciada. 6 – Passim = aqui e ali. Expressão usada para indicar que a informação obtida foi retirada de diversas páginas do texto referenciado. Pode-se indicar a página inicial e final do trecho que contém os conceitos ou informações utilizados. 7 – Apud = citado por. Expressão usada quando “[...] se transcrevem palavras textuais ou conceitos de um autor sendo ditos por um segundo autor, ou seja, da fonte que se está consultando diretamente” (Schmidt, 1981, p. 40). Essa é a única expressão que também pode ser empregada no decorrer do texto.

8 – Conferere ou cf. = conferir ou confrontat. Abreviatura usada para recomendar consulta a trabalhos de outros autores ou a notas do mesmo trabalho. 5 – Apresentação de tabelas e ilustrações

5.1 Tabelas Tabelas são elementos demonstrativos de síntese que constituem unidades autônomas, ou seja, as informações são apresentadas de forma não discursiva, sendo o dado numérico o destaque central. Para informações mais detalhadas sobre a elaboração de tabelas, recomendamos consultar a obra “Normas de Apresentação Tabular”, editada pelo IBGE (1993) e disponível em: http://biblioteca.ibge.gov.br . As tabelas apresentam informações trataras estatisticamente e devem ser apresentadas da seguinte forma (Apêndice V):        

Numeração independente e consecutiva; Titulo colocado na parte superior, precedido da palavra Tabela e do numero de ordem em algarismos arábicos; O titulo deve ser digitado em espaço simples; Título completo, claro e conciso; Quando retiradas de outra obra, é obrigatória a indicação da fonte de forma resumida, com letra menor que a do texto, no pé da tabela. Faz-se a indicação completa da fonte na seção “Referência”; Havendo transformação dos dados numéricos retirados de uma fonte, indica-se o nome do responsável pela operação em nota, no pé da tabela; Não fechar com linhas verticais, à esquerda e/ou à direita, a moldura de uma tabela; Evitar linhas verticais para separar as colunas.

Ao mencionar a tabela no corpo do texto, sua identificação pode vir entre parênteses, ou inserida no texto. Referências

1 Associação Brasileira de Normas técnicas. NBR 6023: Informação e documentação – elaboração. Rio de Janeiro, 2002b. 2 Associação Brasileira de Normas técnicas. NBR 6029: Informação e documentação – livros e folhetos – apresentação. Rio de Janeiro, 2006. 3 Associação Brasileira de Normas técnicas. NBR 10520: Informação e documentação – citações em documentos – apresentação. Rio de Janeiro, 2002a.

20 4 Associação Brasileira de Normas técnicas. NBR 14724: Informação e documentação – trabalhos acadêmicos – apresentação. Rio de Janeiro, 2005b. 5 Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 15287: Informação e Documentação – Projeto De Pesquisa – Apresentação. Rio de Janeiro, 2005a 6 Associação Brasileira de Normas Técnicas. Normalização x normatização. 2004. Disponível em: http://www.abnt.org.br.news_normal_normalizxcertif.html. Acesso em: 4 out. 2004 7 Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua portuguesa. 3. ed. Ver. E ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. 8 França, Júnia Lessa et al. Manual para normatização de publicações Técnico-Científico. 5. ed. ver. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001. 9 Gil, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002. 10 IBGE. Centro de Documentação e Disseminação de informações. Normas de apresentação tabular. 3. ed. Rio de Janeiro, 1993. 11 Internacional Organização For Standardization. Excerpts from Internacional Standard ISO 690-2. Disponível em www.collectionscanada.ca/iso. Acesso em: 8 maio 2006. 12 Marconi. Marina de Andrade; Lakatos, Eva Maria. Metodologia do trabalho cientifico: procedimentos básicos; pesquisa bibliográfica, projeto e relatório; publicação e trabalhos científicos. 5. ed, São Paulo: Atlas, 2001. 13 Perota, Maria Luiza Lourdes Rocha; Carvalho, Isabel Cristina Louzada; Assis, Doralina Fernandes. Normalização de trabalhos cientifico e acadêmicos, Versão prelim. Vitória: UFES, Departamento de Biblioteconomia, 1990. 14 Schmidt, Susana. Sistematização no uso de notas de rodapé e citações bibliográficas nos textos de trabalhos acadêmicos. Re Bibliotecon Brasília, Brasília, v. 9, n.1, p. 35-41, jan./jun. 1981. 15 Severino, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientifico.22 ed. Re. E ampl. São Paulo: Cortez, 1999. 16 Universidade Federal do Espírito Santo. Biblioteca Central. Normalização de referencias: NBR 6023:2002. Vitória, 2006. 17 Universidade Federal do Paraná. Sistema de Bibliotecas. Citações e notas de rodapé. Curitiba: Ed. UFPR, 2002. 18 ________. Teses, dissertações, monografias e trabalhos acadêmicos. Curitiba: Ed. UFPR, 2002.

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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO E MUDANÇAS CURRICULARES Currículo: Tendências e Filosofia

Ireno Antonio Berticelli 

Este estudo é convite e ima incursão pela historia do currículo, para conhecer algo de sua genealogia, das tendências e da filosofia. Não se trata de levar às últimas conseqüências nenhum destes aspectos, nem mesmo de defender um ponto de vista, nem, tão pouco, de se ater a um único olhar ou destacar e, muito propor uma teoria curricular com acento privilegiado sobre qualquer outra. Partindo da gênese do conceito de currículo, busca-se, sim verificar em que contextos e a partir de que lugares se construíram modos de entender o que é currículo. E, reconstruídos os modos de entendimento do currículo, tentou-se acompanhar-lhe os movimentos, isto é, as migrações, as desterritorializações e transformações que sofreu ao longo do tempo e nos diversos lugares. Partindo do pressuposto de que o currículo é construção, subentende-se que as varias formas que assume obedecem a discursividades diferentes, em que habitam filosofias resultantes das intencionalidades que o produzem, nos diversos tempos e nos mais diferentes lugares. Tempo e lugar ou, se quiser, tempo e espaço diferentes produzem discursividades diferente e, portanto, modos diferentes de entender e de produzir curricula (os currículos). Quer-se, aqui, entender que sendo o currículo resultante de discursividades diferentes, de intencionalidades diversas, de representações várias, nem sempre mostra, na superfície, tudo o que pode mostrar ou significar, em termos de conseqüências que pode produzir (McNeil, 1995). Currículo é lugar de representação, simbólica, transgressão, jogo de poder multicultural, lugar de escolhas, inclusões e exclusões, produto de uma lógica explicita muitas vezes e, outras, resultado de uma “lógica clandestina”, que nem sempre é a expressão da vontade de um sujeito, mas imposição do próprio ato discursivo. Além de examinar o currículo como instrumento prescritivo utilizado ao longo do tempo, buscou-se situá-lo no contexto social, quando extrapola o âmbito fechado do sujeito para inserir-se na memória coletiva como expressão política e ideológica mais complexa e plural. Busca-se entender como este fenômeno aconteceu no Brasil, no decurso do tempo, destacando as tendências principais para, finalmente, fazer uma abordagem das mais recentes tendências de entender  o currículo à luz dos Estudos Culturais, em que as diferenças produzem situações, entendimentos, resultados, ações, tratamento, significados, coisas e estados de coisas diferente que devem e necessitam ser levadas em conta c onta por todas as pessoas em geral e pelos educadores em particular. Afinal, a questão do currículo é a questão central que diz respeito àquilo que a escola faz e para quem faz ou deixa de fazer.

Velhos e novos olhares: um pouco de historia O termo “currículo” deriva do verbo latino currere (correr). Há os substantivos cursus (carreira corrida) e curriculum que, por ser neutro, tem o plural curricula. curricula. Significa “carreira”, em forma figurada. Daí derivam expressões como cursus forensis: carreira do foro, cursus honorum: honorum: carreira das honras, das dignidades funcionais públicas, sucessiva e progressivamente ocupadas (Enciclopédia ( Enciclopédia Mirador Internacional ). ). O termo cursus passa a ser utilizado, com variedade semântica a partir dos séculos XIV E XV, nas línguas como o português, o francês, o inglês e outras como linguagem universitária. A palavra curriculum é de uso mais tardio, nessas línguas. Em 1682 já se utiliza em inglês, a palavra curricle, curricle, com o sentido de “cursinho”. Nesta mesma língua, se utiliza, a partir de 1824, a palavra curriculum com o sentido de um curso de aperfeiçoamento ou estudos universitários, traduzidos, também, pela palavra course. course. Somente no século XX a palavra curriculum migra da Inglaterra para os Estados Unidos sendo empregada no sentido de curriculum vitae. vitae. O aportuguesamento da palavra, no Brasil, se dá por volta de 1940. Há que se atentar para a seguinte particularidade: em determinados momentos (a partir de 1756), palavra curriculum foi utilizado como diminutivo de currus (carro), que nada tem a ver com o sentido que lhe atribuímos hoje, nem como curriculum vitae nem como currículo escolar. Ao buscar as origens origens do currículo, currículo, tal como se ente entende nde hoje, sob a dupl dupla a dimensão do documento escrito e daquilo que é educativo, educativo, colocamo-nos, desde já, num emaranhado de filigranas semânticas e históricas que só muito lenta e recentemen recentemente te se mostram mostram como questão de domí domínio nio geral. Para exem exemplifi plificar, car, citamos, abaixo, a defin definição ição da Enciclopédia Mirador Internacional: Currículo, do ponto de vista pedagógico, é um conjunto estruturado de disciplinas e atividades, organizado com o objetivo de possibilitar seja alcançada certa meta, proposta e fixada em função de um planejamento educativo. Em perspectiva mais reduzida, indica a adequada estruturação dos conhecimentos que integram determinado domínio do saber, de modo a facilitar seu aprendizado em tempo certo e nível eficaz. Está é uma síntese cuja elaboração histórica percorreu longo e plural caminho. Supõem-se, neste conceito, várias construções, como:  _ Pedagogia, disciplinas, atividades, objetivos, metas, função, planejamento (educativo), domínio do saber (ciências  particulares), aprendizagem, “tempo certo”,nível de aprendizagem, eficácia da aprendizagem. Estes são domínios de conhecimentos bem tardios. Outro problema enfrentado por quem busca as origens do currículo (não a origem) são as múltiplas vozes que se apresentam com autoridade para informar. Nesta busca, como ressalta Terigi (1996): “...encontraríamos dificuldades para escolher, entre tantas vozes autorizadas, a qual delas atribuir o mérito de haver  determinado o começo, o ponto onde o conceito curriculum era o ‘verdadeiro’ curriculum” curriculum” (p. 161). Verificamos que a palavra curriculum migrou da Inglaterra para os Estados Unidos por volta de 1940. É apenas a partir  de aproximadamente 1945 que o conceito começa a se delinear, como produto da era industrial, quando se diversificam os saberes e as demandas de saberes emergentes.

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Ainda que à partir de 1920 já se tenham orientações sobre a problemática do currículo, é somente a partir da Segunda Guerra Mundial que “aparecem as primeiras formulações com um maior grau de articulação” (Díaz Barriga, 1992, p. 16, apud Terigi, op. cit. P. 162). Fruto da modernidade, quando a unidade filosófico-teológica se rompe para dar origem às mais diversas ciências particulares, emergentes de técnica, o saber educacional adquire a forma de uma ciência nova, a ciência pedagógica. Neste contexto é que surge o currículo, como ordenamento de saberes educativos. O conceito de currículo, acima transcrito, revela a multiplicidade de sabres, correlatos da várias ciências. Isto nos leva a assumir, com Terigi Terigi,, que o curríc currículo ulo se des desenv envolv olver er con concom comititant antee e inspir inspirado ado nas linha linhass con concep ceptua tuais is da ped pedago agogia gia estadunidense a que Dias Barriga chama de “pedagogia da sociedade industrial”. industrial”. Cremos ocorrer isto pelas razões arroladas que dizem respeito ao desenvolvimento da tecnologia, uma das características marcantes da modernidade inaugurada por Galileu, a qual passa por Descartes, amadurece com Newton e se expande definitivamente com a era industrial. A partir da era industrial se faz a produção do sentido atual do currículo, fenômeno que se estabelece definitivamente na pós-Segunda Guerra Mundial. Não se pode olvidar a presença do currículo no Oxford English Dictionaty, desde 1633, segundo nos informa Hamilton (1991, p. 197, apud Terigi, op. cit., p. 162), mais como uma ocorrência terminológica que como um significante, com o sentido que conhecemos hoje. Em Platão e Aristóteles, currículo era o termo que utilizavam quando queriam referir-se aos temas ensinados. Portanto, num sentido bem próximo daquele que emergiu da modernidade. Não significa isto que tenha havido um “amadurecimento”, ainda, da questão curricular, mesmo em países tidos como muito “avançados” e de grande desenvolvimento cultural. Na França, a discussão em torno do currículo tardou muito a se configurar. Os teóric teóricos os da reprod reproduçã ução, o, elabor elaboraçã açãoo da crític críticaa da cultur culturaa escola escolar, r, em dias dias tão recent recentes, es, tratam tratam das que questõ stões es curriculares de forma apenas indireta (Forquin, 1996). E, segundo Forquin, as discussões sociológicas sobre o assunto aparecem, na Grã-Bretanha, somente a partir dos anos de 1960. Ou seja, por muito tempo, os saberes escolares foram tidos como “naturais” e não “problemáticos”. Terigi faz uma importante distinção ternária, ao se reportar à “verdadeira” origem do currículo, segundo três enfoques de três autores diferentes. Diz, textualmente: 

 

Se curriculum é a ferramenta pedagógica de massificação da sociedade industrial acharemos usa origem nos Estados Unidos, Unidos, em meado meadoss do século, como a encont encontra ra Díaz Barriga, Barriga, ou aind aindaa um pouco antes antes,, na década de 1920; Se é um plano estruturado de estudos, expressamente referido como curriculum, podemos achá-lo pela primeira vez em alguma universidade européia, como propõe Hamilton; Se é qualquer indicação do que se ensina, podemos chegar, como March, a Platão e, talvez, até antes dele (1996, p. 163).

Esta distinção tem o mérito de contemplar o sentido de “origem” em sua multiplicidade de sentidos. A autora se atém a três possibilidades de determinar a origem do currículo, sem descartar a possibilidade de tantas outras mais, na dependência de diferentes enfoques.

Filosofia e Currículo: as prescritividades Partimos do pressuposto teórico de que currículo é construção. Se é construção, então a pluralidade curricular é correlata às formas epistemológicas das discursividades. “Sua construção supõe certa perspectiva assumida na area da filosofia da educação, dado que é em função do sistema a que se dá assentimento que se precisam a direção e o sentindo próprio do processo pedagógico” (Enciclopédi (Enciclopédia ). O autor do verbete currículo, a Mirador Internacional ). currículo, da enciclopédia que aqui se cita, vincula o conceito de currículo a realidades sociais e culturais, culturais , tendo em vista que são estas que decidem sobre a possibilidade ou não de certa organização, mesmo de sua convivência ou inconveniência. Põe-se em relevo, nestes termos, o caráter político e a ordem do poder, na determinação do currículo: é a concretude da prescritividades que se materializa no currículo. Isto autoriza os estudiosos a fazer o currículo remontar à Grécia clássi clássica, ca, dad dadaa a prescri prescritiv tivida idades des da edu educaç cação ão entre entre gregos gregos,, a exe exempl mploo da edu educaç cação ão esp espart artana ana,, de caráte caráter  r  eminentemente militar, em que, para cada tempo (idade do educando), havia exercício físico e intelectuais bem marcados. Vale dizer o mesmo para a educação praticada em Atenas, onde o ideal da  paidéia se realizava realizava prescritivamente. Se considerada a prescritividades como parâmetro, a Idade Média se caracterizou pela educação e ensino pautados pelo Trivium e pelo Quadrivium, Quadrivium, um currículo disciplinar bem definido. A prescritividade já não caracteriza apenas um dos aspectos da origem do currículo, senão que diz respeito à sua ontologia, se tido em seu conceito moderno. A prescritividade continua presente em toda a idéia de currículo e em todas as práticas curriculares. Contudo, não se sustenta mais manter um critério curricular universal e um currículo fechado em uma prescritividade única. Em Currículo, cultural e sociedade (Moreira e Silva, 1994, p. 28), os autores rejeitam o conceito de currículo como um rol de coisas a serem transmitidas e absorvidas com passividade. O currículo é, antes, “... um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão”. “Recriação” e “ Transgressão” são os termos que põem de manifesto a dinâmica curricular. Rompe-se, assim, o sentindo monolítico em que tantas vezes se enredam professores, diretores e supervisores, na prática escolar. Uma concepção dinâmica de currículo só pode ser construída quando se pensam, conjuntamente, currículo e sociedade. Na acepção corrente nos países de língua inglesa e francesa, o currículo é entendido como conjunto de coisas que se ensinam e coisas que se aprendem, de conformidade com uma ordem e progressão previstas, compreendendo um ciclo de estudos. Estas características estão todas presentes na definição que reproduzimos da Enciclopédia Mirador  Internacional .

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É uma definição típica de tal origem. Currículo se caracteriza como programa de formação global, com coerência didática e distribuição no tempo, de forma seqüencial, com situações e atividades ordenadas. Trata-se de um “programa” de estudos, um “programa” de formação. Este é o conceito formal, prescritivo de currículo (Forquin, 1996, p. 187). Pode, ainda, ser entendido, o currículo, acessoriamente, segundo Forquin, como “... aquilo que é realmente ensinado nas salas de aula e que está, às vezes, muito distante daquilo que é oficialmente prescrito”. Nesta linha se entende, também, currículo como todas as ações previstas, organizadas pela escola. Portanto, a prescritividade se atém, aqui, no nível do estabelecimento de ensino. “Em sentido ainda mais lato, podem-se entender como currículo os conteúdos não expressos, mas latentes da socialização escolar,”,,, o conjunto de competências ou de disposições que se adquire na escola por experiência, impregnação, familiarização ou inculcação difusas, ou seja, tudo aquilo que os autores anglófonos designam, às vezes, pelo termo ‘currículo oculto’, em contraste com aquilo que se adquire através de procedimento pedagógicos explícitos ou intencionais” (Idem). Latíssimo sensu , currículo diz respeito a saberes, conteúdos, competência, símbolos, valores. A normatividade maior ou menor, a maior ou menor prescritividade é que determinam os vários sentidos de currículo e seus vários conceitos. Em qualquer acepção que se tome o currículo, sempre se esta comprometido com algum tipo de poder. Não há neutralidade nessa opção. Inclusões e exclusões estão sempre presentes no currículo. Como se expressa Santomé (1996), “Toda proposta curricular implica tomar opcionais entre distintas parcelas de la realidad, supone uma selección cultural que se oferece a las nuevas generaciones para facilitar su socialización” (p. 5) . E o autor se interroga, a seguir, sobre quem são as pessoas que vão participar dessa tomada de decisões acerca da seleção de conteúdos que visam ajudar as novas gerações a compreender o mundo que as cerca, conhecer-lhe sua historia, promover valores e utopias. Em tais decisões é que se faz sentir o poder político, econômico, cultural e religioso. Esse é o momento em que se incluem ou excluem etnias, grupos sociais desfavorecidos e marginalizados de mulheres, trabalhadores, pessoas da terceira idade, os pobres, os mais desvalidos, os homossexuais e lésbicas, o mundo rural, meninos e meninas, adolescentes e aqueles que caracterizam o assim denominado Terceiro Mundo. Nessa exclusão/inclusão, segundo o mesmo autor, funcionam os materiais didáticos e livros-texto que materializam as propostas curriculares. Portanto, a elaboração curricular remete à questão que diz respeito ao tipo de cidadãos que se quer construir. Daí a importância o currículo posto em confronto com a sociedade. No currículo pé que se colocam as parcelas da realidade que se levam a análise e conhecimento de educandos e educandas. Os recortes do real são decisivos na configuração do cidadão que se quer produzir. Nisto se efetiva a intencionalidade do currículo, a ideologia, a filosofia educacional. Neste caso, o currículo é veículo, numa coincidência feliz com o diminutivo da palavra latina currus (carro, veículo), ou seja: curriculum. Currículo é veículo que contém a filosofia, a ideologia, intencionalidade educacional. Santomé (op. cit.) ressalta: Desarrollar proyectos curriculares em las aulas obliga a estar alerta ante um sin número de cuestiones; a las tareas que cada uno de los chicos e chicas llevam a cabo, al seguimento de sus realizaciones, de lo que saben y de aquello que todavia lês resulta ininteligible; a detectar su percepciones de la realidad, valoraciones, expectativas y prejuicios; a la apreciación de su desarrollo social y emocional y de las situaciones problemáticas que afectan a sus interacciones sociales (p. 1). Efetivamente, o currículo sempre é currículo para alguém, construído a partir  de alguém. Urge, pois, que autor e destinatário coincidam ao convencionar o que é, de fato importante. E esta coincidência só pode nascer da participação efetiva de uma proposta curricular. O professor se afigura personagem importante deste cenário,  juntamente com seus alunos e não com alunos hipotéticos. O conceber um currículo demanda experiência (vivência) e reflexão teórica. Disto é que podem resultar projetos curriculares comprometidos com realidades concretas. E que tipo de questões podem interessar à reflexão e estudo de quem se compromete com um plano ou proposta curricular? As questões culturais, as questões do trabalho, as questões econômicas e políticas “são imprescindíveis para alcançar  uma adequada compreensão da comunidade e do mundo em que ela vive”, diz Jurjo Torres Santomé. No ato do escrever um currículo também funciona a Lógica Clandestina do compreender, do pensar e do e screver , que medeia entre as intenções iniciais e o que vai para o papel, como tão bem nos esclarece Flicknger (1995), quando “O conteúdo, presumidamente disponível, embaralha-se; privado inexplicavelmente da precisão intuída, ele recusa agora a representação em palavras, conceitos e frases. Ao escrever, escapa-nos a idéia à qual havíamos chegado, na fase preliminar das considerações em torno do tema” (p. 211-212). Esta situação ocorre pensado, com o currículo elaborado. Por isto, há premente necessidade pelos currículos.

Currículo e sociedade Até os anos 1960, as questões curriculares eram tratadas “em si mesmas”. Não se confrontavam com a sociedade onde se inseriam. A implicação social do currículo começou a ser pensada na Grã-Bretanha, a partir dessa década. Um tema desenvolvido por Raymond Williams em seu livro The long revolution (1961) vai se tornar um dos primeiros motivos dessa reflexão: o da cultura como “tradição coletiva”, processo de decantação e de reinterpretação permanente da herança deixada pelas gerações anteriores (Forquin, 1996, p. 189). Compreende-se, a partir de então, que o currículo traduz elementos da memória coletiva, expressão ideológica, política, expressão de conflitos simbólicos, de descobrimento e ocultamente, segundo os interesses e jogos de força daqueles que estão envolvidos (ou não) no processo educativo. Forquin, tanto quanto Santomé, destaca a função seletiva do currículo, na escolha de conteúdos. Trata-se, segundo Forquin, da “seleção cultural escolar”. Quando se fala em “seleção de conteúdos”, não se fala de coisa neutra: na escolha de conteúdos curriculares se determinam variáveis sociais significativas e dinâmicas.

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Põem-se em jogo interesses, exercita-se poder, determinam-se rumos políticos. Urde-se uma trama social complexa, cujas derivações rizomáticas configuram a complexidade e mobilidade em que se movem os sujeitos, se constituem e destituem forças concretizadas em sujeitos do processo educativo, quando nem sempre o interesse da maioria “é o que interessa” e onde minorias são, tantas vezes, simplesmente ignoradas. O currículo é um dos “lugares” em que se “concede a palavra” ou “se toma a palavra”, no jogo das forças políticas, sociais econômicas. A manipulação da informação é facilmente exercitada através do currículo explicitado nos manuais escolares que circulam internamente à escola, mas que são curriculum (veículo) das idéias e das práticas que “rolam” fora da escola instituição. No currículo pode-se “ler”, assim, a estrutura social, as estratificações, o pensamento dominante, os interesses explícitos e implícitos do poder difuso, multipartite e multifacetado (de muitos rostos), polífono (de muitas vozes). É bom lembrar  que poder não diz respeito somente (e talvez nem principalmente) aos grandes blocos de poder visível e constituído: há um poder, como atesta Foucault em várias obras, que é difuso, que se distribui em mil instancias pequenas, individuais, de pequenos grupos, nas reentrâncias mais recônditas da sociedade. No currículo não é diferente: o exercício do poder por meio do currículo é muito difuso, passando pela instituição, pelos grupos que circulam na instituição, pelos sujeitos diversos da comunidade escolar e extra-escolar.

Tendências no Brasil Não temos, no Brasil, algo que corresponda efetivamente a um estudo aprofundado, de tradição consolidada sobre o problema do currículo. É um campo do conhecimento educacional pouco explorado ainda. Esta questão tem sido discutida de forma difusa em muitos “lugares”, por exemplo, junto com a questão do livro didático, na discussão das relações escola e sociedade, junto com a questão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com o problema da competência técnica e política do professor e outras temáticas mais (Paraíso, 1994). A relação estreita entre currículo e sociedade começou a ser posta no Brasil a partir do final da década de 1960. Este fenômeno, que já ocorrera no assim chamado Primeiro Mundo a partir da mesma década e que recebeu o nome de Nova Sociologia da Educação (NSE), “tem, com efeito, por característica essencial, considerar o conjunto dos funcionamentos e dos fatores sociais da educação a partir de um ponto de vista privilegiado que é o da seleção, da estruturação, da circulação e da legitimação dos saberes e dos conteúdos simbólicos incorporados nos programas e nos cursos” (Idem, p. 98). Na busca de uma resposta a uma série de questionamentos em torno do currículo, surgiu a Sociologia do Currículo. Questões tais como: (a) O que pode ou não ser considerado de valor educativo para fazer  parte dos conteúdos a serem transmitidos pela escola? (b) Quem faz a seleção dos conteúdos e, portanto, dos elementos das culturas que fazem parte dos currículos? (c) A quem servem os conteúdos ensinados nas escola? (d) Como é tratada a cultura das classes populares nos currículos? Estas questões determinaram o desencadeamento dos estudos da Sociologia do Currículo, em muitos lugares do planeta, inclusive no Brasil. As diferenças culturais emergiram como temática importante, cujo estudo vem tomando corpo no Brasil, especialmente na Universidade Federal do Rio Grande do Sul que, nos cursos de pós-graduação em educação, tem oferecido vários seminários avançados sobre o assunto. Além de apresentar uma produção notável para a incipiência do tema. O grande desafio ainda por vencer é conseguir que estes enfoques cheguem às escolas. Por ora, a discussão, em nosso país, se encontra ainda em nível de academia. Não se deve, contudo, negar, a qualquer titulo, a abertura de caminhos que representaram as discussões de caráter marxista encetadas em 1979 por Dermeval Saviani e numerosos outros educadores, que resultaram em teorizações tais como a teoria social dos conteúdos, a pedagogia histórica-crítica e outras, com uma produção cientifica avantajada. Mas foi mais tarde que começou, no Brasil, a discussão em torno do multiculturalismo, os Estudos Culturais iniciados na Inglaterra. Justo num país como o nosso, em quem a entrelaçaram culturas tão diferentes, o multiculturalismo deveria estar ocupando lugar de destaque, o que está longe, ainda, de acontecer. Enfocado como um problema precipuamente prático, o currículo, no Brasil, demorou a alcançar um nível de discussão sociológica. Mas na década de 1980, neste país, como destacamos acima, houve um progresso notável. O debate foi aceso e abrangente. A educação popular ganhou espaços na reflexão e na prática pedagógica, bem como em nível teórico. Além das teorias crítico-social, o concretivismo teve grande aceitação nos meios educacionais brasileiros (e prossegue tendo, em larga escala). As propostas curriculares oficiais avançaram muito em seus aspectos teóricos, práticas conseqüentes, ainda que tenhamos a convicção de que as práticas ficaram muito e muito além das teorizações. Segundo a linha de investigação de Paraíso, podemos dividir em momentos distintos a produção de pesquisa em torno do currículo escolar dos últimos dez anos: em 1983-1985, os raros autores que trataram do currículo, pouco uso fizeram da teoria da reprodução como intenso interpretativo. A NSE não era de domínio desses autores. As teorizações de Michael W. Apple e Henry Giroux eram citadas, em que se fizesse delas utilização maior. Nem mesmo autores como Paulo Freire, inspiraram a produção cientifica sobre currículo. A inspiração teórica básica continuou sendo Tyler. Alguns autores imitaram a discutir o lugar de algumas disciplinas e não muito mais que isto apareceram trabalhos meramente exploratórios, sem expressão teórica maior. O que predomina são as já amplamente discutidas teorizações da década de 1970. O conceito de currículo, até esse período, se atinha muito à idéia de rol de disciplinas e ainda não se percebia, no Brasil, como em outros países, a mera função instrumental das disciplinas no contexto curricular. Fizeram-se estudos que trataram de currículos e programas, nos quais o acento é posto no papel social a ser desempenhado tanto pela escola quanto pela comunidade. Fizeramse ainda, estudos cujos resultados e recomendações eram de que se tratasse do maior número possível de assuntos nos currículos, para, dessa forma, se instrumentalizarem as camadas populares para que pudessem superar os estercótipos, experiências e pressões da ideologia dominante.

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A pesquisa em torno do currículo do primeiro grau se intensifica em fins de 1985, visando buscar causas da evasão e repetência, grave problema educacional. Tais estudos tendiam a encontrar as causas dos problemas na questão dos conteúdos. Não se chegou a apontar as mudanças que poderiam reverter os problemas e gerar o fortalecimento da educação formal do país. O período de 1986 a 1989 trouxe mudanças significativas. Tais mudanças se relacionam a um artigo de L. Domingues, intitulado “Interesses humanos e paradigmas curriculares”, na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, onde aplicou a classificação de currículo feita por McDonald, inspirado em Habermas, para a realidade brasileira. Afinal, nesse período se superou a concepção de currículo como elenco de disciplinas ou listagem de conteúdos e se pensou ao sentido de que todas as atividades da escola são significativas para o saber do aluno, para sua apropriação de conhecimento. A escola é que, nesta visão, assume tal papel social. Os estudiosos dessa época também trabalham a questão da adequação dos conteúdos aos alunos. Fez-se a análise que se faz, hoje, dos silenciamentos e dos modos e métodos de provocá-los. A tendência mais corrente é a de adotar um currículo crítico ou, ao menos, uma postura crítica diante das questões curriculares. Começou-se a pensar sobre a adequação do currículo às classes e grupos mais excluídos sobretudo pela pobreza material. Buscou-se discutir a questão da formação básica para todos os brasileiros, com respeito mantido pelas questões e interesses regionais. Considerou-se importante, neste período, discutir os conteúdos que se configuram como necessários à educação. Fez-se uma crítica e reconsideração sobre os encaminhamentos da década de 1970. Lançaram-se novas propostas curriculares, na tentativa de rearticular o que se propunha como saída para os reais problemas de sala de aula. Mas os estudos da NSE continuaram sendo ignorados. De 1990 em diante, as teorias que já se haviam fortemente firmado em vários países desenvolvidos, passaram a ser  utilizadas para a análise dos problemas curriculares, no Brasil. Não se fez mera importação teórica, mas fez-se uma utilização crítica, como destaca Paraíso, das teorias mais atualizadas de então. A tese de doutorado de Moreira (1988), transformada em livro em 1990, foi amplamente inspiradora para o que foi feito posteriomente. Foi por esse tempo que as obras de Michael Apple e Henry Giroux se tornaram muito conhecidas no Brasil. Tomaz da Silva iniciou importantes estudos curriculares, resultado de seus contatos produtivos com educadores estrangeiros. Teceu vários e fundamentadas críticas ao que se vinha fazendo em termos de estudo do currículo, sobretudo o fato de se terem ignorado os avançados da NSE e o rápido abandono da teoria da reprodução. Voltou-se com força para a produção e divulgação de análises conectadas, agora, a um novo campo de discussão – os Estudos Culturais. Esta trajetória de Silva prossegue com várias reflexões, e aparece em ensaios como Os novos mapas culturais e o lugar do currículo numa paisagem pós-moderna (publicado em Silva e Moreira, 1995a) e Currículo e identidade social: territórios contestados (publicado em Silva, 1995), indicado novos rumos para o debate. Este breve levantamento corre o risco de ser incompleto, pela sua contemporaneidade. É mesmo difícil fazer justiça ao criar obras que se impuseram no cenário nacional e internacional, na discussão do currículo, nos dias recentes. O que se pode dizer é que a questão dos Estudos Culturais vem ganhando espaço na preocupação dos estudiosos do currículo. É, no Brasil, uma discussão que começa a se expandir. O curso de pósgraduação em educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul tem sido um ambiente de receptividade e produtividade nesta linha.

Currículo e Cultura Como já foi comentado, uma das mais recentes tendências quanto aos estudos curriculares é a de ligar o tema às questões culturais. Os Estudos Culturais, que tiveram sua origem na Inglaterra, vêm influenciando significativamente a questão do currículo, como se ressaltou acima. É pertinente o que afirmam Moreira & Silva (1994): “... a cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebemos” (p. 27). Nunca perspectiva foucaultiana, a variável “poder” é decisiva na atual análise dos fenômenos sociais. Toda ênfase nas questões culturais é dada, na análise, tanto dos componentes, quanto dos veículos desses componentes, no estudo do currículo, bem como na maneira pela qual se desenvolvem na escola. A variável “inclusão/exclusão” é amplamente empregada nessa mesma análise. O “olhar” se tornou parâmetro interpretativo dos fenômenos sociais. Basta verificar quantos artigos vêm intitulados com a palavra “olhar/olhares”. Mas não se trata, aqui, de ver a cultura com algo geral, genético, abrangente, categoria universal. Trata-se, mais, de descobrir na cultura as diferenças mínimas, mas significativas, dinâmicas, diferenças que produzem diferenças. É significativo o cuidado, por exemplo, de vários autores e autoras e docentes, em ressaltar a diferença que faz se trata de homem ou de mulher, de professor ou de professora, quando a categoria gênero entra em cena na análise dos fenômenos sociais. Daí a explicar-se o fato da utilização, na linguagem escrita e mesmo falada, da forma masculina e feminina (homem/ mulher – professor/ professora...). grafia e verbalização, convenhamos, incomoda, mas reveladora de sentidos. Nos Estudos Culturais voltados para o currículo não se podem mais ignorar as diferenças culturais, de gênero, de raça, de cor, sexo etc. Se aprofundássemos certos aspectos filosóficos destas questões, desembocaríamos na filosofia prática: a ética. Há, em todo o enfoque cultural destas questões, uma profunda preocupação com os valores éticos do respeito, do cuidado heideggeriano com a vida, com o outro, com o sujeito diferente, com a dor da exclusão, com a mágoa das minorias marginalizadas, com os excluídos, com a discriminação dos gays e lésbicas, com a exploração da mulher, com o abandono das crianças, com o silenciamento dos jovens e adolescente... De fato, sem entrar em profundidade em nenhuma destas graves questões, podemos afirmar que o argumento ético é forte, prevalece, torna visíveis as feridas sociais, nos estudos culturais e nestes, quando voltados para o currículo, entre outras questões candentes deste fim de milênio.

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As análises foucaultianas do poder, do disciplinamento dos corpos e das almas, a microfísica dos poderes que pervadem tudo, a política miúda, pulverizada mas eficiente, que submete, tudo isto que Foucault magistralmente trouxe à visibilidade tem servido amplamente para sustentar a análise social da educação e análises curriculares. Vários teóricos, ao lado de e junto a Foucault, com Derrida, Deleuze, Guattari, Giddens, Gadamer, Baudrillard, Vattimo e tantos outros, possibilitaram uma base de discussão teórica das práticas, sem pretenderem se tornar um “Grund”, ou seja, um fundamento, na argumentação dos fenômenos sociais em que se insere a educação e o currículo escolar. O currículo esta intimamente ligado às questões culturais, desde o momento em que se faz a pergunta: “Currículo para quem?” Afinal, a questão do currículo é a questão central que diz respeito áquilo que a escola faz e para quem faz ou deixa de fazer.

Considerações Finais O currículo tem historia recente. Ainda que seja um termo utilizado desde a antiguidade clássica, como é hoje entendido, o currículo começou a fazer historia apenas nas últimas décadas. Se por algum tempo (até a década de 1960) as questões curriculares estiveram desconectadas dos problemas sociais, a partir de então, com a Nova Sociologia Educacional, começando pela Grã-Bretanha, pela França, este enfoque, o sociológico, se espalhou pelo mundo todo, chegando ao Brasil pelo fim da década de 1980. Hoje, as questões curriculares estão intimamente conectadas aos problemas sociais e, em dias mais recentes, aos aspectos culturais. Mais uma vez a Inglaterra tomou a frente nestes estudos. A tendência atual é aprofundar esta questão, numa forte tentativa de eticidade perante as diferenças. A filosofia pós-moderna contribui, sem duvida, a refletir a contingência, a pluralidade, a descontinuidade, o discurso, os recortes mínimos, as realidades pequenas: a “realidade real”. Fortaleceu a convicção de que a vontade de poder determina rumos históricos, toma decisões, encaminha a historia, dispõe dos corpos e das almas para submetê-los aos interesses, à filigrana dos interesses manifestos e ocultos nas mais recônditas fendas e fissuras, nos mais intrincados labirintos produzido inclusões e exclusões, deitando “olhares”, ditando normas (normatividade), instituindo “realidades”. A sociedade pós-moderna se caracteriza pela complexidade. A técnica é multifacetada: é um mundo brilhante, luzidio, atraente, tentador que traz conforto e felicidade a um tempo e massificação e depressão moral noutro tempo. A massificação é brutal. O currículo é o lugar dos eventos micro e macro, dos sistemas educacionais, das instituições, a um tempo, e o lugar, também, dos desejos mínimos, por outro. As decisões tomadas a respeito do currículo (micro ou macro) afetam sempre vidas, sujeitos. Daí, sua importância.

Referências Bibliográficas Deleuze, Gilles & Guattari, Félix. Mil platôs. Capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995. Díaz Barriga, Angel. El currículo escolar. Surgimento y perspectivas. Buenos Aires: Rei. 1992. Enciclopédia Mirador Internacional. São Paulo/ Rio de Janeiro: Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicações Ltda., 1982.

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PRINCÍPIOS E MÉTODOS Módulo: Princípios e Métodos de Inspeção Escolar  Objetivos do Módulo: 

  

Conhecer o serviço de Inspeção Escolar, a partir dos novos paradigmas, na efetiva organização e funcionamento das escolas, assegurando ao aluno o acesso e permanência na escola e uma educação de qualidade; Reforçar o sentindo de lideranças com autoridade, legitimidade e competência técnico-pedagógica, contribuindo para o bem desempenho do serviço de inspeção escolar; Contribuindo com o serviço de inspeção escolar utilizando a competência administrativa, técnica e políticas de um gestor de qualidade; Compreender a Inspeção Escolar como um serviço de acompanhamento, apoio, na implementação das políticas estabelecidas pelas diretrizes da Educação Nacional.

Itens a Serem Trabalhados:     

A missão do Inspetor e suas vinculações funcionais com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e com os Conselhos Estaduais e Municipais de Educação; Conselhos de Educação; Descentralização e Gestão Democrática da Educação; Ética em Inspeção Escolar; Orientação e assistência ao processo administrativo escolar; A função das comunidades no processo de Inspeção Escolar.

Definição de Inspetor, Inspeção e Inspecionar, segundo o dicionário Aurélio:  Inspetor – encarregado de inspeção.  Inspeção – ato ou efeito de inspecionar; vistoria, fiscalização.  Inspecionar – examinar como inspetor; revistar; examinar com atenção.

Função do Inspetor Escolar: São responsáveis pelo acompanhamento, orientação e coleta de informações necessárias à regularização das instituições que compõem os Sistemas Municipais e Estaduais de Ensino.

Atribuições do Inspetor Escolar: 1.) Zelar pelo cumprimento das normas que regem o ensino; 2.) Proceder a inspeção escolar, conforme as diretrizes emanadas dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação; 3.) Cadastrar as instituições das Redes Públicas e Privadas, jurisdicionadas aos Sistemas Estaduais e Municipais de Ensino; 4.) Orientar, acompanhar e avaliar os procedimentos legais referentes à regularização das instituições educacionais jurisdicionadas aos Sistemas e Municípios de Ensino; 5.) Orientar e acompanhar os procedimentos para montagem de processos referentes a credenciamento e autorização de funcionamento, reconhecido e outros das instituições jurisdicionadas aos Sistemas Estaduais e Municípios de Ensino, bem como analisá-los e emitir pronunciamento sobre eles; 6.) Verificar os procedimentos de matricula das instituições públicas e privadas, atendendo à legislação pertinente, realizando interferências, quando necessário; 7.) Proceder à Verificação Prévia para fins de credenciamento e autorização de funcionamento, reconhecimento e renovação de reconhecimento nas instituições sob jurisdição dos Sistemas Estaduais e Municipais de Ensino, elaborando relatórios específicos de acordo com as normas vigentes; 8.) Orientar e verificar o cumprimento do Regimento Escolar, da Programação Curricular, do Calendário Escolar  e do Projeto Político-Pedagógico da Instituição (ou Proposta Pedagógica); 9.) Verificar “in loco”, a procedência de denuncias referentes às instituições jurisdicionadas aos Sistemas Estaduais e Municipais de Ensino, buscando parceria com as respectivas Secretarias de Educação, nos casos referentes às instituições públicas;

44 10.) Zelar pela organização da escrituração escolar, orientando a instituição no que se refere à manutenção do (a): a) b) c) d)

arquivo ativo e passivo; diário de classe e turma; dossiê do (a) aluno (a); livro de matricula e demais livros de registros e atas necessários à instituição educacional;

11.) Analisar o quadro administrativo e docente das Redes Públicas e Privada, de acordo com a legislação vigente; 12.) Emitir pareceres a cada processo, quando necessário; 13.) Exercer outras atividades inerentes à sua função.

Pontos importantes que devem ser observados pela Inspeção Escolar:  Ato de cadastramento: Realizar o ato que antecede a autorização de funcionamento, por meio do qual registra-se a existência institucional.  Proposta Político-Pedagógico: (ou Proposta Pedagógica): Orientar a elaboração coletiva, verificando se está fundamentada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, conforme preconizada o Art. 12 Inciso I da Lei 9394/96.  Regimento Escolar: Orientar e verificar se ele esta de acordo com a legislação educacional vigente (LDB) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Tem por finalidade, assegurar a unidade filosófica, políticopedagógica (ou pedagógica), estrutural e funcional da Instituição, enquanto instrumento indispensável à consecução de uma política educacional e de inclusão social.  Instalações, Espaços e Equipamentos: Inspecionar o imóvel destinado à Instituição Educacional de qualquer natureza (pública ou privada), que deve ser adequada a essa finalidade, atendendo às normas e especificações técnicas definidas pela legislação vigente e pelos Parâmetros e Infra-Estrutura para a Educação Infantil / MEC.  Escrituração Escolar: Analisar a escrituração escolar, a qual deve ser realizada em conformidade com as normas técnicas vigentes.  Atividades Pedagógicas: Acompanhar o desenvolvimento pedagógico das Instituições Educacionais em consonância com a Proposta Político-Pedagógica (ou Proposta Pedagógica) e a Programação Curricular.  Relatório de Verificação Prévia: Registrar, detalhadamente, os aspectos físicos, pedagógico e administrativo da instituição, após a instrução e análise do processo.

Importante: O que é?  Resolução: É o ato emanado de órgão colegiado, de autarquias ou de grupos representativos, pelo qual a autoridade decide, ordena ou baixa uma medida. As resoluções são atos de autoridade e, em geral, dizem respeito a assuntos de ordem administrativa estabelecendo normas regulamentares ou atos autorizatórios. Autorização de Funcionamento: É o ato pelo qual os Conselhos de Educação, autorizam a instituição, vinculada ao seu respectivo sistema de ensino, desenvolver a educação infantil e ou o ensino fundamental. Antecedem essa autorização, o cadastramento, a tramitação do processo especifico, o relatório de verificação previa e o parecer  técnico.  Parecer Técnico: Ato por meio do qual o Conselho se pronuncia sobre matéria sujeita a sua apreciação,  justificando nova norma (no caso de parecer que acompanha uma resolução) ou respondendo à consulta relativa à interpretação de norma pré-existente, ou ainda se pronunciando sobre situações do cotidiano educacional; compõe-se de três partes: exposição da matéria ou fato em exame, argumentação e fundamentação legal e posicionamento de Conselho. 

Por que a atuação da Inspeção Escolar em processos de autorização de funcionamentos de escolas e correlatos?

A Constituição Federal de 1988 estabelece em seu Art. 209 que o ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I

- Cumprimento das normas gerais da educação nacional; - Autorização e avaliação de qualidade pelo poder público;

II

A Lei de diretrizes e bases da Educação Nacional n° 9394/96 em seu Art. 7° estabelece também que o ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I

- Cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; - Autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo poder Público;

II

No Art. 10 estabelece que os Estados incumbir-se-ão de:

45 III IV

- Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; - Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;

No Art. 18, estabelece que os sistemas municipais de ensino compreendem: I II

- as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo poder Público Municipal; - As instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; 

Pela legislação citada esta claro que para funcionar os estabelecimentos de ensino deverão ser  autorizados pelo Poder Público. Depois de autorizados a funcionar as instituições de ensino continuam obrigadas ao cumprimento da legislação federal, estadual e municipal de ensino.

 Para tanto, quem deve fazer a verificação da veracidade das informações prestadas no processo de

autorização das instituições de ensino é o inspetor escolar.

Um bom GESTOR e um bom INSPETOR ESCOLAR não pode deixar de ter sempre em mãos:   

Constituição da República Federativa do Brasil; Lei n° 8.069, de 13 de julho e 1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente; Lei n° 9394/96, de 23 de dezembro de 1996 – Diretrizes e bases da Educação Nacional.

Trabalho Individual: Fazer leitura do texto “Conselhos Municipais de Educação: Descentralização e Gestão Democrática da Educação” e redigir análise crítica.

Trabalho em grupo: Os grupos deverão ler os textos referentes ao seu trabalho, discutir e preparar:   

Síntese escrita; Cartaz para apresentação (pode ser um roteiro dos pontos mais importantes a serem apresentados); Apresentação oral (escolher um membro do grupo para fazer a apresentação oral porém, os outros participantes poderão interferir, caso necessário).

Grupo 1: Fundamentos legais, princípios e orientações gerais para a Educação Infantil. Grupo 2: Considerações sobre a regulamentação para a formação do professor de Educação Infantil. Grupo 3: Educação Infantil e Propostas pedagógicas. Grupo 4: Educação Infantil e saúde: estabelecimento de critérios de saúde para o funcionamento de instituições de Educação Infantil. Grupo 5: Estrutura e funcionamento de instituições de Educação Infantil. Grupo 6: O espaço físico nas instituições da Educação Infantil.

Avaliação do Módulo: Fazer uma análise escrita do desenvolvimento do módulo “Princípios e Métodos de Inspeção Escolar”, dando sugestões para sua melhoria.

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DESENVOLVIMENTO DE LIDERANÇAS Reflexões sobre o processo de gestão participativa Discutindo a gestão participativa O ser humano possui a capacidade de recuperar o passado, de tornar presente a felicidade vivida, ou seja, de fazer  memória. Ao considerar essa perspectiva da consciência humana, torna-se necessário discutir a gestão participativa nas escolas, a partir de certos questionamentos: A quem ele deve servir? O que é participar? Que tipos de participação há? Qual a visão de grupo da realidade da escola? Quais são seus sonhos, aspiração e questionamentos? Quais segmentos da comunidade escolar teriam direito e dever de tomada de decisão sobre a vida escolar? A interação dos membros da comunidade escolar favorece a identificação dos fatores críticos e de sucesso da escola, que indicam a necessidade da elaboração do Projeto Pedagógico e do Regimento Escolar, instrumentos-chave do processo democrático de gestão escolar. Desta forma, a discussão da gestão escolar em uma perspectiva democrática requer que se destaquem alguns elementos: a descentralização do poder do diretor; a autonomia do corpo docente e do quadro administrativo; a participação de alunos e comunidade na construção coletiva e na definição dos objetivos da escola, bem como de suas estratégias de ações, compromissos e competências, destacando-se ainda a garantia da representatividade do conselho escolar e a predisposição de todos para construir uma escola comprometida com a transformação social. A gestão escolar é um processo democrático que abrange o exercício do poder, nela se inclui os processos de planejamento, a tomada de decisões e a avaliação dos resultados alcançados. Isso vem ocorrendo na prática, por meio do conselho escolar, que tem como base legal a LDB. Trata-se, portanto, de fortalecer procedimentos e a participação da comunidade escolar local, descentralizando os processos de tomada de decisão e dividindo responsabilidades na construção de proposta na educação. Contudo, os processos de gestão nas escolas vão além da gestão administrativas e procuram estimular a participação de diferentes pessoas, articulando os aspectos financeiro, pedagógico, administrativo e relacional. Esta participação articulada busca atingir um objetivo especifico e promover uma educação de qualidade, que abranja os processos formativos, que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino, na pesquisa, nos movimentos sociais e nas manifestações culturais, analisando e propondo objetivos a serem alcançados.

Puxando o fio da meada Desde a segunda metade do século XX, após a segunda guerra mundial, o mundo tornou-se palco da Terceira Revolução Industrial, também chamada de sociedade pós-industrial, cuja maior riqueza é o conhecimento. Paralelamente, a economia mundial transformou-se, a inovação tecnológica subverteu os processos de produção, extinguindo funções laborais e criando outras; foram exigidas qualidades inovadoras do trabalhador e adotadas novas técnicas de gestão, em função de um mercado mais exigente e competitivo. No plano social, a desigualdades econômicas modificaram o sentido das relações sociais, bem como do processo de formação da consciência das pessoas. As escolas, como fruto do capitalismo, sempre prepararam as pessoas para o trabalho dentro de um contexto histórico, fazendo com que o trabalhador se tornasse cada vez mais domesticado e ainda exigindo maior produtividade no mercado altamente competitivo! De forma simultânea, o trabalhador, frete às novas tecnologias, perdeu cada vez mais seus direitos, tornando-se refém de um sistema que promove flexibilização, desemprego, miséria e exclusão social. O estado reduziu a atuação no processo produtivo, o que provocou aumento nas taxas de desemprego, promovendo maior desigualdade social. O quadro descrito faz parte do processo de implantação das políticas neoliberais, cenário em que o Estado se fez máximo para a capital e mínimo para o social. A gestão democrática torna-se, então, uma luta para modificar as relações sociais na construção de saberes, de forma que a sociedade civil possa fazer frente as tais mudanças, superando-as. A construção de um País democrático precisa ser repensada e aproximada de concepções democráticas. Neste contexto, é necessário que as escolas aprendam que para dividir responsabilidades, é preciso dividir a autoridade que detém diante de servidores e da comunidade escolar. Essa divisão implica normas de convivência no exercício da direção, as quais podem ser democraticamente organizadas por instâncias de discussão e decisão que lhes dêem legitimidade e força. Nesse sentido, a gestão participativa propicia o desenvolvimento de princípios fundamentais para garantir a transformação do ensino em nosso país: uma escola que promove a inclusão social dentro da ética, busca de igualdade, liberdade, pluralismo de idéias e valorização dos profissionais de educação. A democracia implica participação de todos, desde que leve a atingir objetivos comuns, como o desenvolvimento do senso crítico do aluno, o respeito à individualidade e a troca de resultados e experiências. A gestão participativa constitui um dever para todos os educadores em atuação nas escolas. Os professores, ao reconhecer a importância dos processos de participação e ao procurar colocá-los em prática, criam uma nova situação para solução de

47 problemas. A busca de ações que fortaleçam uma cultura de participação e envolvam a comunidade local e escolar, constitui meta para o grupo gestor, que agrega valores que eliminam a distância e aproxima a todos a o trabalhar com o desenvolvimento humano de pais, alunos, professores, funcionários e membros de vários órgãos do Estado. A atuação do grupo gestor na mobilização das pessoas e no desenvolvimentos de lideranças é fundamental. No entanto, a participação da comunidade no conselho escolar, por exemplo, não elimina a necessidade da reflexão prévia sobre os obstáculos e potencialidades que se apresentam nas ações. A escola constitui espaço de produção de novas experiências e relações: ao mesmo tempo interação, união de idéias e ações, que busquem o respeito mútuo e a individualidade de cada um. Nessa perspectiva, a gestão participativa desenvolve capacidade decisória, possibilitando a percepção e a compreensão das diferentes alternativas, pois a vida é um processo dinâmico, flexível, atualizado, técnico, criativo, adaptado, interdependente – nossas ações representam uma dimensão ampla no contexto em que vivemos. Conseguir criar um clima de confiança para aprender a fazer e receber críticas, sem reações emocionais intensas, torna forte o crescimento dos componentes do processo de gestão, possibilitando a identificação dos avanços e dificuldades, a partir dos princípios que fundamentam a gestão voltada ao desenvolvimento do ser humano como cidadão.

Como a gestão escolar faz parte de um contexto maior, há a necessidade de conhecer todos os fatos internos e externos que a cercam e interferem, de forma positiva ou negativa, no seu desempenho. Com isso, a escola terá mais condições de visualizar suas reais possibilidades, para contribuir e elevar os níveis de desempenho dos alunos. A gestão participativa permite colaborar no desenvolvimento de suas competências profissionais, vinculadas à capacidade e disposição de construir relações e estabelecer um clima de confiança mútua, compartilhamento da prática de estudo que promova uma mudança coletiva na maneira de pensar e agir. A escola real, fruto do capitalismo, faz pouca diferença na vida dos educados; muitas vezes, ela é o ultimo lugar onde o aluno gostaria de estar. No modelo de escola capitalista existem dois alunos: o bom aluno, que atende todos os requisitos impostos, sem saber que esta se iniciando ali a tentativa capitalista de valorizar a futura força de trabalho; e o mau aluno, que rejeita todas as normas e regras que lhes são impostas – a esse aluno, coloca-se seu fracasso desde já, ate atingir o mercado de trabalho. Ao seu olhar o contexto de idéias da classe dominante, percebe-se que a escola sempre atuou numa dimensão de alienação, que possibilita desenvolver e sistematizar conhecimentos que preparem para o trabalho. Assim, o trabalho nada mais é do que um meio pelo qual a classe dominante quer esconder a sua forma de explorar e produzir a mais-valia no capitalismo. É necessário repensar o papel da escola na sociedade contemporânea, uma vez que o mundo passa por profundas transformações sociais, econômicas e éticas. Como produto do capitalismo, a escola continuará servindo aos seus interesses, por isso é preciso deixar a hipocrisia e o comodismo de lado e começar pensar na escola como instituição fundamental na construção da consciência humana. Entretanto, é importante lembrar que a escola, por si só, não é a salvadora da humanidade.

Conclusão A gestão participativa na escola produz efeitos culturais importantes. Contribui para o desempenho da comunidade escolar, ao permitir e reconhecer o patrimônio das instituições educativas, bibliotecas e equipamentos, como um bem público comum, expressão de valor reconhecido por todos, que oferece vantagens e benefícios coletivos. Assim, a comunidade aproxima-se da escola, contribuindo para a tomada de decisões e permitindo transparência administrativa, gestão dos recursos financeiros e controle público da suas ações e decisões. É importante estabelecer coletivamente a participação dos representantes dos vários segmentos das comunidades escolares em torno das finalidades e objetivos que contribuam para a definição de metas e ações, expressando interesses e idéias, concepções e meios adequados para realização de uma grande mudança social na vida do indivíduo como ser pensante. Ao incentivar o envolvimento de vários segmentos na gestão do ensino e das escolas, é importante explicitar que a participação é um processo educativo para a equipe gestora e para a comunidade escolar local. A participação efetiva da comunidade escolar proporciona mudanças significativas na vida das pessoas: permite confrontar idéias, argumentar com base em diferentes pontos de vista, expor novas percepções e alternativas, possibilitar mudanças que atendam a participação dos profissionais de educação. Nesse sentido, deve ser assegurada e incentivada a preparação de um projeto pedagógico da escola que envolva os órgãos de decisão colegiada. A gestão deve contar também com representantes de associações, do poder público e de várias entidades. Pode-se concluir que a gestão democrática é necessário ao exercício da cidadania de pais, alunos, professores e entidades ou pessoas representativas da comunidade. Nesse sentido, a realização de reuniões periódicas é importante como forma de garantir o acompanhamento e a participação nas deliberações a serem adotadas pelos sistema de ensino. Entretanto, é importante alertar que a prática de gestão não se desenvolve de modo solitário, mas em equipe, com o envolvimento de diversos segmentos, com a promoção de ações inovadoras como resultados de trabalho de múltiplos sujeitos. A gestão participativa pode, de modo claro e objetivo, interferir na prática escolar, em vários níveis e modalidades, como reuniões periódicas entre pais e mestres, que aproximam a comunidade da escola; com a formação do conselho escolar de modo a contribuir nas tomadas de decisões na escola; com o estabelecimento de relações de parcerias com outros segmentos sociais, para melhorar o crescimento sócio-educativo do aluno e sua conscientização. É preciso que a escola e seus educadores repensem a prática cotidiana, para que as pessoas tenham a oportunidade de elaborar idéias e atuar de forma consciente. Para isso, a instituição precisa rever sua ação e romper paradigmas que imperam há décadas. Caso contrário, a escola continuará sendo mera adestradora de pessoas que necessitam de uma preparação mínima para o trabalho.

Gestão participativa na escola A exclusão da comunidade

48 A Constituição Federal, em seu artigo 205, prevê que a educação seja promovida e incentivada com a elaboração da sociedade. O artigo 206 é mais explícito e fala do “princípio da gestão democrática do ensino público”. O plano Nacional de Educação, que entrou em vigor em 2001, coloca como uma de suas metas prioritárias a criação de Conselhos nas escolas de ensino básico. Os Conselhos de escola são constituídos de representantes de pais, alunos, professores e funcionários, incluindo a direção. Mas existe gestão participativa na educação? A gestão escolar é o conjunto medidas tomadas para que a escola cumpra sua função. E por que tornar a gestão participativa, incluindo os pais e responsáveis? Porque os pais são os principais interessados na formação de seus filhos. Todos sabemos, porém que o Brasil tem leis demais e justiça d menos. As leis são, muitas vezes, ignoradas e deturpadas.

Novamente: por quê? Porque a “lei” que mais prevalece é a dos privilégios. A o invés de a escola estar voltada para o aluno e aberta para a comunidade, quem se apropria dela é o corpo docente liberado por uma direção geralmente autoritária. Então, o foco se perde e o que prevalece são objetivos e práticas que não contribuem para a formação do aluno. Isto começa no topo da pirâmide, com secretários e assessores da educação que raramente têm alguma experiência em sala de aula e muito menos na rede pública. O problema seria menor se essas autoridades se dispusessem a sair de seus gabinetes e visitar as salas de aula ou, ao menos, receber e ouvir a opinião dos pais. Mas a prática no Brasil inteiro, é exatamente ao contrário: secretários, assessores e delegados de ensino costumam limitar-se a atender ordens superiores, já que seus cargos são de confiança dos governantes. Além disso, seus próprios filhos estudam na rede particular, portanto, para eles a escola pública é uma ilustre desconhecida. Alguns Estados mantêm ouvidorias, chamadas “surdorias” pelos pais, pois o ouvidor é sempre um funcionário da própria Secretaria da Educação, portanto, impossibilitando de exercer o cargo com a inserção devida, ferindo o conceito básico de ouvidoria, que é investigar carências e denúncias de abusos nos serviços públicos. Esses órgãos não se dão ao trabalho de checar as denúncias e permanecem na espera de relatórios e supervisores, que geralmente apresentam apenas o testemunho do corpo docente, sem registrar o depoimento do aluno e da família.

2 – O aspecto pedagógico, que abrange a elaboração de uma proposta educacional conforme os anseios da comunidade local, a dificuldade de aprendizagem dos alunos, a aula vaga, a mudança de professor no meio do ano letivo ou a falta de um educador durante um longo período de tempo, o fechamento da biblioteca ou da sala de informática por falta de manutenção ou de funcionários, as excursões (anti) pedagógicas organizadas apenas para angariar fundos ou para “complementar” o ano letivo. Considerando que a classe docente costuma rejeitar a participação da comunidade na gestão das escolas, o convite aos pais e responsáveis precisa partir das maiores autoridades educacionais, com a garantia de apoio incondicional, pois os responsáveis costumam desistir de enfrentar o autoritarismo da direção das escolas. A desistência se deve ao medo das represálias e perseguições que costumam atingir o lado mais fraco: o aluno.

Soluções para a efetiva implantação da gestão participativa nas escolas 1 – Para que a comunidade se sinta bem-vinda na gestão escolar, o Ministério da Educação precisa fazer um pronunciamento nacional no começo de cada ano letivo, falando sobre a importância da participação dos pais e responsáveis nos Conselhos de Escola. Por sua vez, os governantes estaduais e municipais precisam fazer  campanhas de divulgação das Escola, estipulando uma única data para todas as escolas da mesma cidade ou rede e distribuindo folhetos explicativos. Cada governo poderia usar uma pequena parte de suas verbas publicitárias a fim de promover a gestão participativa na escola. 2 – É absolutamente necessário criar ouvidoria estaduais e municipais, independentes e desvinculadas da rede de ensino, para que a comunidade possa denuncias abusos e irregularidades. 3 – A escola precisa elaborar e publicar sua proposta educacional e incluir no calendário escolar as reuniões de Conselho de Escola, para que os pais e responsáveis possam efetivamente participar. A soma dessas ações poderá permitir controle social efetivo da educação como serviço público, hoje tratado como um mero favor. No mais, entendemos que a avaliação pedagógica é fundamental e neste aspecto são bem-vindos os diversos instrumentos em vigor: Prova Brasil, Pisa, Saeb, Saresp, etc. Mas de que adianta o diagnostico sem buscar soluções efetivas? O único que sistematicamente responsabilizado pelo fracasso escolar é o aluno, quando seu desempenho deveria servir para avaliar a qualidade das escolas e o trabalho do professor. A escola, como toda instituição pública, precisa estar sujeita a mecanismo de controle e correção pelas autoridades e ser fiscalizada pela própria sociedade. Essa, infelizmente, ainda não se conscientizou do quanto é prejudicada por um sistema de ensino excludente e incompetente. Alias, o verdadeiro papel da escola vai muito alem de alfabetizar e transmitir o conhecimento: é formar seres humanos para um mundo mais justo e solidário. Para isso, precisa dar o exemplo, pautando-se na justiça e na solidariedade humana.

Gerentes talentosos superam desafios com suas equipes É possível superar metas quando confiamos nos talentos de nossos talentos de nossos colaboradores. O tempo do gerente todo-poderoso-e-infalível cede lugar à força dos times.

49 No momento em que as tecnologias estão cada vez mais acessíveis, contribuindo na dobradinha “qualidade e preço”, o grande diferencial das empresas passa a ser a criatividade de seus talentos. Sabe-se que o maior valor que uma empresa possui é o seu capital humano. Mas, para usufruir de seus frutos, há que se cultivar um clima fértil e trabalho para a formação de ambiente adequado. Um time se sente mais confiante e seguro para sugerir inovações e gerar idéias de melhoria, quando seus líderes acreditam no seu potencial e o demonstram através de ações.

Um caso A gerente “M”, responsável na Região Nordeste, pela distribuição e vendas de uma grande linha de produtos destinada ao público feminino, viu-se às voltas com um grande desafio provocado pelo diretor de negócios: aumentar o faturamento mensal em 25%. O cenário sinalizava ser quase impossível cumprir aquele desafio. As vendas vinham caindo, e a clientela parecia adormecida para compras. A senhora ”M” resolveu colocar em prática o que vinha lendo a respeito de “valorização das pessoas”: reuniu sua equipe, expôs a situação e as dificuldades que vislumbrava para atingimento de tal meta. Afirmou que confiava no potencial de cada um e pediu que pensassem em soluções naquele final de semana. Segunda-feira seria o dia “D”, quando todos deveriam trazer sugestões. Adivinhem o resultado? As pessoas passaram o sábado se comunicando, organizando um churrasco no domingo para facilitar o encontro e chegaram na segunda com um plano de emergência cujas ações eram simples, diretas, objetivas e viáveis. Com o plano aprovado por todos, a senhora “M” constatou com agradável surpresa que seu time era imbatível. Motivação, garra, comprometimento e muito trabalho fizeram com que a Região Nordeste batesse o recorde em vendas sobre as outras regiões. O aumento do faturamento foi de mais de 40%. Sabe-se que o maior valor que uma empresa possui é o seu capital humano. Mas, para usufruir de frutos, há que se cultivar um clima fértil e trabalhar para a formação de ambiente adequado.

Dicas para criar um ambiente fértil Dê espaços e liberdade para criar. A liberdade implica aceitar pequenos enganos e promover a aprendizagem a partir deles. Lembre-se de que os grandes inventores, antes de chegarem à sua criação, fizeram inúmeras tentativas sem sucesso!  Cultive o bom humor e demonstre coragem ante os desafios. Nada mais desalentador do que um líder “baixo astral”. Estude a viabilidade das sugestões que chegam às suas mãos e dê uma resposta ao autor, mesmo que seja  negativa.  Cuidado com as frases assassinas: “Já fizemos isso antes”. “Isso custa muito caro”; “Não vais dar certo”; “Nossa cultura não aceita esse tipo de ação”. Institua um dia especial no mês ou na semana e coloque em prática com sua equipe: “Dia de observar”;  “Dia das pequenas idéias”; “Dia de vestir-se de forma diferente”; “Dia do sim”; “Dia do churrasco”. Lembre-se de que o que vale é estimular as pessoas a sair da rotina e a criar um clima lúdico.  Encoraje sua equipe a seguir a estratégia Conhecimento, Inspiração e Ação (CIA). Obs: Este artigo foi inspirado em um caso real a partir do relato de uma das empresários, participante de em seminário de lideranças onde a autora foi facilitada do processo. Pelo fato de não ter pedido autorização para publicação, foram omitidos o nome da empresa e da gerente em questão. 

PARA REFLETIR   

Você tem compartilhado sucesso e fracasso com sua equipe? Consegue estimular as pessoas a gerar idéias e planos? Coloca-os em pratica e obtém resultados positivos?

Maria Rita Gramigna é sócia-diretora da Consultoria e Treinamento Empresarial (MRG), com sede em Belo Horizonte/MG. Atua em Consultoria e Treinamento, em Pitágoras de Desenvolvimento Gerencial e de Equipes de Alto Desempenho, com base no modelo de Gestão por Competência. É autora dos livros:  jogos de empresa (1993) e jogos da empresa e técnicas vivenciais (1995).

Relações Pedagógicas O Diretor  “O dirigente de escola vai-se tornando, aos poucos, um personagem vivo e ativo entre professores, alunos e funcionário”.

Para saber sobre isso, há Dois Pontos reuniu dirigentes de seis diferentes estabelecimentos de Belo Horizonte, representando instituições do ensino confessional, do laico, do público e do de livre iniciativa. São eles: Lenir José da Silveira (Colégio Batista Mineiro); Francisco Liberato Póvoa (Colégio Logosófico); Cláudia Mascarenhas de Araújo (Colégio Loyola); Lúcia de Macedo Soares Poli (Colégio Estadual Central); Vera Maria Magalhães de Pinho (Escola Estadual Dona Augusta Nogueira); Maria José de Castro (Colégio Pitágoras Cidade Jardim). Nesse encontro cujo a duração foi de três horas, os representantes das escolas participantes, mediados por Edméia Passos, jornalista, José Carlos Gonçalves Cruz e Fernando Caramuru Bastos Fraga, conselheiros editoriais da Dois Pontos, estivem muito à vontade para externas opiniões sobre aquilo que tão bem sabem – as relações pedagógicas e

50 seus agentes. A seguir, o que e a respeito de que eles disseram. Nos anos 60 e 70, a maioria das escolas brasileiras, públicas e particulares, ainda adotava rígidas normas de disciplina, e as tarefas de cada funcionário era bem definidas. Ao professor cabia a missão de ensinar. O aluno tinha o dever de aprender. Mas a liberalização dos costumes as mudanças nas concepções pedagógicas e os ventos democratizantes da década de 80 se insinuaram pelos corredores das escolas e, em maior ou menor grau, modificaram as relações entre os diversos personagens que transitam dentre  – ou em torno – da sala de aula.

Nesta virada de século, dirigentes de seis escolas de Belo Horizonte parecem concordar com uma coisa: na maior  parte do tempo, eles estão ocupados com a “mediação de conflitos”. Francisco Liberato Póvoa, vice-diretor da unidade1 do colégio Logosófico, observa que o diretor deixou o papel de burocrata para assumir o papel de educador. “Ele se relaciona com funcionários, com professores, com o pessoal técnico, com outras equipes, com os alunos. Na visão mais abrangente, ele deve ficar ali no pátio, conversando, ouvindo, para ter de fato condições de liderar, e não só estabelecer diretrizes para os demais”. A ação do diretor deixa de ser isolada e caminha para fortalecer o trabalho em equipe. “Temos comitês onde tomamos  juntos, a decisões gerenciais da escola, no aspecto pedagógico”, exemplica o diretor do Colégio Batista, Lenir da Silveira. A participação também é umas das marcas do Colégio Loyola, onde, segundo a assessora técnicopedagógica Cláudia Mascarenhas de Araújo, os diretores são renovados a cada cinco ou seis anos. Na rede pública estadual, a gestão democrática é tema quase obrigatório dos diretores, que só chegam a ocupar o cargo depois de passarem por um processo de escolha composto de prova eliminatória e, numa segunda etapa, de eleição da comunidade. “Minha proposta de trabalho, como candidata, foi toda baseada numa gestão democrática voltada basicamente para a questão pedagógica, para a melhoria da qualidade do ensino”, destaca a pedagoga Lúcia de Macedo Soares Poli diretora da Escola Estadual Governador Milton Campos.

A família Escolas diversificas estratégias para conhecer melhor o aluno e construir parcerias com as famílias Buscar a opinião do cliente e satisfazer suas expectativas pode parecer jargão da indústria e do comércio, mas é também, e cada vez mais, uma linguagem comum no meio educacional. Para se ter uma idéia mais clara de quem é sua clientela, a direção do Colégio Estadual Central contratou um grupo de assistentes sociais, que aplicou um questionário de 54 perguntas aos mais de 6 mil alunos da escola. No Pitágoras, a pesquisa já virou um procedimento de rotina, repetido a cada dois anos, desde 1987, com os principais personagens envolvidos no processo educacional: professores, alunos e pais. Questionários, reuniões e entrevistas são algumas das estratégias utilizadas para conhecer melhor os alunos e medir o nível de satisfação da família com a escola. “Para uma escola ser boa, a família tem de estar satisfeita, o aluno tem de estar satisfeito, a comunidade tem de estar satisfeita”, afirma o vice-diretor da unidade 1 do Colégio Logosófico, Francisco Liberato Povoa.

Diversão e Arte Muitas idéias, dezenas de projetos e a experimentação de fracassos estrondosos levaram os dirigentes de escolas à constatação de que a parceria com a família não constitui tarefa simples. Certa vez, no Pitágoras, lembra Maria José de Castro, foi preparado um seminário para 700 participantes. Toda a empolgação do pessoal da escola foi por água abaixo com a confirmação de apenas 100 inscrições. Nas tradicionais reuniões de pais, diz o Diretor do Colégio Batista, Lenir da Silveira, o índice de participação gira em torno de 40%. O percentual não fica muito acima disso no Loyola, concorda Claudia Mascarenhas de Araújo, assessora técnicopedagógica do Colégio. A diretora Vera Maria Magalhães de Pinho tentou de tudo um pouco para atrair as mães e pais de seus 600 alunos, moradores de uma das regiões mais pobres e violentas da capital mineira. As reuniões pedagógicas, para tratar da aprendizagem do aluno, não deram certo. “Passamos então a convidar os pais para passar uma tarde agradável na escola, tomar cafezinho... Às vezes a gente os convida para assistir a um filme na escola. Fazemos sorteios de prêmios, de cesta básica.” Vera garante que as famílias foram-se acostumando e, hoje, traçam idéias com os professores e ate estranham quando não há palestra nas reuniões. Nos colégios Batista, Loyola e Logosófico, a realização de palestras com temas de interesse dos pais tem sido uma boa estratégia de aproximação com as famílias. O colégio Batista chegou ate a institucionalizar essa iniciativa, com a criação da Escola de pais, que oferece sistematicamente cursos e atividades. Segundo Lenir, há, atualmente cerca de 250 pais freqüentando a escola para tratar de assuntos relativos à disciplina. Explorar as habilidades e as competências da família tem sido uma estratégia bem-sucedida no Colégio Logosófico. Os pais são convidados a visitar a escola, em dia e hora à escolha deles, para desenvolver alguma atividade com a turma em que seu filho esta matriculado. Vale tudo: de fazer pipa a preparar uma salada de frutas. A estratégia de aproximação também envolve tios, primos e avós. “Um dia, os alunos preparam e fazem uma festa para seus avós; depois, os avós fazem uma festa para os alunos”, conta o vice-diretor Liberato. No Pitágoras, uma pesquisa especifica sobre o tema permitiu à escola uma maior compreensão acerca da expectativa das famílias. Muitos pais, segundo esse levantamento, não sentem necessidade de ir à escola. “O pais sabem se a escola esta atendendo às suas expectativas à medida que observam seus filhos: se eles estão felizes, se estão se tornando cooperativos, se estão se relacionando bem com os outros, se estão aprendendo...”, exemplifica a diretora

51 Maria José de Castro, da unidade Cidade Jardim. Alguns pais gostam das reuniões pedagógicas; outros satisfazem-se com a leitura do jornal da escola; muitos preferem participar de eventos. E a escola procura atender a todos.

A Missão Identifique, para cada uma das escolas abaixo, a missão educacional por ela enunciada: ( ) Formar homens e mulheres imbuídos de humanismo social, intelectualmente componentes, capazes de discerni,mento em face de valores contraditórios, cidadãos criticamente inseridos no contexto da Nação cristãos fieis ao seguimento de Jesus Cristo. ( ) Contribuir para a formação da sociedade, ministrando à infância e juventude mineiras, nos níveis básico e superior, a educação integral, incluindo o aprimoramento moral, cultural, físico e espiritual do cidadão, concentrando seus esforços e recursos segundo os propósitos do Reino de Deus. ( ) Atender às necessidades de aprendizagem dos alunos, propiciando sua formação através do melhoramento continuo dos procedimentos pedagógicos. ( ) Integrar-se à comunidade e à família para oferecer ao aluno um ensino funcional e significativo que valorize suas aptidões e o torne um cidadãos autônomo, sujeito do seu próprio pensamento, portador de valores e atitudes fundamentais para viver e trabalhar com dignidade, atuar de maneira afetiva e positiva à sua comunidade e ser feliz. ( ) Propiciar ao aluno as condições necessárias à sua integração na sociedade como cidadão – ser humano, social e político – por meio da absorção e troca de informações, conhecimento e vivencias. ( ) Oferecer à infância e à juventude um amparo e um saber que favoreçam o desenvolvimento pleno de suas aptidões físicas, mentais, morais e espirituais, formando as bases de uma nova humanidade, mais consciente de sua responsabilidade diante da própria vida, da sociedade em que vive e do mundo.

1 Colégio Logosófico (unidade 1), localizado no bairro Funcionários, atende 820 alunos da pré-escola ao ensino médio. 2 Colégio Loyola, no bairro Cidade Jardim, atende mais de 3 mil alunos da pré-escola ao ensino médio. 3 Escola Estadual Governador Milton Campos, localizada no Bairro de Lourdes, tem 6 turmas de ensino fundamental e 150 de ensino médio, num total de mais de 6 mil alunos. 4 Colégio Batista Mineiro, no bairro Floresta, atende alunos da pré-escola ao ensino médio. Na unidade maior, estão 3.300 alunos da 5ª serie ao 3º ano do ensino médio. 5 Colégio Pitágoras – Unidade Cidade Jardim – atende 4.200 alunos, da pré-escola ao ensino médio. 6 Escola Estadual Dona Augusta Gonçalves Nogueira, localizada em uma favela próximo à Barragem Santa Lucia, atende 600 alunos de 1ª a 4ª series.

O Aluno  Alunos conquistam mais espaço no jogo que define as regras da aprendizagem

Na fala dos diretores, eles são a razão se der da escola. Nos livros e teses acadêmicas, eles passam a ocupar o lugar  de “sujeito” no processo educacional. A velocidade do desenvolvimento cientifico e tecnológico joga por “verdades” e “saberes” imutáveis, e eles são instados a sair de decoreba para o mundo do “aprendendo a aprender”. Pais e educadores começam também a cobrar deles novas habilidade e competências, como a capacidade de cooperar ou de problematizar situações. Para dar conta desses desafios, a escola esta buscando reorientar a ação de seus professores, especialistas e funcionários. Palavras como autonomia, parceria e participação ganham novo significado no contexto escolar. Velhos hábitos e a cultura autoritária da instituição educacional precisam ser enfrentados. E o diretor vê-se diante de tarefas que parecem ultrapassar a competência administrativas e pedagógica adquirida no exercício do cargo. “Nunca estudei como agora”, afirma a diretora Maria José de Castro, da unidade Cidade Jardim do colégio Pitágoras. Certa de que essa nova visão da escola, com mais foco na aprendizagem do que no ensino, exige uma revisão na postura de todos os profissionais da escola, Maria José propõe que o aprendizado seja a meta de todos. “Não importa

52 a idade, o momento, a situação: todos as pessoas da escola estão ali, no entanto, é a do professor, que passa a ser  mediador. E, para isso, tem de, também, se dispor a aprender.”

A mesma linguagem Uma linha pedagógica consiste e compartilha por todos. Trabalho em equipe, no lugar do trabalho individualizado. Foco no aluno. Trabalho junto com a família e currículo adequado aos novos tempos da globalização, mas também com um conteúdo humanístico. Esses são os pontos básicos para que, na opinião do vice-diretor da unidade 1 do Colégio Logosófico, Francisco Liberato Povoa, a escola cumpra sua função. Ele destaca a importância do humanismo: “Estou convencido de que o que prende o aluno na escola não é a nossa parafernália. É o conteúdo humanístico.”

É também na visão integral do aluno, como ser humano e cidadão, que o discurso pedagógico do Colégio Loyola esta centrado. Como explica Cláudia Mascarenhas de Araújo, assessora técnico-pedagógico do colégio, “quando o objetivo é formação integral do aluno, a escola precisa ser um espaço de vivencia dos valores, da cidadania”, Cláudia lembra ainda a importância da autonomia do professor. Uma autonomia que dê asa à criatividade. “É uma autonomia que gera uma responsabilidade maior e que não desrespeita a filosofia educativa e o projeto pedagógico da escola.” O comprometimento de todos com a filosofia e com o projeto pedagógico da escola constitui, na opinião do diretor do Colégio Batista Mineiro, Lenir da Silveira, a garantia de que o trabalho escolar vai atingir seus objetivos. “Sabemos que um mesmo currículo e um mesmo programa de atividades, dado por pessoas diferentes. Nem o diretor tem domínio sobre esse currículo oculto que aparece na sala de aula. Por isso, é preciso que tenhamos a segurança de que todos estejam defendendo da filosofia da escola.” Assim, pode-se dizer que todos estão no mesmo barco, remando na mesma direção.

Abandono e Descompasso Também as diretoras Lúcia de Macedo Soares Poli, da Escola Estadual Governador Milton Campos (o Estadual Central), e Vera Maria Magalhães de Pinho, da Escola Estadual Dona Gonçalves Nogueira, conhecem a sensação de estar no mesmo barco, a partir da elaboração coletiva de um projeto pedagógico. Mas reclamam que a autonomia dada pelo governo resulta, na prática, em excesso de liberdade e quase nenhuma condição para executar os planos discutidos com a comunidade escolar. Vera Maria conta: “O governo deixou a escola definir a forma de administrar o seu ensino. Então cada escola escolheu o seu projeto pedagógico de forma diferente. A gente propôs, pensou e passou um ano corrigindo essa proposta. Ela esta elaborada e a gente não pode colocar em prática, porque o governo não dá respaldo. O governo não libera o pessoal, não libera recursos, não apóia você caso não tome uma atitude. Por exemplo, entre os professores da escola, uns são péssimos outros são excelentes mas nós não temos autonomia, por exemplo, para estar demitindo ou contratando.” Para Lúcia Poli a falta de condições de implantar um projeto pedagógico trouxe dificuldades desde o inicio de seu trabalho como diretora: “Cada professor, no mesmo conteúdo com a sua paciência toda tinha um direcionamento diferente. Por exemplo, na minha matéria, Química cada professor dava uma unidade e aquilo era um absurdo. Então a minha primeira tarefa pedagógica foi ir mostrando aos professores que as aulas deviam convergir para o mesmo conteúdo”, conta.

Organização e Participação Mesmo alegando carência na área pedagógica, as escolas públicas mostram abertas à chegada de um tempo em que o dialogo com o aluno é, mais que uma obrigação o caminho para novos aprendizados. E como nas escolas públicas particulares, os diretores das escolas públicas estimulam a elaboração e o desenvolvimento de projetos que têm a participação dos alunos em todas as suas fases. Temas como drogas, cidadania, política, sexualidade e limites passaram a ser abordados em diferentes atividades escolares. O alunos organizam-se em prêmios, incentivados pela própria direção das escolas. As turmas elegem representantes. No Pitágoras, alunos reunidos por serie após escolha aleatória discutem não apenas aspectos da disciplina escolar, mas opinam sobre o sistema de avaliação e o desempenho dos professores e outros profissionais da escola. Ninguém sabe ao certo como será a escola daqui a vinte ou trinta anos. Mas algumas pistas parecem claras. A sala de aula não terá lugar para quem só sabe ensinar (alias será difícil encontrar lugar para um profissional que só sabia ensinar). O aprendizado não poderá continuar confinado às salas de aula. As parcerias da escola com outras instituições vão multiplicar as oportunidades de aprendizagem.

Usando a missão da escola para dar foco à organização

53 Qual é a idéia? A idéia é a escola ter uma missão escrita que norteie as ações das pessoas, qualificando e alinhando as decisões criticas. O enunciado da missão deve responder a três perguntas: Esta escola faz o quê? Para quem? Como? Assim, a missão explicita a razão de ser da escola (o quê), suas principais partes interessadas (para quem) e as grandes estratégias para chegar lá (como). Veja um exemplo:

 A missão do colégio ................ é capacitar e coordenar os esforços dos alunos, professores, funcionários e famílias,  para que garantam oportunidades de alto desempenho a todos os alunos, especialmente em testes padronizados nacionais e exames vestibulares. Para tanto, a escola implantará sistemas de aprendizagem que promovam o trabalho cooperativo, o melhoramento continuo, as relações de parceria e a responsabilidade do aluno pela sua própria aprendizagem.

Como fazer? A)

Para explicitar a missão

1 – Reúna a equipe de liderança da escola (o diretor e as pessoas que se reportam diretamente ao diretor). 2 – Explique a importância, o conteúdo e a natureza compartilhada de uma missão. 3 – Peça à equipe que responda, consensualmente, às três perguntas: Esta escola faz o quê? Para quem? Como? 4 – Oriente a equipe para que use técnicas da trabalho e um grupos (brainstorming, por exemplo), para gerar e consensar respostas a cada uma das três perguntas. 5 – Consolide as três respostas numa redação única. B) Para usar a missão

1 – Divulgue a missão Afixe-a em locais estratégicos. Insira o enunciado na papelaria, no jornal, na homepage, nas correspondências, etc., da escola. 2 – Promova sua compreensão Esclareça o conteúdo da missão junto à sua equipe de professores e funcionários, aos pais, aos alunos. 3 – Use a missão em público Seja visto – por alunos, pais, professores e funcionários – reportando-se à missão, ao tomar decisões importantes, resolver conflitos, alinhar e priorizar ações e investimentos. 4 – Desdobre a missão Oriente sua equipe para que os diversos setores (coordenação, secretaria escolar, biblioteca), especialmente as turmas, tenham uma missão compartilhada. Ajude-os nos dois processos; como explicitar e como usar a missão. 5 – Revise a missão Tenha um processo já definido de como reavaliar a missão da escola e promover eventuais ajustes. Por exemplo: em toda reunião de final de ano, sua equipe vai tirar 30 minutos para rever a missão. Se alguma modificação for feita, repita os passos 1 e 2 e continue usando a nova missão.

Em tempo 

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Resista à tentação de redigir sozinho a missão. Primeiro, porque estamos falando da missão da escola, e não de sua missão pessoal dentro da instituição. Segundo, porque o comportamento na explicitação da missão é vital para o comprometimento das pessoas envolvidas. Não confunda missão com visão. Missão define o que a escola faz, no presente, para atingir a visão. A visão é a imagem preferida de futuro da escola, um enunciado de como ela quer vir a ser reconhecida. Se sua escola já tem uma missão escrita, use o processo A para atualizá-la. Veja algumas questões em que a missão da escola pode ser usada para a tomada de decisão:

- Quais programas/ projetos desenvolver? - O que promover, priorizar, incentivar? - O que adiar, cancelar, recusar? - Onde investir?

54

ARTICULAÇÃO ESCOLA/COMUNIDADE Base Legal do Conselho de Escola A instituição e o funcionamento do Conselho de escola fundamentam-se nos seguintes instrumentos legais:      

Constituição Federal – Art. 206, inciso VI; Constituição Estadual – Art. 179; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei N° 9394/96 - Art. 14 e Art. 15; Lei de Gestão Democrática do Ensino Público Estadual – Lei N° 5471/97; Portaria – N° 038-R de 01/06/2001 - que estabelece normas para estruturação e funcionamento dos Conselhos de Escola; Portaria – N° 039-R de 01/06/2001 – que regulamenta as eleições para os Conselhos de Escola.

Objetivos do Conselho de Escola        

Definir as várias formas de garantir a permanência dos alunos no processo educacional e a sua aprovação com qualidade; Criar mecanismos em que todos os conselheiros sejam capazes de colocar as sugestões do segmento que representam e tenham clareza no momento de tomar decisões; Criar mecanismos estimuladores e condutores da efetiva da participação da escola e da comunidade em geral no processo de tomada de decisão; Assegurar a autonomia escolar, estimulado a criatividade e investindo na formação de novas lideranças; Fortalecer a escola através de uma administração democrática e participativa. Estimular a comunidade educativa a estar junto da escola, participando da construção de uma escola cidadã, democrática e de qualidade. Propiciar à comunidade escolar informações referentes à vida da escola garantindo a transparência da gestão; Discutir e estabelecer os direitos e deveres de cada segmento da comunidade escolar, tendo como princípios fundamentais o respeito mútuo e a solidariedade.

Funções do Conselho de Escola O Conselho de Escola tem uma historia. Ele nasceu da luta dos educadores e de parcelas da população, em todo o país, por uma maior participação nas escolas. No começo, ele era apenas consultivo ou seja, os membros que faziam parte do conselho davam sua opinião, mas a decisão ficava por conta Direção da escola. Hoje, o Conselho de Escola é Consultivo, deliberativo e fiscal.

1 – Função Consultiva: O Conselho emite pareceres e esclarece dúvidas sobre situações decorrentes das ações pedagógicas, administrativas e financeiras. Propõe também alternativas de solução e procedimentos para a melhoria da qualidade do ensino público.

2 – Função Deliberativa: Diz respeito ao exame de situações encaminhadas ao conselho ou por ele identificadas com vistas à tomada de decisão, à aprovação de diretrizes e linhas de ação da unidade escolar.

55 O conselho tem liberdade para decidir e encaminhar ações referentes à escola. As deliberações ocorrerão com a maioria simples dos membros do conselho.

3 – Função Fiscalizadora: Refere-se ao acompanhamento, à fiscalização, ao controle e à avaliação de todas as ações desenvolvidas pela escola, inclusive as que se referem à aplicação dos recursos financeiros repassados às escolas ou por elas captados. O conselho tem personalidade jurídica própria e gerenciará todos os recursos financeiros da escola.

Composição do Conselho de Escola Compõem o conselho de escola:      

O diretor da escola, como membro nato; Representante(s) da categoria do magistério da unidade escolar; Representante(s) da categoria dos servidores administrativos da unidade escolar; Representante(s) de alunos a partir de 10 (Dez) de idade, matriculados em qualquer serie/modalidade/nível de ensino e que esteja freqüentando regulamente a unidade escolar. Representante(s) de pais e alunos da unidade escolar; Representante(s) da comunidade onde a escola esta inserida, se for opção da escola; Eleições da Diretoria do Conselho de Escola

Imediatamente após a conclusão do processo eleitoral e sua devida apuração, os membros eleitos, titulares e suplentes, reunir-se-ão, extraordinariamente, pra eleger a sua diretória.

A Diretoria do Conselho de Escola é Composta por:    

Presidente Vice-Presidente Secretário Tesoureiro

A eleição do Presidente, Vise-Presidente e Secretário dar-se-á por votação a ser definida pelos representantes do Conselho da Escola. O tesoureiro é sempre o diretor, caso ele não seja eleito Presidente do Conselho. Caso contrario, o tesoureiro é eleito pelos representantes do conselho como os demais membros da diretoria. Somente os representantes titulares poderão ser eleitos como membro da diretoria do conselho de escola. Fica vedada a eleição de representantes menores de idade para os cargos da diretoria, cuja atribuição tenha a responsabilidade de movimentação financeira do conselho.

Eleições do Conselho Fiscal do Conselho da Escola Imediatamente após a conclusão do processo eleitoral do Conselho de Escola, os membros eleitos, titulares e suplentes reunir-se-ão, extraordinariamente, para eleger o Conselho Fiscal. O Conselho Fiscal é composto por 3 (Três) membros efetivos e 2 (Dois) suplentes, dentre os titulares. É admitido compor o Conselho Fiscal com o mínimo 2 (Dois) membros efetivos e 2 (Dois) suplentes dentre os titulares quando se tratar de escolas de 5° categoria na classificação tipológica.

Compete ao Conselho Fiscal:     

Acompanhar e controlar toda a arrecadação da unidade escolar; Examinar os documentos contábeis da entidade; Apresentar parecer conclusivo das prestações de contas dos recursos administrados pelo Conselho de Escola; Apresentar as irregularidades de descobrir, sugerindo as medidas que reputar úteis ao Conselho; Solicitar a convocação de reunião extraordinária, se no caso assim exigir.

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A formação da base do Conselho de Escola O Conselho de Escola tem como base as assembléias constituídas pelos diversos segmentos que compõem.

Assembléia dos Servidores Administrativo

Assembléia dos Pais

Unidade Escolar  Trabalha articulada com o Conselho Escolar 

Assembléia dos Alunos

Assembléia da Comunidade

Assembléia dos Magistérios

Entende-se por assembléia a reunião de pessoas de cada segmento organizado com a finalidade de acompanhar, discutir e avaliar asreunir-se-ão, ações realizadas na unidade escolar, aprimorar o processo educacional. As assembléias ordinariamente, no finala fim de de cada bimestre e, extraordinariamente, sempre que necessário. As reuniões das assembléias deverão ser registradas em atas, em livro próprio.

Assembléia do Magistério: Constitui-se em momentos de encontro dos profissionais do magistério quando serão levantadas e registradas informações sobre os aspectos que interferem no processo educativo, rendimento, aproveitamento e disciplina escolar, bem como aspectos de cunho administrativo e financeiro ligados à escola.

Assembléia dos Servidos Administrativos: Constitui-se em momentos de encontro dos funcionários administrativos e de apoio, quando serão discutidos problemas relacionados ao seu trabalho, bem como questões gerais da escola das quais tem conhecimento e participação. Assembléia de Alunos:

Constitui-se em momentos de encontro dos representantes dos alunos eleito em cada serie, turma e turno, oportunizando discussões e análise do processo educativo e do funcionamento geral da escola. Assembléia de Pais e Comunidades:

Constitui-se em momentos de encontro de pais representantes, eleitos por serie, turma e turno, oportunizando a reflexão e a avaliação do processo educativo, visando a um maior envolvimento dos pais na vida da escola, de modo a ampliar o relacionamento escola-comunidade e a estimular a vivência da democracia e o exercício da cidadania.

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Atribuições do Conselho de Acordo com a Organização da Escola São atribuições do conselho de escola:

1 – Aspecto Administrativos e Financeiros 

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Administrar os recursos financeiros transferidos às unidades escolares pelo Estado e pelo Governo Federal, bem como os recursos gerados ou captados pela escola e doações recebidas, em consonância com o plano de desenvolvimento da escola – PDE; Garantir a transparência da execução das ações desenvolvidas na escola, divulgando, trimestralmente, informações referentes à aplicação dos recursos, resultados obtidos e qualidade do serviço prestado; Prestar contas, dentro dos prazos legais, dos recursos financeiros administrados, conforme Manual de Execução Financeira e Prestação de Contas/SEDU enviado às escola; Encaminhar ou conduzir o processo de eleição de dirigentes escolares, conforme regulamentação própria; Acompanhar a qualidade e quantidade de produtos adquiridos/ recebidos para a merenda escolar; Outras atribuições previstas na legislação especifica (Portaria N° 038-R. de 01/06/2001).

2 – Aspectos Pedagógicos:

       

Participar da elaboração e aprimoramento do Plano de Desenvolvimento da escola – PDE; Participa da definição do calendário escolar, respeitando sempre as normas regulamentares; Analisar os resultados da avaliação da unidade escolar, conforme regulamentação própria; Coordenar em conjunto com os dirigentes da escola, o processo de discussão, elaboração ou alteração do regimento escolar; Acompanhar o processo de avaliação de aprendizado, no sentido de evitar a reprovação e a evasão escolar; Participar da elaboração/ revisão do currículo para atender à realidade regional; Participar do conselho de classe com a finalidade de democratizar o ambiente escolar, envolvendo alunos, pais e comunidade na condução da melhoria da qualidade do ensino; Desenvolver outras atividades correlatas e previstas na portaria N° 038-R de 01/06/2001.

Sugestões para o Desenvolvimento de Reuniões do Conselho Os momentos de Reunião do Conselho são importantes momentos de reflexão, discussão, análise, troca de informações e encaminhamento de decisões tomadas coletivamente. Nas reuniões, os conselheiros não são representantes de si mesmo, mas representam a vontade e a voz de um grupo  – o segmento que representam. Para que as reuniões alcancem finalidades úteis, isto é, positivas para o bem estar de toda comunidade escolar, é necessário que sejam planejadas e organizadas, tendo, sempre, objetivos bem claros. No sentindo de auxiliar o conselho nesses aspectos, são feitas as seguintes sugestões:  

É de responsabilidade de o Presidente enviar a todos os conselheiros o convite e a pauta das reuniões com antecedência; As reuniões deverão ser amplamente divulgadas, podendo haver a participação de todos os interessados, os quais terão direito apenas a voz, sem voto;

 Os horários das reuniões devem ser cuidadosamente escolhidos para atender aos diferentes segmentos envolvidos;  O espaço físico deve ser devidamente arrumado para as reuniões, tornando-se um ambiente agradável e onde a comunicação seja facilitada.

Durante as reuniões, há de se:

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Valorizar a fala de todos; Registras as discussões a conclusões em alta para dar continuidade ao trabalho; Manter os pais e os demais conselheiros incentivados, fazendo tudo para que as reuniões não sejam desmotivantes; Os encaminhamentos e as decisões tomadas nas reuniões devem ser divulgados, executados e avaliados posteriormente; Todos os membros do conselho devem conhecer e, sempre que necessário, consultar a portaria que regulamenta o conselho de escola.

Perfil do Conselheiro      

Ser consciente da importância de sua participação e da família na construção de uma escola de qualidade; Ser ético no trato da coisa pública; Ser democrático, saber ouvir e apresentar propostas para o plano de desenvolvimento da escola – PDE; Ser conhecedor dos assuntos gerais da escola, chamar o seu segmento para discutir problemas e definir  sugestões antes das reuniões do conselho; Ser responsável, participar das reuniões do conselho e transmitir ao seu segmento o que foi aprovado nas reuniões; Ser conhecedor dos objetivos e funções do conselho e estar consciente de sua importância para a construção de uma escola de qualidade;

Conclusão A gestão democrática da escola depende da participação coletiva. O conselho de escola assegura o exercício da democracia, quando articula a participação da comunidade escolar nas relações que se desenvolvem na escola, contribuindo, assim, para o aperfeiçoamento de sua pratica administrativa, financeira e pedagógica. Para que o Conselho de escola funcione de fato, é preciso que a comunidade onde a escola esta inserida participe da discussão a respeito do papel da educação e da função da escola pública na formação do cidadão. Essa nova pratica contribuirá para a formação de cidadãos críticos e capazes de viabilizar a busca de soluções coletivas para os problemas das unidades escolares e de realizar ações que contribuam para a construção do processo de gestão democrática da sociedade. Participar portanto, é um grande desafio e só vamos compreender de fato a amplitude e a importância da participação, quando passarmos a vivenciar, na pratica, a luta para conquista de nossos direitos, enquanto cidadãos críticos e conscientes de nossas responsabilidades.

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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL Módulo: Avaliação Institucional e Educacional Objetivos do módulo:   

Fornecer elementos básicos que definem a avaliação do ensino e da aprendizagem à partir da concepção teórica e sua relação com a avaliação institucional; Capacitar os cursistas para avaliarem o ensino e a aprendizagem, visando à melhoria de suas ações, promovendo o aperfeiçoamento dos alunos; Fornecer informações (ou subsídio) para o planejamento e execução da avaliação dentre de um determinado contexto ou situação educacional, nos domínios cognitivos, afetivo e psicomotor, utilizando diferentes técnicas e instrumentos de avaliação.

Conteúdos a serem trabalhados:         

Concepções de ensino e avaliação; Conceitos de Avaliação; Finalidade de Avaliação; Avaliação para autonomia da escola; Etapas da Avaliação; Princípios da Avaliação; Passos que precisam ser observados durante o processo de aprendizagem/ avaliação; Funções da Avaliação; Avaliando a escola numa perspectiva transformadora: quais os seus princípios;

 Avaliação Institucional: necessidade e condições para a sua realização.

Avaliação Educacional Concepções de Ensino e Avaliação Tradicional      

Homogênea Quantitativa Classificatória Periódica Qualidade e desempenho universais Exclusiva

Progressistas      

Heterogênea Quantitativa Diagnóstica Permanente Respeita ritmos pessoais Exclusiva

Avaliação => “Determinar o valor de” A avaliação escolar diz respeito a aprendizagem do aluno e a técnicas usadas; Valor => “Medir o rendimento escolar”

Conceitos de Avaliação

60 “Avaliar é julgar a apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores (ou) interpretar  dados qualitativos e quantitativos para obter um parecer, um julgamento de valor, tendo como base padrões ou critérios”. (Haydt, 1988). “A avaliação é um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisões.” (Luckesi, 1995) “A avaliação é compreendida como um conjunto de atuações que têm a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio de interpretação qualitativa do conhecimento construído.” (PCN’s, 1996) “A avaliação é também uma questão política – pode ser constituir num exercício autoritário do poder julgar.” (Gadotti, 1987) “Duas lógicas – uma a serviço da seleção e a outra a serviço das aprendizagens.”(Perrenoud, 1999) “Avaliação não deve ser vista como uma caça aos incompetentes, mas como busca de excelência pela organização escolar como um todo.” (Castro, 1992).

Finalidade da Avaliação:   

Conhecer para intervir de modo preventivo e/ ou remediativo; Identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das condições da escola e da família; Ênfase no desenvolvimento e aprendizagem do aluno;

Portanto: O processo avaliativo é de suma importância em todos os âmbitos do processo educacional para nortear as decisões pedagógicas e retroalimentá-las, exercendo papel essencial nas adequações curriculares. A avaliação é um processo compartilhado, contínuo e permanente. Revendo Conceitos: Por que e para que avaliar? Quem avalia? A quem avalia? O que avalia? Como? Com que? Quando?

      

Avaliação para aquisição da autonomia da escola De quem? Do aluno, professor, da escola como um todo. Pra quê? Para diagnosticar as necessidades, as dificuldades e os desvios da caminhada escolar, de forma a redefinir as ações pedagógicas para o êxito da construção dos saberes pelos alunos. Por quem? Por todos aqueles envolvidos indireta e diretamente no processo pedagógico.

Etapas da Avaliação Prognóstica (Juízo acerca da evolução/ desenvolvimento do aluno) Diagnóstica (Determinação/conhecimento acerca do desenvolvimento do aluno) Classificatória (Ser aprovado) 

Na escola básica as três funções são pertinentes, dependendo da finalidade e do momento em que estamos desenvolvendo o processo ensino – aprendizagem. Princípios da Avaliação

Princípios básicos que norteiam a avaliação do processo ensino-aprendizagem  

A avaliação é um processo contínuo e sistemático; A avaliação é funcional;

61  

A avaliação é orientada; A avaliação é integral;

Necessidade – Reflexão – Ação   

Reorientar o processo de ensino – aprendizagem; Avaliar a avaliação; Perceber a tríade avaliadora, avaliado e aspecto que se quer conhecer;

Passos que precisam ser observados durante o processo de aprendizagem/ avaliação        

Professor; Sala de aula; Recursos Utilizados; Estratégias Metodológicas; Estratégias Avaliativas; Nível de Desenvolvimento do aluno; Condições Pessoais; Características do Ambiente Familiar;

A avaliação, enquanto processo, tem como finalidade uma tomada de posições que direcione as providências para a remoção de barreiras identificadas, seja as que dizem respeito a aprendizagem e/ou à participação dos educadores sejam as que dizem respeito a outras variáveis extrínsecas a eles e que possam estar interferindo no seu desenvolvimento global. “É equívoco pretender conforto dicotômico entre qualidade e quantidade pela simples razão de que ambas as dimensões fazem parte da realidade da vida.” (Demo, 1994:9)

Avaliando a escola numa perspectiva Transformadora: Quais os seus princípios Podemos sintetizar, em cinco, os princípios básicos que servirão de norte para um processo avaliativo na perspectiva transformadora e de aperfeiçoamento institucional;

1 – Adesão Voluntária – Deve ser um projeto desejável por toda comunidade escolar, o que proporcionará uma legitimidade política ao processo. Isto poderá ser conseguido por meio de reuniões explicativas de sensibilização, com todos os setores da comunidade educativa. São reuniões para explicar os objetivos do projeto e para incitar a participação de todos os que fazem a escola. Poderão ser feitas varias reuniões por segmentos: para pais, alunos, professores, funcionários, etc. 2 – Avaliação total e Coletiva da Escola: - A escola deve ser avaliada em todos os seus setores e por todos os que compõem a comunidade escolar. Todos, portanto, serão avaliados e avaliadores. O sentido do coletivo aqui exposto é que seja uma ação do conjunto das pessoas com participação da maioria. Não é necessário unanimidade de participação, mas é preciso que seja a maioria, e com representação de todos os segmentos da escola: pais, alunos, professores, funcionários, gestores e comunidade do bairro. O principio da avaliação coletiva da escola consegue-se com a utilização de pontos básicos de análise abrangendo todos os aspectos da escola por meio de um instrumental de coleta de informações respondido por todos. 3 – Respeito a Identidade da Escola – Deve-se ter sempre em vista que a escola é situada historicamente e tem especificidades que deverão ser levadas em consideração. Por isso, é que o processo avaliativo tem que ser construído pelas escolas e a metodologia básica é de auto-avaliação, embora possa integrar-se com o que chamamos de avaliação externa. A percepção das famílias, das entidades sociais de empregadores e trabalhadores – os que recebem os “resultados” do processo educacional – é um contraponto fundamental à compreensão da escola sobre si mesma e para melhoria de suas atividades. A avaliação, então, envolve sujeitos internos (Alunos, professores, funcionários e gestores) e externos (Pais, entidades sociais, parceiros, etc.). O importante é analisar as informações dentro do contexto da escola, para encontrar explicações reais e especificas das situações constatadas. 4 – Unidade de “Linguagem” – É um entendimento comum dos conceitos, princípios e finalidades do projeto, já que há várias concepções de avaliação. “ Se não uniformizarmos a metodologia, a comparação dos dados fica prejudicada, pois estaremos atribuindo nomes iguais para coisas diferentes, tornando os resultados inúteis para fins gerenciais maiores, ao nível de sistema.” (Ristoff, 1995) Este princípio se consegue com estudo e discussões, sobre o que entendemos por avaliação institucional, com todos os envolvidos no processo: pais, alunos, professores, funcionários, gestores e representantes da comunidade do bairro.

5 – Competência Técnico-Metodologica – Deve-se ter uma base científica que direcione o projeto e que proporcione legitimidade aos dados coletados, isto é, que eles estejam corretos e sejam adequados à realidade da escola. Este princípio pode ser conseguido por meio de um acompanhamento seguro e de cada etapa do processo. Caso a escola não conte com o pessoal preparado para isso, é importante contratar alguma assessoria. Se não existir esta possibilidade, é imprescindível traçar  com segurança a linha metodológica, analisar bem os dados e acompanhar todos os seus passos para garantir sua fidedignidade. Para finalizar, é preciso ter clareza que a avaliação é um processo rigoroso, mas este rigor deve estar ligado:

a) À qualidade da educação que se processa no dia-a-dia; b) Ao trabalho com conteúdos relevantes para a formação do cidadão;

62 c) Ao relacionamento democrático e construtivo entre os agentes da educação (e não às normas disciplinares ou provas). Temos, pois, superar as pseudo-exigências – aquelas exigências formais que dão aparência à pratica escolar. O que a avaliação de qualidade necessita é de uma educação exigente, competente e interativa, baseado em princípios científicos e na compreensão da estrutura do conhecimento e do processo de desenvolvimento do educando.

Fazendo a Síntese Partindo desses princípios, a avaliação institucional:  Apresenta-se como um processo que dará oportunidade à escola de, com a participação de todos, refletir sobre sua prática. Utiliza-se de uma metodologia que garante fidedignidade, unidade de informações e respeito às individualidades  institucionais. Evita premiação e/ ou punição, pois representa uma auto-avaliação, um olhar para dentro de si mesma.  O enfoque competitivo e comparativo feriria a essência da avaliação reflexiva e construtiva porque estaria comparando realidades diversas e partindo para uma finalidade classificatória e competitiva.

Referências: BONNIOL, Jean-Jacques e VIAL, Michel. Modelos de Avaliação: Textos Fundamentais. Porto Alegre: Artmed, 2001. ESTEBAN, Maria Tereza. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliações e fracasso Escolar. Rio de Janeiro: DP&A editora 2002. GADOTTI. Moacir. Avaliação institucional: Necessidade e condições para sua realização (texto) GOÑI. Javier Onrubia. Rumo a uma avaliação inclusiva. Pátio revista pedagógica. Nº 12. Fev/Abr 2000. HOFFMANN. Jussara. Avaliação: Mito e Desafio: Porto Alegre, Educação e Realidade Revistas e Livros, 1991.  __________,Jussara. Avaliação Mediadora: Uma pratica em construção – da Pré-escola a Universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, Revistas e Livros, 1993.  ___________, Jussara. O jogo do Contrario em Avaliação. Porto Alegre: Mediação. 2005. MORETTO, Vasco Pedro. Prova: Um Momento Privilegiado do Estudo – não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2005. MÉNDEZ, Juan Manoel Alvarez. A avaliação em uma prática critica (artigo). Pátio revista pedagógica. Nº 27. Ago/Out, 2003.

Mariano Enguita: “A s funções da avaliação são potencialmente duas: o diagnostico e a classificação. Da primeira supõe-se que permita ao professor a ao aluno detectar os pontos fracos destes extrair as conseqüências pertinentes sobre onde colocar  posteriormente a ênfase no ensino e na aprendizagem. A segunda tem o objetivo de hierarquizar e classificar os alunos. A escola prega em parte a avaliação com base na primeira função. Mas a emprega fundamentalmente na primeira.” “A avaliação (...) tem de adequar-se a natureza da aprendizagem.” Levando em conta não só o resultado das tarefas realizadas, o produto, mas também o que ocorreu no caminho. O processo, para isso é preciso observar: Que tentativas o aluno fez para realizar as atividades?  Que duvidas manifestou?  Como interagiu com outros alunos?  Demonstrou alguma independência?   Revelou progressos em relação ao ponto que estava? “A avaliação deve servir para subsidiar a tomada de decisões em relação à continuidade do trabalho pedagógico, mas para decidir quem será excluído do processo.” A avaliação da aprendizagem deve enfocar:

63   

O desempenho do aluno; A interação do aluno com o meio em que vive, suas emoções, sentimentos, percepções e vivências; Sua relação com o trabalho do professor, da instituição o ao longo de toda a formação do aluno.

Avaliação Institucional Necessidade e Condições para a sua realização

Moacir Gadotti (*)

“... Sentido e significado nunca foram a mesma coisa, o significado fica-se logo por aí é direto, literal, explicito, fechado em si mesmo, único, por assim dizer, ao passo que o sentido não é capaz de permanecer quieto, fervilha de sentidos segundos, terceiros e quartos de direções irradiantes que se vão dividindo e subdividindo em ramos e ramilhos, ate se perderem de vista, o sentido de cada palavra parece-se com uma estrela quando se põe a projetar marés vivas pelo espaço fora, ventos cósmicos, perturbações magnéticas, aflições”. José Saramago Todos os nomes, p 135 Durante o período do regime militar (1964 – 1985), estudantes, professores, funcionários e muitas instituições de ensino superior e de educação básica empenharam-se na tarefa da redemocratização do país. O fim da ditadura estava na agenda comum da escola e da universidade. Hoje, a educação básica e a universidade já incorporaram o tema da democratização no seu cotidiano e uma nova agenda esta sendo assumida, a da avaliação. A avaliação institucional tornou-se preocupação essencial para a melhoria dos serviços das escolas e universidades e para a conquista de maior autonomia. Mas não se pode afirmar que essa seja uma preocupação apenas recente. Ela já vem de longe. “Desde os anos 30 educadores e administradores educacionais vem se dedicando ao debate desta questão, especialmente quanto aos aspectos relacionados com a expansão do atendimento, a articulação entre a educação e o processo de desenvolvimento do país, a qualidade do ensino e mais recentemente, os impactos dos custos da educação sobre os orçamentos públicos” (Lapa/Neiva, 1996:214). Até fins da década de 70 as estratégias avaliativas utilizadas para a melhoria do ensino centravam-se majoritariamente em informações sobre a localização da população não escolarizada e a distribuição da oferta de vagas. Quando se tratava de avaliar o professor ou a instituição ela era vista com desconfiança. Hoje ela não mais é vista como um instrumento de controle burocrático e centralização, em conflito com a autonomia. Ela esta sendo institucionalizada como um processo necessário da administração, condição para a melhoria do ensino e da pesquisa e exigência da democratização. Mesmo assim, ela encontra resistências. Por isso, não se constitui numa pratica constante. Ela deve ser mais instituída até torna-se uma demanda explícita das escolas. Nesse sentido, os sistemas de ensino precisam dialogar mais sobre esse tema com elas. É sobre esse tema que desejo fazer uma breve análise, mais para situá-lo no debate das perspectivas atuais da educação do que para aprofundar um aspecto especifico dessa controvertida questão. 1 – Controvérsias, experiências e modelos Comecemos pelas controvérsias que a avaliação tem suscitado recentemente. As dificuldades e a complexidade da implantação de um processo avaliativo podem ser verificadas, por exemplo, na polêmica suscitada pela campanha lançada pelo governo federal, logo que assumiu, em janeiro de 1995, em torno do exame exigido de todo aluno que termina o curso superior, defendido ardorosamente pelo Ministro da Educação (Souza, 1995) e instituído através da Medida Provisória. Segundo os dirigentes do MEC esse exame destina-se a avaliar os cursos superiores e as universidades – principalmente as particulares – e não os alunos. Os próprios reitores das universidades brasileiras se manifestaram várias vezes sobre essa medida e apresentaram uma série de argumentos a favor e contra a avaliação institucional através do exame final proposto pelo MEC. Em síntese, eis os principais argumentos apresentados pelos reitores, reunidos em março de 1995 (Folha de São Paulo, 20.30.95):

1° Argumentos à Favor: a) É uma tentativa de fiscalizar as universidades; b) Serve como instrumento pedagógico para avaliar a qualidade do aluno; c) Vai estimular a aplicação dos estudantes durante o curso; d) Mostrará a ineficiência da instituição em caso de reprovação maciça; e) Vai filtrar os profissionais que entram no mercado de trabalho; f) Servirá como informação para a sociedade sobre cada profissional. 2° Argumentos Contra: a) Vai estigmatizar o aluno que for mal no exame; b) Reduzirá o processo de avaliação a um único critério; c) O currículos não são unificados, o que impedirá a elaboração da prova; d) Resultará na criação de cursinhos preparatórios para o teste; e) Será uma reedição do vestibular no final do curso; f) O resultado vai quantificar problemas no produto final e não no processo que o criou; As formas de avaliação podem gerar polêmicas como a que acabamos de ver. Mas, avaliar é um ato que exercemos constantemente no nosso cotidiano.

64 Toda vez que precisamos tomar alguma decisão avaliamos os seus prós e contras. Quando avaliamos processos, atos, coisas, pessoas, instituições e rendimento de um aluno, estamos atribuindo valores. Podemos fazê-lo através de um diálogo construtivo ou, ao contrário, transformar a avaliação num momento marcadamente autoritário e repressivo. Esta ou aquela opção dependerá da nossa concepção educacional e dos objetivos que desejamos atingir. As universidades se preocuparam nos últimos anos em fazer a avaliação das suas estruturas e do seu funcionamento, ou seja, a avaliação chamada de institucional. As Secretarias de Educação que se ocupam do ensino básico vêm se preocupando mais com a avaliação da apredizagem. Creio, contudo que a avaliação da aprendizagem não pode ser separada de uma necessária avaliação institucional, mesmo que elas sejam de natureza diferente: enquanto esta diz respeito à instituição, aquela refere-se mais especificamente ao rendimento escolar do aluno. São distintas, mas inseparáveis. Como afirma Sandra Zákia Sousa, “impõe-se que seja vivenciada a avaliação da escola, de forma sistemática, para além da avaliação do aluno” (Sousa, 1995ª:62). O rendimento do aluno depende muito das condições institucionais e do projeto polítito-pedagógico da escola. Em ambos os casos a avaliação, numa perspectiva dialógica, destina-se à emancipação das pessoas e não à sua punição, à inclusão e não à exclusão ou, como diz Cipriano C. Luckesi (1998:180) “a melhoria do ciclo de vida”. Por isso, o ato de avaliar é, por si, “um ato amoroso” (Idem, ibidem). Nos últimos anos a avaliação institucional vem ganhando importância também no ensino básico. Em alguns casos ela foi erigida pelos Sistemas Educacionais como prioridade e tornou-se parte de uma política de estado explícita, para a melhoria da supervisão e apoio técnico ás escolas, para a melhor alocação de recursos, bem como para verificar o impacto de inovações introduzidas, como, por exemplo, a formação continuada do magistério e a implantação de ciclos. O caso de Minas Gerais pode ilustrar o que acabamos de afirmar. Neste estado o “Programa de Avaliação da Escola Pública” foi implantado em 1992, como “exigência constitucional” (Constituição do Estado de Minas Gerais, Art. 196) e como “política de governo” para “fundamentar decisões que objetivassem a melhoria na administração do sistema educacional, em resultados avaliativos cientificamente apurados” (Ana Lucia Antunes e Maria Alba de Souza in BITAR, 1998: 21-38). A avaliação do rendimento dos alunos em Minas Gerais foi considerada prioridade, “indissociável das outras quatro que compunham o Programa Mineiro de Educação: autonomia da escola, fortalecimento da direção da escola, desenvolvimento dos profissionais da educação e interação com os municípios” (Idem, p.24). A secretaria de educação de Minas Gerais decidiu não entregar a realização dessa tarefa a uma instituição especializada, mas à própria escola, através do seu colegiado, trabalhando com consultores externos apenas para a fundamentação teórico-metodológica. Com isso procurou acentuar o caráter de “permanência” do processo avaliativo no sistema de ensino, evitando que ela se transformasse num “modismo” passageiro. Esse programa de avaliação sistêmica foi logo incorporado ao calendário escolar. O desafio maior encontrado foi o de implantar também as condições necessárias para que a escola pudesse assumir de fato o poder de decisão – inclusive no caso da avaliação institucional – que tradicionalmente esta concentrado nos órgãos superiores da administração educacional. O envolvimento e a participação dos professores, pais, alunos e a comunidade é fundamental para dar credibilidade e legitimidade ao processo de avaliação do sistema educacional. No Estado de São Paulo a instituição educacional, está prevista, desde 1997, nas “Normas regimentais básicas para escolas estaduais”.  Art. 34 - A avaliação institucional será realizada, através de procedimentos internos e externos, objetivando a analise, orientação e correção, quando for o caso, dos procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros da escola.  Art. 35 - Os objetivos e procedimentos da avaliação interna serão definidos pela escola.  Art. 36 – A avaliação externa será realizada pelos diferentes níveis da administração, de forma continua e sistemática e em momentos específicos.  Art. 37 – A síntese dos resultados da diferentes avaliações institucionais será consubstanciada em relatórios, a serem apreciados pelo conselho da escola e anexados ao plano de gestão escolar, norteando os momentos de planejamentos e replanejamentos da escola. Como se vê, tanto no estado de Minas Gerais quanto no estado de São Paulo, o processo de avaliação institucional está centrado na escola, ou melhor, no conselho de escola. Para que ele seja eficaz, contudo, é necessário que seja previstas também as condições de funcionamento destes conselhos. Estas condições são tanto de ordem estrutural (condições materiais e salariais) quanto de um bom referencial teórico e de adequada formação dos avaliadores. Por  falta de uma cultura avaliativa, professores e diretores, geral, “não dominam os conceitos e técnicas de avaliação e desempenho”. “Isto significa que o tempo administrativo e os recursos devem ser destinados à capacitação dos avaliadores” (Luck, 1998:102). Melhor seria formá-los a) de um lado, como implementadores de uma política, pois a avaliação deve fazer parte de uma política de estado e, b) de outro, como educadores, pois a avaliação deve ter um caráter formativo. A avaliação institucional precisa ser bem planejada. Como sustenta o especialista em avaliação Heraldo Merelim Vianna, para avaliar é preciso teoria, planejamento e método: “A avaliação de sistema educacional resulta de um conjunto de ações que não pode ser improvisado. A avaliação tem como infra-estrutura uma teoria, que serve de base para orientar a linha de desenvolvimento da investigação” (in BITAR, 1998:158). Na década de 90 a avaliação institucional entrou definitivamente na agenda educacional brasileira. Através dela buscam-se novos rumos, definindo melhor o perfil institucional e levando, tanto a escola estatal quanto a não-estatal e os sistemas de ensino, a repensarem o seu projeto político-pedagógico. Nesse sentido, o processo de avaliação institucional é profundamente formativo e vem atualmente desempenhando um destacado papel “pró-ativo e construtivo” (SOBRINHO-BALZAN, 1995:11) na reestruturação de universidades, escolas e sistemas de ensino. Através dela é possível compreender melhor os processos que produzem a instituição para poder melhorar a qualidade de seus serviços e produtos. Contudo, apesar dela ser mais aceita hoje do eu na década passada, a avaliação ainda provoca ansiedades em muitos avaliadores e, principalmente, nos avaliados. Como esse tema sempre foi associado a punição, ela ainda é vista, em muitos ambientes, como processo ameaçador, como as “provas” de desempenho. A avaliação ainda não é considerada como um elemento fundamental de qualquer processo, como o planejamento, o referencial teórico e a metodologia, sobre os quais se pode falar sem mete medo em ninguém. Contudo, as reações negativas e as

65 resistências à avaliação desaparecem quando se procura envolver a todos os interessados. Surpreendentemente a adesão a processos avaliativos pode ser muito grande. Pesquisa feita em 1996 sobre o Programa de Avaliação de Minas Gerais implantado em 1991 demonstrou alto grau de aceitação da avaliação institucional (Sistêmica) por parte de professores, alunos, pais e comunidade: 92% consideram o programa “ótimo ou bom” e 78% concluíram que a comunidade escola “aceitou bem” o programa (Ana Lucia Antunes e Maria Alba de Souza in BITAR, 1998: 32-33). Um campo fértil de discussão atualmente é o da concepção de avaliação e dos modelos avaliativos. Já ficou muito clara a tese de que “avaliar não é medir”. É um bom começo. Não se pode mais confundir avaliação educacional com mensuração do rendimento escolar. “A medida pode ser um momento inicial de uma avaliação, mas não é condição essencial para que se tenha uma avaliação, que se concretiza quando ocorre um julgamento de valor” (VIANNA, 1997:9). N avaliação interagem diferentes variáveis. Existem muitos fatores ligados ao contexto em que o processo educacional ocorre na escola e que não estão diretamente ligados à ela, mas que devem ser considerados na avaliação “pois é da interação dessas variáveis que resulta o quadro final da avaliação, com deferentes elementos alternativos para a tomada de decisões e o estabelecimento de ações” (Heraldo Merelim Vianna in BITAR, 1998:148). Estabelecer uma filosofia que sirva de base para orientar o processo de avaliação é fundamental para o seu êxito. Se não se define essa orientação o processo avaliativo pode se transformar numa atividade rotineira e burocrática sem sentido. É essa teoria de base que definirá tantos os objetivos quanto o planejamento e os métodos a serem utilizados. Não basta definir inicialmente se a abordagem será qualitativa ou quantitativa, estabelecer um cronograma de atividades e seu correspondente orçamento. Necessitamos de uma discussão sobre a concepção e o modelo ou os modelos avaliativos a serem seguidos. Por “modelo” de avaliação muitos entendem a própria concepção de avaliação. Outros acham de modelo o tipo de abordagem (qualitativo, quantitativo, etc.). Empregamos aqui a palavra modelo para definir uma certa abordagem da avaliação que inclui estratégias e métodos, reservando a palavra concepção para os conceitos e categorias mais gerais da teoria ou paradigma da avaliação. Podemos falar, por exemplo, de uma concepção emancipadora (dialógica) ou concepção burocrática (punitiva e formal) da avaliação. Podemos falar de um paradigma dialógico (comunicativo, intersubjetivo) ou de um paradigma instrumental (de dominação) da avaliação. Uma concepção de avaliação é uma filosofia adotada, um referencial teórico mais amplo, pelo qual se estabelecem os princípios que orientarão o processo de avaliativo. Deste que os objetivos estejam claros, as formas e os modelos se seguirão naturalmente. Aliás, ao definir um certo objetivo, estamos já definindo simultaneamente uma certa postura, uma certa filosofia educacional, Em todos os casos, como afirma Heraldo Merelim Vianna, “partimos do pressuposto de que a equipe de avaliação tenha uma liderança forte, disponha de competência cientifica e tenha um assessoramento eficiente na discussão de questões de grande significado metodológico” (Idem, p. 155). Entendendo modelo como abordagem, no caso da avaliação de sistemas educacionais, podemos falar  (BITAR,1998:114-115): a) de um modelo descritivo (objetivando apresentar a situação de um determinado sistema); b) de um modelo analítico (que busca a explicação da situação apresentada); c) de um modelo normativo (onde a avaliação é baseada em critérios de desempenho estabelecidos pelos avaliadores, independentemente do contexto) d) de um modelo experimental (onde a avaliação é entendida como um processo de pesquisa experimental). Heraldo Merelim Vianna no fala de uma avaliação responsiva, orientada para a coleta e registro de dados, provocada pela necessidade de informações mais confiáveis para a gestão de sistema e de uma avaliação iluminista, preocupada com a “totalidade das inter-relações existentes nos fenômenos educacionais” (VIANNA, 1997:25). Sendo esta última uma “avaliação holística”, ele pretende integrar as diversas formas e modelos de avaliação, assumindo as vantagens de todos eles. Experiências de avaliação institucional foram feitas em diversos países e os resultados foram muito apreciados tanto pelos responsáveis diretos do sistema quanto pelas escolas. No livro organizado por Hélia de Freitas Bitar e outros (1998), da Fundação para o Desenvolvimento da Educação de São Paulo (FDE) são apresentadas diversas experiências: a norte-americana, a chilena, a argentina e a inglesa. Apresentando a experiência inglesa, Caroline Gipps (p. 134) concluiu que a partir da avaliação nacional, os professores passaram a ter objetivos e expectativas muito mais claros em relação aos alunos e isso provavelmente influiu, diz ela, na melhoria dos níveis do seu desempenho. Se não for para melhorar o desempenho dos trabalhadores em educação, das escolas e do sistema, a avaliação, por si mesma, não tem sentido. Repetindo o que disse Cipriano C. Luckesi, ela precisa melhorar o “ciclo de vida”, de pesoas e instituições envolvidas com o processo educativo.

2 – Necessidades da Avaliação Institucional A avaliação institucional dos sistemas de ensino tem características próprias e nem todas as metodologias utilizadas nas recentes experiências de avaliação institucional das universidades podem ser utilizadas por eles. Contudo, podemos nos referenciar nessas experiências, pelo menos para discutir os princípios e as concepções de avaliação por elas utilizados. Dilvo L. Ristoff (in SOBRINHO-BALZAN, pp.27-51), professor da Universidade Federal de Santa Catarina, analisando o “Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras” (PAIUB), destacou a presença de 7 princípios articulados uns aos outros.

1) Globalidade: não podemos absolutizar indicadores parciais; 2) Comparabilidade: buscar uma uniformidade básica de metodologia e indicadores; 3) Respeito à Identidade Institucional: contemplar as características próprias de cada instituição; 4) Não-premiação ou castigo: o processo de avaliação não deve estar vinculado a mecanismos de punição ou de premiação; 5) Adesão Voluntária: que garante a legitimidade política da avaliação, porque o que se busca é uma cultura da

66 avaliação;

6) Legitimidade: técnica garantida por uma metodologia adequada; 7) Continuidade: do processo de avaliação. O objetivo da avaliação institucional é sempre, de um lado, externamente, a melhoria da qualidade dos serviços prestados pela instituição e, de outro, internamente, a melhoria das relações sociais, humanas e interpessoais e o aperfeiçoamento continuado de seus integrantes. Por isso deve-se partir de um diagnóstico do auto-retrato, do autoconhecimento. Na experiência de avaliação institucional realizada entre 1985 e 1993 pela Universidade de Brasília (UnB) relatada pelos professores Isaura Belloni, José Ângelo Belloni, Mariza Monteiro Borges e Dejano Tavares Sobral, a UnB teve como objetivo “a promoção da tomada de consciência sobre a instituição, isto é, permitir aos indivíduos que tivessem uma visão geral do que se fazia, que conhecessem as condições com as quais trabalhavam e os resultados obtidos nas diferentes ações” (in SOBRINHO-BALZAN, 1995:91). Como diz Genuíno Bordignon (1995:401), da mesma universidade, a avaliação institucional constitui-se num “processo de auto-consciência institucional”, desvelando causas e determinantes de seus sucessos e de seus insucessos. As experiências da avaliação de organizações educativas do passado (e algumas do presente) não recomendam de forma alguma a avaliação classificatória por ser punitiva e burocrática. Um estudo de Antônio Amorim (1992) sintetiza as principais experiências avaliativas, analisa criticamente os discursos vigentes em torno do assunto e propõe um conjunto de critérios básicos a serem considerados no processo de avaliação, como a autonomia, a democratização, a competência e a qualidade política. Na análise c rítica dos discursos e das práticas avaliativas, à luz desses critérios, Antônio Amorim evidencia seis concepções de avaliação: emancipatória; produtivista; democrática; centralista; burocrática e quantitativista. Para o autor, qualquer avaliação precisa se configurar em relação a algo, necessita de uma referência, um projeto político-pedagógico, o “projeto institucional”, segundo ele (AMORIM,1992:5). É o horizonte a ser atingido, em função do qual a avaliação tem sentido. A avaliação é um mecanismo que acompanha a implantação e viabiliza a correção de rumos de um certo modelo de universidade ou de escola, de um certo projeto político-pedagógico. Fica claro no livro de Amorim que o problema da avaliação é ainda polêmico e contraditório. A avaliação institucional de uma universidade, de uma escola ou de um sistema de ensino não é um processo técnico e neutro e não se dá sem conflitos. Nisso também concordam os organizadores de uma coletânea publicada pela Editora da Universidade de São Paulo (DURHAM SCHWARTZMAN, 1992), referindo-se especificamente à avaliação do ensino superior público. A avaliação “implica uma revolução profunda na maneira de entender o papel do Estado na gestão nas instituições públicas, e próprio papel dessas instituições em relação à sociedade”, afirmam Eunice R. Durham e Simon Schwartzman (Idem, p. 10). Hoje, a temática da avaliação, embora seja uma tradição antiga no ambiente norte-americano, é relativamente nova no contexto europeu e latino-americano. Tendo por principio a autonomia universitária, a avaliação da universidade era feita apenas pelos seus pares. Para Simon Schwartzman (Idem, pp. 24-25), a situação esta mudando hoje em função de três fatores básicos: a crise financeira, a falência do modelo corporativista e a ampliação dos serviços prestados à sociedade. E conclui: “de uma forma ou de outra o sistema educacional brasileiro, particularmente seu setor público, será objeto de avaliações sucessivas pelos governos, pela opinião pública e pela sociedade nos próximos anos, e é melhor que ele se antecipe e tome seu destino em suas próprias mãos, antes que algum aventureiro o faça”. (Idem, p. 25). Para José Goldemberg, outro autor dessa coletânea, a avaliação institucional deve ser defendida por duas razões básicas (Idem, p. 91): porque é “um instrumento necessário para promover a melhoria do ensino” e porque é uma “exigência de uma sociedade democrática, na qual as instituições públicas precisam prestar contas à s ociedade do uso que fazem dos recursos que recebem e do seu desempenho no cumprimento das funções para quais foram criadas”. Segundo ele, em todos os lugares nos quais se tentou introduzir a avaliação, isso “gerou fortes resistências”, embora, na universidade, a avaliação seja feita rotineiramente através e concursos, numa espécie de “auto-avaliação”. A resistência é maior quando a avaliação é feita por avaliadores externos. Os consultores contratados para esse trabalho são geralmente recebidos com honestidade. Diante disso, Goldemberg propõe que a avaliação seja baseada em dados objetivos para que os dirigentes superem a visão personalista e impressionista e possam exercer suas funções com um mínimo de eficiência e de justiça. E conclui: “indicadores gerais de desempenho constituem um elemento essencial para promover a transparência que se exige de uma gestão democrática” (Idem, p. 102). A proposta de Goldemberg é que essa informações sejam tornadas públicas. Mas não basta que sejam publicadas e divulgadas. É necessário que sejam utilizadas. O caráter público da avaliação é fundamental para uma avaliação democrática: o acesso generalizado aos resultados do processo de avaliação retira dela qualquer caráter de instrumento de controle. Tornar públicas as informações sobre o desempenho dos sistemas escolares, contribui, como afirma Jacobo Waisefilsz (1993:6) “para a melhoria da qualidade e excelência das instituições escolares”. A ampla divulgação dos resultados da avaliação institucional é imprescindível para que se possa prestar contas à sociedade dos recursos utilizados em seu nome. Para a professora Eunice R. Durham (Idem, p.202), os processos de avaliação surgem nesse contexto como resposta a uma dupla necessidade: 1ª) do estado, no sentido de orientar os financiamentos e canalizar as pressões que recebe da sociedade; 2ª) das próprias universidade e das escolas, no sentido de evitar o perigo de se mostrarem incapazes de responder a essas expressões e se tornarem assim instituições obsoletas. E conclui: “a avaliação não é portanto nem um modismo, nem uma simples manifestação do autoritarismo do estado. É um processo que, se utilizado com os necessários controles democráticos, pode cumprir duas funções: impedir o rígido planejamento burocrático (...) e possibilitar o estabelecimento de uma política que permita compatibilizar as pressões externas com um espaço de autonomia e critica que lhe é próprio”. Se os critérios da avaliação institucional forem presididos pelo princípio da autonomia, é forçoso concluir que não pode haver uma única forma de avaliar. A avaliação respeitará a diversidade e heterogeneidade que caracteriza a universidade, a escola e o trabalho docente. A avaliação institucional deve ser descentralizada e diversificada.

67 Há múltiplas formas de avaliação. Não devem existir critérios uniformes e uniformizadores. Deve ser tanto interna quanto externa, tanto individual quanto coletiva. A multiplicação de formas de avaliação – setoriais e globais, internas e externas, quantitativa e qualitativas, da extensão, do ensino, da pesquisa, da administração e etc. – pode favorecer a democratização do processo. Como está sendo a avaliação institucional hoje? Evidentemente ela varia de instituição para instituição, mas toda tem uma preocupação em comum: reunir inicialmente uma grande quantidade de informações, dados referentes aos indicadores educacionais, demográficos ou referente à produção técnico - cientifica, custo aluno, projeto político-pedagógico etc. para subsidiar a avaliação. A avaliação do desempenho de uma instituição supõe que existam condições previas em relação as quais o desempenho pode ser  melhor ou pior. Por isso, a preocupação central – principalmente dos docentes é que ela não seja punitiva, burocrática ou puramente quantitativista. Para reorientar os rumos das universidades brasileira, ela deve fazer referencia a um certo   padrão institucional  a ser atingido, deve ser múltipla, permanente e em processo. Ela deve captar aqueles pontos mais frágeis do organismo institucional e apontar os rumos de sua superação com vistas a elevar o nível de seu desempenho institucional face a seus compromissos sociais. O que tem a ver a avaliação institucional com a avaliação do rendimento escolar?  Como podemos observar na   proposta de avaliação institucional  da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, não se pode separar a avaliação institucional da avaliação escolar. Esta posição também é definida pelo educador Genuíno Bordignon (1995:404). Para ele “não faz sentido dicotomizarm ou tratar separadamente, avaliação institucional do rendimento escolar. Considerada a missão institucional das escola, a avaliação passa a ser o diagnostico das causas determinantes dos resultados, situados no contexto institucional, que abrange fatores externos e internos”. Ele apresenta uma “proposta de avaliação da escola” partindo da resposta às seguintes perguntas: 1ª) o que avaliar? (contexto condições internas, projetos pedagógicos e fatores); 2ª) Por que e para que avaliar? 3ª) Como avaliar? 4ª) Quando avaliar? 5 ª) Quem avalia? Podemos acrescentar a estas, outras questões: quando avaliar? A partir de que critérios? Que padrões utilizar? Quem define esses critérios? A avaliação classificadora, tanto a institucional quanto a da aprendizagem, nada transforma. Para ser transformadora a avaliação deve: “resgatar a função diagnostica”, sustenta Cipriano Luckesi. “Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnostica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento de identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos cominhos percorridos e da identificação dos cominhos a serem perseguidos” (LUCKESI, 1995:43). Concretamente, no caso da avaliação da aprendizagem, a avaliação “deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estagio da aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem” (Idem p. 81). Segundo Bordignon (1995:404) a avaliação institucional “assume a importância fundamental no planejamento e gestão de organizações educacionais”. Para que a avaliação institucional atinja esses objetivos ela apresenta os seguintes pressupostos: 1) a avaliação de ser considerada como um processo critico e dialógico que se opera da negociação entre atores, dando espaço para a “pluralidade de vozes”; 2) deve buscar atribuir valores a meios processos (não a pessoas) e não se constituir em tribunal de julgamento, “ superando a atual pratica autoritária”; 3) para alcançar os objetivos institucionais (a qualidade do ensino e da educação cidadã); 4) frente a um referencial de qualidade (para a critica da realidade); 5) cumprir função diagnóstica (não classificatória), que “requer a identificação da causas”; 6) para promover mudanças na realidade (processo decisório); 7)e promover a cultura do sucesso institucional. 3 – Como realizar a avaliação institucional Não há dúvida, as avaliações sempre promovem polêmicas, como vimos Elas causam insegurança em todos os avaliados, sejam eles pessoa ou instituições. Mesmo assim, hoje já não se questiona tanto a validade ou não da avaliação, isto é, se ela deve ou não deve ser feita. O princípio da avaliação vem sendo aceito como o da democratização e da autonomia, mesmo que encontre ainda algumas resistências. O que se apresenta hoje como problema, é saber como realizá-la. Não se discute se a avaliação deve ou não ser efetuada, mas como deve ser  processar e como romper as resistências que ela desencadeia. Nesse contexto é que estão se multiplicando os estudos, seminários e publicações sobre o tema, bem como experiências concretas em quase todo o país. Há alguns anos atrás, Pedro Demo, numa pequena mas instigante obra (DEMO 1987) distinguia a “qualidade formal” da “qualidade política” na avaliação das políticas sociais e abria caminho para a critica da educação popular a da pesquisa participante. Ele foi um dos pioneiros a discutir a questão da avaliação e foi um dos assessores de Darcy Ribeiro que insistiu que ela tivesse maior peso na LDB. Para se iniciar um processo avaliativo de caráter institucional é preciso conceber um projeto com finalidades bem definidas. Em principio a avaliação institucional tem por escopo repensar a instituição, objetivando a melhoria da qualidade dos serviços que ela presta à população beneficiaria e o fortalecimento do seu compromisso social (no caso de instituições educacionais). Trata-se de um processo de autocrítica envolvendo todos os segmentos da instituição. A avaliação institucional deve chegar não apenas a aprofundar o conhecimento da instituição, a analise do seu projeto, perfil e percurso, mas também deve propor  mudanças. Definido o referencial teórico do processo avaliativo, o passo seguinte é estabelecer a metodologia a ser utilizada. Com base no princípio da participação da avaliação, o Programa de Avaliação Institucional da Universidade Federal do Rio Grande do Sul definiu cinco estratégias de ação que me parecem um bom procedimento metodológico (Ver o site da UFRGS na Internet: www.ufrgs.br ): a) sensibilização, que compreende o conjunto de atividades de discussão do próprio processo de avaliação; b) diagnóstico, que compreende o conhecimento mais completo possível da instituição; c) avaliação interna, que envolve a análise do diagnóstico e a auto-avaliação e considerada como estratégia central do processo; d) avaliação externa, considerada como a estratégia de ação balizadora das análises auto-avaliativas; e) reavaliação, que se constitui na prática permanente da avaliação, portanto, a criação de uma cultura institucional da avaliação. Para o cumprimento destas cinco estratégias de participação, a UFRGS, respectivamente: a) criou uma

68 equipe de representantes da comunidade que discutiu o projeto e o marco teórico e elaborou o cronograma; b) discutiu o projeto em reuniões plenárias e identificou os principais desafios institucionais com base nos diagnósticos de cada unidade; c) com base nos dados quantitativos do diagnóstico geral cada curso realizou sua auto-avaliação; d) avaliadores externos consultaram a comunidade: usuários, sindicatos, administradores, ex-alunos, elaborando parecer  discutido com ela; e) os núcleos de avaliação coordenam planos de ação de melhoria da qualidade de seus cursos. É claro que no caso da avaliação institucional de um sistema de ensino esta metodologia precisa ser adaptada. Mas, parece-me que os princípios e a lógica desse processo que vai da discussão de um projeto, passando pelo diagnóstico (Interno e Externo) para se chegar aos planos de ação concretos de melhoria, devem ser mantidos. É o que esta fazendo, por exemplo, a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro através de sua Assessoria de Avaliação Institucional. Segundo a assessora profª Maria José Lindgren Alves, o cultivo de uma mentalidade avaliativa é “parte integrante do planejamento educacional que vise a previsão e revisão de um trabalho sem desperdícios de recursos humanos e materiais, que aproveite o máximo as potencialidades de todos os envolvidos na tarefa educativa” (ALVES, 1999:10). A avaliação numa concepção burocrática da escola sempre teve caráter disciplinar punitivo. Ao contrário, numa concepção dialógica e cidadã (ROMÃ, 1998) o ato de avaliar é dialógico: a) Internamente, na medida em que a escola que é capaz de estabelecer o seu projeto político-pedagogico também será capaz de avaliar se esta ou não atingindo seus objetivos e b) externamente, isto é, nas relações que mantém com a comunidade, com a Delegacia de Ensino e com a Secretaria da Educação. Sobre a avaliação de desempenho de pessoal, que faz parte da avaliação institucional, uma experiência bem sucedida, foi realizada pela Secretaria de Educação do Município de Juiz de Fora, coordenada por José Eustáquio Romão, na gestão 1984/1988. Essa avaliação estava prevista da Carteira do Magistério. Romão dizia que não fazia sentido fazer  uma avaliação para saber se o “sistema funciona”. Tem sentido se a avaliação de desempenho pessoal interessa aos “avaliados”. A Carreira do Magistério previa a “promoção horizontal” por tempo de serviço, acelerada por avaliação de desempenho, e a “promoção vertical” por titulação. Para a prova de avaliação de desempenho foram atribuídos 100 pontos: 50 a partir de dados objetivos indicados pela assiduidade, pontualidade etc. e 50 atribuídos por avaliadores externos também baseados em quesitos objetivos, que podiam variar de escola por escola, como liderança, participação etc. Para ser aprovado o candidato devia atingir 70 pontos. Essa prova de avaliação de desempenho pessoal não era obrigatória. Só fazia a prova quem quisesse, para acelerar sua “promoção horizontal” e o nome dos candidatos não aprovados não era divulgada para não constrangê-los. A experiência de Juiz de Fora foi um sucesso.

4 – Condições da Avaliação Institucional Como não se pode separar a avaliação institucional da a avaliação de desempenho escolar, também não se pode segmentar a avaliação de um nível de ensino sem considerar o todo do sistema educacional. A avaliação da universidade, por exemplo, deve ser feita também em função dos serviços que está prestando à educação básica. Desde os estudos e propostas para a universidade brasileira realizados por Florestan Fernandes (FERNANDES, 1969) E Darcy Ribeiro (RIBEIRO, 1975), a pergunta fundamental continua a mesma: que perfil construir para uma universidade localizada num país com tantas desigualdades sociais como o nosso? Dentro dessa nossa América Latina, embora tenhamos as mesmas instituições universitárias com as mesmas finalidades, vivemos realidades diferentes das dos países mais desenvolvidos. Então qual seria a vocação – com todo o peso histórico que essa palavra carrega – da nossa universidade, para que ela possa ser, entre nós, igual ou superior ás universidades desse países? Não é possível enfrentar esse desafio sem uma mudança da mentalidade – predominantemente elitista – que presidiu a construção da universidade brasileira e tentando apenas “competir” com universidades estrangeiras. E não se trata também de construir um único modelo de universidade. A pluralidade de projetos é a garantia da criatividade e da qualidade. Mas se trata, sobretudo, de envolver a universidade com os desafios de nosso País. Entre eles, o mais grave é certamente, o nosso atraso educacional constatado no artigo 60 das Disposições Transitórias da Constituição de 1988 (alterado pela Emenda Constitucional no. 14/96) que reafirmou a necessidade premente de “universalizar o ensino fundamental” e de “eliminar o analfabetismo”. Diante do atraso educacional em que nos encontramos, cresce a responsabilidade da universidade de engajar-se num movimento de universalização da educação básica. Em muitas regiões, a universidade esta por demais voltada sobre si mesma, contemplando sua própria crise, quando poderia justamente buscar saídas dessa sua crise na educação básica para todos. Nesse sentido, muitos seriam os serviços que ela poderia prestar, seja ela estatal, privada ou comunitária: 1° Rever teorias de aprendizagem e de desenvolvimento bio-psíquico da criança e do adolescente; 2° Oferecer programas permanentes de recapacitação do magistério; 3° Assessorar o planejamento dos órgãos responsáveis pela educação básicas e das escolas; 4° Produzir materiais didáticos e instrucionais; 5° Desenvolver centros de documentação e informação e difundir materiais didático-pedagógicos; 6° Definir e experimentar experiências e modelos de educação formal; 7° Desenvolver atividades de cultura e extensão universitária; Com base na experiência vivida, na reflexão sobre ela, na literatura consultada e mencionada na bibliografia e nos debates de que temos participado, alguns ensinamentos podemos tirar. O processo de reestruturação das instituições de ensino, sejam elas escolas ou universidades, pode ser burocrático ou emancipatório, devem preencher algumas pré-condições:

69 1ª Qualquer avaliação precisa configurar-se em relação a algo, necessita de uma referencia, de um projeto, que possa ser tomado como padrão. A avaliação é um mecanismo para implantar ou favorecer uma dado modelo ou projeto político pedagógico da escola ou universidade. Não é um processo puramente técnico, neutro. 2ª O fim da avaliação é a qualificação de pessoas e instituições e se traduz pela melhoria da qualidade dos serviços prestados. Essa qualidade é, ao mesmo tempo, técnica (eficiência e produtividade), política (relações de poder) e pedagógica (relações de ensino-aprendizagem e relações humanas). 3ª Deve ser múltipla, permanente e em processo. Portanto, supõe-se discussão, identificação de diferentes orientações, grupos etc que vão ajudar as instituições a conviver com as diferenças. 4ª A avaliação do desempenho supõe-se que existam condições previas de desempenho em relação às quais o desempenho pode ser melhor ou pior. 5ª Uma instituição publica deve ser avaliada sobre tudo, em função da grandeza e da qualidade de interação entre ela e a comunidade. 6° A auto-avaliação é necessária, mas insuficiente. Nas instituições brasileiras de ensino os professores avaliam rotineiramente seus alunos. Não são avaliados por eles e nem pelos seus pares. 7° É impossível administrar uma instituição de ensino com eficiência, justiça e responsabilidade sem um conjunto de informações objetivas confiáveis, que oferece a todos - administração, departamentos, docentes, alunos, funcionários, pais, comunidades – uma visão abrangente das peculiaridades de cada instituição. Todas as informações devem ser  tornadas públicas, devem ser publicadas. E mais: devem ser usadas. 8° A avaliação institucional deve adaptar os pontos mais problemáticos do organismo institucional e apontar os rumos de sua superação com vistas a elevar o nível de seu desempenho institucional face a seus compromissos sociais. Em síntese: a avaliação é necessária, deve ser multiforme, articula com um conjunto de ações na busca da qualidade e deve ser um “processo formativo”, como sustenta José Dias Sobrinho (SOBRINHO, 1995) e, por isso, ela não pode restringir-se “a procedimentos de testagem do rendimento dos alunos” (SOUSA, 1995). A avaliação do ensino fundamental em âmbito nacional, chamada pelo MEC a partir de 1991 de “Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica” (SAEB), certamente vem prestando um bom serviço, permitindo o acompanhamento da evolução do desempenho dos alunos nas diversas disciplinas, fornecendo dados mais confiáveis a gestores e administradores da educação. Mas não atende a todos os requisitos de uma avaliação institucional e nem escolar. Buscando apenas traçar os perfis dos professores e alunos das escolas, avaliando o “rendimento do sistema” pode assumir, se for tomada isoladamente, uma feição “burocrática e reducionista da avaliação tradicional (...) para medir a eficiência da máquina... A questão fundamental, tanto a da avaliação institucional quanto a do rendimento dos alunos, não se situa na quantificação de resultados, nem nos métodos de sua medição, mas na identificação dos meios e processos, das causas determinantes dos resultados, considerando a globalidade das variáveis organizacionais e representando o projeto de qualidade, a missão institucional. Assim, mas do que investigar quanto a instituição produziu ou os alunos aprenderam, passa a ser fundamental desvendar os fatores da produção, seja do conhecimento e suas manifestações, seja da aprendizagem dos alunos” (BORDIGNON, 1995:403). A testagem nacional proposta pelo MEC através do exame final – tanto no ensino superior quanto no ensino fundamental e médio – deve ser considerada apenas como uma ação entre outras e que pode ter um grande inconveniente, como sustenta ainda Sandra Zákia Sousa (1995): ele vai medir um saber que não é o das camadas populares, um saber, portanto, desvinculado da cultura de origem dos alunos e favorecendo a seletividade social. As escolas vão acabar sendo dividida entre “fracas” e “fortes” e fatalmente este testagem vai privilegiar a escola já privilegiadas fortalecendo os chamados “centros de excelência”. No nosso entender, o objetivo último da avaliação institucional é o de identificar cada vez mais a escola e a universidade com a sociedade brasileira afim de que a cultura e o conhecimento técnico - cientifico torne-se bens de qualidade possuídos por todos e para que tenhamos, de fato, escolas comprometidas com a formação de cidadãos e cidadãs. A avaliação institucional não pode reduzir-se a um processo técnico por que ela deve estar inserida num projeto de educação e de sociedade, um projeto político-pedagógico. Por isso, ela é essencialmente uma questão política. Como sustente Celso dos Santos Vasconcelos (1998), na perspectiva de uma “práxis transformadora ”a avaliação deve ser considerada como um“ compromisso com a aprendizagem de todos ”e“ compromisso com a mudança institucional”. Porque a avaliação institucional e escolar coloca em evidência o projeto institucional, os fins da educação e as concepções pedagógicas, ela se constitui num momento privilegiado de discussão do projeto político-pedagógico da escola. Discutir um referencial para esse projeto é essencial. Nesse contexto pode-se falar com Habermas (GARCIA, 1999), em dois tipos de racionalidade que fundamentam o paradigma do projeto político da escola: uma racionalidade instrumental (de dominação) e uma racionalidade comunicativa (intersubjetiva). O tema da avaliação esta pondo em relevo não apenas os modelos de escola e as políticas educacionais, mas também um tipo de racionamento que as fundamenta. A “razão instrumental” que tem mais intensivamente fundamentado nosso que fazer pedagógico na escola e que estrutura as nossas relações no interior dela, conduz a uma escola burocrática e rotineira. Mas é no encontro de sujeitos que se constrói um projeto. A intersubjetividade (Habermas) e o diálogo (Paulo Freire) são essenciais não apenas para o necessário entendimento entre as pessoas, mas para o cumprimento dos próprios fins da escola. A razão instrumental na escola não conduz apenas o campo de compreensão da tarefa educativa, mas da própria compreensão da vida. Um modelo comunicativo da escola a ser construído como escopo da avaliação institucional emancipatória, deve facilitar a função social da escola como “serviço público” e como formador do cidadão e da cidadã. A busca do entendimento pelo diálogo, como forma de se chegar a verdade, coletivamente, não elimina a conflitorialidade. A busca de consensos não elimina o dissenso. A finalidade do diálogo a da integração social não é se chegar a uma estabilidade sem vida. A escola é um sistema, mas é também um mundo vivido. Ela pode ser instrumental, sistêmica, colonizando esse rico vivido – como no paradigma burocrático, necessariamente patológico – ou pode descolonizar esse vivido e viver plenamente a conflitorialidade, compondo uma harmoniosa sinfonia de vozes, sons, gestos, palavras, ações... Enfim, ela pode e deve

70 definir seus rumos, ser autônoma, cidadã. Não é outro o escopo de uma avaliação institucional do sistema educativo. Só assim ela será realmente necessária.

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GARCIA, Bianco Zalmora. A construção do projeto político-pedagógico da escola pública na perspectiva da teoria da ação comunicativa de Jurgen Habermas. Dissertação de Mestrado. São Paulo FE-USP, 1999. FERNANDES, Florestam, A universidade: reforma ou revolução? São Paulo. Alfa-Omega, 1969. FIRME, Thereza Penna. “Mitos na avaliação: dize-se que” In Revista Ensaio: Avaliação e políticas Publicas em Educação, Rio de Janeiro, Fundação CESGRANRIO, v. 2, out/dez. 1994. HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre, Educação e Realidade, 1994. LAPA, Jair dos Santos e Cláudio Cordeiro Neiva, “Avaliação em educação: comentários sobe desempenho e qualidade”. In Revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, Fundação CESGRANRIO, v. 4, n. 12, pp. 213-236, Jul/set., 1996. LUCK, Heloísa, Kátia Siqueira de Freitas, Robert Cirling e Sherry Keith. A escola participativa: o trabalho do gestor  escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 1998. LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo, Cortez, 1998, 7º edição. LUDKE, Menga e Lélia Mediano (orgs.). Avaliação na escola de 1º grau: uma análise sociológica. Campinas, Papirus,1992. MEC/SESU. Programa de avaliação institucional das universidades brasileiras (PAIUB). Brasília, MEC/SESU, 1994. PRADO DE SOUZA, Clariza (orgs.). Avaliação do r endimento escolar. Campinas, Papirus, 1992. RIBEIRO, Darcy. Universidade necessária. Rio de Janeiro, Paz e terra, 1975. ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo, IPF/Cortez, 1998. SANT’ANNA, IIza. Por que avaliar? Como avaliar? Petrópolis, Vozes, 1995. SARAMAGO, José. Todos os nomes. São Paulo, Companhia das Letras, 1998. SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática da avaliação reformulação do currículo. São Paulo, Cortez e Autores Associados. 1991. SILVA, Ceres Santos da. Medidas e Avaliação em Educação. Petrópolis, Vozes, 1992. SOBRINHO, José Dias. “Avaliação das Universidades”. In: Folha de São Paulo, 2 de Fevereiro de 1995. ................e Newton César Balzan (orgs.). Avaliação institucional: teoria e experiências. São Paulo, Cortez, 1995. SOUZA, Paulo Renato. “Um exame necessário”. In:Folha de São Paulo, 26 de março de 1995, p. 3. SOUSA, Sandra M. Zákia Lian. “Para que avaliar”. In: Folha de São Paulo, 8 de Abril de 1995. ................ “Avaliação escolar: constatações e perspectiva”. In: Revista de Educação AEC, ano 24, no. 94, Jan/Mar de 1995ª, pp. 59-66. ................ “Avaliação do rendimento escolar como instrumento: de gestão educacional”. In Dalila Andrade Oliveira (orgs.). Gestão democrática da Educação: Desafios Contemporâneos. Petrópolis, Vozes, 1997, pp. 264-283. UESC (Universidade Estadual de Santa Cruz). Informe Avaliação Institucional: retrospectiva dos principais resultados. Ilhéus, UESC, 1999 (texto de Agenor Gasparetto).

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Avaliação em prática Crítica

Juan Manoel Alvarez Mendez

“A avaliação é a vitrine em que se exibem muitas das contradições existentes na educação. Envolve dilemas práticos diante dos quais os educadores têm de tomar posição como única garantia de um agir de consciente e comprometido que leva à busca de respostas.” 

Contexto de Formação Docente O professor desenvolve-se em um contexto de formação complexo. Sua formação consiste quase sempre em seguir  rotinas transmitidas, que não servem de garantia para uma ação eficaz em um contexto inseguro e sujeito a pressões de controle externo. Mas ele também está desarmado diante dos desafios cada vez maiores que lhe colocam a sociedade e a escola. Consequentemente, a avaliação converte-se em paradigma de tanta tensão. Os contextos de formação e da prática estão muito distantes e, em alguns pontos, podem ser antagônicos. As crianças e os jovens que aparecem nos livros de estudo – tão exemplares – não têm nada a ver com os alunos – tão conflituosos – que se encontram nas salas de aula. Nem a escola é um nicho ecológico em que tudo funciona harmonicamente. Os textos de formação de ontem não resolvem os problemas da sociedade de hoje. Entretanto, queremos e exigimos que o professor esteja preparado para atuar nesse meio e para tomar decisões pessoais arriscadas.

A avaliação na encruzilhada A avaliação é a vitrine em que se exibem muitas das contradições existentes na educação. Nela se revelam os paradoxos entre o plano da elaboração e o da realização, os dos grandes anúncios sobre os objetivos da educação e as exigências pragmáticas de rentabilidades confusas que obedecem a outros interesses. São dilemas práticos diante dos quais os educadores têm de tomar posição como única garantia de um agir consciente e comprometido que leva à busca de respostas. Diante deles, as soluções recebidas não bastam. Por um lado, nossa compreensão atual dos processos da aprendizagem e da cognição mudou. Há novas formas de interpretar a aprendizagem e o papel que o aluno desempenha (Gipps, 1998). Na raiz dessas formulações, a didática (crítica) nos diz que a avaliação é processo de indagação e de reflexão e ponto de partida para a ação, não ponto final de comprovações sobre dados passados. Necessitamos dela para compreender e para fortalecer os processos que desejamos gerar. Por outro lado, a uma pressão externa crescente por resultados concretos de qualidade. Isto se faz sob a aparência de um controle técnico externo de conhecimentos que ultrapassa os limites da sala de aula. Pedem-se resultados palpáveis. Com eles, será possível comprovar a eficácia do sistema. Trata-se de transformações paradigmáticas que vão além dos exames tradicionais. Isto escapa ao controle dos professores, ainda mais quando comprovamos que nesses propósitos inserem-se critérios de mercado que extrapolam os princípios pedagógicos. A eficácia fica reduzida à mera rentabilidade econômica, e a educação à mercadoria de troca. A avaliação educativa desempenha funções que a distanciam de propósitos de formação, e os usos que se fazem dela geralmente se prestam mais à exclusão e à seleção do que à formação e à integração.

Objetividade versus Subjetividade A preocupação com os recursos técnicos subvalorizou o componente subjetivo da atividade humana. Ele é identificado com a parcialidade e relegado aos confins da arbitrariedade. O racionalismo usa a objetividade como fonte do conhecimento que, a partir dos parâmetros positivo-behavioristas, erigiu-se em garantia do bom desempenho docente, separando o sujeito que conhece do objeto de conhecimento. Aplicado à avaliação, esse empenho converte-se na invenção de técnicas para permitir a objetivação da aprendizagem e submete os processos de cognição a um férreo controle técnico. Trata o conhecimento como objeto sem sujeitos, sem contexto, sem história, sem conflito. E surge o

72 paradoxo: pensada como direito e dever dos cidadãos, a educação básica transforma-se em mercadoria de troca e de exclusão, por vias técnicas de neutralidades e objetividades planejadas. Estas ocultam traços de favor e de privilégio nas relações que se estabelecem entre o conhecimento e os sujeitos que têm acesso a ele. Nesse esquema simples, esquece-se que a avaliação é essencialmente uma atividade intersubjetiva e moral que se exerce entre sujeitos (Freire, 1997, p.20). Não há avaliação sem sujeitos. Ao objetivar o subjetivo, é fácil, mediante a simplificação, antecipar e controlar os resultados. Com esse fim, os testes (provas objetivas) desempenham funções precisas, com base em uma concepção estática do conhecimento. Porém reduzem-se os processos cognitivos a meras técnicas de controle com as quais se pode medir  aquele resultado. Ficam de fora também os aspectos afetivo, pessoal e social da aprendizagem. Contra essa crença muito difundida, precisamos convencer-nos de que o sujeito não é o problema, a não se que se trate de um sujeito cabalmente incapaz de operar. Se isso ocorre, então a questão que se coloca é outra. Quando se reconhece (ou se descobre) a incapacidade cabal de operar, então optaremos, como mal menor, por  técnicas de avaliação objetivadoras. Assim, a razão estará em reconhecer a incapacidade do sujeito avaliador de operar corretamente. O que falta é a base de honestidade intelectual e prática inerente à profissão docente. Em meio a esse afã técnico, deixou-se de lado a preocupação por uma avaliação justa e essencialmente educativa, orientada por princípios éticos que visem à formação integral dos sujeitos que aprendem (Alvarez Méndez, 2002).

Avaliação versus Qualificação Umas das preocupações básicas daqueles, que tradicionalmente pensam a respeito da avaliação é descobrir a formula técnica idealizada que marca com mais precisão e exatidão a quantidade de conhecimento acumulado. Não preocupa tanto o conhecimento assimilado e integrado nas próprias estruturas mentais do sujeito que aprende que incorpore globalmente outros níveis de formação, que vão do cognitivo ao afetivo, do pessoal ao social, do instrutivo ao educativo, dos valores morais ao interesse pragmáticos. A educação tem haver com a integração desses níveis. É uma questão central da educação e envolve as relações entre valores, teoria do conhecimento e poder na avaliação.

Exame versus Avaliação A simplificação técnica fez com que a avaliação ficasse reduzida ao exame, confundindo o instrumento (exame) com a atividade e o objetivo da avaliação. O exame atenta contra a avaliação e contra o sentido e o valor da avaliação que pretende formar. Na tradição recebida, é muito comum a confusão entre conceito (avaliação) e o artifício (exame). Nessa falta de clareza, confundem-se os fins: o instrumento decide o que é importante e o que é secundário quanto aos conteúdos de aprendizagem. Importam o que cai no exame. O que fica de fora é um mero acessório. Consequentemente, o principal propósito de quem se submete ao exame consiste em superá-lo por que só ele garante perante os outros êxito na sala de aula. Conforme os rituais escolares, esta o interesse em estudar em função do exame, das perguntas que podem cair no exame, acima do valor e do interesse dos conteúdos que se deve aprender. Neste contexto, o exame determina o currículo. As próprias formas pelas quais se exerce o controle sobre o que se aprendeu inibem, distorcem, desvirtuam a aprendizagem. Criam situações irreais, em que a ansiedade e tensão, a desconfiança e o medo substituem a motivação para assegurar a aprendizagem. Impõe-se o papel sancionador e seletivo do instrumento sobre a intenção formativa da avaliação. O paradoxo salta à vista: a avaliação formativa esta tão presente nos discursos quanto ausente nas práticas. Contra essa tradição recebida, é preciso entender-nos contexto educativos, e não apenas instrutivos – que o exame é um meio, um artifício, nunca um fim. É válido na medida em que informa e não obstrui, observa e não castiga, ajuda e não cria obstáculos, estimula e não restringe, libera e não submete. O exame será importante se o conteúdo das perguntas for importante. Será didaticamente formativo se os usos que se façam dele estiverem a serviço dos que aprendem.

Proposta para a ação critica Para atuar de forma critica e criativa, para tratar o aluno como pessoa que pode pensar criticamente e autonomamente, é preciso ser uma pessoa que pensa, que viveu a experiência do pensamento crítico e autônomo e que agora revela uma atitude criticamente construtiva com relação ao aluno. Os fins que a educação persegue são um referencial permanente que deve orientar a prática. Não podem atuar do mesmo modo os que entendem a educação como inclusão ou como exclusão, como integração ou como segregação, como submissão ou como emancipação. Sem o referencial teológico, qualquer ação empreendida pode distorcer o desempenho docente. É importante identificar a serviço de que e de quem esta o esforço dos que ensinam e dos que aprendem. Isto exigirá que o professor posicione-se diante do conhecimento e diante da sua própria responsabilidade profissional. Esta é a base do compromisso moral com a ação. Se a aposta é por quem aprende, a ação terá um sentido e um interesse muito diversos da ação daqueles que, alheios ao devir histórico, empenham-se em manter o statu quo. Avaliar para aprender, eis a questão. A avaliação educativa tem sentido e é plenamente justificada quando esta a serviço de quem aprende e assegura sempre e em todos os casos a correta aprendizagem mediante as devidas correções e as indicações pertinentes.

73 Este artigo é um convite para indagarmos, como reflexão que instiga ações docentes moralmente exigentes, se a escola que queremos pode ser melhor que a sociedade que temos. Se a educação que queremos para nossos alunos é a melhor educação que queremos para nossos filhos. E se a sociedade que desejamos é a que necessita dos cidadãos que estamos formando hoje. O compromisso que decorra daí marcará o rumo das ações docentes.

Referências Bibliográficas Álvarez Méndez, J.M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002 Freire, P. Pedagogia de La autonomia. México: Siglo XXI, 1997. Gipps, C. La evaluación del alumno y el aprendizaje en uma sociedad en evolución. Perspectiva, v. XXVII, n. I, p. 3349, 1998.

Avaliar para quê? “A linguagem simples e direta assusta a quem espera algo mais rebuscado do autor de mais de meia centena de livros (traduzidos em varias línguas), professor titular da Universidade de Brasília (UnB), PhD em Sociologia pela Universidade de Saarbrucken (Alemanha – 1971) e pós – doutor pela Universidade de Califórnia em Los Angeles (Estados Unidos-2000). Mais assim é Pedro  Demo, que trabalha em Mestrado e Doutorado em Política Social no Departamento de Serviço Social da UnB. Autor de dois livros   sobre avaliação (Mitologias da Avaliação – De como ignorar, em vez de enfrentar problemas. Autores associados, Campinas, 2002, atualmente na quarta edição), o professor falou sobre o assunto em sua sala da UnB, de onde se pode ver o vento balançando as árvores”.

A avaliação é indispensável? Pedro Demo: Sim, se você a entende como uma pressuposição para garantir o direito do aluno de aprender. A principal tarefa do professor não é dar aula, mas garantir que o aluno aprenda. Dados do Sistema Nacional de Educação Básica (SAEB) mostram que, em alguns Estados, o desempenho dos alunos em Matemática chegou a 2% e, em Português, 5%. Não aprendendo nada. Se aceita a idéia de que a função do professor é fazer com que o aluno aprenda, então ele precisa avaliar para saber  se o aluno aprende. Daí estou dizendo também que a única função da avaliação é a aprendizagem. Mesmo assim, tenho de engolir que a avaliação sempre é incômoda, já que supõe o confronto, uma diferença de posicionamento entre avaliado e o avaliador. E, sobretudo, os avaliadores não gostam de serem avaliados. A avaliação sempre é injusta. O ser humano, ao avaliar o outro, sempre comete alguma injustiça. Quando você avalia, tem de ser de uma maneira que o avaliado possa reclamar, possa contestar, possa não gostar e possa mudar. Se você dá uma menção baixa, tem a obrigação de dizer tim-tim por tim-tim o porquê dá menção baixa. Porque o avaliado precisa poder recalcitrar e, sobretudo, poder melhorar. Depois, o avaliador tem de dar todas as razões porque só se pode fazer uma avaliação fundamentada e não irada ou humilhante. De qualquer maneira, a avaliação será sempre incômoda, porque implica um jogo de poder. Mas ela é necessária como o diagnóstico do médico. Há uma preocupação pertinente dos professores em tentar diminuir o incômodo da avaliação. Se é compromisso do professor  que o aluno aprenda, ele tem de avaliar todos os dias para saber se o aluno aprendeu. É por isso também que sou contra a prova, porque a prova você faz no fim do mês que o aluno não aprendeu, então a prova não adianta nada, além de não medir nada de interessante. Mas se você fizer o aluno trabalhar todas as semanas, escrever, elaborar, argumentar, participar da produção do conhecimento diretamente, então tem no fim do mês um monte de material dele e com isso você pode avaliar com muito mais pertinência e sentido humano, no papel de orientador. Não pode também ter uma nota definitiva, esta deve vir só no fim do semestre, quando não tem mais jeito. Você avalia para dar chance, não para acabar com a chance.

Qual é a avaliação ideal? PD: A que avalia o desempenho educativo e cientifico do aluno. Teorias da aprendizagem condenam facilmente a aula, na qual o aluno fica escutando, tomando nota e depois faz provas. A aprendizagem passa por coisas como pesquisar, elaborar, argumentar, fundamentar, participar diretamente da engrenagem do conhecimento. É isso que deve ser  avaliado, e não se o aluno escutou mal ou coisa assim. Isso não vem com prova, mas com processo contínuo de acompanhamento do aluno, fazendo escrever, elaborar, argumentar, fundamentar e pesquisar todos os dias. Isso dá uma situação muito mais tranqüila para avaliar. A gente lê um autor para se tornar autor. Na nossa escola, temos outra idéia: lemos um autor para reproduzir o autor, para fichar o livro. O compromisso da autonomia é fundamental em termos de educação e cidadania: você quer um aluno que se torne autônomo, que tenha idéias próprias. O grande problema da aula é que ela já vem pensada, evita pensar. Condeno bastante a aula e condeno muito a prova, porque estou preocupado com o aluno. E o professor tem, de certa maneira, de dar uma atenção individualizada. Não dá para acompanhar uma classe de cem alunos o ideal para o professor é ter entre 20 e 30 alunos, e os bons colégios sabem disso claramente.

74 Como dissociar a avaliação de seus aspectos negativos? PD: O pedagogo está muito preocupado com a crítica positiva, e busca suas razões na auto-estima, no apoio ao estudante, na afetividade com ele. Mas se olhar bem, uma crítica positiva é um elogio. O pedagogo também tem de saber elogiar, mais o valor da crítica é seu lado negativo. Você crítica para desconstruir, para mostrar as falhas, as lacunas. A crítica negativa tem seu lado incômodo, mas nem por isso é ruim. Com a vida, que tem seu lado incômodo, mas você aprende muito com o sofrimento. Aprender implica também esforço desgastante, sistematicidade, mudar de idéias e comportamento, o que causa geralmente muito incômodo na p essoas. Temos na cabeça uma idéia de fazer tudo fácil, uma idéia muito dos Estados Unidos, de tornar as coisas fáceis. Em outras proposta de educação, na Europa e no Japão, as coisas são colocadas na autonomia dos alunos, que têm de fazer, de participar. Professor não pode tirar dúvidas. No Brasil, inventamos o professor que tira dúvidas. Piaget dizia: Sempre que tiramos uma dúvida do aluno, nós impedimos que ele aprenda. A dúvida é absolutamente essencial para o aluno aprende. Ele tem de saber que erra e que errar é humano e importante. É do erro que vem a mudança.

Como mensurar os dados qualitativos a partir dos dados quantitativos? PD: A pesquisa qualitativa também mensura, mas com, digamos assim, desconfiômetro. Se você der nota cinco a um aluno, está mensurando o aluno, O aluno não é cinco, mais você pode usar cinco como uma indicação empírica, pálida, apenas aproximativa, de um processo de aprendizagem que esta pela metade. Como professor deveria tirar a conclusão de que precisa cuidar desse aluno. Quando dou um dez, estou dizendo que ele sabe pensar, sabe argumentar, sabe interpretar, tem originalidade, desempenha bem. Ponho no dez, então um monte de transpirações e indicações qualitativas. Por isso digo que qualidade não é o contraditório de quantidade, é apenas o contrário de quantidade. Não podemos enunciar a qualidade sem alguma expressão perceptível. Por isso que a pesquisa qualitativa também faz dados. Mas faz dados mais maleáveis, mais flexíveis, mais críticos, sabem o que eles dizem e escondem. Em todo dado não esta só o que se mostra, mas também o que se esconde, porque a realidade é muito maior que o dado. Mas ele vale para nós expressarmos as coisas. Você não pode avaliar sem mensurar, sem classificar. Agora, tem de dar um sentido pedagógico à classificação. Você classifica par poder melhorar, para poder recuperar a chance do aluno, para trabalhar o direito de ele aprender.

Como lidar com as funções classificatórias, prognostica e diagnóstica da avaliação? PD: Se o professor for sábio quiser cuidar da aprendizagem do aluno, ele faz primeiro um diagnóstico dos alunos, e vai descobrir que mais da metade da turma deveria estar no ano anterior, porque não aprenderam bem, passaram raspando, ninguém se interessou e foram passados para frente de qualquer maneira. Então, se ele estiver realmente preocupados com os alunos diagnostica, para poder então trabalhar o aluno no seu direito de aprender. O prognóstico é usado mais como uma metáfora para dizer que você precisa entrar em campo para contribuir com o aluno. Se o diagnóstico esta muito baixo, é preciso correr atrás do aluno, fazer o possível e o impossível para resgatar  a chance dele. Muitas vezes o professor não gosta muito dessa conversa porque esse tipo de avaliação dá muito trabalho, envolve o professor completamente com a aprendizagem, em vez de dar sua aula e ir embora. Isso, hoje, qualquer parabólica ou data-show faz. Tem de ser alguém que cuida, essa metáfora importante que é cuidar. O professor cuida do aluno, como o pai cuida do filho. Aluno tem de se sentir amparado, puxado. O termo educar vem do latim, em que significa puxar de dentro. O professor não põe nada lá dentro. Paulo Freire disse que o bom professor é aquele que influencia o aluno de tal maneira que o aluno não se deixe influenciar. O Senhor diz que o professor, por não saber aprender, também tem dificuldade em passar o conhecimento?

PD: A pedagogia esta de mal da avaliação. Gostaria de acabar com o caráter classificatório, de confronto. Isso é uma discussão que tem seu mérito, que o professor esta preocupado em não desgastar o aluno. Mas uma conclusão que não se pode aceitar. Como a aprendizagem brasileira é uma das mais baixas do mundo, não dá para deixar como está. Temos de recuperar a importância da avaliação subordinada à aprendizagem. O professor que se realiza como professor quando apenas dois alunos passam no fim do semestre não é um professor, é um carrasco. A avaliação implica conhecimentos mais sofisticados, sobretudo de acompanhamento psicológico do aluno, de percepção do desenvolvimento do aluno e implica também um grande conhecimento biológico do aluno, que geralmente não é trabalhado. Se você olhar isso com certa atenção, a aula cai imediatamente, porque você não pode obrigar uma criança a escutar 50 minutos de aula, o que nem um adulto consegue. A aula é feita para o professor, não é feita para o aluno. A aula está fora de lugar. A aula é apenas expediente completamente secundário, para arrumar o ambiente, para fazer  uma introdução, para trabalhar o conceito, para dar uma parada, mais inúteis que os professores fazem é a aula. Se você olhar bem os dados do Saeb, de 1995 para 2001, os dados sempre caíram. Temos ai seis anos de queda sistemática da aprendizagem brasileira o que o Paulo Renato não contava. Dos nossos alunos do ensino fundamental,

75 40% não chegaram à oitava série, muitos que têm o mesmo direito de aprender e ficam no meio do caminho. Os que chegam sabem mal e porcamente alguma coisa. Estamos muito mais próximos da África do que da América Latina. E muito distante do Mercosul. Como mudar a avaliação sem que o professor deixe de ter o poder de direcionar o aprendizado? PD: Paulo Freire disse: você pode exercer o poder libertador. Você esta interessado na autonomia do aluno. Claro que isso exigiria uma discussão maior sobre o conceito do poder. O poder é um fenômeno móvel, maleável. Quem sabe disso pode colocar maleabilidade no relacionamento.

Como tornar a avaliação parte do processo sem banalizá-la, sem que o aluno passe a considerá-la insignificante? PD: Se você trabalha a avaliação no sentido de garantir a aprendizagem, dificilmente ela se torna insignificante, porque o aluno percebe que está sendo cuidado, puxado, motivado, instigado, provocado, desafiado. A avaliação se torna insignificante quando ela é colocada como procedimento descartável, quando se torna apenas auto-avaliação. Não que a auto-avaliação seja descartável, ela é importante, mas não se pode ficar só com essa idéia. A avaliação é tão complicada que deve ser feita de todas as formas imagináveis, tem de ter avaliação do próprio aluno, do professor, d os alunos. Nenhuma delas é auto-suficiente: todas deveriam ser de alguma forma complementares. Se o aluno tem de escrever textos, tem de elaborar constantemente, tem de fazer longos processos de pesquisas. Todo o aluno percebe que o que ele está pesquisando, está sendo avaliado. Assim como todo o pai é, naturalmente um avaliador. Uma das coisas mais importantes da vida de um pai é saber se o filho está indo bem. Como ele sabe disso? Está de olho, acompanha, está sempre perto. É a mesma coisa, o professor tem de estar sempre perto, tem de acompanhar, tem de olhar, tem de ver. Isso, acho, evitaria enormemente a banalização da avaliação e, sobretudo colocaria em seu lugar o lado incomodo.

como entra o professor nesse processo? PD: O professor é uma figura muitíssimo maltratada. A gente espera um monte de milagre de um professor que não tem essa condição. Assim como estou pedindo que o professor cuide do aluno, precisaria pedir a sociedade para que cuide do professor. Quando se aplica o provão, quando se aplica o Saeb, quando se aplica o Enem, todo mundo sabe que não está avaliando somente o aluno, também a escola e, principalmente, o professor. Faz parte do avaliador se avaliado. Se você questiona e não admite se r questionado, você está destruindo o chão do seu próprio questionamento. Isso não é lógico, é democrático. O professor não pode se avorar em juiz peremptório, acima do bem e do mal. O professor é o elemento mais sensível da boa aprendizagem do aluno. Nada é mais útil na escola para um aluno do que um bom professor. Agora, esse bom professor não progride se não for avaliado. O professor tem medo da avaliação, por que foi muito prejudicado por ela. A avaliação serve para demitir, fazer remoção, para impedir que ele ganhe mais. Tem toda razão de reclamar disso, mas ele tem também de participar dos processos avaliativos, não deixar simplesmente que os outros façam para ele a avaliação do qual ele vai ser a vitima, tem de entrar no processo, participar, dizer do que ele gosta e não fugir da avaliação. Quem foge da avaliação tem culpa no cartório.

Desmistificando Provas e testes  A autora dá várias “dicas” de como devem e não devem ser as provas escolares. “Tânia Zagury”

Muito se fala das dificuldades que os professores enfrentam para avaliar, da avaliação qualitativa, da reprovação excessiva, de necessidade de novos parâmetros para acompanhar o crescimento da criança e etc. No entanto a pratica mostra que provas e testes continuam sendo a forma mais utilizada de avaliação. E, com freqüência, elaboradas sem base didática. Por isso, aperfeiçoar a técnica da construção de itens de prova é muito importante, sem minimizar a importância do aperfeiçoamento docente e a melhoria das condições de infra-estrutura para que se possa, de fato, avaliar comme il faut. Com boa didática é possível elaborar provas que avaliem melhor. Provas mal elaboradas induzem a injustiças. Vejamos alguns itens importantes:

1 – Critérios de avaliação gerais devem ser fixados no inicio do ano, de forma minimamente homogênea por toda a equipe técnica. Grande parte da resistência dos alunos encontra-se no fato de os professores seguirem critérios

76 diversos, às vezes, antagônicos. Comunicar esses critérios com clareza a pais e alunos contribui muito para diminuir a ansiedade.

2 – É importante desmistificar a idéia de que utilizar provas ou testes é antiquado. São meios ainda perfeitamente válidos. O medo que os alunos têm esta mais relacionado à falta de confiança na forma pela qual serão avaliados do que da prova propriamente dita: ainda há professores que insistem em utilizá-las como elemento disciplinador. Quando o aluno sabe o que cai na prova tem relação direta com o tipo de conteúdo e com a maneira pela qual o trabalho foi desenvolvido em sala, a insegurança diminui. Aulas desenvolvidas apenas em nível de memorização têm de ter itens de prova que meçam apenas esse tipo de saber e não habilidades de análise ou síntese. Coerência que deve estender-se ao nível de detalhamento dos conhecimento – quem só trabalhou dados básicos em aula não pode exigir que o aluno saiba minúsculas sem importância. A confiabilidade diminui o medo da prova, neutralizando os aspectos emocionais que a cercam. 3 – Questões de prova não podem ser feitas para “pegar” o aluno. Ao contrário, devem ser elaboradas de forma direta e clara. O aluno não deve errar por ter “tropeçado em armadilhas”. O que se deve verificar é se o aluno adquiriu os saberes, habilidades e competências desenvolvidos nas aulas.

4 – A prova deve avaliar todas as unidades estudadas. Se foram cinco, a prova deverá ter pelo menos um item de cada. Unidades mais importantes poderão ser contempladas com mais itens, desde que não se excluam outras. Assim os alunos poderão demonstrar realmente o que aprenderam ou não. 5 – Se a prova for constituída por três questões para cada unidade, duas devem avaliar aspectos fundamentais e uma, o aprofundamento. Minúcias apenas não dão informações reais sobre a aprendizagem. 6 - Questões vaga como “diga o que sabe sobre” são desaconselhadas. É preciso dar ao aluno segurança sobre o que se espera dele. Por exemplo “enumere cinco causas...”. 7 – Evite itens que permitem acerto “por palpite” ou acompanhe-as de “justifique”. Dê peso maior à justificativa. 8 - Os resultados devem ser utilizados para análise não só dos acertos e erros dos alunos, mas também para redimensionar e avaliar o acerto da metodologia do professor. 9 – Não é justo incluir ou retirar “pontos por comportamento”. Quem acertar oito questões, deve ser conceituado exatamente pelo valor desses itens. Hábitos e atitudes devem ser computados separadamente, através de outro instrumento de avaliação, construído para tal. Cada instrumento tem seu próprio objetivo e assim deve ser utilizado. 10 - Utilizar bem as informações que a prova fornece é fundamental: rever e explicar item por item com os alunos é boa forma de revisão. O professor deve fazer uma tabela para ver quantos alunos atingiram cada um dos objetivo medidos. Assim terá uma visão da aprendizagem da turma. Itens que grande parte tenha errado informam que foram mal elaboradas ou que precisam ser mais trabalhados. E isso já é recuperação paralela. Também é uma boa forma de rever estratégias de ensino. Se todos os docentes utilizarem sempre esses dez itens, não estarão resolvendo a extensa gama dos problemas de avaliação, mas trarão substancias avanços em direção a avaliações mais próximas do real saber de cada aluno, além de desfazer os mitos que as provas vêm capitalizando ao longo dos tempos.

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DIDÁTICA Didática e Filosofia 1. Educação e ensino A palavra educação tem sido utilizada, ao longo do tempo, com dois sentidos: social e individual. Do ponto de vista social, e a ação que as gerações adultas exercem sobre as gerações jovens, orientando sua conduta, por meio da transmissão do conjunto de conhecimentos, normas, valores, crenças, usos e costumes aceitos pelo grupo social. Nesse sentido, o termo educando tem sua origem no verbo latino educare, que significa alimentar, criar. Esse verbo expressa, portanto, a idéia de que a educação e algo externo, concedido a alguém. Assim concebida, a educação e uma manifestação da cultura e depende do contexto histórico e social em que esta inserida. Seus fins variam, portanto, com as épocas e as sociedades. "Não há grupo humano, por mais rudimentar que seja sua cultura, que não empreenda esforços, de um ou de outro tipo, para educar suas crianças c seus jovens." 1 Em resumo, a educação, como fato social, possibilita que as aquisições culturais do grupo sejam transmitidas as novas gerações, contribuindo, assim, para a subsistência do grupo como tal. Se a educação, do ponto de vista social, e a transmissão, pelas gerações adultas, de valores, normas, usos, costumes, conhecimentos as gerações mais jovens, como surge a escola? "Quando a sociedade e muito simples e a cultura do grupo rudimentar, como nas civilizações pré-letradas, a educação se realiza Assis tematicamente. As crianças e os jovens participam das atividades do adultos, e, pela experiência direta, aprendem as lendas, os mitos, as normas que regulam a conduta, as técnicas de trabalho, as formas de convívio e de recreação. Nas sociedades complexas, em que o acervo cultural e muito vasto, torna-se necessário sistematizar uma parte significativa desse patrimônio cultural, para garantir sua transmissão as novas gerações, em um certo espaço de tempo e dentro de uma determinada sistemática, achada a mais conveniente naquele momento histórico e dentro daquele quadro cultural. Surge, então, a escola instituição social criada, especificamente, para educar e ensinar. A escola, sendo instituída e regulamentada pelo grupo, reflete seus valores e seu nível cultural. Portanto, a escola surgiu como instituição social, ao longo da historia, a medida que a organização das sociedades foi se tornando mais complexa, a tecnologia mais avançada e as aquisições culturais mais vastas e sistematizadas. Do ponto de vista individual, a educação refere-se ao desenvolvimento das aptidões e potencialidades de cada indivíduo, tendo em vista o aprimoramento de sua personalidade. Nesse sentido, o termo educação se refere ao verbo latino educare, que significa fazer sair, conduzir para fora. O verbo latino expressa, nesse caso, a idéia de estimulação e liberação de folgas latentes. Como podemos verificar, nos dois sentidos a palavra educação esta ligada ao aspecto formativo. Ao falar da necessidade de conciliar os interesses de uma educação centrada no indivíduo com os interesses básicos da ordem social, Walter Garcia afirma que "e necessário verificar em que medida um sistema de ensino coletivo pode, mantendo sua orientação marcadamente social, conservar, em seu interior, elementos que permitam a solução dos problemas de adaptação individual. A convergência dos aspectos sociais e individuais talvez seja um dado fundamental ao qual os novos educadores devam dedicar maior atenção. Enquanto a educação pode se processar tanto de forma sistemática como assistematica, o ensino e uma ação deliberada e organizada. Ensinar e a atividade pela qual o professor, através de métodos adequados, orienta a aprendizagem dos alunos. 2. Conceito de Didática

78 A Pedagogia e o estudo sistemático da educação. E a reflexão sobre as doutrinas e os sistemas de educação. A didática e uma seção ou ramo específico da Pedagogia e se refere aos conteúdos do ensino e aos processos próprios para a construção do conhecimento. Enquanto a Pedagogia pode ser conceituada como a ciência a arte da educação, a Didática e definida como a ciência e a arte do ensino. Mauro Laeng diz que “a pesquisa didática deve adaptar” os métodos e as técnicas de maneira a obter o Maximo resultado com o mínimo de esforço (principio comeniano da Didática magna4), tendo em conta quer os requisitos objetivos da matéria de ensino e da sua lógica interna quer as capacidades subjetivas do aluno e da sua psicologia. Referindo-se ao ensino, que e o objeto da Didática, Laeng esclarece que “o estudo predominante do ensino caracterizou, sobretudo a didática do passado, dominada, ate certo ponto, pela figura central do professor; na didática contemporânea cedeu o lugar a uma nova projeção do aspecto correlativo da aprendizagem”. Ensinar e aprender são como as duas faces de uma mesma moeda. A Didática não pode tratar do ensino, por parte do professor, sem considerar simultaneamente a aprendizagem, por parte do aluno. 0 estudo da dinâmica da aprendizagem e essencial para uma Didática que tem como principio básico não a passividade, mas sim a atividade da criança. Por isso, podemos afirmar que a Didática e o estudo da situação instrucional, isto e, do processo de ensino e aprendizagem, e nesse sentido ela enfatiza a relação professor-aluno. Todo sistema de educação esta baseado numa concepção do Born em e do inundo. São os aspectos filosóficos que dão a educação seu sentido e seus fins. A Filosofia, sendo a reflexão sistemática sobre a concepção da vida, exerce influencia direta e esta em estreita conexão com a Pedagogia, que e a reflexão sistemática sobre o ideal da educação e da formação humana. Uma doutrina pedagógica, sendo um conjunto de princípios e diretrizes que orientam a ação educativa, fundamenta-se numa teoria filosófica. Dessa forma, toda pedagogia supõe uma filosofia. Como diz Butler, o valor de nossa doutrina da educação depende do valor de nossa concepção do homem e da vida". A Didática, por sua vez, sendo parte da Pedagogia, também esta calcada numa concepção filosófica. Ate o sé culo XIX, a Didática encontrava seus fundamentos exclusivamente na Filosofia. Mas no século passado, a Psicologia começou a estruturar-se e passou a reivindicar status de ciência. Assim, a partir do final do século XIX, a Didática, que ate então havia baseado seus pressupostos apenas em aspectos filosóficos, passou a buscar seus fundamentos também nas ciências do comportamento, em especial na Biologia e na Psicologia, através das pesquisas experimentais.

3. Evolução histórica da Didática Da Antiguidade ate o inicio do século XIX, predominou na pratica escolar uma aprendizagem de tipo passivo e receptivo. Aprender era quase exclusivamente memorizar. Nesse tipo de aprendizagens, a compreensão desempenhava um papel muito reduzido. Esta forma de ensino baseava-se na concepção de que o ser humano era semelhante a um pedaço de cera ou argila úmida que podia ser modelado a vontade. Na antiga Grécia, Aristóteles já professava essa teoria, que foi retomada frequentemente, ao longo dos séculos, reaparecendo sob novas formas e imagens. A idéia difundida no século XVII, por exemplo, de que o pensamento humano era como se fosse uma tabua lisa, um papel em branco sem nada escrito, onde tudo podia ser impresso, e apenas uma variação da antiga teoria. Ensinava-se a ler e a escrever da mesma forma que se ensinava um oficio manual ou a tocar um instrumento musical. Por meio da repetição de exercícios graduados, ou seja, cada vez mais difíceis, o discípulo passava a executar certos atos complexos, que aos poucos iam se tornando hábitos. O estudo dos textos literários, da gramática, da Historia, da Geografia, dos teoremas e das ciências físicas e biológicas caracterizou-se, durante séculos, pela recitação de cor. Os conhecimentos a serem adquiridos eram, ate certo ponto, reduzidos. E para que os alunos pudessem repeti-los correta e adequadamente, o professor utilizava o procedimento de perguntas e respostas, tanto em sua forma oral como escrita. Este era o chamado método catequético, cuja origem remonta, pelo menos na cultura ocidental, aos antigos gregos. A palavra catecismo provem do termo grego katechein, que significa "fazer eco'. Este método era usado por todas as disciplinas e consistia na apresentação, pelo professor, de perguntas acompanhadas de suas respostas já prontas. O importante nessa forma de aprendizagem era que o aluno reproduzisse literalmente as palavras e frases decoradas. A compreensão do que se falava ou se escrevia ficava relegada a um segundo plano. Em conseqüência, o aluno repetia as respostas mecanicamente, e não de forma inteligente, pois ele não participava de sua elaboração e, em geral, não refletia sobre o assunto estudado. Embora esse ensino de caráter verbal, baseado na repetição de formulas já prontas, tenha predominado na pratica escolar por muito tempo, vários foram os filósofos e educadores que exortaram os mestres, ao longo dos séculos, a dar  mais ênfase à compreensão do que a memorização. Com isso pretendiam tornar o ensino mais estimulante e adaptado aos interesses dos alunos e as suas reais condições de aprendizagem. Surgiram, assim, algumas teorias que tentavam explicar como o ser humano e capaz de apreender  e assimilar o mundo que o circunda. Com base nessas teorias do conhece-mento, alguns princípios didáticos foram formulados. Apresentamos a seguir alguns filósofos e educadores que refletiram sobre o conhecimento e elaboraram teorias sobre o ato de conhecer, que repercutiram no âmbito da Pedagogia. Sócrates (século V a.C.) Para Sócrates o saber não e algo que alguém (o mestre) transmite a pessoa que aprende (discípulo). O saber, o conhecimento, e uma descoberta que a própria pessoa realeza. Conhecer e um ato que se da no interior do individuo. A função do mestre, segundo Sócrates, e apenas ajudar o discípulo a descobrir, por si mesmo, a verdade. O método socrático foi denominado de ironia e tem dois momentos: a refutação e a maietica. Na refutação, Sócrates levantava objeções às opiniões que o discípulo tinha sobre algum assunto e que julgava ser a verdade. De objeção em objeção, o aluno ia tentando responder as duvidas. Levantadas por Sócrates ate que, se contradizendo cada vez mais. Admitia sua ignorância e se dizia incapaz. De definir o que ate há pouco julgava conhecer tão bem. Essa etapa do método tinha como objetivo libertar o espírito das opiniões, pois segundo Sócrates a consciência da própria ignorância e o primeiro passo para se encaminhar na busca da verdade.

79 Tendo o discípulo tornado consciência de que nada sabia, Sócrates passa então para a segunda parte de seu método, que ele mesmo denominou maieutica. Partindo do conhecido para o desconhecido, do fácil para o difícil, Sócrates vai fazendo a seu discípulo uma serie de perguntas que o leva a refletir, a descobrir e a formular as próprias respostas. Sócrates comparava esse trabalho ao de sua mãe que era parteira, pois, da mesma forma que ela ajudava as mulheres a dar a luz seus filhos, ele ajudava seus discípulos a dar a luz as idéias. Dai o nome que atribui a seu método, pois, em grego, a palavra maieutica designa o trabalho da parteira. Um exemplo clássico da maieutica socrática aparece no dialogo Menon, escrito por Platão, que foi discípulo de Sócrates. Nesta obra, Platão nos mostra um dialogo de seu mestre com um jovem escravo, no qual ele ajuda o escravo a descobrir, por si mesmo, algumas noções de geometria. Sócrates afirmava que os mestres devem ter paciência com os erros e as duvidas de seus alunos, pois e a consciência do erro que os leva a progredir na aprendizagem. João Amos Comenius (1592-1670) Segundo Comenius, dentre as obras criadas por Deus, o ser humano e a mais perfeita. Dada sua formação crista, Comenius acreditava que o fim ultimo do homem e a felicidade eterna. Assim, o objetivo da educação e ajudar o homem a atingir essa finalidade transcendente e cósmica, desenvolvendo o domínio de si mesmo através do conhecimento de si próprio e de todas as coisas. Portanto, Comenius concordava com os educadores medievais na concepção dos fins da educação, mas diferenciouse deles na concepção dos meios através dos quais a educação se processaria. Para ele, os jovens deviam ser  educados em comum e por isso eram necessárias as escolas. Os jovens de ambos os sexos deveriam ter acesso à educação escolar. Comenius valorizava o processo indutivo como sendo a melhor forma de se chegar ao conhecimento generalizado, e aplicou-o na sua pratica instrucional. Ele afirmava que o método indutivo estava mais "de acordo com a natureza" e propunha a inclusão do estudo dos fenômenos físicos nos currículos e nos livros escolares. Escreveu o primeiro livro didático ilustrado para crianças, intitulado O mundo das coisas sensíveis ilustrado . Criou, também, um método para o ensino de línguas de acordo com suas idéias educacionais, considerado revolucionário para a época.

Devido a sua longa experiência como professor, Comenius não foi apenas um teórico da educação. Ele teve também grande importância para a pratica da instrução escolar, contribuindo para a melhoria dos processos de ensino. A seguir, apresentamos alguns princípios defendidos por Comenius na sua obra Didática magna, publicada em 1632, e que teve influencia direta sobre o trabalho docente. Ao ensinar um assunto, o professor deve:

1. Apresentar o objeto ou idéia diretamente, fazendo demonstração, pois o aluno aprende através dos sentidos, principalmente vendo e tocando. 2. Mostrar a utilidade especifica do conhecimento transmitido e a sua aplicação na vida diária. 3. Fazer referenda a natureza e origem dos fenômenos estudados, isto e, as suas causas. 4. Explicar primeiramente os princípios gerais e só depois os detalhes 5. Passar para o assunto ou tópico seguinte do conteúdo apenas quando o aluno tiver compreendido o anterior. Como se pode ver, esses pressupostos da pratica docente ia eram proclamados por Comenius em pleno século XVTI. Heinrich Pestalozzi (1746-1827) Defendendo a doutrina dos naturalistas, em especial a de Rousseau, Pestalozzi acreditava que o ser humano nascia bom e que o caráter de um homem era formado pelo ambiente que o rodeia. Sustentava que era preciso tornar esse ambiente o mais próximo possível das condições naturais, para que o caráter  do individuo se desenvolvesse ou fosse formado positivamente. Para ele, a transformação da sociedade iria se processar através da educação, que tinha por finalidade o desenvolvimento natural, progressivo e harmonioso de todas as faculdades e aptidões do ser humano. Para a sua época, esta idéia era um tanto inovadora, porque, na segunda metade do século XVIII, a concepção corrente era de que as transformações revolucionarias seriam o remédio que curaria todos os males sociais. Por isso, ao advogar a idéia de que a educação era um meio de regenerar a sociedade, ele estava introduzindo um elemento novo no ideário pedagógico de seu tempo, e este pensamento assumiria um significado especial nos anos subseqüentes. Portanto, para Pestalozzi, a educação era um instrumento de reforma social. Ele pregava a educação das massas e proclamava que toda criança deveria ter acesso a educação escolar, por mais pobre que fosse seu meio social e mesmo que suas condições fossem limitadas. Na teoria educacional de Pestalozzi podemos encontrar as sementes da Pedagogia moderna. Foi ele o primeiro a formular de forma clara e explicita o principio de que a educação deveria respeitar o desenvolvimento infantil. Na concepção de Pestalozzi, o principal objetivo da educação era favorecer o desenvolvimento físico, intelectual e moral da criança e do jovem, através da vivencia de experiências selecionadas e graduadas, necessárias ao exercício dessas capacidades. Para alcançar esse objetivo, ele elaborou um método, que era à base de seu trabalho educativo, e organizou atividades seqüenciais, que, vivenciadas pelo aluno de forma graduada, contribuíam para seu desenvolvimento intelectual e moral. O método pesta-lozziano, como foi posteriormente chamado, tinha as seguintes características:

1. Apresentava o conhecimento começando por seus elementos mais simples e concretos, de forma a estimular a compreensão. 2. Utilizava o processo de observagao ou percepção pelos sentidos, denominado por ele de intuição. 3. Fixava o conhecimento por meio de uma serie progressiva de exercícios graduados, que se baseavam mais na observagao do que no mero estudo de palavras. Portanto, a essência do seu método era a "lição de coisas", como era então chamada. Mas ele empregou a "lição de coisas" de forma mais ampla, como base para o completo desenvolvimento mental da criança, e não como foi usada

80 posteriormente, de forma mais restrita, com o simples propósito de obter o conhecimento do objeto ou de apenas treinar a capacidade de observação. Em conseqüência do pressuposto de que a "lição de coisas" era um recurso para favorecer o desenvolvimento do aluno, o método de Pestalozzi trazia vários elementos inovadores: o emprego do calculo mental, o uso de técnicas silábicas e fonéticas na linguagem, e o estudo da Geografia e das ciências feito em contato direto com o ambiente natural. Outro aspecto inovador do método pestalozziano foi o feito de combinar as atividades intelectuais com o trabalho manual, fazendo os dois caminharem juntos. Pestalozzi escreveu varias obras sobre educação, e como mestre-escola teve oportunidade de testar sua teoria, colocando-a em pratica. Assim, pode experimentar diretamente a reforma das praticas educativas. Ele dedicou também grande parte de sua vida a preparação de professores. Os princípios educacionais formulados por Pestalozzi podem ser assim resumidos: 1. A relação entre o mestre e o discípulo deve ter como base o amor e o respeito mutuo. 2. O professor deve respeitar a individualidade do aluno. 3. A finalidade da instrução escolar deve basear-se no fim mais elevado da educação, que e favorecer o desenvolvimento físico, mental e moral do educando. 4. 0 objetivo do ensino não e a exposição dogmática e a memorização mecânica, mas sim o desenvolvimento das capacidades intelectuais do jovem. 5. A instrução escolar deve auxiliar o desenvolvimento orgânico por meio da atividade, isto e, da ação tanto física como mental. 6. A aprendizagem escolar deve corresponder não apenas a aquisição de conhecimentos, mas principalmente ao desenvolvimento de habilidades e ao domínio de técnicas. 7. O método de instrução deve ter por base a observayao ou percepção sensorial (que Pestalozzi chamava de intuição) e começar pelos elementos mais simples. 8. O ensino deve seguir a ordem psicológica, ou seja, respeitar o desenvolvimento infantil. 9. O professor deve dedicar a cada tópico do conteúdo o tempo necessário para assegurar que o aluno o domine inteiramente.

Como são atuais os princípios educacionais de Pestalozzi! E, no entanto, eles foram formulados no final do século XVIII e começo do século XIX. John Frederick Herbart (1776-1841) De inicio, Herbart baseou-se no trabalho de Pestalozzi, mas posteriormente ele elaborou seus próprios princípios educacionais, fundamentados na idéia da unidade do desenvolvimento e da vida mental, Na concepção de Herbart, o ser humano não e compartimentalizado em faculdades, mas e uma unidade. Desde o nascimento, o ser humano tem a capacidade de entrar em contato com o meio ambiente, reagindo a este de forma global, através do sistema nervoso. Por meio da percepção sensorial se estabelece, portanto, a relação com o ambiente, o que da origem as representações primarias, que são a base da vida mental. A generalização das representações primarias forma os conceitos, e a interação dos conceitos conduz aos atos de julgamento e raciocínio. Ao nascer, o ser humano não e bom nem mau, mas desenvolve-se num sentido ou no outro, a partir das influencias externas, das representações formadas e de suas combinações. Portanto, a característica fundamental do ser humano e o seu poder de assimilação. A teoria educacional de Herbart gravita assim em torno da noção de função assimiladora, que ele denominou de apercepção. A apercepção e a assimilação de novas idéias através da experiência e sua relação com as idéias ou conceitos já anteriormente formados. Em decorrência desse pensamento, Herbart atribuía grande importância a educação, pois considerava-a o fator  determinante no desenvolvimento do intelecto e do caráter. A educação e, segundo ele, a responsável pela formação das representações e pela forma como estas representações são combinadas nos mais elevados processos mentais. A função da escola era ajudar o aluno a desenvolver e integrar essas representações mentais, que provinham de duas fontes principais: a) Do contato com a natureza, através da experiência, e b) Do contato com a sociedade, através do convívio social. Para Herbart, a educação moral e decorrente da educação intelectual, pois as idéias formam o caráter. O conhecimento produz idéias que moldam a vontade, isto e, o caráter. A este ciclo, conhecimento-ideias-carater, Herbarl chamou de "instrução educativa". Para que o trabalho escolar possa promover uma instrução verdadeiramente educativa, deve começar por despertar no aluno o interesse pelas matarias de estudo. Dessa forma, Herbart foi o primeiro educador a formular, de modo claro e explicito, uma teoria do interesse. Ele afirmava que o interasse não era apenas um meio para garantir a atenção do aluno durante a aula, mas uma forma de assegurar que as novas idéias ou representações fossem assimiladas e integradas organicamente aquelas já existentes, formando uma nova base de conduta. Como podemos ver, a concepção de educação de Herbart deriva de sua filosofia. O professor deve assim fazer uma seleção dos materiais de instrução baseando-se na progressão dos interesses infantis. Deve apresentá-los também de tal forma organizados, que conservem a unidade necessária para desenvolver  no individuo uma consciência plena e una. Herbart afirmava que o conhecimento constitui um todo inter-relacionado, e só c compartimentalizado em. Matérias escolares para fins didáticos, tendo em vista facilitar o seu estudo e assimilação. Por isso, o professor deve organizar e apresentar os materiais de instrução de forma que o aluno perceba a relação existente entre as varias matérias de estudo e a unidade do conhecimento. Para alcançar esse objetivo, Herbart elaborou e aplicou um método instrucional que consistia numa serie de passos baseados na ordem psicológica de aquisição do conhecimento. Esses passos deveriam ser seguidos em cada unidade de instrução e apresentavam a seguinte seqüência: preparação, apresentação, associação, sistematização e aplicação. John Dewey (1859-1952) A concepção que Dewey tinha do homem e da vida, e que serve de base a sua pedagogia, e de que a ação e inerente a natureza humana. A ação precede o conhecimento e o pensamento. Antes de existir como ser pensante, o homem e um ser que age. A teoria resulta da pratica. Logo, o conhecimento e o ensino devem estar 

81 intimamente relacionados à ação, a vida pratica a experiência. O saber tem caráter instrumental: e um meio para ajudar o homem na sua existência, na sua vida pratica. Para Dewey, o homem e um ser eminentemente social. Assim sendo, são as necessidades sociais que norteiam sua concepção de vida e de educação. Para ele, os motivos morais devem estar a serviço de fins sociais. O trabalho em comum e a cooperação são os elementos fundamentais da vida coletiva e satisfazem as necessidades sociais e psíquicas do ser humano. Dewey instituiu a formula: Vida humana = vida social = cooperação. Como o trabalho e a cooperação são o fundamento da vida, e em tomo desses elementos que deve gravitar a educação escolar. Salientando a importância social do trabalho e valorizando o trabalho manual, ele afirma que a escola deve tornar-se uma verdadeira comunidade de trabalho, em vez de um lugar isolado onde se aprendem lições sem ligação com a vida. A criança, por sua pr6pria natureza, e ativa, quer agir, fazer alguma coisa, produzir. Assim, a escola deve respeitar a natureza da criança e aplicar o principio do aprender fazendo, agindo, vivendo. A criança deve adquirir o saber pela experiência e pela experimentação próprias. O papel da escola não e comunicar o saber pronto e acabado, mas ensinar as crianças a adquiri-lo, quando lhes for necessário. Como? Desenvolvendo a atenção e o pensamento reflexivo, a capacidade de estabelecer relações entre fatos e objetos, a habilidade para diferenciar o essencial do acessório e para remontar as causas e prever os efeitos. Ressalta que, na aquisição do saber, o fundamental e a atividade mental, e que esta pode ou não vir acompanhada da atividade física. Por isso, Dewey e um grande defensor  dos métodos ativos e prega o ensino pela ação. Embora vários outros filósofos e educadores tenham defendido a necessidade de se rever os processos de ensino, os educadores aqui apresentados, por sua obra tanto teórica como pratica, tornaram-se verdadeiros marcos do pensamento educacional, e suas idéias repercutiram diretamente no campo da Didática. Eles não só pregaram a reforma dos métodos de ensino como também aplicaram, em suas praticas educativas, as idéias que defendiam. Apesar de apresentarem concepções diferentes de educação, os educadores aqui mencionados tiveram um aspecto em comum: tentaram fazer com que a reforma do ensino não ficasse restrita a uma elite, mas fosse estendida a parcelas cada vez maiores da população. Nesse sentido, eles acreditaram na educação popular e tentaram mostrar  que qualidade e quantidade não são termos indissociáveis, e que podem, num certo momento, andar juntos.

Resumo

1. Educar e um termo mais amplo que ensinar, pois, enquanto a educação refere-se ao processo de formação humana, o ensino e a orientação da aprendizagem. 2. Enquanto a Pedagogia e o estudo e a reflexão sobre a teoria da educação, a Didática e uma área especifica da Pedagogia e se refere à teoria e a pratica da instrução e do ensino. 3. Toda teoria pedagógica tem seus fundamentos baseados num sistema filosófico. E a Filosofia que, expressando uma concepção de homem e de mundo, da sentido a Pedagogia, definindo seus objetivos e determinando os métodos da ação educativa. Nesse sentido, não existe educação noutra. Ao trabalhar na área da educação, e sempre necessário tornar partido, assumir posições. E toda escolha de uma concepção de educação e, fundamentalmente, o reflexo da escolha de uma filosofia de vida. 4. Alguns dos pressupostos didáticos atualmente adotados não são construções inteiramente recentes, mas foram elaborados pelos educadores ao longo do tempo, e reformulados a partir de um processo continue de reflexão-açãoreflexão. Leituras complementares Crise na educação: por quê? E com tristeza que nos, educadores, constatamos estar à escola em crise: ela não consegue desempenhar com eficácia a função de informar e, muito menos, a função formadora. Inúmeras tentativas já foram feitas no intuito de superar esta crise e melhorar a qualidade do ensino. Para tanto, os objetivos foram redefinidos, conteúdos mais atualizados foram acrescidos ao currículo, enquanto o antigo acervo de técnicas didáticas foi revisto, com novas estratégias de ação sendo sucessivamente implantadas. Mas isto não resolveu o problema. Embora o esforço não tenha sido em vão, lemos de reconhecer que não apresentou os resultados esperados, porquanto a crise revelou-se muito mais profunda do que de inicio aparentava, não se resumindo em simples questão de reformulação de objetivos, conteúdos ou estratégias. O que estava em crise eram os valores, e a escola, sendo uma instituição social, refletia a crise de valores que atingia a sociedade. O processo educativo sempre se encarregou de difundir os valores sobre os quais se estruturava a sociedade em que estava inserido: assim sendo, na Grécia de Péricles, o ideal era a formação do cidadão consciente c participante te da administração de sua cidade-estado; na Roma dos casares, almejava-se formar o político loquaz e o bravo guerreiro; durante a Idade Media, a meta era a formação do homem moralmente integro e do cristão temente a Deus; por ocasião da revolução comercial e, posteriormente, industrial, nas sociedades que sofreram de forma mais aguda e intensa o impacto dessa fase, propunha-se formar o burguês dotado de iniciativa e senso comercial. E assim foi ao longo dos séculos: cada sociedade e cada época histórica, de acordo com os valores sobre os quais se alicerçava, tinham um ideal de homem a ser formado. Há escola, agenda dessa sociedade, se encarregava de cumprir esse ideal. Mas, e agora, em pleno fim do século XX. Que ideal de homem nossa escola pretende formar? Esta e a questão fundamental, para a qual precisamos encontrar uma resposta, pois, de outra forma, será infrutífera toda reforma educacional. Enquanto não se souber que tipo de ser humano precisa ser formado, quaisquer tentativas de reformular a escola, seja definindo objetivos e programando conteúdos, seja criando novas técnicas, será em vão, pois o que esta sendo questionado não e o como educar, mas o para que educar. Em outras palavras, o que esta em jogo e o próprio sentido da educação. E, por estar à educação destituída de sentido, aparecem como medidas paliativas e ilusórias os famosos modismos educacionais: uni dia introduz-se uma nova técnica didática; noutro dia, a moda já e um novo conteúdo, cuja introdução no currículo, alega-se, será a salvação do ensino.

82 E assim, pulando de modismo cm modismo, o professor vai tentando cumprir sua tarefa, tendo, no entanto, perdido de vista o sentido de seu oficio: entra mecanicamente numa sala de aula, sem saber por que nem para que esta educando. Usando a moderna terminologia da cibernética, que e o novo modismo em matéria de educação, diríamos que a escola precisa definir qual será o output*  do sistema. Isto, no entanto, não e tarefa fácil, porque a própria sociedade não apresenta, claramente definido, o seu protótipo de homem. E por que a sociedade não quer determinar explicitamente esse protótipo? Porque há um choque entre os valores proclamados e os valores reais. A sociedade em que vivemos se arvora na grande defensora dos valores humanísticos, que, desde os primórdios da cultura helênica, caracterizavam a civilização ocidental. Humanísticos, porque pregam o respeito e a valorização do ser humano como uma individualidade e como um fim em si mesmo. Baseiam-se na crença de que o homem 6  um ser perfectível, capaz de ser modificado e de se modificar; um ser  cultural que, partindo da natureza, transcende-a e cm o tini verso da cultura; um ser histórico, capaz de invenção e progresso. Portanto, tendo isto como pressuposto, o humanismo se caracteriza pela valorização do ser humano como um fim em si mesmo; pelo respeito individualidade; pela crença na liberdade do homem de poder escolher e agir de forma autônoma; pela crença no auto-aperfeicoamento, pois um ser que e capaz de intenção e progresso deve estar em constante evolução e por fim que cada homem possa cumprir seu destino com a com a dignidade que a condição humana requer, os valores humanísticos pregam a igualdade de oportunidades e a solidariedade humana. Em síntese, esta seria a profissão de um humanista. Não obstante enquanto a sociedade ocidental do século XX se proclama portadora dos valores humanísticos, seus valores reais são bem outros: o progresso material e mais importante que o desenvolvimento dos padrões culturais e espirituais. Em outras palavras, acima do homem esta o dinheiro; mais vale ter do que ser. O que significa que o homem e medido, avaliado e julgado pelo que aparenta e pelo que tem, e não pelo que realmente e Portanto nossa sociedade tento camuflar seus reais valores atrás do pedestal em que ostenta a bandeira do humanismo. E este choque que gera a crise a que aludimos acima, pois num confronta os dois tipos de valores não podem coexistir. Quando um e conscientemente escolhido e explicitamente adotado, o outro dever ser automaticamente rejeitado.

E este choque de valores que atinge nossa escola. Portanto, a tão alardeada crise da educação não e de natureza metodológica, nem financeira. E, antes de tudo, de canter filosófico. Como toda pedagogia supõe uma filosofa, podemos afirmar que o que esta em crise, no fim do século XX, e a própria Filosofia, isto e, a própria concepção de homem, de mundo, de vida. Embora a situação seja um tanto frustradora para o educador, que muitas vezes não consegue vislumbrar o produto do seu trabalho, nem sentir-se recompensado pelo esforço árduo e desgastante que empreendeu no cumpre-mento de sua tarefa, ele não deve desanimar. Se nos deixarmos vencer pela frustração e pela acomodação, o que será de nossos alunos? Se tivermos um pouco de amor por nossos educados e um pouco de responsabilidade pelo futuro da humanidade, tentaremos fazer algo. E preciso sair desse circulo vicioso. Se a sociedade como um todo, na situação conflitante em que se encontra, frente a valores tão contraditórios, não souber ou não quiser equacionar o problema, cabe a nos, educadores, mesmo que individualmente, cada um em sua sala de aula, com seu grupo de alunos, traçar o rumo a seguir e encontrar a melhor forma de agir para a consecução do ideal a ser atingido. Numa época de tantos valores antagônicos, se a solução não puder ser global, que seja individual. Pois, como pode um educador pretender realizar seu trabalho, se nem sequer sabe o que deseja atingir? Afinal, o que ele quer fazer de seus alunos? Lembremos-nos de que os alunos de hoje serão os homens de amanha, e que, se uma parte do que eles vão ser depende do que eles já são — isto e, da carga genética de que são portadores — a outra parte depende do que a sociedade vai fazer deles. Portanto, antes de entrar em sua saia de aula, caro educador, pense bem nisso: o que você quer que seus alunos se tornem? Burocratas, tecnocratas, executivos, operários, homens de negócios bem-sucedidos, enfim, o homem maquina nas suas varias modalidades, que corre pelas ruas e pelas empresas, sempre em ri timo acelerado, em busca de dinheiro, da ascensão social, do progresso apenas material? 0 homem que pesa a si e aos outros na balança do ter, e julga a si próprio e aos outros pelo prisma da aparência, formando estereótipos regidos, que se vão cristalizar em preconceitos? Ou você quer formar o individuo sadio, tanto física quanto psicologicamente, que esteja em harmonia consigo próprio e com a natureza, que demonstre equilíbrio interior, ponderação, respeito ao próximo, que seja cidadão participante, conhecedor e consciente de seus direitos e deveres, dotado de senso critico e capacidade de auto-analise para poder reconhecer suas próprias falhas c avaliar as experiências que vivencia, tendo em vista o aperfeiçoamento constante c portador de espírito construtivo e senso de responsabilidade pelos destinos da humanidade? Ao fazer esta escolha, você estará simplesmente demarcando seus próprios valores, os quais condicionarão sua forma de agir dentro e fora da sala de aula, consciente com inconscientemente, sendo que todas as suas atitudes serão reflexos destes valores. Para poder educar as novas gerações, todas as sociedades de todas as épocas responderam antes a esta pergunta: qual o ideal de homem a ser formado? Portanto, amanha, antes de entrar na sala de aula, defina para você mesmo o ideal de ser humano que pretende formar: o homem - maquina, cujos lemas são viver para ganhar e levar vantagem em tudo, ou o homem-gente, que sente o sangue correndo nas veias, capaz de ver, ouvir c sentir o mundo que o rodeia e do qual faz parte, que vive e deixa os outros viverem, e cujo lema e simplesmente ser. Cada educador carrega sobre os ombros a responsabilidade desta escolha. O papel da educação na humanização Não se pode encarar a educação a não ser como um que fazer humano. Que fazer, portanto, que ocorre no tempo e no espaço, entre os homens, uns com os outros. Disso resulta que a consideração acerca da educação como um fenômeno humano nos envia a unia analise, ainda que sumaria, do homem.

83 O que e o homem, qual a sua posição no mundo — são perguntas que lemos de fazer no momento mesmo cm que nos preocupamos com educação. Se essa preocupação, em si, implica nas referidas indagações (preocupações também, no fundo), a resposta que a ela dermos encaminhara a educação para uma finalidade humanista ou não. Sua ação educativa Não pode haver uma teoria pedagógica, que implica em fins e meios da ação educativa, que esteja isenta de um conceito de homem de mundo. Não há, nesse sentido, uma educação neutra. Se, para uns, o homem e um ser da adaptação ao mundo (tomando-se o mundo não apenas em sentido natural, mas estrutural, histórico-cultural), seus métodos, seus objetivos, adequar se ao a essa concepção. Se, para outros, o homem e um ser de transformação do mundo, seu que fazer educativo segue um outro caminho. Se o encaramos como uma "coisa", nossa ação educativa se processa em termos mecanicistas, do que resultou uma cada vez maior domesticação do homem. Se o encaramos como pessoa, nosso que fazer será cada vez liberador.

APRENDIZAGEM: O QUE É? Processo interno de interação contínua com o meio que produz uma modificação relativamente

•

duradoura no comportamento •

•

•

•

Processo de reestruturação perceptual Casual/espontânea X organizada (escola é a principal fonte) A assimilação dos conteúdos vai depender da relação com a experiência social do aprendente Ensino (prof) X aprendizagem (aluno)

DIDÁTICA: O QUE É? DIDAKTIKÉ - arte de ensinar  - OS PRIMÓRDIOS DA DIDÁTICA: 1549/1930 - Os jesuítas: a formação de um homem universal, humanista e cristão. Educação enciclopédica - Visão essencialista do homem, a essência humana é criação divina. - Formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico. - Estudo privado, com horários e conteúdo de estudo determinados pelo mestre. - aulas ministradas de forma expositiva - repetição visando repetir, decorar e expor em aula. - desafio, estimulando a competição - disputa, visto como uma defesa de tese - (DIDATICA É...)Conjunto de normas e regras prescritivas visando a orientação do ensino e do estudo. “Um conjunto de normas metodológicas referentes à aula, seja na ordem das questões, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no próprio processo de ensino” PAIVA (1981, p. 11) POR VOLTA DE 1870, ÉPOCA DO CAFÉ, O BRASIL VIVE SEU “ILUMINISMO” (SAVIANI (1984, p. 275)). - A laicização do ensino. A reforma de Benjamim Constant em 1890. - Disseminação da visão burguesa do mundo, buscando a consolidação da burguesia industrial como classe dominante. - Visão racional do homem, positivista. - A prática era centrada no professor, hierarquizada, o aluno é um ser passivo e receptivo. A disciplina é uma forma de garantir a atenção, o silêncio e a ordem. -(DIDÁTICA É...) Um conjunto de regras visando assegurar aos professores as orientações necessárias ao trabalho docente. A atvdd docente é vista totalmente autônoma em relação à política, dissociada entre a escola e a sociedade. - Foi somente em 1934 que a Didática como disciplina entrou no processo de formação de professores como disciplina. O PERÍODO 1930/1945 - A crise capitalista leva a uma crise do modelo sócio-econômico: a revolução de 1930. - Vargas lança o Ministério da Educação e Saúde. A reforma Fco Campos: Organização do ensino particular, regime universitário para o ensino superior, a 1ª Universidade Brasileira: A Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de São Paulo.

84 - O escolanovismo: todos têm direitos iguais `a educação... ao menos na teoria....; a valorização da criança como ser dotado de individualidade, cujos interesses, iniciativas e autonomias devem ser respeitados. - (DIDÀTICA É...) processo ensino-aprendizagem, onde teoria e prática são justapostas. Conjunto de idéias e métodos, privilegiando a dimensão técnica do processo de ensinom fundamentado nos processos psicológicos, psicopedagógicos e experimentais, cientificamente validados na experiência e constituídos na teoria, ignorando o contexto sócio-politico-economico: O PROFESSOR TÉCNICO Métodos: - centros de interesse, estudo dirigido, unidades didáticas, métodos de projeto, a técnioca das fichas didáticas, o contrato de ensino.... O PERÍODO 1945/1960: As novas idéias e a Didática - Aceleração e diversificação do parque industrial brasileiro. - Prática do ensino através do estágio supervisionado - A didática tecnicista: desvinculação entre teoria e prática, o professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e de avaliação. - Planos elaborados segundo estratégias pré-fixadas - (DIDÁTICA É ...) estratégia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensino aprendizagem. APÓS 1960...A ERA DA EFICIÊNCIA E DA NEUTRALIDADE... - Em decorrencia da era pós-golpe militar, surge uma nova mentalidade na educação: a eficiência e a neutralidade cintífica. - A didática passa a ter a função de organizar, dar meios e formas para processar o ensino; - o professor passa a ser mero instrutor do ensino, já que deveria seguir fielmente os passos designados pela técnica.

A DÉCADA DE 80...O CARÁTER IDEOLÓGICO DA DIDÁTICA - Surgem, a partir de 1974, junto com a abertura política, as teorias “critico-reprodutivistas”, com viés marxista, que consideram a única função primordial da educação é reproduzir as condições sociais vigentes. Predominância das questões políticas em detrimento das questões didático-pedagógicas. - De certa forma, esta posição gerou um certo pessimismo em relação ao papel de educador, já que a educação reproduziria cada vez mais as formas de dominação social, contudo, os professores tornaram-se cada vez mais críticos, o que levou a uma geração de alunos também questionadores. O MOMENTO ATUAL DA DIDATICA.... - A educação não está mais centrada nem no professor nem no aluno, mas na formação do ser humano e sua realização em sociedade: A PEDAGOGIA CRÍTICA... - “ A educação é o que se pode fazer do homem de amanhã” (GADOTTI, 1983, p.149). - A escola organiza-se como espaço da negação da dominação e não mero Aparelho Ideológico de Estado, neste sentido agir no interior da escola é contribuir para transformar a pp sociedade. - A DIDÁTICA DEVE IR ALÉM DOS METODOS E TECNICAS, PROCURANDO ASSOCIAR ESCOLA SOCIEDADE, TEORIA-PRATICA, CONTEUDO-FORMA, TECNICO-POLITICO, ENSINO PESQUISA, PROFESSOR-ALUNO. - Deve contribuir para ampliar a visão do professor quanto às visões mais coerentes de ensino com nossa realidade social, mas não apenas..... Ela deve criar um PROFESSOR crítico, um professor político. - É papel do novo professor: Superar o intelectualismo do enfoque tradicional, evitar o espontaneismo escolanovista, combater a desmobilização tecnicista e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. Didática é: Propor mudanças no modo de pensar e agir do professor; (levando a um ...)

processo sistemático e

intencional de transmissão e elaboração de conteúdos culturais e científicos (ensino) (Libâneo) “(...)Principal ramo de estudos da Pedagogia, investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar 

85 conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos” (p. 26) O QUE ENSINAR?

PLANEJAMENTO: Processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente Não deve sempre ser o mesmo Partes: Plano de curso Plano de unidade Plano de aula Devem conter: 1. tempo disponível 2. objetivos a serem alcançados: dentro da disciplina, dentro do curso 3. programa: a partir da ementa 4.

material didático disponível

5.

bibliografia

OBJETIVOS - Aquilo que se espera que o aluno seja capaz de fazer após a conclusão de um curso, d isciplina ou atividade de ensino; - Devem ser explicitados em termos bastante bem definidos (clareza e precisão); - Devem ser realistas

MÉTODOS - Estão relacionados aos objetivos e conteúdos tendo em vista a apropriação do conhecimento - Procedimento X método Ex: método: exposição Procedimentos: Leitura e compreensão de um texto, demonstração prática TIPOS: 1.

2.

3.

método de exposição pelo professor (aula expositiva) a.

apresentar conteúdos, desenvolver habilidades e propor tarefas

b.

explicar os conteúdos ou ampliar as idéias dos alunos

c.

participação do aluno

método de trabalho independente a.

propor atividades dirigidas e orientadas pelo professor 

b.

podem ser em grupos ou individuais

método do trabalho em grupo a.

distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos diversificados

b.

principal objetivo é conseguir a cooperação dos alunos entre si na realização das diferentes atividades

4.

método dialético a.

o professor e o aluno constroem juntos o conhecimento considerando a realidade vivida pelo aluno

AVALIAÇÃO

86 * O QUE É AVALIAR? Observar, testar conhecimentos, medir conhecimentos, verificar se os obj foram alcançados. “Julgar dados relevantes para tomar uma decisão”luckesi – mas não é o aluno que está sendo julgado, é o processo ensino/aprendizagem. *POR QUE AVALIAR? Porque a escola exige uma nota, para verificar o alcance dos objetivos, para acompanhar o desenvolvimento, para ver o que é necessário retomar. Tarefas da avaliação: verificação (coleta de dados através das provas), qualificação (comprovação dos resultados alcançados) e apreciação qualitativa (avaliação ppmente dita dos resultados referindo-os aos padrões de desenvolvimento). Para ajudar o aluno a se auto-avaliar – busca do auto-conhecimento *A QUEM AVALIAR? Ao aluno, ao professor e ao aluno, a todos os elementos do processo. O aluno tb deve participar da avaliação do processo e do prof. *O QUE AVALIAR? Observações e provas, todas as attds realizadas pelos alunos, provas trabalhos e auto-avaliação. Depende do PPP da escola Depende, principalmente, da concepção que o professor tem de ensino *QUANDO AVALIAR? Sempre, durante o processo; ao final do processo; ao final do bimestre Como avaliar valores e attds? ....................................................................................................................................................................... AVALIAÇÃO (CONT) - Compara os resultados com os objetivos - “Uma apreciação qualitativa sobre os dados relevantes do procedimento ensino/aprendizagem” (Luckesi) - “Um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e da qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes” (LIBÂNEO) - Cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle: a. pedagógico-didática – refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar  - a inserção produtiva do indivíduo na sociedade - a assunção para o aluno de seu papel particular na sociedade b. diagnóstico - permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor  que, por sua vez, determinam modificações no processo de ensino para melhor cumprir os objetivos - deve ser efetivada no início, meio e fim do processo ensino/aprendizagem c. controle – refere-se aos meios e à freqüência das verificações e da qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas •

muitas vezes a avaliação tem a função de controle, fazendo uma classificação quantitativa dos alunos em relação às notas que obtiveram nas provas.

INSTRUMENTOS DE VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR -

Prova escrita dissertativa, prova escrita de questões objetivas, questões certo/errado, questões de

lacunas (para completar), questões de correspondência, questões de múltipla escolha, questões de respostas curtas ou de evocação simples, questões de interpretação de texto, questões de ordenação, questões de identificação, PROCEDIMENTOS AUXILIARES DE AVALIAÇÃO -

Observação

-

Entrevista

-

ficha sintética de dados dos alunos

87

O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO Pesquisador X docente Capacitação cientifica X capacitação docente Requisitos: Técnicos: preparo especializado na matéria; cultura geral; conhecimentos e habilidades pedagógicas

Pessoais: Físicas e psicológicas: resistência à fadiga; capacidade funcional do sist respiratório; clareza vocal; acuidade visual; acuidade auditiva. Psicotemperamentais: estabilidade emocional, versatilidade, iniciativa, auto-confiança, disciplina, paciência, cooperação, estabilidade de ritmo, atenção difusa Intelectuais: Inteligência abstrata, inteligência verbal, memória, observação, raciocínio lógico, rapidez de raciocínio, precisão de raciocínio, imaginação, discriminação, associação, orientação, coordenação, critica

O ADMINISTRADOR FRENTE ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS A administração Escolar numa Perspectiva Democrática A organização escolar estruturada pela sociedade capitalista procura, em ultima instancia, a manutenção das relações sociais de produção, refletindo as divisões sociais existentes, com tendência a perpetuá-las e acentuá-las, enfatizando, assim, a manutenção do poder da classe dominante. Sob a influencia da ideologia burguesa, realiza escolhas, estabelece critérios que desfavorecem aos já desfavorecidos, excluindo de seus limites e bagagem experiencial da criança, especialmente a criança do povo, utilizando-se do autoritarismo e das praticas centralizadoras. Entretanto, como afirma Snyders: A escola não é o feudo da classe dominante: ela é terreno de luta entre a classe dominante e a classe explorada; ela é o terreno em que se defrontam as forças do progresso e as forças conservadoras. O que lá se passa reflete a exploração e a luta contra a exploração. A escola é simultaneamente reprodução das estruturas existentes, correia de transmissão de ideologia oficial, domesticação – mas também ameaça á ordem estabelecida e possibilidade de libertação. O seu aspecto reprodutivo não a reduz a zero: pelo contrario, marca o tipo de combate a travar, a possibilidade desse combate, que lê já foi desencadeada e que é preciso continuá-lo. E esta dualidade, característica da luta de classes, que institui a possibilidade objetiva de luta. (1977, pp. 105-106) Logo, a escola não é apenas a agencia que reproduz as relações sociais, mas um espaço em que a sociedade produz os elementos da sua própria contradição. E um lócus em que as forças contraditórias, próprias do capitalismo, se defrontam. Na media em que a educação é dialética e assume formas de regulação ou libertação, a escola é arena onde os grupos sociais lutam por legitimidade e poder. A escola é um espaço de livre circulação de ideologias onde a classe dominante espalha suas concepções, ao mesmo tempo em que permite a ação dos intelectuais orgânicos rumo ao desenvolvimento de praticas educacionais em busca de democratização. A escola, como uma instituição que deve procurar a socialização do saber, da ciência, da técnica e das artes produzidas socialmente, deve estar comprometida politicamente e ser capaz de interpretar as carências reveladas pela sociedade, direcionando essas necessidades em função de princípios educativos capazes de responder as demandas sociais. A questão da democratização da escola tem sido analisada sob três aspectos, de acordo com a percepção dos órgãos oficiais ou na perspectiva dos educadores, especialmente daqueles que fazem uma análise mais crítica do processo

88 educacional: democratização como ampliação do acesso à instituição educacional: democratização dos processos pedagógicos e democratização dos processos administrativos. Os órgãos oficiais entendem a democratização do ensino como a facilidade de acesso à escola pelas camadas mais pobres da população. Para tal, desenvolvem programas que têm como principal objetivo o aumento do número de vagas, com a construção de salas de aula e escolas, garantindo o seu discurso de universalização mínimas necessárias para a efetivação desse processo “democrático”, não oferecendo salário digno aos professores e condições de trabalho favoráveis ao ensino e à aprendizagem. Os educadores encaram a democratização como o desenvolvimento de processos pedagógicos que permitam a permanências do educando no sistema escolar, através da ampliação de oportunidades educacionais. Outra via para a democratização do ensino, segundo os educadores, passa pelas mudanças nos processos administrativos no âmbito do sistema escolar, vislumbradas através da participação de professores e pais nas decisões tomadas, eleições para cargos diretivos, assembléias e eliminação das vias burocráticas. Compreender que o processo de democratização da escola passa necessariamente pelo atendimento desses três aspectos é fundamental. Entretanto, optei pela democratização dos processos no interior da escola e como esta pode se organizar, para aprofundar a questão, incluindo sua relação com seu contexto social imediato, procurando preservar  a visão de totalidade aqui implicada. Entendo ainda que, para nos apropriarmos dos fundamentos que alicerçam a questão democrática, havendo de buscar  o conhecimento das características evidenciadas pela administração escolar no seu processo evolutivo. É o que farei a seguir.

O conceito de administração escolar e seus paradigmas Esta análise procura demonstrar que a administração escolar ou da educação tem seus fundamentos gerais na Teoria Geral da Administração. Historicamente, a teoria administrativa do século XX desenvolveu-se através de três escolas: a clássica, a psicossocial e a contemporânea. A escola clássica, no bojo da consolidação da Revolução Industrial no inicio deste século, foi representada por meio de três movimentos: a administração cientifica de Taylor, a administração geral de Fayol e a administração burocrática originada de uma disfunção da racionalidade de Weber. Esses movimentos têm mantido seus princípios presentes nas práticas administrativas atuais. Frederick W. Taylor, criador da administração cientifica, mostra claramente as intenções do capital quando se preocupa com o controle e a racionalização do trabalho. Taylor estabeleceu o controle do trabalho como essencial para a gerencia, produzindo uma nova forma de organização em que havia a necessidade de um trabalhador responsável pelo planejamento e controle das atividades: o administrador, cuja ação passou a garantir ao capitalista um poder  maior sobre os trabalhadores.

Vitor Henrique explica essa assertiva: ... Embora com matizes variadas, que servem para encobrir suas reais dimensões e visam atender às necessidades de  justificação ideológica do momento, a gerencia enquanto controle do trabalho alheio, através da apropriação do saber  e do cerceamento da vontade do trabalhador, encontra-se permanentemente presente na teoria e na pratica da administração em nossa sociedade, perpassando as diferentes, “escolas” e “correntes” da administração neste século. (1990, p. 65) O segundo movimento da escola clássica aponta como bases para a Teoria da Administração, segundo Henri Fayol, os princípios da divisão do trabalho, autoridade, disciplina, unidade de comando, unidade de direção, subordinação de interesses individuais aos interesses gerais, remuneração, centralização, hierarquia, ordem, equidade, estabilidade no quadro de pessoal, iniciativa, espírito de solidariedade e lealdade que constituem um dos modelos da estrutura capitalista. A perspectiva de Fayol, no dizer de Maria de Fátima Costa Félix, é perfeita para que  A integração entre o saber técnico e a forma de organização do processo produtivo permita a combinação, no interior  da empresa capitalista, do processo de desvalorização do trabalhador, da automização dos produtos com a subordinação de seu produtor. (1986, p. 43) No terceiro movimento da escola clássica da administração surge a chamada administração burocrática, como uma disfunção do principio de racionalização elaborada por Max Weber: Estrutura burocrática pressupõe o surgimento paralelo da concentração dos meios materiais nas mãos dos chefes. Isso se dá nas empresas capitalistas privadas que apresentam essa característica. (1974, p. 48) A organização do trabalho e do capital na estrutura burocrática reforça a separação entre planejamento e execução, trabalho manual e intelectual, intensificando a dominação do capital sobre o trabalho, dada a sua extensão a todos os níveis da atividade humana. A eficiência é o critério administrativo desta “escola”, que significa a capacidade real de produzir o máximo com o mínimo de recursos, energia e tempo, ou seja, a produtividade. Desse modo, É eficiente aquele que produz o máximo com o mínimo de desperdício de custo e de esforço, ou seja, aquele que na sua atuação apresenta uma elevada relação produto/insumo. (Sander, 1982, p. 11)

89 Para se contrapor ao critério da eficiência econômica trazida pela escola clássica de administração, surge a escola psicossocial, a partir da década de 1920, baseada no movimento das relações humanas de Mayo, Roethliesberger e Dickson e no comportamento administrativo de Barnad e Simon.

Beno Sander explica que Os protagonistas da escola psicossocial concebem a organização como um sistema orgânico e natural, em que a administração se preocupa com a integração funcional de seus elementos componentes à luz do critério de eficácia técnica aliado ao da eficiência técnica. (1982, p. 9 – grifos no original). Barnad concebia o administrador como o agente integrador que procura obter melhores resultados na produção institucional, através da eficiência. Simon vê a organização como um sistema de decisões em cujo centro encontra-se o homem administrador como decisor, em contraponto ao homem econômico da escola clássica. Assim sendo, a administração tem a função de regular o processo de decisões à luz dos critérios de eficiência e eficácia. Esta “escola” avança um pouco quanto ao que propõem Taylor e Fayol. No entanto, continua insistindo na ordem, no equilíbrio, na harmonia, na integração, enfim, no consenso em função dos objetivos organizacionais da sociedade. No sistema educacional, a eficácia da administração preocupa-se com a consecução dos objetivos intrinsecamente vinculados aos aspectos pedagógicos propriamente ditos e a capacidade administrativa será medida pelo alcance dos objetivos educacionais propostos. Desse modo, a eficácia, por ser um critério intrínseco ao sistema educacional, sobrepõe-se ao critério da eficiência que lhe é extrínseco. O critério de efetividade, definido pelos teóricos da escola contemporânea, consiste na mensuração da capacidade de produzir a solução ou resposta desejada, o que supõe um compromisso real e verdadeiro com os objetivos sociais e as demandas políticas da comunidade. A efetividade, tentando superar as limitações da eficiência associada à produtividade interna das organizações e da eficácia comprometida com a consecução dos objetivos educacionais, se refere a objetivo mais amplos de equidade e desenvolvimento econômico social. (Motta, 1972, p. 42) A efetividade, como critério de desempenho que mede a capacidade de encontrar a solução ou resposta desejada pelos participantes da comunidade, tem como preocupação fundamental a promoção do desenvolvimento socioeconômico e a melhoria das condições de vida humana. Ao se aplicar o conceito da efetividade à administração de educação, tem-se como perspectiva a consecução de objetivos sociais mais amplos externos ao sistema educacional, que supera sua pretensa neutralidade científica, enfatizada pelos critérios de desempenho político da administração da educação, revelando a capacidade de responder e atuar de forma real em função do atendimento às demandas externas de natureza política do sistema educacional. Desse modo, a efetividade se sobrepõe à eficiência, devido à sua abrangência que alcança movimentos sociais mais amplos, indo além de suas metas internas. No final da década de 1970 e no inicio da década de 1980, com a instabilidade econômica e política em nível internacional começaram a surgir questionamentos que ensejaram novas perspectivas teóricas no âmbito da administração. Surgiram teorias administrativas críticas que têm sua base na fenomenologia, no existencialismo, no método dialético e nas abordagens de ação e que estabelecem como critério-chave na orientação dos atos e fatos administrativos a “relevância humana”, em que são analisados os critérios de eficiência, eficácia e efetividade na administração. O critério da relevância humana tem um desempenho filosófico e antropológico que implica a articulação definida, significativa e lógica entre duas realidades: de um lado a administração e de outro a qualidade de vida humana dos participantes, qualidade essa que está definida de acordo com as próprias opções existenciais. A relevância humana é um critério eticamente filosófico e antropológico, cuja medida se da em termos do significado, do valor, da importância e da pertinência dos atos e fatos administrativos para ávida dos participantes. Apenas uma teoria de administração concebida a partir da experiência real é que permitirá a percepção e a interpretação desses significados. No sistema educacional, a concepção teórica do critério de relevância está em função direta com a postura participativa dos responsáveis pela sua administração. Desse modo, quanto mais participativo, solidário e democrático for o processo administrativo, maiores as possibilidades de que seja relevante para indivíduos e grupos e também maiores as probabilidades para explicar e promover a qualidade de vida humana necessária. O papel da administração da educação aí, será o de coodernar a ação dos diferentes componentes do sistema educacional, sem perder de vista a especificidade de suas características e de seus valores de modo que a plena realização de indivíduos e grupos seja efetivada.

A teoria administrativa educacional no Brasil A administração escolar como disciplina e prática administrativa, por não ter ainda construído o seu corpo teórico próprio, demonstra em seu conteúdo as características das diferentes escolas da administração de empresas.

90 Percebe-se, assim a aplicação dessas teorias à atividade especifica da educação, havendo, portanto, uma relação estreita entre a administração escolar e a administração de empresas. Os condicionantes que determinam a relação constatada são vistos pelos teóricos da administração de empresas como conseqüências de estudos e pesquisas da sociedade capitalista concorrem para a sua aplicação nas demais organizações. Ao lado disso, os teóricos da administração escolar, na busca de um grau de cientificidade necessário para comprovar  a importância desta disciplina, procuram utilizar-se das teorias da administração de empresas, entendendo que aí encontram fundamentação teórica capaz de promover o funcionamento da organização escolar de acordo com as expectativas da sociedade. No Brasil, a tendência de adotar os pressupostos da administração de empresas para a educação fica clara quando José Querino Ribeiro, um dos primeiros teóricos da administração escolar brasileira afirma que:  A complexidade alcançada pela escola, exigindo-lha cada vez mais unidade de objetivos e racionalização do seu  funcionamento, levou-se a que ela se inspirasse nos estudos de Administração em que o Estado e as empresas   privada encontraram elementos para renovar suas dificuldades decorrentes do progresso social. Sendo evidente a semelhança de fatores que criam a necessidade de estudos de administração pública ou privada, a escola teve apenas de encontra seu último fundamento nos estudos gerais de Administração. (1978, p. 59) Percebem-se, aqui, dois aspectos concomitantes no processo administrativo: de um lado, os teóricos da administração de empresas esforçando-se em construir uma teoria que, generalizada, seja aplicável na administração de quaisquer  organizações e, por outro lado, os teóricos da administração escolar tentando validar suas proposições teóricas em bases cientificas, a partir das teorias da administração de empresas e assim assegurar os mesmos padrões de eficiência e racionalização alcançados pelas empresas. Os pressupostos básicos que estão apoiando as posições assumidas pelos teóricos de administração de empresas e escolar são dois:

1 – As organizações, mesmo com objetivos diferentes, são semelhantes e, portanto, suas estruturas são similares e, como tais, os princípios administrativos podem ser os mesmos, desde que sejam feitas as devidas adaptações para o alcance de suas metas – “generalidade”. 2 – A organização escolar e o sistema escolar como um todo precisam adotar métodos e técnicas de administração que garantam a sua eficiência e atendam aos objetivos estabelecidos pela sociedade – “racionalidade”. O pressuposto da generalidade, adotado pelos teóricos da administração geral, é corroborado na afirmação, por  exemplo, de Querino Ribeiro: Estamos de acordo com Prihoda e Doltrens no que concerne à convivência do aproveitamento do Taylor-Faylorismo   para a formulação de problemas escolares; com Sears, quanto à necessidade de se construir uma teoria da  Administração Escolar; com Moheman quanto à condição meramente instrumental da Administração Escolar no sentido de que sua função principal é a de ajustamento das atividades de escolarização à filosofia e à política de educação. (1978, p. 95) Entretanto, é necessário esclarecer que a similaridade das organizações é resultado da relação que há entre a estrutura econômica da sociedade capitalista e a sua superestrutura jurídico-político-cultural; a generalidade das teorias da administração de empresas não é resultado do desenvolvimento dos seus estudos capaz de determinar a elaboração de uma teoria que englobe toda a realidade prática administrativa da organização, qualquer que seja a sua natureza. É a elaboração das teorias da Administração no bojo do capitalismo que determina a sua aplicação generalizada na maior parte das organizações, cujos padrões de eficiência, racionalização, produtividade são determinados, também,  pelo próprio modo de produção capitalista. Nesse sentido o que se generaliza é o modo de organização na sociedade capitalista que é legitimado pelas teorias da administração que buscam comprovar ‘cientificamente’, que este é o modo mais correto e adequado de organizar e administrar (Félix, 1986, p. 76). Ao lado do principio da generalidade, difundida pelos teóricos da administração de empresas e acatado pelos teóricos da administração escolar, esta outro pressuposto que conta com os mesmos privilégios: “a racionalidade técnica” diretamente ligada à racionalidade econômica que significa a combinação de maiôs eficazes para obter resultados previstos e desejados e que é entendida pelos técnicos em administração como a adequação entre os meios e os fins. A utilização desse pressuposto esta articulada às determinações socioeconômicas, e, portanto, usada como elemento de manutenção do modo de produção capitalista, porque é um instrumento de expansão do capitalismo. As análises da maioria dos especialistas em educação não apontam a evidencia de que a relação entre a administração de empresas e a administração escolar é o resultado de uma situação historicamente determinada pelo modo de produção capitalista. Nesse sentido, são adotados os pressupostos da eficiência na consecução dos objetivos educacionais “socialmente” definidos, sem que se proceda a uma análise de determinação concreta desses pressupostos no sistema escolar da sociedade capitalista (Félix. 1986, p. 85) Outra forma de encarar a administração escolar aparece sob a perspectiva sistêmica, em que as questões internas do aperfeiçoamento da estrutura do sistema escolar estão voltadas para o alcance do equilíbrio interno e externo,

91 determinando assim a sua eficiência pelo alcance dos objetivos definidos pela sociedade, o que demonstra ter a escola cumprindo a sua função social. A identificação da escola como um sistema social aberto, classificada de acordo com a sua função na sociedade e a adoção de nomenclatura da informática, representada pelos termos input (entrada), output (saída), processo, produto, feed-back (realimentação), resulta na afirmação da racionalidade, na medida em que favorece a centralização das decisões no intuito de torná-la técnicas, a partir da lógica da razão cientifica, em que a interferência do subjetivismo e, portanto, dos valores não é permitida, ocultando o caráter seletivo do modelo e a não neutralidade como pretende. Outro aspecto sempre presente na administração escolar brasileira é a burocracia, fundamentada no saber técnico e na espacialização que garantiriam maior racionalidade e consequentemente realizariam maior controle. Assim, a principal função da Administração Escolar, é, tornando o sistema escolar cada vez mais uma estrutura burocrática, permitir ao Estado um controle maior sobre a educação, para adequá-la ao projeto de desenvolvimento econômico do país, descaracterizando-a como atividade humana especifica, submetendo-a uma avaliação cujo critério é a produtividade, no sentido que lhe atribui a sociedade capitalista (Félix, 1986, p. 176). A administração escolar, no cenário do sistema capitalista, não é, portanto, uma função que tenha autonomia em relação ao contexto econômico, político e social, na medida em que os diretores de escola não participam do planejamento da educação, não organizam as atividades técnico-pedagógicas, assim como não estão envolvidos na formulação da política educacional. Claro esta que não pretendo negar a importância e a contribuição dos teóricos a partir de Taylor até os contemporâneos, com a compreensão de seu caráter histórico, direcionado aos interesses específicos delineados como bem comum. Entretanto, são as limitações que a teoria geral da administração impõe à teoria da administração da educação, submetida à condição de ciência aplicada, que exigem dos administradores educacionais urgência no sentido de promover a retomada crítica de suas bases para (re) descobrir a parcialidade de suas práticas, sentir-se h istoricamente situada e, de posse dessa consciência, inserir-se na totalidade e na concretividade e poder assim desenvolver sua função crítica de desvelamento do discurso ideológico e passar do nível de controle e conformismo, alcançado a marca desejável de libertadora. Para assumir sua função crítica, a teoria da administração escolar deve atentar para alguns pressupostos indispensáveis: inicialmente, a retomada da especificidade da administração, vinculada à natureza da educação, uma vez que o evidenciamento de sua ação política, que envolve a totalidade das relações sociais é compreendida dialeticamente. Há que se atentar para o fato de que a natureza do processo educativo não se confunde com a natureza do processo produtivo: Longe de possuir a lógica da empresa, a organização escolar compreendida dialeticamente não se fundamenta na racionalidade funcional, na hierarquia, na objetividade, na impessoalidade, cujo objetivo é a exploração do trabalho alienado. Sem desconsiderar suas características reprodutoras, a escola, contraditoriamente, pode buscar  conhecimento através da relação sujeito-objeto, entendida como processo personalizado, que se dá entre homens independentes, em que se busca a transformação (Zung, 1984, p. 46) A concepção educacional como processo de “socialização”, compreendida como a produção e a reprodução das relações sociais, tendo em vista apenas o ajustamento e a conversão, admite a lógica da empresa capitalista: a autonomia, a neutralidade, a parcialidade, Mas, ao aceitar a possibilidade de transformação ante as contradições do processo educativo, surge a politização da ação administrativa, resultante da sua imersão na totalidade; e a democratização do saber, negando a divisão entre teóricos e executores, passa a aceitar a formação do educador político pronto para assumir sua função política. A rejeição à dicotomia fará educadores conscientes de que não há verdade geral, mas verdades históricas, socialmente construída, parciais e provisórias. A reconceitualização da teoria como um conjunto de proposições resultantes do conforto do sujeito com o objeto numa dada situação reconhece a teoria como parcial, dinâmica, histórica, sem proprietários monopolizadores, mas elaborada por todos os que participam da ação, considerando o administrador como um educador que se preocupa com a organização do trabalho escolar, como um coordenador de homens independentes, capazes de decidir juntos sua ação.

Democratização das relações organizativas no interior da escola A gestão democrática em educação esta intimamente articulada ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos, de classe, dos trabalhadores, extrapolando as batalhas internas da educação institucionalizada, e sua solução está condicionada à questão da distribuição e apropriação da riqueza e dos benefícios que transcendem os limites da ação da escola. A escola tem uma contribuição indispensável e insubstituível, embora limitada, a dar para a afirmação histórica das classes populares, na medida em que pode favorecer a ampliação da compreensão do mundo, de si mesmo, dos outros e das relações sociais, essencial para a construção da sua presença histórica, responsável e consciente, no exercício concreto da cidadania.

92 A possibilidade de uma ação administrativa na perspectiva de construção coletiva exige a participação de toda a comunidade escolar nas decisões do processo educativo, o que resultara na democratização das relações que se desenvolvem na escola, contribuindo para o aperfeiçoamento administrativo-pedagógico. Há, então, uma exigência ao administrador-educador de que ele compreenda a dimensão política de sua ação administrativa respaldada na ação participativa, rompendo com a rotina alienada do mando impessoal e racionalização da burocracia que permeia a dominação das organizações modernas. É a recuperação urgente do papel do diretoreducador na liderança do processo educativo. É preciso explicitar os pressupostos básicos da necessidade de uma nova prática administrativa. A dimensão política do educador-administrador traduz-se no compromisso com uma ação educativa revolucionara que, quer pela transmissão de um saber objetivo, quer pela promoção de uma consciência crítica da realidade social, visa  precisamente servir de instrumento de superação da dominação e da exploração vigentes na sociedade (Paro, 1990,  pp. 150-151) que lhe dá condições de inserir a organização escolar em seu contexto social, político e econômico, portanto, nas suas relações com a totalidade e assim fortalecer a classe trabalhadora, potencializando a sua política, na medida em que possibilita a apropriação e a construção do saber e o desenvolvimento da consciência crítica. A administração e o planejamento participativos baseiam-se teoricamente no movimento anarquista francês surgido no século passado, fundamentado nos princípios da autogestão que prega, entre outras “idéias”, a eliminação da autoridade constituída e a defesa da assembléia como única autoridade; a eliminação da propriedade privada e da propriedade de “cargos”; a eliminação do conceito do individual e a criação do conceito pleno de coletividade; a eliminação do binômio dirigentes e dirigidos etc.

Entretanto, os que defendem a administração participativa têm como objetivos quatro pontos essenciais: a) b) c) d)

a extração do autoritarismo centralizador; a diminuição da divisão do trabalho que reforça as diferenças e os distanciamentos entre os segmentos sociais; a eliminação do binômio dirigentes e dirigidos; a participação efetiva dos diferentes segmentos sociais na tomada de decisões, conscientizando a todos de que são os autores da historia que se faz no dia-a-dia.

Através da administração participativa, o individuo passa a assumir a responsabilidade de suas ações, com o poder  para influir sobre o conteúdo e a organização dessas atividades. O principal instrumento da administração participativa é o planejamento participativo, que pressupõe uma deliberada construção do futuro, do qual participam os diferentes segmentos de uma instituição, cada um com sua ótica, seus valores e seus anseios, que, com o poder de decisão, estabelecerão uma política para essa instituição, com a clareza de que são ao mesmo tempo autores e objetos dessa política, que deve estar em permanente debate, reflexão, problematizarão, estudo, aplicação, avaliação e reformulação, em função das próprias mudanças sociais e institucionais. Assim sendo, o planejamento participativo constitui-se num processo político. Um contínuo propósito coletivo, uma deliberada e amplamente discutida construção do futuro da c omunidade (Ferreira, 1979, p. 31). Significa um processo vinculado à decisão da maioria, tomada pela maioria, em beneficio da maioria. Compreendo que a administração participativa não ocorrera espontaneamente. No âmbito da escola, especificamente, é necessário que seja provocada, procurada, vivida e aprendida por todos os que pertencem à comunidade escolar – diretores, técnicos, professores, alunos, funcionários, pais, comunidade em geral. A grande riqueza da participação de todos na medida em que cada grupo ou cada pessoa traz para o grupo as suas percepções sobre a realidade que o cerca quando os objetivos definidos e os planos de ação estão impregnados dessas diferentes percepções (Pellegrini, 1986, p. 127) Na perspectiva de uma gestão democrática, idéias e comportamentos novos surgem, nos quais precisa-se acreditar e adotar: 1. 2.

O diretor é aquele que está na liderança, a serviço da comunidade escolar para o alcance de suas finalidades. Os especialistas (supervisor, orientador, diretor) são possuidores de um conhecimento especifico em uma área, assim como cada professor o é; o trabalho coletivo dessas diferentes especialidades na escola é que provocara mudanças.

93 3. 4. 5. 6. 7.

A expectativa que alunos, pais, comunidade têm em relação à escola é uma dimensão que não pode ser  ignorada e sim conhecida para ser atendida. Os indivíduos precisam assumir as responsabilidades de suas atividades, sem que alguém lhes diga sempre o que e como fazer. Não pode, existir a dicotomia – uns pensam, outros executam -, mas todos precisam ter  e desenvolver o compromisso político próprio do ato educativo. O individualismo, a desconfiança, a acomodação e o egoísmo devem ceder lugar ao sentido coletivo da crítica e autocrítica, do direito e do dever, da responsabilidade social frente ao ato educativo. O comando, por ser sensível às necessidades e aos interesses dos diversos grupos, agiliza o confronto dos mesmos, resultando em ações criadoras. A gestão da escola passa a ser, então, o resultado do exercício de todos os componentes da comunidade escolar, sempre na busca do alcance das metas estabelecidas pelo projeto político-pedagógico construído coletivamente.

A participação é um direito e um dever de todos que integram uma sociedade democrática, ou seja, participação e democracia são dois conceitos estreitamente associados. Nesse contexto, é possível examinar o papel histórico da educação e do conhecimento cientifico em geral. Assim, a escola como instituição social tem a possibilidade de construir a democracia como forma política de convivência humana. Entretanto, o diretor de escola tem como funções básicas as ações de organizar e administrar, tendo em vista as orientações superiores, atribuindo a todo e qualquer problema uma dimensão puramente administrativa isolando-o todo social que é de onde provêm suas causas, ignorando suas implicações pedagógicas. O entendimento de que a principal função do administrador escolar é realizar uma liderança política, cultural e pedagógica, sem perder de vista a competência técnica para administrar a instituição que dirige, demonstra que o diretor e a escola contam com possibilidades de, em cumprimento com a legislação que os rege, usar sua criatividade e colocar o processo administrativo a serviço do pedagógico e assim facilitar a elaboração de projetos educacionais que sejam resultantes de uma construção coletiva dos componentes da escola. Apresento, a seguir, o que no meu entender constituem-se em possibilidades:

Regimento Escolar  Como instrumento de organização administrativa e pedagógica, o Regimento Escolar deve expressa o estagio da consciência da comunidade onde esta sendo aplicado. Devera, portanto, ser a fiel expressão de uma escola livre e democrática a serviço dos interesses da maioria da população, como requer a sociedade atual. Como tal, deve seguir  da discussão e da participação consciente de todos os segmentos da escola e assim ser legitimado, deixando de ser  um documento nascido de imposições legais. Assim, a reformulação do Regimento Escolar, contendo as intenções, os princípios e ao pressupostos pedagógicos transformados em programas e planos, deve ser estimulada e apoiada pela direção, tornando-se, então, um instrumento de participação coletiva consciente, o que garante a sua legitimidade, refletindo a maturidade política de seus integrantes e expressando suas necessidades e interesses. Isso requer: - a vontade política de mudar. Esta vontade pressupõe a superação de comodismo, acomodação ou apatia; - a abertura de canais e espaços para que todos expressem, de forma livre e crítica, suas posições e propostas na formulação dos novos rumos que a comunidade quer adotar.

Calendário Escolar  A legislação de ensino em seus dispositivos que: O ano e o semestre letivos, independentemente do ano civil, terão no mínimo 180 a 90 dias de trabalho escolar efetivo, respectivamente, excluído o tempo reservado às provas finais, caso estas sejam adotadas. (Lei 5692/71. Art. 11 – grifo nosso. Não estabelece seu inicio e término, tampouco demarca o período de férias.

A Lei diz ainda que: O ensino de 1º grau terá a duração de oito anos letivos e compreendera, anualmente, pelo menos 720 horas de atividades. O ensino de 2º grau terá a duração mínima de 2.200 (duas mil e duzentas) horas de trabalho escolar efetivo e será desenvolvido em pelo menos três series anuais. (Lei nº. 5692/71. Art. 18 e 22, alterados pela Lei 7044/82 – grifos nossos. Diante dessas determinações, a escola parece ter alguma autonomia de, coletivamente, montar seu calendário e seu horário de modo que, não fugindo ao que esta legalmente estabelecido, possibilite melhores condições de ensino e aproveitamento do tempo escolar, que atenda às necessidades de sua comunidade e permita aos seus profissionais a elaboração e o desenvolvimento de programas de trabalho mais abrangentes.

Organização Curricular  Os currículos de ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades locais, os planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. (Lei nº. 5692/71, Art. 4º alt. Pela Lei 7044/82 – grifos nossos

94 Assim, o diretor da escola, junto com a equipe que ali trabalha, pode e deve elaborar e desenvolver uma proposta curricular. na perspectiva crítica, no trabalhar com a construção do conhecimento, no ato mesmo de ensinar, em que a criatividade dos professores e dos alunos esteja voltada para a produção de um conhecimento emergente da cultura e da realidade em que estiver inserida (Nelli Silva, 1990, p. 16) Essa concepção de currículo ultrapassa a dimensão legislativa, de mera relação de matérias que ignora as demais ações educativas; opõe-se ao entendimento de currículo como sinônimo de “pacotes pedagógicos, numa perspectiva dinâmica que se faz e refaz através de três segmentos: a escola (professores, alunos, funcionários, familiares), a comunidade (pessoas da área de influência da escola, grupos organizados) e especialistas nas áreas do conhecimento (professores das universidades e especialistas das equipes pedagógicas).

Conselho Escolar como elemento da gestão democrática A partir do inicio da década de 1980, com a chamada transição democrática, a sociedade brasileira delineou um novo quadro de mobilização e organização social, suficientemente amplo para provocar mudanças nas relações de poder  em todas as áreas, incluindo na educação. Essas mudanças exigiram o redimensionamento de toda a comunidade escolar, nos processos de tomada de decisões, tornando-se, assim, o principal elemento de democratização no espaço escolar. A educação escolar constitui um dos instrumentos de consecução de uma sociedade democrática, na medida em que universaliza o saber sistematizado, fundamental para o exercício da cidadania. Esse objetivo postula o desenvolvimento de uma concepção de educação que vise não apenas a integração do educando na sociedade, mas a sua formação integral como cidadão e agente transformador do processo contínuo capaz de possibilitar-lhe o desenvolvimento de sua criatividade e de sua capacidade de crítica que o leve a participar  ativamente do processo sociopolítico-cultural-educacional.

Dentro dessa concepção, as metas, estratégicas e relações nas escolas deverão ser repensadas, na busca da democratização do ensino, no sentido da socialização das decisões caracterizadas pelo pluralismo de idéias em nível cultural e político. A criação do Conselho Escolar, diante deste contexto, torna-se fundamental, pois o processo de discussão nas comunidades escolares implanta a ação conjunta com a co-responsabilidade de todos no processo educativo. Através deste mecanismo de ação coletiva é que efetivamente serão canalizados os esforços da comunidade escolar em direção à renovação da escola, na busca da, melhoria do ensino e de uma sociedade humana mais democrática. Por meio dessa modalidade de administração participativa, ocorre a extinção do autoritarismo centralizado, a eliminação da diferença entre dirigentes e dirigidos, a participação efetiva dos diferentes segmentos na tomada de decisões, alcançando-se assim o fortalecimento do líder da escola em relação às normas emanadas dos órgãos administrativos centrais.

Administração Escolar e qualidade do ensino: o que os pais ou responsáveis têm a ver com isso? Vitor Henrique Paro **

A questão da participação da população usuária na gestão da escola básica tem a ver, em grande medida, com as iniciativas necessárias para a superação da atual situação de precariedade do ensino público no País, em particular o ensino fundamental. Diante da insuficiência da ação do Estado no provimento de um ensino público em quantidades e qualidade compatíveis com as necessidades da população, propugna-se pela iniciativa desta no sentindo de exigir os serviços a que tem direito. E a população usuária que mantém o Estado com seus impostos e é precisamente a ela que a escola estatal deve servir, procurando agir de acordo com seus interesses. Por outro lado, cada vez mais se toma consciência de que o caminho para uma sociedade democrática não pode restringir-se ao voto nas eleições periódicas para ocupantes de cargos parlamentares e executivos do Estado. Uma efetiva democracia social (Borbbio, 1989) exige o permanente controle democrático do Estado, de modo a levá-lo a agir sempre em beneficio dos interesses dos cidadãos. Esse controle precisa exercer-se em todas as instancias, em especial naquelas mais próximas à população, onde se concretizam os serviços que o Estado tem dever de prestar, como é o caso da escola pública. Daí a importância de que esta preveja, em sua estrutura, a instalação de mecanismos institucionais que estimulem a participação em sua gestão não só de educadores e de funcionários mas também dos usuários, a quem ela deve servir. Ao lado dessa questão, um importante elemento tem sobressaído que, embora tenha a ver com o conceito de participação enquanto instrumento de controle democrático do Estado, extrapola-o. em certo sentido: trata-se da percepção de que, para funcionar a contexto, a escola necessita da adesão de seus usuários (não sé de alunos, mas também de seus pais ou responsáveis) aos propósitos educativos a que ela deve visar, e que essa adesão precisa redundar em ações efetivas que contribuam para o bom desempenho do estudante. A seguir apresento discussão teórica sobre o assunto seguida de breves referências à maneira como uma escola pública fundamental de periferia urbana da cidade de São Paulo, onde realizei pesquisa sobre o tema, começa a enfrentar a questão.

95 A noção de qualidade do ensino Quando se discute o ensino público no Brasil, hoje, o senso comum costuma identificar duas características como configuradoras de sua má qualidade> a má preparação para o mercado de trabalho e a ineficiência em levar o aluno à universidade. Infelizmente, também entre políticos e administradores da educação, e mesmo em círculos acadêmicos onde se discutem políticas educacionais, o assunto não costuma elevar-se muito acima do senso comum, em direção a um tratamento mais rigoroso da questão. Entretanto, por mais importante que seja a preparação para o mercado de trabalho e para o ingresso no ensino superior, cumpre indagar se não existiriam outros valores a informar os fins que se devem buscar com a escola pública fundamental. Será que, tendo em vista apenas o setor produtivo, como querem os empresários e como apregoam os apologistas do mercado, estaremos contribuindo para uma sociedade mais democrática, mais livre e produtora de relações civilizadas entre pessoas e grupos? Será que, quando nos preocupamos apenas com a preparação para o ensino superior como fazia a escola pública “de qualidade” de algumas décadas atrás ou a escola particular de hoje que atende às camadas privilegiadas, estaremos promovendo a melhoria no nível de bem-estar geral da sociedade? Embora não se deva minimizar a importância desses dois elementos, parece-me que as discussões que restringem a eles os objetivos da escola pública têm omitido o essencial. A escola, como lócus da educação sistematizada, não pode passar ao largo do próprio conceito de educação em sua inteireza, enquanto apropriação da cultural. Esta tem a ver com apropria concepção de homem que constrói sua especialidade e se constrói como ser histórico à medida que transcendo o mundo natural pelo trabalho. Ao transcendera mera natureza (tudo aquilo que não depende de sua vontade e de sua ação), o homem ultrapassa o nível da necessidade e transita no âmbito da liberdade. A liberdade é, pois, o oposto do espontaneísmo, da necessidade natural; é algo construído pelo homem à medida que constrói própria humanidade (Paro, 1997, p. 107-114). Na produção material de sua existência, na construção social de sua historia, o homem produz conhecimentos, técnicos, valores comportamentos, atitudes, tudo enfim que configura o saber historicamente produzido. Para que isso não se perca, para que a humanidade não tenha que reinventar tudo a cada nova geração, fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva situação, é preciso que o saber esteja permanentemente sendo passado para as gerações subseqüentes. Essa mediação é realizada pela educação, entendida como a apropriação do saber produzido historicamente. Disso decorre a centralidade da educação enquanto condição imprescindível da própria realização histórica do homem. É, pois, pela educação, que o homem tem a possibilidade de construir-se historicamente, diferenciando-se da mera natureza (idem, ib.). A escola, então, ao prover educação, precisa tomá-la em todo o seu significado humano, não em apenas algumas de suas dimensões. Por isso, pode-se dizer que a escola pública tem baixa qualidade sim, mas não pelas razões que normalmente são levantadas para isso (porque não consegue fazer o que faz a escola particular ou o que fazia a “boa” escola de antigamente). A escola pública tem baixa qualidade, antes de tudo e principalmente, porque não fornece o mínimo necessário para a criança e o adolescente construírem-se como seres humanos, diferenciados do simples animal. Quando se fala em educação para a formação do cidadão é esse pressuposto que deve estar por trás: o de que, como condição para elevar-se a um nível humano de liberdade, diferenciando-se da mera necessidade natural, o individuo precisa atualizar-se historicamente pela apropriação de um mínimo do saber alcançado pela sociedade da qual ele faz parte. Essas reflexões não se fazem presentes, em geral, na prática cotidiana de nossas escolas públicas fundamentais, onde os professores, ainda influenciados pela ideologia liberal burguesa (segundo a qual é possível, igualmente a todos, subir na escala social por meio do esforço pessoal, via educação escolar), continuam buscando, para as atuais camadas sociais usuárias da escola pública, a mesma meta de ingressar na universidade, que era objeto da escola pública de três ou quatro décadas atrás. Mas a população escolar mudou, e as crianças e adolescentes que freqüentam hoje a escola pública já não trazem o background dos estudantes da antiga escola pública ou da atual escola privada. Junte-se a isso a consideração das precárias condições de funcionamento das escolas mantidas pelo Estado e se terá o quadro de ineficácia delas diante de suas obrigações sociais (idem, p. 83-105). O educador escolar, em especial o professor, pouco tem conseguido fazer diante da falta de material pedagógico, das classes abarrotadas (que desafiam qualquer bom senso pedagógico), da falta de assistência pedagógica, enfim, das inadequadas condições de trabalho em geral. Entre estas, seu ínfimo salário, que o obrigam a mais de uma jornada de trabalho, é um dos elementos mais marcantes, condicionante inclusive de sua baixa competência profissional. Nessas condições, a escola pública brasileira tem produzido altos índicos de reprovação e de evasão e baixo nível de conhecimento mesmo dos que conseguem ser aprovados. A culpa, na grande maioria das vezes, cai sobre o “produtor  final”, o professor, acusado de incompetência e de pouco empenho profissional pela evidencia dos fracos resultados de seus serviços, se considera mesmo um profissional pouco qualificado, responsável pela má qualidade do ensino. Quando sua baixa consciência política não lhe permite perceber as condições de que é refém, prefere, em defesa de suam auto-estima, por a culpa no aluno, acusando-o de não querer aprender. Mas a alegação da falta de interesse do aluno como justificativa para o mau desempenho escolar precisa ser  combatida de forma radical porque ela implica a própria renuncia da escola a uma de suas funções mais essenciais. Os equívocos a esse respeito geralmente advêm da atitude errônea de considerar a “aula” como o produto do trabalho escolar. Nessa concepção, desde que o professor deu uma boa aula; a escola cumpriu sua obrigação, apresentou o seu produto, tudo o mais sendo responsabilidade do aluno. Mas, se consideramos o conceito de trabalho humano

96 como “atividade adequada a um fim” (Marx, s. d., p. 202), a aula ou a “situação de ensino” constitui o próprio trabalho, não seu produto. Se a escola tem que responder por produtos, estes só podem ser o resultado da apropriação do saber pelos alunos. Se estes não aprenderam, a escola não foi produtiva. Dizer que a escola é produtiva porque deu boa aula mas o aluno não aprendeu é o mesmo que dizer que a cirurgia foi um sucesso mas o paciente morreu.

Querer aprender como preocupação didática A consideração, porém, do processo pedagógico escolar enquanto processo de trabalho nos ajuda também a compreender melhor a situação especial do próprio objeto envolvido nesse processo. Não há dúvida de que o aluno é verdadeiramente o objeto de trabalho, pois é ele que é objeto de ação educativa. Como em qualquer outro processo de trabalho, o educando é quem “sofre” as ações com que se pretende alcançar o objetivo e é ele, transformado (em sua personalidade viva, pela apreensão do saber), que se constituirá no produto desse trabalho, ou seja, o “aluno educado” (ou o aluno com a ”porção” de educação que se pretendeu oferecer). Todavia, há aqui um elemento que diferencia radicalmente o objeto de trabalho pedagógico do objeto de trabalho na produção material. Nesta, o objeto reage à própria transformação apenas enquanto objeto, opondo resistências meramente passivas. Na produção pedagógica, entretanto, temos um objeto que é também sujeito, posto que se trata de um ser humano, dotado de vontade. E eis aí uma das peculiaridades mais importantes desse processo de trabalho: ele não pode dar-se à revelia do objeto. Seu objeto-sujeito precisa querer para que a produção se realize. Se o aluno não quiser, o aprendizado não se dará. Ora, o “querer aprender” é também um valor cultivado historicamente pelo homem e, pois, um conteúdo cultural que precisa ser apropriado pelas novas gerações, por meio do processo educativo. Não cabe , pois, à escola, enquanto agencia encarregada da educação sistematizada, renunciar a essa tarefa. Por isso é que não tem sentido a alegação de que, se o aluno não quer aprender, não cabe à escola a responsabilidade por seu fracasso. Cabe sim, a esta é uma de suas mais importantes tarefas. Levar o educando a “querer aprender” é o desafio primeiro da didática, do qual dependem todas as demais iniciativas (Paro, 1995). Parece que essa predisposição para aprender que existia no aluno da escola pública de década atrás (nota 5) e que esta presente em grande medida no aluno da escola privada de hoje (nota 6) é a chave para se explicar, pelo menos em parte, a aparência de maior competência dessas duas escolas comparadas à atual escola pública. Um aluno que já quer aprender depende muito pouco da competência da escola. Por isso, a instituição escolar que pode selecionar seus alunos entre aqueles que já tem os pré-requisitos culturais adequados para o ensino (ef. Barreto, 1992) pode prescindir de grande competência, bastando ocupar-se em despejar  “conteúdos”, contando com o esforço dos alunos que, em grande medida, aprendem não por causa da escola, mas apesar dela. Mas a escola pública, que não pode selecionar seus estudantes – o que seria um absurdo não pode darse ao luxo de falhar nessa tarefa, porque seus alunos não estão preparados para aprender apesar delas, assim, diferentemente da antiga escola pública (nota 5) e da atual escola privada (nota 6), sua incompetência aparece. Mas, se a escola pública precisa ser competente deve também levar em conta a necessidade de que seus alunos sejam seduzidos pelo desejo de aprender. Não há dúvida de que a escola pouco ou nada tem feito para tornar o ensino prazeroso, condição mais que necessária para despertar o interesse do educando. Mas a verdade também que há muito a fazer que não depende exclusivamente da escola. E aqui é preciso voltar a complexidade do objeto de trabalho com qual ela lida. Como sujeito humano, o aluno não vive apenas na escola e não forma apenas aí seus valores. A escola tem falhado não só por mal aparelhada, com métodos inadequados e professores mal formados, embora não se possa menosprezar o enorme peso desses fatores. A escola tem falhado também porque não tem dado a devida importância ao que acontece fora e antes dela, com seus educandos. Uma postura positiva com relação ao aprender e ao estudar não acontece de uma hora para outra nem de uma vez por todas: é um valor cultural que precisa ser  permanentemente cultivado. Começa a formar-se desde os primeiro anos de vida, precisa de ambiente favorável para desenvolver-se e carece de estímulos permanentes durante a infância e a adolescência. Como a escola só tem acesso direto ao educando durante as poucas horas que este freqüenta suas atividades, ela precisa começar a voltar a atenção para os períodos em que ele esta fora de seu abrigo. Assim, a escola que toma como objeto de preocupação levar o aluno a querer aprender precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de desenvolver nos educandos atitudes positivas e duradouras do trabalho do professor é facilitado quando o estudante já vem para a escola predisposto para o estudo e quando, em casa, ele dispõe da companhia de quem, convencido da importância da escolaridade, o estimule a esforçar-se ao máximo para aprender. É aqui que entra o tema d participação da população na escola, pois dificilmente será conseguida alguma mudança se não se partir de uma postura positiva da instituição com relação aos usuários, em especial com os pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de dialogo, de convivência verdadeiramente humana, em suma, de participação na vida da escolas. Levar o aluno a querer aprender implica um acordo tanto com educandos, fazendo-os sujeitos, quanto, com seus pais, trazendo-os para o convívio da escola, mostrando-lhes quão importante é sua participação e fazendo uma escola pública de acordo com seus interesses de cidadãos (Paro, 1995). É isso que justifica investigar, no âmbito da escola pública fundamental, as dimensões de uma possível participação da família na promoção, junto a seus filhos estudantes, de valores favoráveis ao estudo e á aquisição do saber, bem como na adoção de posturas e comportamentos diante deles que contribuam para a melhoria da qualidade de seu aprendizado. Em termos de política educacional, a relevância de estudo dessa natureza está em que, ao pesquisar a colaboração que os pais podem dar em casa para o processo pedagógico, pudesse fornecer importantes subsídios

97 para a tomada de decisões que ensejam a inclusão de elementos facilitadores da melhoria educação escola, até hoje desconsiderados no planejamento do ensino público. Qual o sentido de encaminhar políticas restritas ao sistema de ensino, e em particular á escola, se parte essencial da solução pode estar nas famílias ou em instituições outras, fora do sistema regular de ensino? Esse tipo de questão leva á necessidade de dimensionar as potencialidades de contribuição das famílias dos alunos, procurando conhecer, em especial, o que pensam eles a respeito do ensino e quais suas predisposições em colaborar com a escola no desenvolvimento de valores favoráveis á aquisição do saber. É mister ter bem claro, todavia, que uma tal iniciativa não pode cair no equivoco de delegar aos pais é á comunidade aquilo que compete ao Estado, por meio da escola, realizar. A critica que se ouve com freqüência é a de que medidas com vistas á participação dos pais na escola acabam redundando em mais um ônus ás famílias desprivilegiadas usuárias do ensino público, já tão sobrecarregadas de trabalho e de necessidades. Mesmo entre alguns pais se ouve a alegação de que a obrigação de ensinar é da escola e que eles, pais e mães, não têm tempo nem conhecimento para isso. Um corolário dessa objeção é a afirmação de que chamar os pais a ‘’ ajudarem’’ o professor e a escola seria uma forma a mais de explorá-los, eles que já pagam o ensino com seus impostos e que já são tão explorados em seu trabalho. Entretanto, não se trata, nem de os pais prestarem uma ajuda unilateral á escola, nem de a escola repassar parte de seu trabalho para os pais. O que se pretende é uma extensão da função educativa (não doutrinária) da escola para os pais e adultos responsáveis pelos estudantes. É claro que a realização desse trabalho deverá implicar a ida dos pais á escola e seu envolvimento em atividades com as quais não estão costumeiramente comprometidos. Mas, em contrapartida, além terem melhores condições de influir nas tomadas de decisão a respeito das ações e objetivos da escola, eles estarão investindo na melhoria da qualidade da educação de seus filhos bem como na melhoria de sua própria qualidade de vida, na medida em que esses adultos estarão mais capazes, intelectualmente, de usufruir melhor  de bens culturais a que têm direito e que antes não estavam a seu alcance. Com isso, a escola não estará, na verdade, passando parte de suas tarefas aos pais, mas aumentando seu próprio trabalho e responsabilidades, na expectativa, é bem verdade, de facilitar seu trabalho educativo com os estudantes. Isto, porém, denota somente uma preocupação com a qualidade de seus serviços que, em última análise, reverter-se-á em beneficio dos próprios usuários. No que concerne á administração das unidades escolares, as implicações de medidas visando a adequação desse problema dizem respeito tanto às questões propriamente organizacionais quanto aos assuntos relativos à questão do pessoal escolar. Com relação ao primeiro ponto, e tendo em vista o fim especifico de promover a adesão (e a colaboração) dos pais com os propósitos educativos da instituição escolar, trata-se de refletir sobre como se configurará a participação dos pais na escola e qual o papel reservado a eles colegiados como o conselho de escola e os conselhos de classe e de série. Quando à questão do pessoal escolar, supõe-se que novos elementos precisarão ser incluídos na definição do papel desses servidores frente às famílias usuárias da escola, a partir da exigência de um contato qualitativamente novo e provavelmente muito mais freqüente do que o atual. Especialmente com relação aos professores, supõe-se que isso poderá exigir mecanismo permanentes de assessoria, orientação e treinamento com o propósito de mantê-los capacitados a desenvolver um trabalho com novas atribuições.

Alguns elementos do trabalho de campo A unidade escolar em realizei a pesquisa antes referida apresenta aspectos bastante interessantes para o estudo desse tema. Embora as dimensões deste trabalho não permitam um tratamento mais extensivo do assunto, é possível mencionar, ainda que se de passagem, alguns pontos que ressaltam do exame da questão no interior da escola. O primeiro deles refere-se à crença, unânime entre professores, coordenadores pedagógicos, funcionários e direção, na importância da ajuda dos pais para o bom desempenho dos alunos na escola. É bastante recorrente, especialmente no discurso do corpo docente, a afirmação da dependência do professor em relação ao que é feito, antes, na família. Quanto à natureza dessa ajuda, embora muitos reclamem a própria assessoria dos mais velhos no estudo e na realização de lições de casa, o que todos consideram mais importantes é a atenção e o estimulo que devem ser  propiciados aos estudantes. Isto tem a ver, já, com o segundo aspectos relevante a se observar: embora considere difícil que os pais, em sua maioria, pela própria condição de semi-letrados, não sejam capazes de ensinar os conteúdos escolares ou de auxiliar  eficazmente na solução dos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos, a maioria dos professores enfatizam que todos os pais podem muito bem estimular seus filhos, interessando-se por seus estudos, verificando os cadernos, reforçando a auto-estima, enfim, levando-os a perceber a importância do aprender e a sentirem-se bem estudando. Uma professora de 3º ano deu o exemplo de sua mãe, que quando criança. Minha mãe era analfabeta mas ela olhava meu caderninho. Eu nem percebia que ela não sabia nada. Até os dez anos,  pra mim, ela sabia tudo. Ela olhava, discutia se tava bonito (ou) se não tava bonito. (...) Então, a ajuda dos pais é nesse sentido: “ô, meu filho, que cê ta fazendo, deixa eu ver o que é que tem”, né. Apesar de muitos professores acharem que os pais não cumprem essa função porque não tem tempo diante da vida de trabalho duro que levam, a maioria concorda que o que falta é um bom esclarecimento a eles a respeito da forma de desempenhar seu papel e da importância de fazê-lo. Concordam que esse esclarecimento deve caber à escola, mas consideram que a maior dificuldade é trazer os pais para participarem. Não acreditam que essa orientação possa ser  proporcionada aos pais, contando apenas com as vias institucionais existentes: reuniões de pais, conselho de esco9la e associação de pais e mestres. E aqui aparece outro elemento praticamente consensual na concepção do pessoal entrevistado da referida escola: sempre que são instados a apresentar uma solução para a situação, os professores

98 indicam como alternativa a instituição de algo como uma “escola de pais” em que se procuraria ensinar aos pais a melhor forma de lidar com seus filhos para que estes tenham um melhor desempenho escolar. Entre as inúmeras implicações de uma tal iniciativa, pode-se destacar, por um lado, o perigo de se adotar uma posição “catequética” com relação aos pais que se suporiam passiveis de ser educados pelos professores, por outro, a duvida a respeito da possibilidade de eles educadores conseguirem, com os pais, aquilo que reclamam não conseguir com os filhos, ou seja, o interesse e empenho no estudo por parte destes últimos. Em que pesem estas e outras questões, a escola em exame na pesquisa de campo apresentou-se como local privilegiado para o estudo do assunto pelo especial motivo de estar começando a implementar, naquele momento, uma experiência a respeito. Tratava-se de um projeto de formação para pais autorizado pela delegacia de ensino e com previsão de recursos para a execução. Mas o mais auspicioso para a experiência é que ela foi concebida e teria a liderança de uma direção escolar vivamente interessada na participação de pais e mães na escola, no duplo aspecto de direito dos usuários e de necessidade da escola para o bom desempenho de suas funções. Não se trata de esquecer o enorme caminho a ser percorrido no interior da própria escola, em termos da adequação de seus objetivos e de seu aparelhamento material, humano e metodológico. Não se pode, em absoluto, estar alheio a isto. Mas, trata-se, também, de reconhecer algo a que a teoria educacional tem prestado pouca atenção. Por pequena que seja, em comparação com tudo o que há por fazer na escola, a contribuição que os pais podem dar para o processo pedagógico escolar precisa ser levada em conta para evitar o risco de se ignorar algo que é imprescindível para o bom desempenho dos alunos.

Referencias Bibliográficas Barreto, Elba Siqueira de Sá. O novo diálogo com a privatização na área da educação. Em Aberto. Brasília, v. 10, n. 50/51, p. 81-88, abr./set., 1992. Bobbio, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa regras do jogo. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. Marrx, Karl. O Capital. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, s.d., v. 1.

Paro, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997.  _________. Gestão democrática: participação da comunidade na escola. Nosso Fazer. Curitiba, ano 1, n. 9, ago. 1995a, p. 1. _________. Participação escolar e qualidade do ensino público fundamental: o papel da família no desempenho escolar, São Paulo: FEUSP, 1998 (Relatório de Pesquisa).

As mudanças no mundo do trabalho e a Educação: novos desafios pra a gestão*  Acácia Zeneida Kuenzer**  Introdução As profundas modificações que têm ocorrido no mundo do trabalho trazem novos desafios para a educação. O capitalismo vive um novo padrão de acumulação decorrente da globalização da economia e da reestruturação produtiva, que, por sua vez, determina novas formas de relação entre o Estado e a sociedade. Como resposta às novas exigências de competitividade que marcam o mercado globalizado, exigindo cada vez mais qualidade com menor custo, a base técnica de produção fordista, que dominou o ciclo de crescimento das economias capitalistas no pós-Segunda Guerra até o final dos anos 60, vai aos poucos sendo substituída por um processo de trabalho resultante de um novo paradigma tecnológico apoiado essencialmente na microeletrônica, cuja característica principal é a flexibilidade. Este movimento, embora não seja novo, uma vez que se constitui na intensificação do processo histórico de internacionalização da economia, reveste-se de novas características, posto que esta assentado nas transformações tecnológicas, na descoberta de novos materiais e nas novas formas de organização e gestão do trabalho. A partir destas novas bases materiais de produção estabelecem-se novas formas de r elações sociais, que, embora não superem a divisão social e técnica do trabalho, apresentam novas características, a partir da intensificação de práticas transnacionais na economia com seus padrões de produção e consumo, nas formas de comunicação com suas redes interplanetárias, no acesso às informações, na uniformização e integração de hábitos comuns e assim por diante. A sociedade nesta etapa apresenta novos paradigmas econômicos e socioculturais, marcados pela incorporação de culturas dominadas às culturas hegemônicas. Novos temas passam a fazer parte da agenda internacional, como a pobreza, as questões ambientais e raciais, a segurança coletiva, em que pese a exclusão reproduzir-se permanentemente, posto que a lógica dominante é a da racionalidade econômica. Estabelecem-se novas relações entre trabalho, ciência e cultura, a partir das quais constitui-se historicamente um novo principio educativo, ou, seja um novo projeto pedagógico por meio do qual a sociedade pretende formar os intelectuais/trabalhadores, os cidadãos/produtores para atender às novas demandas postas pela globalização da economia e pela reestruturação produtiva. O velho principio educativo decorrente da base técnica da produção taylorista/fordista vai sendo substituído por um outro projeto pedagógico, determinado pelas mudanças ocorridas no trabalho, o qual, embora ainda hegemônico, começa a apresentar-se como dominante.

99 A pedagogia orgânica ao taylorismo/fordismo tem por finalidade atender a uma divisão social e técnica do trabalho marcada pela clara definição de fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais, em decorrência de relações de classe bem definidas que determinam as funções a serem exercidas por dirigentes e trabalhadores no mundo da produção. Este, por sua vez, tem como paradigma a organização em unidades fabris que concentram grande numero de trabalhadores distribuídos em uma estrutura verticalizada que se desdobra em vários níveis operacionais, intermediários (de supervisão) e de planejamento e gestão, cuja finalidade é a produção em massa de produtos homogêneos para atender a demandas pouco diversificadas. A organização da produção em linha expressa o principio taylorista da divisão do processo produtivo em pequenas partes, onde os tempos e movimentos são padronizados e rigorosamente controlados por inspetores de qualidade e as ações de planejamento são separadas da produção. A mediação entre execução e planejamento é feita por supervisores, profissionais da administração de recursos humanos, que gerenciam pessoas por meio da utilização de metodologias que combinam os princípios da administração cientifica (Taylor e Fayol) e ao da administração comportamentalista que se utiliza de categorias psicossociais, tais como liderança, motivação, satisfação no trabalho, para conseguir a adesão dos trabalhadores ao projeto empresarial. O principio educativo que determinou o projeto pedagógico da educação escolar para atender a essas demandas da organização do trabalho de base taylorista/fordista, ainda dominantes em nossas escolas, deu origem às tendências pedagógicas conservadoras em todas as suas modalidades, as quais, embora privilegiassem ora a racionalidade formal, ora a racionalidade técnica, sempre se fundaram na divisão entre pensamento e ação. Esta pedagogia do trabalho taylorista/fordista foi dando origem, historicamente, a uma pedagogia escolar centrada ora nos conteúdos, ora nas atividades, mas nunca comprometida com o estabelecimento de uma relação entre o aluno e o conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e método, de modo a propiciar o domínio intelectual das praticas sociais e produtivas. Assim é que a seleção e a organização dos conteúdos sempre foi regida por uma concepção positiva da ciência, fundamentada n alógica formal, onde cada objeto do conhecimento origina uma especialidade que desenvolve sua própria epistemologia e se automatiza, quer das demais especialidades, quer das relações sociais e produtivas concretas. Concebidos desta forma, os diferentes ramos da ciência deram origem a propostas curriculares que organizam rigidamente as áreas de conteúdo, tanto no que diz respeito à seleção dos assuntos quanto ao seu sequenciamento, intra e extradisciplinas. Os conteúdos, assim organizados, são repetidos ano após ano de forma linear e fragmentada, predominantemente por meio do método expositivo combinado com a realização de atividades que vão da copia de parcelas de texto à resposta de questões, onde mais importa cumprir a tarefa, tanto para o professor quanto para o aluno, do que estabelecer uma profícua relação com o mundo do conhecimento.

A habilidade cognitiva fundamental para o trabalho pedagógico é a memorização. O livro didático é o verdadeiro responsável pela “qualidade” do trabalho escolar. Esta proposta pedagógica foi, ao longo dos anos, reconhecidamente orgânica às demandas de uma sociedade cujo modo dominante de produção, a partir de uma rigorosa divisão entre as tarefas intelectuais (dirigentes) e as operacionais, caracterizava-se por tecnologia de base rígida, relativamente estável. A ciência e a tecnologia incorporadas que trazem em sua configuração um numero restrito de possibilidades de operações diferenciadas, exigindo apenas a troca de uns poucos componentes, demandam comportamentos operacionais predeterminados e com pouca variação. Compreender os movimentos necessários a cada operação, memorizá-los e repeti-los ao longo do tempo não exige outra formação escolar e profissional a não ser o desenvolvimento da capacidade de memorizar  conhecimentos de repetir procedimentos em uma determinada seqüência. A pedagogia, em decorrência, propõe conteúdos que, fragmentados, organizam-se em seqüências rígidas. Tendo por meta a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados, separa os tempos de aprender teoricamente e de repetir procedimentos práticas e exerce com rigor o controle externo sobre o aluno. Esta pedagogia responde adequadamente às demandas do mundo do trabalho e da vida social, que se regem pelos mesmos parâmetros das certezas e dos comportamentos que foram definidos ao longo do tempo como aceitáveis. Nada mais adequado do que uma escola que, para realizar o trabalho pedagógico assim definido, se organizasse de forma rigidamente hierarquizada e centralizada para assegurar o pré-disciplinamento necessário à vida social e produtiva. E mais, que se organizasse em duas versões, uma para a formação dos dirigentes, para o qual o caminho é a versão acadêmica e progressivamente seletiva que conduz poços à Universidade, e outra para a formação de trabalhadores, para o que se constituíram historicamente alternativas com objetos e durações diversificadas, na maioria das vezes (honrosa exceção a alguns cursos técnicos) aligeiradas. A globalização da economia e a reestruturação produtiva enquanto macroestrategias responsáveis pelo novo padrão de acumulação capitalista, transformam radicalmente esta situação, imprimindo vertiginosa dinamicidade às mudanças que ocorrem no processo produtivo, a partir da crescente incorporação de ciência e tecnologia, em busca de competitividade. A descoberta de novos princípios científicos permite a criação de novos materiais e equipamentos; os processos de trabalho de base rígida vão sendo substituídos pelos de base flexível; a eletromecânica, com suas alternativas de solução bem definidas, vai cedendo lugar à microeletrônica, que assegura amplo espectro de soluções possíveis desde que a ciência e a tecnologia, antes incorporadas aos equipamentos, passem a ser domínio dos trabalhadores; os sistemas de comunicação interligam o mundo da produção. Em decorrência, as velhas formas de organização taylorista/fordistas não têm mais lugar. A linha vai sendo substituída pelas células de produção, o supervisor desaparece, o engenheiro desce ao chão de fabrica, o antigo processo de qualidade dá lugar ao controle internalizado, feito pelo próprio trabalhador. Na nova organização, o universo passa a ser invadido pelos novos procedimentos de gerenciamento e passa-se a falar de Kan Ban, Just in Time, Kizen, CCQ, Controle Estatístico de Processo e do Produto. As palavras de ordem são qualidade e competitividade. O novo discurso refere-se a um trabalhador de novo tipo, para todos os setores da economia, com capacidades intelectuais que lhe permita adaptar-se à produção flexível. Dentre elas, algumas merecem destaque: a capacidade de

100 comunicar-se adequadamente, por intermédio do domínio dos códigos e linguagens, incorporando, além da língua portuguesa, a língua estrangeira e as novas formas trazidas pela semiótica; a autonomia intelectual, para resolver  problemas práticos utilizando os conhecimentos científicos, buscando aperfeiçoar-se continuamente; a autonomia moral, por meio da capacidade de enfrentar novas situações que exigem posicionamento ético; finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua forma mais ampla de construção do homem e da sociedade, por meio da responsabilidade, da crítica, da criatividade. Evidentemente, esses novas determinações mudariam radicalmente o eixo da formação de trabalhadores, caso ela fosse assegurada para todos, o que na realidade não ocorre. Ao contrário, as pesquisas que vêm sendo desenvolvidas nessa área reforçam cada vez mais a tese da polarização das competências, por meio da oferta de oportunidades de sólida educação científico-tecnológia para um número cada vez menor de trabalhadores incluídos, criando estratificação, inclusive entre estes. Na verdade, cria-se uma nova casta de profissionais qualificados, a par de um grande contingente de trabalhadores precariamente educados, embora ainda incluídos, porquanto responsáveis por  trabalhos também crescentemente precarizados. Completamente fora das possibilidades de produção e consumo e, em decorrência, do direito à educação e à formação profissional de qualidade, há uma grande massa de excluídos, que cresce a cada dia, como decorrência do próprio caráter concentrador do capitalismo, acentuado por esse novo padrão de acumulação . No limite, a efetiva democratização da educação só será possível com a efetiva democratização da sociedade em outro modo de produção, onde os bens materiais e culturais estejam disponíveis a todos os cidadãos. Esta utopia, no entanto, parece ficar mais distante na medida em que não só os esforços neoliberais, mas a própria diversificação que ocorre entre os trabalhadores dificulta a organização coletiva indispensável para que se operem as transformações necessárias. Nas atuais condições, em face, inclusive, das determinações internacionais que definem as demandas do capitalismo nesta etapa, a democratização possível, e a educação básica, de qualidade, para todos.

Do ponto de vista da concepção de qualificação para o trabalho, há avanços, embora já se tenha registrado que não é para todos. Solidamente fundamentada sobre a educação básica , ela não repousa mais sobre a inquisição de modos faze, deixando de ser concebida, como o faz o taylorismo/fordismo, como conjunto de atributos individuais, psicofísicos, comportamentais e teóricos. Ao contrário, passa a ser concebida como resultante da articulação de diferentes elemento, por meio da mediação das relações que ocorrem no trabalho coletivo resultando de vários determinantes subjetivos e objetivos, como a natureza das relações sociais vividas e suas articulações, escolaridade, acesso a informações, domínio do método cientifico, riqueza, duração e profundidade das experiências vivenciadas, tanto laborais quanto sociais, acesso a espaços, saberes, manifestações cientificas e culturais, e assim por diante. Em decorrência, a qualificação profissional passa a repousar sobre conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais que permitam ao cidadão cientifico, de forma a ser capaz de se utilizar de conhecimentos científicos e tecnológicos de modo articulado para resolver problemas de prática social e produtiva. Para tanto, é preciso outro tipo de pedagogia, determinada pelas transformações ocorridas no mundo do trabalho nesta etapa de desenvolvimento, das forças produtivas, de modo a atender ás demandas da revolução na base técnica de produção, com seus profundos impactos sobre a vida social. O objetivo a ser atingidos é a capacidade para lidar com a incerteza, substituindo a rigidez pela flexibilidade e rapidez, de forma a atender a demandas dinâmicas que se diversificam em qualidade e quantidade. Em tese, a nova pedagogia exige ampliação e democratização da educação básica, com pelo menos onze anos de ensino, abrangendo os níveis fundamental e médio, como fazem os paises desenvolvimentos; embora isto não esteja posto historicamente pela dura realidade da exclusão nos pais ditos emergentes; como o Brasil, está presente no discurso do capital. Neste sentido, a clareza sobre para onde aponta a nova pedagogia do trabalho pode ser estratégica para aqueles que ainda acreditam ser possível a construção de um outro projeto de sociedade, sob a hegemonia dos trabalhadores.

Nova Pedagogia do Trabalho Tomando por base as pesquisas que estamos realizando por meio do núcleo de estudos sobre Reestruturação produtiva e Educação, do setor de Educação da UFPR, na região metropolitana de Curitiba e em alguns outros parques produtivos da região sul, é possível estabelecer os primeiros delineamentos da nova pedagogia que se desenvolve no âmbito das sociais e produtivas, para que se possa compreender a nova pedagogia escolar, determinada pelas mudanças no mundo do trabalho. Estas pesquisas têm desenvolvido uma metodologia que busca identificar as medicações entre as mudanças que ocorrem no mundo do trabalho e as novas demandas para a escola em todos os seus níveis, a partir da categoria principio educativo, tal como foi analisada historicamente por Gramsci (1978). Para tanto, foram privilegiadas as seguintes categorias: conteúdos, formas metodológicas, espaços pedagógicos atores pedagógicos e formas de controle. A seguir, serão apresentadas as conclusões da pesquisa nas fábricas analisadas do ramo eletromecânico e as decorrentes implicações para a pedagogia escolar.

101 Os Conteúdos A hipótese de trabalho adotada no inicio da investigação realizada foi a de que as inovações em equipamentos, materiais, processos, de organização e gestão do trabalho e de recursos humanos, bem como as novas formas de controle, determinavam novos enfoques com relação aos conteúdos a serem trabalhados por meio do processo pedagógico. Trabalhou-se com a hipótese de que esta nova forma de tratar os conteúdos não significaria necessariamente novos recortes, mas a democratização do acesso ao saber socialmente produzido, transformado em saber escolar para todos os trabalhadores. Neste plano, o debate teria outro foco que não os novos conteúdos, mas a constatação de que os conteúdos tradicionalmente ensinados para uma camada restrita da população, que consegue ultrapassar a barreira da seletividade, deveriam ser objeto de ampla democratização, uma vez que são requisitos mínimos para a participação competente em um setor produtivo que cada vez mais incorpora ciência e tecnologia. Em decorrência, este passa a exigir competências intelectualmente mais complexas, derivadas do domínio teórico, voltadas para o enfrentamento de situações novas que exigem reflexão, crítica, flexibilidade, autonomia moral e intelectual, além da capacidade de educar-se permanentemente. A primeira constatação que as observações e entrevistas com trabalhadores e dirigentes nos vários níveis permitiu foi reafirmação da tese da polarização. As demandas de maior apropriação de conhecimentos científicos e tecnológicos se da para os níveis que ocupam os lugares mais elevados na hierarquia do trabalhador coletivo, cujas funções, entre outras, envolvem criação ou adequação de novas tecnologias, manutenção de equipamentos, gestão de processos e produtos, gestão de qualidade e funções administrativas de distintas naturezas. Para os trabalhadores das unidades produtivas verificou-se que nas áreas onde a organização taylorista/fordista predomina, a permanência da antiga concepção de qualificação, definida pela natureza da tarefa, determina a exigência de conhecimentos científico-tecnológicos específicos, bem como de habilidades psicofísicas e modos operacionais. Para as áreas automatizadas configura-se outro tipo de demanda: conhecimentos mais abrangentes dos campos da ciência presentes no processo produtivo, inclusive de línguas estrangeiras, informática e formas de comunicação, com ênfase na competência potencial para usar conhecimentos teóricos para resolver problemas práticos, além do domínio dos cuidados operacionais necessários para lidar com equipamentos sofisticados e de alto custo.

Parece haver contradição quando se verifica que os trabalhadores dos setores menos automatizados têm que se utilizar de conhecimentos e destrezas especificas, tendo o primeiro grau completo como requisito, enquanto os que trabalham nos setores mais automatizados e apenas alimentam/vigiam as máquinas, controlando a existência de problemas por meio de mensagens emitidas na tela do computador, para o que se exige apenas a memorização das teclas a serem acionadas sempre que tal situação ocorre, exige-se como requisito, segundo grau completo. A pesquisa mostrou que, de fato, esta contradição é aparente. Em primeiro lugar porque a certificação ISSO, requisito necessário para participar do comercio globalizado de forma competitiva, exige que se comprove que o trabalhador  tenha a qualificação necessária ao exercício da tarefa. Como a qualificação oferecida pela empresa e seu registro na ficha de cada trabalhador, tendo em vista as autorias de qualidade, têm custo, é mais fácil e barato comprovar  competência por meio do certificado escolar, cabendo ao trabalhador o ônus da prova. Não há, neste caso, correspondência entre a exigência da escolaridade e a exigência de domínio de conteúdos, a não ser de maneira indireta, posto que o elevado custo dos processos intensivos em tecnologia exige trabalhadores responsáveis, atentos, flexíveis com relação à necessidade de constantes mudanças e capazes para enfrentar situações-problema com agilidade. Neste sentido, o trabalho escolar, além de supostamente selecionar os “mais capazes”, desenvolve habilidades cognitivas, hábitos e condutas que facilitam o enfrentamento de situações dinâmicas com a necessária flexibilidade. É desnecessário lembrar que a escola apenas referenda a inclusão dos incluídos, uma vez que é a origem de classe que determina em boa parte mas diferenças que são atribuídas ao trabalho escolar. Na verdade, os incluídos vivenciam um conjunto de experiências sociais e culturais que lhes assegura larga vantagem na relação com o conhecimento sistematizado; isto sem falar nas condições materiais favoráveis ao estabelecimento dessa relação. Assim é que, não por coincidência, os que permanecem na escola são também os que melhor se comunicam, têm melhor aparência, dominam mais conhecimentos e apresentam condutas mais adequadas ao disciplinamento necessário ao processo produtivo. Com um oferta de empregos formais cada vez mais restrita, a escola continua a desempenhar uma função de pré-seleção, articulando-se, assim, à seletividade presente no mundo do trabalho. Basta lembrar que, em média, menos de 30% dos matriculados na primeira série concluem o ensino fundamental e que apenas 16% dos jovens de quinze a dezenove anos se matriculam no ensino médio, que conta com uma taxa desperdício por volta de 50%, sendo até maior em muitos estados. Há, contundo, uma dimensão que só se revelou ao aprofundar-se a análise: a partir de determinado patamar de investimento em tecnologia intensiva em capital, os ganhos de produtividade só são possíveis por meio do trabalho, principalmente por intermédio da redução do desperdício, dos tempos mortos e da criação de novos procedimentos, o que depende do saber tácito do trabalhador e do acesso que ele tem ao conhecimento científico-tecnológico. Nesta perspectiva justifica-se o discurso do capital quando defende patamares mais elevados de educação para os trabalhadores, porque mesmo a concepção de qualificação profissional presente nesta etapa privilegia a capacidade potencial para resolver situações-problema decorrentes de processos de trabalho flexíveis em substituição às competências e habilidades especificas exigidas para o exercício das tarefas nas organizações tayloristas/fordistas, e isto exige o domínio dos conhecimentos científicos e tecnológicos das diferentes áreas para a viabilização dos programas de qualidade, um dos pilares da nova estratégia de acumulação.

102 A pesquisa mostrou exatamente isto: embora com nível de escolaridade fundamental ou média, dada a qualidade precária do trabalho escolar, o desenvolvimento dos programas de qualidade esbarram nas dificuldades relativas à comunicação oral e escrita, à compreensão e ao uso do método cientifico, decorrentes em grande parte de uma relação inadequada com o conhecimento n escola, tanto do ponto de vista dos conteúdos quanto do método. Evidentemente, a mesma questão se põe para os que, excluídos do emprego formal, precisam construir estratégias de sobrevivência por meio das novas formas de relação de trabalho criadas nesta etapa, quer informais, quer de algum modo formalizadas. Estes, mais do que nunca, precisam ter a posse do conhecimento, as experiências e o domínio do método como condições determinantes de sobrevivência. Reforça-se, portanto, a tese já defendida em Pedagogia da Fábrica (Kuenzer, 1985), de que a posse dos conhecimentos que permitem a compreensão e a inserção no mundo do trabalho é direito dos trabalhadores, por ser estratégica para a sua sobrevivência, mas principalmente para a construção de seu projeto político enquanto classe comprometida com a transformação das relações de dominação entre capital e trabalho. Em decorrência, com relação aos conteúdos, conclui-se que as transformações no mundo do trabalho exigem, mais do que conhecimentos e habilidades demandadas por ocupações especificas, conhecimentos básicos, tanto no plano dos instrumentos necessários para o domínio da ciência, da cultura e das formas de comunicação, como no plano dos conhecimentos científicos e tecnológicos presentes no mundo do trabalho e das relações sociais contemporâneas. Isto implica, em primeiro lugar, a extensão do ensino fundamental e médio para toda a população, de forma gratuita e com qualidade. Em segundo lugar, uma profunda revisão do trabalho pedagógico presente em nossas escolas, de modo a construir  uma nova proposta pedagógica que supere as limitações identificadas. Esta proposta fundamentar-se nos seguintes pressupostos;

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Articulação entre conhecimento básico e conhecimento especifico a partir do mundo do trabalho, concebido enquanto lócus de definição dos conteúdos que devem compor o programa, contemplando os conteúdos das ciências exatas, das diferentes linguagens, da tecnologia e outros; Articulação entre saber para o mundo do trabalho e sabe para o mundo das relações sociais, privilegiando-se conteúdos demandas pelo exercício da cidadania, que se situam nos terrenos da economia, da política, da historia, da filosofia, da ética e assim por diante; Articulação entre conhecimento do trabalho e conhecimento das formas de gestão e organização do trabalho; Articulação dos diferentes atores para a construção da proposta: setores organizados de sociedade civil, professores e pedagogos, responsáveis pela gestão estatal de educação e responsáveis pela formação de profissionais de educação.

A partir destes pressupostos, algumas considerações se fazem necessárias em virtude dos resultados da pesquisa: A integração entre conhecimento básico e aplicado só é possível no processo produtivo, posto que não se resolver por meio da juntada de conteúdos ou mesmo de instituições com diferentes especificidades; ela exige outro tratamento a ser dado ao projeto pedagógico, que tome o mundo do trabalho e das relações sociais como eixo definidor dos conteúdos, e não as áreas de conhecimento, que têm sua própria lógica, e que por determinação da necessidade de sistematização teórica terá que ser formal. São outros os conteúdos, outra forma de originar-los (transdisciplinarmente), privilegiando as situações concretas do processo produtivo e outro tratamento metodológico, que privilegie a relação teoria/prática; são outras as habilidades, para além da simples memorização de passos e procedimentos, que incluem as habilidades de comunicação, a capacidades de buscar informações em fontes e por meios diferenciados e a possibilidade de trabalhar cientificamente com estas informações para resolver situações problemáticas, criando novas soluções; e principalmente, é outro processo de conhecer, que ultrapassa a relação apenas individual do homem com o conhecimento, para incorporar as múltipals mediações do trabalho coletivo. A globalização da economia e a reestruturação produtiva se deram a partir da derrubada das fronteiras também no campo da ciência, constituindo-se áreas transdisciplinares em face da problemática do mundo contemporâneo; este mesmo tratamento precisara ser dado aos conteúdos, derrubando-se as clássicas divisões entre as disciplinas, para compor novos arranjos de conteúdos das várias áreas do conhecimento, articulados por eixos temáticos definidos pela práxis social e pelas peculiaridades de cada processo produtivo na formação profissional. Assim é que, na área eletromecânica, a formação devera privilegiar conteúdos que articulem a mecânica, a eletrônica, a informática, a gestão e as formas de comunicação;  Os conteúdos são os mesmos; a forma de selecioná-los, organizá-los e trabalhá-los é que é diferenciada, uma vez que os tratamentos fragmentados por área do conhecimento e que tomam a memorização como habilidade fundamental, típicos do taylorismo/fordismo, estão superados. A pesquisa demonstrou principalmente a ênfase no domínio de matemática básica, do desenho geométrico, da língua portuguesa, da 

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estatística, de uma língua estrangeira moderna e de informática básica enquanto ferramentas que permitem a apropriação dos conhecimentos científicos, tecnológicos, sócio-históricos e de gestão; Os conteúdos e as habilidades da área de comunicação, consideradas todas as suas formas e modalidades, passam a ser estratégicos, para a avaliação crítica, para a participação produtiva, para as relações interpessoais no trabalho e na sociedade, para a participação social e política. Incluem-se neste item a língua portuguesa, as línguas estrangeiras e os meios informatizados de comunicação; Da mesma forma, os conteúdos sobre as determinações sociais, políticas que levaram à globalização da economia, à reestruturação produtiva e às novas relações entre Estado e sociedade, circunscritos ao campo teórico ideológico do neoliberalismo, precisam ser apropriados pelos alunos, para que desenvolvam sua capacidade de análise das relações sociais e produtivas e das transformações que ocorrem no mundo do trabalho; Nesta dimensão, merecem destaque os conteúdos relativos às novas formas de organização e gestão dos processos produtivos e das novas relações sociais por estes determinadas, incluindo-se ai os novos processos de qualidade, não exclusivamente inscritos no âmbito da produtividade, mas principalmente no âmbito da qualidade de vida de toda as dimensões, compreendendo a preservação do ambiente; os conteúdos relativos aos novos instrumentos de gestão e controle do trabalho; as transformações que estão sendo propostas para a legislação trabalhista e previdenciária; as novas formas da organização da economia e dos trabalhadores como alternativas às antigas formas de enfrentamento das condições entre capital e trabalho; as novas demandas de educação geral e profissional para os trabalhadores; os impactos das novas tecnologia sobre a saúde a segurança em geral e no trabalho e assim por diante.

Formas Metodológicas A pesquisa realiza permitiu identificar significativas transformações com relação à dimensão metodológica. Constatou-se que as formas metodológicas historicamente construídas pelo taylorismo/fordismo, que privilegiam a multiplicação de cursos de treinamento fragmentado, dirigidos para a ocupações bem definidas, oferecidos de forma desordenada, de tal modo que o trabalhador vai colecionando certificados que não chegam a construir uma qualificação orgânica e consistente, e que tomam a memorização de regras básicas e procedimentos técnicos específicos, estão completamente superados. E, no entanto, persistem tanto nas escolas quanto nas instituições especificas de educação profissional e nos treinamentos das empresas. Do ponto de vista do método, a pesquisa apontou para às seguintes dimensões: 

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A necessidade de definição de procedimentos metodológicos que permitem superar a memorização, tornando-se como habilidade cognitiva fundamental a capacidade de localizar informações e trabalhar  produtiva e criativamente com elas na construção de soluções para os problemas postos pela dinâmica da pratica social e produtiva; A necessidade de substituir o eixo de organização dos conteúdos, que tradicionalmente repousava na estrutura lógico-formal das áreas de conhecimento, passando-se a privilegiar a práxis social e produtiva como ponto de partida para a seleção e organização de conteúdos. Assim, em vez de desenvolver  conteúdos teóricos que só posteriormente se articulando na pratica, os conteúdos são selecionados a partir  da analise de processos sociais e de trabalho. Contudo, esta forma metodologia contudo, não deve revestir  as ciências de caráter meramente instrumental, mas buscar, considerados seus estatutos epistemológicos e lógicos específicos, construir novas formas de articulação entre teoria e pratica que suprem o formalismo. Em decorrência da afirmação anterior, dada a característica da organicidade que os diferentes campos do conhecimento revelam na pratica produtiva, os enfoques tradicionais que lhes conferiam autonomia serão substituídas por enfoques transdisciplinares, articuladores das dimensões do pensar e do fazer, o que só é possível tomando-se como referencia o trabalho compreendido como práxis humana (relação teóricaprática); As praticas pedagógicas fundamentais da absorção passiva deverão ser substituídas pela relação ativa e intensa entre o educando e o conhecimento por meio da ação mediadora do professore, que organizará significativas experiências de aprendizagem; Finalmente, tomando a concepção de qualificação não como um atributo social, mas como um processo histórico resultante da articulação de múltiplos fatores, há que se tomar como ponto de partida para o desenvolvimento do processo pedagógico, o conhecimento e as concepções que o aluno/trabalhador  acumulou no transcurso de sua experiência de vida, de educação e de trabalho (saber tácito).

Espaços e atores educativos A pesquisa evidenciou fundamental mudança de eixo dos espaços e atores pedagógicos, com relação às formas tayloritas/fordistas de organização do trabalho. Até o final dos anos 80, o espaço pedagógico dominante era a área de relações humanas, articulada a supervisores de linha que exerciam funções de controle administrativo e de concepção; estes eram os verdadeiros educadores, imbuídos de manter a concepção de trabalho, o compromisso com a empresa e o moral dos trabalhadores em padrões condizentes com o disciplinamento exigido pelo paradigma tradicional de organização em linha, onde a relação básica era a do trabalhador com sua ferramenta, no seu posto; o enfoque era a gestão de pessoas. Com o advento dos novos paradigmas, esta configuração mudou. A ciência se aproxima do piso da fabrica e do trabalhador, por meio do exercício das funções de gerencia pelo engenheiro de produção que, articulado à engenharia de qualidade, e não ao RH, gerencia processos e não mais pessoas. É o engenheiro o novo pedagogo do trabalho. O problema é que, com formação geralmente restrita à sua área, ele tem que aprender no trabalho os conteúdos dos novos paradigmas de gestão, e não tem sido preparado para trabalhar com as questões relativas à educação dos trabalhadores. O espaço de aprendizagem, mais do que nunca, passou a ser o piso de fabrica, onde ciência e trabalho

104 constroem uma nova unidade e onde se estabelece outros tipos de relações sociais, agora determinadas pelas células de produção, mini-fábricas ou outras formas. O aprendizado coletivo, em face das situações-problema, com o aporte científico-tecnológico do engenheiro, à luz dos paradigmas da qualidade passa a ser a forma dominante. Essas mudanças permitem uma série de reflexões sobre o espaço escolar. A primeira delas respeito à constatação da vertiginosa ampliação dos espaços pedagógicos propiciados pelo avanço cientifico e tecnológico em todas as áreas, reduzindo os espaços e tempos nas comunicações, agora on line e permitindo o acesso imediato a qualquer tipo de informação pelos mais diversos meios. Mais do que nunca, o processo de aprender escapa dos muros da escola para realizar-se nas inúmeras e variadas possibilidades de acesso ao conhecimento presentes na prática social e produtiva. Surgem novas tecnologias educacionais e novos materiais, o que, se não diminuem a importância da escola e o papel da relação entre professor e aluno, as transformam substancialmente. Assim como a ciência vai para o piso de fábrica, aproximando-se do trabalhador pela mediação do engenheiro, que deixa de gerenciar pessoas para gerencias processos, a escola deverá propiciar a apropriação do conhecimento por  meio da articulação com seu lócus de produção: o mundo das relações sociais e produtivas. Esta articulação é a nova função do professor, que não mais ensina por meio de relações interpessoais com o aluno, mas estabelece a mediação entre eles e a ciência no seu acontecendo, na práxis social e produtiva, gerenciando, portanto, o processo de aprender. Este processo se da não mais exclusivamente na dimensão individual, mas por meio de relações que são sociais e, portanto, articulam as dimensões individual e coletiva, subjetiva e objetiva, teórica e prática, que caracteriza o trabalho humano enquanto categoria fundante dos processos de produção do conhecimento. Em decorrência desta nova concepção, o espaço escolar – até agora rigidamente organizado, com suas inúmeras estratégias de centralização e formalização que objetivam o pré-disciplinamento necessário ao trabalho e à sociedade organizado segundo o paradigma taylorista/forsita – precisa ser repensado. A partir da ênfase no processo, a fabrica flexibilizou sua organização, como forma de viabilizar o novo padrão de acumulação. Quando a escola vai se descentralizar e se desregulamentar para propiciar uma relação criativa, participativa e eficiente com o conhecimento, que tome a organização, a disciplina, o estabelecimento das normas a partir das demandas do trabalho coletivo, e não apenas enquanto formalização burocrática que se explica apenas pelas demandas de pré-disciplinamento do taylorismo/fordismo?

Se para a fábrica esta é a condição para o aumento de ganhos de produtividade, para a escola esta é, contraditoriamente, a condição para a educação de cidadão/trabalhadores capazes de enfrentar os efeitos perversos da exclusão gerada por esse novo padrão de acumulação. Do ponto de vista dos atores, tanto dos novos, como a mídia, quanto dos tradicionais, como os professores, é preciso retomar a Terceira Tese de Marx sobre Fuerbach: os educadores precisam ser educados a partir das novas circunstancias, para que possam desempenhar sua função no processo de construção da nova sociedade.

As novas formas de controle Com relação ao controle, a pesquisa evidenciou provavelmente ser esta a categoria que passou pelas mais profundas transformações, na medida em que as formas substituídas por formas internalizadas. Com a implantação dos novos processos de qualidade, a ação desenvolvida pelos inspetores de qualidade foi substituída pela avaliação feita pelo próprio trabalhador, com a expectativa de quem decorrência, este passe, a criar alternativas para reduzir o desperdício de tempo e de material. Novos procedimentos foram implementados, como o controle estatístico de processo e de produto, instalando-se uma nova tensão, que se caracteriza pela redução do espaço de decisão sobre procedimentos cada vez mais padronizados, o que implica a redução de demanda por conhecimentos especializados e habilidades, a par do aumento da demanda por atitudes e conhecimentos científico-tecnológicos e de gestão mais ampliadas para viabilizar os processos de melhoria de qualidade e competitividade. Neste novo contexto, o saber do trabalhador passa a ser estratégico para o aumento da produtividade, definindo-se a necessidade do investimento na ampliação de seus conhecimentos. Instala-se uma nova pedagogia, que objetiva criar as condições necessárias para o desenvolvimento de uma nova subjetividade, que viabilize a internalização do processo de controle, o estabelecimento do controle inter-pares e a apropriação dos conhecimentos necessários para que esta participação ativa se realize. São várias e contraditórias as implicações dessas transformações para a escola. A intermalização do controle com vistas ao aumento da produtividade por meio da melhoria de qualidade decorrente das avaliações e correções feitas pelo trabalhador, enquanto estratégia de superexploração, determina o seu contrario. Ou seja, a necessidade de a escola investir na formação da consciência crítica por intermédio dos novos conteúdos, métodos, espaços e atores pedagógicos, incorporando novas sistemáticas de avaliação. Estas novas sistemáticas deverão promover a participação do aluno no acompanhamento, consciente e crítico, de sua relação com o conhecimento, para que ele possa compreender as novas formas de controle social e do trabalho e participar ativamente das negociações, de modo a usar seu conhecimento e experiência não só como moeda de troca, mas também como insumo necessário à construção de novas relações entre capital e trabalho menos desiguais, e que historicamente possam um dia levar à sua superação. Outra dimensão a considerar são os novos comportamentos originados pela internalização do controle combinada com a responsabilização do grupo pelo atingimento das metas das células de produção.

105 As novas formas de organização do trabalhador substituem a tradicional linha onde cada um era responsável pelo seu posto; a produção individual dá lugar à produção coletiva a partir de novas combinações entre trabalho humano e máquinas. Essas novas formas de organização permitem, por um lado, o resgate da dimensão de totalidade do processo produtivo, à medida que uma célula de produção é responsável por um processo de trabalho completo. Em decorrência, estabelece-se a multitarefa e as metas são determinadas por unidade. Desta forma, a falta de um trabalhador, seu despreparo ou eventuais erros são assumidos pelo grupo, deixando de ser responsabilidade da empresa o cumprimento das metas de qualidade. Com isto, melhora a qualidade, diminuem-se custos e, em decorrência, há aumento de produtividade; mas também extiguem-se postos e o trabalho é mais explorado. Seria de se esperar que essas novas relações reforçassem, no trabalho, os laços de solidariedade necessários ao trabalho coletivo, os quais, transpostos para o comportamento nas demais esferas da sociedade, reforçassem a organização dos trabalhadores tendo em vista a construção de um novo projeto social que superasse a exclusão, resultado estrutural deste modo de produção. A pesquisa, no entanto, revelou outra direção: contrariamente, o que esta sendo reforçado é o individualismo possessivo, irmão da propriedade privada, valores fundamentais do capitalismo. Este individualismo possessivo se revela por meio do uso individual do trabalho coletivo para obter ganhos pessoais. Esta lógica se constrói a partir do estimulo ao individualismo por meio dos ganhos de produtividade. No limite, importam os objetivos individuais, em nome do que, pelo peru e pela festa de Natal, sacrificam-se objetivos políticos que, viabilizados por intermédio da organização coletiva, poderiam levar as novas relações sociais. As formas ainda existentes de sindicalismo que mantiveram as antigas bandeiras de luta buscam contrapor-se a essa lógica, mantendo o coletivo como ponto de partida e de chegada das negociações. Contudo, assim que a fábrica resolver o problema atuarial de definir onde e em quem residem as maiores taxas de agregação de valor, abre-se o espaço para a atribuição diferenciada de ganhos de produtividade, o que vem sendo buscado insistentemente. Realizar-se, então, o pleno domínio da lógica capitalista a partir da qual construir-se-á uma sociedade cada vez mais violenta, miserável, destruidora e desumana.

Resta saber como a escola pode enfrentar esta realidade, e se é capaz de fazê-lo. Considerar as novas formas de controle e criar novos comportamentos que fortaleçam o coletivo é um desafio que se impõe, se mantida a concepção de uma escola regida pela utopia da construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Entre o discurso e a prática: a difícil e contraditória relação entre as mudanças no mundo do trabalho e a função da escola Passada a euforia do final dos anos 80, quando, ao constatar que a politécnica era uma tendência presente na nova etapa de desenvolvimento das forças produtivas em decorrência da necessidade da reunificação entre ciência, trabalho e cultura, os estudos mais recentes mostram com vigor as contradições entre o discurso do capital e a prática produtiva. Consequentemente, os impactos das mudanças ocorridas no mundo do trabalho sobre a escola também são marcados pela positividade e pela negatividade. A primeira contradição é a que ocorre entre o discurso e a prática da ampliação generalizada da educação básica, fundamento necessário para uma sólida formação profissional. Esta é, certamente, a posição assumida por bom numero de países desenvolvidos, que investem fortemente em educação básica e em educação científico-tecnológica, compreendidas como condições necessárias para a cidadania e para o desenvolvimento dos projetos nacionais. Isto não ocorre, contudo nas economias menos desenvolvidas, onde a progressiva redução dos fundos públicos, combina com gestões estatais que ainda não superaram os vícios do patrimonialismo, corrói progressivamente as ações sociais dos estados nacionais que, monitorados pelos agentes financeiros internacionais, assistem à diminuição progressiva do seu espaço de manobra. A lógica da racionalidade financeira determina o esvaziamento das políticas de bem-estar social por meio do corte do gasto do governo para atender às necessidades básicas da população, que são passadas progressivamente para o setor privado. Com o Brasil não é diferente. Atravessado por uma profunda crise economia e institucional, o governo adota um conjunto de políticas, definidas pelo Banco Mundial como sendo para os países pobres, que têm profundos e negativos impactos sobre a educação. Assim é que, regidas pela racionalidade financeira, as políticas educacionais vigentes repousam não mais no reconhecimento da universalidade do direito à educação em todos os níveis, gratuita nos estabelecimentos oficiais, mas no princípio da equidade, cujo significado é o tratamento diferenciado segundo as demandas da economia. Em consonância com a progressiva redução do emprego formal e com a crescente exclusão, o investimento em educação passa a ser definido a partir da compreensão de que o Estado só pode arcar com as despesas que resultem em retorno econômico. Desta forma, o compromisso do Estado com a educação pública obrigatória e gratuita mentemse no limite do ensino fundamental. A partir deste nível, o Estado mantém financeiramente restrito apenas para atender  as demandas de formação de quadros e de produção de ciência e tecnologia nos limites do papel que o país ocupa na divisão internacional do trabalho. Ou seja, no atual quadro da progressiva redução do emprego formal, não é racional investir em ensino profissional técnico médio e em ensino superior de forma generalizada. Assim, com o progressivo afastamento do Estado de sua responsabilidade com a educação, estes níveis vão sendo progressivamente assumidos, pela iniciativa privada.

106 Em absoluta concordância com as transformações ocorridas no mundo do trabalho, as política públicas de educação objetivam a contenção do acesso aos níveis mais elevados de ensino para os poucos incluídos respondendo à lógica da polarização. Para estes, são de fato asseguradas boas oportunidades educacionais, de modo a viabilizar a formação dos profissionais de novo tipo: dirigentes especialistas, críticos, criativos e bem-sucedida. Para a grande maioria, propostas rápidas de formação profissional que independem de educação básica anterior, como forma de viabilizar o acesso a alguma ocupação precarizada, que permita alguma condição de sobrevivência (Decreto nº. 2.208/97). Assim, desmistifica-se a primeira falácia; ao falso discurso da necessidade da extensão da oferta de educação básica e profissional de qualidade para todos, o Estado responde adequadamente com uma política educacional restritiva para os níveis posteriores ao ensino fundamental. Estas políticas são orgânicas a um mercado de trabalho cada vez mais restrito, obedecendo-se portanto, à lógica capitalista da racionalidade financeira. Da mesma forma, ao discurso de ampliação da participação, da necessidade de criatividade e da capacidade de crítica correspondem processos produtivos cada vez mais padronizados, gerados na maioria das vezes pelas equipes de pesquisa e desenvolvimento dos países centrais, que determinam cada vez mais o esvaziamento do conteúdo do trabalho, acirrando-se certas dimensões do taylorismo/fordismo para os trabalhadores dos níveis hierárquicos mais baixos e para as empresas menos complexas. Evidentemente, essas dimensões objetivam-se sob novas formas, exigidas pelas novas bases materiais de produção, mas sem descorporificar-se de sua velha lógica. A nova pedagogia do trabalho, como se buscou analisar, é perpassada pelas profundas contradições que marcam a relação entre capital e trabalho. As políticas educacionais vigentes, ao optar pelo atendimento às demandas do capital, viabilizam as positividades decorrentes dessa nova etapa para um grupo restrito de trabalhadores, que vão desempenhar as atribuições de dirigentes/especialistas, responsáveis pelas funções de gestão, manutenção e criação.

Resta saber qual papel que a escola vai assumir, a partir das novas e contraditórias dimensões, posto que se configura, também, como espaço contraditório, onde a prática conservadora concretizada na seletividade convive com a prática transformadora concretizada no acesso ao conhecimento e ao método cientifico. O nosso desejo, reconhecidamente ingênuo, tem como objeto uma escola que, comprometida com os trabalhadores e os excluídos, para além das políticas educacionais restritivas, pudesse tomar como referencia as positividades presentes nas mudanças que ocorrem no mundo do trabalho para construir um novo projeto pedagógico, o qual, rompendo com a lógica da racionalidade financeira, formasse os cidadãos de novo tipo, intelectual, técnica e eticamente desenvolvidos e politicamente comprometidos com a construção da nova sociedade.

Bibliografia Gramsci, Antonio. (1978) Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Jones, Bryn; Wood, Stephen. (S.d.) “Qualificações tácitas, divisão do trabalho e novas tecnologias”. Tradução prof. Luiz Carlos Faria da Silva. Paraná, Universidade Estadual de Maringá. (mimeo) Kuenzer, Acácia Zeneida (1985) Pedagogia da fábrica: As relações de produção e educação do trabalhador. 4ª ed. São Paulo, Cortez.  _________. (1997) Ensino médio e profissional: as políticas do Estado neoliberal. São Paulo, Cortez. Machado, Lucília. (S.d.) “Qualificação do trabalho e relações sociais”, In: Fidalgo, Fernando S. Gestão do trabalho e formação do trabalhador. Seminário Globalização e Estado: Universidade em mudança. (1996) Anais, 1ª parte. Curitiba, UFPR, Setor de Educação. SENAI. Singer, Paul. (1996) “Globalização, Estado e Universidade”. Seminário Globalização e Estado: Universidade em mudança Anais, 1ª parte, Curitiba, UFPR. Villa Vicencio, Daniel. (1992) “Por uma definicion de la calificación de los trabajadores”. IV Congreso Espanol de Sociologia; sociologia entre dos mundos (mimeo)

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PPP Projeto Político-Pedagógico da Escola uma Construção Coletiva

Ilma Passsos Alencastro Veiga

O projeto político-pedagógico tem sido objetivo de estudos para professores e pesquisadores instituições educacionais em nível nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade de ensino. O presente estudo em a intenção de refletir acerca da construção do projeto político-pedagógico entendido como a própria organização do trabalho pedagógico da escola como uma rede. A escola é o lugar de concepção realização de seu projeto educacional uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa perspectiva é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que o esferas administrativas superiores tomem essa iniciativas, mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino. Para isso, começaremos na primeira parte, conceituando projeto político-pedagógico. Em seguida, as Segunda parte, trataremos de trazer nossa reflexões para a análises dos princípios norteadores. Finalizaremos discutindo os elementos básicos, da organização do trabalho pedagógico, necessário à construção do projeto político pedagógico.

Conceituando o projeto político-pedagógico O que é o projeto político-pedagógico O termo projeto vem do latim projectu , particípio passado. Plano, intento desígnio. Empresa empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de edificação (Ferreira, 1975, p. 1444). Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É fazer um futuro diferente do presente. Nas palavras de Gadotti: Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar Significa tente quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da  promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como  promessa tente a determinada ruptura. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de plano de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. O projeto busca rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explicito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política se cumpres na

108 medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (Saviani 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Nesse sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade que “não é descrita ou constantiva, mas é constitutiva” (Marques 1990, p. 23). Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas tratar-se de uma recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola. O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. Desse modo, o projeto político pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como todo e como organização da sala, incluindo sua relação com o contexto imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto políticopedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade. A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do dialogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto político pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica da sala de aula, ressaltando anteriormente. Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto político pedagógico. A questão é, pois, saber qual referencial temos que recorrer para compreensão de nossa pratica pedagógica.

Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que para da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação do ensino de nossa escola. Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também e domínio das bases teórico-metodológicas indispensável à concretização das concepções assumidas efetivamente. Mais que isso, afirma Freitas que:  As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força, às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos professores e pesquisadores. Não  poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da escola. (grifos do autor) (Freitas 1991, p. 23). Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-pedagógico e na própria postura da administração central. Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de seus membros, co-participantes de sua organização pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto, mas sim estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. Em outras palavras, as escolas necessitam receber  assistência técnica e financeira decidida em conjunto com as instancias superiores do sistema de ensino. Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instancias superiores implicando uma mudança substancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais,ou mobilizá-los de forma espontâneo, propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma corrente. O ponto que nos interresa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de acima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização em busca de sua autonomia e qualidade. Do exposto, o projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e contradições dessa sociedade.

Princípios norteadores do projeto político-pedagógico A abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da escola como um todo, esta fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, publica e gratuita:

a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desigualdade no ponto de partida, mas igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. O autor destaca:

109 Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida de democracia como realidade no ponto de chegada. (1982, p. 63) Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão quantitativa de ofertas: requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade.

b) Qualidade que não pode ser privilegio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto políticopedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não esta subordinada á outra; cada uma delas tem perspectivas próprias. A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não esta afetada, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo afirma que a qualidade formal: “(...) significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento” (1994, p. 14). A qualidade política é condição imprescindível da participação. Esta voltada para os fins, valores e conteúdos. Quer  dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer historia, diante dos fins educativos da sociedade humana” (Demo 1994, p. 19). Nessa perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se na decisão de manejar os instrumentos adequados para fazer a historia humana. A qualidade formal esta relacionada a qualidade política e esta dependente da competência dos meios. A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressam. Em síntese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade de ação saber e mudar” (Demo 1994, p. 19). O projeto político, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações especificas para obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do projeto político-pedagógico.

c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrang as dimensões pedagógicas, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não-permanência do aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica a construção coletiva de um projeto-pedagógico ligado à educação das classes populares. A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre a concepção a execução, entre o pensar e o fazer entre teoria e prática. Busca resgatar  o controle do processo e do produto de trabalho pelos educadores. A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia da participação coletiva, que atenta o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão, da autonomia, que anula a dependência dos órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora. A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola, mas decisões/ ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques:  A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que sejam elas legitimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não contrariam em cogitação (1990, p. 21). Neste sentido. Fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um principio fácil, de ser  consolidado, pois trata-se da participação critica na construção do projeto político-pedagógico e na gestão. A liberdade é outro principio constitucional. O principio da liberdade este sempre associado à lei de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate dos sentidos dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas. Para rios (1982. P. 77). A escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se na vivencia coletiva, interpessoal. Portanto “somos livres com os outros, não, apesar dos outros” (grifos de autora) (1982, p. 77). Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na pesquisa entre administradores, professores, funcionários e alunos que ai assumem sua parte de responsabilidade na construção do projeto políticopedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo.

Heller afirma que:  A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontrarmos-nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade é uma relação e, como tal, deve ser continuamente ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o

110 conceito de regra, de reconhecimento, de intervenção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se em volta dele, há outros que não o são! (1982, p. 155). Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para apreender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.

e) Valorização do magistério é um principio central na discussão do projeto político-pedagógico. A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do pais relacionam-se estreitamente a formação(inicial e continuada), condições de trabalho(recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral á escola, redução do numero de alunos na sala de aula etc.) Remuneração, elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério. A melhoria da qualidade da formação profissional e a valorização do trabalho pedagógico requerem a articulação entre instituições formadoras, no caso as instituições de ensino superior e a Escola Normal, e as agencias entregadoras, ou seja, a própria rede de ensino. A formação profissional implica também, indissociabilidade entre a formação inicial e a formação continuada. O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo lhe o direito ao aperfeiçoamento profissional, permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a partir de sua pratica pedagógica” (Veiga e Carvalho 1994, p. 51). A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita a progressão funciona baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos. A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-pedagógico. Assim, compete á escola:

a)

Proceder ao levantamento de necessidade de formação continuada de seus profissionais:

Elaborar seu programa de formação, contando com participação e o apoio dos órgãos centrais no sentido de fortalecer  seu papel na concepção, na execução do referido programa. Assim a formação continuada dos profissionais, da escola compromissada com a construção do projeto políticopedagógico, não deve limitar-se aos conteúdos curriculares, mas se estender à discussão da escola comum todo e suas relações com a sociedade. Daí passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras. Veiga e Carvalho afirma que: O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixado de lado seu papel de mera “repetidora” de programas de “treinamento”, é ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais (1994, p. 50) Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência dos princípios norteadores do projeto político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneista de se cruzar os braços diante da atual organização da escola, que inibe a participação de educadores, funcionários e algo no processo de gestão. É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da organização escolar. Como resultante dessa organização, a escola pode ser descaracterizada como instituição histórica e socialmente determinada instancia da produção e da apropriação do saber. As instituições escolares representam “armas de contestação e luta entre grupos culturais e econômicos que tem diferentes graus de poder” (Giroux 1986, p. 17). Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da realidade. Acreditamos que os princípios analisados e o aprofundamento dos estudos sobre a organização do trabalho pedagógico trarão contribuições relevantes para a compreensão dos limites e das possibilidades dos projetos políticopedagógico voltados para os interesses das camadas menos favorecidas. Veiga acrescenta ainda que:  A importância desses princípios esta em garantir sua operacionalização nas estruturas escolares, pois uma coisa é no  papel, na legislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto (1991, p. 82)

Construindo o projeto político-pedagógico

111 O projeto político-pedagógico é entendido, neste estudo, como a própria organização do trabalho pedagógico da escola. A construção do projeto político-pedagógico parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério. A escola é concebida como espaço social marcado pela manifestação de práticas contraditórios, que apontam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho pedagógico. O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de gerar uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão de trabalho de sua fragmentação e do controle hierárquico. Nessa perspectiva a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos de administração central. A construção do projeto político-pedagógico, para gestar uma nova organização de político pedagógico, passa pela reflexão anteriormente feita sobre os princípios. Acreditamos que a análise dos elementos constitutivos da organização trará contribuições relevantes para a construção do projeto político-pedagógico. Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados: as finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão de trabalho, a avaliação.

Finalidades A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza das finalidades dê sua escola. Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados (Alves 1992, p. 19).    

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Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, o que a escola persegue, com maior ou menor ênfase? Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar e culturalmente os indivíduos para uma melhor compreensão da sociedade em que vivem? Como a escola procura atingir sua finalidade política e social, ao formar o individuo para a participação política que implica direitos e deveres da cidadania? Como a escola atinge sua finalidade de formação profissional, ou melhor, como ela possibilita a compreensão do papel do trabalho na formação profissional do aluno?

Como a escola analisa sua finalidade humanística, ao procurar promover o desenvolvimento integral da pessoa?

As questões levantadas geram respostas e novas indagações por parte da direção de professores, funcionários, alunos e pais. O esforço de todos possibilitara a identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas, quais as que estão relegadas e como elas poderão ser detalhadas em nível das áreas, das diferentes disciplinas curriculares, do conteúdo programático. É necessário decidir, coletivamente, o que se quer reforçar dentro da escola e como detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania. Alves (1992, p. 15) afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma autonomia na determinação das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O autor enfatiza que: Interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores, se são definidas no interior do “território social” e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa ou marginal (1992, p. 19) Essa colocação está sustentada na idéia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito de autonomia, caracterizado a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional. Nóvoa nos diz que a autonomia é importante para: “a criação de uma identidade da escola de um ethos cientifico e diferenciador, que facilite a adesão dos diversos atores e a elaboração de um projeto próprio” (1992, p. 26). A idéia de autonomia esta ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser autônoma, a escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não passa de executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticoas e culturais da escola.

Estrutura organizacional A escola, de forma geral dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas. As primeiras asseguram praticamente a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma material como, por exemplo, a arquitetura de edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto de vista de sua imagem equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências escolares e espaços livres, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica). As estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensinoaprendizagem e às de currículo.

112 Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos necessariamente desenvolvimento do trabalho pedagógico. A análise de estruturas organizacional da escola visa identificar quais são valorizadas e por quem, verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A análise e a compreensão da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus pólos de poder, seus conflitos.        

O que sabemos da estrutura pedagógica? Que tipo de gestão esta sendo praticada? O que queremos e precisamos mudar na nossa escola? Qual é o organograma previsto? Quem o constitui e qual a lógica interna? Quais as funções educativas predominantes? Como são vistas a constituição e a distribuição do poder? Quais os fundamentos regimentais?

Enfim caracterizar do modo mais preciso possível e estrutura organizacional da escola e os problemas que afetam o processo ensino aprendizagem, de modo a favorecer a tomada de decisão realista e exeqüíveis. Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou modificar a realidade social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades as escolas têm que romper com a ativa forma de organização burocrática que reguia o trabalho pedagógico – pela conformidade às regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os que pensam e executados que conduz a fragmentação e ao conseqüente controle hierárquico que enfatiza três aspectos inter-relacionados, a tempo, a ordem e a disciplina. Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, os obstáculos e vislumbrar  as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que se pertença. Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto político-pedagógico, propiciando consequentemente à construção de uma nova forma de organização.

Currículo Currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar. Currículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que tem um mesmo objetivo e a opção por um referencial histórico que o sustenta. Currículo é uma construção social do conhecimento, pressuposto a sistematização dos meios para que esta construção se efetive: a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõe uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. Neste sentido, o currículo refere-se à organização do conhecimento escolar. O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento cientifica que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí, a necessidade de se promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o processo de produção do conhecimento escolar, u8ma vez que lê é, ao resumo tempo, processo e produto. A analise e a compreensão só processo de produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões curriculares. Na organização curricular é preciso considerar alguns pontos básicos. O primeiro é o de que a currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de componentes ideológicos do conhecimento escolar, portanto, implica uma analise interpretativa e critica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma cultura. O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ela é historicamente situada e culturalmente determinada. O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas instituições têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conselho escolar. Com base Bernstein (1989), chamo a atenção para o fato de que a escola deve buscar novas formas de organização curricular, em que o conhecimento escolar (conteúdos) estabeleça uma relação aberta e interrelaciona-se em torno de uma idéia integradora. A esse tipo de organização curricular, o autor denomina de currículo integração. O currículo integração, procurando agrupá-las num todo mais amplo. Como alertou domingos (1985, p. 153), “cada conteúdo deixa de ter significado por si só, para assumir uma importância relativa e passar a ter uma função bem determinada e explicita dentro do todo de que faz parte”. O quanto ponto refere-se á questão do controle social, já que o currículo formal curriculares, metodologia e recursos (curriculares, metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implicam controle, por outro lado, o controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar” (Cornbleth 1992, p. 56). Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos no ambiente escolar, no material didático e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos, na relação pedagógica, nas

113 rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformidade a idéias nacionais e convenção sociais ao mesmo tempo que mantém desigualdades socioeconômicas e culturais” (ibid, p. 56). Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle social têm permeado as principais tendências do pensamento curricular, procurou defender o ponto de vista de que o controle social não envolve, necessariamente, orientações conservadoras, coercitivas e de conformidade comportamental. De acordo com o autor, subjacente ao discurso curricular crítico, encontra-se uma noção de controle social orientada para a emancipação. Faz sentido, então falar em controle social comprometido com fins de liberdade que dêem ao estudante uma voz ativa e crítica. Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor chama a atenção para o fato de que a noção crítica de controle não pode deixar de discutir: O controle ao desenvolvimento de práticas curriculares que favoreçam o bom rendimento e a autonomia dos estudantes e, em particular, que reduzam os elevados índices de evasão e repetência de nossa escola de primeiro grau (1992, p. 22) A noção de controle social na teoria curricular crítica é mais um instrumento de contestação e resistência a ideologia veiculada por intermédio dos currículos, tanto do formal quanto do culto. Orientar a organização curricular para fins emancipatorios implica, inicialmente, desvendar visões simplificadas de sociedades, concebida como todo homogêneo e de ser humano, como alguém para aceitar papeis necessários a sua adaptação ao contexto de vive. Controle social, na visão ética é uma contribuição e uma ajuda para contestação e a resistência a ideologia veiculada por intermédio por currículos escolares.

O tempo escolar  O tempo escolar é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário escolar  ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo dias letivos, as férias, os períodos escolares em que o ano se dividi, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas a avaliação, os períodos para reuniões técnicas, cursos etc. O horário escolar, que fixa um número de horas por semana e que varia em razão das disciplinas constantes na grade curricular, estipula também um numero de aulas por professores. Tal como afirma Enguita (1989, p. 180): (...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo numero de horas por semana, e são vistas como tendo menor prestigio se ocupam menos tempo que as demais.

A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente administração e pelo professor. Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizados e ritualizados serão as relações sociais, reduzindo também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração que conduz a um ensino com extensão. Enguita, ao discutir a questão de como a escola contribui para a incubação da precisão temporal nas atividades escolares, assim se expressa:  A secessão de períodos muitos breves – sempre de menos de uma hora – dedicados a matérias muito diferentes entre si, sem necessidade de seqüência lógica entre eles, sem atender à melhoria, ou melhor, ou à pior adequação de seu  conteúdo a períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar nenhuma atenção a cadencia do interesses e de trabalho dos estudantes: em suma, a organização habitual do horário escolar ensina ao estudante que o importante não é a qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas a educação. A escola é o primeiro cenário em que a criança e o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu trabalho a trabalho abstrato. (1989, p. 180) Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola redefine seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexões de equipes de educadores. É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico, preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de aula.

O processo de decisão Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas, das nações e principalmente das decisões é orientado por  procedimentos formalizados prevalecendo as relações hierárquicas de mando e submissão de poder autoritário e centralizador. Uma estrutura administrativa da escola, adequada à realização de objetivos educacionais com interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todas decisão. Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, bem como da distribuição do poder e de descentralização do processo de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se instalarem mecanismos institucionais visando à participação política de todos os envolvidos com o processo educativo da escola. Paro (1993, p. 34) sugere a instalação de processos eletivos de escolha de dirigentes, colegiados com representação de alunos, pais, associação de pais e professores, grêmio estudantil, processos coletivos de avaliação continuada dos serviços escolares etc.

114 As relações de trabalho É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico considerando que as relações de trabalho, no interior da escola, deverá estar calçadas nas atividades, de solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição á organização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico. E nesse movimento que se verifica o confronto de interesse no interior da escola. Por isso, todo esforço de se gesta uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos a reflexão coletiva que favoreçam o dialogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, a descentralização do poder. A esse respeito, machado assume a seguinte posição: “(O processo de luta é visto como uma forma de contrapor-se à denominação, o que pode contribuir para a articulação de praticas emancipatórias)” (1989, p. 30). A partir disso, novas relações de poder poderão ser construídas na dinâmica interna da sala de aula e na escola.

A avaliação Acompanhar as atividades e avaliá-las leva-nos a reflexão, com base em dados concretos sobre como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. A avaliação do político-pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender criticamente as causas da existência de problemas, bem como suas relações, suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador e conferido pela autocrática. Avaliadores, que conjugam as idéias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não como algo estanque, desvinculado dos aspectos políticos sociais. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar e projeto político-pedagógico é avaliar os resultados própria organização do trabalho pedagógico. Considerando a avaliação dessa forma, é possível salientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos educandos. O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e proposição de alternativas de ação momento de criação coletiva. A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos portadores das classes trabalhadoras.

Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.

Finalizando A escola parece desvencilhar da divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico, precisa criar  condições para gerar uma outra forma de organização do trabalho pedagógico. A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora. O futuro para a realização dessa tarefa será o empenho coletivo na construção de um projeto político-pedagógico e isso implica fazer com o existente para avançar. É preciso entender o projeto político0pedagógico da escola como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela precisa de um tempo razoável de reflexão e ação, para se ter um mínimo necessário à consolidação de sua proposta. Finalmente, há que se pensar que o movimento de luta e resistência dos educadores é indispensável para ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se fazem necessários dentro e fora dos átrios da escola.

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