GUIA 1 Desarrollo Del Pensamiento Filosófico WEBl

GUÍA DE APOYO DOCENTE

ASIGNATURA DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO

PRIMER CURSO

Tabla de contenido GUÍA DE APOYO DOCENTE .................................................................................................................. 3 Proceso Pedagógico ............................................................................................................................ 4 Actividades Sugeridas.......................................................................................................................... 4 Estrategias de Aprendizaje …………………………………………………………………………………………………………….9 Sugerencias para la evaluación criterial ……………………………………………………….……………………………. 13 La Argumentación y el razonamiento …………………………………………………………………………………………..18 Observaciones ………………………………………………………………………………………………….………………………… 30 Las Falacias ………………………………………………………………………………………………………………………..………. 34 ANEXOS ............................................................................................................................................. 42

GUÍA DE APOYO DOCENTE DESARROLLO DEL PENSAMÍENTO FÍLOSOFÍCO “Pobre discípulo aquel que no deja atrás a su maestro” Aristóteles “Cada vez que a un niño se le enseña algo, se le priva la satisfacción de descubrirlo” Jean Piaget

A lo largo de la vida el ser humano recibe información del mundo y de las personas que lo rodean. El pensamiento, a través del lenguaje, se relaciona con el entorno inmediato, expresando ideas y sentimientos. Por ello a través del pensamiento podemos indagar sobre los diferentes misterios de la vida y cuestionarnos ante situaciones límites. El pensamiento filosófico ayuda a ver de manera más profunda lo cotidiano, las inter relaciones sociales y las costumbres, para, a través del análisis, buscar soluciones de manera creativa a las distintas situaciones que se nos presentan. Invita a recuperar aquella capacidad de asombro y curiosidad, y a su vez, a desarrollar la capacidad de cuestionar e interpretar la realidad. Además orienta a los seres humanos a encontrar los diversos sentidos de la vida y a vivir el presente, proyectándose hacia el futuro, sin descuidar la dimensión histórica de la construcción del conocimiento. En cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje, este no se limita únicamente al ámbito cognitivo, sino que también genera propósitos y promueve la expresión de valores, creencias y aspiraciones. Para ello es fundamental plantear de manera clara y precisa múltiples situaciones de interés y pertinencia que involucren a los estudiantes en el análisis y la argumentación de problemas, ligados a experiencias directas, indirectas, o cognoscibles a través de razonamientos y testimonios de diversa índole. Por ejemplo, para analizar el problema del conocimiento se puede iniciar cuestionando: ¿Qué es la experiencia? ¿Para qué sirven los sentidos? ¿Existe la realidad o es simplemente una percepción? Por lo tanto Desarrollo del Pensamiento Filosófico es una asignatura que guía a los estudiantes en el fortalecimiento progresivo de procesos cognitivos más ordenados y coherentes y en la apropiación crítica y reflexiva del campo axiológico personal y social. Su fin no es enseñar a pensar, se trata más bien de generar las oportunidades necesarias para ejercitar el pensamiento. No se puede olvidar que en el fundamento “del pensamiento está la capacidad simbólica de la mente humana de construir representaciones de la

realidad, que permitirán encontrar una solución, tomar una decisión o llegar a una conclusión”1.

Proceso pedagógico El proceso pedagógico debe centrar su accionar en el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño y para lograrlo se deben identificar las situaciones de la vida diaria como ámbitos idóneos para emprender reflexiones, discusiones, diálogos, argumentaciones y conclusiones sobre los conceptos claves de la asignatura y su aplicación en la cotidianidad, así los estudiantes tendrán una participación activa en el proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones éticas basadas en la búsqueda permanente de respuestas y la aplicación del juicio crítico. Los docentes guiarán el proceso planteando actividades pedagógicas previamente seleccionadas, en las cuales se equilibrará el trabajo grupal con el individual, se reconocerá la importancia pedagógica de plantear preguntas generadoras de reflexión y, a su vez, de que los estudiantes desarrollen la destreza de cuestionar. El aprendizaje debe iniciarse con actividades que pongan en juego los saberes previos de los estudiantes, de tal manera que el docente potencialice los que son útiles para el aprendizaje, confronte los contradictorios y supere las diferencias cognitivas.

Actividades sugeridas: A continuación se propone al docente algunos ejemplos de estrategias y actividades didácticas para que seleccione y desarrolle los que considere pertinentes y mejor se ajusten al contexto y necesidad de sus estudiantes. Preliminares: Para motivar y predisponer a los estudiantes al aprendizaje se sugiere realizar ejercicios mentales que reten al pensamiento a buscar soluciones y a la vez permitan relacionarse con las destrezas planificadas para el bloque curricular. También se pueden realizar, análisis de gráficos y pensamientos, estudios de casos y preguntas filosóficas sobre el por qué y el para qué de diferentes realidades humanas (la vida, la muerte, la felicidad, el amor o el dolor).

1

Augusto Pérez y Rosa Cáceres http://desarrollointelectual.com/site/wpcontent/uploads/2010/12/ponencia06.pdf

Ejemplos: Ejercicio mental 

Para iniciar el proceso de aula, pida a los estudiantes que realicen la actividad que sigue:

Una con cuatro líneas continuas rectas los nueve puntos que aparecen a continuación:

 

Otorgue un tiempo prudencial para que los estudiantes busquen la solución al ejercicio. Evite dar respuestas finales, guíe a los estudiantes para que ellos las encuentren.

Solución:

TEMA: Origen de la filosofía y el acto de filosofar Experiencia: Permite preparar, anticipar y explorar los conocimientos a estudiarse. En este caso las preguntas generadoras podrían ser: ¿Qué relación tiene el ejercicio propuesto con la filosofía? ¿Por qué surge la filosofía? ¿Para qué sirve la filosofía? ¿Por qué se da el acto de filosofar? ¿Para qué sirve desarrollar la actitud filosófica?

Posible interpretación: Para buscar la solución del ejercicio, es importante observar fuera del cuadrado imaginario. Si buscamos la solución al interior de los nueve puntos, nunca encontraremos la solución; si tomamos distancia y buscamos fuera de los nueve puntos, encontraremos la solución. Este ejercicio se relaciona con el papel de la filosofía y el acto de filosofar. Además de desarrollar nuestra capacidad de asombro y curiosidad, nos conduce a mirar la realidad más allá de la vida cotidiana, y nos permite realizar un vistazo general a los problemas y buscar creativamente las soluciones.   

Posteriormente solicite a sus estudiantes diferentes palabras claves que se refieran al ámbito de la filosofía. Conduzca a los estudiantes a una discusión del porqué eligieron dichas palabras claves, si son pertinentes o no. Luego con estas palabras claves, construya una definición de filosofía y del acto de filosofar con los estudiantes. Cada estudiante aportará con una idea sobre el tema planteado.

Reflexión: Propicia el desequilibrio cognitivo, para ello se sugiere: 

La realización de un breve relato a partir de preguntas fundamentales sobre la condición humana o la cotidianidad del estudiantado, y a través de las cuales puedan reflexionar sobre la capacidad de asombro y duda: ¿Quién soy? ¿Cuál es el sentido de mi vida? ¿Cómo reaccionan los niños cuando ven algo impactante por primera vez? ¿Cómo reaccionan los adultos frente a algo que ven por primera vez?



Luego de realizado el breve relato, solicite la intervención de algunos estudiantes para que compartan las respuestas a las preguntas anteriormente planteadas.



A continuación plantee nuevas preguntas como: ¿Qué sintió cuando se le pregunto quién es y cuál es el sentido de su vida? ¿Estás preguntas se relaciona o no con el ámbito de la filosofía? ¿Por qué el asombro y la duda son parte del acto de filosofar? ¿Qué relación tiene la reacción de los niños con el acto de filosofar? ¿Por qué es importante el asombro y la duda? ¿Cómo se llega a la actitud filosófica? ¿Qué relación tienen los sentidos con el conocimiento?



Se sugiere que el docente revise el Anexo 1 para ampliar este tema.

Conceptualización: Interactúan los nuevos conocimientos con la estructura cognitiva existente produciendo en el que aprende una reestructuración conceptual.   

        

Forme equipos de trabajo y proponga la lectura seleccionada por el docente sobre un tema concreto, por ejemplo, el origen de la vida. Pero desde diferentes filosofías: china, hindú, islámica, hebrea y occidental. Cada grupo analizará los fundamentos correspondientes a su lectura. (Se puede trabajar conjuntamente con el área de Lengua que está trabajando el mito). Los estudiantes expondrán sus conclusiones, las semejanzas y diferencias entre las diferentes filosofías. A través de esta actividad se desarrolla la destreza de análisis de nuestros estudiantes en torno a diferentes formas de pensamiento y del saber en otras culturas. A partir de la participación de los estudiantes y las conclusiones emitidas, por ellos, elabore un cuadro comparativo sobre los principales fundamentos filosóficos de las lecturas decodificadas. Posteriormente induzca al estudiantado a identificar los elementos que participan en el acto de filosofar: asombro, duda y situación límite. Mediante una discusión guiada caracterice los aspectos esenciales del acto de filosofar. Establezca ejemplos para generar preguntas y actitud filosófica en los estudiantes. Plantee relaciones entre el acto de filosofar y el origen de la filosofía para que los educandos identifiquen los principales vínculos. Conduzca al estudiantado a determinar la necesidad básica de la aplicación del método para llegar al conocimiento. Contextualice históricamente el origen de la Filosofía y sus principales representantes, para allí introducir a Sócrates y su método (ironía y mayéutica). Promueva el análisis de las condiciones del método socrático, sus implicaciones y trascendencia. Con las ideas de los estudiantes organice resúmenes parciales para al final construir un epílogo sobre el origen de la filosofía y su relación con el acto de filosofar.

Aplicación: Los estudiantes construyen esquemas cognitivos que pueden ser aplicados en nuevas situaciones similares.  

Proponga la elaboración de una síntesis del origen de la filosofía y el acto de filosofar. Solicite que los estudiantes escriban un micro ensayo sobre la importancia del asombro, la duda y la situación límite en el ámbito filosófico.

  

Pida que los estudiantes formulen cinco conclusiones sobre el origen de la filosofía y el acto de filosofar. Genere oportunidades para que los estudiantes formulen ejemplos sobre el método socrático y su utilidad. Organice un debate sobre la trascendencia y aplicación actual del método y la Filosofía.

Se sugiere que el docente revise el Anexo 2 para ampliar este tema en clase. Evaluación: La evaluación debe ser continua: al inicio, durante y al final de cada fase del aprendizaje. Para ello es necesario crear espacios de evaluación y metacognición para determinar qué ocurrió en nuestra forma de pensar, qué procedimientos y mecanismos mentales se pusieron en práctica, cuáles fueron los logros alcanzados y qué se necesita corregir para mejorar los procesos de aprendizaje. Estas estrategias deben relacionarse con los indicadores esenciales de evaluación que constan en los Lineamientos Curriculares de la asignatura. Ejemplos: a) En el siguiente esquema conceptual, caracterice los elementos esenciales del acto de filosofar

DUDA

ASOMBRO

SITUACIÓN LÍMITE

.

b) Elabore un esquema conceptual sobre la relación del acto de filosofar con la filosofía. c) Complete el siguiente cuadro explicativo sobre el método socrático y su aplicación.

MÉTODO SOCRÁTICO IRONÍA

MAYÉUTICA

CONCLUSIÓN:

Estrategias de Aprendizaje Solución de problemas El docente seleccionará un caso para ser analizado en clase, para ello debe considerarse su pertinencia en relación con la destreza a desarrollarse. No hay que olvidar la importancia de definir la destreza conjuntamente con los estudiantes. Las estrategias de aprendizaje como: estudio de casos, solución de problemas, juegos de simulación, entre otros, son muy pertinentes para la asignatura de Desarrollo del Pensamiento Filosófico, pues induce a los estudiantes a reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles soluciones a cierto problema planteado, permitiéndoles desarrollar el trabajo colaborativo y la toma de decisiones. TEMA: Pregunta y actitud filosófica Fase preliminar La fase preliminar es exclusiva del docente para generar un clima de aula propicio para el aprendizaje, se inicia con la selección cuidadosa de estrategias, actividades y materiales didácticos que permitan involucrar de modo sutil a los estudiantes en el aprendizaje. El docente leerá y procesará la información pertinente antes de iniciar el trabajo con los estudiantes. Además, es fundamental dar a conocer a los estudiantes los pasos que han de seguir para solucionar el problema y el rol esencial que cumplen en este proceso.

Se sugiere que el docente revise los Anexos 3 y 4 para ampliar este tema en clase. Para desarrollar la relación de la filosofía con otras disciplinas del conocimiento, se sugiere aprovechar el Anexo 5, que establece las semejanzas y diferencias entre la ciencia y la filosofía. Según los autores Exley y Dennick (2007), las fases del proceso de aprendizaje a partir de problemas son: 1. Leer y analizar el contexto del problema La lectura y análisis del enunciado permitirá que todos los estudiantes, integrantes del equipo de trabajo, comprendan el problema formulado, condición necesaria para iniciar el proceso pedagógico con hechos concretos y claros. Pida a los estudiantes que lean individualmente, las siguientes situaciones: a) Emilia se está preparando para encontrarse con sus amigas. Se mira al espejo y se ve linda. Le gusta cómo le queda el maquillaje y, si bien nunca le gustó mucho su nariz, siente que su rostro y sus gestos son agradables. Mientras se peina, piensa: “¡Qué extraño! Veo mi imagen en el espejo pero no puedo ver mi rostro directamente. ¿Cómo sé que esa imagen en el espejo, o la que puedo ver en una fotografía, es la misma imagen que ven los que me rodean? ¿Puedo confiar en lo que me muestra el espejo? Hoy me veo linda, pero ¿me verán linda los demás? Mis amigas me dicen que estoy muy delgada pero yo no me siento así. ¿Quién tiene razón? ¿Yo soy lo que creo que soy o soy lo que los otros dicen que soy? ¿Y yo sé quién soy? Tengo 15 años y aún no podría definirme con certeza. Voy cambiando físicamente y voy cambiando mi forma de pensar y de sentir. Y si veo fotografías mías de años atrás, ni me reconozco. Sin embargo, tengo un nombre, tengo a mis padres, soy una persona. ¿Qué es lo que permanece en mí a través de los cambios que voy sintiendo?” b) Antonio se ha ido de vacaciones a una zona montañosa. El lugar es muy hermoso. Sus amigos ya se han ido a dormir pero Antonio no tiene sueño y prefiere quedarse fuera de la carpa mirando las estrellas. El silencio parece absoluto y las montañas proyectan sombras inmensas. Antonio se siente emocionado y no sabe por qué se emociona de ese modo. Se pone a pensar que, tal vez, toda esa inmensidad y ese silencio imposible de “escuchar” en la ciudad, lo hacen sentir insignificante: “¿Cómo es posible que exista el universo? ¿Cómo es posible que todo esto sea tan maravilloso? ¡Algo tan genial no puede ser el producto de una casualidad! Tiene que existir un ser todo poderoso capaz de pensar este mundo y de crearlo. ¿Y si no fuera así? ¿Si no existiera ese ser extraordinario? Me parece increíble: noches como estas seguirán sucediendo cuando yo ya no exista. ¡Soy pequeño! ¡Soy mortal! ¡Me cuesta entender que alguna vez yo no existí y que algún día dejaré de existir! ¿Qué sentido

tiene mi propia existencia? ¿Vivir es pasar por este mundo? Tiene que haber otra explicación…” 2. Aclarar términos y conceptos En grupo, los estudiantes van tomando conciencia sobre los aspectos preliminares a los que van a enfrentar en el estudio de los casos propuestos; construirán sus lineamientos conceptuales con los conocimientos previos de todos los integrantes del grupo. En esta fase predominará la discusión respetuosa y tolerante, el docente estará pendiente de las discusiones grupales e intervendrá cuando sea necesario. Los estudiantes luego de leer estas situaciones, se reunirán en pequeños grupos para comentar sobre las preguntas que se han hecho Emilia y Antonio: ¿Qué tipos de preguntas son las que se formulan para sí mismos Antonio y Emilia? ¿Son preguntas que tienen una única respuesta? ¿De dónde surgen esas preguntas? ¿Ustedes se han hecho, alguna vez, preguntas similares? 3. Definir los problemas Los estudiantes estarán claros de cuál es el problema y en qué consiste. Poco a poco tomaran posturas sobre posibles causas y formas de resolverlo. Disponga que escriban al menos cinco preguntas que ellos consideren fundamentales del texto leído, preguntas que alguna vez se han hecho o que podrían llegar a hacerse y para las que no han hallado aún respuestas satisfactorias. Compartan con sus compañeros las preguntas que han formulado. 4. Analizar los problemas: preguntar, explicar, formular hipótesis Cuando los estudiantes están conscientes de la situación planteada, comenzarán a interrelacionarse activamente con los demás integrantes del grupo a través de preguntas, explicaciones y formulación de hipótesis relacionados al problema. Ejemplos de preguntas: Busque explicación fundamentada sobre las siguientes cuestiones: ¿Qué es lo fundamental? ¿Qué es lo común entre los cuestionamientos de Emilia y Antonio? ¿Qué relación tiene la lectura con la filosofía? ¿Por qué hay tanto cuestionamiento en el texto? ¿Por qué algunas preguntas son filosóficas?

Plantee dos hipótesis sobre los textos leídos. Ejemplo de formular hipótesis  Todos somos un poco filósofos. Nadie filosofa todo el tiempo, pero todos filosofamos algunas veces en el transcurso de nuestras vidas.  Cuando filosofamos, queremos pensar por nosotros mismos, queremos buscar la respuesta en nosotros, en nuestra propia razón. 5. Hacer una lista sistemática del análisis En este paso, los estudiantes ya involucrados en el problema planteado y en la búsqueda de la solución, elaborarán una lista de sus limitaciones y fortalezas para empezar a dar respuestas a las preguntas filosóficas y de este modo poder asumir el compromiso de investigar aquello que no se conoce y que es necesario para contribuir en la construcción de acuerdos. Solicite a los estudiantes que:  Indaguen, en diccionarios y en otras fuentes de información, ¿cuál es el sentido de la palabra “filosofía”?  Relacionen lo que encontraron con lo que han leído acerca de las preguntas filosóficas.  Compartan con sus compañeros los resultados de esta indagación. Elabore un diagrama en el cual se evidencien los conocimientos y las falencias del grupo sobre la pregunta y la actitud filosófica.

Conocimiento

Desconocimiento

6. Formular los resultados del aprendizaje Después de que todos los estudiantes han participado en las investigaciones, debates, aclaraciones y explicaciones, es momento de organizar y seleccionar los datos obtenidos para resolver el problema o llegar a acuerdos colectivos, para ello se puede solicitar uno de los siguientes ejemplos: 

En una rueda de atributos caractericen a la pregunta filosófica.



En un ordenador de ideas sintetice las condiciones de la actitud filosófica.

7. Aprendizaje independiente centrado en resultados En esta etapa se potencializa la producción individual, pues los estudiantes desarrollarán una tarea específica determinada por el grupo, así como estudiar la información recabada, comparar datos y establecer semejanzas y diferencias, entre otras. Ejemplos:  Escriba un texto sobre la importancia de la actitud filosófica para generar conocimiento. 

Confronte los argumentos de dos compañeros del grupo sobre la duda y el asombro filosófico.



Del material consultado, elabore un cuadro comparativo sobre la concepción del método.

8. Sintetizar y presentar nueva información Finalmente, con los resultados obtenidos, los estudiantes integrantes del grupo de trabajo elaborarán conjuntamente conclusiones sobre la importancia de la actitud filosófica y presentarán los resultados. Todo este proceso de aprendizaje resultará efectivo en cuanto el docente realice guías tutoriales permanentes, vaya paso a paso construyendo el conocimiento con los estudiantes y brinde la ayuda oportuna, caso contrario los resultados no serán óptimos para el aprendizaje. 

Elaboren una síntesis sobre la interrelación de la filosofía con la actitud filosófica para socializarla en el curso.

Sugerencias para la Evaluación Criterial

Autoevaluación de la destreza analizar:

Cada estudiante llenará la autoevaluación para detectar falencias en el proceso de aprendizaje y a la vez establecer con el docente estrategias que le permitan mejorar y superar las deficiencias.

Pasos mentales ( habilidades) Identifico los elementos del acto de filosofar.

Logros

Dificultades

¿Cómo mejorar?

Diferencio las características de cada elemento del acto de filosofar. Relaciono el asombro con el acto de filosofar. Explico el origen y trascendencia del acto de filosofar.

Participación en clase La participación del estudiante en cada clase puede ser individual o grupal, lo que permite al docente evaluar si el estudiante adquiere conocimientos y si desarrolla la capacidad de reflexión sobre los temas y las lecturas seleccionadas.

   10-9

 

8-6

   

5-3

<2

          

Evaluación criterial de participación en clase Participación pertinente, activa, lidera la discusión. Domina el tema propuesto, logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos. Viene preparado a la clase con los textos leídos, con apuntes, preguntas, interrogantes, observaciones, propuestas y ejemplos. Se refiere a las lecturas con una visión crítica, demostrando análisis y reflexión. Presenta una actitud positiva, escucha y respeta la opinión de sus compañeros/docente. Demuestra mentalidad abierta, fomenta un buen clima de aprendizaje. Llega puntualmente. Participación oportuna, aporta buenos elementos. Demuestra conocimientos generales del tema. Casi siempre viene preparado a clases, con los textos leídos, con apuntes, preguntas y ejemplos. Se refiere a las lecturas de vez en cuando. Presta atención a los distintos participantes y, en general, contribuye a fomentar un buen clima de aprendizaje. Ha sido impuntual pocas veces. Participación limitada. Demuestra conocimientos mínimos del tema. Pocas veces viene preparado a clases. En general, no presta atención a los distintos participantes, interrumpe en ocasiones y no suele contribuir a fomentar un buen clima de aprendizaje. Ha sido impuntual constantemente. Participación casi nula, o no lo hace de manera lógica. No se refiere a las lecturas. No viene preparado a clases. No presta atención a los distintos participantes, interrumpe y distrae. No contribuye a fomentar un buen clima de aprendizaje. Ha sido impuntual constantemente.

Debates

Cuando se planifique debates, los estudiantes deberán tener una preparación previa que también será considerada en la evaluación criterial; por ejemplo, deberá leer material, realizar investigaciones, tener anotaciones, citas, cifras y otras actividades sobre el tema a debatir. El profesor formará dos grupos con posiciones opuestas. Cada grupo tendrá 15 minutos para compartir la información que investigaron y prepararse para las réplicas y contra réplicas.

Evaluación criterial Debates

Investigación/ Preparación para el debate

Participación

5 Se presentó preparado para el debate, realizó investigación extra, previa y relevante (más allá del texto). Menciona ejemplos concretos para fundamentar sus comentarios. Se expresa de manera clara y concisa. Utiliza buen vocabulario. Respeta turnos y las reglas del debate. Escucha atentamente la intervención de sus compañeros. Fomenta un buen clima.

4- 3 Se presentó preparado para el debate con el tema leído solo en el texto.

Se expresa de manera clara en general. Muestra algunos problemas para respetar las reglas del debate. Escucha otras intervenciones en general.

<2

No se presentó preparado para el debate, no leyó sobre el tema.

No se expresa claramente. Varios problemas para respetar las reglas del debate.

RECURSOS DIDÁCTICOS CALVO, J. (2003). Educación y filosofía en el aula. Barcelona: Paidós. COHEN, M. (2005). 101 problemas de Filosofía. Madrid: Alianza Editorial. ELIADE, M. (1991). Mito y realidad. Barcelona: Editorial Labor. GARCÍA HOZ, V. et al. (1997). Glosario de educación personalizada. Madrid: Rialp. GEVAERT, J. (2003). El problema del hombre (13ra. ed). Salamanca: Sígueme. GÓMEZ, S. (1991). Didáctica de la filosofía. Bogotá: Universidad Santo Tomás. GONZÁLEZ, A. (1982). Manual de historia de la filosofía. Madrid: Editorial Gredos. SAVATER, F. (2009). Sin temor ni temblor. Bogotá: Espasa. WEBGRAFÍA http://www.filosofía.net http://filosofareducativo.blogspot.com http://www.profesoresinnovadores.com/ http://www.e-torredebabel.com/DiccionarioFilosofia/Diccionario-Filosofico.htm http://www.webdianoia.com/glosario/ http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_en_problemas.pdf http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm

GLOSARIO Metacognición: Entendida como “la capacidad que tenemos de auto regular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación”2. Metafísica: considerada como la filosofía primera o de los primeros principios. Como disciplina intenta ir más allá de lo físico y captar lo esencial, lo inmutable. Ontología: es el estudio del ser, de lo que es en cuanto es y de lo que no es en cuanto no es. Esta disciplina no se interesa de las cosas en sí, sino del ser en cuanto es ser. Teodicea o Teología filosófica: es el estudio del ser absoluto, de Dios. El problema central de la Teodicea sería el demostrar la existencia de Dios como principio de todas las cosas. Gnoseología o Teoría del conocimiento: es el estudio del modo de conocer las cosas, cómo percibimos la realidad, qué podemos y qué no podemos captar de ella y cómo pasamos de esta percepción a los conceptos. Epistemología o Teoría de la verdad o Conocimiento científico: esta disciplina intenta dirimir por qué consideramos algunas cosas como verdad, otras cosas como opinión, y de otras podemos tener certeza. Lógica: El estudio de los principios y reglas que rigen el razonamiento válido. También se la considera como el estudio de los principios de la inferencia válida (una inferencia es un proceso o acto en el que a partir de la evidencia provista por un grupo de premisas, se afirma una conclusión). Por ejemplo: -

2

PREMISA A: Todos los seres humanos son mortales. PREMISA B: Juan es ser humano. CONCLUSIÓN: Juan es mortal.

Carles Dorado Perea. Aprender a Aprender. Estrategias y Técnicas. Recuperado el 28 de octubre del 2012 en: http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm

La Argumentación y el Razonamiento La búsqueda permanente de explicaciones y respuestas entre compañeros frente a acontecimientos cotidianos, son excelentes oportunidades que el docente debe aprovechar para involucrar a los estudiantes en el proceso del razonamiento. Por ello tiene que participar de dichos momentos y paulatinamente proporcionar criterios a los estudiantes para que ordenen la información, contrasten, relacionen y conecten ideas de tal manera, que emitan conclusiones (afirmaciones producto del razonamiento). Técnica: lectura de textos Para aplicar esta estrategia es importante que los textos a leerse sean previamente seleccionados o creados por el docente. En ellos se puede inducir a los estudiantes a identificar y crear argumentos. El docente debe recordar, que todas las actividades desarrolladas estarán sujetas a cuestionamientos y deliberaciones permanentes que permitan el ejercicio de operaciones del pensamiento

Ejemplo: Tema: El Razonamiento Lectura de reflexión para los estudiantes: ¿Qué es el razonamiento? En nuestra vida cotidiana aceptamos frecuentemente, sin dudar de su verdad, afirmaciones que oímos en los medios de comunicación, o que leemos en algún periódico. También, opinamos sobre algún tema sin sentir la necesidad de fundamentar por qué opinamos de esa manera y no de otra. No estamos todo el tiempo reflexionando, buscando razones, justificando nuestras acciones o pidiendo explicaciones a nuestros compañeros sobre sus opiniones o decisiones. Pero a veces nos enfrentamos a un problema y queremos resolverlo, deseamos buscar una respuesta a una duda que nos ha surgido, o necesitamos reflexionar para tomar una decisión importante, o iniciamos un debate con nuestros compañeros y argumentamos con el fin de explicar lo que pensamos y tratar de convencer a los demás de que tenemos razón. Son momentos en que precisamos ordenar nuestros pensamientos, conectarlos entre sí, comparar la información que disponemos y extraer conclusiones tratando de no equivocarnos. Cuando conectamos unas ideas con otras con el fin de producir una conclusión hacia la que está dirigida nuestro pensamiento, estamos razonando. Para optimizar nuestro modo de razonar es fundamental conocer algunos métodos lógicos que ayudan a distinguir el razonamiento correcto del incorrecto, y localizar errores en la argumentación, propia y ajena, y así profundizar nuestro análisis de los argumentos que

escuchamos o leemos, y mejorar el diálogo con nuestros pares. La lógica es una ciencia que proporciona métodos y criterios para poder determinar cuándo un razonamiento es correcto y cuándo no lo es. ¿Cuál es la utilidad de este estudio? ¿Acaso sólo el estudioso de la lógica sabe razonar correctamente? Por supuesto que no. Muchas personas construyen razonamientos sumamente interesantes y correctos y no han estudiado nunca un tratado de lógica así como muchas personas hablan un correcto español sin haber estudiado gramática. La gente razonaba antes de que a alguien se le ocurriese preguntarse por la distinción entre razonamientos correctos e incorrectos y la gente ya hablaba antes de que a alguien se le ocurriese preguntarse sobre las estructuras de las oraciones. Sin embargo, la persona que estudia algunas nociones de lógica tiene mayor posibilidad de razonar correctamente que aquella que nunca se interesa por estas cuestiones. En efecto, analizar los razonamientos nos ayuda a reconocer y evitar errores argumentativos. ACTIVIDADES SUGERIDAS: El docente definirá con sus estudiantes la destreza que va a desarrollar, en este ejemplo, esquematizar textos (es una destreza intelectual que permite identificar la información relevante y ordenarla de manera jerárquica). El docente dispondrá a los estudiantes los siguientes pasos:  Leer el texto de manera completa; lo pueden hacer en grupo o individualmente.  Identificar las ideas principales y secundarias en cada uno de los párrafos.  Jerarquizar las ideas desde la más general a la más específica. Para complementar el proceso de aprendizaje desde la perspectiva del cuestionamiento y el desarrollo del pensamiento crítico, es necesario establecer otros pasos como:  Comparar los resultados de la jerarquización en grupos de cuatro integrantes.  Discutir sobre las diferencias que existen en los trabajos realizados por cada integrante del grupo.  Expresar comentarios y opiniones sobre el razonamiento.  Establecer conclusiones sobre la relación del razonamiento con la vida cotidiana.  Finalmente el docente despejará las dudas surgidas durante el proceso, y enfatizará sobre la importancia y vigencia del razonamiento.

Sintetizar textos: Es otra destreza para trabajar con la lectura y consiste en extraer la información más relevante de un texto, a partir de la identificación de las ideas principales y luego expresarlas en una nueva unidad clara y coherente, que evidencie el fundamento y enfoque emitido por el autor del texto original. Los docentes para el desarrollo satisfactorio de la destreza planteada deben establecer y organizar los siguientes pasos a seguir con los estudiantes:

1. Disponer la lectura del texto en forma completa. 2. Clarificar el significado de las palabras desconocidas en base a la deducción de su significado a partir de la relación que esta palabra establece con otras palabras del texto (contexto lingüístico). 3. Verificar con el diccionario si las definiciones dadas en el aula a las palabras desconocidas son correctas. 4. Identificar las ideas principales y secundarias en cada uno de los párrafos. 5. Elaborar esquemas como: rueda de atributos, mándalas, flujogramas, entre otros.( Ver Anexo 6) 6. Escribir un texto nuevo con la información del esquema elaborado anteriormente. 7. Debatir en clase sobre las diferentes ideas expresadas por los estudiantes. 8. Aplicar ejercicios sobre el contenido del texto sintetizado. Ejemplo para sintetizar textos: Primer Paso: Lectura completa del texto Es importante que la primera lectura del texto sea pausada y silenciosa, luego se puede realizar una segunda lectura grupal. Elementos del razonamiento Un razonamiento es un conjunto de afirmaciones. Pero no todo conjunto de afirmaciones es un razonamiento. Para que haya razonamiento es necesario que una de las afirmaciones (llamada conclusión) se derive de las otras (llamadas premisas). Las premisas son enunciados que se toman como elementos de juicio a favor de la verdad de la conclusión. Entonces, la conclusión es la afirmación que se hace sobre la base de otras afirmaciones (las premisas). Y las premisas son las que aportan pruebas o razones para llegar a esa conclusión, en suma, obtener una conclusión a partir de afirmaciones dadas es la función primordial de un razonamiento. Ninguna afirmación es, en sí misma, una premisa o una conclusión. “Premisa” y “conclusión” son términos relativos. Esto significa que no existen premisas sin conclusión ni conclusión sin premisas. Una afirmación puede ser premisa en un contexto y conclusión en otro, o una conclusión de un razonamiento puede ser a la vez premisa de otro razonamiento. Es usual que los razonamientos contengan expresiones que nos orienten en nuestra localización. Estas expresiones son llamadas nexos o expresiones derivativas. Algunas indican la conclusión. Otras indican las premisas.

Por ejemplo, son indicadores de conclusión las expresiones: por lo tanto, luego, por ende, en consecuencia. Son indicadores de premisas: porque, pues, dado que, puesto que, ya que. Hay que tener en cuenta que estas expresiones pueden no estar presentes en un razonamiento. En ese caso, el contexto es de gran ayuda para advertir dónde está la conclusión y cuáles son las premisas. Por su parte, la conclusión puede hallarse al principio, en el medio o al final del razonamiento. En resumen, los elementos del razonamiento son: premisas, conclusión y nexo. El nexo es lo único que puede faltar. Segundo Paso: Clarificación de significados de las palabras desconocidas En este ejemplo las posibles palabras desconocidas de la lectura están escritas con el color naranja. Tercer Paso: Verificación en el diccionario Después que los estudiantes participaron en la definición de las palabras desconocidas es necesario que procedan a la verificación de su significado en diccionarios, primero de la Real Academia de Lengua Española y luego en un diccionario filosófico, las palabras relacionadas directamente con dicho ámbito, como se ejemplifica en las cuatro palabras siguientes: Premisas: Señal o indicio por donde se infiere algo o se viene en conocimiento de ello. f. Fil. Cada una de las dos primeras proposiciones del silogismo, de donde se infiere y saca la conclusión. Premisa mayor. f. Fil. Primera proposición de un silogismo. Premisa menor. f. Fil. Segunda proposición de un silogismo. Juicio: Facultad del alma, por la que el hombre puede distinguir el bien del mal y lo verdadero de lo falso. Opinión, parecer o dictamen. Fil. Operación del entendimiento, que consiste en comparar dos ideas para conocer y determinar sus relaciones. Indicadores de conclusión: Qué sirve para indicar.

Fil. Algunas veces la conclusión de un argumento puede verse precedida por expresiones como " por lo tanto". Estas expresiones indican que la frase depende de que las otras sean verdaderas, llamamos a tales expresiones indicadores de conclusión. Indicadores de premisas: cuando en cambio nos piden que asumamos que una proposición es verdadera solemos encontrarnos con expresiones ya que, pues, si afirmamos que, teniendo en cuenta que, puesto que, entre otras. Son indicadores de premisa. Primordial: Se dice del principio fundamental de cualquier cosa. Relativo: Que guarda relación con alguien o con algo. Contexto: Entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerados. Nexos: Unión, lazo, vínculo Expresiones derivativas: Especificación, declaración de algo para darlo a entender.

Cuarto Paso: Identificar las ideas principales y secundarias en cada uno de los párrafos En el ejemplo desarrollado las ideas principales tienen como fondo el color Turquesa, mientras que las ideas secundarias se encuentran subrayadas. Quinto Paso: Elaborar esquemas. Para facilitar la comprensión de la información relevante del texto leído, se procede a sintetizarla en un esquema como por ejemplo el siguiente, de los elementos del razonamiento.

EL RAZONAMIENTO es Obtener una conclusión a partir de afirmaciones o premisas sus elementos son

Premisas

Conclusión

Nexo

A continuación, mediante esquemas gráficos y ejemplos, se puede comprender cómo suelen distribuirse las premisas y la conclusión y cuáles son las expresiones derivativas más usuales: a)

PREMISAS

INDICADORES DE CONCLUSIÓN  por lo tanto, en consecuencia, por ende, luego

CONCLUSIÓN

Ejemplo: Las personas que no cuidan su salud corren riesgos de sufrir enfermedades evitables. Roberto no cuida su salud. Por lo tanto, Roberto corre el riesgo de sufrir enfermedades evitables. b)

INDICADORES DE PREMISAS  ya que  porque  puesto que  dado que  puesto que

CONCLUSIÓN

PREMISAS

Ejemplo: Juan Carlos ha aumentado su cotización en el mercado futbolístico puesto que ha sido el goleador del último torneo y todos los goleadores aumentan su cotización en el mercado futbolístico. c) PREMISA

por lo tanto

CONCLUSIÓN

ya que

PREMISA

Ejemplo: Elena se dio la vacuna Sabin. Por lo tanto, Elena está inmunizada contra la poliomielitis ya que todos los que se dan la vacuna Sabin quedan inmunizados contra esa enfermedad.

Sexto Paso: Escribir un texto nuevo con la información del esquema elaborado anteriormente. El razonamiento es un proceso del pensamiento que permite llegar a una conclusión a partir de afirmaciones. Los elementos del razonamiento son: premisas, conclusión y nexo. La distribución de las premisas y la conclusión son variadas, por ello es importante reconocer los indicadores de conclusión como por ejemplo: por lo tanto, luego, por ende, en consecuencia. Y los indicadores de premisas como: porque, pues, dado que, puesto que, ya que. Séptimo Paso: Debatir en clase sobre las diferentes ideas expresadas por los estudiantes. El docente guiará la discusión de los estudiantes, priorizando siempre la participación reflexiva. Octavo Paso: Aplicar ejercicios sobre el contenido del texto sintetizado. El docente para evidenciar el nivel de comprensión de los estudiantes sobre lo leído, propondrá una serie de ejemplos de aplicación, mediante los cuales irá reforzando el aprendizaje. Ejemplo 1 Escriba en la pizarra los siguientes enunciados y solicite a los estudiantes que individualmente seleccionen uno de ellos y lo analicen si son o no razonamientos, luego establezca una plenaria para que los estudiantes expresen sus razonamientos. a. Esta institución tiene deudas que no está en condiciones de saldar y no recauda suficiente dinero para pagar los sueldos de su personal.

Interpretación: En esta primera afirmación hay un conjunto de afirmaciones pero no estamos en presencia de un razonamiento. Si bien existe una conexión entre estas afirmaciones, ninguna de ellas es conclusión de las otras.

b. Todos los socios del club están preocupados por el futuro de la institución. Jorge es socio del club. Por lo tanto, Jorge está preocupado por el futuro de la institución. Interpretación: En esta segunda afirmación estamos en presencia de un razonamiento, pues se extrae una conclusión a partir de otras afirmaciones formuladas. Para este ejemplo, solicite a los estudiantes que identifiquen las premisas y las comparen con las afirmaciones del ejemplo anterior para que lleguen a conclusiones correctas. (Las premisas son: ‘Todos los socios del club están preocupados por el futuro de la institución’ y ‘Jorge es socio del club’. La conclusión es: ‘Jorge está preocupado por el futuro de la institución)’. Luego de las aclaraciones pertinentes, nuevamente plantee preguntas que generen el desequilibrio cognitivo, en los estudiantes, como por ejemplo: ¿Cómo reconocemos en un razonamiento dado cuáles son las premisas y cuál la conclusión? Ejemplo 2 Dado el siguiente razonamiento, solicite a los estudiantes que subrayen la conclusión, encierren entre corchetes [ ] las premisas y encierren entre paréntesis ( ) la expresión derivativa: Las personas que desde pequeñas son educadas para servir a sus semejantes lo hacen sin esfuerzo. En cambio, las personas que son educadas para competir con los demás tienen serias dificultades para comprender a quienes necesitan ayuda. En consecuencia, la educación es la que nos hace ser egoístas o altruistas. Luego de las aclaraciones pertinentes, nuevamente plantee preguntas que generen el desequilibrio cognitivo, en los estudiantes, como por ejemplo: ¿Cómo reconocemos en un razonamiento dado cuáles son las premisas y cuál la conclusión? ¿Si no hay nexos, cómo identificamos las premisas y la conclusión? LOS RAZONAMIENTOS DEDUCTIVOS Dentro del ámbito filosófico los contenidos a desarrollar pueden ser aplicados como estrategias metodológicas, por ejemplo en los tipos de razonamientos. Para ello el docente luego de identificar los conocimientos previos de los estudiantes planteará ejemplos de razonamientos para ser analizados en el aula y llegar al establecimiento de las características esenciales. En este caso serán razonamientos deductivos:

1. Todos los astrónomos saben matemática. Jorge Rodríguez es astrónomo. Por lo tanto, Jorge Rodríguez sabe matemática. 2. Si los aviones lanzan misiles de día, entonces son interceptados por la artillería antiaérea. Si son interceptados por la artillería antiaérea, entonces algunos aviones serán derribados. Pero no ha sido derribado ningún avión. Por lo tanto, los aviones no lanzaron sus misiles de día. 3. El delincuente entró por la puerta principal o por la puerta de servicio. Ya está demostrado que no entró por la puerta principal. Luego, no hay duda de que entró por la puerta de servicio. 4. Si estudio, no puedo estar con mis amigos. Pero si no estudio, repruebo el examen. Estudio o no estudio. Por lo tanto, no estoy con mis amigos o repruebo el examen. Después de analizar los ejemplos el docente generará el espacio para cuestionamientos e inquietudes de los estudiantes. Finalmente establecerá las preguntas esenciales: ¿Por qué los ejemplos analizados son razonamientos deductivos? Porque, si bien existen diferencias entre ellos, en todos estos razonamientos la relación establecida entre premisas y conclusión permite afirmar que la conclusión se desprende de las premisas. Esto significa que la conclusión de cada uno de estos razonamientos es implicada por las premisas. En otras palabras, las premisas aportan pruebas absolutas o concluyentes para la verdad de la conclusión. ¿Quiere decir que lo que se dice en estos razonamientos es siempre verdadero? No. La lógica no determina si las afirmaciones de un razonamiento son verdaderas o falsas. Pero lo que sí se puede asegurar es que si un razonamiento es deductivo y sus premisas son verdaderas, la conclusión no puede ser falsa. Esto es así porque la conclusión no proporciona más información que la que proporcionan las premisas. La conclusión se desprende ‘con necesidad’ de lo afirmado en las premisas. Es imposible, por tanto, que las premisas sean verdaderas sin que la conclusión también lo sea. Volviendo a los ejemplos, si fuese verdadero que todos los astrónomos saben matemática y que Jorge Rodríguez es astrónomo, entonces no podría ser falsa la conclusión: ‘Jorge Rodríguez sabe matemática’. Lo mismo vale para los demás ejemplos.

¿Qué características tienen los razonamientos deductivos? ¿Existen otras formas de razonamientos?

RAZONAMIENTOS NO DEDUCTIVOS ¿Qué son los razonamientos no deductivos? No todos los razonamientos pretenden ser deductivos. Hay razonamientos que no aspiran a demostrar la verdad de sus conclusiones como derivación necesaria de sus premisas. Sólo afirman la probabilidad de que la conclusión sea verdadera en base a las pruebas parciales aportadas por las premisas. En estos casos, no hay relación de implicación entre premisas y conclusión pues las premisas dan fundamentos a favor de la verdad de la conclusión, pero estos fundamentos no son concluyentes. La relación es de probabilidad. Como la conclusión se sigue de las premisas con alguna probabilidad, aunque las premisas sean verdaderas la conclusión puede ser falsa. Con otras palabras, en estos razonamientos, la verdad de sus puntos de partida (premisas) no es garantía suficiente para la verdad de la conclusión. Ejemplo: Jorge es político y es muy ambicioso Marta es política y es muy ambiciosa Francisco es político y es muy ambicioso Por lo tanto, todos los políticos son ambiciosos Las premisas tienen como función ofrecer fundamentos para la conclusión. Cuando estos fundamentos ofrecidos por las premisas son concluyentes estamos frente a un razonamiento deductivo. Cuando no son concluyentes sino sólo probables estamos frente a un razonamiento no deductivo. Los razonamientos no deductivos pueden ser de dos tipos: inductivos o analógicos. RAZONAMIENTOS INDUCTIVOS Se caracterizan porque parten de una o más premisas de cierto grado de generalidad y concluyen en una afirmación de una generalidad mayor que la de las premisas. Es decir, la conclusión tiene mayor grado de generalidad que las premisas. A partir de la afirmación de que varios miembros de una misma clase (personas, animales, objetos) poseen una determinada propiedad, se concluye que todos los miembros de dicha clase tienen esa misma propiedad. En este tipo de razonamiento, se parte de casos singulares y se concluye con una generalización que vale para todos los casos semejantes. Ejemplo: El oro es un metal y se dilata con el calor. La plata es un metal y se dilata con el calor. El cobre es un metal y se dilata con el calor. Por lo tanto, todos los metales se dilatan con el calor.

Los razonamientos inductivos son razonamientos utilizados frecuentemente en la vida cotidiana y en la actividad científica. Por ejemplo, un razonamiento inductivo es el que se practica en la investigación acerca de las propiedades terapéuticas de una droga. Después de confirmar que la droga resulta eficaz en un gran número de individuos afectados por una misma enfermedad, se generaliza y se concluye que la droga resultará eficaz para todos los individuos que puedan ser afectados por esa enfermedad. El grado de apoyo que recibe la conclusión depende del número de casos considerados en las premisas. Cuanto mayor sea este número y cuanto mayor sea la variedad de circunstancias en que estos casos se registren, mayor será el grado de probabilidad de que la conclusión sea verdadera. Pero en este tipo de razonamiento no es posible llegar a tener una certeza definitiva. Generalmente, los hechos a observar son infinitos en número, por lo que resulta imposible la observación completa de todos los casos. Por tal razón, se hace necesario recurrir a generalizaciones por inducción. Por supuesto, es más confiable el razonamiento inductivo que se basa en un mayor número de casos que en pocos. Los científicos observan una gran cantidad de casos semejantes antes de efectuar la generalización. En ocasiones, se fijan más en la variedad de circunstancias en que el hecho se produce que en la cantidad de hechos observados. La inducción permite avances en nuestro conocimiento pero no nos da seguridad acerca de la verdad de nuestras generalizaciones. En algún lugar o momento no previsto pueden producirse casos que falsifiquen totalmente la generalización inductiva.

RAZONAMIENTOS ANALÓGICOS En este tipo de razonamiento no deductivo, la conclusión tiene el mismo grado de generalidad que las premisas. Se caracteriza por partir de la similitud de dos o más cosas en uno o más aspectos para concluir la semejanza de esas cosas en algún otro aspecto. Se basa en la comparación de dos o más objetos que tienen en común una, dos, o varias propiedades. Ejemplo: George Clooney es un excelente actor y es estadounidense. Robert De Niro es un excelente actor y es estadounidense. Michael Douglas es un excelente actor y es estadounidense. Anthony Hopkins es un excelente actor. Por lo tanto, Anthony Hopkins es estadounidense En este ejemplo, se muestra lo dicho más arriba acerca de los razonamientos no deductivos. Aunque estemos de acuerdo en que las premisas son verdaderas, sabemos que la conclusión es falsa, pues Anthony Hopkins no es estadounidense sino inglés.

La analogía es una de las maneras más comunes de razonar. En nuestras conversaciones, en nuestras reflexiones, nos servimos comúnmente de razonamientos por analogía. Los científicos se valen de la analogía para inventar algunas de sus hipótesis. En muchos casos, el uso de analogías nos lleva al descubrimiento de lo desconocido, partiendo de algo conocido análogo. Por ejemplo, nuestro músico preferido va a dar un recital para presentar un nuevo disco. No hemos escuchado ningún tema de ese disco pero vamos confiados al recital. Ya lo hemos visto en otros recitales y nos parece muy bueno tocando en vivo. Tenemos confianza de que éste también será un buen recital. Al pensar así aplicamos un razonamiento por analogía. Las semejanzas que se establecen en las premisas son: el músico es muy bueno, sus temas anteriores nos gustan mucho, sus otros recitales fueron de muy buen nivel. Y concluimos: el recital próximo también será muy bueno. En realidad, el razonamiento no nos garantiza en forma absoluta la verdad de la conclusión aun cuando no dudemos de la verdad de las premisas. Puede pasar que ese nuevo disco sea muy distinto de los anteriores, que esa noche haya problemas de sonido, o que nuestro músico preferido toque con otros músicos que desconocemos, o que se dé un clima agresivo entre el público y eso no nos permita gozar del espectáculo. Si bien ningún razonamiento por analogía garantiza que la conclusión sea verdadera siendo las premisas verdaderas, estos razonamientos pueden establecer la verdad de sus conclusiones con mayor o menor probabilidad. El criterio fundamental, que no puede faltar en ningún razonamiento, es que la relación entre las premisas y la conclusión sea pertinente. Por ejemplo, los médicos suelen utilizar el razonamiento analógico cuando recetan a un paciente el mismo medicamento que le recetaron a otro. Si el médico se basa en análisis de sangre de ambos pacientes y registra una similar deficiencia de glóbulos rojos y los pacientes tienen una historia clínica semejante, entonces su razonamiento lo conduce a una conclusión bien fundamentada. Pero si para recetar lo mismo se basa en el hecho de que ambos pacientes son amigos, van al mismo club, son rubios y tienen ambos tres hijos varones, parecería que el médico no se está basado en datos pertinentes para llegar a la conclusión de que debe suministrar a ambos pacientes el mismo medicamento.

OBSERVACIONES: A continuación, se proporciona una serie de textos con contenidos y ejemplos de los diferentes temas, los cuales pueden ser utilizados mediante la aplicación de diferentes técnicas de lecturas de textos, seleccionadas por el docente según sus requerimientos para los procesos de aprendizaje.

LA VERDAD Y LA VALIDEZ ¿Qué relación existe entre la verdad y la validez de los razonamientos?

La relación entre la verdad y la validez sólo se da en los razonamientos deductivos. Todo razonamiento tiene una estructura y un contenido. Tiene una forma y un asunto del que trata. Hemos afirmado que los razonamientos deductivos garantizan la conservación de la verdad. Esto significa que, si las premisas son verdaderas la conclusión no puede ser falsa. Pero esta garantía sólo se da si el razonamiento deductivo está bien armado, es decir, si su forma es correcta. En ese caso, decimos que el razonamiento es válido. Los razonamientos tienen premisas y conclusión. Las premisas y la conclusión tienen la propiedad de ser verdaderas o falsas. Los razonamientos, en cambio, no son ni verdaderos ni falsos. Son válidos o inválidos. Decir que un razonamiento es válido es simplemente decir que es un razonamiento correcto, bien formado. Decir que un razonamiento es inválido equivale a afirmar que su forma es incorrecta, que tiene fallas en su estructura. Y si un razonamiento deductivo tiene fallas en su armazón, entonces ya no logra conservar la verdad de las premisas. En rigor, un razonamiento inválido ya no merece llamarse deductivo pues no cumple la función primordial de todo razonamiento deductivo: garantizar que, si las premisas son verdaderas, la conclusión también sea indefectiblemente verdadera. La lógica se ocupa de detectar estas fallas en la estructura de un razonamiento y de indicar cuáles son las formas correctas o válidas. Es necesario insistir en la diferencia entre la validez y la verdad. La validez se refiere sólo a la forma del razonamiento deductivo, sin tener en cuenta si sus premisas y conclusión son verdaderas o falsas. La verdad o la falsedad se refieren al contenido de los razonamientos. Esta distinción nos permite entender por qué es posible que existan razonamientos válidos con conclusiones falsas y razonamientos inválidos con conclusiones verdaderas. Esto es posible porque una cosa es la forma y otra el contenido. Pero forma y contenido no están absolutamente desligados. Si un razonamiento deductivo es válido no puede darse que tenga premisas verdaderas y conclusión falsa. En cambio, si un razonamiento es inválido puede tener premisas verdaderas y conclusión falsa.

¿Qué relaciones se pueden establecer entre el contenido y la forma, o entre la verdad y la validez? Veamos los siguientes ejemplos: Platón murió antes que Sócrates. Sócrates murió antes que Aristóteles. Por lo tanto, Platón murió antes que Aristóteles. Es un razonamiento válido con la primera premisa falsa, la segunda premisa verdadera y la conclusión verdadera.

Todos los quiteños son ecuatorianos Ningún ecuatoriano es sudafricano. Por ende, ningún quiteño es sudafricano Es un razonamiento válido con premisas y conclusión verdaderas.

Ningún insecto tiene seis patas. Todas las arañas son insectos. Entonces, ninguna araña tiene seis patas. Es un razonamiento válido con premisas falsas y conclusión verdadera

Todos los presidentes tienen grandes responsabilidades. Roosevelt tuvo grandes responsabilidades En consecuencia, Roosevelt fue presidente. Es un razonamiento inválido con premisas y conclusión verdaderas.

Algunos poetas escribieron novelas. Borges era poeta. Luego, Borges escribió novelas. Es un razonamiento inválido con premisas verdaderas y conclusión falsa.

Todos los poetas son amantes del rock. Pablo Neruda era un amante del rock. Pablo Neruda era poeta. Es un razonamiento inválido con premisas falsas y conclusión verdadera.

Estos ejemplos nos permiten mostrar que:  La validez de un razonamiento no determina la verdad de sus premisas. Hay razonamientos válidos con premisas falsas.  La validez no es una garantía de que la conclusión sea verdadera.  Cuando las premisas de un razonamiento válido son verdaderas, entonces la conclusión es necesariamente verdadera.  Cuando el razonamiento es válido y alguna de sus premisas es falsa, no se puede determinar lógicamente si la conclusión será verdadera o falsa. La validez del razonamiento y la falsedad de alguna de sus premisas no nos permite saber qué sucederá en la conclusión.  La validez sólo conserva la verdad. Si se parte de falsedades no se puede asegurar que la conclusión sea falsa. De premisas falsas se puede concluir una verdad.  La diferencia fundamental entre el razonamiento válido y el inválido es la siguiente: Si un razonamiento es válido y sus premisas son verdaderas, su conclusión es necesariamente verdadera. No existe ningún ejemplo de razonamiento válido con premisas verdaderas y conclusión falsa. Si un razonamiento es inválido y sus premisas son verdaderas, su conclusión puede ser falsa. Formas válidas de razonamiento A continuación se establecen ejemplos de razonamientos válidos. Son válidos porque su forma es correcta. Y si su forma es correcta y sus premisas son verdaderas, su conclusión también será verdadera. La lógica suele calificarse como ciencia formal, precisamente porque prescinde de los contenidos para ocuparse solamente de la forma de los razonamientos. Para poder captar mejor la forma o estructura del razonamiento, la lógica propone reemplazar los contenidos de las proposiciones por letras. A este procedimiento por el cual se pasa de un razonamiento a su forma lógica se lo llama abstracción. Es un procedimiento que nos permite dejar de lado los contenidos y atender sólo a la estructura. Ejemplo 1: SILOGISMO

FORMA LÓGICA

Si el partido realiza una buena campaña obtendrá muchos Si A, entonces B votos. No B El partido no obtuvo muchos votos. Por lo tanto, no A Luego, no realizó una buena campaña.

Ejemplo 2: SILOGISMO Si llueve, entonces habrá una buena cosecha. Llueve. Por lo tanto, habrá una buena cosecha.

FORMA LÓGICA Si A, entonces B A Por lo tanto, B

Estas formas corresponden a los llamados silogismos hipotéticos. Un silogismo es un razonamiento deductivo compuesto por dos premisas y una conclusión. Se llama ‘hipotético’ pues contiene en sus premisas una proposición condicional. Una proposición condicional contiene dos proposiciones componentes: la que sigue a ‘Si’ es el antecedente, y la que sigue a ‘entonces’ es el consecuente. Es válido que la primera premisa tenga una proposición condicional, que la segunda premisa afirme el antecedente y que la conclusión afirme el consecuente (ejemplo2). Es válido también que la primera premisa sea un condicional, que la segunda niegue el consecuente y que la conclusión niegue el antecedente (ejemplo 1). Ejemplo 3: SILOGISMO Jorge estudia medicina o abogacía. No estudia medicina. En consecuencia, estudia abogacía.

FORMA LÓGICA AoB No A Por lo tanto, B

Esta forma corresponde al llamado silogismo disyuntivo. Si tenemos una disyunción como premisa y, en la otra premisa, la negación de uno de los dos componentes de la disyunción, es válido afirmar en la conclusión el otro componente (ejemplo 3)

LAS FALACIAS ¿Qué son las falacias? La lógica utiliza el término falacia para designar errores en los razonamientos. Falacia es sinónimo de razonamiento inválido o de argumentación incorrecta. A la lógica le interesa detectar errores en aquellos razonamientos que parecen válidos. Por eso, se reserva el término falacia para aquél razonamiento que parece correcto pero que resulta no serlo cuando se lo analiza con cuidado. ¿Para qué sirve estudiar las falacias? El estudio de las falacias sirve fundamentalmente para no ser engañados por argumentos inválidos y para no caer nosotros mismos en errores que nos lleven a conclusiones inapropiadas o mal fundamentadas. ¿Cómo se clasifican las falacias? Existen dos grandes grupos de falacias: las formales y las no formales.

 Falacias formales Las falacias formales son aquellas argumentaciones que parecen válidas pero que tienen fallas en su estructura. Muchas veces, consideramos que son razonamientos válidos porque sus premisas y su conclusión son verdaderas. Nuestro error consiste en tomar la verdad de las proposiciones como garantía de validez. Como ya hemos visto, que las afirmaciones de un razonamiento sean verdaderas no indica que su forma sea válida. Por ejemplo:

RAZONAMIENTO

FORMA LOGICA

Si San Martín cruzó la cordillera de Los Andes, entonces liberó a Si A, entonces B Chile B San Martín liberó a Chile. Por lo tanto, A Por lo tanto, San Martín cruzó la cordillera de Los Andes.

En este caso, las proposiciones son verdaderas pero la conclusión no surge necesariamente de lo afirmado en las premisas. Parece un razonamiento deductivo pero no lo es.

A esta falacia se la denomina falacia de afirmación del consecuente. Que esta forma es inválida puede demostrarse dando un ejemplo en el que las premisas sean verdaderas y la conclusión sea falsa: Si es invierno, entonces hace frío. Hace frío. Por lo tanto, es invierno. Es claro que aunque las premisas sean verdaderas, la conclusión puede ser falsa (puede hacer frío en un día de verano). Otra falacia formal es la falacia de negación del antecedente. Por ejemplo:

RAZONAMIENTO Si el capitán del equipo juega, el Seleccionado gana. El capitán del equipo no jugó. Por lo tanto, el Seleccionado no ganó.

FORMA LÓGICA Si A entonces B No A Por lo tanto, no B

En el ejemplo, la conclusión tampoco se desprende necesariamente de las premisas. La primera premisa nos dice que si el capitán del equipo juega la Selección gana pero no dice qué puede pasar si el capitán del equipo no juega. Por eso, si se niega el antecedente y se concluye la negación del consecuente, puede darse que las premisas sean verdaderas y la conclusión sea falsa.  Falacias no formales Las falacias no formales son aquellas argumentaciones incorrectas por fallas en la relación entre las premisas y la conclusión. Estas fallas no son formales sino que tienen que ver con errores que se cometen por no advertir algunas ambigüedades del lenguaje o por confundir los temas que se tratan en ese razonamiento. Cuando queremos defender nuestras ideas o criticar las ideas expuestas por otros, es común que caigamos en este tipo de falacias. Si bien existen gran cantidad de falacias no formales, explicaremos en qué consisten algunas de ellas. 1. Falacia contra la persona. Cuando queremos criticar las ideas de otro muchas veces atacamos a la persona que las manifiesta. En lugar de refutar con argumentos la verdad de lo que el otro afirma, atacamos a la persona que hace esa afirmación. Esto constituye una falacia porque no hay

una relación lógica entre lo que afirma una persona y su carácter personal. Una persona puede ser desagradable, malvada o deshonesta, y, sin embargo, razonar correctamente o decir una verdad o dar una información certera. Descalificar a una persona o señalar sus defectos para desacreditar sus afirmaciones puede ser una estrategia muy persuasiva, ya que la desaprobación hacia la persona puede derivar en una desaprobación de todos sus dichos. Pero esta conexión es emocional, no lógica. Por ejemplo: “Las críticas al plan económico realizadas por el doctor Martínez carecen de todo valor pues el doctor Martínez es un hombre sin escrúpulos, que es capaz de hacer cualquier cosa con tal de conseguir votos para las próximas elecciones”. 2. Argumento por la ignorancia. Consiste en sostener que una proposición es verdadera porque nadie ha demostrado que sea falsa o sostener que una proposición es falsa porque nadie ha demostrado que sea verdadera. Es claro que nuestra incapacidad o ignorancia para confirmar o refutar una idea no es argumento para establecer su verdad o falsedad. Por ejemplo: “Existen seres extraterrestres porque nadie ha demostrado que no existan”. 3. Falacia de autoridad. Se comete esta falacia cuando se pretende apoyar lo que uno afirma recurriendo a personas famosas o admiradas, pero que no son especialistas en el tema en cuestión. Si en una discusión sobre religión se apela a un biólogo reconocido mundialmente, esa apelación es falaz. En los avisos publicitarios se utiliza a menudo la falacia de autoridad. Una persona famosa recomienda un producto y se pretende que el consumidor acepte que el producto es de calidad porque lo recomienda una persona respetada o admirada. Un ejemplo de falacia de autoridad sería el siguiente: “Se deberían aumentar las penas para los delincuentes pues así lo dijo Bill Gates y Bill Gates es un excelente y exitoso empresario”. 4. Apelación a la fuerza: Es la falacia que se comete cuando se recurre a la fuerza o a la amenaza de fuerza, para provocar la aceptación de una conclusión. Generalmente, se comete este tipo de falacia cuando fracasan las pruebas o los argumentos racionales. El uso de la “mano fuerte” o de métodos intimidatorios para imponer medidas o acallar críticas, supone esta falacia. La apelación a la fuerza llega a su máxima expresión en contextos de guerra: Por ejemplo: “Ese territorio nos corresponde porque tenemos suficiente cantidad de soldados para ocuparlo”.

5. El equívoco. Es una falacia que tiene relación con la ambigüedad del lenguaje que empleamos comúnmente. Si usamos una misma palabra pero con diferentes significados en un mismo argumento, podemos cometer la falacia del equívoco. Por ejemplo: Todos los hombres son seres vivos. Algunos hombres son seres que han muerto. Por lo tanto, algunos seres que han muerto son seres vivos. En este ejemplo, el término “seres vivos” está tomado son doble significado: en la primera premisa designa a los seres orgánicos (en oposición a los seres inorgánicos), en la conclusión “seres vivos” designa a aquellos seres que están viviendo (en oposición a los que ya han muerto) 6. Falacia de composición. Consiste en considerar que las propiedades de las partes de un todo son las propiedades del todo mismo. Por ejemplo, si se arguye que un auto es liviano porque las partes del auto son livianas. Es claro que no siempre lo que puede ser atribuido a las partes de un todo debe ser atribuido al todo porque un auto puede tener muchas partes livianas, que sumadas, lo hacen pesado. 7. Falacia de división. Es la inversa de la falacia de composición. Consiste en argumentar que lo que es cierto para el todo es cierto también para cada una de las partes. Por ejemplo, afirmar que el rinoceronte que está en el Zoológico se va a extinguir porque los rinocerontes son una especie en extinción. LAS FALACIAS Y LA IMPORTANCIA DEL DIÁLOGO La lógica es una ciencia formal. En ese sentido, no garantiza la verdad de nuestras afirmaciones. No nos da respuestas. Sólo nos permite cuidar los procedimientos. No ayuda a solucionar los problemas pero sí ayuda a clarificarlos. Nos permite localizar errores en la argumentación, propia y ajena, y localizar estos errores disminuye la posibilidad de que vuelvan a cometerse. Nos ayuda a cuidar la coherencia de nuestros argumentos y a no caer en contradicciones. Esto es útil tanto para los razonamientos que elaboremos en soledad como para la exposición de argumentos en un diálogo. En un diálogo, es común que uno de los participantes pretenda refutar el argumento de su interlocutor. También es frecuente que alguien pretenda defender sus propias ideas. En

estos intentos de refutar las ideas del otro o de defender las propias, solemos cometer errores o caer en trampas que entorpecen el intercambio dialógico y que, a veces, impiden la posibilidad de llegar a un entendimiento. En general, los debates que escuchamos o aquellos en los que participamos no logran ser auténticos diálogos. Los participantes suelen adoptar posiciones muy rígidas, o no escuchan a sus interlocutores, o están esperando para poder intervenir y dar la propia opinión sin mostrar especial interés por lo que afirman los otros. La lógica no puede modificar estas actitudes pero sí puede brindar herramientas para permitir que el ‘juego’ sea más limpio. Tal vez, evitando cometer falacias y detectando las que cometen los demás, logremos llegar a auténticos consensos o a transitar democráticamente nuestras diferencias. Sobre esta cuestión es interesante leer el siguiente texto escrito por el filósofo inglés Jeremy Bentham (1748 – 1832). En este fragmento, Bentham afirma que el uso de las falacias es un mal social que entorpece nuestra inteligencia y que nos hace caer frecuentemente en el error. “Entre error y falacia hay una diferencia fácil de captar. Error designa simplemente una opinión falsa; falacia designa también una opinión falsa, pero de la que se hace un medio para un fin. La falacia se pone en obra para influir sobre la persuasión de otro y para obtener de ello algún resultado. Así, el error es el estado de una persona que alimenta una opinión falsa; la falacia es un instrumento de error. Hablar de los buenos tiempos pasados, creer que los antiguos eran más prudentes, más hábiles que los hombres de hoy, será por ejemplo, un error vulgar. Prevalecerse de tal prejuicio, servirse de él para combatir innovaciones útiles o para defender instituciones viciosas, será una falacia. Cada falacia tiene su carácter particular, pero todos ellos tienen un carácter común: el de ser extraños a la cuestión. [...] Según este carácter, común a todas las falacias, pueden anticiparse las siguientes conclusiones: 1. Las [falacias] suministran una presunción legítima en contra de quienes se sirven de ellas. Sólo a falta de buenos argumentos puede recurrirse a aquellas. [...] 2. Suponen, por parte de quienes las emplean o las adoptan, una falta de sinceridad o una falta de inteligencia. 3. Además, son sospechosos de mala fe, teniendo, si puedo expresarme así, una propiedad irritante. Con frecuencia adoptan un carácter de desprecio y de insulto, y tienden a producir debates llenos de asperezas. Bentham, Jeremy. Tratado de los sofismas políticos, Buenos Aires, Leviatán, 1986, pp 9 – 11.

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES DE APLICACIÓN: En el siguiente texto se proponen ejemplos de actividades de aplicación sobre: a) El razonamiento, b) Las Falacias y c) Relación el razonamiento y las falacias. EL RAZONAMIENTO En 1887 el escritor escocés Sir Arthur Conan Doyle publicó su primera obra importante: Estudio en escarlata. En esta obra aparece su personaje: Sherlock Holmes. Este genial detective alcanzó una fama inigualable. Su capacidad para resolver los más difíciles y misteriosos casos policiales a través de la lógica, la psicología y otras ciencias, despertó la admiración de sus innumerables lectores. Precisamente, en Estudio en escarlata, Sherlock Holmes defiende el uso de la lógica para resolver los casos “Quien se guiase por la lógica, podría inferir de una gota de agua la posibilidad de la existencia de un Océano Atlántico o de un Niágara, sin necesidad de haberlos visto u oído hablar de ellos. Toda la vida es, asimismo, una cadena cuya naturaleza conoceremos siempre que nos muestre uno sólo de sus eslabones”. En otro lugar de la misma obra, señala: “Existe entre los hechos delictivos un vivo parecido de familia, y si usted se sabe al dedillo y en detalle un millar de casos, pocas veces deja usted de poner en claro el mil y uno”. Reunidos en pequeños grupos lean los siguientes razonamientos de este detective. Luego indiquen dónde están las premisas y las conclusiones. - “[El propietario del local] se encontraba al pie de la escalera a los pocos segundos de la desaparición de St. Clair, por lo que difícilmente pueda haber cumplido más que un papel secundario en el crimen” --------------------- “La persona que escribió el sobre tuvo que ir a preguntar la dirección. El nombre está escrito con tinta bien negra, que se secó sola. El resto, en cambio, es de color grisáceo, lo que demuestra que se utilizó papel secante. Si se hubiera escrito todo seguido y luego se hubiera pasado con secante, no habría ninguna palabra bien negra. Este hombre ha escrito el nombre y luego ha habido una pausa antes de que escribiera la dirección, lo que indica que esta dirección no le resultaba familiar.” (El hombre del labio retorcido, varias ediciones) - “Es aquí el único lugar donde se puede esconder una persona, porque la cama es demasiado baja y el armario, demasiado estrecho.” -------------------

- “¿Por qué, si se sintió mal, se fue a sentar a ese sillón? Considero extraño que eligiera sentarse en el sillón teniendo las sillas más cerca” (Los tres estudiantes, varias ediciones) - “No existe posibilidad de equivocación. Lo primero en que me fijé al llegar allí fue que un carruaje había marcado dos surcos con sus ruedas cerca de la acera. Ahora bien, hasta la pasada noche, y desde hacía una semana, no había llovido, de manera que las ruedas que dejaron una huella tan profunda necesariamente estuvieron allí durante la noche” --------------------“El cálculo de la estatura de ese hombre (que escribió ese mensaje en la pared) lo pude comprobar de la siguiente manera: cuando una persona escribe en una pared, generalmente lo hace a la altura, más o menos, del nivel de sus ojos. Pues bien: aquel escrito estaba a un poquito más de un metro ochenta del suelo” (Estudio en escarlata, varias ediciones)

b)

LAS FALACIAS

Identifiquen el tipo de falacia que se comete en cada uno de estos diálogos. Justifiquen su respuesta:

Diálogo 1 Carlos: Pienso que el último disco de Shakira no es tan bueno como su disco anterior. Julieta: ¿Por qué? Carlos: Porque los temas parecen menos elaborados, la voz de Shakira está menos cuidada, las letras son menos interesantes y el sonido es de menor calidad. Julieta: No estoy de acuerdo. Carlos: ¿Por qué? Julieta: Porque siempre hablas mal de todo el mundo, nada te gusta y te peleas con tus compañeros. Además, tus amigos son poco confiables y nunca te preocupas por tu estudio ¿Cómo puedo estar de acuerdo con alguien así? ACTIVIDAD ¿Critica Julieta la opinión de Carlos? ¿Cuál es el error de Julieta en su intento de criticar la opinión de Carlos?

Diálogo 2 Sonia: Yo creo que deberían tomar medidas para que los estudios universitarios se puedan concluir en menos años. Los estudiantes universitarios necesitan obtener su diploma para

comenzar a trabajar y para especializarse. Hugo: ¿Por qué opinas de esa manera? ¿Cuáles son tus razones? Sonia: Opino así porque es lo que opina un tío mío. Él es una persona muy respetada en su ambiente. Hugo: ¿A qué se dedica? Sonia: Es deportista y todos sus compañeros dicen que es muy habilidoso. ACTIVIDAD ¿Sonia da un buen argumento a favor de reducir la cantidad de años de las carreras universitarias? ¿Por qué? Diálogo 3 Jorge: Tendrías que devolver hoy mismo los libros solicitaste hace una semana en la biblioteca de la escuela. Favio: ¿Por qué? Jorge: Porque estuvimos hablando con los compañeros y compañeras del grupo. Y decidimos que, si no devuelves hoy mismo esos libros, vas a sufrir las consecuencias. ACTIVIDAD ¿Cuáles son las razones que da Jorge para defender su postura? ¿A qué recurre Jorge para lograr que Favio acepte su posición? ¿Cuál es el error en la “argumentación” de Jorge?

c) RELACIÓN ENTRE EL RAZONAMIENTO Y LAS FALACIAS 1) Lean artículos periodísticos relacionados con causas judiciales o casos policiales. Identifiquen razonamientos esgrimidos por policías, abogados, jueces o periodistas para sostener la inocencia o la sospecha de culpabilidad de personas acusadas de haber cometido algún delito. 2) Visualicen debates sobre asuntos de actualidad y analicen críticamente la participación de quienes debaten, teniendo en cuenta la clasificación de falacias estudiada en este bloque. Compartan los resultados de este análisis con sus compañeros. 3) Organicen un debate entre ustedes sobre algún tema controvertido actual. Luego del debate, evalúen su desarrollo desde el punto de vista lógico.

ANEXOS En la sección de Anexos los docentes encontrarán información y actividades que les puede servir de apoyo en las diferentes temáticas. ANEXO 1 ANEXO 2 ANEXO 3 ANEXO 4 ANEXO 5 ANEXO 6

El asombro, la duda y las situaciones límite La filosofía como deseo de saber Características de las preguntas filosóficas La filosofía como pregunta radical La filosofía y las ciencias: semejanzas y diferencias Modelos de esquemas conceptuales.

ANEXO 1 El asombro, la duda y las situaciones límite ¿Qué es lo que nos mueve a filosofar? ¿Cuáles son los motivos que nos llevan a hacernos preguntas filosóficas? El filósofo alemán Karl Jaspers, en su libro La filosofía (FCE) propone tres motivos por los cuales los seres humanos sienten la necesidad de filosofar: el asombro, la duda y las situaciones límite. El asombro puede suscitarse cuando vemos el maravilloso espectáculo del universo del que somos parte. También puede darse, por ejemplo, al presenciar el nacimiento de otro ser humano. La admiración que nos produce determinados acontecimientos o fenómenos nos lleva a pensar el mundo en que vivimos y a extrañarnos de lo que nos rodea. En el asombro advertimos todo lo que no sabemos, descubrimos nuestra ignorancia. ¿De dónde viene este mundo en que vivimos? La sorpresa que nos produce la vida misma es fuente de preguntas y de razonamientos filosóficos. La duda es una actitud que asumimos por no sentirnos satisfechos con las respuestas halladas por nosotros o brindadas por otros. Advertimos que el conocimiento humano puede contener errores y desconfiamos de nuestro imperfecto saber. Incluso, lo que nos parecía obvio es también objeto de duda. Y nos damos cuenta de que lo obvio puede ser falso. Así, la aplicación de la duda a respuestas dadas (por autoridades, por personas famosas, o por nosotros mismos) genera nuevas preguntas. Las situaciones límite son las situaciones que vivimos por el hecho de ser seres humanos. Son situaciones en las que sentimos nuestros límites: somos seres frágiles y mortales. Eso hace que en algunos momentos suframos, o sintamos angustia o nos enfermemos. Por lo general, somos conscientes de estar en una de estas situaciones cuando vivimos momentos difíciles: la muerte de un ser querido, un amor no correspondido, el fracaso de

un proyecto. La conciencia de estos límites nos lleva a filosofar y a preguntarnos por el sentido y el valor de la vida humana. ACTIVIDAD 1. Reúnanse en pequeños grupos para intercambiar experiencias y opiniones sobre las siguientes cuestiones: a) ¿Hubo situaciones en sus vidas en las que sintieron asombro? ¿Cuáles fueron esas situaciones? b) ¿Se sintieron alguna vez decepcionados con las respuestas que tenían y empezaron a dudar de esas respuestas?

c) ¿Fueron conscientes alguna vez de que estaban viviendo una situación límite? d) ¿Se hicieron preguntas a partir de esas situaciones? ¿Qué preguntas? 2. En forma individual, escriban un texto en el que relaten algún momento de sus vidas en el que fueron conscientes de estar en una situación límite. a) ¿Cómo fue ese momento? b) ¿Qué sintieron? c)

¿Qué pensaron?

3. Busquen letras de canciones que se refieran a la experiencia de vivir una situación límite: el desamor, el fracaso, etcétera. Reflexionen sobre esas canciones y extraigan posibles preguntas a partir de lo que esas canciones plantean. Discutan con sus compañeros si esas preguntas que extrajeron de lo que plantean las canciones son preguntas filosóficas.

ANEXO 2 La filosofía como deseo de saber “Pero nos preguntábamos si sirve de algo filosofar, ya que la filosofía, según su propio testimonio, no encierra historial alguno, no concluye ningún sistema y, rigurosamente hablando, no conduce a nada. He aquí una respuesta: no se librarán ustedes del deseo, de la ley de la presenciaausencia, de la ley de la deuda, no encontrarán refugio alguno, ni siquiera en la acción, porque ésta, lejos de ser un refugio, les expondrá más abiertamente que cualquier meditación a la responsabilidad de decir lo que hay que decir y hacer (es decir, anotar), a la responsabilidad de oír y transcribir, por su cuenta y riesgo, el significado latente del mundo «sobre el cual», como suele decirse, quieren ustedes actuar. No pueden transformar este mundo si no es comprendiéndolo, y la filosofía puede parecer un adorno anquilosado, un pasatiempo de señorita de buena familia (porque no hace aviones supersónicos o porque trabaja en casa y no interesa casi a nadie); la filosofía puede ser todo eso y lo es realmente: pero es o puede ser también ese momento en que el deseo que está en la realidad viene a sí mismo, ese momento en que la carencia que padecemos en cuanto individuos o en cuanto colectividad se nombra y al nombrarse se transforma. ¿Terminaremos algún día —dirán ustedes— de experimentar esa carencia? ¿Nos dice la filosofía cuándo y cómo podemos acabar con ella? O bien, si ella sabe — como hoy parece saberlo— que esa carencia es nuestra ley, que toda presencia se da sobre un fondo de ausencia, ¿no sería lo más legítimo y razonable abandonar toda esperanza, volverse un estúpido? Pero tampoco encontrarán ustedes refugio en la estupidez, porque no es estúpido el que quiere: tendrían que eliminar la comunicación y el intercambio, tendrían que llegar al silencio absoluto. Pero no existe el silencio absoluto precisamente porque el mundo habla, aunque sea de una manera confusa, y porque ustedes mismos continuarían al menos soñando, lo cual ya es mucho cuando no se quiere oír nada. He aquí, pues, por qué filosofar: porque existe el deseo, porque hay ausencia en la presencia, muerte en lo vivo; y porque tenemos capacidad para articular lo que aún no lo está; y también porque existe la alienación, la pérdida de lo que se creía conseguido y la escisión entre lo hecho y el hacer, entre lo dicho y el decir; y finalmente porque no podemos evitar esto: atestiguar la presencia de la falta con la palabra. En verdad, ¿cómo no filosofar?” http://dl.dropbox.com/u/28007165/L/Lyotard-%C2%BFPor-que-filosofar_OCR.pdf Jean-Francois Lyotard. ¿Por qué filosofar? Cuatro conferencias. Paidós/I.C.E. - U.A.B. Preguntas de Reflexión sobre la lectura:  ¿En qué consiste el deseo de filosofar? ¿Todas las personas sienten este deseo o sólo algunos “elegidos”?  Preguntarnos por el deseo de filosofar, ¿es en sí misma una pregunta filosófica?  Según Lyortard, ¿por qué no podemos escapar de la actividad filosófica?

ANEXO 3 Características de las preguntas filosóficas Como puede advertirse en las situaciones relatadas, los protagonistas se hacen preguntas que los conmueven especialmente y que les interesaría poder responder. Son preguntas inquietantes porque se refieren al sentido mismo de la propia existencia o de la realidad. Algunas de estas preguntas son “filosóficas”. Son cuestiones que afectan a nuestras vidas y que no pueden ser respondidas satisfactoriamente por las ciencias. Y aunque sabemos que las respuestas pueden ser variadas e insatisfactorias, sin embargo son preguntas que no podemos dejar de plantearnos. Es que todos los seres humanos somos seres pensantes que no sólo vivimos y actuamos sino que también nos preguntamos por el sentido de nuestro vivir y de nuestra acción. Somos seres racionales que no sólo vivimos para actuar sino también para pensar y para reflexionar sobre lo que pensamos. Es decir, todos somos un poco filósofos. No es que estemos pensando sobre cuestiones filosóficas todos el tiempo. Nadie filosofa todo el tiempo pero todos filosofamos algunas veces en el transcurso de nuestras vidas. ¿Por qué? Porque a veces vivir, estar en el mundo, nos resulta extraño. Nos sorprendemos de estar vivos o de que somos mortales. O nos indigna la injusticia y nos preguntamos por el origen de la maldad que hay en el mundo. Por supuesto, las religiones ofrecen respuestas que pueden satisfacernos. Sin embargo, aun creyendo en esas respuestas, se suscitan en nosotros inquietudes y preguntas filosóficas. Esos momentos en los que nos hacemos esas preguntas son momentos en que se rompe la ingenuidad con la que vemos el mundo, son momentos en los que nos preguntamos por lo que nos enseñaron y si nos resulta insatisfactoria o cuestionable esa enseñanza. Es que, cuando filosofamos, queremos pensar por nosotros mismos, queremos buscar la respuesta en nosotros, en nuestra propia razón.

ANEXO 4 La filosofía como pregunta radical “La mayoría de las preguntas suelen resonar de manera muy diferente -lo sabemos de acuerdo con quien las formula, cómo lo hace, a quien las dirige, o en qué momento o lugar las plantea. La pregunta ¿para qué sirve la filosofía? es un buen ejemplo. No es extraño verla surgir, como inocente inquietud de un joven estudiante ante su profesor de filosofía, el primer día de clase, en una escuela secundaria cualquiera. Por lo general, a los profesores de filosofía, esta pregunta difícilmente nos sorprenda. Muy en consonancia con los tiempos que corren, la vemos venir, casi naturalmente. Es probable, incluso, que ya estemos bastante entrenados en responderla, de manera poco menos que rutinaria. Sabemos ponernos en guardia y, sin que nos cueste demasiado, podemos salir del paso. Ahora bien, cabría preguntamos, todavía, si en estas salidas más o menos decorosas hay algo de filosofía o, al menos, alguna ejercitación del pensar crítico. Seguramente coincidiríamos en qué en líneas generales, nuestras respuestas ofrecen pocas posibilidades de promover el pensamiento… En estos tiempos, los "para qué," socialmente predominantes están pensados casi exclusivamente bajo el prisma de la utilidad inmediata, de la productividad mercantil y el beneficio económico. Esta grosera utilidad regula los "para qué" valorados, que deben ser medibles, cuantificables y, sobre todo, redituables. Los "para qué" deben ofertar aquello que solicita una demanda que ha aprendido a reclamar el éxito individual, la imagen de las modas pasajeras o el encanto de lo exótico. Pero también, y fundamentalmente, la demanda se constituye desde la necesidad de evitar las mediaciones superfluas en el logro del rédito económico. Las escuelas no son ajenas a esta presión del reclamo utilitario y suelen terminar transfigurando sus objetivos para satisfacer los "para qué" socialmente reconocidos, siguiendo estrategias originadas, más o menos directamente, en las necesidades del mercado. Tratando de adaptarla a estas condiciones, asistimos a la pretensión de querer convertir a la filosofía en un útil más, una herramienta dúctil para aceitar la lógica, la retórica, la política o la estética del estado de cosas coyuntural. Esto es mas significativo cuando se vuelve mero ejercicio técnico, sólo un conjunto de habilidades adaptables a cualquier fin. Se puede volver para entender y ordenar, para explicar y justificar, o simplemente para adornar y refinar. Pero en ningún caso permitirá poner en cuestión los fundamentos de aquello que se presenta como lo dado, lo habitual y, a su vez, resulta lo determinante. Desde un punto de vista filosófico, evaluar la proyección de la filosofía través del estrecho criterio de la eficiencia productiva empobrece de antemano su potencialidad de pensarse a Sí misma, limitando sus posibilidades actuales. Cuando pensamos a la filosofía desde su propia lógica, el enfoque cambia radicalmente. Al menos desde Sócrates y su tábano, la filosofía puede ser entendida bajo la constante de una actividad cuestionadora, revisora de supuestos e implicaciones, problematizadora de los estados de "normalidad". La filosofía tiene marca insustituible en la puesta en cuestión de los órdenes establecidos. Como tal se vuelve critica radical del estado de cosas imperante, en la esfera de la política, la ciencia,

el arte o la educación. Es por ello que la pregunta "¿para qué sirve la filosofía?" adquiere renovada actualidad y sentido, enfocada desde una perspectiva filosófica”. http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.2555/pr.2555.pdf Revista de Filosofía y de Teoría Política - 1996 – Nro. 31-32 1 ¿Para qué sirve la filosofía en la escuela? Alejandro A. Cerletti; Walter o. Kohan Preguntas de reflexión sobre la lectura: 

¿Cuál es la connotación actual de la pregunta “para qué filosofar”?



¿Por qué, según los autores, la filosofía se empobrece si analizamos sus “para qué” desde una manera utilitaria?



¿Cómo es posible abordar la pregunta “¿para qué filosofar?” desde una perspectiva que permita fomentar el pensamiento?

ANEXO 5

La filosofía y las ciencias: semejanzas y diferencias Durante el siglo XX y en la actualidad, los progresos científicos y tecnológicos han sido y son vertiginosos. El crecimiento de los conocimientos científicos es extraordinario (comparado con otras épocas de la humanidad) y no parece tener un límite ni detenerse. Han surgido, al compás de estos avances, nuevas ciencias y nuevas especialidades. Esto es así porque se admite la necesidad de dividir el trabajo científico para lograr avanzar en el conocimiento de la naturaleza y de las sociedades. Cada ciencia investiga un aspecto de la realidad, formula teorías que intentan explicar el comportamiento de los fenómenos que investiga y pone a prueba sus afirmaciones o hipótesis a través de la observación y la experimentación. Tanto la ciencia como la filosofía procuran ofrecer respuestas racionales y fundamentadas. Se oponen a las respuestas infundadas, prejuiciosas o supersticiosas. Es decir, buscan conocer en lugar de cubrir la propia ignorancia con falsas creencias. Sin embargo, filosofía y ciencia se diferencias en varios aspectos. En primer lugar, la filosofía es una actividad racional pero subjetiva. Por eso, cada filósofo elabora su filosofía. Y las respuestas que dan distintos filósofos a un mismo problema, pueden ser respuestas muy diferentes y hasta opuestas. La ciencia, en cambio, logra dar respuestas que pueden ser corroboradas y aceptadas por la comunidad científica. Por ejemplo, la teoría de la evolución de las especies es aceptada por todos los científicos, aunque puedan existir divergencias o desacuerdos acerca del modo en que se ha dado esa evolución. En segundo lugar, la ciencia (como ya dijimos) progresa. La filosofía, por el contrario, no progresa. Como las respuestas dadas por los filósofos nunca son definitivas ni se confirman a través de pruebas concluyentes, no puede afirmarse que un filósofo actual esté más cerca de la verdad que un filósofo de otras épocas. Por ejemplo, lo que ha escrito el filósofo griego Platón en el siglo IV a.C acerca del amor, puede ser de mucho interés para un filósofo actual que esté pensando sobre ese mismo tema. Esto que es válido para la filosofía no lo sería para la ciencia. Por ejemplo, ningún médico actual estudiaría a Hipócrates (médico griego que vivió entre los años 460 y 377 antes de Cristo) para extraer de ese estudio algún conocimiento que le permita curar a sus pacientes. Si se interesara por las teorías de Hipócrates, sería por interés en la historia de la ciencia pero no porque esas teorías pudieran ser de utilidad hoy. Por último, mientras que las ciencias fragmentan la realidad para estudiarla, la filosofía no busca conocer un aspecto de la realidad sino que se interesa por todo y sus preguntas

tienen un carácter universal (sobre el sentido de la existencia, sobre la naturaleza humana, etcétera). ACTIVIDAD: Entrevisten a profesores de la escuela que enseñen distintas ciencias, para consultarlos acerca de las verdades científicas: ¿las ciencias llegan a verdades absolutamente comprobadas? ¿Los conocimientos de otras épocas son obsoletos en la actualidad? Comparen las respuestas de estos docentes con lo estudiado acerca de las diferencias entre ciencia y filosofía.

ANEXO 6 Modelos de organizadores gráficos: “Consiste en la realización por parte de los alumnos de mapas gráficos que representan una estructura de significados. Esta construcción involucra habilidades como ordenamiento, comparación y clasificación necesarias para crear representaciones de conceptos y procesos. Estos organizadores describen relaciones y pueden dar cuenta de la comprensión de los conceptos o los datos involucrados. El empleo adecuado de representaciones gráficas en la enseñanza propone al alumno un modo diferente de acercamiento a los contenidos y le facilita el establecimiento de relaciones significativas entre distintos conceptos que conducen a la comprensión Estos organizadores gráficos también pueden ser utilizados como instrumentos para la evaluación” (Hernández, J. et al., 1999, en http://www.dipromepg.efemerides.ec/evaluacion/9_1.htm)

En el internet existen muchas direcciones web como por ejemplo: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=206862, en las cuales existen definiciones y procesos de elaboración muy claros y didácticos de los diferentes organizadores gráficos como: esquemas, mapas conceptuales y semánticos, telarañas, rueda de atributos, flujogramas, diagramas causa-efecto, diagramas de Venn, matrices de comparación y contraste, entre otros.

Rueda de atributos

Atributo o característica

Atributo o característica

Idea o Concepto Principal

Atributo o característica

Atributo o Característica

Flujograma

Mándala

CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS

CATEGORÍA

CATEGORÍA

TEMA CATEGORÍA

CARACTERÍSTICAS

CATEGORÍA

CARACTERÍSTICAS