Introducción al Pensamiento Científico UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Rector Ruben Hallu Vicerrector Alberto Edgardo Barbieri Secretaria de Asuntos Académicos María Catalina Nosiglia Subsecretaría de innovación y Calidad Académica Marilina Lipsman PROGRAMA UBA XXI Directora Claudia Lombardo Vicedirectora Diana Mazza Coordinación Desarrollo Pedagógico María Alejandra Codazzi Coordinación Producción Multimedial Liliana Castillo María Alejandra Batista Ariadna Pou Patricia Bucich Ariel Guglielmo Coordinación Comunicación Integral Marcela Gamberini GUÍA DE ESTUDIO Equipo Docente Profesora titular de IPC Cristina Ambrosini Especialistas en contenidos Cristina Ambrosini Gastón Beraldi Introducción al pensamiento científico : guía de estudio . - 1a ed. - Buenos Aires : Eudeba, 2012. - (UBA XXI; 0) E-Book. ISBN 978-950-23-2026-7 978-950-23-2026-7 1. Epistemología. CDD 121
Eudeba Universidad de Buenos Aires 1ª edición: agosto de 2012 © 2012, Editorial Universitaria de Buenos Aires Sociedad de Economía Mixta Av. Rivadavia 1571/73 1571/73 (1033) Ciudad de Buenos Aires Tel.: 4383-8025 / Fax: 4383-2202 www.eudeba.com.ar
Introducción al Pensamiento Científico UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Rector Ruben Hallu Vicerrector Alberto Edgardo Barbieri Secretaria de Asuntos Académicos María Catalina Nosiglia Subsecretaría de innovación y Calidad Académica Marilina Lipsman PROGRAMA UBA XXI Directora Claudia Lombardo Vicedirectora Diana Mazza Coordinación Desarrollo Pedagógico María Alejandra Codazzi Coordinación Producción Multimedial Liliana Castillo María Alejandra Batista Ariadna Pou Patricia Bucich Ariel Guglielmo Coordinación Comunicación Integral Marcela Gamberini GUÍA DE ESTUDIO Equipo Docente Profesora titular de IPC Cristina Ambrosini Especialistas en contenidos Cristina Ambrosini Gastón Beraldi Introducción al pensamiento científico : guía de estudio . - 1a ed. - Buenos Aires : Eudeba, 2012. - (UBA XXI; 0) E-Book. ISBN 978-950-23-2026-7 978-950-23-2026-7 1. Epistemología. CDD 121
Eudeba Universidad de Buenos Aires 1ª edición: agosto de 2012 © 2012, Editorial Universitaria de Buenos Aires Sociedad de Economía Mixta Av. Rivadavia 1571/73 1571/73 (1033) Ciudad de Buenos Aires Tel.: 4383-8025 / Fax: 4383-2202 www.eudeba.com.ar
UBA XXI es el Programa de Educación a Distancia de la Universidad de Buenos Aires, dirigido a alumnos interesados en adoptar esta modalidad de enseñanza para cursar algunas materias del Ciclo Básico Común. Es una propuesta multimedial que brinda distintos materiales y recursos para organizar el estudio de modo autónomo, sin la obligación de asistir a clases. En la página web institucional http://www.uba.ar/academicos/uba21 se encuentra la información sobre esta propuesta de estudio y las primeras orientaciones para incorporarse al Programa. Además, UBA XXI cuenta con un Campus virtual, http://www.ubaxxivirtual.uba.ar, un entorno en el cual los alumnos interactúan con docentes y compañeros, así como también acceden a actividades, materiales didácticos y recursos multimediales para acompañar el cursado de las asignaturas elegidas. Introducción al Pensamiento Científico en UBA XXI Para abordar los contenidos de la materia IPC en esta modalidad, usted cuenta con los siguientes materiales y recursos didácticos: - Textos impresos de lectura l ectura obligatoria: Guía de Estudio de IPC y Bibliografía. - Un espacio en el Campus vir tual desde el cual podrá acceder al correo electrónico para consultas sobre la materia, actividades de aprendizaje como foros de discusión y de orientación pedagógica y a otros recursos didácticos que lo acompañarán en su estudio. Se recomienda escuchar los programas grabados de radio, disponibles en la Mediateca. - Tutorías presenciales que son encuentros optativos para abordar los temas del programa, aclarar dudas sobre los contenidos y sobre las actividades de aprendizaje. - Programas de radio sobre diversos temas de la asignatura, que se emiten por: FM Radio UBA 90.5 - Sala de lectura en la que se puede consultar la bibliografía obligatoria para el estudio de la materia, en la Sede Central de Pte. J. E. Uriburu 950, 1° piso, correo electrónico:
[email protected]..
[email protected] La Guía de Estudio de IPC es una herramienta didáctica que acompaña la lectura l ectura de la bibliografía obligatoria de la asignatura. El objetivo principal es guiar a los alumnos en la comprensión de la materia. Está organizada siguiendo el desarrollo del Programa. En cada unidad se anticipan los temas y la bibliografía, se sugieren preguntas y actividades de aprendizaje y se incluyen los "Documentos de Cátedra", que son textos elaborados por los profesores sobre algunos contenidos del programa. Este material didáctico es de lectura obligatoria. Las ilustraciones correspondientes a Alicia en el país de las maravillas han sido basadas en los originales de Sir John Tenniel. Se agradece a Ariel F. Guglielmo por los dibujos realizados. Recomendamos ingresar con frecuencia al espacio que la materia tiene en el Campus virtual para participar de los foros y otras actividades que allí se proponen.
Objetivos generales QUE LOS ALUMNOS: - comprendan las características generales del conocimiento científico; - conozcan los fundamentos del lenguaje lógico y del lenguaje científico; - comprendan las principales orientaciones de la epistemología contemporánea; - desarrollen un lenguaje riguroso y preciso; - desarrollen la capacidad de análisis y el pensamiento crítico; - valoren al pensamiento y a la actividad científica como dimensiones fundamentales de la cultura y la sociedad; - valoren el papel y el impacto social de la ciencia y la tecnología; - valoren el compromiso social de los científicos y del resto de los ciudadanos. Objetivos específicos QUE LOS ALUMNOS: - reconozcan las estructuras del lenguaje como paso indispensable para la comprensión de temas metodológicos; - establezcan diferencias entre el plano formal o empírico del conocimiento científico; - evalúen las diferentes comprensiones de las estructuras científicas: enfoque sincrónico (estático: las teorías vistas como unas estructuras lógicas) o diacrónico (dinámico: el proceso histórico de génesis, mejoramiento y cambio de teorías); - comprendan los aspectos salientes de los debates contemporáneos en el terreno de la epistemología y el impacto social de la ciencia y la tecnología en el mundo contemporáneo; - identifiquen las diferencias teóricas y metodológicas entre las ciencias formales y las ciencias fácticas. Unidad 1. Consideraciones sobre el lenguaje 1.1. Lenguaje y teorías científicas 1.2. Lenguaje y realidad 1.3. Uso y mención del lenguaje 1.4. La Semiótica 1.5. Nombrar y clasificar. Vaguedad y ambigüedad 1.6. La definición Unidad 2. Argumentación: el escenario formal y el escenario informal 2.1. Las leyes lógicas 2.2. Tautologías, contradicciones, contingencias 2.3. Los razonamientos. Verdad y validez 2.4. Argumento y consecuencia lógica. Reglas lógicas 2.5. La inducción y la analogía 2.6. ¿Es formal la inducción? El intento de Carnap 2.7. Lógica informal y falacias materiales 2.8. Toulmin, sobre los usos argumentativos Unidad 3. Las ciencias formales
3.1. La matemática: constructos formales y realidad 3.2. Sistemas axiomáticos 3.3. Propiedades de los sistemas axiomáticos 3.4. Interpretación y modelos de los sistemas axiomáticos Unidad 4. La cuestión del método en las ciencias ci encias fácticas 4.1. Estructura de las teorías empíricas 4.2. El problema del método científico 4.3. Estrategias metodológicas básicas de las ciencias fácticas 4.4. Método inductivo: inductivismo "estrecho" e inductivismo "sofisticado" 4.5. Método hipotético-deductivo Unidad 5. Explicación y predicción en ciencias fácticas fácti cas 5.1. ¿Qué significa "explicar"? 5.2. Concepto de explicación científica 5.3. Modelos de explicación científica 5.4. La especificidad es pecificidad de las ciencias sociales: intencionalidad y explicación por mecanismos 5.5. Dimensión explicativa y dimensión predictiva 5.6. El enfoque comprensivista en ciencias sociales Unidad 6. Corrientes epistemológicas contemporáneas 6.1. La epistemología del siglo XX: problemas fundamentales 6.2. La concepción epistemológica del Positivismo lógico 6.3. Las perspectivas falsacionistas: Popper y Lakatos 6.4. La ruptura: del racionalismo de justificación al análisis de la historia de la ciencia 6.5. El pensamiento de Kuhn en perspectiva Unidad 7. Ciencia y sociedad 7.1. Política científica 7.1.1. Características generales 7.1.2. La planificación de la política científica. Debates contemporáneos 7.1.3. La formación del investigador 7.1.4. Etapas de la política científica argentina 7.1.5. Institutos de investigación y Universidad 7.2. Ciencia, tecnología y sociedad 7.2.1. Ciencia, tecnología y ética: la responsabilidad social del científico y el tecnólogo 7.2.2. Ciencia y ética: debates en torno a la neutralidad valorativa de la ciencia 7.2.3. La ética de la investigación científica 7.2.4. Ciencia básica, ciencia aplicada y tecnología. te cnología. Cientificismo y anticientificismo
Unidad 1. Consideraciones sobre el lenguaje BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Unidad 1 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulo 1. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: Copi, I. (1984). Capítulos 2 y 4. En Introducción a la lógica. Buenos Aires: Eudeba. Unidad 2. Argumentación: el escenario formal y el escenario informal BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Unidad 2 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulos 2 y 3. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: Copi, I. (1984). Capítulos 1 y 3. En Introducción a la lógica. Buenos Aires: Eudeba. Díez, J. A. y Moulines, C. U. (1999). Capítulo 2. En Fundamentos de filosofía de la ciencia. Barcelona: Ariel. Bunge, M. (1997). Capítulo 3. En Epistemología. México: Siglo XXI. Klimovsky, G. (1994). Capítulo 18. En Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires: AZ. Unidad 3. Las ciencias formales BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Unidad 3 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulo 4. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: Díez, J. A. y Moulines, C. U. (1999). Capítulos 4 y 5. En Fundamentos de filosofía de la ciencia. Barcelona: Ariel. Klimovsky, G. (1994). Capítulos 2, 3, 4 y 5. En Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires: AZ. Unidad 4. La cuestión del método en las ciencias ci encias fácticas BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Unidad 4 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulo 5. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando. BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Cohen, I. y Nagel, E. (1980). Capítulos X, XI, XIV y XVI. En introducción a la lógica y al método científico (vol. II). Buenos Aires: Amorrortu. Hempel, C. G. (1985). Capítulos 2, 3 y 4. En Filosofía de la ciencia natural. Madrid: Alianza. Klimovsky, G. (1994). Capítulos 9, 13 y 14. En Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires: AZ. Unidad 5. Explicación y predicción en ciencias fácticas fácti cas BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Unidad 5 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulo 6. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando. Beraldi, G. (2010). Documento de Cátedra: La tensión entre explicación y comprensión. El problema de la explicación en las ciencias sociales. En esta Guía de Estudio de IPC, Buenos Aires: Eudeba; y en el Campus virtual de UBA XXI. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: Díez, J. A y Moulines, C. U. (1999). Capítulo 7. En Fundamentos de filosofía de la ciencia. Barcelona: Ariel. Schuster, G. (1986). Capítulos 2, 3, 4 y 5. En Explicación y predicción. Buenos Aires: Clacso. Wright, G. H. von (1979). Explicación y comprensión. Madrid: Alianza.
Unidad 6. Corrientes epistemológicas contemporáneas BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Unidad 6 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulo 7. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: Echeverría, J. (1999). Capítulos 1, 2, 3, 4, 5 y 6. En introducción a la metodología de la ciencia. La filosofía de la Ciencia en el siglo XX. Madrid: Cátedra. Klimovsky, G. (1994). Capítulos 21, 22 y 23. En Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires: AZ. Unidad 7. Ciencia y sociedad BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Unidad 7 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Contratti, M. B. (2010). Documento de Cátedra: Política científica: problemas y perspectivas. En esta Guía de Estudio de IPC, Buenos Aires: Eudeba; y en el Campus virtual de UBA XXI. Contratti, M. B. (2010). Documento de Cátedra: Ética y ciencia. En esta Guía de Estudio de IPC, Buenos Aires: Eudeba; y en el Campus virtual de UBA XXI.
A través del curso a distancia de esta materia, introducción al Pensamiento Científico, se busca poner al alcance de los estudiantes de la Universidad el conocimiento de la epistemología, aquella región de la filosofía que problematiza los métodos y prácticas de la ciencia así como evalúa sus resultados. Esta propuesta está animada por la idea de establecer una estrecha relación entre "construcción de la ciudadanía" y "enseñanza de epistemología". ¿Por qué, desde la perspectiva que sostenemos en esta asignatura, enseñar epistemología para posibilitar la constitución de la ciudadanía plena? Porque, por un lado, el aprendizaje de la epistemología permite, entre otras cuestiones, distinguir formas de argumentación racional de otras que solamente parecen serlo, y analizar y debatir en torno de los criterios que permiten esa distinción. Por otro lado, favorece el perfeccionamiento de habilidades de pensamiento necesarias para interactuar en la vida social. Mas para que esta posibilidad se concrete, es imprescindible el acceso a determinados bienes simbólicos: el uso adecuado del lenguaje; la competencia discursiva en diversas esferas de la vida social; una disponibilidad de información acorde, no sólo con las demandas profesionales, sino que posibilite participar de distintas interacciones en las que las personas se constituyen como ciudadanos porque están en condiciones de tomar la palabra y sostenerla, evitando así ser víctimas de manipulaciones. Desarrollar las habilidades para pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que ya se sabe es apenas el comienzo de esta tarea. Implementar estrategias para la construcción del conocimiento implica establecer un puente entre el producto y el productor, porque un conocimiento sólo es un producto acabado cuando el alumno logra pensar en él como un producto propio. La generación de este conocimiento autocrítico y consciente, que conforma un instrumento importante para la transformación de la realidad, resulta prioritaria. En la actualidad observamos dos tipos de situaciones: el prejuicio contra la teoría, que a menudo es presentada ante la opinión pública como un inútil pasatiempo para intelectuales, y una cultura ágrafa, basada en estímulos intensos y pasajeros (al estilo de los videoclips), en la que la capacidad crítica es cuidadosamente desactivada para ponerla al servicio de algunos prejuicios, sintetizados en unas pocas frases hechas. Arriesgarse a tomar la palabra es un gesto propio de una ciudadanía activa; estar impedido de hacerlo revela al lenguaje como barrera social. Por ello creemos que, en el caso de esta propuesta, es esencial armonizar la enseñanza de habilidades de pensamiento y contenidos, donde podemos apreciar la centralidad de un uso reflexivo del lenguaje para propiciar, a su vez, la conformación de un conocimiento pluralista, capaz de estimular en los estudiantes, desde el inicio de su formación, el desarrollo de un pensamiento crítico y autónomo. Creemos firmemente que la enseñaza de esta materia, de raigambre filosófica, no es simple transmisión de conocimientos (en este caso de lógica, nociones de metodología e historia de la ciencia), sino que es producción y, en tanto producción filosófica, es producción autocrítica y reflexiva de conocimientos. Actualmente se menciona la "sociedad del conocimiento" para aludir al tipo de sociedades donde el conocimiento es un factor principal en la producción de riquezas, de allí que sea cada vez más alta la demanda social de educación superior en sociedades como la nuestra. Esta propuesta didáctica, entonces, busca introducir a los alumnos en la revisión de las estructuras del lenguaje y los distintos escenarios argumentativos para que, con estas herramientas, puedan luego evaluar las distintas posiciones epistemológicas y el mundo de debates que se genera alrededor de estas particulares y poderosas manifestaciones de la creatividad y de la inteligencia humana que llamamos "ciencias".
¿Por qué Introducción al Pensamiento Científico en el inicio de los estudios superiores? En este curso se trata de tomar en cuenta las particularidades del conocimiento científico tal como los problematiza la epistemología. Para ello, y antes de iniciar el estudio de esta disciplina, conviene recordar que nuestro concepto de ciencia es un producto histórico de ascendencia griega. Los babilonios, los egipcios, los aztecas y los incas reunieron y registraron mucha información sobre los fenómenos naturales, con estos conocimientos pudieron alcanzar grandes logros culturales y, sin embargo, es discutible si este conocimiento puede considerarse "científico". Por otra parte, podemos admitir que la ciencia es un producto social bastante reciente si lo comparamos con otros logros culturales más antiguos como el arte o la literatura. Dentro de esta tradición, para que haya ciencia, es necesario que estos conocimientos formen un sistema ordenado según criterios lógicos. En la conformación de la idea de ciencia, el epistemólogo argentino Juan Samaja [1] reconoce dos momentos: a) Un primer momento que correspondería al nacimiento de la ciencia en el sentido más amplio de la episteme tal como la concibe Platón (427-347 a.C.), como un conocimiento acorde a la razón o logos, como un poder que permite controlar sus fundamentos. De allí el uso del término logos para designar disciplinas científicas como antropología, psicología, etc. En este período se puede ubicar el pasaje de la concepción mitológica del mundo a la concepción epistemológica y los héroes de esta conquista fueron los filósofos griegos Tales de Mileto (639-547 a.C.), Parménides de Elea (nacido entre el 530 y el 515 a.C.), Pitágoras de Samos (aproximadamente 582-507 a.C.) y, especialmente, Aristóteles (384-322 a.C.), entre otros. b) Un segundo momento que corresponde al nacimiento de las ciencias positivas según se concibe a partir del desarrollo de las ciencias experimentales con Galileo Galilei (1564-1642), Isaac Newton (1643-1727), Blaise Pascal (1623-1662), René Descartes (1596-1650), para nombrar sólo a los primeros. Desde este punto de vista, el conocimiento científico es el resultado de una práctica que consiste básicamente en "teorizar" acerca de distintas entidades, empíricas o formales. "Argumentar" y "teorizar" no son sinónimos, sin embargo con estos términos señalamos dos actividades íntimamente conectadas ya que la construcción de una teoría supone utilizar argumentos que la fundamenten o justifiquen. Realizar una actividad no implica necesariamente estar capacitado para formular las reglas de estas prácticas ni para criticar algunas de las creencias vigentes y menos para conocer su historia y las distintas interpretaciones que puedan hacerse de ellas. Está claro que se puede ser un excelente director de cine y un pésimo crítico de arte o un destacado jugador de tenis y un mal comentarista deportivo. Salvando las distancias, de un modo parecido teorizar, como hablar o argumentar, es una actividad que puede realizarse correctamente sin realizar explícitamente una revisión filosófica de sus presupuestos. Los científicos y los estudiantes de las distintas ciencias, a menudo, suelen mirar con desconfianza a los epistemólogos y esta desconfianza en parte se justifica por lo abstracto de sus formulaciones que, a veces, parecen conducir a discusiones bizantinas completamente alejadas de las prácticas científicas concretas y de los acuciantes dilemas morales a los que se enfrentan. Por otra parte, algunos epistemólogos sostienen que para hacer epistemología es necesario ser científico o estar familiarizado con la producción de teorías en el interior de alguna disciplina, mientras que otros defienden la autonomía y especificidad del discurso filosófico y el científico. Volviendo a la analogía anterior, equivale a la discusión acerca de si, para ser crítico literario, es necesario haber escrito una novela o para discutir sobre cine, ser cineasta. Más allá de estas polémicas, podemos admitir que es deseable que un buen científico sea capaz de poder reflexionar críticamente acerca de su objeto de estudio y de evaluar los resultados sociales de su práctica científica. La epistemología se ocupa de formular teorías filosóficas sobre teorías científicas buscando así evitar la aceptación dogmática
y acrítica de los logros de las distintas ciencias. Desde esta concepción, renunciamos a asentar una única definición de "ciencia". Por el contrario, de lo que se tratará es de presentar distintas posiciones epistemológicas que en el desarrollo del conocimiento occidental dieron lugar a distintas concepciones de las ciencias. Un curso de epistemología en el inicio de la formación universitaria de los futuros científicos o profesionales involucrados en el tratamiento de teorías científicas tiene el sentido de hacer explícitos los problemas que afectan a la producción de teorías y a las particularidades de esta actividad de tan alto y controvertido impacto social. A menudo se asocia el conocimiento científico al progreso de la humanidad y al logro de desarrollos tecnológicos que permiten aumentar nuestra calidad de vida, como son la elaboración de vacunas o drogas para paliar enfermedades antes incurables, pero también es cierto que puede presentarse a la ciencia como responsable de la contaminación del planeta y de las distintas amenazas bélicas. En este curso no pretendemos tomar partido por ninguna concepción pesimista u optimista acerca de la ciencia y sus promesas o amenazas sino, por el contrario, ya antes de adoptar una posición, esperamos que el alumno refuerce las competencias argumentativas para fundamentar alguna. En nuestro tiempo, constatamos que el viejo ideal griego del conocimiento del mundo como parte de una empresa desinteresada no da cuenta del concepto actual de ciencia, ya que de ella se espera alguna "utilidad" para ordenar los fenómenos de un modo "eficaz". Desde este punto de vista, la aceptabilidad de las teorías se sustenta en la obtención de éxitos tecnológicos y la verdad científica queda asimilada a la utilidad. La ciencia adquiere el alto grado de prestigio a partir de su utilidad social, en especial a partir de su interdependencia con el sistema productivo. Desde la concepción positivista (que recorreremos en varios capítulos de este curso) se concibe a la ciencia como un producto de la razón, que suministra el conocimiento necesario para dominar la naturaleza y controlar el orden social. Según esta idea, la ciencia es la principal herramienta del progreso humano. No se trata de negar este supuesto, sino de constatar su presencia y llevarlo al campo reflexivo. Básicamente, en nuestras concepciones acerca de la ciencia creemos que el conocimiento científico no nos fue otorgado como un don de los dioses, sino que es el resultado de las actividades humanas que, al igual que otras adquisiciones, son productos falibles y perfectibles, que en ningún caso sus resultados son inocuos, por el contrario, que deben ser cuestionados y revisados tanto por la comunidad científica como por el resto de la comunidad. Esperamos que este curso brinde herramientas conceptuales a las nuevas generaciones de científicos y profesionales en esta tarea central para la construcción de una ciudadanía activa. Un curso, una aventura llevados de la mano de Alicia Recurrir a la figura de Alicia en el país de las maravillas [2] en un curso de epistemología no es una originalidad. Por el contrario, los personajes presentes en el cuento son íconos de nuestra cultura y su autor es objeto de culto en el mundo de los filósofos y científicos desde la aparición del cuento, en Inglaterra, en 1864. Podemos advertir que en esa época había una fuerte revisión de los conceptos centrales de la física y la biología y que esta obra es contemporánea a la publicación de El origen de las especies por medio de la selección natural, o la preservación de las razas preferidas en la lucha por la vida, publicada en 1859 por otro científico revolucionario inglés, Charles Darwin. Para el gran público, especialmente el infantil, el éxito editorial de Alicia fue inmediato. Tanto en el mundo de la literatura como en el de la ciencia, distintos autores reconocieron en el uso y la creación de nuevos lenguajes la puerta de entrada a un experimento revolucionario. Si optamos por definir al lenguaje como un conjunto de símbolos regidos por reglas, la lógica que usamos es la cárcel del lenguaje ya que nos confina al uso de algunas, consagradas como las reglas "correctas". Lewis Carroll
nos abre las puertas de la celda para que salgamos a "jugar", a usar otras reglas, otras leyes, otros principios, mostrando así todo tipo de situaciones paradójicas y demenciales. A juicio del escritor argentino Jorge Luis Borges (1899-1986), las aventuras de Alicia parecen arbitrarias e irresponsables, luego advertimos que encierran "el secreto rigor del ajedrez y de la baraja", es decir, denuncian la naturaleza convencional y arbitraria de estas reglas, lo que permite experimentar mentalmente, imaginativamente, la posibilidad de transitar distintos órdenes. La inocente mirada de Alicia, perpleja pero irreverente, consigue un efecto desestructurador sobre nuestras convicciones profundas al poner en descubierto el absurdo de las situaciones que no encuadran perfectamente en las reglas conocidas. Bajo un disfraz de locura, el relato disimula, detrás de las actitudes candorosas de una niña, la agudeza de una inteligencia crítica capaz de ridiculizar y mostrar en toda su insignificancia y precariedad algunas de las categorías más respetadas por las ciencias y la lógica. Acompañando a Alicia en los pasajes cruciales del cuento, encontramos la figura tutelar del gato de Cheshire que, al modo de un alter ego, aparece y desaparece a voluntad (hasta quedar solamente su sonrisa) y es el único que toma en broma todo lo que ocurre. En este curso aparecerán varias veces alusiones a pasajes de la obra de Lewis Carroll así como fragmentos de textos de otro admirador de Alicia, Borges. Ambos consagraron gran parte de su genio creativo a la imaginación de situaciones donde aparecen fuertemente cuestionadas las reglas y presupuestos del lenguaje. Conmover las creencias profundas acerca de nuestras habilidades lingüísticas provoca perplejidad y una cierta sensación de inseguridad, ya que con ello ponemos en tela de juicio nuestras certezas y seguridades acerca del mundo. Revisar los mecanismos íntimos de la construcción de teorías implica superar las concepciones intuitivas para acceder (haciendo un esfuerzo contraintuitivo) a la comprensión de concepciones alternativas acerca de la relación entre el lenguaje y la realidad. Poner una cuña entre estos dos planos es uno de los logros de la epistemología contemporánea. Este pasaje es necesario para acceder al territorio de la epistemología, especialmente para deslindar entre el plano del lenguaje (formal) y el plano de la realidad (empírico) al momento de diferenciar entre las ciencias formales y fácticas y advertir que, a lo largo de todo el curso, estamos haciendo afirmaciones acerca de teorías y que el conocimiento de la realidad está mediado por el conocimiento de teorías científicas, que no se da de un modo inmediato ni natural y que, por el contrario, implica la "desnaturalización" de nuestras certezas para transformarlas en hipótesis conjeturales y provisorias. Alicia en el país de las maravillas: [3] reseña de la obra ¿Quién escribió un libro de cuentos dedicado a su amiga predilecta, Alice Liddell? Podemos afirmar que fue el Reverendo Charles Lutwidge Dodgson (1832-1898), profesor de Lógica y Matemática de la Universidad de Oxford, autor de libros técnicos, y/o podemos inclinarnos a pensar que el seudónimo "Lewis Carroll" [4] esconde a otro personaje, no yuxtapuesto sino distinto y dividido del anterior. En este caso decidir por la "y" o la "o" no es un detalle. Bajo el seudónimo de Lewis Carroll encontramos, en las aventuras de Alicia, plasmadas las pesadillas de su autor, el lógico-matemático inglés Charles Dodgson, también autor de tratados académicos de geometría y de lógica. Las aventuras de Alicia comienzan cuando, en una soleada tarde de verano, la niña ve pasar a un conejo -con chaleco, reloj y guantes- y movida por la curiosidad lo sigue hasta una madriguera en la que desciende lentamente hasta caer en un pozo muy profundo sobre un montón de palos y hojas secas. Carroll, como matemático, manifestaba enorme interés por las teorías de la gravitación universal, que estaban siendo objeto de gran desarrollo en su tiempo. Se ha señalado la similitud entre la caída de Alicia en la madriguera y un ejemplo empleado por Einstein para ilustrar
algunos aspectos de su teoría. Podemos decir que las aventuras se inician a partir de lo que podríamos denominar un "resorte moral", un impulso que sobrepasa la capacidad reflexiva y voluntaria del personaje. Alicia se ve superada por la rigidez mecánica de la gravedad que la coloca al margen de una acción deliberada y libre puesto que queda reducida a la condición de "cosa que cae", aunque esta caída parece responder a otras leyes distintas a las conocidas por la física de la época ya que cae lentamente en una situación que llamaríamos "antigravitatoria", hasta llegar al fondo de la madriguera. Alicia comienza, entonces, una serie de metamorfosis a partir de lo que bebe o come: se achica hasta casi desaparecer o se agranda y pierde de vista sus propios pies. Tantos cambios imprevistos provocan el llanto de la niña, la que comienza a dudar de si seguirá siendo la que era antes de caer en la madriguera. La angustia de Alicia se produce frente a la posibilidad de la pérdida de identidad o de unidad ante los sorpresivos cambios, que ella identifica con la pérdida del nombre. Este tema es retomado, en la conversación entre Alicia y la Oruga, la que le da consejos para sobrellevar los cambios corporales radicales, ya que ella es experta en metamorfosis profundas. El efecto "bola de nieve", de acumulación de situaciones, presente en toda la obra, se produce a partir de varias metamorfosis que trastocan la condición inicial y que consigue neutralizar el asombro y la perplejidad del lector, el que se ve obligado a dejarse llevar por una dinámica vertiginosa. El encuentro de Alicia con la Duquesa y con el gato de Cheshire es uno de los capítulos más conocidos de la obra. El gato de Cheshire puede ser visto como el animal emblemático de la pequeña heroína de esta historia, ya que la acompaña desde un trasfondo fantasmal donde aparece y desaparece; entre todos los animales es el único capaz de enfrentar a la Reina con su sonrisa sardónica. Alicia se encuentra por segunda vez con el sonriente gato de Cheshire posado sobre la rama de un árbol -la primera vez lo ve en la cocina de la Duquesa- y éste le aconseja conocer al Sombrerero loco y a la Liebre de marzo. En este episodio aparece cuestionada la idea del tiempo (recordemos que al inicio aparece cuestionado el espacio) y se presentan curiosos relojes que miden el año o los días del mes en lugar de las horas. Luego de una conversación disparatada, Alicia da por terminada "la merienda de locos", en la que el Tiempo se ha detenido a las seis en punto de la tarde, lo que condena a los personajes a repetir eternamente la ceremonia del té sin darles tiempo siquiera a lavar las tazas. Nuevamente, luego de esta extraña merienda, la niña se ve arrastrada por un impulso o resorte que la lleva al Juego de Croquet de la Reina. En este capítulo, Carroll ridiculiza los aspectos esenciales del espíritu inglés de su época y presenta a una Reina despótica (recordemos que estaba en el trono la Reina Victoria y que su personalidad impregnó la época dando lugar al adjetivo "victoriano" para referirse a cosas que sucedieron en su reinado), dispuesta a cortar la cabeza de todo el mundo. En el campo de Croquet de la Reina de Corazones, las pelotas son erizos vivos y los palos unos incómodos flamencos que intentan escapar, los arcos los forman los soldados de la Reina curvando sus cuerpos de naipes. Todos juegan al mismo tiempo sin esperar su turno, peleando con los erizos que se mueven caprichosamente por todo el campo haciendo desaparecer el resultado de la jugada. Para alegría de Alicia se hace visible la cabeza del gato de Cheshire y, cuando terminan de aparecer las orejas, le cuenta entre asombrada y divertida: "No están jugando limpiamente", empezó diciendo Alicia con tono quejumbroso, "y se están peleando todo el tiempo, de forma que no hay quién oiga nada..., y además, nadie hace demasiado caso a las reglas del juego; parece como si no tuviera ninguna, o, en todo caso, si las hay, nadie parece que las esté
siguiendo...[...] es tan seguro que va a ganar la Reina que no vale la pena que los demás sigan jugando." Un juego de esta índole, sin reglas, donde se sabe de antemano quién va a ganarlo, donde no se distingue entre la destreza y la pura casualidad, no puede ser puesto como modelo sino como contrafigura del juego social identificado entre los ingleses como fairplay. En los tres capítulos que siguen ("Historia de la Tortuga Artificial", "La cuadrilla de la Langosta" y "¿Quién robó las tartas?") se multiplican los juegos de palabras, la ridiculización de los cuentos con moraleja y el sistema escolar inglés. Carroll explota al máximo los efectos cómicos que crea el lenguaje a través de distintos mecanismos que, en muchos de los casos, son intraducibles. La crítica social se ve reforzada por las caracterizaciones zoomórficas de los personajes. Estos animales (reales o fantásticos) que hablan con la niña, cuestionan los parámetros de la racionalidad en un territorio donde se diluye el límite entre la razón y la locura. En este sentido puede asociarse a Carroll con la tradición iniciada por Esopo y continuada por La Fontaine, hasta el mismo Walt Disney. Los animales que rodean al personaje son puestos como contrafiguras, unas veces, o como prolongación o alter ego del protagonista en otros casos. En el último episodio, Alicia se ve involucrada en un proceso judicial disparatado que presenta algunas notas en común con el Juego de Croquet de la Reina. La acusación recae sobre la Sota de Corazones por robar unas tartas de la Reina. Nuevamente la ausencia de reglas preexistentes junto al arbitrario y caprichoso ejercicio del poder por parte de la Reina posibilita la aparición del absurdo: "En este momento, el Rey, que había estado muy ocupado escribiendo apretadamente en su libreta de notas, exclamó: "¡Silencio!", y leyó a continuación lo que acababa de anotar: "Regla Número Cuarenta y Dos: Todas las personas que midan más de una milla de altura habrán de abandonar la Sala". Todos miraron a Alicia. "¡pero si yo no mido una milla de altura!", dijo Alicia. "¡Ciertamente que sí!", declaró el Rey. "Casi dos millas", añadió la Reina. "pues lo que es yo, no me marcharé en ningún caso", anunció Alicia; "además, esa regla no vale porque se la acaba de inventar usted". "Es la regla más antigua de todo el libro", aseguró el Rey. "Entonces sería la primera y no la cuarenta y dos", acusó Alicia. Las actitudes contradictorias del Rey y la Reina, junto a la sorpresa de la protagonista frente a un nuevo cambio de tamaño, precipitan el final cuando Alicia asume una decisión vital, transformadora, que revela la precariedad y fragilidad de las convenciones admitidas: "¡A callar!", vociferó la Reina poniéndose morada de rabia. "pues no me callo", respondió Alicia. "¡Que le corten la cabeza!", chilló la Reina con toda la fuerza de sus pulmones; pero nadie hizo el menor movimiento. "¿Quién les va a hacer caso?", dijo Alicia (que para entonces ya había recobrado su estatura de todos los días). "¡Si no son más que un mazo de cartas!" Alicia despierta del sueño y vuelve al punto de partida. El mundo del absurdo, en el que estuvo sumergida, queda abolido. La seguridad amenazada, la tranquilidad perdida por la irrupción de un "otro mundo" incomprensible se diluyen en una sonrisa cuando logra restablecerse el orden conocido y todo se encarrila nuevamente en la normalidad. Podemos ver, en el final de la obra, que el personaje recupera la condición de persona a partir de un acto de voluntad, de rebeldía: la pesadilla termina en el momento en que una decisión de no-sumisión, de sublevación aniquila la coacción de
un mundo donde estaba reducida a la condición de títere y le permite recuperar su libertad, su autonomía. Propuesta de un plan de estudio para los alumnos La lectura del material de estudio requiere la puesta en práctica de distintas habilidades por parte de los alumnos. Una competencia necesaria es la de deslindar los temas centrales de aquellos que los sustentan o justifican. Es decir, es necesario identificar dentro de la bibliografía, los conceptos y nociones que vertebran los contenidos del curso y aquellos que son comentarios sobre otras posiciones, polémicas, distintos criterios de clasificación, enfoques, etc. En este sentido, el abordaje del material de estudio supone una "estrategia de lectura", una jerarquización de los conceptos. En virtud de un mejor modo de organización para el estudio, sugerimos que: - Tome contacto con el programa de la materia, en el que encontrará los contenidos y la bibliografía, identificados por unidad. Lea la Introducción a la materia y las presentaciones de cada unidad y luego la bibliografía obligatoria. - Realice las actividades propuestas en esta guía de estudio, buscando la información que se requiera. En cada unidad, además del libro de lectura obligatoria, se encuentra señalada una bibliografía de consulta. Tome en cuenta que en el nivel de estudios superiores es necesario recurrir a fuentes bibliográficas reconocidas. Internet es un recurso muy accesible para encontrar información pero, como toda herramienta, debe ser usada con cierta destreza, en este caso, para poder determinar aquellas fuentes bien documentadas de otras poco autorizadas. La búsqueda de información requiere un entrenamiento y éste puede ser el momento de adquirir esta competencia, necesaria para continuar estudios universitarios. Cuando dude acerca de la confiabilidad de la fuente encontrada puede consultar a los docentes en las distintas instancias de tutorías presenciales y virtuales. - A partir de las situaciones problemáticas, propuestas por las actividades, recurra al material de estudio y realice esquemas, mapas conceptuales, resúmenes y todo tipo de actividades que permitan organizar estos contenidos, unidad por unidad. En esa tónica, conviene localizar en espacio y tiempo a los autores principales que aparezcan mencionados. Los ideales científicos corresponden a períodos históricos determinados y se relacionan estrechamente con ideales religiosos, estéticos, políticos y sociales. Conviene tomar en cuenta el contexto histórico de los autores y de las concepciones epistemológicas que sostienen para poder comprender mejor sus planteos y el mundo de ideas que les da sentido. Para ello, se propone realizar una línea histórica que podrá ir completándose con el orden cronológico de los autores, a medida que vaya avanzando en el curso. Advierta que la primera vez que se los nombra aparecen entre paréntesis sus datos de nacimiento y muerte. - Prepare con anticipación las actividades y téngalas a mano para despejar sus dudas a través de los distintos medios de comunicación ofrecidos por UBA XXI (correo electrónico, tutorías presenciales, foros, etc.). Recuerde que el mejor resumen o esquema es el que realiza usted mismo y que el modo de aprender a hacerlo es intentándolo hasta adquirir esta destreza. Si se nos permite una analogía con la adquisición de habilidades físicas como "andar en bicicleta" o "nadar", la adquisición de las competencias para estudiar es también cuestión de "entrenamiento". La construcción del conocimiento es un logro social que se alcanza en el contacto con los materiales de estudio y en el diálogo con otras personas. Realizar un curso a distancia no es equivalente a estudiar en solitario. Las tutorías presenciales y el campus virtual permiten el encuentro con otros alumnos, con los docentes a cargo del dictado de la materia y con los pedagogos encargados de orientar la resolución de problemas de distinta índole. Recomendamos enfáticamente usar estos recursos previstos para la realización de este curso y, en la medida de lo posible, conformar una comunidad de estudio con otros compañeros del curso. Los invitamos, además, a escuchar los programas de radio y los recursos sonoros disponibles en la Mediateca del
Campus, en los que se abordan diversos temas de la materia. Respecto a las Actividades de aprendizaje Las actividades propuestas en cada unidad están orientadas a la problematización de los contenidos del curso y no son indicativas del tipo de ejercitación que se tomará en los parciales. Por el contrario, tienen el sentido de presentar problemáticamente distintos "casos" para ilustrar diversos aspectos de las teorías abordadas y profundizar en la comprensión de los temas. Lo importante, en estos ejercicios, no es "dar con la respuesta correcta", sino pensar y poder justificar. "Justificar", en este caso, tiene el sentido de hacer explícitos los aspectos teóricos de los distintos temas (definiciones, reglas o criterios de clasificación vinculados a los conceptos). En ningún caso esta aplicación será meramente mecánica ya que se tratará de interpretar estos conceptos en base a algunos criterios y cabrá la posibilidad de que se privilegien algunos por encima de otros. Por ejemplo: en base a una clasificación de distintas funciones del lenguaje preguntamos en dónde ubicaría distintos casos, se debe tratar de poner en juego esta clasificación y después dar cuenta del criterio que se adoptó en cada elección. Aquí lo importante es constatar si se consideró el criterio de la clasificación. Sabemos que hay una brecha entre la definición de un concepto y su aplicación a casos individuales. Para usar un ejemplo conocido, digamos que, por estrictamente definida que esté la definición de "gol" en un reglamento de fútbol, es bastante común que se generen fuertes polémicas al momento de decidir si una jugada fue un gol o no, es decir, cuál es la interpretación del reglamento. Más que acertar con la respuesta correcta, lo que buscan estos ejercicios es problematizar los conceptos presentados en el curso y mostrar la posibilidad de aplicación sobre casos donde, más allá de lo anecdótico y particular de la situación presentada, pueda llegarse a una comprensión más profunda de la teoría y no la mera asimilación de datos. Conviene recordar que los temas presentados son de índole filosófica y motivo de disputas teóricas en las que pueden sostenerse posiciones distintas, o abordarse los problemas desde ángulos diferentes según distintas decisiones metodológicas.
Temas de la Unidad 1.1. Lenguaje y teorías científicas 1.2. Lenguaje y realidad 1.3. Uso y mención del lenguaje 1.4. La Semiótica 1.5. Nombrar y clasificar. Vaguedad y ambigüedad 1.6. La definición Bibliografía obligatoria Unidad 1 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulo 1. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Copi, I. (1984). Capítulos 2 y 4. En Introducción a la lógica. Buenos Aires: Eudeba.
Presentación de la Unidad Los doce jurados estaban muy atareados escribiendo en sus pizarras. "¿Qué están haciendo?" susurró Alicia a Grifo; "no pueden estar nada, puesto que el juicio no ha empezado todavía ". "Están escribiendo sus nombres ", cuchicheó Grifo, "no vaya a ser que los olviden antes de que acabe el juicio ". "¿Pero es que son imbéciles?", empezó a decir Alicia, con una voz muy indignada pero se calló a tiempo al ver que el Conejo Blanco gritaba "¡Silencio en la Sala!", y al ver que el rey se calaba las gafas y miraba severamente de un lado para otro intentando descubrir quién era el que estaba hablando. (Carroll, L., Alicia en el país de las maravillas)
Por qué comenzamos este curso abordando el tema del lenguaje? En principio, aceptamos que toda teoría científica es una construcción lingüística. El lenguaje es el instrumento básico para la construcción de teorías ya que es impensable una teoría "inefable", es decir, una teoría que no pudiera expresarse en algún lenguaje. La revisión de las estructuras lingüísticas, presentes en las teorías científicas, se hará desde dos disciplinas emparentadas: la Semiótica (estudio de los signos) y la Lógica (estudio de las estructuras del lenguaje). Estas dos disciplinas actualmente tienen desarrollos teóricos autónomos aunque remiten a un origen común en las teorías griegas. Comenzamos este recorrido con la concepción mágica que identifica al nombre con el alma o espíritu de la cosa nombrada, antes de mencionar las ideas de Platón presentes en la obra Cratilo para caracterizar la teoría esencialista. A continuación estudiaremos la posición revolucionaria del filósofo y teólogo franciscano inglés Guillermo de Ockham (1298-1349), quien introduce, en el siglo XIV, una novedosa teoría acerca del signo lingüístico, en oposición a la teoría esencialista de Platón. La posición de Ockham, caratulada como "nominalismo", nos introduce en las nociones de la Semiótica al proponer un enfoque rival a la concepción del lenguaje del esencialismo utilizando una nueva teoría acerca de los signos. Advertimos en este punto que, en el texto de la bibliografía, aparecen distintas referencias al semiólogo italiano contemporáneo Umberto Eco (n. 1932) quien rinde homenaje a Ockham en su novela El nombre de la rosa y problematiza allí y en otros tratados de semiología algunos de los problemas ligados al campo semántico y pragmático del lenguaje. Es importante comprender la diferencia entre uso y mención del lenguaje para destacar el nivel metalingüístico de la Epistemología, ya que no advertir la distinción entre las teorías, consideradas como entidades lingüísticas, y la realidad, da lugar a todo tipo de confusiones y paradojas. En el terreno de la Semiótica veremos, en primer lugar, la distinción del filósofo y científico estadounidense Charles Peirce (1839-1914) entre signo natural, ícono y símbolo a los efectos de llegar a comprender el sentido de la
definición del lenguaje como "conjunto reglado de símbolos". En segundo lugar, nos aproximaremos a los distintos temas que aluden a la división del estudio de los signos: la dimensión sintáctica (acerca de las relaciones entre signos y las reglas que los ordenan), la semántica (acerca de las relaciones entre el signo y sus significados) y la pragmática (acerca de la relación entre el signo y sus intérpretes o usuarios). Al estudiar la dimensión semántica, nos detendremos en la noción de "término" usado para nombrar a una de las estructuras lógicas y con ello entramos ya en el territorio de la Lógica (para la cual los términos son unidades de significación). En el terreno de los términos (signos lingüísticos, nombres, símbolos) se distingue entre designación, extensión y denotación, considerados como partes del significado. Con la dimensión pragmática y la distinción entre las funciones del lenguaje, se introduce el concepto de "proposición", otra de las estructuras lógicas que permite predicar el concepto de "verdadero" o "falso" a partir de tener alguna teoría acerca de la verdad proposicional. Para ello, tomaremos la definición de proposición del filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein (18891951) citado en la bibliografía obligatoria: Lo que engrana con el concepto de verdad (como una rueda dentada) eso es una proposición [...] Y lo que es una proposición está en un sentido determinado por las reglas de formación oracional (de la lengua castellana, por ejemplo) y en otro sentido por el uso del signo en el juego del lenguaje. (Asti Vera y Ambrosini, 2009. 26-27) El concepto semántico de verdad del lógico polaco Alfred Tarski (19011983) es presentado para destacar uno de los intentos, en la semántica contemporánea, de definir el concepto de verdad proposicional evitando la incursión en paradojas. Además de los temas mencionados, tendrá que estudiar las distintas operaciones lingüísticas, fundamentales en el uso de un lenguaje, en especial en el caso de los lenguajes científicos: nombrar, clasificar, definir. Es muy importante reconocer sus particularidades antes de entrar en el análisis de la estructura de las teorías científicas. La clasificación de las ciencias que se encuentra al inicio del capítulo 1 de la bibliografía, servirá de parámetro o mapa conceptual útil para anticipar los temas que se trabajarán en las diferentes unidades del programa. Como sostiene Borges, toda clasificación es arbitraria y conjetural. Esta clasificación de las ciencias, entre formales y fácticas, no se la presenta con la intención de legitimarla como la clasificación correcta, sino como la que, metodológicamente, utilizamos en este curso para ordenar los distintos temas que se presentan.
Actividades de aprendizaje ACTIVIDAD 1. LENGUAJE Y REALIDAD En el punto 1.2. del capítulo 1, se presentan dos posiciones antagónicas acerca del modo de justificar la relación entre el lenguaje y la realidad: Platón y Guillermo de Ockham. Estas actividades están orientadas a destacar la diferencia entre estas dos posiciones. 1.1. La suppositio materialis en El nombre de la rosa de Umberto Eco[5] Lea los siguientes párrafos y luego responda las preguntas que aparecen a continuación. En la novela histórica El nombre de la rosa, el semiólogo italiano Umberto Eco (1932) rinde homenaje a la figura de Guillermo de Ockham a través del personaje de un monje franciscano inglés, Guillermo de Baskerville. Para Francisco Bertelloni, [6] el tema central del relato es el totalitarismo de la verdad que puede mover a los hombres a matarse unos a otros. Según Bertelloni, este tema le permite a Eco vincular una trama filosófica e histórica -las luchas doctrinales en la Edad Media- con una trama policial, una serie de asesinatos cuyas víctimas tienen un rasgo en común: están todos interesados en el mismo libro y mueren a causa de él. El relato comienza una mañana de noviembre de 1327 en el norte de Italia y se desarrolla en siete días. La historia gira alrededor de la búsqueda del autor de los crímenes, un fanático que mata por extremo amor a la verdad pues no tolera que la cosmovisión cristiana sea sustituida por las doctrinas de un Aristóteles recién descubierto, distinto al apropiado por la doctrina oficial de la iglesia. Se torna peligroso para la Teología un Aristóteles "que mira la tierra antes que el cielo" y debe ser detenido incluso mediante el crimen. Eco propone mostrar que en la Edad Media la filosofía no fue inofensiva, sino que tuvo efectos sociales relevantes. Eco apela al nominalismo empirista de Guillermo de Ockham, la nueva filosofía del siglo XIV, y la coloca como trasfondo de los diálogos de Guillermo de Baskerville y su discípulo Adso. El trasfondo histórico se relaciona con las pretensiones del Papa Bonifacio VIII de conseguir la plenitudo potestatis, la totalidad del poder espiritual y terrenal en la Bula Unam Sanctam de 1302, promulgada 25 años antes del inicio de la historia contada por Eco, donde define una teocracia papal: la iglesia como un cuerpo con una cabeza, el Papa. La Bula concluye que los reyes y emperadores deben subordinarse al poder espiritual para alcanzar la salvación. Los franceses consiguen que se fije la sede del papado en Aviñón. La rebelión contra esta imposición papal se concentra en la corte imperial de Luis de Baviera en Munich donde encuentran refugio Ockham, Marsilio de Padua y otros franciscanos que proponen volver a la iglesia primitiva y separar la iglesia del Estado. Al cuestionar el derecho de propiedad como parte del derecho natural, Ockham procura desmontar la estructura jerárquica de la iglesia eliminando el papel del clero como intermediario entre Dios y los hombres del mismo modo que, en el plano de la lógica, había eliminado las entidades metafísicas como intermediarias entre Dios y los individuos, siempre singulares. En la abadía, Guillermo se involucra en una trama policial (al modo de las novelas de detectives) donde se suceden los crímenes. Para resolver el problema de contestar ¿quién es el asesino? Eco, que partió de Ockham, va más allá del contexto medieval y hace de Guillermo de Baskerville un Sherlock Holmes con alusiones a Ludwig Wittgenstein y a la semiótica contemporánea sin dejar de homenajear, en la imagen del bibliotecario español ciego, Jorge de Burgos, a Jorge Luis Borges. Como no podía ser de otro modo, el semiólogo Eco, ahora puesto en novelista, hace recaer la solución del enigma y la resolución del caso sobre un detalle lingüístico, la suppositio materialis. Para ello, se trata de develar el sentido
de la frase que permi- tiría abrir una puerta de la biblioteca laberíntica y encontrar la clave para ubicar al asesino. La frase dice: Secretum finis Africae manus supra idolum age primum et septimum de quatuor.[7] Según una primera interpretación, la traducción sería "el secreto del finis Africae consiste en que la mano sobre el ídolo opera sobre el primero y el séptimo de los cuatro". Ahora el mensaje no tiene sentido ya que no existe el séptimo entre cuatro cosas. a. ¿Cuál podría ser el sentido del mensaje? b. ¿Dónde oprimiría para abrir la puerta? c. ¿Cómo formularía el enigma para que fuese fácilmente comprensible? Ayuda: La puerta está oculta tras un espejo (ídolo-imagen). Sobre la puerta finis Africae hay una leyenda que reproduce el versículo 4.4 del Apocalipsis de San Juan. "Super thronos viginti quatuor", y la palabra "quatuor" tiene siete letras. 1.2. La navaja de Ockham y el Dr. House El siguiente texto presenta un episodio de la serie de televisión Dr. House. Léalo atentamente y luego responda las preguntas que están a continuación: La serie norteamericana de televisión Dr. House muestra a un médico misógino y adicto al consumo de fármacos que, con una mente deductiva, resuelve los casos problemáticos al modo de un detective o un semiólogo: interpretando signos. Como en las novelas de Sherlock Holmes, el Dr. House interroga a los síntomas, como si fueran las pistas que conducen hasta hallar al culpable: la causa de la enfermedad. Las analogías entre Sherlock Holmes y el Dr. House son evidentes, incluso el Dr. Wilson representa una versión del Dr. Watson. Al igual que Holmes, House es un solitario, se relaciona de modo conflictivo con las demás personas y llega a ser incluso cortante y ofensivo con sus pacientes. Lo único que le interesa es "resolver el caso" y todas sus emociones se concentran en ese fin. En el capítulo 3 de la primera temporada de la serie, titulado originalmente "Occam's Razor", traducido al español como "Principio de parsimonia", se muestra el caso de Brandon, un chico de 22 años que ha sufrido un colapso y es ingresado al hospital. En los últimos días ha estado tosiendo y tiene un sarpullido. Ahora siente un dolor fuerte en el abdomen, náuseas, fiebre y su presión arterial es baja. Un escáner rápido y un examen no revelan nada, así que House y su equipo buscan alternativas. Coinciden en que ninguna enfermedad se corresponde con los siete síntomas que presenta el paciente. La teoría de Foreman, uno de los médicos del equipo que dirige House, es que el chico tiene una endocarditis, lo que explicaría varios de los síntomas, excepto dos: la tos y el sarpullido. Aún así, es una posibilidad entre un millón. House examina la lista de síntomas del paciente y sugiere que dos enfermedades coinciden con los síntomas de Brandon, pero sigue siendo una posibilidad entre un millón. House apuesta 50 dólares con Foreman a que si el recuento de leucocitos del paciente aumenta, estará en lo cierto al decir que el chico tiene una infección. Cuando el número de glóbulos blancos de Brandon disminuye, los dos médicos se dan cuenta de que sus hipótesis eran erróneas. House tiene una revelación y le pregunta al doctor Wilson cuál fue el primer síntoma de Brandon y sus sospechas se confirman: fue la tos. House tiene entonces otra revelación, irrumpe en la habitación del paciente y anuncia su diagnóstico: intoxicación por colchicina, sustancia con la que se combate la "gota", una enfermedad que Brandon no sufre ni toma medicación contra ella. Ahora el problema es saber: ¿cómo ingirió la colchicina?, ¿quién le administró esa sustancia? El enigma se resuelve cuando la madre de Brandon confiesa que le administró pastillas para la tos, sin consultar a los médicos. Primero Foreman y luego House afirman en momentos cruciales: "Principio de parsimonia, la mejor explicación es la más simple". a. ¿En qué sentido se alude aquí a la navaja de Ockham? b. ¿Qué enuncia, en su versión más conocida, este principio? c. Una navaja se usa, normalmente, para cortar o rasurar la barba. Investigue a la barba de quién alude el nombre de "navaja de
Ockham" y cuál sería la analogía que propone la posición nominalista y el hecho de cortar las barbas. ACTIVIDAD 2. USO Y MENCIÓN DEL LENGUAJE Lea los siguientes versos y luego conteste: Si, (como afirma el griego en el Cratilo) El nombre es arquetipo de la cosa, En las letras de "rosa" está la rosa Y todo el Nilo en la palabra "Nilo". (Jorge Luis Borges, "El Golem")[8] a. ¿A qué griego se refiere Borges y cómo interpreta la frase "el nombre es arquetipo de la cosa"? b. Tomando en cuenta la distinción entre uso y mención del lenguaje, justifique por qué las palabras "rosa" y "Nilo" aparecen en un caso escritas con comillas y en otro sin comillas c. En este párrafo: ¿Borges afirma que en las letras de "rosa" está la rosa y todo el Nilo en la palabra "Nilo"? ACTIVIDAD 3. SEMIÓTICA. ACERCA DE LOS SIGNOS. En esta actividad se trata de reconocer distintos tipos de signos según una clasificación canónica, para llegar al concepto de "símbolo" que es mencionado como parte de la definición del lenguaje, tema central en esta unidad. Que el lenguaje sea definido como un "conjunto reglado de símbolos" implica, básicamente, que no hay ningún vínculo natural ni necesario entre el nombre y el concepto u objeto nombrado, sino que este vínculo es arbitrario y convencional. Dice Charles Morris: "Los signos y la ciencia están inextricablemente conectados, habida cuenta de que la ciencia, simultáneamente, ofrece a los hombres signos más fiables y expresa sus resultados en sistemas de signos. La civilización humana depende de los signos y de los sistemas de signos, y al propio tiempo la mente humana es inseparable del funcionamiento de los signos, si es que, en verdad, la mentalidad misma no debe identificarse con ese funcionamiento."[9] Charles Morris llama "semiosis" al proceso por el cual algo funciona como signo. Es necesario que concurran tres factores para que algo funcione como signo: El vehículo sígnico, la señal, fenómeno o cosa que actúa como signo (S). El designatum, el significado del signo (D). El intérprete (I). Ejemplo: Un perro (I) responde al sonido del silbato (S) que implica la caza de ardillas (D). Le proponemos que en cada uno de los siguientes ejemplos identifique al signo (S), al designatum (D) y al intérprete (I), y coloque (S), (D) ó (I) en los paréntesis, según corresponda. Indique de qué clase de signo se trata. a. Al ver la seña del policía ( ), un conductor ( ) frena el auto ( ). b. Un peatón ( ) cruza la calle ( ) al ver el color de la luz del semáforo ( ). c. Al ver una nube de humo negro que sale de una ventana del primer piso ( ), los vecinos de un edificio ( ) salen de sus departamentos corriendo ( ). d. La fiebre del nene ( ) lleva al médico ( ) al diagnóstico de una hepatitis ( ). ACTIVIDAD 4. SEMIÓTICA. ACERCA DE LOS TÉRMINOS. Uno de los temas centrales de esta unidad es la distinción entre designación y denotación. En el siguiente párrafo de Alicia en el país de las maravillas, Lewis Carroll ilustra la idea de que los atributos no pueden andar solos (no tienen denotación), es decir, la imposibilidad de concebir la subsistencia de un atributo luego de la desaparición de la cosa. Dale!", dijo el Gato, y esta vez se desvaneció muy paulatinamente,empezando por la punta de la cola y terminando por la sonrisa, que permaneció flotando en el aire un rato después de haber desaparecido todo el resto.
"¡Bueno!Muchas veces he visto a un gato sin sonrisa", pensó Alicia, "pero ¡una sonrisa sin gato!... ¡Esto es lo más raro que he visto en toda mi vida!" (Carroll, L. 1990)
La posibilidad de poder definir términos sin denotación habilita, en el campo de las ciencias formales, la posibilidad de armar sistemas en los que tengamos términos sin denotación, es decir, sin ninguna representación en el mundo empírico (como la sonrisa sin gato), pero que con ellos podemos construir sistemas en la geometría, en la aritmética o en la lógica. En el capítulo segundo de la obra Symbolic Logic (1892), Carroll escribió que entre las clases de cosas están las cosas imposibles y dio, como ejemplo, el caso de las cosas que pesan más de una tonelada y un niño puede levantar. Advierta aquí que el autor sustancializa el lenguaje al hablar de cosas imposibles. Lo correcto sería decir "términos que nombran cosas imposibles". Suponemos que lo hace para crear perplejidad ya que en el uso común del lenguaje sustancializamos los conceptos. Estos términos que nombran cosas imposibles serían los términos sin denotación de las ciencias formales (números, triángulos, líneas, etc.), entre otros casos. Hemos tomando como ejemplo el caso imposible de una "sonrisa sin gato". Le pedimos, ahora, que: a. Mencione al menos tres ejemplos de términos que nombren atributos que no tienen denotación. Justifique. b. Proponga otros tres ejemplos de términos que tengan designación en las ciencias formales y justifique por qué puede afirmarse que no tienen denotación. ACTIVIDAD 5. NOMBRAR Y CLASIFICAR. VAGUEDAD Y AMBIGÜEDAD. La vaguedad (significado impreciso de un término) y ambigüedad (más de un significado para el mismo término) son algunos de los temas tratados por la dimensión semántica de la semiótica. Luego de leer el siguiente párrafo del libro Alicia en el país de las maravillas, determine si el término "pican" es un caso de vaguedad o ambigüedad. Seguro que estarás pensando que por qué no te paso el brazo por la cintura", dijo la Duquesa tras una pausa; "la razón es que tengo mis dudas sobre el humor de ese pájaro flamenco que llevas ahí. ¿Qué te parece si probamos el experimento?" 'A lo mejor le da un picotazo", replicó Alicia con cautela, sin ninguna gana de intentar el experimento. "Muy cierto ", concedió la duquesa; "los flamencos y la mostaza, ambos pican; y la moraleja de esto es.... Dios los cría y ellos se juntan'". (Carroll, L. 1990)
ACTIVIDAD 6. LA DEFINICIÓN En esta actividad se busca llamar la atención y trabajar las nociones de "definiendum" y "definiens" para advertir que un mismo término puede ser parte de un definiendum o de un definiens. Elabore definiciones para los siguientes términos, haciendo corresponder al definiendum un género y una diferencia apropiados. Definiendum Definiens Género Diferencia a.- soltero b.- banquete c.- muchacho d.- hermano e.- niño f.- potro g.- hija h.- oveja i.- padre j.- gigante k.- muchacha l.- marido ll.- cordero m.- yegua n.- enanito ñ.- madre o.- pony p.- carnero q.- hermana r.- porción s.- hijo t.- soltero a.- vástago b.- caballo c.- hombre d.- comida e.- progenitor f.- oveja g.- hermano h.- mujer a.- hembra
b.- macho c.- casado d.- no casado e.- muy grande f.- muy pequeño g.- joven ACTIVIDAD 7. DEFINICIÓN. DESIGNACIÓN Y EXTENSIÓN. Entre designación y extensión hay una relación inversa: a mayor designación (notas definitorias), menor extensión (cantidad de ejemplares). "Hombre" tiene más designación que "animal" pero hay menos ejemplares de hombres que de animales. Dicho de otro modo: la especie tiene mayor designación que el género y menor extensión. Le proponemos que ordene los siguientes términos según la mayor cantidad de ejemplares (extensión): a. Argentino, hombre, americano, misionero. b. Físico, hombre, científico, ser vivo. c. Hombre, futbolista, deportista, Martín Palermo.
Temas de la Unidad 2.1. Las leyes lógicas 2.2. Tautologías, contradicciones, contingencias 2.3. Los razonamientos. Verdad y validez 2.4. Argumento y consecuencia lógica. Reglas lógicas 2.5. La inducción y la analogía 2.6. ¿Es formal la inducción? El intento de Carnap 2.7. Lógica informal y falacias materiales 2.8. Toulmin, sobre los usos argumentativos Bibliografía obligatoria Unidad 2 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulos 2 y 3. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Copi, I. (1984). Capítulos 1 y 3. En Introducción a la lógica. Buenos Aires: Eudeba. Díez, J. A. y Moulines, C. U. (1999). Capítulo 2. En Fundamentos de filosofía de la ciencia. Barcelona: Ariel. Bunge, M. (1997). Capítulo 3. En Epistemología. México: Siglo XXI. Klimovsky, G. (1994). Capítulo 18. En Las desventuras del conocimientocientífico. Buenos Aires: AZ.
Presentación de la Unidad "Pero es que a mí me gusta estar entre locos", observó Alicia. "Eso sí que no lo puedes evitar", repuso el Gato; "todos estamos locos por aquí. Yo estoy loco; tú también lo estás". "Y ¿cómo sabes tú si yo estoy loca?", le preguntó Alicia. "Has de estarlo a la fuerza", le contestó el Gato; "de lo contrario no habrías venido aquí". Alicia pensó que eso no probaba nada; pero continuó de todas formas: "Y ¿cómo sabes que tú estás loco?" "Para empezar", repuso el Gato, "los perros no están locos, ¿de acuerdo?'' "Supongo que no", dijo Alicia. "Bueno, pues entonces", continuó diciendo el Gato, "verás que los perros gruñen cuando algo no les gusta, y mueven la cola cuando están contentos. En cambio, yo gruño cuando estoy contento y muevo la cola cuando me enojo; luego estoy loco." (Carroll, L. Alicia en el país de las maravillas)
Esta unidad está reservada a una revisión de la tercera estructura lógica: el "razonamiento". En la primera unidad ya hemos visto la primera estructura lógica: los "términos" y la segunda: las "proposiciones". Aquí estudiaremos el escenario formal y el escenario informal. En el primero, encontraremos los principios lógicos como paso necesario para introducir los conceptos de tautologías, contradicciones y contingencias que aluden a tipos distintos de proposiciones. Esta distinción entre proposiciones apunta a deslindar firmemente entre ciencias formales y fácticas dado el distinto tipo de enunciados que involucran sus teorías. Es importante reconocer la pertinencia del uso de los conceptos de verdad y validez que también apuntan a mostrar una distinción entre proposiciones y razonamientos. Es muy importante reconocer las reglas lógicas y el concepto de razonamiento deductivo. A continuación, estudiaremos la propuesta del filósofo alemán Rudolf Carnap (1891-1970) y su esfuerzo por dotar a la inducción (una forma de razonamiento inválido desde el punto de vista deductivo) de la rigurosidad propia de los procedimientos formales para establecer una "lógica inductiva". También veremos el razonamiento analógico como un tipo de razonamiento no deductivo. Este tipo de razonamiento es un recurso argumentativo muy usado en el campo de la ciencia. En el escenario informal veremos diferentes manifestaciones de lo que se llama "lógica informal" o "teorías de la argumentación". Para ello estudiaremos, en principio, distintos tipos de falacias materiales, donde se distingue entre dos grupos con características particulares: a) falacias de inatinencia (o de inatingencia) y b) falacias de ambigüedad. Es importante la revisión de este tipo de argumentaciones falaces ya que es muy provechoso reconocerlas en el lenguaje social, para no ser víctimas de manipulaciones retóricas como así también para detectarlas en las argumentaciones
científicas. Esta unidad se completa con uno de los aportes relevantes en el terreno de las teorías de la argumentación, surgidas a partir de la segunda mitad del siglo XX: la teoría de los usos argumentativos del filósofo estadounidense Stephen Toulmin (1922-2009). Aquí es importante que comprenda la distancia que toma Toulmin del planteo de la Lógica formal cuando parte de una analogía jurídica: los argumentos son comparables a las demandas judiciales y esta lógica que apunta a la "práctica" argumentativa sería una suerte de "jurisprudencia generalizada". El esquema argumentativo básico distingue entre D (datos), C (conclusiones) y G (garantías). En el ejemplo del libro de la bibliografía, se muestra el esquema según el cual la afirmación "Juan Carlos S. nació en Salta, que es una provincia argentina" (D), permite inferir la conclusión (C) "Juan Carlos S. es ciudadano argentino", a partir de la garantía (G) "Si una persona nace en una provincia de la Argentina, es argentina". En un esquema posterior, se agregan elementos al análisis del argumento con los conceptos de "modalizador" (M), de la fuerza de la conclusión (presuntamente, probablemente) y las condiciones de excepción o refutación (E) donde pueden presentarse casos de excepción ("a menos que haya sido naturalizado español"). Una noción central que debe ser tomada en cuenta para comprender la propuesta de Toulmin es la de "campo argumentativo" ya que esta noción permite deslindar entre "argumentos analíticos", llamados también "teóricos", que serían independientes del contexto y asimilables a los razonamientos deductivos de la lógica formal, y los "argumentos sustanciales", también llamados "prácticos", que serían dependientes del contexto y de importante aplicación en el mundo práctico. Debemos advertir que la presentación del escenario informal se completa, en el texto de la bibliografía, con otras dos propuestas destacadas como son la del filósofo del derecho belga Chaím Perelman (1912-1984), y la de los pensadores contemporáneos holandeses Frans Van Eemeren y Rob Grootendorst que en este programa no se incluyen como lectura obligatoria ni forman parte del material de lectura obligatoria pero que, de todos modos, y más allá de las exigencias temáticas del curso, conviene leer y confrontar con la propuesta de Toulmin para completar la comprensión de las diferencias entre el escenario formal y el escenario informal. Actividades de aprendizaje ACTIVIDAD 1. ACERCA DE LA ESTRUCTURA DE LOS RAZONAMIENTOS El razonamiento es la estructura lógica que se compone de premisas y conclusión en las que, dada una serie de enunciados que actúan como premisas, se infiere una conclusión. Los razonamientos pueden ser "válidos" o "inválidos". En el libro Alicia en el país de las maravillas, el gato de Cheshire irrumpe en las escenas de modo inesperado. En el párrafo citado en la presentación de esta unidad, que aquí transcribimos, se argumenta acerca de la inevitabilidad de la locura en el país donde se encuentra Alicia y para ello recurre a un extraño razonamiento. A. Lea atentamente el razonamiento. B. Identifique las premisas y la conclusión. C. Determine si este razonamiento es válido o inválido y justifique. "Pero es que a mí no me gusta estar entre locos", observó Alicia. "Eso sí que no lo puedes evitar", repuso el Gato; "todos estamos locos por aquí. Yo estoy loco; tú también lo estás". "Y ¿cómo sabes tú si yo estoy loca?", le preguntó Alicia. "Has de estarlo a la fuerza", le contestó el Gato; "de lo contrario no habrías venido aquí". Alicia pensó que eso no probaba nada; pero continuó de todas formas: "Y ¿cómo
sabes que tú estás loco?" "Para empezar", repuso el Gato, "los perros no están locos, ¿de acuerdo?" "Supongo que no", dijo Alicia. "Bueno, pues entonces", continuó diciendo el Gato, "verás que los perros gruñen cuando algo no les gusta, y mueven la cola cuando están contentos. En cambio, yo gruño cuando estoy contento y muevo la cola cuando me enojo; luego estoy loco. " (Carroll, L., 1990) ACTIVIDAD 2. ACERCA DE LOS CONCEPTOS DE VERDAD Y VALIDEZ Como afirmamos en la bibliografía de esta unidad, predicamos la verdad o falsedad de las proposiciones y la validez o invalidez de los razonamientos. A menudo, en el lenguaje común, usamos estos conceptos de un modo impreciso y mezclado. Es necesario reconocer la pertinencia del uso de estos dos conceptos para reconocer dos estructuras lógicas distintas: las proposiciones y los razonamientos. Complete las siguientes expresiones de modo que se conviertan en enunciados verdaderos: a. Si un enunciado tiene premisas falsas y conclusión verdadera, el razonamiento puede ser ............................................................................... b. Si un razonamiento es válido y tiene premisas falsas, su conclusión puede ser .................................................................................................. c. Si un razonamiento tiene premisas verdaderas y conclusión verdadera, su forma puede ser ................................................................................ d. Si un razonamiento tiene premisas falsas y conclusión falsa, su forma puede ser ......................................................................................... e. Si un razonamiento tiene premisas verdaderas y conclusión falsa, su forma es ................................................................................................... f. Para obtener una conclusión verdadera se requiere que el razonamiento sea....................................... y las premisas...................................... ACTIVIDAD 3. REGLAS LÓGICAS Y FALACIAS 3.1. En los cuatro razonamientos siguientes, determine qué formas son deductivas (poner el nombre a la regla) y cuáles son falacias. a. Si sumerjo un cubito de hielo en un vaso de agua caliente, entonces el cubito se derrite. Sumergí el cubito, por lo tanto, se derritió. b. Si sumerjo un cubito de hielo en un vaso de agua caliente, entonces el cubito se derrite. No lo sumergí, por lo tanto, no se derrite. c. Si sumerjo un cubito de hielo en un vaso de agua caliente, entonces el cubito se derrite. El cubito no se derrite, por lo tanto, no lo sumergí. d. Si sumerjo un cubito de hielo en un vaso de agua caliente, entonces el cubito se derrite. El cubito se derrite, por lo tanto, lo sumergí. 3.2. En los dos razonamientos presentados a continuación hay uno deductivo y otro inválido, a pesar de que ambos concluyen en el mismo enunciado. Identifique cada caso y explique la diferencia entre ambos. a. Si Juan no repite el año, entonces se va a Bariloche. Juan se va a Bariloche. Juan no repitió el año. b. Si Juan repite el año, entonces no va a Bariloche. Juan fue a Bariloche (no es cierto que no va). Juan no repitió el año.
3.3. Reglas lógicas y falacias formales Empleando el enunciado: "Si me anoto en el Ciclo Básico Común, entonces curso el primer año de mi carrera", qué conclusión se obtiene construyendo: a. un Modus ponens, b. un Modus tollens, c. una falacia de afirmación del consecuente y d. una falacia de negación del antecedente. 3.4. Conclusión correcta de decir "Si p entonces q" a. Si alguien promete a Juan: "Si terminás el CBC este año, te llevo de viaje a Europa" y, luego, lo lleva a Europa a fin de año, aunque no haya terminado el CBC en un año, ¿habrá mentido? Explique por qué. b. Si no termina el CBC en un año y no lo lleva a Europa, ¿habrá mentido? Explique por qué. c. Si termina el CBC en un año y no lo lleva a Europa, ¿habrá mentido? Explique por qué. 3.5. Diferencias entre decir "si p entonces q" a decir "si y sólo si p entonces q" ¿Qué consecuencias distintas podrían tener las siguientes afirmaciones? a. "Si me recibo de contador este año, me caso". b. "Si y sólo si me recibo de contador este año, me caso". ACTIVIDAD 4. LA INDUCCIÓN 4.1. Suponiendo que las siguientes proposiciones son las conclusiones de distintos razonamientos inductivos, en cada caso determine cuáles podrían ser las premisas. a. "Los planetas se mueven alrededor del sol". b. "Todas las modelos se casan con jugadores de fútbol". c. "Todos los mamíferos tienen pelos". d. "Todas las aves tienen plumas". e. "Los argentinos toman mate". 4.2. Dados los siguientes enunciados, consideradas las premisas de algún razonamiento inductivo, proponga la conclusión. a. "Las peras, manzanas, bananas y frutillas sirven para hacer un postre". b. "Los números 2, 4, 10 y 22 son divisibles por dos". c. "El mejillón, las almejas, las ostras, los pulpos, los calamares y las sepias viven en el mar". d. "El Aedes aegypty y el Anopheles transmiten enfermedades". e. "Las ratas, los conejos y los ratones son vivíparos". f. "Los peruanos, los bolivianos y los coreanos venden ropa en la feria de La Salada". 4.3. Luego de leer los tres textos de Aristóteles citados, determine de qué tipo de argumento se trata en cada caso. Decía Aristóteles: a. "Si el mejor de los pilotos es el más diestro y el mejor de los aurigas es también el más diestro, podemos afirmar, en general, que en cada profesión el mejor es el más diestro". (Tópicos, I, 12) b. "Los animales sin hiel son de larga vida; el hombre, el caballo, el mulo, son todos animales sin hiel; por lo tanto, todos los animales sin hiel son de larga vida". (Primeros
Analíticos, II, 23) c. "Todo ocurre según una finalidad, todo movimiento tiende a un fin, a veces ese fin se consigue y otras veces no. En el arte, el escriba, a veces, comete faltas en la escritura y el médico, a veces, administra equivocadamente un remedio. Así ocurre también que la naturaleza, cuando yerra la generación, en vez de reproducir el tipo del engendrador, se desvía de él y nace un monstruo (térata). El monstruo es un ser inacabado, informe, mal logrado (anaperon). Cuando esto ocurre, la simiente traiciona la forma desprendida del esperma del engendrador, que no logró dominar perfectamente la materia suministrada por la hembra." (Física, II, 8) ACTIVIDAD 5. LA ANALOGÍA La analogía es un modo de razonar que, a partir de la comparación entre dos o más casos que tienen notas comunes, permite concluir para alguno de esos casos, algo admitido únicamente en alguno de los otros casos. Al igual que la inducción, es una forma de razonamiento inválido aunque en muchos casos puede resultar de interés pragmático. Dados los siguientes casos, reconstruya un razonamiento por analogía determinando cuál es la conclusión y cuáles son las premisas. a. "Ludwig Wittgenstein (Viena, Austria, 1889 - Cambridge, Reino Unido, 1951) solía comparar el pensar con la natación. Así como en ésta nuestros cuerpos tienen una tendencia natural a flotar sobre la superficie del agua, de modo que se necesita un gran esfuerzo físico para sumergirse en el fondo, de igual modo en el pensar se necesita un gran esfuerzo mental para alejar a nuestras mentes de lo superficial." [10] b. "Uno de los atributos más naturales de la mujer es el cuidado de los niños. De hecho, es correcto afirmar que los grupos en los que los hombres, y no las mujeres, crían a los hijos pequeños son totalmente excepcionales. Puesto que el enfermo y el discapacitado se asemejan en muchos aspectos a los niños, pues no solamente son físicamente débiles y desvalidos, sino también psicológicamente dependientes y narcisísticamente regresivos, era bastante fácil suponer que las mujeres están especialmente capacitadas también para el cuidado del enfermo." [11] ACTIVIDAD 6. LÓGICA INFORMAL Y FALACIAS MATERIALES En el diario La Vanguardia de Barcelona, el 4 marzo de 2010 aparece la siguiente noticia. Históricamente la comunidad de Madrid y la de Barcelona son antagonistas en muchos sentidos. En Catalunya, el Parlament está tratando la prohibición de la corrida de toros a partir de los reclamos de las sociedades defensoras de los derechos de los animales, mientras que en Madrid hay una gran resistencia ya que representa un punto de interés también turístico. Veamos el argumento de la presidenta de la comunidad de Madrid en defensa de las corridas de toros. A. Lea atentamente la noticia. B. Identifique el argumento de Esperanza Aguirre. C. Determine si incurre en alguna falacia. Justifique. Los toros, a debate AGUIRRE: "LOS TOROS SON UN ARTE Y MERECEN ESTAR BIEN PROTEGIDOS" La presidenta de la comunidad de Madrid justifica así la intención de su gobierno de declarar los toros Bien de Interés Cultural, que coincide con el debate de prohibición que se está haciendo en el Parlament de Catalunya El consejero de Cultura de la Comunidad, Ignacio González, reconoce que "es evidente que tiene mucha relación" con el debate que se está produciendo en Catalunya.
Madrid (EFE).- La presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, ha defendido que "los toros son un arte" y que "merece la pena declararlos Bien de Interés Cultural para que estén bien protegidos". Aguirre ha hecho estas declaraciones en los pasillos de la Asamblea, después de que su Gobierno haya acordado iniciar el expediente para declarar la Fiesta de los toros Bien de Interés Cultural (BIC). "A nadie le puede extrañar, porque la cultura taurina es algo que desde tiempo inmemorial está en la cultura española y en la cultura mediterránea", ha afirmado la presidenta madrileña. A su juicio, "no hay más que ver que, desde Goya, Picasso o García Lorca o, fuera de nuestras fronteras, Hemingway y Orson Welles, todos se han ocupado de los toros como arte". "Qué duda cabe que es un bien cultural a proteger y, como dice nuestra ley, no solamente los monumentos o museos deben protegerse, también los bienes inmateriales", ha argumentado. [...] Aguirre: "Los toros son un arte y merecen estar bien protegidos". (2010, marzo 4). La Vanguardia. Disponible en: http://www.lavanguardia.es/ciudadanos/noticias/20100304/ 53896639502/aguirre-los-toros-son-un-arte-y-merecen-estar-bien-protegidos-madrid-e speranza-aguirre-ignacio-gonza.html ACTIVIDAD 7. EL CÍRCULO DE VIENA Rudolf Carnap fue uno de los miembros destacados del Círculo de Viena (Wiener Kreis) y director de la Revista Erkenntnis donde se publicaron los principales aportes de los integrantes de este círculo de científicos y epistemólogos destacados. Dada la siguiente lista de nombres de personalidades del siglo XX, investigue acerca de sus trayectorias y luego determine qué rol cumplieron en relación con el Círculo de Viena. Moritz Schlick, Ludwig Wittgenstein, Otto Neurath, Otto Weininger, Sigmund Freud, Hans Reichenbach, Adolf Hitler, Kurt Gódel, Bertrand Russell, Carl Hempel, Alfred Einstein, Alfred Tarski, Karl Popper, A. J. Ayer. ACTIVIDAD 8. FALACIAS MATERIALES. EL ESCENARIO INFORMAL Identifique la falacia en la que se incurre en los siguientes argumentos: a. "Te dije el año pasado que si te casabas con tu novio, al año estarías separada. Ahora estás separada y es por lo que te dije." b. "Las mujeres no tienen alma. Los chinos, desde la más remota antigüedad, han negado que la mujer tenga alma."[12] c. "Usted no tiene derecho a tomar la palabra porque es funcionario de un gobierno corrupto." d. "No puede hacerme la boleta por exceso de velocidad porque, si tengo que pagar la boleta, pierdo la ganancia del día y no tengo para darles de comer a mis hijos." e. "Todo abogado tiene derecho a la libertad de consultar libros cuando busca fundamentar mejor una defensa y todo médico tiene derecho a consultar sus libros cuando quiere curar mejor a un enfermo. Del mismo modo, debe permitirse a los alumnos ejercer la libertad de consultar sus libros para contestar mejor en un parcial." f. "Las esposas de los hombres exitosos usan ropa cara, de modo que la mejor manera que tiene una mujer de ayudar a su marido en los negocios es gastar mucha plata en ropa." g. "Señor Gerente, mi marido merece que le aumente el sueldo porque lo que gana apenas alcanza para alimentar a los niños." h. "En los últimos 20 años ha aumentado la asistencia de adolescentes en la Universidad de Buenos Aires y también ha aumentado la delincuencia juvenil. Por lo tanto, para combatir el delito, es necesario limitar el ingreso de jóvenes a la Universidad de Buenos Aires."
i. "Está comprobado que los seres extraterrestres ayudaron a construir las pirámides de Egipto porque hasta ahora nadie ha podido demostrar que ellos no intervinieron." j. "Si un automóvil funciona, entonces tiene nafta en el tanque. Pero ahora el auto no funciona, eso quiere decir que no tiene nafta en el tanque." k. "Si Marilyn Monroe fue asesinada, entonces está muerta y, efectivamente, está muerta. Eso quiere decir que fue asesinada." l. "Si el amor es ciego y Dios es amor, entonces, Dios es ciego." ACTIVIDAD 9. TOULMIN. MAPAS ARGUMENTATIVOS Stephen Toulmin afirmó que las argumentaciones cotidianas no siguen el clásico modelo riguroso del silogismo. Para él, en una argumentación directa, un "sujeto argumentador" presenta explícitamente una "tesis" u opinión y expone una serie de argumentos o "razones lógicas" que deben desembocar en una "conclusión" que confirma la tesis propuesta.
Una exclamación como "Tienes una infección y por tanto debes tomar penicilina" es un argumento que parte de una dato ("tienes una infección") y postula una conclusión ("debes tomar penicilina"), pero su credibilidad depende de una garantía (la penicilina cura infecciones, por ejemplo) que a su vez se basa en un respaldo (pruebas de laboratorio, experiencia médica, etc.), condición que hace posible el uso del modalizador ("por lo tanto"). Y el argumento puede tener también una refutación ("a menos que seas alérgico" podría ser una). Todos los argumentos parten de un esquema lógico de este tipo, en el que la capacidad persuasiva depende de las premisas en que se funda y de su capacidad de vincularse a las creencias previas del público. Por ello, una misma conclusión puede ser defendida o refutada desde diversos puntos de partida. El diagrama de Toulmin puede ayudarnos a esquematizar esta actividad en el momento de organizar la comunicación. Por ejemplo, yo puedo exhortar a alguien a adquirir un libro con distintos argumentos como: "Este libro es barato, adquiérelo." (Basado en una premisa cuantitativa) "Este libro está muy bien escrito, adquiérelo." (Basado en una premisa cualitativa) "Este libro no volverás a verlo, adquiérelo." (Basado en una premisa que remite al valor de lo único) "Si no compras el libro, te reprueban." (Basado en una premisa que remite al criterio del mal menor) [13] 9.1. Tomando lo estudiado en la unidad, conteste: a. Según Toulmin, ¿en qué se diferencian los argumentos deductivos de la lógica formal y los argumentos prácticos de la vida social? b. ¿Por qué la lógica práctica que propone Toulmin incluye el concepto de campos argumentativos? ¿Qué críticas recibe su teoría?
9.2. Señale con una (X) cuáles de las siguientes características corresponden a los argumentos prácticos de la vida social según Toulmin: a. Son analíticos. b. Son independientes del contexto. c. Dependen del contexto. d. Fundamentan la conclusión de un modo absoluto. e. Fundamentan la conclusión de un modo probabilístico.
Temas de la Unidad 3.1. La matemática: constructos formales y realidad 3.2. Sistemas axiomáticos 3.3. Propiedades de los sistemas axiomáticos 3.4. Interpretación y modelos de los sistemas axiomáticos Bibliografía obligatoria Unidad 3 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulo 4. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Díez, J. A. y Moulines, C. U. (1999). Capítulos 4 y 5. En Fundamentos de filosofía de la ciencia. Barcelona: Ariel. Klimovsky, G. (1994). Capítulos 2, 3, 4 y 5. En Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires: AZ.
Presentación de la Unidad “¿Te apetece un poco poco de vino?", insinuó meliflua la Liebre de Marzo. Alicia miró por toda la mesa sin ver más que té, por lo que observó: "No veo ese vino por ninguna parte. " "No lo hay ", replicó enseguida la Liebre de Marzo. "Entonces, no ha sido nada amable el ofrecérmelo ", dijo Alicia enojada "Tampoco lo ha sido el sentarse a esta mesa sin haber sido invitada " repuso la Liebre. (Carroll, L. Alicia en el país de las maravillas)
De acuerdo con el cuadro de clasificación de las ciencias presentado en la Unidad 1, esta unidad está destinada a completar las características señaladas allí como propias de las ciencias formales. Es decir, estudiaremos el "método axiomático" y los conceptos que incluye su formulación. En este punto conviene detenerse y prestar atención a la distinción entre la concepción clásica de las ciencias formales, identificada con Aristóteles y la geometría de Euclides en el siglo III a.C. y la ruptura que se produjo en este terreno a partir del cuestionamiento del V Postulado de Euclides, conocido como el Postulado de las paralelas, a mediados del siglo XIX de nuestra era. Para comprender mejor esta ruptura y cambio radical de teorías en el campo de las ciencias formales, conviene que considere los principales aportes a las geometrías no euclidianas, señaladas en este capítulo. Para ejemplificar los componentes de un sistema axiomático, donde como en todo lenguaje, desde el punto de vista sintáctico, encontramos términos (definidos y no definidos), proposiciones (demostrables: teoremas y no demostrables: axiomas) y razonamientos (reglas deductivas), deberá detenerse en la presentación de estos conceptos a partir de la Aritmética de Peano (matemático y filósofo italiano, 1858-1932). En la revisión de las propiedades de los sistemas axiomáticos, es necesario advertir la importancia del aporte del lógico, matemático y filósofo estadounidense Kurt Gódel (1906-1978) y su cuestionamiento al requisito de completitud para algunas regiones de las ciencias formales. Finalmente, revisaremos las nociones de interpretación y modelo en las ciencias formales. Estas nociones serán retomadas en los capítulos siguientes ya que una importante corriente epistemológica considera a las teorías de las ciencias fácticas como "sistemas axiomáticos interpretados" y encuentra elementos comunes en el análisis lógico de las teorías fácticas y ddee las teorías formales. formales. Actividades de aprendizaje ACTIVIDAD 1. CONSTRUCTOS FORMALES Y REALIDAD La relación entre ciencias formales y realidad reintroduce, en parte, las disputas o debates en torno a la relación entre lenguaje y realidad, ya presentados en la primera unidad puesto que las ciencias formales son de muy productiva aplicación en la realidad (pensemos que no podríamos siquiera pagar el boleto del colectivo si no tuviésemos un dominio de las operaciones matemáticas elementales; mucho menos podrían construirse puentes o edificios de gran altura ni tampoco planificar actividades económicas, para citar algunos ejemplos). Pero estas ciencias justifican el valor de verdad de sus enunciados por medio de métodos totalmente formales, sin recurrir a la contrastación empírica ni esperando su validación o justificación más que en razonamientos deductivos. En el fragmento que se presenta a continuación, se trata de destacar la diferencia entre un conocimiento formal (tautológico) y un conocimiento
empírico (contingente) y se propone volver al cuadro de clasificación de las ciencias presentado en el libro de la bibliografía (cap. 1) que, como dijimos, sirve como un "mapa" para ir completando a lo largo de todo el curso. Lea el siguiente fragmento: Definir una estructura es lo mismo que formular su teoría. Hay que especificar cuáles son los conceptores, qué combinaciones de conceptores son los axiomas y qué lógica determina la relación de consecuencia entre axiomas y teoremas. [...] todo esto es independiente de la realidad empírica del mundo, todo esto es mera matemática. En efecto, la matemática suele definirse como la ciencia de las estructuras. En este sentido, todas las teorías son matemáticas. [...] Lo que nos interesa es, en primer lugar, el abigarrado yjugoso mundo perceptual que nos rodea, y en segundo lugar, el mundo que simbólicamente captamos con nuestro lenguaje y con nuestros conceptos, en resumen, la historia. La teoría es un mero instrumento para iluminar la historia. Pero la historia es siempre hipotética e insegura. Sólo los fríos y vacíos teoremas de la teoría son seguros, pero no dicen nada acerca del mundo. [...] En definitiva, poseemos un saber perfecto y seguro sobre lo irreal, vacío y formal (las estructuras, objeto de las teorías), pero sólo un saber imperfecto e inseguro sobre lo real, lo vivo y lo material (los sistemas objeto de la historia). Somos como las arañas, y las teorías son como las redes o telas de araña con que tratamos de captar o capturar el mundo. No hay que confundir estas redes o telas de araña con el mundo real pero, sin ellas, ¡cuánto más alejados estaríamos de poder captarlo y, en último término, gozarlo! [14] B. Ahora le proponemos que conteste las siguientes preguntas: a. Teniendo en cuenta las características de las ciencias formales, ¿cómo interpreta la frase "la matemática suele definirse como la ciencia de las estructuras"? b. Mosterín asocia el conocimiento perfecto y seguro a lo formal y el imperfecto e inseguro a lo real. Explique esta distinción tomando en cuenta el cuadro de clasificación de las ciencias de la bibliografía (cap. 1). c. Este autor realiza una analogía entre los científicos y las arañas. Explique esta analogía. ACTIVIDAD 2. SISTEMAS SIST EMAS AXIOMÁTICOS. A XIOMÁTICOS. ACERCA DE LA INTENCIONALIDAD INTE NCIONALIDAD DE TODO ORDENAMIENTO LÓGICO Y DE LA NECESIDAD DE TENER UN MÉTODO. Una de las características destacadas del conocimiento científico es la utilización de métodos o procedimientos que nos permitan llegar a la afirmación de teorías. En esta unidad se presentan las características del "método axiomático" en tanto es el adecuado para la construcción de teorías en ciencias formales. Recordemos que la palabra método, derivada del griego, etimológicamente significa camino. En el pasaje que se cita a continuación, Lewis Carroll nos indica que es necesario definir adónde queremos llegar antes de saber qué método o camino seguir ya que, por definición, todo camino nos conduce a algún lugar. A. Lea el siguiente diálogo entre Alicia y el gato de Cheshire. B. Luego, explique por qué Alicia afirma que la proposición: "Si sólo caminas bastante, puedes estar segura de llegar a algún lado", es irrefutable. "Gatito de Cheshire" —empezó con un poco de temor, porque no Y V Y V estaba muy segura de que a élle gustara el nombre. Sin embargo, el Gato sonrió algo más ampliamente. "Vamos, hasta ahora le gusta", pensó Alicia y continuó: "¿Querría decirme, por favor, qué camino debo tomar para irme de aquí?"
"Eso depende mucho del lugar adóndequieras llegar"—dijo el Gato. "Me da lo mismo ellugar[...]"—dijo Alicia. "Entonces no importa qué camino tomes"—dijo el Gato. "[...]siempre y cuando llegue a algún lado —agregó Alicia a modo de explicación." "Oh, puedes estar segura de llegar a algún lado "—dijo el Gato—, "si sólo caminas bastante." Alicia comprendió que esto era irrefutable, de modo que probó con otra pregunta [...] (Carroll, L. 1990)
ACTIVIDAD 3. ACERCA DE LAS PROPIEDADES DE UN SISTEMA AXIOMÁTICO Dado el siguiente sistema axiomático formal (SAF): Términos primitivos: M, I, U. Axiomas: MI Reglas: RI: Si se tiene una cadena cuya última letra sea I, se le puede agregar una U al final. RII: Supongamos que se tenga Mx. En tal caso, puede agregarse Mxx a la colección. ("x" es cualquier cadena, por ejemplo: I, o IU, etc. Así podemos pasar de MI a MII siendo I "x" e II "xx", o pasar de MIU a MIUIU siendo IU "x" e IUIU "xx"). Las cadenas nunca pueden contener "x". RIII: Si en una de las cadenas de la colección aparece la secuencia I I I, puede elaborarse una nueva cadena sustituyendo I I I por U. RIV: Si aparece UU en el interior de una de las cadenas, está permitida su eliminación.[15] ¿Puede usted producir la palabra MU como teorema? El desafío consiste en probar o bien que la palabra MU es un teorema en el sistema MIU, o bien que no lo es. Si MU es un teorema, entonces puede ser generado a partir de su único axioma y las cuatro reglas de transformación de fórmulas, y en tal caso habrá que mostrar su derivación. Si MU no es un teorema de MIU, entonces habrá que probar que bajo ninguna circunstancia puede ser generado por el axioma y las cuatro reglas de MIU. Esta prueba no es una derivación en MIU, sino que tendrá la forma de una demostración en el metalenguaje. Ése es el desafío. MATERIALES DE LECTURA I ACERCA DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO DE LAS CIENCIAS FORMALES Y SU DIFERENCIA CON EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD TAL COMO LO PRESENTA BERTRAND RUSSELL En el siguiente texto, de modo algo irónico, Bertrand Russell destaca la diferencia entre un mundo "ucrónico" (no afectado por el paso del tiempo) y el mundo real donde todo es perecedero y el tiempo es una magnitud primordial. Con esta nota señala la diferencia entre el conocimiento formal y el conocimiento fáctico. Aquí Russell alude al mundo de las ciencias formales como un "mundo ucrónico", intemporal, es decir, donde el paso del tiempo no cambia nada y donde no hay progreso, en el sentido en que podríamos decir que no hay progreso entre adoptar como un juego al fútbol o al
tenis, sencillamente son dos juegos distintos. Como veremos en las siguientes unidades, se debate acerca del progreso de las ciencias en el campo de las ciencias fácticas. De todos modos, la aplicación de la noción de progreso a las ciencias formales es motivo de debates epistemológicos, por ejemplo, si representa un progreso científico la aparición de las geometrías no euclidianas. Bertrand Arthur William Russell, tercer conde Russell, nació el 18 de mayo de 1872 y murió, a los 97 años, el 2 de febrero de 1970. Durante casi un siglo vivió una vida asombrosamente variada. Bertrand Russell fue el segundo hijo del Vizconde de Amberley, un título creado en 1861 para su abuelo, Lord John Russell, el primer ministro liberal que luchó por la Ley de Reforma de 1831 y fue partidario decidido de las doctrinas de John Stuart Mill. Su madre murió cuando tenía tres años y fue educado por su padre en el agnosticismo, pero al año siguiente también él murió. Su abuela le impartió una educación estrictamente victoriana en franca contravención a la voluntad de sus padres muertos. Su abuelo, John Russell, había sido primer ministro de la Reina Victoria de 1846 a 1852 y de nuevo de 1865 a 1866. De adulto, Russell recordaba cuando se sentaba en las rodillas regias de Victoria durante las visitas de ésta a la mansión de su abuelo. Según su propio relato, fue un joven solitario y reprimido. Aludiendo a sí mismo confesó: "Yo no nací feliz[...] Durante mi adolescencia aborrecí la vida y estuve continuamente al borde del suicidio, del cual me apartaba debido a mi deseo de aprender más matemáticas". Llegado el momento, marchó al Trinity College, en Cambridge, la misma institución que acogió al joven Isaac Newton, más de dos siglos antes y que luego recibiría a otros genios de la talla de John Maynard Keynes y Ludwig Wittgenstein, con quienes entabló una relación de profunda colaboración intelectual. Inmediatamente luego de entrar a la vida universitaria, Russell se entregó a las matemáticas, algo impersonal que, en sus propias palabras, podía amar sin ser amado en reciprocidad. Para Russell, las matemáticas ofrecían una única vía para la certeza y perfección. "Me desagradaba el mundo real, y busqué refugio en el mundo ucrónico, sin cambio ni corrupción ni el fuego fatuo del progreso." MATERIALES DE LECTURA II ACERCA DE BORGES Y LOS INFINITOS El primer párrafo del cuento de Borges "El libro de arena", [16] dice: La línea consta de un número infinito de puntos; el plano, de un número infinito de líneas; el volumen, de un número infinito de planos; el hipervolumen, de un número infinito de volúmenes... No, decididamente no es éste, more geométrico, el mejor modo de iniciar mi relato. Afirmar que es verídico es ahora una convención de todo relato fantástico; el mío, sin embargo, es verídico. En este cuento Borges problematiza la idea de infinito. Según el relato, el protagonista compra a un vendedor que toca a su puerta un curioso libro, muy pesado. La particularidad de este libro es que una vez abierta una hoja ya nunca se la volverá a encontrar. En este curioso libro entre la tapa y la primera página hay infinitas páginas de modo que se presenta la situación anómala de que nunca podríamos acceder a la primera página porque siempre aparecerá otra. "Ninguna es la primera, ninguna es la última", afirma el vendedor. El protagonista lo compra pero luego de un tiempo se deshace del libro que considera tan monstruoso como él mismo. Así nos lo cuenta Borges: Declinaba el verano, y comprendí que el libro era monstruoso. De nada me sirvió considerar que no menos monstruoso era yo, que lo percibía con ojos y lo palpaba con diez dedos con uñas. Sentí que era un objeto de pesadilla, una cosa obscena que infamaba y corrompía la realidad. Pensé en el fuego, pero temí que la combustión de un libro infinito fuera parejamente infinita y sofocara de humo al planeta. Recordé haber leído que el mejor lugar para ocultar una hoja es un bosque. Antes de
jubilarme trabajaba en la Biblioteca Nacional, que guarda novecientos mil libros; sé que a mano derecha del vestíbulo una escalera curva se hunde en el sótano, donde están los periódicos y los mapas. Aproveché un descuido de los empleados para perder el Libro de Arena en uno de los húmedos anaqueles. Traté de no fijarme a qué altura ni a qué distancia de la puerta. Siento un poco de alivio, pero no quiero ni pasar por la calle México. En el siguiente texto, el escritor y matemático Guillermo Martínez profundiza sobre este tema en su libro Borges y la matemática: [17] Dice Guillermo Martínez (Argentina, 1962): "Hay elementos de matemática muy variados a lo largo de la obra de Borges. Los cuentos 'El disco', 'El libro de arena', 'La biblioteca de Babel', 'La lotería de Babilonia', 'Del rigor en la ciencia', 'Examen de la obra de Herbert Quain', Argumentum ornithologicum'; los ensayos La perpetua carrera de Aquiles y la tortuga' junto con 'Avatares de la tortuga', 'El idioma analítico de John Wilkins', 'La doctrina de los ciclos', 'Pascal' junto con 'La esfera de Pascal', etc. Hay textos que son incluso pequeñas lecciones de matemática. Uno de los cuentos señalados es 'El libro de arena'. ¿Qué ocurrirá cuando consideramos los números fraccionarios? Los números fraccionarios son muy importantes en el pensamiento de Borges. ¿Por qué? Recordemos que los números fraccionarios, que también se llaman quebrados, o números racionales, son los que se obtienen al dividir números enteros, los podemos pensar como pares de enteros: un número entero en el numerador y un número entero (distinto de cero) en el denominador. 3/5, 5/4, 7/6, 7/16... ¿Cuál es la propiedad que tienen estos números, la propiedad que usa Borges en sus relatos? Entre dos números fraccionarios cualesquiera siempre hay uno en el medio. Entre 0 y 1 está 1/2, entre 0 y 1/2 está 1/4, entre 0 y 1/4 está 1/8, etc. Digamos, siempre se puede dividir por 2.
De modo que cuando yo quiero saltar del 0 al primer número fraccionario, nunca puedo encontrar ese primer número en el orden usual, porque siempre hay uno en el medio. Ésta es exactamente la propiedad que toma prestada Borges en 'El libro de Arena'. Recordarán que hay un momento en este cuento en que al personaje de Borges lo desafían a abrir por la primera hoja el Libro de Arena. 'Me dijo que su libro se llamaba el Libro de Arena porque ni el libro ni la arena tienen principio ni fin. Me pidió que buscara la primera hoja. Apoyé la mano izquierda sobre la portada y abrí con el dedo pulgar casi pegado al índice. Todo fue inútil: siempre se interponían varias hojas entre la portada y la mano. Era como si brotaran del libro'." MATERIALES DE LECTURA III ACERCA DE KURT GÖDEL Y JOHN NASH. MENTES QUE BRILLAN Es frecuente y parte del imaginario popular la asociación entre genios matemáticos y esquizofrenia. La película norteamericana A Beautiful Mind, traducida como una mente brillante, alude a los trastornos psiquiátricos del matemático norteamericano John Nash, Premio Nobel de Economía de 1994, por sus aportes a la teoría de juegos y los procesos de negociación, junto con Reinhard Selten y John Harsanyi. Existe una vasta literatura tanto científica como no científica que asimila al genio, es decir, a una persona con talentos intelectuales más desarrollados o un coeficiente intelectual superior, con un carácter extravagante, insociable o patológico. En esta actividad presentamos algunas de las circunstancias de la vida de Gódel, no tanto para detenernos en detalles biográficos, sino para mostrar el ambiente intelectual de la producción de teorías revolucionarias en ciencias formales en las primeras cinco décadas del siglo XX, visto desde los avatares personales de algunos de sus principales
protagonistas que padecieron las consecuencias de dos guerras mundiales, la persecución racial o política, el exilio y, en muchos casos, la incomprensión de sus contemporáneos. Kurt Gódel nació el 28 de abril de 1906 en Brünn, Moravia, en la época parte del Imperio Austro-húngaro. Ingresó en la Universidad de Viena en 1924 planeando estudiar Física Teórica. Hacia 1926 su atención volvió a las matemáticas y se produjo su unión a lo que más tarde fue conocido como el Círculo de Viena. Gódel estuvo asociado con este grupo durante muchos años. Gódel se fue interesando progresivamente en Teoría de Números y, después, en Lógica Matemática durante estos años. En 1930, Gódel se doctoró en matemáticas dirigido por H. Hahn, un notable matemático miembro del Círculo de Viena. A partir de aquí Gódel comienza a trabajar en sus más importantes teorías sobre la completitud de sistemas formales. Viajó a los Estados Unidos dando un ciclo de conferencias y se encontró por primera vez con Albert Einstein en 1933. Gódel pasó el año académico 1933-34 en Princeton, en el recién fundado Instituto de Estudios Avanzados, donde disertó sobre sus resultados de incompletitud. Fue invitado a volver al año siguiente, pero al poco de regresar a Viena sufrió una grave crisis mental. Se recuperó a tiempo para retornar a Princeton en el otoño de 1935; al mes de su llegada sufrió una recaída, y no volvió a impartir enseñanza hasta la primavera de 1937, en Viena. Dedicó alguno de los años siguientes al estudio de problemas de Física y de Psicología. Durante esta época tuvo que ser ingresado varias veces en hospitales por problemas de salud. Por ser confidencial el historial médico de Gódel, la diagnosis de su mal sigue siendo desconocida. Sus problemas parecen haber comenzado con hipocondría: estaba obsesionado por su dieta y por sus hábitos intestinales. Durante veinte años llevó un registro diario de su temperatura corporal y de su consumo de leche de magnesia. Temía sufrir un envenenamiento accidental; con los años, le aterraba ser objeto de una intoxicación deliberada. Esta fobia le llevó a no querer tomar alimentos, con la consiguiente desnutrición. Lo que no le impedía ingerir píldoras de diversa condición para un imaginario problema cardíaco. Gódel se casó con Adele Porkert en 1938 y decidieron trasladarse definitivamente a los Estados Unidos en 1940. Más de una vez Adele, sirviéndole de catadora de alimentos, contribuyó a paliar los temores de Gódel, cada vez más fuertes, de que buscaban envenenarlo. Se asentaron en Princeton, New Jersey, donde residieron hasta el final de sus vidas. Llegó a ser un gran amigo de Einstein, y trabajaron juntos los aspectos filosóficos y matemáticos de la Teoría General de la Relatividad. Gódel incluso trabajó con éxito en las ecuaciones del campo gravitatorio, encontrando soluciones sorprendentes. También dedicó gran parte de esa época al estudio del concepto de tiempo, publicando varios artículos y dando varias conferencias sobre el tema. El último de sus artículos publicados en vida apareció en 1958. Después, se sumió en la introversión, cada vez más demacrado, paranoide e hipocondríaco. Su última aparición pública aconteció en 1972, al recibir un doctorado honorífico por la Universidad Rockefeller. Tres años después le fue otorgada la Medalla Nacional de Ciencias, pero Gódel disculpó su asistencia por razones de salud. El 1 de julio de 1976, alcanzados los 70 años, edad de jubilación obligatoria, Gódel se convirtió en profesor emérito. Sus responsabilidades empero no disminuyeron, porque su esposa, que durante tantos años lo había alimentado y protegido, había sufrido pocos meses antes un ataque cardíaco que la dejó inválida. Ahora le correspondía a él cuidarla. Y así lo hizo, con devoción, hasta julio de 1977, cuando ella hubo de someterse a una operación de urgencia y permaneció hospitalizada durante casi seis meses. Por aquellas fechas, Morgenstern, el amigo que había contribuido a cuidar de Gódel tras fallecer Einstein en 1955, murió de cáncer. Gódel tuvo entonces que luchar por sí solo contra su cada vez más acusada paranoia. Solo frente a ella, su declive se aceleró. Temeroso de ser envenenado, dejó de comer y acabó muriendo por desnutrición el 14 de enero de 1978.
MATERIALES DE LECTURA IV GÖDEL PARA TODOS En la Feria del Libro de la ciudad de Buenos Aires realizada en abril de 2009 se presentó el libro de Guillermo Martínez y Gustavo Piñeiro, Gódel para todos.[18] En una nota de la época, se hace un comentario del libro en el que encontramos una breve reseña de los principales hitos en la historia de las ciencias formales. Gödel para todos En la evolución de cada disciplina existen hitos, momentos de ruptura. En el caso de la matemática, el Teorema de Incompletitud de Gódel marca un antes y un después. El método axiomático-deductivo, fuente de toda verdad desde que fuera introducido por Platón y Aristóteles y plasmado por Euclides, mostrará importantes limitaciones: existen verdades no demostrables. En Gódel para todos, Guillermo Martínez y Gustavo Piñeiro se plantean el inmenso desafío de desarrollar la demostración completa del Teorema de Gódel con rigor absoluto y accesible a todos. Los egipcios y los babilonios comienzan a construir la matemática en torno de problemas ligados a la medición de la Tierra. Los griegos toman el relevo y constatan que, para mejorar su eficacia, la matemática debe revisar sus fundamentos. Así, en los Segundos Analíticos, Aristóteles señala: "La ciencia demostrativa debe partir de premisas verdaderas, primeras, inmediatas, más familiares, anteriores, causas de la conclusión". En este contexto surgen los elementos de Euclides (325-265 a.C.), que organizan por primera vez los principales resultados de la Geometría a partir de diez verdades primeras. Euclides distingue entre postulados y nociones comunes o axiomas. Las nociones comunes son verdaderas en todos los campos del pensamiento e incluyen afirmaciones tales como: "Las cosas iguales a una misma cosa son iguales entre sí", y los postulados se aplican a temas específicos de la geometría como: "Dos puntos determinan una recta". Desde Euclides, para validar sus resultados, la matemática recurre a un método especial, la demostración deductiva a partir de estas verdades primeras. En la formulación de los postulados de Euclides hubo cierta incomodidad. Las sospechas caían sobre el Postulado de las paralelas (quinto postulado): "Dados una recta y un punto exterior a ella puede trazarse una única recta paralela a la recta dada que pase por ese punto". ¿Era necesario considerarlo un postulado o se podría deducir de los otros, en cuyo caso era en realidad un teorema? En 1799, Karl Friederich Gauss escribe: "He hecho algunos progresos en mi trabajo que no conducen en absoluto a la meta que buscamos (la deducción del quinto postulado); más bien parecen obligarme a dudar de la geometría misma". A partir de 1831, Gauss desarrolla una geometría basada en la afirmación de todos los postulados y la negación del quinto, y concluye que su trabajo no conlleva contradicción. Muy asombrado afirma: " Los teoremas de esta geometría parecen paradójicos y, para los no iniciados, absurdos, pero una reflexión tranquila y sosegada revela que no contiene en absoluto nada imposible". Los trabajos de Nicolái Lobachevski, János Bolyai y Georg Riemann profundizan las ideas de Gauss, mostrando que es posible negar el postulado de las paralelas sin generar contradicciones y desarrollar las consecuencias del nuevo conjunto de axiomas. Dan fundamento al descubrimiento de nuevas geometrías -no euclidianas- e instalan la idea de que los axiomas y postulados de Euclides son verdades empíricas más que verdades evidentes por sí mismas. En particular, deja de tener sentido distinguir entre postulados (verdades de la matemática) y nociones comunes (verdades fuera de la matemática). Las verdades primeras pasan a considerarse todas axiomas, independientes de la intuición y la experiencia. En la segunda mitad del siglo XIX, los resultados sobre las geometrías no euclidianas hacen que los matemáticos pongan en duda los fundamentos de otras zonas de la disciplina. Esto lleva a un trabajo de revisión y a una preocupación por elaborar una fundamentación sólida eliminando los
conceptos vagos y las contradicciones, que resultan en axiomas. Como ejemplo de conceptos que se busca precisar, podemos citar la ambigüedad de Euclides al hablar de puntos que están entre otros puntos sin aclarar la noción de "estar entre", y al definir una recta como "aquella que yace por igual respecto de los puntos que están en ella", sin aclarar qué entiende por "yacer por igual". David Hilbert, principal impulsor de la matemática de la segunda mitad del siglo XIX y primera del XX, propone no definir los conceptos básicos y explícita: "Las nociones de puntos, rectas y planos pueden reemplazarse por mesas, sillas y jarros de cerveza". Siguiendo a Hilbert, basta que los axiomas hagan afirmaciones acerca de conceptos no definidos. Si el punto o la recta son conceptos no definidos, el axioma que dice que dos puntos determinan una sola recta proporciona una afirmación que puede ser utilizada para obtener posteriores resultados acerca de puntos y rectas. En términos coloquiales, no importa quién eres, basta saber con quién andas. La intención de Hilbert era refundar la matemática sobre bases sólidas a partir de sistemas axiomáticos (o teorías), entendidos como conjuntos de axiomas con reglas lógicas que permiten desarrollar demostraciones. El desafío era encontrar un sistema axiomático consistente (libre de contradicciones) y completo, es decir, que permita obtener a través de demostraciones todos los resultados verdaderos de la matemática. En 1929, el jovencísimo Kurt Gódel (1906-1978) presenta su tesis doctoral, en la que demuestra su Teorema de Completitud, que refiere a la lógica de predicados, esto es, a las afirmaciones, válidas en todo contexto, que sustentan el razonamiento matemático. Es posible dar axiomas que permiten demostrar todas las afirmaciones de esta clase. En 1930, casi todos los matemáticos estaban convencidos de que en todos los sistemas axiomáticos sería posible encontrar teoremas de completitud similares; elegidos adecuadamente los axiomas, toda afirmación verdadera en la teoría sería deducible. Sin embargo, Gódel demuestra que no es así en su famoso primer Teorema de Incompletitud (1931), en el que prueba que la aritmética elemental es incompleta: no es posible dar axiomas que permitan demostrar todas las verdades de esta teoría. [...] Se lee en la Introducción: "A diferencia de la teoría de la relatividad, en que por la sofisticación de las ecuaciones, los mejores intentos de divulgación parecen condenados a ejemplos con relojes y personas que no envejecen en viajes por el espacio, en el caso del Teorema de incompletitud hay una buena noticia, y es que puede darse una exposición a la vez rigurosa y accesible que no requiere ninguna formación matemática, más que el recuerdo de la suma y la multiplicación tal como se enseñan en la escuela primaria". Extraído de: Gódel para todos. (2009, junio 6). Revista Ñ. [en línea]. [consulta: 26 de julio de 2010]. http://www.revistaenie.clarin.com/notas/2009/06/06/_-01932842.htm Actividad de integración de los temas de la Unidad Determine si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas (V ó F). Justifique en cada caso. a. En una regla de inferencia deductiva nunca se da el caso de que de una falsedad se obtenga una verdad. b. En una regla de inferencia deductiva nunca se da el caso de que de una verdad se obtenga una falsedad. c. En un sistema axiomático, todos los enunciados se demuestran. d. En un sistema axiomático, todos los términos se definen. e. Las geometrías no euclidianas surgieron al cuestionarse la independencia del V postulado de Euclides. f. Los teoremas son relativos a su sistema de pertenencia; esto es, en otro sistema pueden funcionar como axiomas. g. Las geometrías no euclidianas representan un avance científico que resta interés a la geometría de Euclides. h. La independencia de los axiomas permite que unos se puedan deducir de otros. i. Si todos los teoremas se demostraran, los sistemas axiomáticos serían viciosos o infinitos.
Temas de la Unidad 4.1. Estructura de las teorías empíricas 4.2. El problema del método científico 4.3. Estrategias metodológicas básicas de las ciencias fácticas 4.4. Método inductivo: inductivismo "estrecho" e inductivismo i nductivismo "sofisticado" 4.5. Método hipotético-deductivo Bibliografía obligatoria Unidad 4 en la Guía de Estudio de ipc, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulo 5. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Cohen, I. y Nagel, E. (1980). Capítulos X, XI, XIV y XVI. En Introducción a la lógica y al método científico (vol. II). Buenos Aires: Amorrortu. Hempel, C. G. (1985). Capítulos 2, 3 y 4. En Filosofía de la ciencia natural. Madrid: Alianza. Klimovsky, G. (1994). Capítulos 9, 13 y 14. En Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires: AZ.
Presentación de la Unidad Quién soy yo? ¡Ah!¡Eso sí que es un misterio!" Y con esto se puso a en pensar en todas las niñas de su edad que conocía, para ver si se había transformado en una de ellas. [...] "Voy a ver si al menos sé las cosas que antes sabía. Veamos: cuatro por cinco son doce, cuatro por seis son trece, y cuatro por siete... ¡Ay, Dios mío! ¡Así no llegaré nunca a veinte! Bueno, de todas formas la tabla de multiplicar no me vale; probemos con la Geografía. Londres es la capital de París, y París es la capital de Roma, y Roma es[...]" (Carroll, L. Alicia en el país de las maravillas)
La distinción entre ciencias formales y fácticas reconoce diferencias entre ambos tipos de saberes, lo que no significa necesariamente que no existen condiciones constructivas comunes. Según algunos autores, una teoría empírica puede considerarse como un conjunto de hipótesis de partida y sus consecuencias lógicas (Popper, Bunge, Klimovsky). De allí que esta unidad comienza con la exposición del lenguaje y la estructura de una teoría fáctica, realizando luego una presentación de la cuestión del método en las ciencias fácticas, tema que es motivo de importantes debates en el ámbito de la epistemología contemporánea. En su desarrollo examinaremos las estrategias básicas de las ciencias empíricas, tanto como las discusiones más importantes en el contexto de las metodologías rectoras en el siglo XX. Entre otras cuestiones anticipan las controversias, aún no canceladas, en torno al monismo metodológico y al pluralismo metodológico que estudiaremos de manera más específica en las unidades siguientes y que afectan especialmente a las ciencias sociales, a su constitución, a la legitimación de sus métodos y a su proyección histórica. En esta unidad veremos distintas versiones acerca del modo de interpretar la relación teoría-observación. Estas diferencias se presentan a partir de la distinción propuesta por el filósofo alemán Hans Reichenbach (1891-1953) entre contexto de descubrimiento y contexto de justificación, a los que el matemático y filósofo argentino Gregorio Klimovsky (1922-2009) agrega el contexto de aplicación de las ciencias antes de presentar la posición del filósofo, sociólogo y teórico de la ciencia austríaco Karl Popper (1902-1942), quien confina la metodología al contexto de justificación. Esta diferenciación entre contextos y la reclusión de la Epistemología a alguno de estos contextos con exclusión de otros es motivo de fuertes polémicas, en especial entre las posiciones de Popper y del epistemólogo estadounidense Thomas Kuhn (1922-1996), y creemos que es importante advertir la presencia de dichas distinciones en esta unidad ya que luego esas diferencias serán recuperadas en las unidades siguientes. A continuación conviene que se detenga a estudiar con especial interés, en el capítulo 5 de la bibliografía, las distintas estrategias metodológicas básicas en las ciencias fácticas donde encontrará señalada la especificidad de las ciencias sociales en la postulación de métodos distintos a los de las ciencias naturales. Este punto es conveniente que lo relacione con el Documento de Cátedra de Gastón Beraldi de la Unidad 5. En la Unidad 2, desde distintos enfoques, hemos visto la inducción como forma de razonamiento y los esfuerzos de Carnap por legitimar este tipo de inferencia como un procedimiento formal. En esta unidad, enfocaremos el problema del inductivismo considerado como una posición metodológica, es decir, la posición epistemológica que considera a la
inducción como método de investigación científica. El llamado por sus críticos "inductivismo ingenuo" defiende la inducción por enumeración simple, cree que la ciencia empieza con la observación y sostiene que la observación ofrece una base segura a partir de la cual se puede derivar el conocimiento. En su versión refinada, el inductivismo tiene métodos más sofisticados que la enumeración simple, pero sigue reconociendo a la observación como primera fuente de conocimiento. En referencia al llamado "inductivismo ingenuo", debe detenerse en la lectura y comprensión de los llamados "métodos de Mill", que toman el nombre de su creador, el filósofo inglés John Stuart Mill (1806-1873). Se conocen estos cánones o reglas de investigación como "método de la concordancia", "método de la diferencia", "método conjunto de la concordancia y la diferencia", "método de los residuos" y "método de la variación concomitante". Estos métodos buscan descubrir conexiones causales entre fenómenos. La insistencia de Mill en la utilidad de estos métodos para descubrir conexiones causales lo llevó a largas polémicas con sus contemporáneos y a reafirmar sus convicciones en defensa de la lógica inductiva. Dada la importancia central de esta posición en la historia de la epistemología de los siglos XIX y XX, en esta unidad encontrará expuestas distintas versiones del inductivismo, comenzando con la presentación de los métodos de Mill y las críticas del filósofo alemán Carl Hempel (1905-1997) cuando lo caratula como inductivismo ingenuo antes de señalar las versiones más elaboradas de Carnap y de Reichenbach. El estudio de este tramo del capítulo 5 de la bibliografía es necesario para luego contextualizar las distintas posiciones epistemológicas presentadas en la Unidad 6. Ya avanzando en la historia del siglo XX, se presenta en este capítulo al "método hipotético-deductivo" en las versiones confirmacionistas de Carnap y Hempel, representantes del llamado "inductivismo sofisticado". Se presenta luego la versión refutacionista de Popper y el llamado "refutacionismo sofisticado" del matemático y filósofo de la ciencia húngaro Imre Lakatos (1922-1974). En la presentación de la posición refutacionista, adjudicada a Popper, conviene que advierta la importancia del Modus Tollens como un argumento deductivo que permite la refutación de una hipótesis y ligada a la importancia de este tema, acceder a la comprensión del concepto de "falsabilidad" como criterio de demarcación para considerar científica a una hipótesis. En el desarrollo de esta parte de la unidad, conviene que lea atentamente los pasos del método hipotético-deductivo y los distintos tipos de hipótesis involucradas en la puesta a prueba de las teorías científicas (hipótesis fundamental, hipótesis auxiliar e hipótesis ad hoc). Estas distinciones son importantes ya que serán consideradas como temas centrales en la presentación de la posición de Lakatos en la Unidad 6. Dentro de la metodología de las ciencias fácticas es importante la utilización de métodos estadísticos en ciencias naturales y en ciencias sociales, de allí que éste sea el tema que cierra esta unidad. Si bien la utilización de los métodos estadísticos ha tenido un gran desarrollo en el campo de las ciencias, su justificación no deja de ser problemática y de dar lugar a la incursión en diversos tipos de argumentos falaces. Al comienzo de este tema se realiza una breve reseña histórica de los estudios sobre cálculos de probabilidad aludiendo a los matemáticos franceses Blas Pascal y Pierre de Fermat (1608-1665). Se presenta el concepto de "promedio estadístico" visto como elemento importante para luego revisar las limitaciones de estos métodos según han sido señaladas por los filósofos estadounidenses Morris R. Cohen (1880-1947) y Ernest Nagel (1901-1985). En este punto es importante reconocer la conexión de este tema con el uso de procedimientos inductivos y los problemas que se presentan cuando se trata de justificar este tipo de inferencias. Actividades de aprendizaje ACTIVIDAD 1. INDUCTIVISMO El inductivismo es la posición epistemológica que postula la inducción como único método de investigación científica. Ya se ha visto que la inducción es una forma de
razonamiento que no tiene validez lógica; sin embargo, para conocer el mundo empírico y ampliar nuestro conocimiento acerca de él, con todas sus falencias, la inducción sigue siendo imprescindible. El inductivismo ingenuo defiende la inducción por enumeración simple, cree que la ciencia empieza con la observación y sostiene que la observación ofrece una base segura a partir de la cual se puede derivar el conocimiento. En su versión refinada el inductivismo tiene métodos más sofisticados que la enumeración simple pero sigue reconociendo a la observación como primera fuente de conocimiento. Para los inductivistas ingenuos la investigación tiene los siguientes pasos: 1) Observación neutral de la realidad. 2) Captación de una propiedad en diversos individuos. 3) Generalización de dicha propiedad a todos los individuos. 4) Formulación de una ley o generalización empírica. El supuesto que permite ir del paso 2 al paso 3 es el llamado Principio de Regularidad de los Fenómenos, principio por el cual se cree que la naturaleza es constante, de modo que se hace valer para todos los casos lo observado sólo en algunos. Lea el siguiente texto e identifique los pasos de la investigación inductiva apuntados más arriba: Beber alarga la vida Un estudio sobre los hábitos de ingestión de alcohol de los norteamericanos ha arrojado un resultado sorprendente. Los hombres que toman entre 0,8 litros y 2,4 litros de cerveza a la semana tienen más oportunidades de vivir durante más tiempo. Según el profesor David Williams, de la Universidad de Gales, en Cardiff (Reino Unido) existen pruebas fehacientes de que las personas que beben cerveza moderadamente tienen una expectativa de vida cinco años mayor que los abstemios. ACTIVIDAD 2. INDICTIVISMO. LOS MÉTODOS DE JOHN STUART MILL En el texto de la bibliografía, se mencionan los que se han considerado, en su formulación clásica, "métodos de Mill" de la inferencia inductiva. Mill ha insistido en la utilidad de estos métodos para descubrir conexiones causales y reafirmado sus convicciones en defensa de la lógica inductiva: "La misión de la lógica inductiva es proveer de reglas y modelos (como el silogismo y sus reglas son modelos para el raciocinio) que, si los razonamientos inductivos se adecuan a ellos, son concluyentes, pero en caso contrario no lo son." Según Mill, sus métodos permitirían descubrir y probar conexiones causales. Es indudable que esta pretensión no se ha realizado, afirma Copi, puesto que la utilización de métodos mecánicos no alcanzó, en muchos casos, para descubrir la causa de algunos fenómenos ya que no hay ningún recurso simple o método mecánico que por sí mismo haya permitido conquistar el conocimiento científico. "Para hacer un análisis correcto en la aplicación de estos métodos se necesita el conocimiento previo de teorías", concluye Copi. (1984. 452-453) 2.1. El bebedor científico Irving Copi en su libro introducción a la lógica (1984) cita el caso de un bebedor que todas las noches se emborracha. Estaba arruinando su carrera y su salud. Uno de los pocos amigos que le quedaba le aconsejó abandonar la bebida. Resolvió llevar a cabo un cuidadoso experimento para descubrir la causa exacta de las borracheras al tomar distintas mezclas de bebidas. Durante cinco noches seguidas tomó gin con soda, whisky con soda, aguardiente con soda, cognac con soda y ron con soda. Usando el método de la concordancia de Mill llegó a la conclusión: "Nunca más tomo soda". Responda: ¿El método de la concordancia de Mill avalaría esta conclusión? ¿Dónde radica la falacia? 2.2. Pasteur y el experimento con la vacuna contra el carbunco
En la primavera de 1881, Pasteur puso a prueba su hipótesis de que la vacuna de carbunco produce inmunidad a la enfermedad, hipótesis ridiculizada por los veterinarios de la época. En una granja de Poully-le-Fort se administró la vacuna a 24 ovejas, una cabra y varias vacas. Se tomó como muestra de control otras veinticuatro ovejas, una cabra y varias vacas que quedaron sin vacunar. Dos meses después las 48 ovejas, las dos cabras y todas las vacas fueron inoculadas con una dosis letal de virulentos bacilos de carbunco. Tres días después los animales del primer grupo brincaban y comían normalmente como si nunca hubieran estado en contacto con el bacilo, mientras que los animales no vacunados estaban muertos o en una irreversible agonía. Así mostrado, este experimento parece responder al método conjunto de la concordancia y la diferencia. Identifique los pasos de la investigación en el texto. Este experimento ¿prueba que es verdadero el enunciado "la vacuna inmuniza contra la enfermedad"? ¿Por qué? 2.3. El piojo y el tifus Se supuso durante mucho tiempo que el virus del tifus es inoculado por el piojo al chupar la sangre, pero no es así. La infección no está en la saliva, como en el caso del mosquito, sino en las heces. Al ser picado, el animal se rasca y la infección entra en contacto con la sangre de tal modo que "picadura" e "infección" son fenómenos inseparables. En 1922 dos biólogos pusieron piojos infectados sobre un mono, tomando la precaución de que las heces no entraran en contacto con la piel del mono. A pesar de las picaduras, el mono no se infectó. Responda: ¿Cuál de los métodos de Mill puede advertirse en este experimento? Los resultados del experimento ¿son concluyentes para afirmar que "las heces del piojo contagian la enfermedad"? ACTIVIDAD 3. ACERCA DEL MÉTODO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO El amor es una droga dura es el título de una novela de la escritora uruguaya Cristina Peri Rossi,[19] residente en Barcelona. La historia trata sobre un fotógrafo de 50 años, felizmente casado y asentado en su profesión, que superó las secuelas de una vida de excesos y adicciones al alcohol y las drogas pesadas pero que sucumbe a la última tentación: Nora. Del mismo lugar, el diario La vanguardia (Barcelona), el 2 de junio de 2005, publica una nota donde da cuenta de investigaciones científicas acerca del funcionamiento del cerebro humano, titulada "El amor como adicción". Lea atentamente el texto y, luego, conteste las preguntas. La Vanguardia Josep Corbella Barcelona EL AMOR COMO ADICCIÓN El cerebro humano experimenta el enamoramiento igual que una adicción, según investigadores de Estados Unidos que han observado por resonancia magnética qué ocurre en el cerebro de personas que han iniciado hace poco una relación de pareja. La investigación responde a viejos debates sobre la relación entre amor y sexo. Según resultados publicados el martes en The Journal of Neurophysiology, la atracción física y el enamoramiento son procesos diferentes que activan regiones distintas del cerebro. Esto explicaría, según los autores de la investigación, por qué una persona puede encontrar atractivas a múltiples parejas potenciales, pero difícilmente enamorarse de más de una a la vez: la región que procesa el enamoramiento tiende a la monogamia, mientras que la que procesa la atracción física tiende a la poligamia. Los investigadores -de la Universidad del Estado de Nueva York, la Universidad Rutgers de Nueva Jersey y la Escuela de Medicina Albert Einstein de Nueva York- han
analizado a 10 mujeres y 7 hombres de 18 a 26 años que declararon llevar entre 1 y 17 meses "intensamente enamorados". Las resonancias magnéticas indican que las regiones del cerebro que se activan cambian a medida que una relación de pareja madura. En las parejas que llevan entre uno y siete meses juntas se observa una hiperactividad en áreas involucradas en las adicciones, sobre todo el área tegmental ventral y el núcleo caudado. Pero en parejas que llevan más tiempo juntas empieza a activarse el pálido ventral, que parece vital para establecer relaciones duraderas. El estudio muestra que, a medida que pasan los meses y unas áreas del cerebro se activan, otras se desactivan. Esto explicaría por qué una relación duradera y gratificante no impide que una pareja pueda verse sorprendida por un enamoramiento imprevisto: mientras el área del cerebro que garantiza la relación estable permanece activa, la habitación de la pasión, en el área tegmental ventral, se encuentra disponible. Pero el resultado que los autores de la investigación consideran más relevante es que el enamoramiento no es una emoción sino más bien una adicción. "No hemos encontrado ningún patrón emocional consistente", declara en un comunicado Arthur Aron, codirector de la investigación de la Universidad del Estado de Nueva York,. Las emociones del enamoramiento, advierte Aron, pueden oscilar de manera caótica entre la euforia, la ansiedad, el enfado, la tristeza o la alegría. Por el contrario, "todos nuestros voluntarios mostraron una actividad intensa en las regiones de motivación y recompensa del cerebro". Estas regiones son las mismas que se activan en las adicciones. Igual que en una adicción, los investigadores han observado que el enamoramiento se asocia a intensas descargas de dopamina en el centro del cerebro. Y otro punto en común con las adicciones: cuando una persona que se encuentra en esta fase efervescente es rechazada por su pareja, presenta un patrón de actividad cerebral similar al de un síndrome de abstinencia, según un nuevo estudio del mismo equipo de investigación difundido por The New York Times. Este síndrome de abstinencia explicaría por qué muchas rupturas, más que inhibir el deseo de estar con la otra persona, lo acrecientan. Ignasi Morgado, catedrático de Psicobiología de la Universitat Autónoma de Barcelona (UAB), recordó ayer que los estudios de Samir Zeki y Andreas Bartels en el Colegio Universitario de Londres han mostrado una inhibición de la actividad del córtex prefrontal -la principal sede de la racionalidad en el cerebroen personas que declaran estar muy enamoradas. "Por lo tanto, parece hacer falta una cierta irracionalidad para el enamoramiento", señaló. Las principales áreas del cerebro involucradas en el enamoramiento trabajan a nivel inconsciente y son comunes a todos los mamíferos. Los autores del estudio recuerdan además que hay una especie de ratones de las praderas que establecen relaciones monógamas duraderas gracias a la activación del mismo área del cerebro que las personas. Todo ello apunta a que "el enamoramiento es posiblemente un tipo de impulso básico de los mamíferos para optimizar el proceso de apareamiento", afirma Helen Fisher, codirectora del estudio. Lo cual, sin embargo, no significa que la experiencia del enamoramiento sea igual en la especie humana que en otros mamíferos, ya que el cerebro humano tiene una capacidad de ser consciente del proceso, superior al de cualquier otra especie. Y tampoco significa, advierten los investigadores, que el enamoramiento pueda reducirse a los procesos fisiológicos que se observan en las resonancias magnéticas, ya que es un fenómeno complejo condicionado por influencias culturales. Josep Corbella. (2005, junio 2). El amor como adicción. La vanguardia. A. Según el método hipotético-deductivo en su versión falsacionista: a. ¿Cuál es el problema?
b. ¿Cuál o cuáles son las hipótesis de partida de los neurólogos? c. ¿Qué consecuencias observacionales pondrían a prueba estas hipótesis? d. ¿Considera suficiente la base observacional ofrecida por los neurólogos mencionados? Justifique su respuesta. e. ¿Se ha demostrado la verdad de alguna hipótesis, según este informe? Justifique su respuesta. B. ¿Encuentra falsables los siguientes enunciados? Justifique sus respuestas en cada caso. a. "El enamoramiento es un fenómeno complejo condicionado por influencias culturales". b. "El enamoramiento es posiblemente un tipo de impulso básico de los mamíferos para optimizar el proceso de apareamiento." ACTIVIDAD 4. MÉTODO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO. ACERCA DE LOS TIPOS DE HIPÓTESIS En el libro de la bibliografía encontrará la distinción entre distintos tipos de hipótesis que pueden participar en la puesta a prueba de una teoría: hipótesis fundamental, hipótesis auxiliar e hipótesis ad hoc. Cuando hay que derivar consecuencias observacionales de las hipótesis principales, a menudo hay que hacer suposiciones adicionales ya que estas hipótesis principales, por sí solas, no permiten derivar directamente consecuencias observacionales. A estas suposiciones adicionales se las llama "hipótesis auxiliares". Se supone que estas hipótesis han sido contrastadas con anterioridad, de forma independiente, con la hipótesis principal y pueden o no formar parte de la disciplina a la que pertenece la hipótesis principal. Una hipótesis auxiliar se considera ad hoc cuando no puede ser contrastada de forma independiente de la principal y es usada para salvar a la principal de ser refutada. Lea el siguiente texto y, luego, responda las preguntas. Martes 6 de enero de 2009 LA ESFERIDAD DE LA TIERRA 2: DE LA ANTIGÜEDAD A COLÓN La idea de una Tierra esférica es muy antigua y se remonta al menos a los tiempos de la filosofía griega clásica y posiblemente también a la filosofía india antigua. El concepto de una Tierra esférica desplazó a antiguas creencias sobre una Tierra plana. En el pensamiento mesopotámico se consideraba que el mundo era un disco plano flotando en el océano y este retrato de la Tierra fue plasmado en los primeros mapas de la Tierra realizados por Anaximandro y Hecateo de Mileto. [...] Los primeros filósofos griegos se refieren a una Tierra esférica aunque un tanto ambiguamente. Pitágoras (nacido en 570 a.C.) basaba la creencia de que la Tierra y los demás planetas eran esféricos porque, para él, el sólido geométrico más armónico era la esfera. [... ] Eratóstenes (276-194 a.C.) no sólo creía que la Tierra era redonda, sino que además estimó sus dimensiones. No poseía computadoras, ni satélites de reconocimiento, tan sólo una mente brillante y conocimientos de trigonometría.
Eratóstenes escuchó que al sur en Siena durante el solsticio de verano el Sol permanecía en el cénit de forma que los objetos no arrojaban sombra alguna. Se dice que Eratóstenes contrató a otra persona para medir la distancia entre Siena y Alejandría mediante la cuenta de sus pasos. Al llegar el solsticio de verano se hicieron dos observaciones simultáneas. Mientras que en Siena una estaca no arrojaba sombra ninguna a mediodía, en Alejandría existía una pequeña sombra. Eratóstenes midió el ángulo de la sombra que resultó ser de unos 7,2°, como conocía la distancia a Siena, por un sencillo cálculo trigonométrico calculó la circunferencia de la Tierra en 250.000 estadios (una medida griega de longitud) traducido a valores actuales nos damos cuenta de que Eratóstenes se equivocó en apenas un 3% en su estimación, sin duda un logro impresionante. [...] [20] a. ¿Cuál era la hipótesis principal de Eratóstenes? b. ¿Qué consecuencias observacionales se derivaban de ella? c. ¿Qué pudo probarse, finalmente? d. ¿Encuentra alguna hipótesis auxiliar implícita en este experimento, entre las que se mencionan a continuación? Justifique su elección. i) La forma en que caían los rayos del sol. ii) La distancia de Siena a Alejandría. iii) La existencia de dos obeliscos. e. Reflexione acerca de la importancia de las hipótesis auxiliares. ¿Puede una hipótesis auxiliar falsa malograr la aceptación de la hipótesis principal? ¿Por qué?
Temas de la Unidad 5.1. ¿Qué significa "explicar"? 5.2. Concepto de explicación científica 5.3. Modelos de explicación científica 5.4. La especificidad de las ciencias sociales: intencionalidad y explicación por mecanismos 5.5. Dimensión explicativa y dimensión predictiva 5.6. El enfoque comprensivista en ciencias sociales Bibliografía obligatoria Unidad 5 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulo 6. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando. Beraldi, G. (2010). Documento de cátedra: La tensión entre explicación y comprensión. El problema de la explicación en las ciencias sociales. En esta Guía de Estudio de IPC, Buenos Aires: Eudeba; y en el Campus virtual de UBA XXI. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Díez, J. A y Moulines, C. U. (1999). Capítulo 7. En Fundamentos de filosofía de la ciencia. Barcelona: Ariel. Schuster, G. (1986). Capítulos 2, 3, 4 y 5. En Explicación y predicción. Buenos Aires: Clacso. Wright, G. H. von (1979). Explicación y comprensión. Madrid: Alianza.
Presentación de la Unidad Sabes por qué son blancas las pescadillas?" "Nunca me lo he preguntado", respondió Alicia. "¿Porqué?" "Pues porque sirven para darles brillo a los zapatos y a las botas", explicó el Grifo con gran solemnidad, "por lo blancas que son ". Alicia se quedó de una pieza. "¡Para sacar brillo!", repetía, sin saber cómo explicárselo. "¡Pues claro! ¡A ver! ¿Cómo se limpian los zapatos?", le preguntó el Grifo. "Quiero decir, ¿cómo se les saca brillo? Alicia se miró los pies y reflexionó un poco antes de dar una contestación: "Con negro de betún me parece". "Pues bajo el mar a las botas y a los zapatos se les da con blanco de pescadilla", interpuso el Grifo con voz pretenciosa: "Ya lo sabes." (Carroll, L. Alicia en el país de las maravillas)
En el capítulo 6 de la bibliografía, se examinan los modelos de explicación científica más transitados por la Epistemología contemporánea así como los debates que se generan en torno a las modalidades explicativas en ciencias sociales. Además de los modelos de explicación nomológico-deductivo y estadístico-inductivo, en esta parte se debe prestar atención a las características de la explicación genética y de la explicación teleológica. En este texto resulta de especial interés la revisión de la particular posición del filósofo noruego Jon Elster (n. 1940) quien, a partir de sus estudios sobre distintos modelos de racionalidad, considera que el criterio de clasificación de las ciencias debe tomar en cuenta las distintas estrategias explicativas. Reconoce tres modalidades básicas de explicación: causal, funcional e intencional. En este orden, los campos de investigación a los que se aplica cada una de éstas son: ciencias físicas, ciencias biológicas y ciencias sociales. La explicación causal, que es el modelo único y canónico de explicación en el campo de la física, también se emplea frecuentemente en los otros dos campos de investigación. Elster critica el uso de explicaciones funcionales en ciencias sociales y reserva para estas ciencias el uso de las explicaciones por mecanismos, de allí la presentación de este tema que cierra el capítulo dedicado a dicho tema en la bibliografía. El material de lectura de esta unidad se completa con el Documento de Cátedra escrito por Gastón Beraldi, La tensión entre explicación y comprensión. El problema de la explicación en las ciencias sociales, en el que aparece el cuestionamiento a las versiones explicacionistas en las ciencias sociales y la búsqueda de métodos propios. En este artículo se presentan a los principales representantes del "comprensivismo", siguiendo el análisis de los filósofos Wilhelm Dilthey (1833-1911, alemán) y Georg H. von Wright (1916-2003, finlandés), identificados en oposición al Positivismo como antipositivistas aunque no representan un grupo homogéneo ni permiten reducir sus posiciones a unos pocos postulados comunes. El rasgo común del enfoque positivista es el monismo metodológico y una posición "explicacionista" para el caso de las ciencias sociales. Aquí es importante advertir la oposición de estos autores al monismo metodológico y la búsqueda de estrategias explicativas propias para las ciencias sociales alrededor del concepto de "comprensión".
Actividades de aprendizaje MATERIALES DE LECTURA I LA EXPLICACIÓN CIENTÍFICA Mientras que describir es responder a la pregunta acerca de cómo es algo, explicar es responder a la pregunta de por qué ese algo es o sucede. O sea que explicar es dar cuenta de la producción y/o existencia de algún fenómeno. Toda teoría científica puede ser vista como una gran explicación acerca de algún fenómeno, evento, suceso o proceso. Mas no toda explicación científica constituye por sí sola una teoría completa. Sin embargo, no hay teoría sin explicación, de allí la importancia que reviste este tema. Empleamos el término "explicar" en distintos sentidos: Explicar qua narrar: "Ana me explicó su viaje a China". Explicar qua elucidar: "Ana me explica las reglas de la gramática". Explicar qua respuesta a una pregunta por qué": "Ana me explicó por qué decidió viajar a China". Partes. Toda explicación tiene dos partes: el explanandum y el explanans. El enunciado que contiene el hecho a explicar se denomina explanandum y el conjunto de enunciados que conforman la explicación propiamente dicha, se denomina explanans. El explanandum puede describir un hecho puntual, por ejemplo "se inunda el patio de mi casa", o una regularidad, "el corcho flota en el agua". En ambos casos el explanandum encierra el enigma de por qué ocurren tales cosas, enigma que el explanans va a resolver. Requisitos. Para que una explicación sea científica debe ser atinente y contrastable. La atinencia o relevancia explicativa es la pertinencia del explanans respecto al explanandum y la contrastabilidad es la condición por la cual todo los enunciados de la explicación tienen que poder ser puestos a prueba. Tipos. Hay varios tipos de explicación: genéticas, teleológicas o funcionales, intencionales, nomológico-deductivas y las estadístico-inductivas. Explicaciones nomológico-deductivas y estadístico-inductivas. En ambos tipos de explicación el explanans está formado por leyes y condiciones iniciales. Las leyes son los enunciados más generales a los que los enunciados observacionales se subsumen y las condiciones iniciales son los enunciados que describen las situaciones de hecho que acompañaron la producción del fenómeno que el explanandum describe. Explanans Modelo nomológico-deductivo Modelo estadístico-inductivo L1,L2,L3..................Ln L1,L2,L3............Ln C1,C2,C3................Ln L1,L2,L3............Ln ----------------------------------- Explanandum Explanandum La diferencia entre los dos tipos de explicación deriva de la diferencia que hay entre las leyes que están en el explanans de uno u otro modelo. En efecto, las leyes pueden ser de probabilidad máxima, o bien de alta probabilidad. Las leyes de probabilidad máxima son aquellas tales como la Ley de Gravedad, la Ley de Boyle y Mariot, el Principio de Arquímedes, etc., todos ellos enunciados nomológicos que describen regularidades de la naturaleza. En cambio, las leyes de alta probabilidad son enunciados estadísticos que describen regularidades probables, con un considerable margen de excepciones. Se encuentran en este último grupo la mayor parte de las leyes estadísticas de las ciencias sociales, por ejemplo las que vinculan enfermedades virósicas y contagio (Salud), o pobreza e índice de mortalidad infantil (Sociología), ausencia de imagen paterna y anorexia u homosexualidad (Psicología), etc. Esta diferencia en las leyes es muy importante porque en las explicaciones nomológico-deductivas, dándose por verdaderas las leyes de probabilidad máxima que cubren la totalidad de los casos, puede inferirse el explanandum del explanans como una conclusión deductiva. En cambio, como en el explanans del modelo estadístico-inductivo, las leyes probabilísticas no cubren la totalidad de los casos -hay un cono de sombra en donde están los que no siguen la ley-, aun siendo este
explanans verdadero, no hay garantía de verdad para el explanandum. Esta situación es la que se indica con la doble raya que antecede al explanandum en el esquema de las explicaciones estadístico-inductivas (EI). L1,L2,L3..................Ln ACTIVIDAD 1. ACERCA DE LOS DISTINTOS MODELOS DE EXPLICACIÓN En los siguientes ejemplos, determine qué modelo de explicación podría aplicarse en cada caso y justifique su elección: a. El enfermo se curó porque lo trataron con penicilina. b. Juan contrajo hepatitis por usar jeringas contaminadas. c. María compró un auto para dormir dos horas más a la mañana. d. Ernesto chocó con el auto porque manejaba alcoholizado. e. Los huesos sirven para que el cuerpo se mantenga erguido. f. Las golondrinas emigran en otoño porque necesitan vivir en lugares cálidos. g. El Papa convocó a un Concilio porque quiere reformar el ritual de la misa. h. La babosa vive en lugares oscuros y tiene hábitos nocturnos porque no tiene caparazón. i. El supermercado X vende la gaseosa por debajo del precio de costo porque quiere eliminar a la competencia. j. El corazón late porque la médula determina su ritmo y fuerza. k. Juan se enfermó de los pulmones porque fumaba mucho. l. Mi vecino perdió su fortuna porque es adicto a las carreras de caballos. ACTIVIDAD 2. MODELOS DE EXPLICACIÓN CIENTÍFICA. ACERCA DE LA EXPLICACIÓN NOMOLÓGICO-DEDUCTIVA Hemos visto que la explicación nomológico-deductiva se ajusta mejor a los casos de la Física. En el artículo que se encuentra a continuación, se presenta el especial comportamiento del agua en relación con la Ley general de expansión térmica (la materia se dilata cuando se calienta y se contrae cuando se enfría) que presentaría un comportamiento distinto. Luego de leer atentamente el artículo: a. Señale cuál sería el explanandum y el explanans en el caso presentado del comportamiento del agua a distintas temperaturas. b. Determine si el explanandum menciona una regularidad o un caso particular. ¿Por qué el agua no obedece a la Ley general de expansión térmica? Con pocas excepciones, las formas de la materia -sólidos, líquidos, gases y plasmasse dilatan cuando se calientan y se contraen cuando se enfrían. En los sólidos, por lo general, esos cambios de volumen no son muy notables, pero existen: las líneas telefónicas, por ejemplo, se estiran y cuelgan más en un día cálido que en uno de invierno; los líquidos, por su parte, se dilatan en forma aprecia-ble al aumentar su temperatura; pero el agua tiene comportamientos notables: a temperaturas cercanas a su punto de congelación, a menos de 0 grados cuando el agua ya es hielo macizo, su volumen es bastante mayor y su densidad es menor (por esto el hielo flota en el agua). Al calentarse el agua, hasta que su temperatura llega a 4 grados, continúa contrayéndose. Sólo a temperaturas más altas se comienza a dilatar y la expansión continúa hasta llegar al punto de ebullición. Revista Muy interesante. N° 290 (2009, diciembre).
ACTIVIDAD 3. LA ESPECIFICIDAD DE LAS CIENCIAS SOCIALES. LA MODALIDAD EXPLICATIVA COMO CRITERIO DE CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS Elster plantea que hay diferentes modalidades de explicación: la causal, la funcional y la intencional. En su libro El cambio tecnológico [21] propone el siguiente esquema que solamente agregamos a los fines de visualizar la distinción entre conducta intencional y conducta racional.
En el texto, a continuación, Elster dice que puede haber intencionalidad sin racionalidad. A. Lea el texto. B. Explique con sus palabras por qué puede haber intencionalidad sin racionalidad. C. Elabore tres ejemplos de conducta intencional-racional. Intencionalidad y racionalidad según Jon Elster ¿Puede haber intencionalidad sin racionalidad? ¿O racionalidad sin intencionalidad? [...] Evidentemente todo depende de cómo definimos el concepto de racionalidad. Si solamente queremos decir "adaptación en el sentido de maximización local", hemos visto que puede haber racionalidad no intencional. Pero cualquiera sea el modo en que definimos la racionalidad, creo que debería reservarse para los casos en que tiene poder explicativo. Es decir que nunca habría que caracterizar una creencia, una acción o un modelo de conducta como racional a no ser que se esté dispuesto a afirmar que la racionalidad explica que lo que se dice es racional. [...] Para los propósitos presentes es suficiente observar que la racionalidad mínimamente implica consistencia de metas y creencias. Para calzar una cuña entre intencionalidad y racionalidad, debemos demostrar que puede haber deseos inconsistentes y creencias inconsistentes. Con respecto a las creencias inconsistentes, demostraré su posibilidad mediante una historia sobre Niels Bohr, que cierta vez tenía una herradura sobre la puerta. Cuando se le preguntó si la había colocado allí porque creía que le traería suerte, contestó: "No, pero me dijeron que traen suerte incluso a quienes no creen en ellas". Arreglando un poco la historia, resulta lo siguiente: 1) Niels Bohr cree "La herradura no me traerá suerte". 2) Niels Bohr cree "Las herraduras le traen suerte a quienes no creen que les traerá suerte".
Aunque las creencias entre comillas son consistentes entre sí, ambas no pueden ser ciertas y ser creídas (por Bohr). Pero un sistema de creencias es consistente solamente si existe un mundo posible en el que son todas ciertas y creídas. Si a favor del argumento, suponemos que Bohr no estaba haciendo una broma y que en realidad colocó una herradura sobre la puerta porque quería suerte y creía aunque inconsistentemente que le traería suerte, tenemos el caso de una acción claramente irracional y, sin embargo, explicada intencionalmente. [22]
ACTIVIDAD 4. DIMENSIÓN EXPLICATIVA Y DIMENSIÓN PREDICTIVA. EL HOMBRE NO LOGRÓ CUMPLIR SU GRAN ILUSIÓN: PREDECIR EL FUTURO Después de leer el siguiente texto, realice la actividad propuesta a continuación: Eduardo Flichman (1932-2005), argentino, fue un físico y filósofo de la ciencia, dedicado a la investigación y docencia en el ámbito de la epistemología y la enseñanza de las ciencias. En una nota periodística publicada en el diario Clarín, Flichman dice: "la inquietud por predecir la conducta humana todavía tiene más interrogantes que certezas". Para él, si pudiésemos predecir el futuro, si pudiésemos saber con antelación lo que nos va a pasar, dejaría de tener sentido el concepto de libertad y los hombres estarían condenados a seguir un destino. Y proporciona un ejemplo: "se pueden estudiar las constantes en las variaciones del tránsito y determinar que a las 7 de la tarde se va a ir más rápido por una calle lateral que por la autopista porque ésta última está colapsada". Pero cuando se dan a conocer los resultados de la investigación, ya ese conocimiento altera los comportamientos de los conductores y, si todos eligen ir por las calles laterales, entonces resultará falsa la predicción y allí se irá mucho más lento y más rápido por la autopista. En ciencias sociales, expresa Flichman, "el conocimiento modifica las conductas". Dada esta situación: "Frente a la predicción de una epidemia de gripe A durante el mes de julio de 2009, en Argentina se tomaron medidas preventivas. La epidemia no se produjo en los niveles previstos y eso llevó a algunos a pensar que se trató de una falsa alarma destinada a sembrar miedo en la población y a aumentar la venta de medicamentos". Responda: ¿El hecho de que no se haya cumplido la epidemia en el grado previsto, indica que los biólogos se equivocaron en la predicción? ACTIVIDAD 5. ENFOQUE COMPRENSIVISTA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 5.1 Teniendo en cuenta lo estudiado en el enfoque comprensivista de las ciencias sociales, ubique los términos en las columnas según corresponda. Términos Explicación Comprensión ¿Por qué? Hempel Pluralistas Popper Dilthey ¿Cómo? Positivistas Descripción
Busca explicar Teleológico Monistas Antipositivistas Aristóteles Rechazo de las ciencias naturales como patrón metódico Simmel Intencionalidad Galileo Comte Historia Platón Unidad de método Hermenéutica Busca comprender Droysen Reducción del método de las ciencias sociales a las naturales Causalidad Geisteswissenschaften Empatía Reduccionismo Sentido Vertehen Weber
Tiempo Situación Predicción Acción Dray 5.2. Responda el siguiente cuestionario: a. ¿Qué pregunta se hacen los partidarios de la comprensión en las ciencias sociales y cuál los de la explicación? b. Realice un cuadro comparativo entre las posiciones de Hempel, Popper, Dilthey, Droysen y von Wright. c. ¿Cuál es la diferencia entre monismo metodológico y pluralismo metodológico? d. Von Wright sostiene que el problema de la explicación y la comprensión en las ciencias se remonta a dos tradiciones científicas. ¿Cuáles son esas dos tradiciones y a qué problema se orienta cada una? Indique, asimismo, con qué corrientes epistemológicas contemporáneas puede trazar una correspondencia. e. ¿Por qué motivo los partidarios del enfoque comprensivista rechazan el monismo metodológico? ¿Qué razones brinda Dilthey al respecto? f. ¿Quién introdujo la dicotomía metodológica entre "explicación" y "comprensión"? g. Describa brevemente cuál es la tarea de la comprensión (hermenéutica) como método científico a partir de lo expuesto por Simmel, Dilthey, von Wright, Weber y Echeverría. h. ¿Cuál es la posición de von Wright en esta tensión entre explicación y comprensión? i. Mencione cuál sería el objetivo de la ciencia para cada una de estas posiciones. 5.3. Dadas las siguientes situaciones: A. Supongamos que un alumno se copia en un examen y es descubierto por el profesor. De acuerdo con el modelo comprensivista de von Wright, responda: a. ¿Qué deberíamos preguntarnos? b. ¿Cómo daríamos cuenta de ese hecho temporal y causalmente? c. ¿Cómo puede relacionar este hecho con los conceptos de intención, acción, libertad y responsabilidad? d. ¿Se podría brindar una explicación que siempre fuese la misma para ese hecho? B. Supongamos ahora que una piedra cae desde una montaña y que muere una persona al ser golpeada por esa piedra. Conteste las mismas preguntas anteriores. 5.4. Dada la siguiente situación: Supongamos el caso de un conocido hecho: el incendio en el centro comercial de Paraguay. Allí mueren más de cien personas. Se hace la investigación judicial y se solicita la opinión de distintos expertos para comprender por qué o cómo murieron esas personas. A. De acuerdo con el modelo de van Fraassen, qué respondería... a. ... el perito médico b. ... el fiscal que investigó el caso c. ... un ingeniero d. ... un urbanista e. ... la policía f. ... el abogado defensor
g. ... el resto del público asistente al centro comercial, pero que no fue alcanzado por el incendio h. ... el dueño del centro comercial B. Según van Fraassen, ¿todas esas respuestas son legítimas?, ¿de qué depende su legitimidad? 5.5. Dada la siguiente situación: Imagine que usted debe realizar una investigación sobre un autor ya fallecido (filósofo, epistemólogo, sociólogo, jurista, poeta, arquitecto, economista, etc.) y desea "comprender" su pensamiento y "explicar" el mismo mediante un escrito monográfico para que el público también lo conozca, o lo conozca mejor. De acuerdo con el modelo de la comprensión (hermenéutica) brindado por los aportes de Simmel, Dilthey, Schültz, Gadamer, Habermas, Vattimo, Ricoeur, responda: a. ¿Qué debería hacer usted? b. ¿Qué datos debería investigar y de qué manera? c. ¿Por qué debería indagar ciertos datos que, en apariencia, no serían útiles? d. ¿Se llegaría al mismo resultado de su investigación si no recabase toda esa información? Justifique.
Introducción En Argumentos y teorías. Aproximación a la epistemología de Carlos Asti Vera y Cristina Ambrosini, encontramos que: "[...] el criterio que distingue entre ciencias naturales y sociales es menos firme que el que diferencia a las ciencias formales y a las fácticas, ya que, a menudo no hay acuerdo acerca de dónde ubicar la línea divisoria [entre un tipo de ciencia y otro], lo que también afecta a las consideraciones sobre los métodos a emplear." (2009, 189) Esta cuestión de la metodología de las ciencias fácticas comienza a presentarse como problemática hacia mediados y fines del siglo XIX y principios del XX con las consideraciones realizadas por Johann Gustav Droysen (historiador alemán, 1808-1884) y, fundamentalmente, por Wilhelm Dilthey (filósofo alemán, 1833-1911). Hasta ese entonces se entendía que el método de justificación, modelo en las ciencias fácticas, era el correspondiente a las ciencias naturales (el inductivista y posteriormente, ya en el siglo XX, el hipotético-deductivo), y en ese sentido, las ciencias sociales se subsumían bajo dicho modelo. Esta concepción, en líneas generales, se la conoce bajo la denominación de monismo metodológico. [23] La problemática de la distinción (pluralismo metodológico)[24] o no (monismo metodológico) entre los métodos de la ciencias fácticas trae aparejada la cuestión de si estas ciencias (tanto naturales como sociales) explican -causalmente-o describen -para comprender. Y aquí nuevamente nos encontramos con estas dos posiciones epistemológicas: monismo y pluralismo. Al inicio del capítulo 6 de Asti Vera y Ambrosini (2009. 214), se indica que en las ciencias fácticas hay una diferencia entre explicar y describir, dando cuenta de que la primera responde a la pregunta del "porqué" y la segunda a la pregunta del "cómo". Así, si nos preguntáramos cuál sería el objetivo de la ciencia: ¿explicar o describir?, la posición mayoritaria dentro de la comunidad científica se inclinaría por la afirmación que la ciencia debe explicar y no describir, incluso frente a las diferencias existentes entre ciencias naturales y ciencias sociales o
humanas o del espíritu. Por otra parte, el campo del conocimiento social estuvo dominado por el empirismo lógico hasta la aparición de un conjunto de teorías epistemológicas que en los últimos treinta años cambiaron el panorama rechazando la idea de que pudiera haber observaciones teóricamente neutrales. Este distanciamiento con el criterio de neutralidad en el campo de la ciencia natural permitió que emergieran con renovada vitalidad tradiciones ya existentes como la fenomenología y la hermenéutica; esta última tal como la desarrollaron Hans-Georg Gadamer (filósofo alemán, 1900-2002) y Paul Ricoeur (filósofo francés, 1913-2005) siguiendo y recreando a Dilthey. Y por otra parte, adquirió cierta relevancia la teoría crítica representada por Jürgen Habermas (filósofo alemán, n. 1929). Lo más importante de la situación de la epistemolgía de los últimos años es la consideración de la ciencia como una actividad interpretativa y, entonces, los problemas de significado y comunicación adquieren relevancia en la epistemología. 1. El problema de la "explicación" en las ciencias fácticas Particularmente respecto del problema de la explicación en las ciencias sociales, Carl Hempel (filósofo, epistemólogo y lógico germano-estadounidense, 1905-1997) en La explicación en la ciencia y en la historia (1981), sostiene que los dos tipos básicos de explicación científica, el modelo nomológico-deductivo y el modelo estadístico-inductivo, sirven de soporte al modelo de explicación característicamente histórico. Y defiende que la explicación histórica aspira, además, a demostrar que los hechos no ocurren por azar, sino que podía esperarse su ocurrencia en vista de ciertos antecedentes o condiciones simultáneas (von Wright, 1979. 44) y si no podemos formular leyes generales en las explicaciones históricas, eso se debe a la excesiva complejidad de tales leyes y a la insuficiente imprecisión con que las conocemos. De esta manera, las explicaciones históricas constituyen esbozos de explicación (von Wright, 1979. 45). Algo similar sostiene Karl Popper (sociólogo y espistemólogo austro-británico, 1902-1994), representante también del modelo de cobertura legal (nomológico-deductivo), quien afirma que la razón de que las leyes no sean formuladas en las explicaciones históricas es que ellas son demasiado triviales para merecer una mención explícita, y que las damos implícitamente por supuestas (von Wright, 1979. 45). Sin embargo, la cuestión acerca de si la ciencia, y particularmente las ciencias sociales, deben explicar o describir no está zanjada. Respecto de esta cuestión, Georg Henrick von Wright (filósofo finlandés, 1916-2003), en su obra Explicación y Comprensión (1979), emprende el tratamiento de la explicación en la historia y en las ciencias sociales, y analiza las diferencias en los métodos explicativos entre las ciencias humanas y las ciencias naturales. Desde el punto de vista metodológico, se suelen señalar dos actitudes con relación al problema del método, lo que se llama monismo metodológico (hay un solo modelo tanto para las ciencias naturales como para las sociales), y lo que se denomina, sensu contrario, pluralismo metodológico. En este sentido, en la base de la discusión entre explicación y comprensión (descripción) está la cuestión de dónde reside el origen de la controversia. Hempel indica que los factores que han estimulado la investigación científica son fundamentalmente dos: "[...] Una es el deseo persistente del hombre por mejorar su posición estratégica en el mundo por medio de métodos confiables para la predicción y, cuando sea posible, el control de los acontecimientos. [...] Pero además, una segunda motivación es la insaciable curiosidad intelectual del hombre [...]" (Hempel, 1981). 1.1. ORIGEN DE LA CONTROVERSIA Recordemos que la dicotomía existente entre explicación y comprensión hunde sus raíces en la historia de las ideas y se relaciona con el problema de si la construcción teórica es intrínsecamente un mismo género de empresa tanto en las ciencias
naturales como en las ciencias sociales, humanas o del espíritu. von Wright sostiene que el problema parte de dos tradiciones científicas en la historia de las ideas. Una es la aristotélica y la otra la galileana que se remonta a Platón. La primera se vincula a los esfuerzos del hombre por "comprender" las cosas "teleológicamente", es decir, comprender las cosas como tendientes a un fin, a un objetivo; y la segunda por "explicarlas causalmente" (von Wright, 1979. 18). Y considera que cuando el filósofo se cuestiona el tipo de conocimiento, se encuentra con estas dos tradiciones que difieren en el planteamiento de las condiciones a satisfacer por una explicación científica. En el mismo sentido, en la historia de la ideas, y particularmente de las ciencias, nos encontramos frente a dos corrientes epistemológicas fuertes, la positivista y la antipositivista. Y según von Wright, la positivista, cuyos representantes principales son Auguste Comte (sociólogo francés, 1798-1857) y John Stuart Mill (filósofo y economista inglés, 1806-1873), queda vinculada a la tradición galileana a través de su monismo metodológico, y por otro lado, la antipositivista, cuyas figuras más significativas son Dilthey y Max Weber (filósofo, economista y sociólogo alemán, 1864-1920), entre varios otros, representa una tendencia mucho más diversificada y heterogénea que el Positivismo, rechazando el monismo metodológico y rehusándose a establecer como patrón metodológico a las ciencias naturales exactas como ideal regulador único y supremo de la comprensión racional de la realidad. Para caracterizar a esta última corriente, von Wright utiliza el nombre de hermenéutica -cuestión que trataremos en detalle en los próximos parágrafos- y la vincula con la tradición aristotélica (von Wright, 1979. 23-24). 1.2. EL PROBLEMA DEL MÉTODO Y EL REDUCCIONISMO Antes de incursionar en las concepciones de la corriente "comprensivista" y en su enfoque hermenéutico, hay que tener en cuenta que, por un lado, desde el Positivismo, se sostiene la unidad de método tendiendo a subsumir el método de las ciencias sociales al de las naturales; estableciéndose como ideal metodológico las ciencias físico-matemáticas; poniéndose énfasis en la explicación y predicción; dando cuenta de que la explicación es causal; y rechazando a las explicaciones finalistas o teleológicas como acientíficas. Y mientras, por otro lado, el antipositivismo, la otra posición, tiende a sostener un contraste entre, por una parte, las ciencias que al modo de la física, la química o la fisiología, aspiran a generalizaciones sobre fenómenos reproducibles, y por otro parte, las ciencias que, como la historia, buscan "comprender" las peculiaridades individuales y únicas de sus objetos, impugnando el enfoque positivista de la explicación. Las ciencias sociales o humanas no pueden, sostiene Dilthey, pretender la comprensión de la vida a través de categorías externas a ella -como lo pretende el Positivismo-, sino a través de categorías intrínsecas, derivadas de ella misma, por tal motivo no deben explicar, sino comprender y no lo pueden hacer mediante los métodos de las ciencias naturales sino mediante los suyos propios. Es decir, para "explicar" (entre comillas porque Dilthey utiliza "comprender") la vida, para comprender las estructuras del sentido de la vida, no podemos usar categorías, conceptos de las ciencias naturales como leyes lógicas o razonamientos deductivos o inductivos, porque todo esto son construcciones formales realizadas por el hombre, y no son "la vida", es decir, no pertenecen a la categoría de la vida esas categorías científicas, ya que son sólo objetivaciones que realiza el hombre para explicarla, pero no son categorías propias de ella. Las categorías propias de la vida tienen que ver con lo que Dilthey llama "vivencias" y que son, a grandes rasgos, lo que nos ocurre, y lo que nos ocurre históricamente. Son los acontecimientos de la vida, el querer, el sentir y el representar. Y por eso, para Dilthey, la comprensión en las "ciencias del espíritu" se da porque la vida se exterioriza en textos, que dan cuenta de las vivencias del que lo escribió y, entonces, nos permiten comprender, además del texto, a su autor.
2. La "comprensión" en las ciencias sociales La corriente antipositivista, por su parte y de diversas maneras, sostiene que el objetivo de las ciencias naturales es "explicar", y el de la historia y las ciencias sociales, es "comprender" los fenómenos que ocurren en su ámbito; y es el mismo Droysen el que introdujo tal dicotomía metodológica y acuñó los nombres de explicación y comprensión. Estas ideas metodológicas fueron luego desarrolladas con mayor profundidad y sistematizadas por Dilthey, quien rechaza la tendencia de fundar un conocimiento humano siguiendo los procedimientos de las ciencias naturales. Es el mismo Dilthey quien para designar todo el dominio de aplicación del método de comprensión se sirvió del término "ciencias del espíritu" (Geisteswissenschaften) que conocemos también por ciencias humanas o ciencias sociales, y en el habla inglesa por Moral science (von Wright, 1979. 24). El uso cotidiano del lenguaje no hace una distinción aguda entre los términos "explicar" y "comprender", y así se podría decir que, cualquier tipo de explicación proporciona una comprensión de las cosas. Pero "comprensión" cuenta además con una connotación psicológica de la que carece el término "explicación". Se considera que la comprensión, como método característico de las ciencias del espíritu, es según Simmel (filósofo y sociólogo alemán, 1858-1918) una forma de empatía o recreación en la mente del estudioso de la atmósfera espiritual, pensamientos, sentimientos y motivos, de sus objetos de estudio (von Wright, 1979. 24). Sin embargo, no es esta la única característica que distingue a la comprensión de la explicación. Von Wright sostiene que la comprensión se encuentra ligada además con la "intencionalidad" de una manera en que la explicación no lo está. Se comprenden los objetivos y propósitos de un agente, el significado de un signo o de un símbolo, el sentido de una institución social, de un rito religioso. Esta dimensión intencional, sostiene el mismo von Wright, ha llegado a jugar un papel relevante en la discusión metodológica más reciente a través de la hermenéutica (von Wright, 1979. 24-28). El gran objetivo de Dilthey consistió en desarrollar una metodología apropiada para el "entendimiento" (Verstehen) de las obras humanas, que eluda el reduccionismo y mecanicismo de las ciencias naturales, ya que la vida debe ser entendida a partir de la propia experiencia de vida. En tal sentido es central para Dilthey esta distinción entre ciencias naturales y ciencias del espíritu. Las primeras descansan en el concepto de "fuerza" propuesto por la física y en las matemáticas; las ciencias humanas, en cambio, se apoyan en el concepto de "sentido" y en la historia. Y así, el concepto clave de las ciencias del espíritu es el de "entendimiento" o "comprensión" (Verstehen). Si en sociología (ciencia social), Comte era el principal representante del positivismo, Weber se inclinaba hacia el lado opuesto y de una manera más sólida que Comte. Uno de los elementos que aparecen en la concepción weberiana del método científico es el de "comprensión" (Verstehen). Esta comprensión no significaba una identificación completa con el sujeto investigado, sino que, para comprender, por ejemplo las obras de Shakespeare, yo no necesito ser Shakespeare, pero sí tengo que poder de alguna manera concebir qué puede estar pensando Shakespeare en una determinada situación. Así, comprender es la capacidad que tiene cualquier ser humano de entender a otro ser humano en una situación, aunque él no haya vivido exactamente esa situación. Es, aunque no en el más completo sentido, lo que comúnmente conocemos por "ponerse en el lugar del otro" para comprender una actitud, una acción, etc. El sentido propio de la comprensión (o entendimiento) siempre se halla en un contexto de horizonte que se extiende hacia el pasado y el futuro. La historicidad y la temporalidad son dimensiones inherentes e inevitables de toda comprensión. Por ejemplo, si quisiéramos comprender a Sócrates y su pensamiento, lo que deberíamos hacer es tender un puente con el pasado y con el presente, es decir, no podríamos comprenderlo plenamente si sólo lo analizáramos desde la actualidad, pero tampoco lo podríamos comprender plenamente si sólo lo analizáramos en su contexto, con lo cual hay que tender un puente entre pasado y presente, un puente que nos permita abrir
las posibilidades del pensamiento de Sócrates. De esta manera, el todo recibe su sentido de las partes y las partes sólo pueden comprenderse en relación con el todo, conformando como diría Gadamer un círculo hermenéutico. Como sucede con una obra literaria, no podemos comprenderla leyendo sólo un capítulo (una parte), pero tampoco podemos comprenderla completa si cada capítulo no le da un sentido unificador a la obra. El sentido es histórico, dinámico y contextual, es siempre parte de una determinada situación. La interpretación siempre remite a la situación en la cual se halla el intérprete, pero esto no significa que el sentido sea subjetivo y nos lleve al relativismo; el sentido es una percepción de una relación real dentro de un nexo anterior a la separación sujeto-objeto en el pensamiento (Echeverría, 1993. 203-205). La tradición antipositivista procura sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control por las interpretativas de comprensión, significado y acción. Por su parte, von Wright sostiene que la metodología de las ciencias humanas comenzó gradualmente a atraer la atención de los filósofos analíticos [25] (positivistas y neopositivistas vinculados por la pretensión de excluir por completo a la metafísica de las ciencias), y que la filosofía analítica de la ciencia se vio inmersa en el campo de batalla de la metodología positivista y antipositivista (von Wright, 1979. 29). Es así que hasta aproximadamente los años 60 reinó una coincidencia general en cuanto a que el modelo explicativo causal suministraba el marco de referencia idóneo para el estudio de los fenómenos sociales, pero luego, y hasta cerca de 1980, la alternativa interpretativa, el modelo de la comprensión, comenzó a ganar adeptos en los países de habla inglesa. Los trabajos de varios filósofos de raigambre analítica, positivista y neopositivista, reflejan el creciente interés, en el seno de la filosofía analítica, por el concepto de acción que está vinculado con la intencionalidad. Tal es así que, William Dray (canadiense, filósofo de la historia, n. 1921), en Leyes y Explicación en Historia, expresa que las explicaciones de la historia son científicas y racionales, a diferencia de lo que sostenía Hempel, aunque no son ciencia de leyes generales. Dray sostiene que la historia explica y lo hace en el sentido de mostrar que una acción fue el proceder adecuado teniendo en cuenta los antecedentes. Así aborda la pregunta de ¿cómo fue posible? y no la pregunta de ¿por qué? Von Wright indicará, entonces, que este giro del "porqué" al "cómo" lo sitúa cerca de la tradición hermenéutica (von Wright, 1979. 45-52). De esta manera, en virtud del interés de algunos epistemólogos positivistas por la explicación en las ciencias sociales, von Wright trata de tender un puente entre "explicación" y "comprensión" demostrando que, tanto como sostenían Hempel, por un lado, o Dilthey, por el otro, no son incompatibles, sino complementarias. Influenciado por las consideraciones filosóficas del segundo Ludwig Wittgenstein (filósofo y lingüista austro-británico, 1889-1951) y la filosofía neowittgensteniana, y también por la hermenéutica, von Wright postula que la filosofía analítica es afín a la hermenéutica a partir de los conceptos de significado, intencionalidad, interpretación y comprensión, y por compartir, además, la preocupación por la metodología y la filosofía de la ciencia. Sostiene en este sentido que la comprensión en el lenguaje de la filosofía hermenéutica debería diferenciarse de la empatía, afirmando que se trata de una categoría antes semántica que psicológica (von Wright, 1979. 53). Así von Wright indica que las explicaciones causales son típicamente cuasi-teleológicas: explicaciones susceptibles de formulación en términos teleológicos pero cuya validez depende de la efectividad de conexiones nómicas (leyes). Las explicaciones de este género suelen responder a las preguntas sobre ¿cómo es? o ¿cómo llega a ser posible algo? Y estas "explicaciones" tienen un lugar predominante en las ciencias humanas, permitiendo "comprender" lo que algo es o cuál es la razón de que algo ocurra (von Wright, 1979.108-109). Señalando de este modo que los acontecimientos que resultan de acciones básicas tienen lugar cuando los investimos de intencionalidad. 2.1. EL MODELO COMPRENSIVISTA DE VON WRIGHT De acuerdo con las diversas posiciones epistemológicas y metodológicas que antes
tratamos, podemos decir que la noción de causalidad vale con más facilidad para el ámbito de los fenómenos naturales que en el de los humanos. Sin embargo, von Wright sostiene que si rastreamos el concepto de causalidad, veremos que se origina en nuestro conocimiento inmediato, íntimo, de la acción humana. Es decir, este concepto proviene de una proyección de nuestras propias acciones sobre el mundo natural. Nosotros, cultural o históricamente, experimentamos la acción, y la noción de causa surge por una especie de proyección de nuestras propias acciones al mundo natural. Así, si nosotros no actuáramos, no tendríamos el concepto de causa. De esta manera, en lugar de pensar que yo soy la causa por la cual, supongamos, "x" murió por mi acción o mi acción fue la causa de la muerte de "x"; la causalidad en la naturaleza deriva del "saber que yo puedo" matar a una persona. O sea, invierte el orden con respecto a la idea que previamente uno podía tener. Todos los comentarios de von Wright están dirigidos al problema de mostrar que la conducta humana es algo completamente distinto de los hechos que nos encontramos en el mundo natural, y hasta formula hipótesis de cómo en el ámbito humano puede haber procesos causales de tipo retroactivo, en los que el efecto es anterior a la causa. Por ejemplo, se piensa que un cierto proceso cerebral tiene que ser de alguna manera anterior a un movimiento muscular, porque se supone que el cerebro ordena al brazo, por ejemplo, a extenderse, pero von Wright piensa que es al revés. Es el levantar el brazo, el extenderlo, lo que produce el fenómeno cerebral, pero lo produce antes. Es decir, no es que la causa de que apreté el dedo haya sido el fenómeno cerebral, sino que el fenómeno cerebral se produce porque "voy a" apretar el dedo, o "a" extender el brazo. Y sostiene que el brazo se extiende, o el dedo se aprieta porque "yo decidí hacerlo". Yo lo que decido es extender el brazo, es una decisión que tomo, decido extender el brazo y lo extiendo. Con lo cual, en el momento que decidí hacerlo, y lo hago efectivamente, ese hecho, para von Wright, es primario causalmente, no temporalmente, y no lo es temporalmente porque él reconoce que no hubiera extendido el brazo si no hubiese producido un cierto estado cerebral antes. Así, causalmente, primero está la decisión, segundo, el proceso cerebral y tercero, la acción. Pero temporalmente, primero está el proceso cerebral y segundo la acción. Esta cuestión se emparenta directamente con el tema de la "intencionalidad" y la "responsabilidad". Un ser humano directamente levanta el brazo, aprieta el botón, etc., y al hacer esto, él es responsable de su acción, y sólo podrá ser responsable si la decisión la toma él. Y esto es lo que le lleva a decir que el fenómeno A (proceso cerebral) se da antes que B (apretar el dedo), pero B (apretar el dedo) es la causa de A (proceso cerebral). Un concepto fundamental en von Wright es el concepto de acción. La caracterización de este concepto consiste en la producción de cambios que no hubieran tenido lugar de no haber mediado nuestra intervención. Por ejemplo, en el caso de un crimen, acusamos a una persona de haberlo cometido porque no habría tenido lugar la muerte de la otra persona de no haber mediado la acción de quien, supongamos, accionó el gatillo. Pero una acción es tanto la acción propiamente dicha como la omisión, que es una acción negativa. Así, la "explicación" en el caso de las acciones humanas es completamente distinta de la explicación de los fenómenos de tipo natural, porque en el caso de las acciones no voy a buscar leyes, y, en el caso de los fenómenos naturales, no puedo adjudicarles ni intención, ni decisión, ni responsabilidad. von Wright sostiene entonces que lo más adecuado para "comprender" las acciones humanas no es el esquema de Hempel (leyes), sino el de Aristóteles (interpretación), que es el esquema que se conoce como silogismo práctico, esquema sobre las explicaciones intencionales que ya se ha visto en la bibliografía.[26] De esta manera, es posible afirmar que, en el modelo de "explicación comprensivista" de von Wright decir que el concepto de causalidad supone el de libertad es correcto en el sentido de que únicamente a través de la idea de hacer cosas se llega a "comprender" las ideas de causa y efecto (von Wright, 1979. 106).
2.2. EL MODELO PRAGMÁTICO DE VAN FRAASSEN Ya se había anticipado que los modelos de explicación en ciencias sociales se vinculaban fundamentalmente con el concepto de comprensión de origen hermenéutico, y habíamos indicado que en la comprensión eran inescindibles nociones tales como intencionalidad y contexto, como también las de temporalidad, significado e interpretación. Precedentemente se ha tratado la cuestión del "modelo de comprensión" vinculado a la intencionalidad, lo que se denominó el modelo comprensivista de von Wright. Se iniciará ahora el recorrido al modelo pragmático de Bas van Fraassen (filósofo holandés, n. 1941), vinculado fundamentalmente con el contexto, y aunque este epistemólogo no se vincule directamente con el comprensivismo, podemos observar ciertas semejanzas con esa posición metodológica. Van Fraassen considera los problemas epistemológicos más allá, no exclusivamente desde el punto de vista del análisis de las relaciones lógicas y relaciones conceptuales (dimensión sintáctica y semántica), sino tomando en cuenta lo que se denomina la dimensión pragmática. Recordemos que la dimensión pragmática toma en cuenta los usuarios o las circunstancias en las cuales se usan las expresiones. Con Dilthey decíamos que el sentido era contextual, y la interpretación se remite siempre a la situación en la cual se halla el intérprete. La circularidad del entendimiento (círculo hermenéutico) tiene otra importante consecuencia, no existe realmente un punto de partida verdadero para el entendimiento. Ello significa que no es posible concebir un entendimiento carente de presupuestos. Todo acto de entendimiento, de comprensión, tiene lugar en el interior de un determinado contexto u horizonte. Ello es igualmente válido para las explicaciones científicas. Estas siempre requieren de un marco de referencia. Así, comprendemos sólo por referencia a nuestra experiencia. Van Fraassen piensa que es inútil hacer una caracterización de las explicaciones que no tenga en cuenta las situaciones en las cuales las explicaciones se producen, es decir, su contexto. Así, si yo pregunto ¿por qué (algo que Hempel diría que genera una explicación) Adán comió la manzana?, por lo pronto, el tipo de respuesta que voy a admitir como adecuada tiene que ver con determinado contexto. Así, una explicación que podría ser perfectamente válida para un contexto, podría estar fuera de lugar en otro. Lo que sostiene van Fraassen es que una pregunta, en primer lugar, siempre se refiere a un tópico, y el tópico será el explanandum. Y así, la propia suposición de que el explanandum es verdadero depende de una cuestión contextual. Por otro lado, van Fraassen sostiene que puede haber respuestas distintas a la misma pregunta de "¿por qué?" e incluso puede haber respuestas completamente distintas, pero todas válidas, cada una en relación con un contexto. Por ejemplo, en un accidente automovilístico murió Juan X. Se hace una investigación judicial y se solicita la opinión de distintos expertos para "comprender" cómo o por qué murió Juan X. Las respuestas variarán dependiendo de quien las responda, así el médico podrá responder "por un paro cardíaco", el mecánico "porque los frenos no estaban en buenas condiciones y fallaron", y un urbanista responderá "porque los árboles tapaban el semáforo". Todas estas respuestas son legítimas según van Fraassen, pero eso no quiere decir que cualquier respuesta en cualquier contexto sea legítima. Con lo cual, esto significa sólo que puede haber explicaciones válidas alternativas. Van Fraassen indica que puedo explicar un hecho A a partir de un hecho B, o puedo hacer al revés, explicar B a partir de A. Y en esto parece contradecir lo que sostenía Hempel respecto a que la explicación era unidireccional, es decir, que se va de las leyes a las consecuencias y no al revés. Pero, en este caso, si uno acepta un determinado contexto, es perfectamente legítima una explicación y no lo es la otra. Una de las consecuencias que extrae van Fraassen es que es completamente equivocado pensar que las explicaciones constituyen uno de los objetivos esenciales de las ciencias, ya que una explicación no puede ser juzgada como correcta o no sobre la base de las características que Hempel había tomado en cuenta, relativizando de esta manera el concepto de explicación. A
modo de conclusión Finalmente podemos decir que el punto crítico se encuentra entonces en los conceptos de método y objetividad propios de la ciencia moderna. Actualmente, desde la epistemología comprensivista podemos destacar los aportes de: a) Alfred Schütz (sociólogo y filósofo austríaco, 1899-1959), para quien la comprensión es la reconstrucción de las perspectivas que los individuos tienen de la sociedad. La acción social es entendida como una vivencia guiada por un plan o proyecto. La interpretación surge entonces de los motivos del actor (Schütz, 1932), pero el límite es la imposibilidad de generalizar y predecir. b) Hans-Georg Gadamer aplica el método al análisis de textos históricos, y sostiene la naturaleza histórica de la comprensión misma. Sostiene que hay una tensión entre la objetividad del texto y la subjetividad del intérprete, y la forma de resolver esta tensión es mediante la fusión de horizontes, [27] es decir, lograr un acuerdo de ajuste de nuestros prejuicios (Gadamer, 1981). Según Gadamer, la etimología del término "hermenéutica" significa explicación, y se trata de explicar unos enunciados analizándolos mediante otros enunciados. Es, pues, el arte o la teoría de la interpretación (Gadamer, 1998). Para el filósofo alemán, "[...] la hermenéutica no constituye un método determinado que pudiera caracterizar por ejemplo a un grupo de disciplinas científicas frente a las ciencias naturales. La hermenéutica se refiere más bien a todo el ámbito de comunicación infrahumana [...]" (Gadamer, 1998. 85). c) Jürgen Habermas, por su parte, destaca la capacidad de persuasión como estrategia para la dominación a partir de la comprensión de las significaciones dadas en la acción comunicativa. La comprensión es entendida como experiencia comunicativa que implica una actitud reflexiva y la posibilidad no sólo de intercambios de mensajes, sino también para cambiar y formar actitudes. Así, la hermenéutica se vincula con la retórica, con la argumentación de tipo informal. En el mismo sentido, Gadamer sostiene que "el gran legado de la retórica sigue influyendo en puntos decisivos en relación con la nueva labor de interpretación de los textos". De manera que retórica y hermenéutica son profundamente afines, y particularmente, por ejemplo, las clases de retórica de Melanchthon [28] (teólogo alemán, 14971560) ejercieron una influencia determinante en la configuración del sistema escolar (Gadamer, 1998. 271-272). d) Paul Ricoeur, en Del texto a la acción (1969), también problematizará el intento de resolver la aporía central de la hermenéutica, es decir, la alternativa entre explicación y comprensión, aporía que a su juicio es infundada. Él buscará la complementariedad de las dos actitudes, dado que la objetivación del discurso en la obra y el carácter estructural de la composición, a lo cual se agregará el distanciamiento mediante la escritura, lo obliga a poner en tela de juicio la oposición recibida de Dilthey entre comprender y explicar. Ahora bien, sería ciertamente ilusorio, sostiene von Wright, creer que la verdad reside inequívocamente en una de estas dos posiciones opuestas (explicacionista-comprensivista), sino que existe una confrontación de base, y ésta se funda en la elección de conceptos primitivos básicos para la argumentación en conjunto. Podría calificarse esta elección de "existencial" consistiendo en la opción por un punto de vista no susceptible de ulterior fundamento (von Wright, 1979. 57). Sin embargo, se puede considerar desde Dilthey, que las ciencias del espíritu y, por ende, el método de comprensión, son epistemológicamente anteriores a las de la naturaleza, a las que por lo demás abarcan, pues toda ciencia natural es también un producto histórico. Pero como ya hemos dicho anteriormente, la cuestión aún no está zanjada, y sigue en pie precisamente por ser un problema filosófico.
Temas de la Unidad 6.1. La Epistemología del siglo XX: problemas fundamentales 6.2. La concepción epistemológica del Positivismo lógico 6.3. Las perspectivas falsacionistas: Popper y Lakatos 6.4. La ruptura: del racionalismo de justificación al análisis de la historia de la ciencia 6.5. El pensamiento de Kuhn en perspectiva Bibliografía obligatoria Unidad 6 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulo 7. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Echeverría, J. (1999). Capítulos 1, 2, 3, 4, 5 y 6. En Introducción a la metodología de la ciencia. La filosofía de la Ciencia en el siglo XX. Madrid: Cátedra. Klimovsky, G. (1994). Capítulos 21, 22 y 23. En Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires: AZ.
Presentación de la Unidad Creo que podrían ustedes hacer algo más útil para matar el tiempo que malgastarlo con adivinanzas que no tienen solución". "¡Ay! ¡Si conocieras al Tiempo tan bien como lo conozco yo", exclamó el Sombrerero, no hablarías de malgastarlo y menos de matarlo! Se trata de un tipo de mucho cuidado y no de una cosa cualquiera." "Me parece que sigo sin comprenderle", dijo Alicia. "¡Naturalmente que no me comprendes!", dijo el Sombrerero elevando orgullosamente la nariz. "Con toda seguridad; ni siquiera habrás hablado con el Tiempo!" "Puede que no", contestó Alicia con cautela. "Pero sí sé", añadió esperanzada, "que en las lecciones de música marco el tiempo a palmadas". "¡Ah!¡Ah!¡Eso lo explica todo!", afirmó el Sombrerero. "El Tiempo no tolera que le den de palmadas [...]" (Carroll, L. Alicia en el país de las maravillas)
Esta Unidad 6 corresponde a la lectura del capítulo 7 de la bibliografía y supone un enfoque metateórico ya que aquí se señalan algunos de los aspectos centrales de la Epistemología contemporánea, y reitera algunos de los problemas abordados en las unidades anteriores desde un ángulo diferente. La expresión "la concepción heredada", mencionada en este capítulo, para referirse básicamente a la epistemología del Círculo de Viena, se adjudica al filósofo estadounidense Hilary Putnam (n. 1926) y se identifica con las críticas a esta epistemología caratulada también como "cientificista". Encontrará en el capítulo, una mención a los aportes del psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) identificando su posición con la llamada Epistemología genética y algunos representantes de la filosofía francesa que acentúan el importante papel de la historia de la ciencia en el análisis epistemológico. Para hacer explícitos los postulados filosóficos del llamado Positivismo lógico, se centra la atención en los postulados del Círculo de Viena y la extendida influencia que ejercieron sus miembros sobre otros grupos de científicos y epistemólogos de la época. Un punto central dentro de los temas tratados, y sobre el que ya se presentaron varios aspectos, es la posición falsacionista a través de las figuras de Popper y de Imre Lakatos, tomando en cuenta sus ideas acerca de la producción de teorías científicas aludiendo a la posición del primero como "realismo crítico" y, al segundo, a partir de su propuesta de los "programas de investigación". Deberá detenerse especialmente en estos párrafos, en la presentación de las ideas fundamentales de la epistemología de Thomas Kuhn que pueden ser vistas como una ruptura respecto a las posiciones anteriores, enfocadas en la búsqueda del método científico (monismo metodológico) y en el análisis de la estructura interna de las teorías científicas para interesarse por la historia de la ciencia y el proceso de génesis de las teorías científicas. Las nociones centrales de "paradigma", "ciencia normal", "revolución científica", propias de esta posición, muestran un quiebre y una transformación de la concepción de la epistemología
centrada en el análisis lógico y en las estructuras formales de las teorías. Luego de la presentación de la epistemología de Kuhn y el señalamiento de algunas de las críticas de las que ha sido objeto, se señala un panorama del complejo entramado de teorías en las que se mencionan distintas estrategias para el análisis de las teorías científicas. Debemos advertir que estos temas no están incluidos como temas del programa y no son de lectura obligatoria. A pesar de ello, como en otros casos, recomendamos su lectura para tener una comprensión cabal de las posiciones presentadas. Actividades de aprendizaje ACTIVIDAD 1. LA CONCEPCIÓN HEREDADA DE LA CIENCIA Uno de los puntos más polémicos de la posición de Popper, en especial respecto al monismo metodológico y a la propuesta de considerar "científico" un mismo método para todo tipo de ciencias, aun en las ciencias sociales, es el estricto criterio de demarcación que propone entre "ciencia" y "pseudociencia" a partir de considerar el criterio falsacionista como el único válido para legitimar el conocimiento científico. En sus análisis de las teorías científicas, haciendo lugar con esto a un debate todavía vigente, Popper llegó a la conclusión de que dos teorías consagradas en el campo de las ciencias sociales (el Marxismo y el Psicoanálisis freudiano) eran suficientemente flexibles como para acomodarse a cualquier situación histórica o de comportamiento humano, dando la falsa sensación de que explicaban los hechos. Popper advierte que una teoría que parece explicarlo todo en realidad no explica nada. Según Popper, una teoría con una capacidad explicativa genuina hace predicciones "arriesgadas", que excluyen la mayor parte de posibles resultados. El éxito en la predicción es impactante sólo hasta donde el fracaso sea una verdadera posibilidad. Popper compara esta situación con la forma, completamente diferente, en que la comunidad científica planteó la comprobación de la Teoría General de la Relatividad de Einstein. La teoría predecía que la luz, al propagarse, debería sentir la acción de la gravedad como cualquier forma de energía y, en consecuencia, su trayectoria debería curvarse al pasar cerca de un cuerpo de masa elevada, como es el caso del Sol. En consecuencia, un observador que apuntase su telescopio a una estrella, la vería en posiciones distintas si lo rayos de luz pasaban cerca del sol que si éste no se encontraba en su camino. En 1919, el astrónomo británico Arthur Stanley Eddington (1882-1944) llevó a cabo este experimento durante un eclipse y comprobó que los resultados estaban de acuerdo con las predicciones de Einstein y, en consecuencia, la Teoría General de la Relatividad fue aceptada. Lo verdaderamente importante, en términos de Popper, no era el hecho de que la observación de Eddington implicara la validez de la Teoría General de la Relatividad, sino que la Teoría General de la Relatividad era susceptible de ser comprobada. Existía un procedimiento bien establecido, de acuerdo con el cual podía demostrarse que una teoría dada era falsa. Popper empleó esta posibilidad de "falibilidad", como característica esencial que servía para separar las creencias, explicaciones y teorías en dos categorías: científicas y pseudocientíficas. Siguiendo estas ideas y profundizando en la polémica, el físico y filósofo argentino Mario Bunge (n. 1919) extrema la tesis central del monismo metodológico en el siguiente artículo y, en este caso, critica especialmente al Psicoanálisis al ponerlo a la altura de la magia o la superstición. A. Lea el artículo de Bunge, a continuación: Una pseudociencia es un montón de macanas que se vende como ciencia. Ejemplos: alquimia, astrología, caracterología, comunismo científico, creacionismo científico, grafología, ovnilogía, parapsicología y psicoanálisis. Una pseudociencia se reconoce por poseer al menos un par de las características siguientes: - Invoca entes inmateriales o sobrenaturales inaccesibles al examen empírico, tales como fuerza vital, alma, superego, creación divina, destino, memoria colectiva y
necesidad histórica. - Es crédula: no somete sus especulaciones a prueba alguna. Por ejemplo, no hay laboratorios homeopáticos ni psicoanalíticos. Corrección: en la Universidad Duke existió en un tiempo el laboratorio parapsicológico de J. B. Rhine; y en la de París existió el laboratorio homeopático del doctor Benveniste. Pero ambos fueron clausurados cuando se descubrió que habían cometido fraudes. - Es dogmática: no cambia sus principios cuando fallan ni como resultado de nuevos hallazgos. No busca novedades, sino que queda atada a un cuerpo de creencias. Cuando cambia lo hace sólo en detalles y como resultado de disensiones dentro de la grey. -Rechaza la crítica, matayuyos normal en la actividad científica, alegando que está motivada por dogmatismo o por resistencia psicológica. Recurre pues al argumento ad hominem en lugar del argumento honesto. - No encuentra ni utiliza leyes generales. Los científicos, en cambio, buscan o usan leyes generales. - Sus principios son incompatibles con algunos de los principios más seguros de la ciencia. Por ejemplo, la telequinesis contradice el principio de conservación de la energía. Y el concepto de memoria colectiva contradice la perogrullada de que sólo un cerebro individual puede recordar. - No interactúa con ninguna ciencia propiamente dicha. En particular, ni psicoanalistas ni parapsicólogos tienen tratos con la psicología experimental o con la neurociencia. A primera vista, la astrología es la excepción, ya que emplea datos astronómicos para confeccionar horóscopos. Pero toma sin dar nada a cambio. Las ciencias propiamente dichas forman un sistema de componentes interdependientes. - Es fácil: no requiere un largo aprendizaje. El motivo es que no se funda sobre un cuerpo de conocimientos auténticos. Por ejemplo, quien pretenda investigar los mecanismos neurales del olvido o del placer tendrá que empezar por estudiar neurobiología y psicología, dedicando varios años a trabajos de laboratorio. En cambio, cualquiera puede recitar el dogma de que el olvido es efecto de la represión, o de que la búsqueda del placer obedece al «principio del placer». Buscar conocimiento nuevo no es lo mismo que repetir o siquiera inventar fórmulas huecas. - Sólo le interesa lo que pueda tener uso práctico: no busca la verdad desinteresada. Ni admite ignorar algo: tiene explicaciones para todo. Pero sus procedimientos y recetas son ineficaces por no fundarse sobre conocimientos auténticos. Al igual que la magia, tiene aspiraciones técnicas infundadas. - Se mantiene al margen de la comunidad científica. Es decir, sus cultores no publican en revistas científicas ni participan de seminarios ni de congresos abiertos a la comunidad científica. Los científicos, en cambio, someten sus ideas a la crítica de sus pares: someten sus artículos a publicaciones científicas y presentan sus resultados en seminarios, conferencias y congresos. Veamos en un ejemplo cómo obran los científicos cuando abordan problemas que también interesan a los pseudocientíficos. En 1998 los psicobiólogos J. S. Morris, A. Ohman y R. J. Dolan publicaron en la célebre revista Nature un trabajo sobre aprendizaje emocional consciente e inconsciente en la amígdala humana. Ya que este artículo trata de emociones conscientes e inconscientes, parecería que debiera interesar a los psicoanalistas. Pero no les interesa porque los autores estudiaron el cerebro, mientras que los analistas se ocupan del alma: no sabrían qué hacer con cerebros, ajenos o propios, en un laboratorio de psicobiología. Pues bien, la amígdala cerebral es un órgano diminuto pero evolutivamente muy antiguo, que siente emociones básicas tales como el miedo y la furia. Dada la importancia de estas emociones en la vida social, es fácil imaginar los trastornos de conducta que sufre una persona con una amígdala anormal, ya sea atrofiada o hipertrófica. Si lo primero, no reconocerá signos peligrosos. Si lo segundo, será propensa a la violencia. La actividad
de la amígdala cerebral puede registrarse mediante un escáner PET. Este aparato permite detectar objetivamente las emociones de un sujeto en cada lado de su amígdala. Sin embargo, tal actividad emocional puede no aflorar a la conciencia. O sea, una persona puede estar asustada o enojada sin advertirlo. ¿Cómo se sabe? Agregando un test psicológico a la observación neurobiológica. Por ejemplo, si a un sujeto normal se le muestra brevemente una cara enojada e inmediatamente después una cara sin expresión, informará que vio la segunda pero no la primera. ¿Represión? Los científicos citados no se contentaron con bautizar el fenómeno. Repitieron el experimento, pero ahora asociaron la cara enojada con un estímulo negativo: un intenso y molesto ruido «blanco», es decir, no significativo. En este caso, la amígdala fue activada por la imagen visual, aun cuando el sujeto no recordara haberla visto. O sea que la amígdala cerebral «sabe» algo que ignora el órgano de la conciencia (cualquiera que éste sea). En principio, con el método que acabo de describir escuetamente se podría medir la intensidad de una emoción. Por ejemplo, se podría medir la intensidad del odio que, según Freud, un varón siente por su padre. Sin embargo, antes de proceder a tal medición habría que establecer la existencia del complejo de Edipo. Pero éste no existe, como lo mostraron las extensas investigaciones de campo del profesor Arthur P. Wolf condensadas en su grueso tomo Sexual Attraction and Childhood Association (Stanford University Press, 1995). Las pseudociencias son como las pesadillas: se desvanecen cuando se las examina a la luz de la ciencia. Pero mientras tanto infectan la cultura y algunas de ellas son de gran provecho pecuniario para sus cultores. Por ejemplo, un psicoanalista latinoamericano puede ganar en un día lo que su compatriota científico gana en un mes. Lo que refuta el refrán: "no es oro todo lo que reluce". [29]
B. En base a lo estudiado sobre el tema: a. Determine cuáles son los objetivos del Positivismo lógico, y por qué se denomina de esta manera a esta corriente de pensamiento. b. Mencione qué dos tipos de objetos pueden ser únicamente objeto de investigación y de conocimiento científico para el Positivismo lógico, y señale cuáles no serían objetos de conocimiento para ellos. c. Responda: ¿Cómo es posible demarcar el campo entre la ciencia y la pseudociencia según Popper? ¿Qué método utilizó él para separarlas? ¿Cuáles son las características que tendría que cumplir una teoría para que sea científica, según el mismo autor? d. Explique brevemente cómo se decide cuándo una teoría es aceptable (evitamos el término "verdadera" porque justamente es lo que se discute en distintas posiciones) para los positivistas lógicos, para Popper y para Kuhn. e. Responda: ¿Qué supone que podría oponer a las afirmaciones de Bunge un partidario del pluralismo metodológico? f. En los últimos párrafos del artículo de Bunge se afirma: "Las pseudociencias son como las pesadillas: se desvanecen cuando se las examina a la luz de la ciencia. Pero mientras tanto infectan la cultura". ¿Considera pertinente la extrapolación de un concepto de la biología, "infección", al análisis de las sociedades? ¿Por qué?
ACTIVIDAD 2. CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL POSITIVISMO LÓGICO.
KUHN, TRES PENSADORES EN UNO A. Lea el siguiente artículo de Bunge: Todos los universitarios han oído hablar de Thomas S. Kuhn (1922-1996). Parecería que no se puede pasar por culto sin citarlo. De hecho, Kuhn es el más citado, aunque no necesariamente el más leído, de todos los autores no literarios. Hasta la fecha su libro más conocido ha vendido más de un millón de ejemplares en veinte lenguas. Sin embargo, pocos saben que Kuhn no fue uno sino trino, como diría un teólogo cristiano. Y lo peor es que el más influyente de los tres no es el que el propio Thomas hubiera querido ser, o sea, un historiador de la ciencia venerado por sus pares como lo fue, por ejemplo, George Sarton en su tiempo. En efecto, el Kuhn popular es el de los paradigmas y desplazamientos de tales, o revoluciones científicas. Éstas eran las ideas centrales (aunque oscuras) de su libro La estructura de las revoluciones científicas, que en 1962 le otorgó fama de la noche al día. Un año después lo vi ocupar el centro de la primera reunión de historiadores de la ciencia, en Filadelfia. En 1965, en Londres, volvió a atraer la atención en el simposio dedicado a Popper, y ello por dos motivos. Uno de éstos fue que Margaret Masterman, una filósofa desconocida, expuso una ponencia clara y combativa en la que mostraba que Kuhn había metido por lo menos dos docenas de conceptos distintos en la bolsa "paradigma". Entre ellos figuraban los de cosmovisión, modelo a imitar y programa de investigación. Kuhn aprendió esta lección. Unos años después, cuando vino a hablar a mi universidad sobre los orígenes de la teoría cuántica, un asistente le preguntó algo sobre los paradigmas, y él lo paró en seco: "Estoy harto de eso. Ahora estoy en otra cosa". Controversia con Karl Popper: Al terminar su conferencia le pregunté cuál sería su próximo proyecto y me contestó que pensaba estudiar la tesis de Mary Hesse, de que las teorías científicas son modelos visualizables, como el modelo atómico de Rutherford-Bohr. Tom no tenía idea de que las teorías son sistemas de hipótesis, ni de que la teoría cuántica moderna no alienta los modelos visuales, porque se ocupa de cosas que carecen de forma propia. El otro motivo por el cual Kuhn descolló en aquel memorable simposio de 1965 fue la resonante controversia que sostuvo con Karl Popper. El contraste entre ambos era físico, psicológico y filosófico. Kuhn era un gigantón, hablaba fuerte y fumaba un enorme habano. En cambio, Popper era menudo, hablaba bajito y odiaba el tabaco. La incompatibilidad filosófica entre ambos no era menos obvia, pese a que Karl intentó minimizarla. Mientras Popper era racionalista, Kuhn sostenía la tesis irracionalista de que los cambios de teoría son tan irracionales como las conversiones religiosas. Sin embargo, paradójicamente, ambos concordaban en que no hace falta justificar la adopción de una teoría; en particular, los datos favorables no serían importantes. Pero volvamos a mi tesis. Mi tesis es que hubo tres Thomas S. Kuhn en una misma persona: el historiador, el filósofo y el sociólogo de la ciencia. El primero fue ignorado o fuertemente criticado por sus colegas y no formó escuela. El segundo logró la popularidad que sabemos. Y el tercero, aunque igualmente popular, sólo existió en la imaginación de ciertos sociólogos de la ciencia: que lo consideran, junto con su amigo Paul K. Feyerabend, como el cofundador o al menos padrino de la nueva escuela en ese campo. Esta escuela niega la existencia de verdades objetivas y afirma que las ideas, e incluso los hechos, son construcciones o convenciones de grupos o comunidades de investigadores. Se llaman a sí mismos constructivistas (por oposición a realistas) y relativistas (por negar la existencia de verdades universales, independientes de las circunstancias sociales). Lo curioso es que, aunque Kuhn sostuviera que la sociedad cambia de teorías científicas como de modas sartoriales, sus trabajos históricos son tan internalistas como los tradicionales. O sea, no practicó como profesional lo que predicó en su libro más popular. No menos curioso es que este libro fuera publicado originariamente como el último fascículo de la Encyclopedia of Unified Science, de orientación positivista. Esto es curioso porque Kuhn
era netamente antipositivista. En efecto, no concedía mayor valor a los datos empíricos y creía más en la analogía que en la inducción (generalización a partir de datos empíricos). Pero volvamos al constructivismo-relativismo. Contradicciones reveladoras: Hace unos años, un periodista de Scientific American entrevistó a Kuhn y le preguntó si creía que, cada vez que cambia la cosmovisión dominante, también cambia el propio mundo. "¡Por supuesto!", contestó Tom con su vozarrón. Segunda pregunta: "¿Cree que el mundo que lo rodea existe independientemente de usted?" Respuesta: "¡Por supuesto!". Esta contradicción muestra a las claras la ingenuidad filosófica de Tom. Hacia el final de su vida, particularmente en una conferencia que pronunció en Harvard en 1991, Kuhn se distanció explícitamente de los constructivistas, que niegan la existencia autónoma del mundo. Aunque siguió admitiendo (como toda persona razonable) que la política desempeña un rol en la vida científica, negó que éste fuese el principal. Desgraciadamente, Tom no dijo cuáles son las motivaciones de los investigadores básicos. El gran Robert K. Merton lo dijo y con razón: son la curiosidad y el deseo de ganar prestigio. Quienes buscan poder se dedican a los negocios o a la política. Consejo a los admiradores del triple Kuhn: Decídanse a cuál de ellos venerar, porque no sólo son diferentes, sino que no armonizan entre sí. A menos, claro está, que estén dispuestos a reconocer que tampoco esta trinidad es inteligible. Mario Bunge (2000, diciembre 4). La Nación. B. Según lo estudiado sobre el tema: a. Caracterice esquemáticamente el concepto de "progreso" en la ciencia según el Positivismo lógico, Popper, Kuhn y Lakatos. b. Indique, de acuerdo con la lectura de los dos artículos de Bunge, ¿a qué corriente epistemológica cree usted que pertenece él? Justifique. c. Determine a qué epistemólogo realiza críticas, y cuáles son. d. En relación con la siguiente expresión de dicho artículo, responda las preguntas a continuación: [... ] pocos saben que Kuhn no fue uno sino trino, como diría un teólogo cristiano. Y lo peor es que el más influyente de los tres no es el que el propio Thomas hubiera querido ser, o sea, un historiador de la ciencia venerado por sus pares [...]. En efecto, el Kuhn popular es el de los paradigmas y desplazamientos de tales, o revoluciones científicas. Estas eran las ideas centrales (aunque oscuras) de su libro La estructura de las revoluciones científicas, que en 1962 le otorgó fama de la noche al día [...] Explique ¿por qué afirma Bunge que Kuhn no fue uno sino trino? d.1. ¿Por qué usa la frase de un teólogo? d.2. ¿Cuál sería la relación que quiere mostrar Bunge entre Kuhn y la religión? ¿Con qué objetivo intenta mostrar esa relación? Según lo estudiado en la unidad, elabore una crítica breve a lo planteado por Bunge. C. La falacia del espantapájaros o del hombre de paja Esta falacia está citada en el libro de la bibliografía, se refiere al recurso que consiste en "inventar" un oponente más fácil de destruir que el oponente real. El nombre viene del uso de muñecos de paja para entrenarse los soldados antes de un combate. Es bastante común encontrar este tipo de recursos en las polémicas entre partidarios de posiciones rivales. ¿Considera que respecto a Freud, a Marx ó a Kuhn, Bunge está construyendo un espantapájaros? Explique su posición.
Actividad 3. Thomas Kuhn y la visión del ojo del conejo
A. Lea el siguiente párrafo de Thomas Kuhn en La estructura de las revoluciones científicas:[30]
Desde la atalaya de la historiografía contemporánea, el historiador de la ciencia puede sentirse tentado a proclamar que cuando cambian los paradigmas, el mundo mismo cambia con ellos. Guiados por un nuevo paradigma, los científicos adoptan nuevos instrumentos y buscan en lugares nuevos. Lo que es todavía más importante, los científicos ven cosas nuevas y diferentes al mirar con instrumentos conocidos y en lugares en los que ya habían buscado antes [...] los cambios de paradigmas hacen que los científicos vean el mundo de investigación que les es propio, de manera diferente [...] Lo que antes de la revolución eran patos en el mundo del científico, se convierten en conejos después. En este párrafo Kuhn alude a la figura pato-conejo para aludir a la visión paradigmática. Lo que desde un paradigma se ve como "pato" en el otro puede verse como "conejo". Dicho de otro modo, viendo lo mismo, ven cosas distintas. Podemos decir, entonces, que respecto a teorías rivales como pueden haber sido el geocentrismo (Tolomeo) o el heliocentrismo (Copérnico), algunos vieron "patos" (la Tierra está en el centro del Universo) donde otros vieron "conejos" después (el Sol está en el centro de nuestro sistema planetario). Hasta el siglo XVII, el paradigma o marco científico era el de Aristóteles, completado por la Astronomía de Tolomeo, que presentaba el Universo dividido en dos partes de naturaleza diferente, con la Tierra en el centro: la imperfecta, corruptible y cambiante que llegaba hasta la esfera de la Luna; y la perfecta, inmutable e incorruptible, sin movimiento alguno, que se extendía más allá de la esfera lunar. Pero fueron las interpretaciones que Galileo hizo, elaboradas por Kepler después, y de las suyas propias empleando el telescopio, las que destruyeron ese paradigma imponiendo la nueva visión que se ha llamado "copernicana". Un caso parecido de cambio revolucionario es el introducido por la Teoría de la evolución de Charles Darwin respecto a las teorías creacionistas anteriores, en el campo de la Biología. B. En base a lo estudiado sobre la posición de Kuhn: a. Explique cuál es el papel que cumple la historia de la ciencia en la epistemología de este pensador, y en qué se diferencia de las epistemologías anteriores. b. Identifique en las dos modalidades de producción científica de Kuhn (modo normal y modo extraordinario, y en cada uno de sus elementos), el cambio de la concepción "creacionista" a la "evolucionista", y/o de la "geocéntrica" a la "heliocéntrica". c. Intente definir mediante sinónimos el concepto de "paradigma" según este autor. d. Explique brevemente por qué podría decirse que Kuhn afirma que dos observadores que contemplan los mismos hechos desde supuestos diferentes ven cosas diferentes, ven "mundos" diferentes. e. En virtud de la consigna anterior, explique qué significa que las teorías son "inconmensurables".
MATERIALES DE LECTURA I
PERSPECTIVA FALSACIONISTA. LA SUPERVIVENCIA DEL MÁS APTO. VIDA Y MUERTE DE UNA HIPÓTESIS Según el epistemólogo Gregorio Klimovsky, la concepción hipotética de la ciencia supone admitir lisa y llanamente que los enunciados científicos son aceptados a título de hipótesis, de conjeturas, y no de enunciados justificados ya que no ofrecen garantías para su veificación. Esta conclusión puede parecer pesimista pero también es posible concebirla como una honesta y modesta posición al admitirse que en las ciencias fácticas algunas de las teorías más consagradas han terminado siendo reemplazadas por otras consideradas más eficaces o abarcativas. Supongamos que frente a un problema tenemos una hipótesis que trata de resolverlo pero allí no podemos dar por terminada la investigación puesto que el conocimiento científico no concluye en la mera formulación de hipótesis. Proponer hipótesis no es sinónimo de obtener conocimiento. ¿Cómo sigue entonces la investigación? Parece razonable preguntarnos ¿qué se deduce de esta hipótesis? Esto nos lleva a la formulación de otras hipótesis y a enunciados observacionales que nos permitan controlar la hipótesis por medio de la experiencia y puede ocurrir que la hipótesis salga exitosa de la contrastación empírica. Según Popper, y es difícil no coincidir con él (afirma Klimovsky), la operación de contrastación exitosa no aumenta en ningún sentido (ni absoluto ni probabilístico) nuestro conocimiento acerca de la verdad de la hipótesis. Si la hipótesis ha resistido todos los intentos de falsación, se puede admitir que es "fuerte" en el sentido de que ha mostrado su capacidad de supervivencia. ¿Qué pasa cuando hay otras hipótesis rivales que compiten como teorías rivales? En general, no hay más remedio que investigar cada hipótesis por separado y confiar en que alguna de las hipótesis resulte refutada y otra ha mostrado ser lo suficientemente "fuerte" para sobrevivir. Esto lleva a algunos autores a señalar que el proceso hipotético-deductivo opera metafóricamente de un modo similar a la supervivencia darwiniana en la que se admite la supervivencia del más apto. Dice Klimovsky: "En esta concepción del método, la vida de una hipótesis (o de una teoría) es dura, trágica, y para cada una de ellas podría escribirse acerca de su nacimiento, pasión y muerte. Ante el problema que intenta resolver, la hipótesis nace, pero luego empieza el terrible proceso de contrastación por medio del cual se la intenta aniquilar. Ella resiste, pero constantemente es agraviada por nuevos episodios de contrastación hasta que, finalmente, la refutación termina con ella en un dramático episodio de muerte epistemológica." (Klimovsky, 2005. 140) MATERIALES DE LECTURA II PERSPECTIVA FALSACIONISTA George Soros, millonario falsacionista El financiero y billonario George Soros, húngaro de nacimiento, antiguo alumno de Popper, se sintió tan inspirado por su maestro que bautizó su Fundación Sociedad Abierta en su honor. Soros ganó millones en la bolsa invirtiendo según las líneas establecidas por Popper. Popper pensaba que debía considerarse que las teorías científicas más sólidas eran aquellas que estaban dispuestas a someterse a las pruebas más severas, sobreviviendo a ellas. Soros aplicó este principio a Wall Street. De este modo hizo una fortuna al invertir en bonos de seguros hipotecarios de una compañía de California que había sido sometida a severas críticas por una crisis inmobiliaria; pensó que el hecho de haber sobrevivido era una prueba decisiva de que la compañía era, en el fondo, solvente. La Fundación Sociedad Abierta era la teoría política de Popper puesta en práctica, poniendo a prueba el poder transformador de la apertura. [31] El éxito económico de George Soros podría ser visto como un resultado exitoso de la adopción de las ideas de Popper en el campo de los negocios. Como el mismo Popper admite, la contrastación exitosa no agrega conocimiento acerca de la verdad de la teoría, el éxito de Soros en los negocios podría deberse a otros factores o variables.
ACTIVIDAD 4. LAS PERSPECTIVAS FALSACIONISTAS. LAKATOS Imre Lakatos critica el tipo de falsacionismo que él denomina "ingenuo", sin embargo, su propósito no es atacarlo sino recoger y profundizar la heurística positiva de aquél, generando una nueva versión del falsacionismo que denomina "sofisticado", haciéndose cargo -en su reconstrucción- de las "refutaciones historiográficas" que Kuhn opuso al programa de investigación falsacionista. En el texto de la bibliografía se presenta un caso hipotético de investigación científica donde se verían cuestiones centrales de un programa de investigación como el que propone Lakatos. En vista a este ejemplo: a. Determine qué constituye el núcleo duro de ese programa. b. Identifique algunas de las hipótesis auxiliares que constituyen el cinturón protector. c. Explique por qué el científico incorpora tales hipótesis a medida que se presentan los fracasos experimentales. ACTIVIDAD 5. ACERCA DE DISTINTAS POSICIONES EPISTEMOLÓGICAS Determine si los siguientes enunciados, son verdaderos o falsos. Justifique en cada caso. a. "Según Thomas Kuhn, la verdad constituye una meta inalcanzable a la que nos acercamos en un proceso de creación de teorías tentativas y eliminación de errores." b. "Imre Lakatos es un epistemólogo identificado con el Positivismo lógico." c. "Para Karl Popper, en el desarrollo de una ciencia hay que distinguir entre dos períodos: uno de desarrollo normal y otro de ruptura no acumulativa." d. "Un rasgo común entre los inductivistas y los falsacionistas es el esfuerzo por encontrar un criterio universal y ahistórico para juzgar los méritos entre teorías rivales." e. "El epistemólogo Rudolf Carnap se identifica con el falsacionismo sofisticado." f. "Para Thomas Kuhn, el cambio de paradigma implica progreso en el sentido de mejoramiento de la teoría." g. "Según Karl Popper, la observación precede a la teoría y ofrece una base concluyente para obtener conocimiento científico." h. "En la epistemología de Thomas Kuhn, los científicos normales se ocupan de falsar la teoría principal o paradigma." i. "El epistemólogo Thomas Kuhn fue miembro del Círculo de Viena". Actividad de integración de las Unidades 4, 5 y 6 En esta actividad presentamos un caso muy analizado en el campo de la Epistemología y revisaremos contenidos de las Unidades 4 y 5. Lea el siguiente artículo y, luego, responda las preguntas: Ciencias Fácticas. Invención y contrastación de teorías en la investigación científica y modelos de explicación Un caso de investigación y elaboración de teorías científicas clásico de la espistemología de las ciencias médicas es el de Semmelweis en relación con la fiebre puerperal. Presentemos el caso: Entre 1844 y 1848 en el Hospital General de Viena un médico húngaro, Ignaz Semmelweis, realizó una serie de trabajos vinculados a las mujeres en estado de postparto. En ese Hospital había dos Divisiones de Maternidad. Semmelweis era médico de la Primera División de Maternidad, y en ella un hecho estaba causando conmoción: una gran proporción de mujeres que habían dado a luz, contraían una seria enfermedad, la cual con frecuencia era mortal. Esta enfermedad era conocida con
el nombre de Fiebre Puerperal o Fiebre Postparto. En 1844, en la División Primera de Maternidad del Hospital General de Viena, sobre un total de 3.157 mujeres en estado de postparto, murieron de esa enfermedad 260, un 8,2%. En 1845 el índice de muertes en esa División y por esa enfermedad descendió al 6,8%, pero en 1846 ascendió al 11,4%. La preocupación mayor estaba dada porque en la División Segunda de ese Hospital, en los mismos años los índices fueron del 2,3; 2,0 y 2,7 respectivamente. Es decir, mientras que en la Primera División de Maternidad los números de muertes por esta enfermedad eran significativamente altos, en la División Segunda, en cambio, eran significativamente bajos en comparación. Semmelweis, posteriormente a esta experiencia, da cuenta en un libro de las causas de la fiebre puerperal y las prevenciones que deben tomarse para evitarla, relatando sus esfuerzos para resolver este rompecabezas. Hasta ese momento, cuando se pensaba en las posibles causas de la fiebre puerperal, una opinión ampliamente aceptada sostenía que se debía a "influencias epidémicas" las cuales se describían como "cambios atmosférico-cósmico-telúricos" que se expandían por ciudades y pueblos enteros produciendo la fiebre puerperal en mujeres en estado de posparto. Respecto de esta posible causa, Semmelweis sin embargo se preguntaba: ¿cómo era posible que una epidemia semejante pueda haber infestado durante años la División Primera y haber eludido a la División Segunda? Y ¿cómo era posible que mientras esta epidemia acosara al Hospital, casi no se registrasen otros casos en la ciudad de Viena y sus alrededores? Porque una epidemia de verdad, como el cólera por ejemplo, no sería tan selectiva. Semmelweis en principio indica que una causa posible podría darse porque algunas de las mujeres internadas en la División Primera que vivían lejos del hospital, sufrían repentinamente de dolores de parto y daban a luz en la calle. Sin embargo, el porcentaje por muerte de fiebre puerperal en "partos callejeros" era menor que en la División Primera. Otra opinión atribuía la causa de mortalidad en la División Primera al hacinamiento; sin embargo, Semmelweis indicaba que el hacinamiento era mucho mayor en la División Segunda. Luego Semmelweis descartó otras conjeturas similares. En 1846 se designó una comisión especial para investigar este problema. Esta comisión atribuyó la frecuencia de esta enfermedad en la División Primera a las lesiones que se producían en las pacientes por revisiones poco cuidadosas efectuadas por los estudiantes de medicina, todos los cuales realizaban sus prácticas de obstetricia en esta División. Con el objetivo de refutar esta última opinión, Semmelweis señala que: a) las lesiones que se producen naturalmente en un parto son mucho mayores que las que podría haber producido un examen poco cuidadoso de la paciente; b) las parteras que recibían enseñanzas en la División Segunda hacían los reconocimientos de sus pacientes de una manera muy similar a los estudiantes de obstetricia, sin embargo, no se producían los mismos efectos; c) cuando, a partir de un informe elevado por esta comisión, se redujo a la mitad el número de estudiantes y se limitó los reconocimientos hechos a estas pacientes por parte de ellos, la mortalidad, luego de un breve descenso, llegó a sus índices más altos. También se acudió a varias explicaciones psicológicas. Una de éstas indicaba que la División Primera estaba organizada de tal manera que, cuando el sacerdote debía dar la extremaunción a una moribunda, antes de llegar a la enfermería debía pasar por cinco salas. Se sostenía que la presencia del sacerdote quien pasaba precedido por un acólito que hacía sonar una campanilla, causaba un terror tal en las mujeres de las salas por las que pasaba que las debilitaba y las hacía más propicias a contraer la enfermedad. En cambio, en la División Segunda esto no sucedía porque el sacerdote tenía entrada directa a la enfermería. Semmelweis decidió probar esta suposición. Le solicitó al sacerdote que suprimiera el toque de la campanilla y evitara pasar por las
salas precedentes a la enfermería para que llegara a la habitación de la enferma terminal en silencio y sin ser visto. A pesar de todo esto, la mortalidad en la División Primera no descendió. A Semmelweis se le ocurrió una nueva idea: en la División Primera, las mujeres estaban acostadas de espaldas, mientras que en la Segunda de costado. Decidió probar si la diferencia de posición resultaba significativa. Sin embargo, la mortalidad continuó. En 1847 finalmente por casualidad Semmelweis dio con la clave para la solución del problema. Un colega suyo, Kolletschka, sufrió una herida cortante en el dedo con un escalpelo que estaba usando un estudiante suyo en una autopsia. Luego de ese hecho, Kolletschka murió presentando los mismos síntomas que las víctimas de fiebre puerperal. Por ese entonces aún no se había descubierto el papel que cumplían los microorganismos en ese tipo de infecciones. Semmelweis por su parte comprendió que la materia cadavérica que el escalpelo del estudiante había introducido en la corriente sanguínea de Kolletschka era la causa de la enfermedad y muerte de su colega. Las semejanzas entre las dolencias de Kolletschka y las mujeres en estado de postparto le permitieron a Semmelweis llegar a la conclusión de que sus pacientes habían muerto por un envenenamiento de la sangre del mismo tipo. Él, sus colegas y los estudiantes de medicina habían sido los portadores de la materia infecciosa, ya que todos ellos solían llegar a las salas de parto para realizar el reconocimiento de las parturientas inmediatamente después de realizar disecciones de cadáveres en la sala de autopsias y sólo habiéndose lavado las manos de un modo muy superficial, de tal manera que incluso éstas conservaban a menudo un característico olor a suciedad. Nuevamente, Semmelweis puso a prueba esta posibilidad. Si la suposición era correcta, entonces se podría prevenir la fiebre puerperal destruyendo con medios químicos el material infeccioso que portaban los médicos y estudiantes en sus manos por el contacto con la materia cadavérica. Para probar esto dictó una orden que exigía a todos los estudiantes de medicina que se lavaran las manos con una solución de cal clorurada antes de realizar cualquier reconocimiento a una enferma. Luego de esto, la mortalidad por fiebre puerperal comenzó a decrecer, y en el año 1848 descendió hasta un 1,27% en la División Primera frente a un 1,33% en la División Segunda. Esta hipótesis es apoyada además por el hecho de que en la División Segunda la mortalidad fuera más baja, ya que allí las parturientas eran atendidas por parteras quienes no tenían entre sus prácticas realizar disecciones de cadáveres. Asimismo esta hipótesis explicaba también el caso de que en los "partos callejeros" la mortalidad fuera también menor respecto a la División Primera, ya que al ingresar en el hospital habiendo ya dado a luz, casi nunca se hacía un reconocimiento de la paciente evitando de este modo la posibilidad de infectarse. También esta hipótesis daba cuenta del hecho de que todos los recién nacidos que contrajeron la fiebre puerperal lo habían hecho porque sus madres habían contraído la enfermedad durante el parto; porque en ese caso la infección se le podía transmitir al niño antes de su nacimiento a través de la corriente sanguínea común de madre a hijo, mientras que resultaba imposible esto cuando la madre estaba sana. Posteriormente, a partir de una serie de experiencias realizadas, Semmelweis pudo incluso ampliar su hipótesis: en una oportunidad, él y sus colaboradores, después de haberse desinfectado cuidadosamente las manos, examinaron primero a una mujer en estado de parto que sufría de cáncer cervical ulcerado y, a continuación, y sólo habiéndose lavado superficialmente las manos, examinaron a otras doce mujeres de la misma sala. Once de las doce pacientes murieron de fiebre puerperal. De esta manera Semmelweis llegó a la conclusión de que la fiebre puerperal podía ser producida no sólo por materia cadavérica, sino también por materia en estado de putrefacción proveniente de organismos vivos. [32]
a. ¿Cuál es el problema?
b. ¿Cuáles son las seis hipótesis que han sido descartadas? c. Reconstruya cuáles son los argumentos y contraargumentos de esas hipótesis. d. ¿Cuáles son sus consecuencias observacionales? e. ¿Cuál es la primera hipótesis confirmada y qué argumentos la apoyaron? f. ¿Es concluyente la verdad de esa hipótesis? Justifique. g. ¿Cuál es la segunda hipótesis confirmada que extrae Semmelweis? ¿Qué argumentos la apoyaron? h. ¿Utilizó algún método para la elaboración/descubrimiento de las hipótesis? i. ¿Qué método utilizó para la justificación de las hipótesis tanto de las refutadas como de la aceptada? j. ¿Cómo se valora el caso confirmatorio de una hipótesis en una posición refutacionista como la de Popper o en una posición confirmacionista como la de Carnap y la de Hempel? k. ¿Qué es posible explicar mediante la primera hipótesis confirmada?, ¿y mediante la segunda hipótesis confirmada? Construya el esquema de explicación explanans/explanandum determinando si se trata de una explicación nomológico-deductiva o estadístico-inductiva. l. ¿Podría predecir otros hechos con esta teoría? ¿Por qué?
Temas de la Unidad 7.1. Política científica 7.1.1 Características generales 7.1.2. La planificación de la política científica. Debates contemporáneos 7.1.3. La formación del investigador 7.1.4. Etapas de la política científica argentina 7.1.4. Institutos de investigación y Universidad 7.2. Ciencia, tecnología y sociedad 7.2.1. Ciencia, tecnología y ética: la responsabilidad social del científico y el tecnólogo 7.2.2. Ciencia y ética: debates en torno a la neutralidad valorativa de la ciencia 7.2.3. La ética de la investigación científica 7.2.4. Ciencia básica, ciencia aplicada y tecnología. Cientificismo y anticientificismo Bibliografía obligatoria Unidad 7 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Contratti, M. B. (2010). Documento de Cátedra: Política científica: problemas y perspectivas. En esta Guía de Estudio de IPC, Buenos Aires: Eudeba; y en el Campus virtual de UBA XXI. Contratti, M. B. (2010). Documento de Cátedra: Ética y ciencia. En esta Guía de Estudio de ipc, Buenos Aires: Eudeba; y en el Campus virtual de UBA XXI.
Presentación de la Unidad En esta Unidad 7 enfocaremos el problema de la ciencia desde un punto de vista distinto al adoptado en las unidades anteriores, en las que se consideraba a la ciencia exclusivamente como una forma de conocimiento, la más relevante, por cierto, de nuestro mundo occidental. En esta unidad analizaremos a la ciencia como un fenómeno social. Es preciso tener en cuenta que la consideración de la ciencia como un modo de conocimiento y la ciencia como fenómeno social señalan aspectos distintos pero interdependientes, de modo que en el desarrollo de los temas se mostrarán vínculos entre uno y otro modo de enfocar el estudio de la ciencia. En tanto institución pública, la ciencia guarda varios tipos de relaciones con el resto de la sociedad: política, económica, cultural, etc. En esta parte del programa veremos a la ciencia desde dos perspectivas: una es la perspectiva política desde la cual el fenómeno tecno-científico se muestra como un asunto de interés público, por lo tanto, un objeto más de las políticas públicas que un gobierno debe implementar en todas las áreas de su incumbencia. El segundo enfoque sobre la ciencia que desarrollaremos hace hincapié en el aspecto ético que presenta la ciencia, que es un aspecto ineludible de todo fenómeno social. En relación con el primer punto se trabaja el texto política científica: problemas y perspectivas, Documento de Cátedra de María Beatriz Contratti. Como se dijo más arriba, la ciencia y la tecnología constituyen un área de interés de los Estados, por eso los gobiernos respectivos deben diseñar políticas destinadas a organizar las actividades que giran alrededor de esos dos procesos. No pueden llevar a cabo esta tarea unilateralmente pues su complejidad e importancia para la organización y crecimiento de un país excede en mucho los propósitos de un grupo político. Por lo general, la planificación de una política científica y tecnológica, que es el documento más general y exhaustivo de los principios, propósitos y actividades que se llevarán a cabo en todo lo que concierna al establecimiento, ejecución y promoción de dicha política, se realiza en forma conjunta con la comunidad educativa, los distintos sectores económicos y las restantes fuerzas políticas, aunque sea de modo indirecto, además de atender a las líneas que en la materia se ofrecen en otros países con los cuales mantiene relaciones de cooperación. Es por esto que cada una de las cuestiones involucradas en la planificación genera debates teóricos y posiciones encontradas. En el texto mencionado se intenta destacar este hecho, pues así se pone de relieve que el diseño y ejecución de una política científica no es producto de decisiones erráticas o azarosas; por el contrario, requiere un fundamento teórico afianzado y un arduo trabajo de coordinación y centralización entre actores y sectores. De acuerdo con este espíritu, las cuestiones que se trabajarán en los apartados del Documento son las siguientes: - Introducción y conceptos fundamentales. Aquí se desarrollan las nociones básicas y generales de lo que es una política científica. Se plantea el carácter histórico que ésta tiene y la opinión de Mario Albornoz, profesor de filosofía, investigador y encargado de la gestión en organismos públicos y privados en el país y el extranjero, sobre los diferentes criterios para establecer el momento en que dicha política surge. - La planificación de la política científica. En este punto se analizan los factores que concurren en el planeamiento de la política de la ciencia y la tecnología y las discusiones centrales en torno a la naturaleza, alcance e importancia de cada uno. La distinción (o no distinción) de la ciencia básica y la tecnología y sus implicaciones en la asignación de recursos destaca una diferencia entre las posiciones del físico y filósofo argentino Mario Bunge y el investigador español en agroquímica Eduardo Primo Yúfera. Asimismo, se mencionan los planteos en torno a la polémica cuestión de la importación de patentes del doctor en economía, Daniel Chudnosvsky, y del economista Andrés López. - La formación del investigador. El tema de este apartado recae sobre la formación de los recursos humanos, el presupuesto que debe asignarse a este fin, la dotación de becarios, etc., cuestión central en la planificación de una política científica. Se considerarán las posturas de Héctor Ciapuscio, doctor en filosofía, y de Carlos R.
Abeledo, doctor en química y ex presidente del CONICET, sobre la evaluación que merece el sistema científico argentino en relación con el punto en análisis. - Características de la política científica argentina. Siguiendo el pensamiento de Albornoz, se mencionan las distintas etapas que se han seguido en la Argentina en materia de política científica, las características de cada una y principales representantes. Se examina si en nuestro país se ha alcanzado un nivel acorde con los estándares internacionales actuales en relación con el papel desempeñado por las nuevas tecnologías en la implementación de políticas. Se considera la información aportada al tema por el ya nombrado Abeledo y del economista, ex secretario de Ciencia y Técnica y actual rector de la Universidad de Río Negro, Juan Carlos Del Bello. - La investigación científico-tecnológica en la Universidad. En este punto, el análisis se centra en la cuestión del papel que debe cumplir la universidad dentro del sistema de investigación. Aunque en las últimas décadas se han formulado proyectos de avanzada en el campo de la investigación en los que se contempla, entre otras cosas, la articulación entre investigación y empresa, lo cual involucra una reformulación completa de bases y objetivos en las políticas de la ciencia y la tecnología; la universidad no ha acompañado estos cambios en forma regular y orgánica. Las razones sobre éste y otros problemas de la universidad son examinados en este apartado por Ciapuscio, Abeledo y Del Bello. - Conclusiones. Se sintetiza la problemática que se ha ido desmenuzando a lo largo del artículo y se cierra el mismo con una reflexión de Albornoz sobre la situación argentina actual en materia de política científica y tecnológica. El segundo aspecto que se considerará sobre la ciencia como fenómeno social se refiere a la relación entre ciencia y ética. El texto que trabaja el tema es Ética y Ciencia. La responsabilidad social del científico. Crítica de la teoría sobre la neutralidad valorativa de la ciencia y de la actividad científica. Polémica entre cientificismo y anticientificismo, Documento de Cátedra de Contratti. La relación entre ciencia y ética tiene una historia y esta historia se ha ido articulando a través de los cambios sociales, las distintas concepciones filosóficas de la ciencia y los proyectos políticos, entre otras cosas. Es por esto que se han generado entre los estudiosos del tema posiciones encontradas sobre la naturaleza y alcances de la relación; incluso dentro de cada una de las posturas se puede encontrar una gran diversidad de matices, lo cual hace dificultosa una presentación unitaria de la cuestión. Pero quizá el factor fundamental en la diáspora de perspectivas sobre la relación entre ciencia y ética, sean las situaciones paradójicas que crea la cultura científica y tecnológica a la sociedad actual. El rostro dual de la ciencia y la tecnología siempre ha sido reconocido: por un lado, éstas traen progreso y bienestar en casi todos los órdenes de la vida, pero su marcha, desde su surgimiento en la modernidad, es tan arrolladora que impide reestructurar a tiempo la integridad ética necesaria para acompañar esos cambios. Es así que se ven cuestionadas desde la perspectiva ética, en general, por los daños que ocasionan a su paso, o en particular cuando se produce un descubrimiento o una innovación por la inestabilidad y conflictos que generan en la vida social. A partir de este planteo general, el Documento se organiza del siguiente modo: - Introducción. Se anticipan los temas y el enfoque de los mismos que se van a desarrollar en el texto. - Caracteres de la sociedad contemporánea. Se realiza una semblanza de la sociedad actual cuyos rasgos más sobresalientes llevan la impronta de la ciencia y la tecnología. Esta caracterización muestra la conflictividad generada por estos factores en la vida social que hacen imperativa la intervención de la reflexión ética para en algunos casos detener, y en otros contener, el poder adquirido por la ciencia y la tecnología sobre el resto de los sectores sociales. - La ética y sus relaciones con la ciencia y la tecnología. Se ofrecen algunas nociones básicas sobre las que se basa la ética y se examina el sentido preciso del concepto de responsabilidad en el marco de la relación entre ética y ciencia. También se desarrolla la noción de ética aplicada y se hace referencia a sus diversas ramas. Se plantea la discusión sobre si se puede adjudicar al conocimiento
mismo involucrado en las teorías científicas y tecnológicas la responsabilidad por los efectos nocivos ocasionados por la ejecución de los proyectos científicos y tecnológicos. Otra cuestión relacionada al enunciado del apartado es la que se refiere a las evaluaciones de riesgo; se pone en duda el valor que tienen las evaluaciones obtenidas por procedimientos exclusivamente estadísticos al tiempo que se proponen otros modos más democráticos y, por lo tanto, más cercanos a una perspectiva ética. - La ética de la investigación científica. Aquí se trabaja la cuestión de la conducta del científico en el proceso de investigación. Este proceso se lleva adelante mediante la aplicación del prestigiado método científico. El planteo central aquí es: ¿el escrupuloso cumplimiento de los pasos del método basta para que la investigación resulte éticamente correcta? Algunos dan una respuesta afirmativa a esta cuestión, otros una respuesta negativa. Estas respuestas están condicionadas por la distinción entre valores cognitivos y valores morales, si sólo los primeros cuentan en el accionar del científico o también juegan los segundos en el curso de su trabajo. La autora del texto toma partido por la segunda opción, y con el fin de especificar los problemas éticos que pueden surgir en el transcurso de la investigación se analiza un documento de la National Academy of Science de Estados Unidos: On Being a Scientist: Responsible Conduct in Research. - El cientificismo, el anticientificismo y la ética. Se ha denominado cientificismo y anticientificismo a dos posturas opuestas respecto de la naturaleza de la ciencia, su valor epistémico y su rol social. Para el cientificista, la ciencia es la única empresa intelectual que proporciona conocimiento universal y objetivo; al satisfacer los estándares cognitivos más altos tiene un rol preponderante sobre las demás instituciones sociales. El anticientificista, por el contrario, piensa que la ciencia es una empresa humana entre otras, y por lo tanto, está sujeta a los mismos vaivenes políticos y sociales a que están sometidas el resto de las instituciones. Mario Bunge es considerado uno de los más notables representantes de la postura cientificista. Pero el cientificismo estaría de algún modo respaldado si la posición epistemológica a la que se considera asociado, el Positivismo lógico, está a su vez totalmente justificada. A través del texto de Marta I. González García, José A. López Cerezo y Luján López, Ciencia, tecnología y sociedad (1996), se pone en duda esa posibilidad. Estos autores enumeran una serie de objeciones epistémicas al Positivismo que parecen desautorizar su pretendida preeminencia sobre todo otro conocimiento. - Ciencia básica, ciencia aplicada y tecnología. Otro de los pilares sobre los que se asienta la posición cientificista es la consideración de la ciencia básica como un proceso separado y diferente en sus objetivos y resultados de la tecnología: aquélla sólo se ocupa de conocer el mundo, ésta de transformarlo. La distinción lleva a considerar a la ciencia éticamente neutral y a la tecnología como éticamente responsable por las consecuencias de las aplicaciones de las teorías científicas. Nuevamente, Bunge se presenta como uno de los defensores de esta idea junto al filósofo alemán Nicholas Rescher. Evandro Agazzi (filósofo italiano), por su parte, ofrece una concepción más matizada del punto en cuestión: ve una vinculación tan estrecha entre ciencia y tecnología que las considera como un fenómeno unitario: la tecnociencia, y esta forma de entender la relación da cabida al enfoque ético. Por último, se expone el pensamiento del doctor en filosofía e investigador mexicano León Olivé, quien mantiene una postura sobre la responsabilidad ética de la ciencia que es afín con la sustentada por la autora del Documento. - Reflexiones generales sobre el tema. Aquí se hace hincapié en una concepción de la ciencia como una institución integrada al cuerpo social y solidaria con él. Se remarcan los efectos negativos de la ciencia que generan incompatibilidad con la posición cientificista, al tiempo que se muestran las dificultades conceptuales que tiene que enfrentar una ética de la ciencia por la diversidad de aspectos que el tema conlleva. Actividades de aprendizaje
ACTIVIDAD 1. LA PLANIFICACIÓN DE LA POLÍTICA CIENTÍFICA 1.1. En el Documento Política científica: problemas y perspectivas se analizan algunas cuestiones que surgen en el proceso de armado de la planificación de la política científica. a. Lea nuevamente los puntos del texto que tratan sobre las siguientes cuestiones: - La distribución del presupuesto en las áreas consideradas prioritarias: investigación básica, investigación aplicada y desarrollo tecnológico. - La política científica orientada al desarrollo, en el que se seleccionan las actividades que permiten que el país alcance niveles de competitividad. b. ¿Cuál es el problema en discusión correspondiente a cada uno de los aspectos señalados en a.? c. ¿Cuáles son las posiciones respectivas? (Si se mencionan autores que las sostengan, nómbrelos; si no, exprese sólo la idea) d. Esquematice los argumentos que respaldan a cada una. 1.2. ¿Qué problemática trae aparejada la transferencia de los resultados de la investigación a los sectores productivos? ACTIVIDAD 2. LA FORMACIÓN DEL INVESTIGADOR a. ¿A qué aspecto de la planificación de la I+D alude el título del apartado? b. Relacione las nociones de conocimiento e innovación. c. Explique en qué consisten el modelo lineal de innovación y las críticas que él mismo ha recibido. d. ¿Cuáles son las ventajas del modelo interactivo? ACTIVIDAD 3. CARACTERÍSTICAS DE LA POLÍTICA CIENTÍFICA ARGENTINA a. Complete el siguiente cuadro sobre las etapas cumplidas por la política científica argentina de acuerdo con los conceptos vertidos por Albornoz: Etapas Caracteríssticas principales Problemas b. ¿Por qué, según Albornoz, la Argentina se estanca en la etapa de institucionalización de la ciencia en lugar de progresar en línea con los países desarrollados? c. ¿Cuál es la situación actual del problema mencionado en b.? ACTIVIDAD 4. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA ARGENTINA Lea el caso sobre la producción de alimentos y luego responda las preguntas que están a continuación. Lunes 3 de febrero de 2003 ALTA TECNOLOGÍA: "MADE IN ARGENTINA" ÁRA EL SECADO DE ALIMENTOS EN CHUBUT, UNA PLANTA ÚNICA EN EL MUNDO Permite tratar frutas y hortalizas, y conservarlas indefinidamente sin necesidad de la cadena de frío - La liofilización posibilita aumentar 12 veces el valor de los alimentos - La técnica fue inventada por incas y vikingos - Invap desarrolló una ingeniería original En el gris de la estepa patagónica, el valle inferior del río Chubut y su corredor de chacras y cipresales esconden un as de espadas para el campo y la industria criollos. La novedad es una planta de liofilización (secado por sublimación) para alimentos. Pertenece a la empresa Nutripac SA, y su ingeniería, por ahora única en el planeta, fue
desarrollada por la firma nuclear y espacial Invap SE de Río Negro gracias a créditos del Fondo Nacional de Tecnología (Fontar) y avales de la provincia de Chubut. La liofilización, poco conocida en la mesa local, no altera la estructura físico-química del material original crudo, pero permite su conservación indefinida sin cadena de frío. A diferencia de lo que pasa en el secado por calor, con la liofilización el aspecto, la textura, el sabor y el aroma del alimento crudo no se pierden. Por el contrario, se intensifican. El proyecto tuvo prioridad nacional y provincial porque supone dos apuestas simultáneas: el país puede mejorar mucho su performance de exportador frutihortícola, pero además podría vender fábricas de liofilizados "llave en mano" aprovechando que tiene la planta más avanzada del mundo, una que vale la mitad, consume la mitad de energía y prácticamente no se rompe. Si para un tecnólogo en alimentos liofilizar es extraer más del 95 por ciento de agua, para un transportista significa llevar diez veces más mercancía, pero sin unidad frigorífica a cuestas; para un supermercadista, stocks de frutas y hortalizas sin gastos de conservación, y para un economista, valor agregado local para nuestras exportaciones. Pero mucho valor agregado: el proceso permite transformar un kilogramo de frutillas frescas, que vale 20 centavos de dólar, en 70 gramos. Sólo que cuando se junta un kilogramo de liofilizado (a partir de 13 kilogramos de material crudo), el valor del producto terminado no es, como indican las razones y proporciones, de 2,6 dólares. Es de 30 dólares. Casi 12 veces más. Aunque la liofilización es compleja, su física es simple: previamente congelado y trozado, el alimento va a una cámara hermética donde soporta un alto vacío como sólo lo conocen los astronautas: de los 1025 milibares típicos a nivel del mar, la presión de aire cae debajo de 1 milibar, lo que supone una zambullida igualmente brutal de la temperatura. El agua está petrificada como hielo, que en alto vacío "sublima", es decir, pasa directamente de sólido a gas, evaporándose despacio de los tejidos, que siguen intactos. Por eso, una frutilla liofilizada parece seriamente una frutilla y no una pasa, aunque pesa menos que el telgopor. El gusto, sin embargo, no es de telgopor. El tecnólogo logra que la sublimación no arrastre los aceites aromáticos livianos del alimento. Por ende, sabor y olor no sólo permanecen intactos, sino que se concentran en la superficie del material. El resultado es que una frutilla liofilizada tiene, aunque parezca raro, más gusto a frutilla que una fresca. Y es crocante. Y lo mismo vale para la carne, la papa, la pera, la zanahoria... "Para poner en cifras el potencial del producto -explica el doctor Jorge Yanovsky, de Nutripac, rarísima mezcla de biólogo molecular y empresario-, digamos que si la Argentina dedicara no las actuales 800 mil hectáreas de tierra a frutas y verduras, sino dos millones, y además exportara todo ese producto liofilizado, estaría generando un millón de puestos nuevos de trabajo. Y nuevos ingresos por 30 mil millones de dólares." La especulación de Yanovsky impresiona cuando se piensa que todo lo que genera en la Argentina el poroto de soja anda por los seis mil millones de dólares por año. Con frutas y verduras liofilizadas se lograría el mismo resultado económico... pero en sólo 400.000 hectáreas y con 400.000 nuevos puestos de trabajo, mitad en las chacras y mitad en el segmento industrial. Son números que apabullan. El liofilizado surgió de la necesidad, inventado por incas y vikingos que necesitaban comida hipercalórica, ultraliviana e imputrescible para sus raids militares. Los incas aprovechaban el altiplano, con sus noches glaciales y su insolación diurna, para transformar la papa en chuño y la carne de llama en charqui, los primeros liofilizados de la historia. Los vikingos, con montañas más bajas y sol más oblicuo, liofilizaron el arenque con menos perfección. Pero aunque hoy los sobres con sopas, guisos y otros liofilizados son más cosa de astronautas, montañistas y comandos militares que del comensal común, hay otro mercado más interesante: son las firmas alimentarias que descubrieron los liofilizados por su sabor intenso, su consistencia crocante y su carácter novedoso. Una constante en la antropología alimentaria muestra que lo que
empieza como tecnología de conservación la cultura lo transforma en capricho del paladar. Nadie piensa hoy en pimientas, ahumados o fermentación como modos de evitar la pérdida de carnes o lácteos, pero hace milenios su origen fue ése. "Más que en el terreno de la necesidad, en el del gusto hay un mercado de límites desconocidos, todo a crear y conquistar", resume Yanovsky. Invap: del uranio a las frutillas La tecnología de liofilización deriva de otra francamente vetusta: la de refrigeración. Al hacer vacío en una masa de gas, una bomba genera frío. En el caso de una heladera, el frío es lo importante, y en el caso de un liofilizador, un subproducto, pero la idea de base es la misma desde más o menos 1870. En Gaiman hay otra idea mejor: en lugar de bombear trabajosamente el aire hacia afuera de la cámara de vacío se lo puede aspirar con un chorro hipersónico de vapor. Éste pasa rugiendo a cinco veces la velocidad del sonido por una tobera anexa conectada con la cámara mediante un empalme en T. El teorema de Bernouilli garantiza que en el vapor hipersónico habrá zonas de presión bajísima que "chuparán" el aire de la cámara hasta expulsarlo casi enteramente. Sólo que sin enormes, costosas y frágiles bombas llenas de piezas móviles y sellos, y con la mitad del gasto de energía. Sencillo, cuesta la mitad, a la medida de un país rico en gas (sirve para generar vapor), y funciona. La diferencia conceptual entre el liofilizador de Invap y los que hoy funcionan en otros países es que el aparato nacional no usa bombas de vacío (carísimas y frágiles). Para crear el vacío y las temperaturas subcongelantes necesarias, el sistema de Invap usa chorros de vapor hipersónicos, una idea que los ingleses probaron sin mayor éxito en la década del 60, considerada desde entonces una vía muerta. ¿Y por qué funcionó aquí y no allá? Contesta el ingeniero Horacio Bóccoli, de Invap: "En Pilcaniyeu aprendimos mucho de ambientes de alto vacío, sustancias que subliman sin atravesar una fase líquida y difusión de gases a través de superficies porosas. Y lo que aprendimos funciona tanto para el uranio como para las frutillas. La historia mundial de la tecnología abunda en estos cambios de escenario. Lo bueno es que sucedan también aquí". Opina al respecto el ingeniero Horacio Bóccoli: "Si el Invap no hubiera hecho en 1983 la instalación de enriquecimiento de uranio de Pilcaniyeu, en Río Negro, lo de Gaiman habría sido difícil. Pero aunque Nutripac y Pilcaniyeu son plantas con finalidades muy distintas, tienen tres asuntos en común: ambientes de alto vacío, sustancias que subliman sin atravesar una fase líquida y difusión de gases a través de superficies porosas. Lo que Invap aprendió con el uranio tal vez ahora le permita ganar plata al país con tomates, frutillas, manzanas... Las vueltas de la tecnología son notables. Tenemos la mejor herramienta. La ingeniería de Gaiman resulta tan barata, económica y durable, comparada con todo lo actual, que en medio año de funcionamiento esta planta ya generó más de 30 pedidos de informes en tres continentes". Muchos vienen de gigantes mundiales de la alimentación. Daniel E. Arias (2003, febrero 3). En Chubut, una planta única en el mundo. La Nación. Lunes 4 de agosto de 2003 Materia gris de exportación: se venden dos plantas de secado de alimentos
MÉXICO COMPRA ALTA TECNOLOGÍA ARGENTINA - Se utiliza para extraer hasta el 98% del agua de productos frescos sin alterar su estructura. - La primera de las unidades vendidas se está levantando a 350 Km de México DF. - Dentro de poco se exportará otra más. Ambas para liofilizar frutillas. Entre 2000 y 2001, la firma nuclear y espacial argentina Invap construyó en Gaiman, Chubut, una planta para secar alimentos por sublimación, o liofilizarlos, que gasta la mitad de energía y es más robusta que cualquier otra en el mundo. Ahora, México acaba de comprar dos de esas unidades, pero además aparecen clientes locales. El país está por comenzar dos nuevos negocios que reúnen casi emblemáticamente sus capitales de siempre, tierra negra y materia gris... y por bastantes millones de dólares. La primera de las unidades exportadas se está levantando ya en Querétaro, México, zona industrial situada en el valle Central, unos 350 kilómetros al norte del Distrito Federal. En poco tiempo más, el mismo cliente (Exportadora de Hortalizas SD, gigante mexicano de la alimentación) pedirá una segunda planta, y dedicará ambas a liofilizar frutillas para la empresa Kellogg's de Estados Unidos. Ambas plantas son de considerable tamaño, capaces de rendir hasta 80 toneladas anuales de producto seco. Por otra parte, la empresa rionegrina está a punto de firmar la construcción de una cuarta unidad, esta vez para una cooperativa frutihortícola neuquina. Tras décadas de vender sólo productos frescos, o a lo sumo secados al calor, ahora algunos productores del Alto valle se aprestan a imitar a los mexicanos y poner un pie en el hemisferio norte con un producto bastante más exclusivo. Física, química y matemática Más allá de la física y la química, liofilizar es multiplicar dólares. Al eliminar el 98 por ciento o más del agua del producto fresco sin alterar su estructura, sabor o calidad nutricional, la liofilización permite transformar un kilo de frutillas frescas (que vale 20 centavos de dólar) en sólo 70 gramos de lo mismo. Sólo que cuando se junta un kilo de frutillas liofilizadas (a partir de 13 kilos de material crudo) el valor del producto terminado no es, como indican las razones y proporciones, de 2,6 dólares, sino de 30. Esto explica que, hasta que se conoció la planta de Gaiman, en 2002, hubiera "frutilleros" tucumanos dispuestos a liofilizar su producto en... China. ¡Y para entrar al mercado inglés! Semejantes triangulaciones se originan, ante todo, en que hoy la demanda mundial de liofilizado supera largamente la oferta. Mientras esto siga así, en el rubro frutillas quien hoy factura un millón de dólares vendiendo producto fresco podría facturar 6,5 millones liofilizando sólo la mitad de su producción, y 12 millones procesándola toda. Tanta multiplicación de valor surge de las propiedades del producto terminado: su sabor natural se potencia, se puede almacenar indefinidamente sin cadena de frío, suele pesar entre el 5 y el 10 por ciento de lo que pesa la materia prima fresca, pasa fácilmente las barreras sanitarias y ofrece una gama poco conocida de consistencias y sabores que está originando muchos productos emergentes de consumo masivo, asuntos casi de "cocina ficción". Por ejemplo, esa barrita de carne tipo snack que uno puede comprar en un quiosco neoyorquino para comer en la calle y que hace "crunch" en la boca como un turrón. o papas crocantes idénticas a las papas fritas... pero crudas, nutritivamente superiores y totalmente libres de algunos inevitables subproductos cancerígenos que originan las frituras. El dueño actual de la planta de Gaiman, Jorge Yanovsky, de Nutripac SA, cuyo prototipo ya ha funcionado tres años
sin problemas, hace el siguiente cálculo: "Si la Argentina dedicara, no las actuales 800 mil hectáreas a frutas y verduras, sino dos millones, y además exportara todo ese producto liofilizado, estaría generando un millón de puestos nuevos de trabajo, mitad en las chacras y mitad en el segmento industrial. Y, de yapa, nuevos ingresos por 30 mil millones de dólares". Todo lo que genera en la Argentina el poroto de soja anda por los 6 mil millones de dólares por año. Con frutas y verduras liofilizadas se lograría el mismo resultado económico... pero en apenas 400.000 hectáreas y con 400.000 nuevos puestos de trabajo. Son números que apabullan: permiten imaginar un futuro agroindustrial más integrador que el actual, basado casi únicamente en las oleaginosas. Daniel E. Arias (2003, agosto 4). México compra alta tecnología argentina. La Nación. a. Caracterice los conceptos de I+D, innovación y competitividad (utilice a este fin el texto completo de Política científica: problemas y perspectivas, especialmente el apartado: "La investigación científico-tecnológica en la Universidad"). b. ¿Cómo cree que operan los factores mencionados en 1.1.a. en el caso de la liofilización de los alimentos? (Aclare si encuentra un nuevo concepto, además de los mencionados en el Documento) c. ¿Por qué lo narrado en el caso de la liofilización de los alimentos difiere de las conclusiones presentadas en el texto sobre política científica? ACTIVIDAD 5. ÉTICA Y CIENCIA En el Documento Ética y ciencia... de Contratti, se han considerado centralmente dos aspectos de la relación entre ética y ciencia: uno está referido a la actuación del científico en tanto investigador y a ciertas normas de conducta que el mismo tiene que satisfacer desde el punto de vista deontológico de su profesión. El segundo aspecto apunta a la responsabilidad del científico como productor de conocimientos en la medida en que tales conocimientos son susceptibles de portar los valores que el científico o la comunidad de científicos, en tanto seres humanos que viven en una sociedad determinada y en una época histórica dada, introducen en ellos. La presente actividad requiere que aplique los conceptos desarrollados sobre estas dos cuestiones al relato sobre los experimentos nucleares franceses en Argelia. Lea el artículo periodístico y luego resuelva los puntos que están a continuación. infobae.com 16/2/10 FRANCIA USÓ CIENTOS DE SOLDADOS EN EXPERIMENTOS NUCLEARES El ejército francés expuso deliberadamente a sus soldados a radiaciones durante una serie de ensayos nucleares atmosféricos realizados en los años 60 en Argelia, según un informe militar. Al situar soldados cerca del punto de explosión, el ejército buscaba "estudiar los efectos psicológicos producidos por el arma atómica sobre el hombre", según indica el primer tomo del "Informe sobre los ensayos nucleares franceses de 1960-1965", clasificado como secreto. El Ministro de la Defensa Hervé Morin aseguró que se informaría "con total transparencia" sobre el nivel de exposición a las radiaciones después de cada ensayo. El informe, escrito por oficiales franceses seguramente en 1998, es decir después de que Francia dejara de realizar pruebas nucleares (en 1996), hace referencia especialmente al último ensayo atmosférico realizado en el Sahara argelino, que se llevó a cabo el 25 de abril de 1961, cuando Argelia aún era una colonia francesa. Poco después del lanzamiento, se organizaron maniobras para enviar una treintena de soldados al área contaminada. Algunos soldados se protegieron en trincheras individuales cavadas a unos 800 metros del lugar de impacto mientras que otros se acercaban a dicho punto en camiones 4x4. Estaban equipados con botas, guantes y
máscaras de combate. El objetivo era "estudiar los efectos fisiológicos y psicológicos producidos sobre el hombre por el arma atómica, con el fin de obtener los elementos necesarios para la preparación física y la formación moral del combatiente moderno", explica el informe. Las maniobras debían permitir también "realizar un programa de instrucción sobre las medidas prácticas que deben tomar los combatientes para ponerse en guardia, protegerse y descontaminarse", añade el texto. Después de la explosión, los resultados constatados por el informe señalan "la ausencia de quemaduras visibles, efectos mecánicos prácticamente nulos, nivel de radiactividad elevado en maniquíes". "Parecía, según estos resultados, que a 800 metros del punto cero y afuera de la zona de caída de polvo radioactivo, los combatientes estarían físicamente aptos para continuar en combate", añade el documento. El texto reconoce sin embargo que "estando a la ofensiva, si la infantería fuese llamada a combatir en una zona contaminada (... ) la vestimenta especial no les proporcionaría sino una protección relativa y habría que reducir el tiempo de permanencia". Morin afirmó que "una síntesis de ese informe fue elaborada para el Ministerio de la Defensa en enero de 2007", relatando "las experimentaciones tácticas durante" dos pruebas nucleares. El ministro recordó además que una ley de indemnización de las víctimas de los ensayos fue adoptada en 2009, indicando que había exigido "un estudio complementario sobre cada tiro y el nivel de exposición correspondiente". "Las conclusiones serán públicas", anunció Morin. Francia ha realizado 210 ensayos nucleares desde el primero en el Sahara en 1960 hasta el último de 1996 en Polinesia francesa. Miles de veteranos de los ensayos nucleares, convencidos de haber sido contaminados por la radiactividad, luchan porque se les reconozcan los perjuicios ocasionados. En otras publicaciones se dan otras precisiones sobre el operativo francés: "Participaron 300 personas, en su mayoría reclutas que 20 minutos después de la explosión salieron de los refugios y a los 35 minutos empezaron la aproximación a pie al punto cero y llegaron a 700 metros de distancia. Se hizo llegar una patrulla de vehículos todoterreno a 275 metros. Los autores del informe de 1998 reconocen que las autoridades militares de los años 60 hicieron manipular sustancias a los miembros de la tropa, pese a conocer los peligros que eso podía entrañar. Así, por ejemplo autorizaron a los trabajadores a no llevar máscara, lo que significaba que podían inhalar en un día el polvo radiactivo equivalente al "normalmente autorizado en tres meses". En otro artículo se informa sobre la reacción de los afectados por la contaminación radiactiva y la respuesta de los Estados responsables. "Existen imágenes del acontecimiento, aunque el montaje y el relato propagandístico dé una versión de los hechos completamente diferente. Pierre Messmer llegó vivo a los 91 años, pero el ministro Gastón Palewski murió en 1984 como consecuencia de una leucemia, supuestamente provocada por el incidente. Se desconoce el número exacto de afectados por este y otros incidentes, y por los ensayos de Reggane, entre soldados y habitantes de la región, incluyendo tuaregs que no pasaron por un proceso de descontaminación (unas duchas no muy fiables). Los primeros se organizaron hace unos años para reclamar una investigación de las consecuencias de los accidentes, así como indemnizaciones. Las asociaciones de los afectados por los ensayos nucleares, Aven y Moruroa e Tatou (esta última reúne a las víctimas de los 193 ensayos que se realizaron en Polinesia tras la finalización de los experimentos argelinos en 1967), llevan tiempo reclamando, además de indemnizaciones, cosas tan elementales como un censo de potenciales afectados, la creación de un comité de seguimiento de las consecuencias sanitarias y medioambientales de los ensayos nucleares. El pasado mes de julio se anunció la creación de un comité "verdad y justicia" de apoyo a dichas asociaciones. Pero ni el Estado francés ni el argelino, cómplice de la antigua potencia colonial, están dispuestos a dar pasos que impliquen asumir algún tipo de
responsabilidad jurídica". Francia usó cientos de soldados en experimentos nucleares. (2010, febrero 16). Disponible en http://www.infobae.com/mundo/500903-0-0-francia-uso-cientos-soldados-experimento s-nucleares a. ¿Cuáles son los objetivos del experimento descrito en el caso? b. Mencione tres objeciones al procedimiento experimental narrado en el caso, desde el punto de vista del concepto de responsabilidad analizado en el apartado "La ética y sus relaciones con la ciencia y la tecnología", del Documento de Cátedra. c. ¿Qué norma o normas de la investigación se ha incumplido específicamente en este caso? d. i) Determine cuál o cuáles de los siguientes agentes deberían haber evaluado la implementación de experimentos como el descrito antes de su ejecución: - El gobierno. - La comunidad científica. - El o los científicos que diseñaron e intervinieron en el experimento exclusivamente. - La sociedad en cuyo país se realizó la experiencia Todos los nombrados. ii) Explique la razón de su elección. e. identifique en el caso el aspecto científico y el tecnológico. Suponiendo cuál de los aspectos mencionados se encontrarían incorporados valores políticos, económicos y sociales para el cientificista y para el anticientificista? Fundamente su respuesta. f. ¡Qué opinarían sobre lo ocurrido en Argelia, en el supuesto de que lo hicieran, los siguientes autores: Mario Bunge, Nicolás Rescher, Evandro Agazzi y León Olivé? g. ¿Cuáles son los mecanismos de reparación con los soldados "cobayos" utilizados por el ejército y gobierno francés? ¿Cree usted que son suficientes y adecuados? ¿Por qué?
Introducción y conceptos fundamentales Se denomina política científica al conjunto de disposiciones gubernamentales destinadas a organizar el potencial investigador de un país y orientarlo en su crecimiento y su aplicación en otras áreas donde los resultados de la investigación son necesarios para su desarrollo. Mario Albornoz (investigador argentino) caracteriza este proceso como "un ámbito de políticas públicas referido a la producción de conocimiento, su comercialización, adaptación e incorporación al aparato productivo [...] configura un vasto espacio en el que confluyen aspectos de diversas políticas, como la educativa, la económica y la industrial. La política científica y tecnológica está entramada con todas ellas, lo cual le confiere centralidad, en el marco de las políticas públicas, y refuerza su naturaleza política" (Albornoz, 1990. 171). A través de las distintas etapas históricas la política científica se fue complejizando más y más. Mientras a fines del siglo pasado apenas se podía hablar de administración de las actividades científicas, hoy tenemos un gran número de categorías distintas interviniendo en la conceptualización del proceso. Por eso haremos continuas referencias a fenómenos que se han generado en su carácter peculiar especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX, como el "proceso de innovación", el "cambio
tecnológico" y su impacto en la economía y la vida social, a las actividades de investigación y desarrollo (representadas habitualmente por la sigla I+D) que son objeto de la política científica y a la competitividad, uno de los fines fundamentales de esta política dada la existencia de un mundo globalizado. La vigencia institucional de la política de la ciencia tiene una historia muy breve; la mayoría de los autores que se ocupan del tema acuerdan en que la Segunda Guerra Mundial marca la consolidación de tal institución. Además de las razones de índole bélica que impulsaron el avance de la investigación en ese momento (entre los productos del interés militar se encuentra el proyecto Manhattan de la bomba atómica, el radar en la defensa aérea de Inglaterra, los cohetes balísticos alemanes, etc.), existieron otras razones procedentes de las características adquiridas en su expansión por la ciencia y la tecnología: el papel que juegan en el desarrollo económico de un país, la creciente tendencia a la aplicación de las teorías científicas, los efectos beneficiosos o nocivos de la tecnología que provocaron el consiguiente interés social por ella y por la ciencia a la cual está asociada y la aparición del científico como un profesional independiente. Albornoz no acuerda con esta consideración histórica, al menos en el caso latinoamericano, especialmente el argentino. Según este autor es "[...] hasta cierto punto, un lugar común en la bibliografía sobre el tema dar por sentado que la política científica y tecnológica constituye un fenómeno que emerge después de la Segunda Guerra Mundial. Pero esta suposición no toma en cuenta importantes decisiones adoptadas en épocas muy anteriores, ni la centralidad que llegó a tener el problema científico en el discurso político, en determinados períodos de la historia argentina [... ] una perspectiva histórica que no se restrinja a las décadas recientes, permitirá ver que la ciencia y la tecnología se han acercado al centro de la escena política, o se han alejado a zonas periféricas, por razones que han obedecido tanto a los proyectos políticos hegemónicos como a la percepción de los científicos respecto de sus propios intereses" (Albornoz, 1990. 172). La planificación de la política científica La articulación de todas las disposiciones decididas por los gobiernos en el área científica y tecnológica se plasma en planificaciones de largo alcance. Éstas deben ser el resultado del consenso de todas las fuerzas políticas de un país, único modo de alcanzar la estabilidad necesaria para el logro de los objetivos propuestos. En el diseño de los planes de política científica se toman en cuenta distintas cuestiones que van de lo general a lo específico. Dada la diferente generalidad de los aspectos considerados en los planes, los actores intervinientes en su confección son también distintos, operan en diferentes niveles. En este trabajo comentaremos algunas de esas cuestiones, aquellas que a nuestro juicio muestran en toda su riqueza el debate teórico sobre la cuestión de la política de la ciencia y que son también, frecuentemente, objeto de debate público y de interés inmediato para el especialista en este tema, y para el ciudadano. Algunos de los factores a tomar en cuenta en los planes de políticas científicas son, esquemáticamente, las siguientes: a) el monto total de inversión en I+D; b) la selección y valoración de los objetivos mayores: ciencia básica, desarrollo industrial, servicios, etc.; c) la selección de áreas prioritarias científicas y tecnológicas, donde no sólo se debe tener en cuenta el nivel de desarrollo a alcanzar, sino también la formulación de prospectivas, es decir la previsión de los avances científicos y tecnológicos y los cambios sociales; d) la organización del sistema de investigación y la coordinación interinstitucional e interdisciplinar; e) el control y la evaluación de los planes implementados en relación con los resultados de la producción científica y tecnológica; f) la aplicación de los resultados de la investigación, es decir, la transferencia de información hacia los sectores productivos (innovación); g) la promoción y organización de las relaciones científicas internacionales (Yúfera, 1994).[33] Como hemos señalado más arriba, no vamos a analizar puntualmente todas estas cuestiones si vamos a considerar globalmente ciertos problemas que se presentan al momento de hacer explícitos los planes de política científica. De todos
modos, los aspectos enumerados no sólo no funcionan en forma puramente secuencial, sino que además interaccionan creando vías de ida y vuelta y generando mecanismos de condicionamiento mutuo. Veamos la primera cuestión referida a la inversión en Investigación y Desarrollo. Es una tendencia general que todos los gastos de investigación estén unificados en el rubro I+D. El peso otorgado a la I+D dentro del presupuesto total de un país corresponde a una decisión política cuyo criterio de decisión se basa en las necesidades relativas de todas las áreas que debe cubrir el presupuesto y a la función que cumplen la ciencia y la tecnología como variables del desarrollo económico-social para un Estado determinado. Pero el criterio mencionado no se aplica de modo uniforme en todos los países. En algunos se suele fijar el monto en I+D adecuándolo al 3% del PBI. Este criterio es menos racional que el mencionado en el párrafo anterior, porque al considerar sólo la cantidad de recursos que se van a volcar en investigación científica y tecnológica se corre el riesgo de que dichos recursos sean malgastados, al no estar guiados por una planificación ordenada y compatible con otros criterios de crecimiento a nivel nacional. Los comentarios que haremos a continuación estarán, por lo tanto, orientados por el primero de los criterios mencionados. Con el fin de realizar la distribución global del monto asignado en ciencia básica o aplicada y tecnología, el estudio del presupuesto debe contemplar, en primer lugar, los gastos de estructura y funcionamiento. Esta estructura está constituida por los centros de investigación y las universidades. En el presupuesto debe tenerse en cuenta el mantenimiento de los institutos de investigación, el crecimiento del potencial investigador en la creación de nuevas entidades y aumento del personal, la dotación de la investigación universitaria y la renovación del instrumental de alto costo. Es criterio corriente que la cantidad asignada para mantenimiento del personal no debe superar el 70% del presupuesto total. En el caso de nuestro país, resulta ilustrativo el documento del médico argentino Bernardo Houssay de 1921, en el cual este investigador se quejaba de que aquí se gastaba un 90% del presupuesto en sueldos y un 10% en laboratorio, mientras en Berlín sucedía casi lo contrario: 61% en los institutos y 2l% en sueldos. Con el correr de los años, la situación no ha variado sustancialmente. En segundo lugar, otro aspecto que debe caer bajo la consideración presupuestaria está ligado a los objetivos considerados prioritarios. Es decir, las cantidades necesarias para la investigación básica, la investigación aplicada y el desarrollo tecnológico y los ámbitos específicos dentro de cada una de éstas, que se deben calcular en función de la importancia que cada una de estas áreas representa en el desarrollo del país. Consideremos con un poco más de detalle los problemas que surgen en este punto. En la selección de prioridades entran en juego diversas cuestiones. Según lo define Eduardo Primo Yúfera (químico español, 1918-2007): "La política de I+D debe decidirse en función de la política socioeconómica general y nunca desconectada de ésta, lo que supone que la mayor parte de la comunidad científica deberá adaptar sus objetivos a los grandes problemas tecnológicos, económicos y sociales de su pueblo" (Yúfera, 1994. 333). Este autor compara el modo en que se da este proceso de selección en los países desarrollados y en los de menor desarrollo a la luz de lo que se considera en los países avanzados el principio fundamental: el objetivo prioritario de la política científica de un país debe subordinarse a sus necesidades sociales y económicas y no perseguir el incremento de investigación científica como un fin en sí mismo. Es posible ver la diferencia de enfoque entre países en desarrollo y desarrollados a través de la declaración de principios de las políticas científicas de Francia y Alemania. Las declaraciones dicen, en el caso alemán, lo siguiente: "El gobierno federal alemán ha tomado conciencia, y así lo expresa públicamente, de que el fomento y perfeccionamiento de la capacidad de rendimiento científico no apunta tan sólo a los fines de la política científica, sino que es premisa fundamental para las realización de todos los demás fines nacionales [...] El gobierno federal actuará de modo que la política de investiga ción no incida sólo sobre el desarrollo de la ciencia,
sino que tendrá en cuenta las necesidades nacionales relacionadas con ciertas parcelas de la ciencia y la tecnología y sus consecuencias en la sociedad" (Yúfera, 1994. 334). Por su parte, en el llamado plan Giscard, que preside las investigaciones de Francia desde los años setenta, de acuerdo con Yúfera, se afirma lo siguiente: "Serán prioritarias las investigaciones de fuerte impacto colectivo y las que, en el sector industrial y agronómico, favorecen el crecimiento de las exportaciones y la independencia nacional en el aprovisionamiento de energía y materias primas" (Yúfera, 1994. 335). En cambio, en los países sin potencial económico y político independiente, según Yúfera, "las prioridades sectoriales son vagas, difuminadas y poco fundamentadas en estudios socioeconómicos serios, y la trascendencia de la actividad de I+D no se valora a la hora de seleccionarlas" (Yúfera, 1994. 334). Y lo que es quizá peor, el resultado de las investigaciones en ciencia básica practicadas en estos lugares se publica en revistas científicas internacionales con la triste consecuencia de que es aprovechado por otros países poseedores de un desarrollo económico afianzado. En realidad, hace ya bastante tiempo se ha instalado en los medios conectados con las políticas de la ciencia una discusión sobre el monto que se debe destinar a la investigación básica en relación con otras áreas. Reproducimos la versión de Yúfera de esa polémica según la cual hay dos posiciones extremas: Una de esas posiciones expresa lo siguiente: "Hay que dar preferencia a la ciencia básica libre porque lo demás viene por su cauce natural; la investigación básica es la causa primaria de la riqueza". La otra, en cambio, dice: "La ciencia básica necesaria para el desarrollo tecnológico está en las revistas a disposición de todos; los países menos ricos deben aprovecharla para crear riqueza; los países ricos son los que pueden estar en cabeza de la investigación básica" (Yúfera, 1994. 339). Los ejemplos de Estados Unidos y Japón apoyarían la última posición. El primero se sirvió de la ciencia básica europea para lograr su potencial industrial y más tarde logró su liderazgo en materia científica. Japón tomó tanto la ciencia básica como importó la tecnología que necesitaba, y ello le sirvió de plataforma de lanzamiento, en primer lugar, de su desarrollo tecnológico y luego, en los últimos años, de su nivel científico. El físico y filósofo argentino Mario Bunge (1997), en cambio, denomina practicismo o anticientificismo a la posición según la cual los intereses nacionales, considerados de naturaleza económica y social pero no cultural y política, deben orientar la política científica de un país. Rechaza esta perspectiva porque desde ella se abona el desconocimiento sobre la función cultural que tiene la ciencia básica, esto es la de satisfacer la necesidad de saber y la de promover la independencia intelectual de la población, subordinando la ciencia a los imperativos del desarrollo económico y la producción. Además, con ese desprecio a la ciencia básica -afirma el autor- se olvida al mismo tiempo que la ciencia es precondición del desarrollo técnico, "La ciencia útil favorecida en nuestros países en desmedro de la investigación básica, ha resultado inútil" (Bunge, 1997. 106). El autor proporciona numerosos ejemplos que muestran el valor de la ciencia para el desarrollo tecnológico: "A quienes dudan de los beneficios prácticos a largo alcance de la investigación básica, habría que recomendarles la lectura de Pasteur, o de una buena historia de la ciencia o de la técnica y recordarles los siguientes ejemplos. La industria mecánica no puede prescindir de la mecánica teórica, que a su vez nació de la astronomía, ciencia pura si la hay, aunque necesaria para la navegación de altura y la confección de calendarios [...]" (Bunge, 1997. 106). En consecuencia, en los países subdesarrollados siempre es ventajoso practicar la investigación básica, aunque deben darse ciertas condiciones de orden cultural para que ello sea posible. Tales condiciones, sin embargo, no constituyen una barrera insalvable. Menciona a modo de ilustración, entre otros, el caso de Florentino Ameghino, [34] quien desarrolló una rama de ciencia básica en un contexto cultural que no era el más favorable para ese tipo de actividades (Bunge, 1997. 114). No sólo se puede hacer buena ciencia básica en el subdesarrollo, sino que es más fácil hacerla que hacer buena técnica. Ésta exige
inversiones en producción que un país pobre no tiene. Por otro lado, la innovación técnica depende de la demanda, y "¿A quién se le puede ocurrir diseñar un nuevo proceso metalúrgico en un país sin industria metalúrgica, o una nueva máquina de escribir en una nación de analfabetos?" (Bunge, 1997. 117). En cambio, lo único que se necesita para hacer investigación teórica, del tipo de la matemática pura, física y química teóricas y ciencias sociales teóricas, es "papel, lápiz y bibliografía". Incluso pueden realizarse estudios experimentales siempre y cuando no signifique la utilización de equipos costosos. Para Bunge entonces, la libertad de investigación debe estar necesariamente contemplada en la planificación de las políticas científicas. Aunque la mayoría de los especialistas están de acuerdo con el postulado de la libre investigación, el peso que le otorga Bunge y los argumentos que ofrece sobre su primacía no son compartidos, en general, en la actualidad. Yúfera entiende que en el presupuesto de I+D debe destinarse una parte a la actividad libre de los científicos y otra al desarrollo tecnológico. Cuál sea la proporción que le corresponde a la primera depende de criterios valorativos y pragmáticos: la creatividad científica es intrínsecamente libre; pero hay también involucrada una cuestión de decisión política: dicha actividad responde a la necesidad de integrar grupos internacionales de prestigio en la materia. En tal caso -señala este autor- el nivel profesional alcanzado por los científicos debe ser el adecuado al compromiso emprendido, cuestión que conviene cuidar especialmente en los países en desarrollo donde muchas veces este requisito no se cumple. Veamos ahora otro punto de vista necesario a tener en cuenta en las planificaciones de I+D. Es el caso de la política científica orientada al desarrollo, en el que se prioriza el fomento de las actividades que permitan al país alcanzar o sostener los niveles de competitividad necesarios para su sustentabilidad y también, como condición necesaria del desarrollo interno, su participación en el juego competitivo internacional. La cuestión central que aquí se plantea es la relación que debe establecerse entre la investigación tecnológica y las líneas de desarrollo económico y comercial del país. La atención en esta etapa se dirige fundamentalmente al potencial investigador de las empresas, a quienes el Estado debe apoyar y complementar, por ejemplo, facilitándoles estudios prospectivos cuando sea necesario. En los países desarrollados, más del 60% de la actividad de I+D se realiza en las empresas. En los países menos competitivos, en cambio, el Estado sigue concentrando las políticas de desarrollo tecnológico. En estos lugares, el problema radica en la forma en que se obtiene la tecnología producida en los centros desarrollados, esto es, por medio de la compra de patentes o bien por acuerdos de cooperación, aunque estos últimos en general son de naturaleza científica y no tecnológica. La utilidad que reviste la compra de patentes para lograr un nivel de desarrollo adecuado es otro asunto siempre discutido. Como dice Yúfera, en sí mismo no es bueno ni malo que haya un déficit en la balanza de pagos por la compra de licencias de tecnología, pues la calificación de la compra depende de si está integrada o no a planes de I+D. El problema de la importación de tecnología es analizado por el doctor en economía Daniel Chudnovsky y el economista Andrés López (1996) en el artículo "Política tecnológica en la Argentina: ¿hay algo más que laissez faire?" La expresión laissez faire hace referencia en general a la política del "dejar hacer" en un asunto; en el caso del desarrollo tecnológico, se refiere a la falta de regulación por el Estado de la adquisición de patentes y su consiguiente ausencia de coordinación con los planes generales de desarrollo. Para los autores mencionados, la presencia del laissez faire en nuestro país en materia tecnológica se ha dado en casi todas las etapas histórico-políticas y está estrechamente vinculado a la política económica vigente y a la desatención crónica de los marcos regulatorios en muchos asuntos nacionales. En la década de los 90, no obstante, se adoptó la modalidad del laissez faire de una manera más deliberada en relación con la política de ortodoxia liberal de la economía que, en la mayor parte de los casos, considera a la tecnología como una variable exógena (es decir, que no juega
en forma directa en el proceso de equilibrio económico) y con otros supuestos vinculados a procesos de modernización de la economía. Desde esa perspectiva política se pensaba que: La apertura de la economía a las importaciones estimularía una mejora en la eficiencia del sector productivo a través de la mayor competencia en el mercado local; al mismo tiempo facilitaría el acceso a maquinaria y equipo de última generación. A su vez, la liberalización del régimen de IED (inversión extranjera directa) promovería la incorporación y difusión de los conocimientos técnicos y gerenciales de los inversores extranjeros. Así mismo, la desregulación de los acuerdos de transferencia de tecnología sería otro estímulo al proceso de modernización. (Chudnovsky y López, 1996. 34) Estos presupuestos por sí solos no garantizan el cumplimiento de las metas esperadas. Es preciso poner en marcha políticas de innovación complejas y continuadas en respuesta a la demanda empresarial de modernización tecnológica. La mayoría de estas condiciones de una política de desarrollo tecnológico efectivo a partir de la transferencia de tecnología no se han cumplido por cuanto "las iniciativas implementadas están desarticuladas, carecen de rumbo definido y no generan las sinergias que deberían constituir el propósito central de la política tecnológica" (Chudnovsky y López, 1996. 36). A consecuencia de ello, a pesar de este intento más coherente y fundamentado, el laissez faire tecnológico no se diferenció de las políticas erráticas del pasado. En un artículo posterior de uno de los autores citados, Daniel Chudnovsky (1999), se da cuenta de la introducción de cambios en esta política. Esos cambios están contemplados en el Plan Plurianual de Ciencia y Tecnología 1998-2000. Allí ya comienza a instrumentarse un concepto, el llamado Sistema Nacional de Innovación (SNI) que tendrá mucho peso en lo sucesivo en las políticas científico-tecnológicas de la Argentina (y en otros países también). Haremos una referencia a las características específicas del SNI más adelante. Por ahora, basta decir que es un concepto que involucra a una gran cantidad de actores de diversa índole (Estado, empresas, mercado, sistema de investigación, universidades, ámbitos sociales y otros). El plan mencionado inspirado en políticas afines con el SNI deja atrás el fracasado laissez faire. Lo importante a rescatar en la presentación de este plan es que, a pesar de que se trata sólo de la formulación del plan y considera las condiciones concretas de la ejecución del mismo, pone en evidencia la necesidad de desarrollar internamente la investigación científico-tecnológica (no depender solamente de la inversión extranjera) y su vinculación con el sector productivo, para lo cual la articulación por parte del Estado de los diferentes sectores con políticas adecuadas es un factor imprescindible. Esto, por sí mismo, representó en su momento un avance importante. Otro objetivo que debe ser considerado en una planificación de I+D es la transferencia de los resultados de estos planes a los sectores productivos. Dado que el nivel económico de las naciones está basado, de una forma cada vez más decisiva, en el desarrollo de las explotaciones agrícolas y la industria, es obligación del Estado aumentar el nivel tecnológico de dichas áreas. Esta cuestión se articula, no sólo en torno a la transferencias de conocimientos del Estado al sector productivo privado, sino también a la distribución del financiamiento total de I+D, o sea a la parte que le corresponde realizar al Estado y a la parte que le corresponde a la empresa privada. En general, en los países desarrollados el Estado participa en la financiación de la I+D realizado en las industrias. Algunos datos ilustran bien la situación: en EE.UU. el 70% de la investigación se realiza en las empresas, pero del gasto global de I+D, el Estado aporta el 50%; en Japón el 75-80% de los gastos totales de investigación lo invierte el sector privado y en Suiza casi toda la investigación la hace la empresa. En los países de menor desarrollo corresponde al Estado liderar los emprendimientos de I+D. Puede formalizar programas conjuntos entre empresas y universidades o centros de investigación, o proporcionar incentivos fiscales a la investigación, subsidios, etc. Un problema aquí es que las empresas transnacionales no realizan labor de I+D en los países poco avanzados. Por consiguiente, el país debe importar todas las tecnologías
necesarias cuyas consecuencias son, entre otras, el atraso en materia de innovación y el desequilibrio de la balanza de pagos. El último aspecto del proceso de planificación de I+D, estrechamente ligado al anterior, que vamos a considerar aquí, es la producción comercial de los resultados de la investigación, es decir la transferencia de la labor de los institutos de investigación aplicada a la industria. En este nivel se consolida el punto final del avance tecnológico: la "innovación" tecnológica. Aquí se pone en juego otro aspecto de la financiación que representa grandes inversiones de capital sin garantía de rentabilidad, pues la innovación producida está sujeta a muchos factores de incertidumbre, como cambios de ciclos económicos, desequilibrios financieros, variaciones de la demanda del mercado internacional, etc. El "capital de riesgo" que se requiere, en general, procede de inversores específicos, es decir, de entidades financieras ad hoc. Un caso es la Agence National de Valorisation de la Recherche de Francia, creada para promover el aprovechamiento de la tecnología producida en los organismos públicos de investigación. La formación del investigador Un aspecto crítico del proceso de I+D es la cantidad y la formación de científicos que lo lleva adelante. Lo ideal es que el número de investigadores no implique un gasto mayor del 65% del gasto global, porque de lo contrario no queda nada para invertir en mantenimiento y materiales. Algunas cifras, nuevamente, ilustran la diferencia entre los distintos países en esta cuestión: en EE.UU. la cantidad de personal entre científicos e ingenieros asciende a 750.000; en Japón, 370.000; en Francia, 135.000 y en Gran Bretaña, 92.000. Con referencia a la cantidad de habitantes: en España hay 2,21 investigadores por cada 1.000 habitantes activos, en Francia, 5/1.000 y en Alemania, 5,9/1.000. Hay que tener en cuenta, como observa Yúfera y es importante para interpretar las cifras, que la escasez de investigadores es a la vez causa y efecto del bajo desarrollo. Al mismo tiempo, el número del personal condiciona la política científica y ésta a su vez determina la cantidad de científicos que se requieren de acuerdo con los planes de I+D, condicionados, por su parte, a la situación económica general. Como vemos, se producen espirales de las cuales sólo es posible salir mediante decisiones de alta política cuyos principios y planeamientos trascienden los intereses sectoriales hacia el crecimiento de la nación. Una perspectiva sobre el modo en que es posible encontrar un punto de partida para tomar decisiones es la formulada por Héctor Ciapuscio. Este autor afirma: "Dado que la revolución científico-tecnológica actual tiene al 'conocimiento' como su factor principal, la formación intensiva de los recursos humanos es una estrategia hábil para mejorar la situación relativa de los países menos desarrollados" (Ciapuscio, 1990. 257). Ciapuscio apoya su tesis en afirmaciones como la siguiente: "La materia prima estratégica de la industria no es más el carbón, el petróleo o algún metal raro, es la materia gris. Ésta, si se la sabe movilizar, transforma todo; no hay más sector de industria o de punta del pasado, sino empresas que giran sobre la inteligencia y otras que giran sobre los resortes menos poderosos, financieros y materiales" (Ciapuscio, 1994. 257). Una consecuencia de la adopción de políticas basadas en la premisa de que el saber es el factor fundamental del desarrollo de un país es la necesidad de estudiar el problema de los recursos humanos (formación de profesionales, investigadores y becarios) relacionados con las políticas de la ciencia y la tecnología y los mecanismos que permitan implementar eficazmente los resultados de dichos estudios. En este aspecto, es importante la fecha en que Ciapuscio escribe, pues los datos que ofrece al respecto hoy han perdido vigencia, aunque no podamos decir todavía que se hayan revertido totalmente las condiciones de atraso. Por ejemplo, el autor se refiere al sistema de becarios, y pone a modo de ilustración del rezago argentino en este campo: en 1989 Brasil, de acuerdo con su Programa de becarios, esperaba contar con 10.000 becarios de este tipo; en tanto la Argentina tenía, en ese mismo año, nada más que 100 becarios externos. Ésta y otras cuestiones que hacen al tema de los recursos humanos han cambiado en la actualidad. Existen ejecución de políticas y proyectos pergeñados durante las casi dos
décadas posteriores al texto de Ciapuscio que permiten visualizar mejoras importantes: en 2006 había ya 3700 becarios sólo del CONICET (Abeledo, 2006b). Ciapuscio analiza la opinión según la cual la escasez de investigadores en formación se justifica por nuestra deficiente situación económica y la estrecha estructura del sector productivo y de servicios. Bajo estas condiciones, mayor cantidad de becarios significaría un gasto inútil y gente muy preparada sin lugares de inserción para su realización profesional. El autor califica esta perspectiva de "malthusiana" [35], Venezuela, que contaba en 1974 con poderosos recursos derivados del petróleo, implementó un ambicioso programa de becas en el exterior. Cuando los beneficios del petróleo se acabaron, el país quedó con una buena infraestructura industrial, tecnológica y universitaria. Nosotros, en cambio, afirma, quedamos en total condición de inferioridad frente a un vecino como Brasil, por ejemplo, que cuenta con una gran población capacitada científica y técnicamente. El problema es que, pese a los datos en contrario, "en nuestro país se tiene la arraigada ilusión de que disponemos de recursos humanos de alta calidad y relativamente abundantes" (Ciapuscio, 1990. 258). Esto se debe a "la supervivencia del mito de la riqueza nacional y la autocomplacencia de algunos de nuestros dirigentes cuando se refieren al hombre argentino." En realidad, según el autor, esta idea del hombre argentino proviene de ciertas condiciones del pasado (segunda mitad del siglo XIX y principios del XX) en las que se destacan la conducta de ciertos sectores sociales que contribuyeron en su momento al crecimiento general en materia política, social y económica del país, a saber: "el legado de la inmigración, la vieja escuela pública y el período 'cientificista' de la Universidad" (Ciapuscio, 1990. 259). El autor sostiene también que, comparados con otros países donde se ha producido una verdadera revolución académica, consistente en incluir la investigación científica en el nivel de grado universitario, nosotros estamos en el nivel de pregrado, ciclo de enseñanza caracterizado por la enseñanza repetitiva, el libro de texto y la clase "magistral". El nuevo modelo, en cambio, pone el acento en la actitud crítica e independiente del aprendiente, favoreciendo su capacidad de creatividad y cuestionamiento. Especificando y dando forma concreta a la noción de conocimiento, mencionada por Ciapuscio, como motor de las decisiones de política tecnológica, Carlos Abeledo (doctor en química) parte de la noción de un sistema nacional de innovación, surgida de los encargados de formular políticas científicas en los países industrializados. Dicha noción, afirma, "proporciona un marco útil para la formulación de políticas tecnológicas [36] puesto que hace explícitas las muchas y variadas formas de aportes necesarios para producir una economía innovadora y por lo tanto competitiva en los mercados actuales, cada vez más globales" (Abeledo, 2006b). Antes de continuar ahondando en las características de este sistema nacional de innovación, es preciso hacer algunas aclaraciones respecto del término "innovación". En otro texto del autor que estamos viendo (Abeledo, 2004a), éste dice que el término tiene dos significados: uno responde al modelo lineal, según el cual la relación entre investigación y desarrollo tecnológico sigue la secuencia: Investigación básica investigación aplicada desarrollo tecnológico introducción de nuevos productos al mercado (Abeledo, 2004a) El autor sostiene que este modelo lineal ya no responde a la realidad. Originalmente surgió a partir de innovaciones excepcionales que se gestaron a raíz de descubrimientos científicos de gran importancia y notoriedad, como por ejemplo los casos de la energía nuclear, el caucho y los textiles sintéticos, el radar, la computación digital, los transistores y circuitos integrados, el láser, los antibióticos y la ingeniería genética. Pero la mayoría de las innovaciones no obedece a la secuencia establecida por el modelo. La inadecuación del mismo se acentúa cuando se intenta aplicar a los procesos de investigación, innovación y desarrollo tecnológico al ámbito latinoamericano. Como explica Abeledo: "La mayoría de las innovaciones que impulsan el desarrollo tecnológico no son necesariamente invenciones de gran alcance. Algunas innovaciones son 'radicales' y conducen a la creación de productos o procesos →
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totalmente nuevos, en tanto que la mayoría son 'incrementales' y representan una serie de pequeñas mejoras en la forma de hacer las cosas. Las empresas introducen constantemente innovaciones incrementales en sus productos o procesos para poder mantener su competitividad" (Abeledo, 2004a). A raíz de estas comprobaciones, y dada la diversificación de las economías actuales, se ha formulado otro concepto de innovación denominado modelo interactivo, no causal, que responde a las variadas relaciones que se establecen entre los principales actores que intervienen en el proceso de innovación. En este modelo se muestran las interacciones entre los ámbitos de innovación de las empresas y a su vez éstas con las fuentes del conocimiento, es decir, las universidades y los organismos de investigación, que en el caso de nuestro país, son: CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas), INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria), INTI (Instituto Nacional de Tecnología Industrial), CNEA (Comisión Nacional de Energía Atómica), etc. Siendo un modelo no causal las interacciones pueden darse en paralelo, no linealmente. Es preciso notar también que el modelo descrito pone de relieve el papel de las empresas y las demandas del mercado en el proceso de innovación. En el concepto de "sistema nacional de innovación" se piensa la innovación en el segundo de los sentidos, tal como lo muestra la definición que da Abeledo: "un sistema de interacción de empresas (pequeñas o grandes) del sector público y privado, de universidades y organismos estatales orientado a la producción de ciencia y tecnología dentro de fronteras nacionales. La interacción entre estas unidades puede ser técnica, comercial, jurídica, social o financiera siempre y cuando el objetivo de la interacción sea el desarrollo, la protección, el financiamiento o la reglamentación de ciencia y tecnología nuevas" (Abeledo, 2006b). Este ambicioso programa de innovación, plasmado en proyectos y políticas de las instituciones correspondientes, exigió prestar mucha atención al tema de los becarios y personal de investigación. Desde 1990, fecha del artículo de Ciapuscio, hasta la actualidad, en todos los ámbitos conectados con la implementación de las políticas de I+D e innovación se ha tomado conciencia de los cambios que era necesario introducir, tanto en la formulación de políticas como en el nivel operativo, para superar el atraso en materia de recursos humanos denunciado por Ciapuscio. Como vimos, el dato del número de becarios proporcionado por Abeledo en 2006, contrasta fuertemente con el ofrecido por Ciapuscio. Veremos más adelante si la enseñanza universitaria también se ha puesto a tono frente a los desafíos planteados a la educación por la ciencia y la tecnología mundiales. Características de la política científica argentina Albornoz sostiene respecto de las características de la política científica en la Argentina "la hipótesis de que, a lo largo del proceso de organización nacional y durante el presente siglo, hasta nuestros días, la política científica se fue desplazando desde el centro hacia la periferia de la escena política pero, inversamente, se especificó 'hacia adentro' del sistema, lo cual alentó tendencias autonomizantes y corporativas." (Albornoz, 1990a. 173). Entonces, según esta afirmación, la política científica fue perdiendo esa centralidad no por integrarse a la acción de otros factores importantes para el desarrollo nacional, sino más bien por encerrarse en sí misma y separarse de esos otros ámbitos del progreso económico y social. No obstante, desde su ciuda-dela continuó ejerciendo su papel rector en los procesos políticos de la ciencia y la tecnología. La distinción de las diferentes etapas de la historia de la política científica argentina que realiza Albornoz explica claramente la afirmación antedicha, la ciencia tuvo un lugar central al comienzo del proceso de institucionalización de la política científica. En la segunda mitad del siglo XIX, en el período de organización nacional, se desplegó un gran interés por la ciencia expresado en el marco de un proyecto político articulador del sistema económico, industrial, educativo y de la consolidación de la institución científica y su inserción en la escena internacional. La figura que se destaca en este emprendimiento es la de Domingo Faustino Sarmiento, entusiasta admirador del modelo tecnológico e industrialista norteamericano en
materia de educación e investigación. A pesar de este entusiasmo e interés político por la ciencia en este período, no se logró alcanzar un contenido científico alto. Es decir, hubo grandes dificultades para concretar las aspiraciones enunciadas en discursos y proyectos. Inversamente, en el período siguiente, o sea en el siglo XX, en la etapa que Albornoz denomina de institucionalización de la ciencia, "La actividad científica se intensificó, mejoró su calidad y se expandió a un conjunto más amplio de actores. Las políticas para la ciencia se hicieron más específicas y apropiadas. De este modo el proceso adquirió un fuerte tono en lo científico pero perdió paulatinamente su centralidad política. La política científica se fue convirtiendo en un asunto de científicos" (Albornoz, 1990a. 185). En esta etapa la figura sobresaliente es la de Bernardo Houssay, un científico con inquietudes por los temas de política científica y esa preocupación se reflejaba en todos sus escritos. Conocía bien todas las variables y problemas del proceso de institucionalización de la ciencia, salarios, institutos, becas, etc., por eso pudo desarrollar normativas respecto de esas cuestiones: los requisitos que deben cumplir los institutos para funcionar adecuadamente, cantidad y carácter de las becas, etc. Albornoz considera a Houssay uno de los representantes más notorios del positivismo argentino. De todas las citas que el primero toma del segundo, la que mejor refleja esa tendencia del ilustre biólogo, a nuestro entender, es la siguiente: "[...] Por lo tanto la ciencia es bienhechora. Acorta o suprime las distancias, permite distribuir la riqueza, disminuye el esfuerzo material, facilita la supresión de todas las esclavitudes, asegura una vida sana y más larga, con más confort; da las bases para mejorar el bienestar general, distribuir las ventajas y disminuir las desigualdades excesivas" (Albornoz, 1990a. 187). Todo este optimismo respecto del poder de la ciencia es trasladado por Houssay a sus planteos de política científica. En la segunda posguerra se consolida definitivamente la institucionalización de la ciencia, ya considerada en concomitancia con la tecnología y el desarrollo económico. Marcó el comienzo de un segundo ciclo dentro de este período de institucionalización caracterizado por la preponderancia del paradigma científico, de la "gran ciencia", especialmente de la ciencia física. En el plano tecnológico, en los años 60 aproximadamente, en el resto de América Latina también comienzan a tomar fuerza las teorías del desarrollo centradas en la investigación aplicada y en la problemática de la transferencia de tecnología. Estas cuestiones vistas preponderantemente desde el lado político, se analizaron bajo la oposición "centro-periferia" en la que se puso el acento en las relaciones políticas de dominación ejercidas por los países centrales en detrimento de los periféricos en virtud de su poder económico, político y militar posibilitado por el desarrollo tecnológico. Un rasgo propio de este período es la falta de claridad respecto de los vínculos entre ciencia y cambio tecnológico, explicable en razón de la estrecha relación que el desarrollo tecnológico tiene con la vida económica. Este problema no resuelto se presentó tanto en el plano conceptual como en el organizativo. El modelo descrito comienza a mostrar su agotamiento en la década que va de los 70 a los 80. El centro de este cambio está constituido por las llamadas "nuevas tecnologías", es decir, la tecnología de las comunicaciones, de la información y la ingeniería genética, cuya característica principal es el acercamiento que establecen entre la investigación básica, el desarrollo tecnológico y el aparato productivo. En nuestro país el reacomodamiento que se debe operar en el plano de las políticas a raíz de las nuevas formas de conocimiento y difusión de estas tecnologías sofisticadas, esto es, la revisión de la racionalidad de las prioridades, la distribución de recursos, el tipo de institución requerida y el perfil adecuado del profesional, tardó mucho en producirse. Recién avanzada la década del 90 y estos primeros años del siglo XXI, se vieron los frutos del trabajo de políticos, técnicos e investigadores plasmados en proyectos y prospectivas que buscan armonizar el sistema argentino de I+D al concierto internacional y propiciar de ese modo el tan ansiado despegue político, social y económico del país que le otorgue al mismo tiempo un lugar destacado en el
progreso de las naciones. El ejemplo más destacado en este sentido es el Plan Estratégico Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación "Bicente-nario" 2006/2010. La lectura de sus metas y objetivos muestra a las claras que en el país se ha asumido la necesidad de actualizar los planes de acuerdo con los conceptos vertidos en este Documento: (i) alcanzar al final del período una inversión consolidada en CTI del 1% del PIB, con una participación paritaria estatal y privada, y un total de investigadores equivalentes a tiempo completo de 2,3%o de la PEA; (ii) desarrollar capacidades, recursos humanos y acciones de investigación e innovación en nueve "áreas-problemaoportunidad" y en diecinueve "áreas temáticas prioritarias" (disciplinarias y tecnológicas), en ambos casos en coordinación con los ministerios sectoriales; (iii) desarrollar el Sistema de Información de Ciencia y Tecnología Argentino (SICyTAR); (iv) evaluar externamente las instituciones nacionales del sistema nacional de CTI e impulsar programas estratégicos de fortalecimiento institucional y cambio estructural; (v) desarrollar y consolidar la federalización de la CTI a nivel de provincias y regiones; (vi) promover actividades de divulgación y alfabetización en ciencia y tecnología y, (vii) fortalecer los mecanismos de coordinación del sistema y de programación a corto, mediano y largo plazo. (Del Bello y Abeledo, 2007) La investigación científico-tecnológica en la Universidad En relación con las exigencias que plantea la nueva orientación en materia de investigación, Ciapuscio, en su trabajo comentado más arriba, señala las deficiencias que padece el sistema de investigación en nuestro país, y recomienda una rápida reconversión del mismo si queremos evitar una situación de atraso irrecuperable frente a la velocidad del cambio tecnológico. Entre muchas carencias, señala que "ramas enteras de las nuevas ingenierías y de las tecnologías están desiertas" (Ciapuscio, 1990. 259). Podría esperarse que hoy las cosas hayan mejorado notablemente si se llevaran a la práctica los proyectos establecidos, los cuales, como el denominado "Bicentenario", están orientados a promover la innovación. Para que esto ocurra, las instituciones de investigación tendrían que presentar un número alto de investigaciones dedicadas a solucionar los problemas científico-técnicos más urgentes del país, es decir, las que ponen en marcha a las nuevas tecnologías. Pero las conclusiones de los analistas de políticas públicas en materia de I+D e innovación no son positivas: el CONICET ha alterado sus objetivos iniciales que apuntaban a apoyar las investigaciones de los docentes que trabajaban en las universidades y otras instituciones de investigación científica y técnica. En la década del 70 se modificó el estatuto de la carrera de investigador y los investigadores pasaron a tener una relación directa con el CONICET, de modo que el organismo dedicó más a atender la carrera de investigador de su propio personal abandonando el objetivo de formación de investigadores en relación con las necesidades del país. Abeledo afirma que hay una diferencia sustancial con lo que sucede en los países industrializados: La comparación de los datos estadísticos con los de países de mayor desarrollo muestra, además de las diferencias cuantitativas de la cantidad de investigadores en relación con la PEA (población económicamente activa), una distribución con una muy baja proporción de investigadores en empresas. En los sistemas de innovación de mejor desempeño, la proporción de investigadores en empresas es comparable a la que se desempeña en universidades y en institutos públicos. Un aumento en las tasas de formación de nuevos investigadores debería estar acompañado por un aumento en la apertura de nuevas plazas, especialmente en las empresas privadas. (Abeledo, 2006b) Albornoz, por su parte, en su artículo "Universidad y nuevas tecnologías" atribuye a la Universidad la función de "crear, atesorar y difundir el conocimiento científico, tanto a través de la formación de profesionales, como de la prestación de servicios a la sociedad" (Albornoz, 1990b. 263). Dicho en otras palabras, debe asumir en todos los niveles el fenómeno de las nuevas tecnologías. Pero este ideal es por el momento difícil de alcanzar para los países latinoamericanos: el cambio tecnológico y la respectiva adaptación del sistema
educativo comenzaron en los países industrializados y desde allí se siguen produciendo ondas expansivas de innovaciones que abren con los países de la periferia brechas tecnológicas y problemas en la división internacional del trabajo. Otra consecuencia para los países en vías de desarrollo por esta falta de protagonismo en la producción de tecnologías es la dificultad para constituirse en culturas tecnológicas; existe más bien un dualismo tecnológico provocado por la presencia de empresas de tecnología de punta, por lo general pertenecientes a empresas multinacionales, y otras retrasadas y obsoletas. También en este orden pueden mencionarse la infrautilización de la capacidad productiva, la falta de incentivos en la inversión local y la ausencia de alternativas tecnológicas viables. La Universidad refleja estas tensiones políticas, económicas y sociales dando lugar a falsas dicotomías como "masividad" versus "excelencia", o a una situación de incapacidad para adaptar sus estructuras a la incertidumbre del cambio tecnológico (¿qué carreras deben priorizarse, cuál es la duración real de las carreras?). La Universidad de Buenos Aires es la institución argentina que, pese a sus deficiencias estructurales, cuenta con una importante tradición de investigación creativa en ciencia, con la mayor cantidad de investigadores y con el prestigio conferido por los Premios Nobel a sus graduados (B. Houssay, medicina, 1947; L. F. Leloir, química, 1970 y C. Milstein, medicina, 1984). No ha avanzado, sin embargo, en relación con las urgencias planteadas por las nuevas tecnologías. Para alcanzar el nivel adecuado, Albornoz entiende que es necesario entender la investigación básica como investigación estratégica, de acuerdo con la proximidad que hoy tiene la ciencia básica con la industria. En el momento en que Albornoz publica su texto, existe una escasa cantidad de investigadores dedicados a disciplinas estratégicas básicas (biotecnología, biología celular y molecular, microbiología y genética) o a las aplicadas (microbiología aplicada, inmunología, etc.). ¿Ha cambiado esta situación en la actualidad? Como dijimos antes, ha cambiado en los proyectos pero no en los hechos, o no lo suficiente. Un caso ilustrativo: en 2007 el Ministerio de Economía lanzó el Plan Productivo Nacional. En él se destaca un concepto clave para la cuestión del desarrollo nacional que estamos examinando: el concepto de competitividad. Transcribimos las afirmaciones de Juan C. Del Bello y C. Abeledo sobre el significado de este concepto: La competitividad es entendida como el incremento sistemático del nivel de productividad de la economía y la transformación de la estructura productiva, a nivel de sectores, cadenas de valor y conglomerados productivos, que combinen un alto grado de innovación y que no sean islas de modernidad. El Plan afirma: "El reto de la política productiva para la Argentina es, entonces, promover un cambio que transforme la estructura productiva a favor de actividades que incorporen más innovación y que contribuyan al desarrollo de un tejido productivo más denso, en forma consistente con los ejes rectores de aumento de las exportaciones, la inversión y la competitividad." En cuanto a los lineamientos sectoriales se promueven las actividades de "alto impacto potencial": biotecnología, nanotecnología y energías renovables, los "sectores innovadores": agroalimentos, farmo y agroquímica, TICs, tecnología nuclear, aeroespacial y satelital, bienes de capital y servicios de alto valor agregado (turismo, industrias culturales, diseño, etc.) y los "sectores tradicionales". El documento explicita la necesidad de la "coordinación interministerial", específicamente del Plan Estratégico Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, el Plan Estratégico Territorial y el Plan Nacional de Inversión Pública. (Del Bello y Abeledo, 2007) Lamentablemente, si bien la finalidad que el plan enuncia es la correcta, falla en la especificación de cuestiones básicas que debería contemplar. No establece, por ejemplo, "la institucionalidad necesaria para asegurar una buena gobernanza del Plan", es decir, no indica mediante qué mecanismos se van a relacionar las actividades de investigación con el sector productivo y con el de financiamiento. Como hemos señalado a propósito del funcionamiento del CONICET, los institutos de investigación no se han adecuado a los
lineamientos establecidos por los planes y proyectos gubernamentales. Dicen los autores: [Los organismos estatales] Padecen de baja autonomía respecto de la administración central, cuentan con rígidos sistemas de personal e inflexibles regímenes de remuneraciones, no tienen flexibilidad y agilidad para generar recursos propios y disponer de ellos, así como de su patrimonio. En fin, son instituciones pensadas para el enfoque superado de la "transferencia de tecnología", que supone una situación de generación y oferta de tecnologías por parte del Estado, y un sector empresarial pasivo "demandante". El enfoque de los sistemas nacionales de innovación ha superado esa visión, pero las instituciones continúan funcionando con el viejo enfoque. Los "involucrados/actores" (stakeholders) no tiene participación en los gobiernos de las instituciones, o la participación es de naturaleza corporativa (representantes del sector privado en el Directorio del CONICET sin empresas, por ejemplo). Mientras que otros países de la región han reestructurado instituciones o generado nuevas, con un enfoque basado en la asociatividad y en el desarrollo de redes, los institutos estatales argentinos permanecen congelados en el tiempo. (Del Bello y Abeledo, 2007) Otra condición que puede favorecer el crecimiento en materia de investigación, según Albornoz y los demás autores que estamos viendo, es la integración de la investigación con la estructura docente, es decir, integrar la investigación en la Universidad y proyectarla realmente en los planes de estudio. Hacer esto significaría adecuar la Universidad, institución rígida por naturaleza, al dinamismo del cambio tecnológico, es decir, tornarla flexible y cambiante, significa pedirle que "no enseñe tanto conocimientos objetivos, como que entrene para la discusión de alternativas, opciones, riesgos y ganancias potenciales", que reconozca que "el cómo que transfiere el conocimiento se ha convertido en algo más importante que el propio conocimiento transferido" (Albornoz, 1990b. 271). Conclusiones Hasta 1990, la Argentina, y América Latina en general, presentaban un atraso radical respecto de los países industrializados en materia de políticas educativas orientadas al desarrollo y el crecimiento socio-económico. Durante la década de los 90 se comienza el intento de recuperar el terreno perdido pero con políticas equivocadas, tal como lo señalan Chudnovsky y López (1996), por eso no se produjo el cambio estructural esperado. En la década siguiente, que llega a nuestros días, se intenta dar nuevo impulso a la investigación científica y tecnológica orientada a la innovación, ya no dependiendo de la inversión extranjera como en la década anterior, sino fortaleciendo la infraestructura existente mediante la creación de organismos adecuados y planes conceptual y técnicamente a la altura de las exigencias internacionales. El contenido del Proyecto de Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de 2003, 2004 y 2005, elaborado por la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, corrobora lo que acabamos de decir. Sin embargo, los cambios que tales propuestas de avanzada introducen no se han concretado en las acciones correspondientes. Como se ha expresado a lo largo del presente documento, la inercia de los organismos de investigación, el academicismo universitario nacional, la desvinculación de ambos con las necesidades sociales y las empresas, a lo que se suma la no intervención del Estado en estas cuestiones, impiden realizar las modificaciones necesarias. Para finalizar, se transcribe una reflexión de Mario Albornoz que reitera todo lo dicho hasta aquí de forma muy contundente: Hoy, en cierta medida, en ciencia y tecnología vivimos del capital acumulado en las décadas de los cincuenta y los sesenta, ya que ellas fueron pródigas en esfuerzos y resultados. En aquellos años se consolidó la capacidad científica del país, se crearon sus principales instituciones (como el CONICET, el INTA, el INTI, la CNEA) y las universidades nacionales alcanzaron un alto nivel en materia de investigación y se constituyeron en los principales núcleos impulsores de la investigación científica. El panorama actual es un reflejo empobrecido del pasado esplendor. Buenos ejemplos actuales, como los de la empresa INVAP (que es una sociedad del Estado perteneciente a Río Negro) y la Comisión Nacional de Actividades
Espaciales (CONAE), son excelentes casos de capacidades tecnológicas, aunque lamentablemente aisladas, en un escenario con un perfil productivo de escaso valor agregado. El modelo neoliberal, pero también la incapacidad puesta de manifiesto por los sectores más progresistas para generar un nuevo pensamiento movilizador, carece de motivos para formular políticas que tiendan a aprovechar al máximo las capacidades disponibles. De este modo, un país que décadas atrás pudo producir premios Nobel y desarrollar tecnología propia, hoy no puede sostener el esfuerzo científico-tecnológico que requiere el mundo de fin de siglo (Albornoz, 2003. 2). Bibliografía Abeledo, C. (2004a). La investigación en la Universidad: ¿Creación de conocimiento o desarrollo tecnológico? En Universidad, Sociedad y Producción. (J. C. Pugliese, Ed.). Buenos Aires. Abeledo, C. (2006b). Las necesidades de recursos humanos para el desarrollo del sistema nacional de innovación. Albornoz, M. (1990a). Consideraciones históricas sobre la política científica y tecnológica en la Argentina. En Albornoz, M. y Kreimer, P. Ciencia y tecnología: estrategias y políticas de largo plazo. Buenos Aires: Eudeba. Albornoz, M. (1990b). Universidad y nuevas tecnologías. En Albornoz, M. y Kreimer, P. Albornoz, M. Ciencia y tecnología en la Argentina: capacidades sin sustento, 2003.
Bunge, M. (1997). Ciencia, técnica y desarrollo. Buenos Aires: Sudamericana. Chudnovsky, D. (1999). Políticas de ciencia y tecnología y el Sistema Nacional de Innovación en la Argentina. Revista de la CEPAL. N° 67. Chudnovsky, D. y López, A. (1996). Política tecnológica en la Argentina: hay algo más que laissez faire? Redes, revista de estudios sociales de la ciencia (vol. III). Universidad Nacional de Quilmes. Ciapuscio, H. (1990). Formación intensiva de recursos humanos: una necesidad imperiosa. En Albornoz, M. y Kraimer, P. Ciapuscio, H. (1994). El fuego de Prometeo: tecnología y sociedad. Buenos Aires: Eudeba. Del Bello, J. C. y Abeledo, C. (julio de 2007). Reflexiones sobre cuestiones pendientes de la Agenda de Política Pública en Ciencia, Tecnología e Innovación de Argentina. Primer Congreso Argentino sobre Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología. Universidad Nacional de Quilmes. Yúfera, E. P. (1994). Introducción a la investigación científica y tencnológica. Madrid: Alianza.
LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL CIENTÍFICO. CRÍTICA DE LA TEORÍA SOBRE LA NATURALIDAD VALORATIVA DE LA CIENCIA Y DE LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA. POLÉMICA ENTRE CIENTIFICISMO Y ANTICIENTIFICISMO María Beatriz Contratti Introducción La relación entre ética y ciencia deriva principalmente de la imperiosa necesidad de la sociedad contemporánea de poner en orden o contener los resultados de las investigaciones científicas que se hacen tangibles para la mayor parte de los habitantes del planeta a través de la tecnología. Desde luego, la ética no es el único modo a través del cual puede llevarse a cabo esa tarea de ordenamiento. También lo hacen la jurisprudencia, la política y la religión, por ejemplo. Pero el fenómeno de la ciencia y tecnología ha desbordado las posibilidades de esos tres ámbitos que se han ocupado tradicionalmente de generar o mantener orden social. Por qué esto parece ser así, se irá viendo a medida que se avance en el desarrollo de los temas. Una de las primeras tareas que se abordarán aquí, entonces, será la de esbozar brevemente los rasgos de la sociedad actual que, precisamente al estar caracterizada por la impronta de la ciencia y la tecnología, se suele denominar sociedad del conocimiento o sociedad de la información. En segundo lugar, se hará una breve síntesis de lo que es la ética,
en tanto marco normativo de la conducta humana y en tanto disciplina filosófica, para referirnos después a la ética aplicada, terreno al cual pertenece en parte el tema de este texto. Estas nociones permitirán incursionar en la cuestión específica que nos ocupa: los aspectos éticos de la ciencia y/o de la tecnología. Sobre todo, se intentará hacer hincapié en el modo de reflexión que opera en este campo, con el propósito de poner en evidencia los problemas o cuestionamientos que más comúnmente se formulan a la ciencia y la tecnología desde diversos sectores sociales. Se verá que es el concepto de responsabilidad el que predomina en los juicios éticos que tienen por objeto a la tecnociencia. Una vez aclaradas estas cuestiones básicas preliminares, es posible examinar uno de los aspectos de la ética de la ciencia: la investigación científica. En ésta se pone de relieve la conducta del investigador a la luz de la corrección o incorrección de sus acciones en relación con la producción de conocimiento. Como todo trabajo o profesión, la tarea del investigador debe ajustarse a ciertos estándares establecidos, algunos generales y otros peculiares a su campo, para que el resultado de su tarea sea el adecuado. Se analizarán algunos de esos estándares o reglas de conducta. Pronto se verá que la ética de la ciencia no puede reducirse a juzgar la tarea del científico como si de eso sólo dependiera la obtención de resultados confiables de las investigaciones, entendiendo por resultado confiable teorías ciertas y objetivas o altamente probables. La conducta del científico ajustada a normas éticas es imprescindible en una investigación seria, pero el problema de la ética de la ciencia es más complejo y difícil de tratar. Incluye el análisis y crítica del conocimiento mismo surgido de las investigaciones, aun de aquellas que respetan todos los protocolos requeridos por la labor científica. El análisis epistémico de la investigación y las teorías científicas mostrará que la pretensión de obtener conocimiento altamente confiable, objetivo, es una empresa mal encaminada. El conocimiento, desde este análisis, resulta ser más bien "construido" que "obtenido". Las conclusiones de esta forma de ver el conocimiento de la ciencia tienen importantes implicancias en el tema que nos ocupa. Esto lleva, finalmente, a la distinción entre cientificismo y anticientificismo, términos estos desde los que se ha planteado la polémica entre dos posturas opuestas: quienes piensan que la ciencia es neutral respecto a valores, es decir, es conocimiento "obtenido" acerca del mundo por procedimientos confiables, no contaminado con intereses o tendencias personales, políticas o ideológicas (cientificismo), y quienes creen que la ciencia es conocimiento "construido", lo que hace inevitable que todos esos sesgos e intereses confluyan en su producción (anticientificismo). Es preciso aclarar que la postura cientificista, que proporciona una imagen de la ciencia como conocimiento imparcial y objetivo, tiene aún, a pesar de que los recientes estudios sobre la ciencia han mostrado que esa imagen es inadecuada, una influencia muy grande en las capas dirigentes de la sociedad, lo que conlleva una unión íntima entre ciencia y poder, o conocimiento y poder. Como cierre, se intentará brindar un panorama del mundo actual que recoja todos los aspectos de la relación ciencia-ética que se han ido comentando. Se dejará claro que cuando se habla de ciencia se quiere decir en realidad "tecnociencia" en todos los casos, pues una y otra, a diferencia de lo que piensa el cientificista, son, en la práctica, difíciles de distinguir y, a los efectos de considerar las consecuencias de la aplicación del conocimiento científico y tecnológico en el mundo social y natural, son indistinguibles. Caracteres de la sociedad contemporánea "Saber es poder", el famoso aforismo enunciado por el filósofo inglés Francis Bacon [37] en el siglo XVII, parece encontrar en la sociedad actual un significado pleno. Efectivamente, en la segunda mitad del siglo pasado se caracterizó a la sociedad contemporánea como la "sociedad de la información" y "sociedad del conocimiento" justamente porque la información y el conocimiento constituyen los recursos fundamentales que nutren su cultura y resultan condición de su mantenimiento y desarrollo. El alto valor adquirido por el saber en el presente se relaciona con la difusión de las llamadas "tecnologías de
la información", por un lado, y, por otro, con la preponderancia adquirida por el conocimiento científico sobre cualquier otro tipo de conocimiento. Las tecnologías de la información presiden el desarrollo tecnológico en general puesto que toda la técnica actual depende para su funcionamiento en forma directa o indirecta de la primera. A su vez, la tecnología de la información ha sido posible gracias a la comprensión por parte de la ciencia de los mecanismos que permiten a los seres vivos en general interactuar con su medio, de los procesos cognitivos estudiados por la psicología, de los conocimientos matemáticos avanzados y del interés en transformar los dispositivos mecánicos en automáticos en beneficio de la producción industrial. [38] Es fácil advertir que la complejidad y profusión del panorama que presenta la cultura científica y tecnológica contemporánea hace que los fenómenos como la ciencia y la tecnología no se dejen apresar en definiciones o caracterizaciones simples. Una afirmación como la siguiente: "a la ciencia sólo le interesa ofrecer conocimiento del mundo", resulta demasiado estrecha si tomamos en cuenta las diversas motivaciones que impulsan a los científicos a realizar su trabajo y no considerar que el conocimiento sobre el mundo es algo tan problemático y discutido que hace poco plausible dicho ofrecimiento. De igual modo, sostener, como es habitual, que la tecnología tiene como objetivo no conocer el mundo, sino "sólo transformarlo", es realizar un recorte sumamente arbitrario en la compleja red formada por propósitos, saberes, historia, relaciones sociales y otras cuestiones que son inherentes al proceso tecnológico. Se hace necesario, pues, proporcionar una caracterización de la ciencia y la tecnología más ajustada a la diversidad y complejidad de su papel en el mundo contemporáneo, y esta necesidad no se debe sólo a razones de índole conceptual, sino sobre todo a esclarecer las relaciones entre la ciencia y la tecnología con la sociedad. Es obvio que ellas han sido creadas y desarrolladas por el hombre para hacer cada vez más confortable y satisfactoria su vida, pero este propósito natural y original parece desvirtuarse en la actualidad cuando la ciencia o la tecnología, cada una por razones a veces muy diferentes y otras veces semejantes, se independizan de la sociedad a la que pertenecen y cobran un poder autónomo mediante el cual dejan de servir a la humanidad para convertirse más bien en sus amos despóticos. Cómo y por qué ha sucedido esto está ya insinuado en la Introducción y se profundizará en el resto del documento. Esta cuestión del poder adquirido por la ciencia y la tecnología sobre el resto de las fuerzas sociales, poder que en última instancia tiene una raíz política, ha sido denunciada y analizada por muchos especialistas en cuestiones socio-políticas, filósofos de la ciencia y de la tecnología, científicos, tecnólogos y analistas provenientes de muchas otras áreas. En este artículo se destacará el aspecto ético de esas relaciones. Es ésta una cuestión que requiere realizar distinciones y precisiones porque el rótulo "los problemas sociales y éticos de la ciencia y la tecnología" admite diversas interpretaciones y enfoques que son muy discutidas o, al menos, discutibles. La ética y sus relaciones con la ciencia y la tecnología Antes de hablar sobre las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad es preciso aclarar qué se entiende por ética en general y especialmente en el marco de los estudios sociales de la ciencia. En términos muy abarcadores, la ética es una disciplina filosófica que se ocupa de la justificación racional de las normas morales que regulan la conducta humana individual y social. Las normas morales nos dicen qué es correcto hacer y qué no lo es, tanto en relación con nosotros mismos como en relación con los demás. Dichas normas se expresan en juicios morales que, si se consideran en conjunto, suelen revelar aspectos importantes de la idiosincrasia de grupos o pueblos, como podría ser el ideal de vida buena que una comunidad comparte. En relación con la acción humana, entonces, en dichos juicios se articulan conceptos como bueno, malo, correcto, incorrecto, justo, injusto, deber, obligación, prohibición y otros que aluden a las creencias que tiene la gente sobre la conducta propia y ajena y lo que está corporizado en las instituciones sobre lo que es moralmente aceptable. El concepto vinculado con las cuestiones éticas
de la ciencia y la tecnología que más peso tiene actualmente, dada la influencia que tienen la ciencia y la tecnología sobre el destino de las sociedades y los hombres, es el concepto de responsabilidad. Como sucede con la gran mayoría de los conceptos filosóficos, el significado de la noción de responsabilidad es problemático. Aquí se tomarán en cuenta sólo aquellos sentidos que sean relevantes a las cuestiones de la ética de la ciencia. En primer lugar, habría que distinguir un sentido causal y un sentido normativo de responsabilidad: la falta de lluvias es causa de la sequía y, por lo tanto, de la ruina de las cosechas, pero la falta de lluvias no es moralmente responsable de esa catástrofe. Pero si alguien arrojó alguna sustancia perjudicial a los cultivos, entonces ese alguien sí es responsable moral y/o legalmente de su ruina. [39] Parece, pues, que un elemento de intencionalidad es necesario para adjudicar responsabilidad por la consecuencia de una acción, por eso en el lenguaje del derecho se dice que quien causa daño a otro tiene la obligación de "responder" o es "responsable" o tiene "responsabilidad" por el daño sufrido por la otra persona. Desde luego, es preciso realizar posteriores especificaciones respecto de las condiciones psicofísicas que debe reunir una persona para ser considerada responsable de sus actos, pero ésta es una cuestión que urge dilucidar más desde el sentido jurídico que desde el moral. Es necesario además aclarar que estos dos tipos de evaluaciones del comportamiento humano no siempre coinciden sobre las distinciones de los actos (correctos o incorrectos) y su correspondiente noción de responsabilidad. Un ejemplo: desde el punto de vista jurídico no es imputable mentir a un allegado por piedad o conmiseración, pero desde un punto de vista moral puede crear un dilema, y desde la perspectiva ético-filosófica, es posible plantearse si la regla que dice "no mentir" admite excepciones. De acuerdo con estas consideraciones, cabría preguntarse por qué y en qué medida se puede hablar de la responsabilidad moral de la ciencia y la técnica. Si, como se ha dicho, los sujetos de la responsabilidad son las personas o los individuos, son los científicos o tecnólogos quienes pueden ser imputados en ese sentido. Pero la responsabilidad moral no es sólo atribuible a los individuos, también es lícito plantear la existencia de la responsabilidad colectiva. Justamente, los problemas socio-ambientales ocasionados por la ciencia y la tecnología actual han llevado a considerar el concepto de responsabilidad más allá de los individuos que intervienen cir-cunstancialmente en la producción de un fenómeno dado; los desastres ecológicos producidos por derrame de petróleo, las transfusiones realizadas con sangre contaminada con el VIH y muchos otros casos conocidos ilustran la cuestión de la responsabilidad colectiva. Es indudable que el concepto plantea muchos interrogantes difíciles de solucionar,[40] pero su empleo viene exigido por las peculiares situaciones conflictivas de la vida contemporánea. Por otra parte, a raíz de los diversos perjuicios en la salud y el medioambiente derivados de la implementación de las teorías científicas y tecnológicas, es que ha nacido en los últimos tiempos una disciplina filosófica denominada "ética aplicada". En principio, la ética aplicada sería, valga la redundancia, la aplicación de la ética teórica, es decir, aquella que analiza filosóficamente las normas morales, a casos particulares. Cómo se realiza tal aplicación, o sea, los métodos y procedimientos, si los hay, que permitirían "bajar" al campo de los hechos concretos los principios teóricos, es materia de ardua discusión. Lo que interesa en este texto es mostrar cómo el uso generalizado de la ética aplicada está señalando la íntima relación que hay entre ciencia, tecnología y ética, puesto que son esos dos primeros fenómenos típicamente contemporáneos los que han elevado la necesidad de apelar a la ética para resguardar los derechos a la vida de los habitantes de la Tierra expuestos a diversos peligros por el accionar de aquellas. Precisamente, el tema tratado en este artículo se encuadraría en una reflexión general sobre cuestiones de ética aplicada a la ciencia y la tecnología en tanto productores de conocimiento y las prácticas que ello implica. Existen dentro del campo de la ética aplicada otras disciplinas que se ocupan de los problemas específicos ocasionados por la ciencia y la
tecnología en ciertos sectores del mundo natural y social. Así se puede hablar de "ética del medioambiente", "ética médica" o "bioética", "ética aplicada al tratamiento de los animales (y plantas)", etc. Todos estos ámbitos tienen a la investigación científica o al conocimiento científico y tecnológico como marco de referencia, pero no cuestionan directamente el conocimiento mismo o el accionar de la ciencia y la tecnología como instituciones generadoras de saber, como se hace aquí, sino sobre todo a los conflictos sociales y morales que provoca su aplicación. Es preciso aclarar, por otro lado, que ambas perspectivas, la que considera las consecuencias de la aplicación del conocimiento y la que se interesa por el conocimiento mismo, interaccionan en forma continua en los estudios de ética aplicada. Otra distinción aplicable a la cuestión de la responsabilidad moral de la ciencia y la tecnología (a las personas o al colectivo) es la establecida entre responsabilidad retrospectiva y responsabilidad prospectiva. La primera se refiere a los resultados de las acciones ya realizadas, por ejemplo, el haber permitido que se arrojaran los residuos industriales en el Riachuelo, y la segunda, a la exigencia de prever los posibles resultados de las acciones. El segundo sentido, del que se pueden encontrar infinidad de ejemplos, tiene un interés especial pues plantea a la ciencia y la tecnología la exigencia de conservar el planeta en buenas condiciones para las generaciones venideras. Sin embargo, no todos acuerdan en que el "conocimiento" científico y tecnológico pueda ser en parte responsable de los daños medioambientales, médicos, etc. que ocurren en el mundo actual. Desde un punto de vista por demás optimista, se suele afirmar que la ciencia y la tecnología están más allá de posibles objeciones de naturaleza ética porque son buenas en sí mismas, lo cual quedaría probado por las múltiples formas de progreso con que han beneficiado a la humanidad. Efectivamente, día a día sorprenden al mundo nuevos artefactos y procesos innovadores que salvan vidas, evitan los efectos, o al menos los atenúan, de las catástrofes naturales, incrementan la posibilidad de la comunicación entre las personas y, en fin, proporcionan todos los medios para lograr el bienestar material, psicológico y espiritual que necesitan los seres humanos. Y esto es, sin duda, cierto. Pero desde otras perspectivas se muestran los efectos adversos e irreversibles que acompañan a los beneficios. Muchas veces las mismas técnicas y productos que permiten salvar vidas ocasionan otros malestares y dolencias, y no pocas veces esos malestares y dolencias terminan en daños irreversibles: la represa que proporciona la energía eléctrica tan necesaria en un mundo superpoblado también provoca la pérdida de valiosas especies naturales y altera el microclima de la región donde se construyó, perturbando de ese modo el sabiamente aceptado modo de vida de las poblaciones cercanas, al punto de causar su extinción por la ruptura del equilibrio ecológico, la comodidad que brindan los medios de transporte modernos se ve disminuida en su valor por la contaminación que produce, y como éstos hay gran cantidad de otros ejemplos que muestran los efectos nocivos que en forma directa o potencial puede acarrear la implementación de las distintas tecnologías. Un caso que ha resultado paradigmático en años anteriores en los estudios de ciencia y tecnología es el de la energía nuclear. En este ámbito se ve claramente el rostro dual de la ciencia y la tecnología. Si fuera posible dominar los procesos que rigen la desintegración o fisión del átomo de modo que su utilización fuese segura, los beneficios serían cuantiosos. Pero la lección que dejó la catástrofe de Chernobyl [41] fue suficiente para saber que está lejos de alcanzarse este ideal, y que los peligros que entraña la manipulación de la energía nuclear por ahora se consideran inevitables, como también lo atestigua el problema de los residuos nucleares. La decisión de poner en marcha una central nuclear exige una evaluación rigurosa de los riesgos que implica. Pero, ¿es posible realizar una evaluación tal? ¿Hay algún procedimiento establecido desde el cual se pueda determinar con una precisión aceptable el riesgo potencial que supone el funcionamiento de una planta nuclear? Las evaluaciones de riesgo se realizan en general por procedimientos estadísticos, pero como la estadística opera sobre variables
preestablecidas es bueno preguntarse hasta qué punto ese método resulta totalmente satisfactorio para los habitantes de una región donde se encuentra una planta nuclear. La estadística nos da alguna información sobre la correlación entre ciertas variables seleccionadas por el evaluador, pero bien analizadas las cuestiones referidas a las evaluaciones de riesgo van mucho más allá de los porcentajes que proporciona la estadística. Lo que la gente quiere saber para aceptar o tener cierta seguridad sobre una determinada tecnología, tiene menos relación con números que con modos de vida, esperanzas, temores, creencias enraizadas en la tradición y perspectivas sobre el futuro. La consideración de estos factores por parte de quienes dirigen el aspecto político y social de la ciencia y la tecnología significaría adoptar un modelo de evaluación en el que se considere el riesgo, no como algo abstracto y determinable en forma cuantitativa o técnica solamente, sino pensándolo desde una dimensión integralmente humana. En otras palabras, este modo de encarar el control de la ciencia y la tecnología implica asumir sobre todo una perspectiva ética y no meramente técnica en dicho control. Silvio O. Funtowics y Jerome R. Ravetz, filósofos de la ciencia contemporáneos, argentino e inglés respectivamente, hablan en este sentido de una "comunidad de evaluadores extendida" que es requerida cuando la evaluación, como en el caso de la complejidad del proyecto de construcción de una represa, "no depende de manera esencial de la diversidad de disciplinas científicas relevantes, sino que, más bien, consiste en la multiplicidad de perspectivas legítimas desde las que es posible contemplar el problema en su totalidad" (1997. 156). La posibilidad de concretar este tipo de evaluaciones se sostiene, según los autores, en lo siguiente: "En las sociedades modernas, incluyendo tanto las ricas como las pobres, hay un gran número de gente común que puede leer, escribir, votar y debatir. La democratización de la vida política es algo usual hoy por hoy; sus riesgos se aceptan como un pequeño precio a pagar a cambio de sus beneficios" (1997. 159). Estos beneficios resultan de "el logro de un sistema que, a pesar de sus ineficacias, es el medio más eficaz de evitar desastres originados por el prolongado silenciamiento de las críticas. Experiencias recientes han mostrado que tal presencia crítica es tan importante para nuestros problemas ambientales y tecnológicos como lo es para la sociedad" (1997. 159). La ética de la investigación científica Es preciso convenir, por lo pronto, que el proceso de producción de conocimiento científico y tecnológico involucra cuestiones éticas que comprometen al científico en tanto ser humano que tiene intereses, porta valores personales, incurre en parcialidades y errores y otros rasgos conductuales comunes a todos. Algunas normas de conducta exigidas a los científicos, en tanto individuos, son las exigibles a cualquier profesional o trabajador, como la honestidad, la veracidad, etcétera, y otras están asociadas a la puntillosa observación de los pasos del método científico y las condiciones de su aplicación. A raíz de este nexo entre regla metodológica y regla moral, que sería exclusivo del ámbito de la ciencia, muchos piensan que más que hablar de códigos de conducta o normas a las que el científico debe ajustarse, es suficiente poner de relieve los valores que son propios de las actividades inherentes a la investigación. Estos valores serían de diversos tipos: cognitivos, metodológicos y prácticos o morales, y el tenerlos en cuenta y darles cumplimiento en el proceso de investigación daría forma por sí mismo a la responsabilidad ética del investigador. Otros, en cambio, piensan que sólo los valores o reglas cognitivas y metodológicas son de posible consideración en la ciencia, puesto que ésta se ocupa de conocer el mundo únicamente y no realiza acciones que apunten a cambiar ese mundo. [42] Los valores prácticos o morales quedarían fuera de toda consideración. Pero esta perspectiva resulta bastante simplificadora y supone la aceptación de criterios que han sido muy objetados, como la distinción tajante entre ciencia y tecnología. Es, pues, pertinente hablar de una ética de la investigación científica en la que se entienda al investigador científico como una "persona" que investiga, sujeto por lo tanto a una constelación de restricciones de orden moral que
quedaría formulada en códigos deontológicos como en cualquier otra actividad profesional. En un documento de la National Academy of Science de Estados Unidos: On Being A Scientist: Responsible Conduct in Research, [43] documento redactado y supervisado por academias y comités científicos norteamericanos, se examina el problema de la investigación científica en la actualidad y los errores que se pueden cometer en la investigación dañando gravemente no sólo el resultado de la misma, sino también la confianza que la sociedad puede otorgar a la ciencia. Una primera cosa que los autores del documento aclaran es que cuando se habla del científico, no sólo se alude a un individuo particular, sino también a una comunidad de científicos, sin la cual la ciencia actual en su complejidad y entrecruzamientos de campos y disciplinas no sería posible. Esta comunidad científica tiene que enfrentar en forma constante numerosos problemas: el crecimiento de la ciencia ha sido muy grande y rápido, y esto ha creado dificultades con el financiamiento, con los medios para alcanzar las metas y nuevas y problemáticas relaciones con la sociedad de la que forma parte. El peso que la ciencia y la tecnología tienen sobre la sociedad contemporánea ha despertado el interés de los no científicos en evaluar las afirmaciones de los científicos, ya que su bienestar hoy depende en alto grado de la actividad de los últimos. Entre las cuestiones que atañen a la responsabilidad personal del investigador relacionadas con el cumplimiento de las normas institucionales explícitas o implícitas, o de las que se desprenden de las prescripciones metodológicas, se encuentran las siguientes: Errores cometidos en el transcurso de la investigación: pueden ser "errores honestos" que se producen inevitablemente por razones circunstan-ciales (falta de tiempo o recursos financieros); en la medida en que sean detectados en publicaciones o artículos, deben ser reconocidos por su autor, lo cual seguramente será considerado con tolerancia por la comunidad científica. Otro tipo de error posible se puede deber a la "negligencia" del investigador; el error surge por precipitación, falta de cuidado, inatención, etc. En este caso, la reacción de los pares será más severa, y las consecuencias que pueden tener los errores debidos a la negligencia son más difíciles de revertir que los primeros. Pero los errores más graves son los que involucran "engaño" por parte del científico: inventar datos o resultados o falsificarlos y el plagio constituyen los más conocidos. Según los autores del documento On Being a Scientist, éstos no sólo socavan el progreso de la ciencia, sino el conjunto completo de valores sobre los cuales se sustenta la misma. Las consecuencias de tales acciones no es asunto interno solamente, pues su corrección no se dirime exclusivamente en el ámbito de la comunidad científica, sino también en tribunales externos. La adjudicación de créditos o recompensas: [44] según este documento de la National Academy of Science, en el sistema estándar de la ciencia la adjudicación del crédito por el mérito de los trabajos realizados es reconocido en tres lugares: en la lista de autores, en el reconocimiento por las contribuciones de otros y en la lista o referencias de las citas. En estos lugares pueden surgir conflictos por una inadecuada atribución del crédito o reconocimiento. Varias son las consecuencias cuando las citas no se realizan como es debido: perjudican tanto al investigador en su prestigio y su carrera como al sistema de publicaciones científicas. Los nombres de los autores de un proyecto de investigación, el primero de los lugares mencionados, debe preestablecerse al desarrollo de la investigación, para no crear conflictos posteriores. La contribución de cada miembro suele determinarse de acuerdo con el rango que ostenta: graduado, estudiante, etc., pero una cuestión importante es que estén mencionados "todos los colaboradores". El tratamiento de las técnicas experimentales: las observaciones realizadas por los científicos a través de las técnicas experimentales estandarizadas permite la verificación independiente de los datos. En la medida en que el científico usa esas técnicas, los resultados de su trabajo pueden ser reproducidos por otros científicos y esto favorece su confiabilidad. Pero tanto los métodos como el conocimiento obtenido
mediante ellos no son infalibles, deben someterse a continua revisión y control, de lo contrario se puede caer en fatales errores. El escepticismo es por esta razón una característica de la ciencia presente en todos los momentos de la investigación. La publicación y la apertura: la ciencia no es una experiencia individual sino conocimiento compartido basado en la comprensión común de algunos aspectos del mundo físico o social. Para garantizar la confiabilidad de este conocimiento la ciencia cuenta con ciertas convenciones sobre la forma en que deben difundirse los resultados de la investigación. La principal es la publicación de esos resultados. Se pueden originar conflictos sobre la prioridad en los descubrimientos, ya que el primero que publica es el que obtiene el crédito, no el primero en descubrir algo nuevo. Quien publica es reconocido por sus pares a través de la cita en otras publicaciones que usan sus hallazgos, pero debe cumplir una condición básica: su trabajo tiene que haber pasado el control de calidad efectuado por sus colegas. De lo contrario, puede caer en errores o dar lugar a interpretaciones equivocadas. Conflictos de intereses: el científico tiene que emplear su propio juicio para interpretar datos, para encontrar problemas de investigación y cuándo concluir un experimento. Para ello se necesita desarrollar ciertas habilidades que se pueden aprender, pero no totalmente. Cuenta mucho la creatividad y la intuición, que son condiciones personales. En estos casos los juicios empleados por los científicos comportan valores. Algunos de estos son de naturaleza epistémica, como la consistencia, la precisión en las predicciones, la capacidad de unificación de observaciones diferentes, la simplicidad y la elegancia. Otros son valores personales, religiosos, filosóficos, culturales, políticos o económicos, que forman el juicio del científico de manera fundamental. Un punto importante desarrollado por los autores del Documento es el de la influencia positiva o negativa de los valores en el desempeño del científico en tanto tal. Piensan que a veces favorecen la investigación y otras la entorpecen; un ejemplo de lo primero es el deseo de realizar una buena investigación, así como aceptar los estándares de honestidad y objetividad propios de la ciencia y un ejemplo de lo segundo es cuando desde el campo de la eugenesia (aplicación de las leyes biológicas de la herencia al perfeccionamiento de la especie humana), se usan las técnicas de la ciencia para intentar mostrar la inferioridad de ciertas razas. Los autores creen que cuando la investigación corre peligro de distorsión por la influencia de los valores de los científicos, los mecanismos correctivos de la ciencia, como el control empírico de las afirmaciones y el consenso de la comunidad científica, ponen límites a esa posibilidad. Además, la formación del científico debe ser lo suficientemente amplia a fin de que pueda tomar conciencia de las suposiciones y creencias que subyacen a las elecciones y decisiones que debe enfrentar en su trabajo y así, en lo posible, neutralizarlos cuando afectan negativamente los objetivos de la ciencia. Esa formación debe incluir el aprendizaje de cuestiones no científicas, como las que proporcionan las ciencias sociales, la religión y la ética. Las consideraciones que se acaban de formular se relacionan con dos cuestiones que posiblemente sean las que más influyen en los problemas éticos de la ciencia: el aislamiento del científico del resto de la sociedad y la percepción exclusivamente técnica de los conflictos que suscita su actividad. Pero por sí solas, estas consideraciones no agotan la cuestión de la responsabilidad de la ciencia, razón por la cual deben ser ajustadas y profundizadas. Si bien la ética de la investigación tal como la expone la National Academy of Science destaca aspectos importantes de la conducta responsable de los científicos, es de lejos insuficiente para comprender los aspectos éticos de la ciencia. La razón de esta insuficiencia es que mide la adecuación moral de la conducta del científico sobre el trasfondo de "la ciencia" como una institución autosuficiente e indiscutiblemente certera en todos sus presupuestos. Bastaría entonces con dar al científico una formación amplia que le permita reflexionar sobre sus inclinaciones e intereses, como recomendaba antes el documento mencionado,
para lograr un conocimiento objetivo y neutral respecto de valores éticos. Sin embargo, en primera instancia, se puede decir que este enfoque es muy defectuoso porque supone que tal conocimiento es posible, logrando solamente la "deshumanización" del investigador. Si bien es cierto que es necesario despojar a la investigación de elementos espurios, como ciertos intereses o inclinaciones, no es algo indiscutido que todos los intereses o inclinaciones sean negativos en la labor científica. Quienes sostienen a ultranza la idea de que el conocimiento científico es, y debe ser, formalmente racional, objetivo y éticamente neutral, es decir, no atravesado por intereses o valoraciones de ningún tipo, han sido denominados "cientificistas". Una de las estrategias del anticientificista para desactivar las bases de la posición cientificista es apelar al argumento de la naturaleza problemática del conocimiento. Se verá a continuación cuáles son las características de estos dos enfoques, sus proponentes, los problemas conceptuales, históricos y políticos que entrañan, así como las alternativas de la disputa en la que están involucrados. El cientificismo, el anticientificismo y la ética Se considera al cientificismo como un punto de vista sobre la naturaleza de la ciencia, la tecnología y sus relaciones con el resto de la sociedad caracterizado por considerar a la ciencia, no sólo independiente del resto de la sociedad, sino también su rectora. La preeminencia de la misma sobre los demás ámbitos sociales se supone derivada de su capacidad de obtener y formular un conocimiento de la realidad absolutamente racional y objetivo. Las teorías científicas, como resultado de ese proceso altamente preciso y seguro, proporcionarían una descripción y explicación de los fenómenos reales totalmente cierta y confiable. En los estudios epistemológicos sobre la ciencia, fueron las corrientes denominadas positivismo y empirismo lógico [45] las que trasmitieron esta imagen del conocimiento científico. Sin embargo, desde otras perspectivas epistemológicas se fueron planteando objeciones a esa imagen y sus implicancias, de modo que el positivismo o empirismo lógico fueron perdiendo vigencia y terminaron siendo superados por otras perspectivas que, lejos de idealizar el conocimiento científico, mostraron sus raíces históricas y humanas. Estos cambios en el enfoque sobre la naturaleza de la ciencia provinieron también desde otros estudios filosóficos, desde la epistemología, tales como la historia de la ciencia y la filosofía de la tecnología, y desde otros ámbitos no filosóficos como la sociología y la antropología. Se puede decir que hoy día una caracterización ajustada de lo que es la ciencia no puede prescindir de alguno de estos distintos puntos de vista. Los estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad, justamente, representan un enfoque integral del fenómeno tecnocientífico. [46] Es preciso aclarar, no obstante, que si bien el positivismo lógico ha sido reemplazado en su presentación primitiva por otras concepciones que son opuestas en sus presupuestos fundamentales, los aportes que aquellos realizaron al análisis de la ciencia fueron tan importantes y fecundos que constituyen la condición necesaria de toda la reflexión posterior. El control empírico de las hipótesis y las cuestiones lógicas que éste implica, entre muchas otras, que fueron muy elaboradas y estudiadas por los miembros de aquellas corrientes, deben ser tenidos en cuenta en cualquier enfoque epistemológico o metodológico que se precie de tal, aunque se discrepe con los positivistas sobre su rol y alcance. Continuando con el tema del cientificismo, se puede decir que uno de sus más famosos exponentes es el físico y filósofo argentino Mario Bunge (n. 1919) que se encuentra trabajando en Canadá desde 1966. Desde su punto de vista, la ciencia es el único modo de saber que proporciona una comprensión fundamentada de la realidad, por eso está totalmente justificado su papel central en la cultura contemporánea. Pero no solamente la ciencia predomina sobre cualquier otro aspecto del sistema cultural sino que la ciencia misma es un modelo de ética. Afirma: "La ciencia es un modelo de producción con una modalidad ética bien precisa: no puede haber ciencia deshonesta, ciencia en búsqueda deliberada del error, o que eluda la crítica, o que suprima la verdad. La búsqueda de la verdad objetiva impone una recta conducta [...]" (Bunge, 1996. 54). Y más aún: "De
aquí la posibilidad de moralizar por la ciencia; esta posibilidad puede realizarse si se adapta el código de conducta deseable en la vida diaria al código de conducta deseable en el campo de la ciencia" (Bunge, 1996. 56). Las palabras de Bunge son suficientemente elocuentes como para no dejar dudas sobre el modo de pensamiento caratulado como cientificista. Profundizando las críticas y objeciones ya señaladas recibidas por el cientificismo, se podría decir, en primer lugar, que la influencia que ha tenido la imagen de la ciencia construida por el Positivismo y sus defensores ha sido y es muy grande. Como sería absurdo pensar que los teóricos fundadores del Positivismo, y otros filósofos que adhieren a esa corriente, hayan obrado de acuerdo con oscuros propósitos, resulta claro que es en el terreno político desde donde se ha logrado instalar la idea de autonomía y "santidad" de la ciencia11 de modo de sacar partido de su poder potencial. Es preciso aclarar que se entiende aquí el término "política" en sentido amplio, referido descripción de los lazos políticos, económicos y culturales y las teorías científicas. Ver González García, M., López Cerezo, J. y Luján López, J. (1996). 11 La expresión es de Vandana Shiva (1993). al modo en que una sociedad y sus instituciones gestionan sus recursos, proyectos, ámbitos de poder, etc., y no significando las actividades partidarias del sistema político formal. Al hacer de la ciencia no una institución más en interacción con otros sistemas sociales, sino un santuario encerrado en una torre de marfil desde la cual sólo se emite verdades indiscutidas, se ha impedido al resto de la sociedad participar en un diálogo con la comunidad científica sobre la conveniencia de proseguir investigaciones propuestas o de conservar teorías que se han mostrado perjudiciales, aun cuando las actividades de esta comunidad ponen en riesgo sus intereses y hasta su supervivencia. Habría que preguntarse, entonces, si el conocimiento científico contiene los caracteres que el cientificista dice que tiene y que justificarían su posición. Si se encuentra que no los tiene, o son imposibles de definir claramente, entonces la posición anticientificista, cuya tesis es opuesta a la del cientificista en la medida en que considera a la ciencia como conocimiento construido, provisorio y negociable, histórica y culturalmente contextualizada y éticamente comprometida junto con la tecnología, encontraría razones de peso para rechazar la posición cientificista, que, como se ha dicho, pretende que el conocimiento científico tiene preponderancia sobre todo tipo de conocimiento y por eso es ajena a todo requerimiento de orden social y ético. En Ciencia, tecnología y sociedad (González García, López Cerezo y Luján López. 1996) se ha sistematizado el conjunto de objeciones epistémicas que comúnmente se formula contra la idea de ciencia como conocimiento univer-salmente válido, racional y objetivo que es la que sustenta la postura cientificista; esas objeciones son las siguientes: La fragilidad del conocimiento inductivo: remite al problema ya planteado por David Hume (filósofo británico, 1711-1776) en el siglo XVIII, según el cual ningún número finito de enunciados singulares puede justificar concluyentemente un enunciado universal. Ninguna de las dos versiones de la inducción, ni la verificacionista ni la confirmatoria, se salva de la condena de este argumento. Las observaciones son limitadas y las enunciados de la ciencia son generales, abiertos, de modo que el conocimiento que brindan no es totalmente racional (en el sentido de tener un fundamento absoluto), sino sólo "razonable", dependiente más del acuerdo intersubjetivo que de la certeza objetiva. Tampoco la refutación resulta un proceso concluyente, aunque el esquema lógico correspondiente lo sea, pues en ciencias fácticas las hipótesis no se ponen a prueba aisladamente sino en "red" con otras creencias e hipótesis auxiliares, lo cual hace imposible determinar su falsedad. Tomas Kuhn (1922-1996), sociólogo e historiador de la ciencia, asestó un golpe definitivo a la concepción del conocimiento empírico tradicional al introducir nociones impensables hasta ese momento en el hallazgo y evaluación de ese conocimiento: a través del concepto de paradigma postuló que una amalgama de factores tecnológicos, pedagógicos, psicológicos, sociológicos, considerados no epistémicos por la tradición
empirista, era la responsable de las teorías aceptadas. La historia interna de la ciencia se muestra así insuficiente para explicar el modo en que la ciencia debe resolver sus problemas. Relativismos: a partir de Kuhn se desarrollan con intensidad los estudios sociológicos de la ciencia. Con la entrada de la sociología, la frontera entre ciencia y sociedad parece desdibujarse. La ciencia no es ya un dominio privilegiado donde se produce el conocimiento, sino que éste surge de las mismas fuentes que alimentan cualquier creencia común. La calificación de buena o mala ciencia ya no depende sólo de criterios epistémicos sino también de intereses y convenciones sociales. Michael Mulkay (n. 1936), sociólogo inglés que trabaja actualmente en la Universidad de York, por ejemplo sostiene que la ciencia toma muchas veces del ámbito cultural externo ciertos términos o conceptos cuando sus recursos interpretativos fracasan o que también es receptora de las demandas de intereses de grupo, y esto le permite afirmar que "el contenido de la ciencia se afecta por factores sociales y culturales originados fuera de la ciencia" (Mulkay, 1994. 347). Por lo tanto, el valor cognitivo de una teoría científica resultaría en aras de su justificación relativa a los contextos particulares, o sea, a los criterios correspondientes a aquellos sectores externos, o bien carecería por completo de justificación. La carga teórica de la observación: esta cuestión alude a que lo que se ve o percibe depende tanto de las impresiones sensibles como del conocimiento previo, las expectativas, los prejuicios y el estado interno general del observador. Este modo de concebir la observación complica la explicación del cambio teórico (cuando una teoría es sustituida por otra que le es incompatible) o bien la elección entre teorías rivales incompatibles. El concepto de paradigma de Kuhn expresa en forma radical este problema, pues científicos que trabajan bajo paradigmas diferentes también ven el mundo de modo diferente. [47] La cuestión de la carga teórica profundiza el problema de la relatividad. Infradeterminación: es un problema ocasionado por la posibilidad de establecer teorías alternativas incompatibles para explicar un mismo conjunto de fenómenos. Otra manera de expresar esto es afirmar que la evidencia empírica es insuficiente para determinar la solución de un problema dado. La infradeterminación se relaciona con el problema de la carga teórica y la inconmensurabilidad. Clausura metodológica: a raíz de los problemas anteriormente mencionados se produce un vacío epistémico entre la evidencia empírica y las teorías respectivas. Como no hay recursos de ese orden para llenar esa brecha se recurre a factores no epistémicos, que, según los autores, pueden ser"-Factores técnico-instrumentales, como tradiciones técnicas y disponibilidades instrumentales, que canalizan el tipo de resultados obtenidos y la interpretación de los mismos; -Factores sociales, es decir, factores económicos, profesionales, políticos o ideológicos (el 'contexto social', en pocas palabras), que tienen un papel crucial en la interpretación de los resultados teóricos y la promoción selectiva de ciertas tecnologías" (González García, López Cerezo y Luján López, 1996. 46). De este modo, parece clara la relación del contenido de las teorías con los factores externos considerados no epistémicos por la perspectiva tradicional. En lugar de considerar este modo de clausura como un procedimiento espurio, se piensa que favorece la consecución de los objetivos de la ciencia y disminuye la incertidumbre ocasionada por la infradeterminación. Son importantes en la medida en que permiten tomar decisiones sobre asuntos de interés general. Este conjunto de restricciones al alcance epistémico de las afirmaciones del conocimiento científico es objeto de amplio consenso entre los estudiosos de la ciencia y ofrece, más allá de lo que pueda implicar desde el punto de vista estrictamente lógico o epistemológico de las teorías, una imagen de la ciencia como una actividad humana más, lejos de la idealizada
perspectiva del cientificista. Y esto no es un rasgo secundario, externo a la ciencia misma, sino una condición necesaria en la producción de su saber. Las cuestiones puntualizadas más arriba están apuntando a una concepción del conocimiento científico como algo construido, no dado, sus resultados son consensuados, no impuestos por "la realidad"; los científicos, que son seres humanos, de algún modo deciden con qué cosas han de tratar (ya sean teóricas o empíricas), no las "encuentran" aquí y allí. Este modo de concebir el mundo de la ciencia no significa que sus conceptos y objetos sean libres invenciones. Hay límites respecto de la posibilidad de construcción del conocimiento. Como dicen los autores: "La naturaleza, realidad, mundo externo, o como queramos llamarlo, es interpretable de diversas maneras (en este aspecto reside el componente social del conocimiento) pero no de cualquier manera (de aquí su componente lógico y empírico).[...] No decidimos, en un sentido fuerte, cuales son los hechos del mundo, aunque sí asumamos o alcancemos un consenso acerca de cómo describirlo o acerca de cómo manipularlos dados ciertos presupuestos y ciertos fines "extracientíficos" (González García, López Cerezo y Luján López, 1996. 51). Esto significa decirle "no" al mantenimiento de una postura positivista ya sin fundamento, pero también "no" a la anticiencia. La idea es desenmascarar a la ciencia en su pretensión hegemónica injustificada para acercarla a la sociedad y ponerla a su servicio, es decir, invertir la dirección que actualmente se da entre ambas. Ciencia básica, ciencia aplicada, técnica y tecnología En los tópicos que hacen a la ética de la ciencia, tratados hasta el momento, no se ha hecho ninguna alusión a las posibles diferencias entre ciencia y tecnología. Ahora es preciso referirse al tema porque otro de los factores que favorecen el mantenimiento de una idea de ciencia desvinculada de la sociedad y productora de conocimiento universal y necesario, tal como la ve el cientificista, es justamente la diferenciación que se suele establecer entre ciencia o ciencia aplicada y tecnología. [48] La distinción da pie muchas veces a la creencia de que la ciencia es valorativa o éticamente neutral porque sólo se ocupa de producir conocimiento, el cual es indiferente respecto a valores o normas morales, y que es la tecnología, en tanto aplicación de ese conocimiento, la que tiene propósitos o fines que pueden ser intrínsecamente malos. Este argumento general del cientificista suele tener mucho peso en la sociedad por la propia consideración de los científicos respecto de su actividad; según Stewart Richards, científico inglés contemporáneo dedicado al estudio de la epistemología y la historia de la ciencia, "Muchos científicos practicantes, que ignoran o desprecian la filosofía de la ciencia, se afe-rran a una concepción idealizada de su profesión y propagan una opinión de la 'verdad científica' que implica absoluta certeza, objetividad y desprendimiento. Tal punto de vista podría sostenerse con conocimiento total de que muchos tipos de ciencia pueden practicarse solamente en virtud del apoyo financiero proporcionado por los gobiernos o las compañías industriales con fines que frecuentemente son poco claros, y casi siempre dirigidos por intereses políticos o económicos" (Richards, 1987. 172). La distinción entre ciencia y tecnología suele deberse, además, a que la gente tiene mayormente contacto directo con técnicos o tecnólogos y no con los científicos, quienes permanecen a salvo aislados en gabinetes o laboratorios, y es a aquellos a quienes atribuyen toda la responsabilidad (causal y moral) por los daños y perjuicios en el medioambiente social y natural. Es momento de preguntarse qué razonabilidad tiene la afirmación sobre la distinción tajante entre ciencia y tecnología, como si fueran dos empresas con propósitos cognitivos, sociales, políticos y económicos tan diferentes que, en tanto objetos de una evaluación ética, según los cientificistas, deben ser tratadas como ámbitos independientes. Uno de los autores internacionalmente conocido que apoya la distinción es Mario Bunge, filósofo al que ya se ha hecho referencia. Bunge distingue entre ciencia básica, ciencia aplicada y tecnología. Las dos primeras tienen como objetivo la producción de conocimiento aplicando el método científico, pero mientras la primera "trabaja en los problemas que le interesan (por
motivos puramente cognoscitivos), el investigador aplicado estudia solamente problemas de posible interés social" (Bunge, 1997. 42). Por eso, mientras la investigación básica no se puede planear, la aplicada sí. En la ciencia básica el científico debe ser absolutamente libre en la elección de los temas a investigar, y en el tiempo y los procedimientos que utiliza. Si no se entorpece este modo de trabajo del científico básico, el mismo producirá resultados beneficiosos a la ciencia aplicada, a la técnica y a la sociedad en forma automática. La técnica se diferencia de las dos formas de ciencia porque mientras éstas buscan las leyes que explican la realidad, el propósito de la primera es controlar la realidad empleando principalmente el conocimiento y el método científico, pero también otros tipos de conocimientos. Se encarga de solucionar problemas prácticos, no cognoscitivos. La diferencia en los resultados de la investigación básica/aplicada y la técnica también es inequívoca: en la primera el producto final es conocimiento y en la segunda es un artefacto o plan de acción con valor práctico. El cuadro trazado por Bunge no deja duda acerca de la concepción del autor sobre la ciencia, la técnica y sus relaciones. Y explica por qué sostiene la neutralidad valorativa de la ciencia y no de la tecnología: la primera es totalmente independiente de cualquier interés externo u objetivo que trascienda el puro conocimiento, en cambio la segunda produce efectos reales en el mundo. Una de sus conclusiones sobre el tema de la ética, la ciencia y la técnica, es la siguiente: "A diferencia de la ciencia básica o pura, que es intrínsecamente valiosa o, en el peor de los casos, carente de valor, la tecnología puede ser valiosa o disvaliosa, según sean los fines a los cuales sirve. Por consiguiente es preciso someter la tecnología a controles morales y sociales" (Bunge, 1996. 125). [49] En la misma vena que Bunge, Nicolas Rescher (n. 1928), filósofo alemán radicado en EE.UU., en su obra Razón y valores en la Era científico-tecnológica afirma que "Las ciencias de la Naturaleza y la tecnología van juntas como piezas de un mismo cuerpo. Ninguna puede ir lejos sin la otra" (1999, 100). Esta unidad, sin embargo, se debe al sofisticado desarrollo científico-tecnológico actual y no a la función intrínseca de cada una. En este último sentido, considera que el cometido de la ciencia es puramente cognitivo: "la representación y racionalización 'desinteresadas' del hecho objetivo" (1999, 108). Mientras el conocimiento científico es sólo descriptivo, el conocimiento tecnológico presenta una vertiente cognitiva y otra normativa: la primera corresponde al "saber cómo hacer" y la segunda al "saber si" hacer algo concreto es razonable dadas las circunstancias. El saber hacer es específicamente técnico, pero generalmente está enraizado en el conocimiento científico. Por ser la ciencia descripción (y explicación) de lo que es, considerarla "antiética" respecto de los valores e intereses humanos es "irracional e inapropiado". "Las cuestiones normativas de valor, importancia, legitimidad y similares, quedan simplemente 'fuera del tema' en este proyecto" (1999, 111). Otros autores encuentran más compleja la cuestión de la distinción entre ciencia y tecnología y la consiguiente atribución de responsabilidad moral. Evandro Agazzi (1934), filósofo italiano, considera que ciencia y tecnología conforman un fenómeno de la modernidad que no tiene precedentes en épocas anteriores. La constitución de la tecnología, afirma, es una consecuencia de la ciencia moderna; es esta ciencia la que proporciona los fundamentos teóricos de la acción eficaz. Por eso la tecnología no es la forma moderna de la técnica sino una rama de la técnica, la que se puede entender como "ciencia aplicada". La técnica actual sigue el camino de la técnica antigua: la fabricación de dispositivos útiles descubiertos empíricamente, sin usar, ni necesitar, conocimiento científico. Una diferencia entre técnica y tecnología que tiene relación directa con el tema de la responsabilidad moral es el vínculo que resulta establecido, por parte de cada una, entre la humanidad y el mundo artificial. El surgimiento de la técnica de algún modo produjo una bifurcación en el mundo humano al producir lo artificial, pero esto significó una domesticación del mundo natural para satisfacer las necesidades de la naturaleza humana; además, el crecimiento de ese mundo artificial fue lento y
fragmentario, permitiendo así la integración paulatina de los artefactos al ambiente natural y al contexto de las condiciones humanas existentes. En el caso de la tecnología, la naturaleza no se domestica sino más bien es sustituida por los artefactos, y el mundo artificial crece con una rapidez, una amplitud y una complejidad tal que le confiere las características de una autonomía creciente. Aunque la producción de cada tecnología es local, su impacto y consecuencias, que son imprevisibles, inmediatamente se globalizan. El modo en que cada uno de estos procesos, el técnico y el tecnológico, de acuerdo con Agazzi, se relaciona con el tema de la ética, se da a través de la necesidad de regulación requerida por el mundo artificial que generan. En el caso de la técnica, se suponía que ésta se ponía al servicio del hombre adaptando la naturaleza a sus necesidades, pero se lo hacía "obedeciendo a la naturaleza", motivo por el cual la necesidad de regulación estaba implícita en las "reglas del oficio". Pero en el caso de la tecnología, el mundo artificial es creado por los seres humanos en forma independiente de la naturaleza, por eso necesita ser regulado por los propios seres humanos en forma de normas que aseguren la armonía y sabiduría que antes se confiaba a la naturaleza. La característica de la ciencia y la tecnología consistente en conllevar la posibilidad de su uso incontrolado hace que las mismas no contengan las directivas de su propio uso. El campo de la ética constituye el campo apropiado desde donde se fijen las directivas para su ejercicio positivo. Es preciso tener en cuenta que para Agazzi la posibilidad de distinción entre ciencia y tecnología es a lo sumo de carácter conceptual, pero no existe entre ellas ninguna distinción real, de ahí la pertinencia del término "tecnociencia" que refiere a un fenómeno unitario. No obstante, para el autor, la cuestión de la responsabilidad exigida a la tecnociencia no debe entenderse como la de un asunto externo a la propia ciencia o como la posible existencia de un tribunal moral que juzgue sus producciones. Es al científico individual, en tanto investigador, a quien compete el control responsable de la tecnociencia, pues guiándose por los principios de la moralidad, puede evaluar cada etapa de la investigación de modo que el resultado final pueda ser visto por la humanidad como un beneficio y no como una amenaza. Sin embargo, el enfoque de Agazzi puede ser cuestionado. La formación ética de los científicos es necesaria, y también lo es seguir las normas establecidas para la regulación de la actividad científica. Pero de ninguna manera es suficiente. Los peligros inherentes a la tecnociencia, como dice el propio Agazzi, son incontrolables, y los conflictos actuales y potenciales que genera exceden los límites personales de responsabilidad y pide el control ético-político y social. Éste sería el modo más adecuado para que la ciencia y la tecnología logren la confianza y la cooperación de la sociedad toda en el cumplimiento de los objetivos de la ciencia, que no serían otros, de modo mediato, que los de la propia sociedad. Un ejemplo de armonización de los intereses sociales y los científicos se ha visto en el presente documento en el tema de la evaluación de riesgo de las tecnologías. León Olivé (n. 1950), filósofo mexicano, rechaza la idea de que la neutralidad valorativa sea una característica de la ciencia, porque tanto ella como la tecnología están presentes en el desarrollo de una tecnología dada. Tanto en una como en otra hay que aplicar lo que científicos y tecnólogos, así como instituciones ecologistas, han llamado el "principio de precaución", que exhorta a suspender la implementación de determinadas tecnologías si existen bases razonables, "aunque no se tenga evidencia conclusiva de que existen relaciones causales" (Olivé, 2000. 66), de que una innovación puede provocar daños en el medioambiente. A pesar de que es difícil establecer cuáles son las bases razonables cuando intervienen actores de cuño muy distinto como empresarios y funcionarios de Estado en la puesta en marcha de una determinada tecnología, la única solución justa es la discusión y participación de todos los afectados por esa tecnología, incluso la comunidad más amplia. Si parece difícil la aplicación del principio de precaución en el campo de la tecnología por la diversidad de actores intervinientes en las decisiones y/o evaluaciones, más difícil
resulta pensar que un científico, antes de obtener la evidencia conclusiva, sobre bases sólo "razonables", deba, por razones éticas solamente, suspender un determinado desarrollo. Sin embargo, como documenta Olivé, ese caso existió: Mario Molina, Premio Nobel de Química (1995) junto a su colega Sherwood Rowland, enfrentaron lo que Molina llamó "un problema de ética superior", a principios de la década del 70, cuando sospecharon que los clorofluorocarburos (CFC), presentes en muchos productos industriales (aerosoles, aire acondicionado, etc.), provocaban la destrucción de la capa de ozono de la atmósfera terrestre. No es necesario reproducir aquí la historia de lo sucedido; lo importante es el énfasis de Olivé sobre el hecho de que las consecuencias dañinas de la sustancia podían ser detectadas en el "contenido" mismo de la creencia científica. Por eso afirma tajantemente: "No es cierto que los únicos problemas morales de la ciencia y la tecnología los constituya el uso posterior (bueno o malo) que se haga de los conocimientos" (Olivé, 2000. 75). Reflexiones generales sobre el tema Los beneficios que la ciencia y la tecnología proporcionan a la sociedad son cuantiosos, pero también están rodeados de riesgos. Aquí se ha defendido la idea de que la responsabilidad por los riesgos actuales y potenciales de la empresa tecnocientífica abarca diversos aspectos de las actividades de investigación y también los resultados de la misma. Científicos y tecnólogos comparten esa responsabilidad en la medida en que ciencia y tecnología no constituyen ámbitos separados con su propia lógica, sino son extremos de un continuo que los incluye. Antes de la explosión tecnológica del siglo XX, la ciencia guardaba cierta distancia del resto de la sociedad, pero con el surgimiento de tecnologías de uso cotidiano, la gente comienza a tomar conciencia de la participación en los riesgos que tiene la ciencia. El cuestionamiento por los "descubrimientos" científicos se fue extendiendo y llevó a que muchos sectores sociales tomaran cartas en el asunto. Los comités de ética en hospitales y centros de salud, los acuerdos internacionales sobre el cuidado de los recursos disponibles en el planeta, como el protocolo de Kyoto de 1997 y la recientemente finalizada Cumbre de Copenhague sobre la reducción de gases que causan el efecto invernadero, y otros acuerdos regionales sobre el uso cauteloso de los bienes naturales compartidos, son ejemplos de la búsqueda de límites a las actividades de la ciencia y la tecnología. Aun así los controles políticos y sociales son muy resistidos, y lo son en nombre de una ciencia que muchas veces se autocalifica como autónoma y reclama independencia completa de los demás sectores sociales. Ya se vio que algunas posiciones filosóficas sobre la ciencia respaldan tal pretensión argumentando que la ciencia sólo produce conocimiento objetivo universal-mente válido, que por eso mismo es neutralmente valorativo, no pudiéndosele imputar ningún tipo de responsabilidad moral. Pero esto no es otra cosa que el enfoque que hemos llamado "cientificista" que es cerrado y determinante respecto del papel jerárquico y hegemónico que otorga a la ciencia y los valores que porta sobre otros ámbitos de interés social. Se ha tratado de mostrar aquí la insuficiencia de esta perspectiva, ya sea desde el punto de vista epistemológico, ético o social. El conocimiento científico no tiene la precisión ni la objetividad que se creía al comienzo, tampoco está libre de las influencias externas en la elección de problemas y la justificación de las soluciones. Además, como hija de su tiempo, puede estar sujeta a la dirección que le marcan las fuentes de financiación o los fines políticos. En el terreno de los efectos y resultados de las investigaciones, la falta de responsabilidad ha sido y es frecuente: la sofisticación de los armamentos es cada vez mayor, los experimentos con personas no informadas en lugares del Tercer Mundo aún ocurren, siempre aparecen sustancias nuevas que son contaminantes, etc. La solución propuesta consiste en que los proyectos de investigación y de desarrollo tecnológico sean puestos a consideración de los interesados o afectados por ellos. A muchos puede parecerles al menos utópica este tipo de sugerencia, pero no hay soluciones indiscutibles, salvo en lo que hacen al mantenimiento del respeto y dignidad de las personas. Además, una ciencia no contaminada por los intereses económicos, políticos
y sociales no deja tampoco de ser una idea utópica. La dimensión ética la atraviesa, como lo hace con todo quehacer humano. Es preciso aclarar que al tratar el tema de ética de la ciencia y sus aplicaciones derivadas, que es objeto de enfoques controvertidos e interpretaciones contrapuestas, se incurre en simplificaciones. Algunas veces ocurre involuntariamente, pero la mayoría de las veces es necesario realizar recortes con el fin de lograr concretar algunas ideas, aunque con ello se cercene la profundidad que tiene este tema. Queda pues, como tarea siempre pendiente, rescatar la riqueza y complejidad que le es inherente al estudio de un fenómeno típicamente humano como es el de la ciencia y su relación con la ética. Bibliografía Agazzi, E. (1997). Equivalence or Separation Betwen Science and Technology? En From Technique to Technology: The Role of Modern Science. Society for Philosophy & Technology. Vol. 4, n° 2. Ávila, H. (2002). Ciencia y ética. En Temas de pensamiento científico. 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Berkeley: Univ. of California Press. Mulkay, M. (1994). La ciencia y el contexto social. En La explicación social del conocimiento. México: UNAM. National Academy of Sciences. (1995). On Being a Scientist: Responsible Conduct in Research. Washington DC. Olivé, L. (2000). Ciencia y tecnología. En Los linderos de la ética. Madrid: Siglo Veintiuno. Rescher, N. (1999). Razón y valores en la Era científico-tecnológica. Barcelona: Paidós. Richards, S. (1987). Filosofía y sociología de la ciencia. México: Siglo Veintiuno. Shiva, V. (1993). Colonialism and the Evolution of Masculinist Forestry. En Harding, S. (ed.). The "Racial" Economy of Science. Indiana University Press. Notas [1] 1 Samaja, J. (1993). Epistemología y Metodología (329). Buenos Aires: Eudeba. [2]2. Recomendamos para el conocimiento de la obra de Lewis Carroll la edición de: Eduardo Stilman (comp. y trad.). (1998). Lewis Carroll. Los libros de Alicia. Buenos Aires: Ediciones de la Flor y Best Ediciones, con prólogo de Jorge Luis Borges. En la misma, se encuentra la edición crítica de las Aventuras de Alicia en el país de las maravillas, A través del espejo y lo que Alicia encontró allí, La avispa con peluca, La caza del Snark y una cantidad importante de cartas y fotografías. [3]3. Las citas de la obra de Lewis Carroll, Alicia en el país de las maravillas, corresponden a la edición de Alianza, Buenos Aires, 1990. [4]4. En 1856, a pedido del editor de sus primeros poemas, Charles Dodgson debe elegir un seudónimo por lo que propone varios: 1) Edgar Cuthwellis, por transposición de Charles Lutwidge, 2) Edgar U. C. Westhill, 3) Louis Carroll, derivado de Lutwidge=Ludovic y Charles=Carolus, 4) Lewis Carroll. El editor escogió la última opción. En adelante hará una tajante separación entre las obras publicadas por Dodgson, las publicadas por Carroll y otras totalmente anónimas. [5]1 Eco, U. (1993). El nombre de la rosa. Barcelona: RBA Editores. [6]2 Bertelloni, F. (1997). Para leer El nombre de la rosa de Umberto Eco. Sus temas históricos, filosóficos y políticos. Buenos Aires: Oficina de publicaciones del C.B.C. [7]3 Eco, U. (1993, 198). [8]4 Borges, J. L. (1969). El Golem. En El otro, el mismo. Buenos Aires: Emecé. [9]5 Morris, C. (1985). Fundamentos de la teoría de los signos. Barcelona: Paidós. [10]1 Pitcher, G. (1964). The Philosophy of Wittgenstein. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. [11]2 Devereux, G. y Weiner, F. (1950). The Ocupation Status of Nurse. En American Sociological Review. N° 5 (vol. 15). [12]3 Weininger, O. Sexo y Carácter (286). Buenos Aires: Losada. [13]4 Tapia, A. El árbol de la retórica. [en línea]. [consulta: 26 de julio de 2010]. [14]1 Mosterín, J. (2000). Conceptos y teorías en la ciencia (208-209). Madrid: Alianza. [15]2 El acertijo "MU" extraído de Hofstadter, D. R. (1979). Gódel, Escher, Bach: an Eternal Goleen Braid (34-41 y 260-261). N.Y.C.: Basic Books. [16]3 Borges, J. L. (1979). El libro de arena. En El libro de arena. Madrid: Alianza-Emecé. [17]4 Martínez, G. (2001). Borges y la matemática. Buenos Aires: Eudeba. [18]5 Martínez, G. y Piñeiro, G. (2009). Gódel para todos. Buenos Aires: Seix Barral. [19]1 Peri Rossi, C. (1999). El amor es una droga dura. Barcelona: Seix Barral. [20]2 "La Esfericidad de la Tierra 2: De la Antigüedad a Colón". (2009, enero 6). Odisea cósmica. Blog de actualización astronómica y espacial. [en línea]. [consulta: 10 de junio de 2010] [21]1 Elster, J. (2000). El cambio tecnológico. Barcelona: Gedisa. [22]2 Elster, J. (1991). Tuercas y tornillos (67-68). Barcelona: Gedisa. [23]1 Se entiende por monismo metodológico a la corriente epistemológica que sostiene que existe un único método aplicable a las
ciencias tanto naturales como sociales, afirmando de esta manera el monopolio del método hipotético-deductivo, o del dialéctico. En este sentido, toda posición monista es reduccionista, ya sea que reduzca la cuestión del método al hipotético-deductivo, o ya sea que la reduzca al dialéctico. En este sentido, a ambos tipos de ciencias fácticas, o bien se aplica el método hipotético-deductivo, o bien se aplica el dialéctico, reduciendo ulteriormente toda otra posibilidad. (Asti Vera y Ambrosini, 2009.189) [24] 2 Se entiende por pluralismo metodológico a aquella corriente epistemológica que sostiene que para cada tipo de ciencias fácticas, es decir, para las naturales y para las sociales, existe un método propio de justificación de hipótesis o teorías para cada una de ellas; en el primer caso, podrá ser el inductivista o el hipotético-deductivo; en el segundo, será el intencional, el genético, etc. (Ibídem) [25]3 Tradicionalmente se denominan como "filósofos analíticos" a aquellos cuya actividad principal consiste en argumentar a favor o en contra de distintas posiciones filosóficas, incluso pensando a la argumentación como la principal actividad de los filósofos. Este tipo de actitud filosófica estaba encarnada en los filósofos sociales -como Dewey-, los matemáticos o los científicos naturales -como Carnal y Reichenbach. Según Rorty, actualmente el panorama ha cambiado, y esta actitud la detentan los abogados, y lo que definiría entonces a la filosofía analítica hoy sería un "estilo", una "aptitud filosófica" consistente en ser capaz de discernir en cualquier argumento "lagunas lógicas", y de producir un buen argumento en favor de cualquier posición. Frente a esta corriente filosófica encontramos a los llamados "filósofos continentales", como Heidegger, Nietzsche, Derrida, Foucault, Gadamer, etc., cuyo objetivo, sostiene Rorty, consiste en la búsqueda de una reconstrucción histórica exhaustiva, de una redescripción del pasado adecuada para distintos fines y, en este sentido, Rorty los llama "críticos de la cultura". (Comesaña, 1998. 114-115) [26]4 Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009. 218-220). [27]5 Compárese con el mismo concepto y el ejemplo ya citado en este Documento. [28]6 Phillip Melanchthon, nacido como Phillip Schwartzerd, fue un reformista germano, colaborador de Martín Lutero, y principal jefe del luteranismo tras la muerte de su fundador. Fue uno de los líderes de la Reforma Luterana, aunque su intención era lograr un entendimiento entre protestantes y católicos. Su obra y lecciones han tenido una gran influencia en la educación, tal es así que se convirtió en el autor más leído de su tiempo, y algunas de sus obras fueron textos de estudio en las escuelas hasta 1800. [29]1 Biblioteca Escéptica. [en línea]. [consulta: 26 de julio de 2010]. [30] 2 Kuhn, T. (1986). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica. [31] 3 Edmonds, D. J. y Eidinow, J. A. (2001). El atizador de Wittgenstein. Una jugada incompleta (222). Barcelona: Península. [32]4 Semmelweis, I. (1988). Etiología, concepto y profilaxis de la fiebre puerperal. En El desafío de la epidemiología, problemas y lecturas seleccionadas. Organización Panamericana de la Salud. [33]1 Para deslindar los distintos aspectos de la planificación de la política científica, nos basaremos sobre todo en el capítulo mencionado de E. P. Yúfera. [34]2 Florentino Ameghino (1854-1911), científico argentino fundador de la paleontología sudamericana a fines del siglo XIX. [35]3 El adjetivo "malthusiana" alude a la predicción de Malthus, T. R. (1766-1834), economista y demógrafo británico. Según esa predicción, puesto que la población tiende a crecer en progresión geométrica y los alimentos en progresión aritmética, llegará un día en que la población superará los medios de subsistencia de no mediar obstáculos preventivos y represivos. Si se entiende el factor "población" como población de investigadores y el factor "medios de subsistencia" en calidad de recursos financieros, la predicción resultante sería que si el aumento de investigadores crece geométricamente y los recursos financieros lo hacen en proporción aritmética, la cantidad de investigadores superará el volumen de los recursos. Pero el caso ya mencionado de Venezuela contaría como un contraejemplo de esa predicción. [36]4 El destacado es del autor. [37] 1 Bacon, F. (1961). Novum Organum, Buenos Aires: Losada. [38]2 Esta referencia a las fuentes diversas de las cuales surge la teoría y la tecnología de la información puede servir como ejemplo de lo que se sostendrá más adelante sobre la construcción del conocimiento, tanto el científico como el técnico. [39]3 Los distintos aspectos del significado del concepto de responsabilidad señalados en este artículo son tratados por Bonilla, A. (2003). [40]4 El concepto de responsabilidad colectiva genera muchos cuestionamientos, por ejemplo: ¿cómo se puede adjudicar responsabilidad a un grupo por daños que provocaron unos pocos, sin violar los principios de la libertad individual?, ¿se puede atribuir intencionalidad al grupo, considerado distinto de sus miembros, para atribuirle responsabilidad?, etc. [41]5 La explosión ocurrió en un reactor de la planta nuclear de Chernobyl, ex Unión Soviética, el 26 de abril de 1986. [42]6 Larry Laudan, por ejemplo, afirma que la filosofía de la ciencia sólo se puede ocupar de valores epistémicos o cognitivos, pero no debe preguntarse por el deber ser de los científicos. [43]7 Washington DC: National Academy of Science, 1995. [44]8 Generalmente se cree que la recompensa de la que gozan los científicos es de naturaleza intelectual u honorífica, en tanto la del tecnólogo es más bien económica, pues los inventos tienen un valor comercial del que carece la producción científica. [45]9 El origen del Positivismo lógico se remonta a la constitución del Círculo de Viena en la Universidad de Viena en 1922. Sus representantes principales son L. Wittgenstein y M. Schlick. Sostienen una forma de empirismo estricto: las proposiciones científicas pueden ser verificadas en forma completa por la experiencia. El Empirismo lógico que continúa esta corriente, representado principalmente por R. Carnap, C. Hempel y H. Reichembach, encarna un empirismo más moderado: la experiencia sólo puede mostrar que las proposiciones científicas son probables. [46]10 A partir de la obra de Kuhn (1962) surge una profusión de trabajos sobre la ciencia señalando especialmente su relación con la sociedad actual; constituyen un
