Habilidades Cognitivas

MANUAL DE APOYO PARA HABILIDADES COGNITIVAS DEL PENSAMIENTO C.C.

1.-El pensamiento

1.1Introducción al taller  1.2Qué 1.2 Qué es el pensamiento pensamiento 1.3Tipos 1.3 Tipos de pensamiento pensamiento 1.4Qué 1.4 Qué es la habilidad 2.- Aprendizaje 2.1 Qué es el aprendizaje significativo 2.2 Técnicas para desarrollar el aprendizaje significativo

3.- La inteligencia 3.1 Qué es la inteligencia 3.2 Inteligencias múltiples 3.3 Cómo se desarrolla la inteligencia 3.4 Técnicas para desarrollar la inteligencia

4.-La percepción y atención 4.1 El proceso de percepción y atención 4.2 La PNL como enfoque de construcción de aprendizaje aprendizaje 4.3 Técnicas para desarrollar la percepción y atención 4.4 uso de los mapas mentales

5.- La memoria 5.1 Qué es la memoria 5.2 procesos de la memoria 5.4 Nemotécnicas de enlace y asociación

El pensamiento El pensamiento es una creación de la mente. Es todo aquello traído a existencia mediante la función del intelecto. El pensamiento es una experiencia interna e intr intras asub ubje jetitiva va,, a trav través és de la cual cual podem podemos os inve invent ntar, ar, enco encont ntrar rar respu respuest estas as,, resolver problemas y mucho más. La palabra pensamiento define todos los productos que la mente puede generar  incluyendo las actividades racionales o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, ya sean estos abstractos, racionales, creativos, artísticos, oníricos, etc... Pensar es la función que la naturaleza nos ha entregado. La mente nos hace huma humano nos, s, es el pode poderr más más gran grande de que que tene tenemo mos. s. El esta estado do de nues nuestr tros os pensamientos determina nuestra vida y la vida cambia cuando cambian nuestros pensamientos. Si la vida que vives no te gusta, cambia tu forma de pensar. No podemos crear pensamientos pensamientos negativos negativos y positivos positivos al mismo tiempo. tiempo. Uno o el otro debe dominar. La mente es una criatura del hábito, así se convierte en nues nuestr tra a resp respon onsa sabi bililida dad d cerc cercio iora rarn rnos os de que que los los pens pensam amie ient ntos os posi posititivo voss constituyan una presencia dominante. Para cambiar condiciones externas, es necesario primero cambiar lo interno. La mayoría de la gente intenta cambiar condiciones externas pensando que con esto va a resolver sus vacíos, desafortunadamente es en vano, o en el mejor de los casos temporal, porque el cambio duradero debe darse a un nivel mental, es decir, un cambio de pensamientos, de creencias y de valores. Entrena tu mente para que esta produzca pensamientos de éxito, felicidad, paz, salud, prosperidad, prosperidad, y pueda descartar los de temor y preocupación. preocupación. Asegúrate Asegúrate de que los pensam pensamien ientos tos que habitu habitualm alment ente e concibe concibess están están basado basadoss en lo que deseas ver suceder en tu vida, siempre con la expectativa de algo mejor. El pensamiento es como el agua, toma la forma del envase que la lleva, ya sea una copa, un florero, una funda plástica, la cuenca de un río, la magnitud de un mar. Tu decides que forma le das a tus pensamientos. Ellos crearán tu destino.

PENSAMIENTO POSITIVO

Aquello que nos decimos a nosotros mismos afecta radicalmente la calidad de nuestras vidas y nuestra habilidad para hacer cosas efectivamente. Somos lo que pensamos. Si nuestro discurso interior es negativo pues somos eso: seres pesimistas pesimistas irradiando irradiando energía negativa. negativa. Por el contrario, si nuestro discurso interior es positivo somos seres que creamos y emanamos energía positiva. El pensamiento pensamiento positivo y el pensamiento pensamiento negativo son semillas. semillas. Siembra ideas y sentimientos positivos en tu mente y recogerás acciones positivas. La gente de espíritu negativo va llena de comentarios derrotistas, repitiéndolos continuamente. Frases inútiles como estas a continuación: Mi vida es un desastre. Nada me sale bien. Esto siempre me pasa a mí. Ya lo arruine todo. Nada va a resultar. Es inútil esforzarse.

Aun cuando a la gente negativa le esta yendo bien nunca reciben con positivismo aquello bueno de la vida y terminan diciendo: Esta racha de buena suerte durará poco. La felicidad no es para siempre. Me gustaría que todo siempre saliera bien, pero es imposible.

En cambio la gente de pensamiento positivo, con metas de triunfar y salir adelante va por la vida con frases muy diferentes: Todo va a salir bien. Nada es imposible. Tengo fe que todo saldrá a mi favor. La buena suerte siempre me acompaña. Hay que tener confianza. Hay que esforzarse.

Y si algo malo les sucede, la gente positiva no se derrota por el contrario su discurso es de esperanza y entonces se dicen:

No hay mal que por bien no venga. Siempre hay que buscar el lado bueno de las cosas. La próxima vez todo va a estar mejor. Pase lo que pase hay que salir adelante.

Gente negativa ve los hechos malos como a una película, se miran a sí mismos como los perdedores, los derrotados, los últimos, las víctimas mientras que la gente positiva se enfoca se miran como luchadores, emprendedores, dueños de su destino, creadores continuos de su propia película. Si acaso estas en el grupo de aquellos que todavía no practican el pensamiento positivo, no te apenes, no te deprimas, empieza ahora, trata de explicarte las cosas de una manera diferente, con mayor optimismo, con más amor propio, propio, con esperanza. Mantén conversaciones positivas contigo mismo e inmediatamente veras la diferencia en tu actitud personal, en tus acciones, en tu vida.

Definición de pensamiento Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que dar una definición resulta difícil. De las muchas definiciones que podrían darse, algunas de ellas lo consideran como una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo , o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un Podríamos también definirlo como la capacidad  problema,  problema, lo conoce y lo resuelve. Podríamos de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla. El pensamiento implica una actividad actividad global del sistema cognitivo con intervención intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje, etc. Es una experiencia experiencia interna interna e intrasubjeti intrasubjetiva. va. El pensamiento pensamiento tiene una serie de carac caracte terí ríst stic icas as parti particu cula lares res,, que que lo dife difere renci ncian an de otro otross proce procesos sos,, como como por  por  ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan, pero la más importante es su función de resolver problemas y razonar  Todas estas teorías obviamente presentan serias limitaciones y es por ello por lo que se incluyó otro constructo, la consciencia, para poder comprender cómo y por  qué actuamos. Aunque el término conciencia es en cierto modo confuso, existen algunos estudios científicos, concretamente sobre el sueño, en los que se intentaba revelar los distintos estados de consciencia e inconsciencia existentes y que tienen que ver con la mayor o menor actividad cerebral. Colocando unos electrodos que nos permiten detectar la actividad cerebral, en ciertas zonas del cerebro, podemos detectar las diferencias de potencial en función del grado de activación o de consciencia. Cuando el sujeto está totalmente despierto, el cerebro emite unas

ondas determinadas y cuando éste entra en el sueño profundo, momento en el que no se sueña y cuando cuerpo y mente están más relajados, las ondas se hacen más grandes y lentas. Act Actualm ualmen entte no hay hay duda duda resp respec ecto to a que que todo todoss los los proc proces esos os ment entales ales (pensamiento, ideas imaginación, recuerdos, memoria, ilusiones o emociones en general), son procesos cerebrales, es decir, son un producto del funcionamiento cerebral. Es cierto sin embargo, que los mecanismos cerebrales que generan estas actividades mentales, todavía están muy lejos de ser comprendidos por completo.

Tipos de pensamiento La psicología cognitiva ha basado fundamentalmente sus investigaciones en tres aspectos: - el pensamiento deductivo, - el pensamiento inductivo y - la solución de problemas.

El pensamiento deductivo El pensamiento pensamiento deductivo deductivo  parte de categorías generales para hacer afirmaciones sobre sobre casos casos parti particu cula lares res.. Va de lo gener general al a lo part partic icul ular. ar. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o varias premisas. El filósofo griego Aristóteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero primero en establ establecer ecer los princi principio pioss formal formales es del razonami razonamient ento o deducti deductivo. vo. Por  ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es éste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse una conclusión lógica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. La lógica convencional, parte de que hay dos valores únicos de verdad en los enunciados lógicos: "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingüistas lingüistas admiten un tercer valor: "ni verdadero ni falso". falso". Lo que ocurre es que en todo enunciado lógico hay unas presuposiciones, o lo que es lo mism mismo, o, se part parte e de unas unas supo suposi sici cion ones es a prio priori ri.. Por Por ejem ejempl plo, o, anal analic icem emos os las las siguientes frases: a-El actual rey de Francia es calvo. b-El actual rey de Francia no es calvo.

¿Cuál es verdadera y cuál es falsa?. Estamos presuponiendo ya desde el principio que hay un rey en Francia. Bajo este presupuesto podríamos pensar: si una es verd verdad ader era a la otra otra es fals falsa a y vice viceve vers rsa. a. Sin Sin emba embarg rgo, o, amba ambass fras frases es ni son son verdaderas ni falsas, si tenemos en cuenta que no hay tal rey en Francia.

Otro ejemplo podría ser: a-Luis ha dejado de fumar. b-Luis no ha dejado de fumar.

En este este caso caso pres presup upon onem emos os que que Luis Luis ha fuma fumado do algu alguna na vez vez y bajo bajo este este presupuesto podemos cometer el error de considerar una de las dos frases como verdadera. Otro tipo de error, se ve reflejado por ejemplo, cuando decimos " Luis mide 1,70  metros y es alto" . La frase igualmente puede ser verdadera que falsa, dependiendo del contexto. Si a Luis se le compara con un grupo de enanos es verdadera, si se le compara con un grupo de deportistas de baloncesto, es falsa. Para finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta griego del siglo VI a. de C., Epiménides: "Todos los cretenses son mentirosos", siendo él mismo cretense. cretense. Fácilmente Fácilmente puede verse que la frase da lugar a una contradicción contradicción lógi lógica ca.. La frase frase no puede puede ser ser verda verdader dera a porqu porque e ento entonce ncess Epim Epimér érid ides es serí sería a mentiroso y por tanto lo que él nos dice sería falso. Por otro lado, la frase tampoco puede ser falsa porque se deduciría entonces entonces que los cretenses cretenses son veraces y por  tanto Epimérides diría la verdad, y él es cretense. Por tanto este enunciado no puede ser ni verdadero ni falso. De todo esto concluimos que la lógica, llena de razonamientos aparentemente impecables, tiene algo de arbitrario y que es un formalismo que no necesariamente refle refleja ja las las leye leyess del del pensa pensami mient ento, o, conduc conducié iénd ndon onos os much muchas as veces veces a obvi obvias as contradicciones.

El pensamiento inductivo Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona  partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deducción. La base de la inducción es la suposición de que si algo es cierto en

algunas ocasiones, también lo será en situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas más simples de inducción, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por  una muestra, es decir, por una pequeña parte de la población total, nos permitimos extraer conclusiones acerca de toda una población. Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones inductivas, que se denominan predicción y causalidad. La predicción consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basándonos en acont aconteci ecimi mien ento toss futu futuros ros prede predeci cibl bles, es, como como por por ejem ejempl plo o ocurre ocurre cuan cuando do nos nos

planteamos: ¿qué probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evide evidenci ncias as de que que dispo disponem nemos os indu inducim cimos os una una proba probabi bililida dad, d, y toma tomamo moss una decisión. Muchos filósofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lógica de la inducción como método de razonamiento. La causalidad, por otro lado, también nos induce a error en muchas ocasiones. La causalidad es la necesidad que tenemos de atribuir causas a los fenómenos que ocurren a nuestro alrededor. Por ejemplo, la atribución causal que hacemos ante un accidente de coche va a depender de quien la realice, enfatizando así una de las causas y minimizando el resto. Si la atribución la hace un meteorólogo es posible que considere que la causa del accidente fue la niebla, si la hace un psicólogo, posiblemente lo atribuya al estrés, si la hace un mecánico sería el mal estado del coche, etc. Lo cierto es que ese día, probablemente hubiera algo de niebla, el conductor estuviera algo estresado y las ruedas del coche seguramente no estarían en perfecto estado. ¿No podría hacerse una atribución multicausal?, Es decir ¿no podría ser que todos los factores, cada uno en cierta medida, hubieran podido influir  en que se desencadenase el accidente? Lo cierto es que hay una tendencia en general a darle fuerza a una única causa, minimizando al resto, y eso trae como consecuencia lo que podríamos llamar errores de pensamiento. Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento deductivo, se parte de lo general para llegar a lo particular, que la conclusión está siempre contenida en las premisas de las que se parte y que además las conclusiones obtenidas corresponden con la lógica, sin embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo particular para llegar a lo general, se obtienen conclusiones que sólo resul resulta tan n proba probabl bles es a part partir ir de las premi premisas sas y que que ademá ademáss las las concl conclus usio iones nes extraídas se fundamentan en la estadística.

La solución de problemas Otro Otro impor importa tant nte e aspe aspect cto o en el que que se han basa basado do las las inve invest stig igaci acione oness de la psicología cognitiva es la solución de problemas. Podríamos decir que un problema es un obstáculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros, impidiéndonos ver lo que hay detrás. Lo cierto es que no hay consenso entre los psicólogos sobre

lo que es exactamente un problema, y por tanto difícilmente puede haberlo en lo que supone una conducta de solución de problemas. Algunos autores han intentado precisar estos términos. Gagné, por ejemplo, definió la solución de problemas como "una conducta ejercida en situaciones en las que un sujeto debe conseguir una meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual". conceptual". En términos restringidos, se entiende por solución de problemas, cualquier tarea que que exija exija proce procesos sos de razon razonam amien iento to relat relativa ivame ment nte e compl complej ejos os y no una una mera mera actividad asociativa.

Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres fases a la hora de solu soluci cion onar ar un prob proble lem ma y se las las deno denomi mina na:: prep prepar arac ació ión, n, prod produc ucci ción ón y enjuiciamiento. En la fase de preparación es cuando se hace un análisis e interpretación de los datos que tenemos. Muchas veces si el problema es muy complejo se subdivide en problemas más elementales para facilitar la tarea. En la fase de producción intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la memoria, que se utiliza para recuperar todos los recursos que estén a nuestro alcance y que nos sirvan para llegar a una solución eventual. En la última fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la solución generada anteriormente, contrastándola con nuestra experiencia, para finalmente darla como buena o no. Comprender Comprender el lenguaje lenguaje de la mente es una labor difícil. Es necesario por un lado, conocer conocer toda toda la fisiol fisiologí ogía a neurona neuronal,l, cambio cambioss bioquí bioquímic micos, os, etc., etc., y por otro, otro, es necesario conocer ciertos aspectos psicológicos, entre los que se encuentran, los pensamientos, sentimientos, experiencias, etc. Otra dificultad a la hora de comprender el lenguaje de la mente, es la cantidad de especialidades distintas que se ven implicadas en el estudio de la mente, tales como la anatomía, anatomía, fisiología, fisiología, genética, psicología, psicología, psiquiatría, psiquiatría, bioquímica, bioquímica, etc., haciendo cada una de ellas interpretaciones de la mente y el cerebro desde ángulos completamente distintos. Cons Conseg egui uirr la inte integr grac ació ión n de todo todoss esto estoss enfo enfoqu ques es cont contri ribu buir iría ía de mane manera ra fundamental para resolver tantos misterios sobre la mente humana, que todavía quedan por resolver. El pensamiento es la actividad y creación de la mente; dícese de todo aquello que es traído a existencia mediante la actividad del intelecto. El término es comúnmente utilizado como forma genérica que define todos los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es conside considerado rado pensam pensamient iento, o, bien bien sean sean estos estos abstract abstractos, os, racional racionales, es, creati creativos, vos, artísticos, etc.

Definición Imagen: son las representaciones virtuales que tienen todos los seres humanos desde su concepción acerca del proceso psicológico racional, subjetivo e interno de conocer, comprender, juzgar y razonar los procesos, objetivos y hechos.

Pensami Pensamient ento: o: fenómen fenómeno o psicol psicológi ógico co raciona racional,l, objeti objetivo vo y externo externo deriva derivado do del pensar para la solución de problemas que nos aquejan día tras día. Lenguaje: es la función de expresión del pensamiento en forma escrita para la comuni comunica caci ción ón y el ente entend ndim imie ient nto o de los los sere seress huma humano nos. s. Nos Nos plan plante tea a dos definiciones de pensamiento, una de las cuales se relaciona directamente con la resolución de problemas. “El proceso de pensamiento es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta”. “El pensamiento se podría definir como imágenes, ensoñaciones o esa voz interior que nos acompaña durante el día y en la noche en forma de sueños”. La estructura del pensamiento o los patrones cognitivos son el andamiaje mental sobre el que conceptualizamos nuestra experiencia o nuestra realidad.

Características del pensamiento El pensar sar lógico se carac aractteriza porq porque ue oper pera mediante nte conc conce epto ptos y razonamientos. Existen patrones que tienen un comienzo en el pensamiento y hace que el pensamiento tenga un final, esto sucede en milésimas de segundos, a su vez miles de comienzos y finales hacen de esto un pensamiento lógico; esto depende del medio de afuera y para estar en contacto con ello dependemos de los 5 sent sentido idoss El pens pensar ar siem siempre pre respon responde de a una una moti motiva vaci ción ón,, que que puede puede estar  estar  originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante. El pensar es una resolución de problemas. La necesidad exige satisfacción. El proceso del pensar lógico siempre sigue una determinada dirección. Esta dirección va en busca de una conclusión o de la solución de un problema, no sigue propiamente una línea recta sino más bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos. El proceso de pensar se presenta como una totalidad totalidad coherente y organizada, organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos, modalidades, elementos y etapas. El pensamiento es simplemente el arte de ordenar las ideas, y expresarlas a través del lenguaje.

Tipos de Pensamientos Pensa Pensami mien ento to deduc deductitivo: vo: va de lo gene general ral a lo part partic icul ular. ar. Es una una form forma a de razonamiento de la que se desprende una conclusión a partir de una o varias premisas. Pensamiento inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a lo general. La base es, la figuración de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo será en otras similares aunque no se puedan observar. Pens Pensam amie ient nto o anal analít ític ico: o: real realiz iza a la sepa separa raci ción ón del del todo todo en part partes es que que son son identificadas o categorizadas. Pensamiento de síntesis: es la reunión de un todo por la conjunción de sus partes. Pensamiento imaginario: aquel que se utiliza en la creación o modificación de algo, introduciendo novedades, es decir, la producción de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente. Pensamiento Pensamiento sistemático: sistemático: es una visión compleja compleja de múltiples elementos elementos con sus diversas interrelaciones. Sistemático deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de forma interrelacionada. Pensamiento crítico: examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analítica y evaluativa. Intenta superar  el aspect aspecto o mecá mecáni nico co del del estu estudi dio o de la lógi lógica. ca. Es eval evalua uarr el conoc conocim imie ient nto, o, deci decidi dien endo do lo que que uno uno real realme ment nte e cree cree y por por qué. qué. Se esfu esfuer erza za por por tene tener  r  consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la acción. Pensamiento interrogativo: es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema determinado.

Relación entre el pensamiento y el lenguaje El pensamiento no sólo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina. El pensamiento precisa el lenguaje.

El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento. El pensamiento se conserva y se fija a través del lenguaje. El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez más concreto. El pensamiento es la pasión del ser racional, del que procura descubrir hasta lo más mínimo y lo convierte en un conocimiento. El pens pensam amie ient nto o invo involuc lucra ra una una estr estruct uctura ura cono conoci cida da como como “la “la estruc estructu tura ra del pensamiento”. El lenguaj lenguaje e es simplem simplement ente e un manejo manejo de símbol símbolos os (dígas (dígase e codifi codificac cación) ión),, el pensamiento es un condicionador del lenguaje. El pensamiento es el límite a la acción inconsciente, generada en la mayoría de los casos por mensajes errados o mal interpretados.

Conceptos sobre la creatividad (Tipos de pensamiento)

Analítico Comprender una situación dividiéndola en partes pequeñas o determinando las implicaciones de una situación paso a paso estableciendo causalidades. Incluye la organización de las partes de un problema o situación en una forma rma sistemática, ca, haciend endo compara araciones de las difere erentes caract caracterí erísti sticas cas o aspect aspectos, os, establ estableci eciend endo o priori prioridade dadess sobre sobre una base base raci racion onal al,, ident identifific ican ando do secue secuenc ncia iass de tiem tiempo po,, rela relaci cione oness caus causal ales es o relaciones condicionales (si ... entonces ...).

Aproximado Una forma de pensar sobre sugerencias e ideas que no fija su significado de una manera muy precisa, sino que los lleva a significar  "aproximadamente" lo que se ha sugerido.

Conceptual Es comprender una situación o problema armando las partes a fin de establecer la totalidad. Incluye la identificación de patrones o conexiones entre entre situaci situacione oness que no están están obviam obviament ente e relaci relaciona onadas; das; identi identific ficar ar los elementos clave que subyacen en situaciones complejas. El pensamiento conc concept eptua uall es la util utiliza izaci ción ón del del razona razonami mient ento o creat creativ ivo, o, conce concept ptua uall o inductivo aplicado a conceptos existentes o para definir conceptos nuevos.

Convergente Escoger entre muchas opciones para alcanzar una conclusión. .

Divergente Generar tantas ideas u opciones como sea posible en respuesta a una pregunta abierta o a un reto.

Duro Denom Denomin inaci ación ón prop propues uesta ta por por Roger Roger van van Oech, Oech, que que lo contr contrap apon one e al pensamiento Suave. Suave. Los Los conc concep epto toss duro duross son son muy conc concre rettos, os, sin sin ambigüedad, ambigüedad, mientras que los suaves admiten admiten muchas más matizaciones. matizaciones. El pensamiento duro tiende a ser rigurosamente lógico, preciso, exacto, específico específico y coherente. coherente. En la entrada entrada pensamiento pensamiento Suave encontraras una tabla comparativa y una valoración de ambos tipos de pensamiento.  Available ) Disponible ( Available

Una aproximación a la resolución de problemas que implica apertura y sensibilidad a todas las formas posibles de establecer conexiones.

Lateral Creado Creado por  Edwa Edward rd de Bono Bono como como contrap contraposi osició ción n y complem complement ento o al pensamiento vertical o lógico. Tiene como objetivo el cambio de modelos. Es al mismo tiempo una actitud y una forma de tratar la información. Una buena forma de comprenderlo es en contraposición al pensamiento vertical:

Vertical o lógico

Lateral

Es selectivo

Es creativo

Sólo Sólo se muev mueve e si hay hay una una Se muev mueve e para para crea crearr una una dire direcc cció ión n

dirección en que moverse Es analítico

Es provocativo

Cada paso ha de ser correcto

No hace falta que los pasos sean correctos

Se basa en el juicio y en la Prescinde de toda forma de juicio y de valoración. valoración. Se util utilit ita a la nave naveg gació ación n para para bloquear bifurcaciones y No se rechaza ningún camino desviaciones laterales Las categorías, clasificaciones y No lo son etiquetas son fijas Sigue los caminos más evidentes Sigue los caminos menos evidentes Es un proceso finito

Es un proceso probabilístico

La infor nform mació ación n se usa usa con con su La información no se usa como un fin sino valo alor intrín rínsec seco, para ara llegar sólo como un medio para provocar una final nalmente a una concl nclusi usión disgregación de los modelos y su medi median ante te su incl inclus usió ión n en los subsiguiente subsiguiente reestructuraci reestructuración ón automática automática modelos existentes en nuevas ideas © Edward de Bono

Para conseguir reestructurar la información hace falta previamente una relajación de los modelos rígidos preexistentes. De forma similar a como el pensamiento pensamiento lógico usa el NO para a la selección selección de alternativas, alternativas, de Bono materializa una nueva forma lingüística, PO, PO, para conseguir esta relajación de una manera más eficaz.

Lógico

Es el pensa pensami mient ento o norm normal al,, que que supon supone e una una conca concate tenac nació ión n de idea ideass correctas mediante pasos que se pueden justificar. Véase pensamiento Lateral. Lateral.

Metafórico Unir dos conceptos de forma que el resultado sea una mejor comprensión de uno de ellos. Se puede practicar respondiendo a las dos grandes preguntas metafóricas: • •

¿A qué se parece esto? ¿A qué no se parece esto?

Sistémico Actitud del ser humano que se basa en la percepción del mundo real en términos de totalidades para su análisis y comprensión. Se diferencia de un planteamiento del método científico, que sólo percibe partes de éste y, en muchos casos, de manera incorrecta. Éste nuevo modelo pretende, por  tanto, tanto, comenzar a desarrollar desarrollar comunidades comunidades comprometidas comprometidas con un cambio profundo personal y organizativo. Pensar sistémicamente significa: Pensar de forma multidimensional: circular, horizontal, vertical y lateral. Focalizar el todo, las partes y, principalmente, promover la interacción entre las partes de un sistema. Ser consciente de que el todo nunca puede ser evaluado por  el simple análisis de sus partes. •

•

•

Pensar sistèmicamente es multiplicar el número de opciones y, por tanto, crear una mayor habilidad en generar una acción coordinada y dirigida en el sentido sentido de producir producir una finalidad específica, específica, ya sea personal o profesional. profesional.

Synvergente Neologismo inventado por Michael Gelb para describir el uso óptimo de ambos ambos hemisf hemisferi erios os del cerebro, cerebro, el derecho derecho y el izquierd izquierdo. o. Obtenem Obtenemos os mejores resultados en los negocios y en la vida de cada día, dice, cuando

combinamos elementos del pensamiento convergente, ordenado, detallista del hemisferio izquierdo, y el pensamiento divergente, creativo, global del hemisferio derecho. Gelb dice que podemos conseguir este equilibrio, con prácticas tales como llevar diarios personales o blocs de notas, meditando, apreciando como otros piensan de distinta forma (si eres un artista, come con un contable, si eres un contable, invita a un artista a comer) y cultivando un "entorno que alimente la mente" tanto en el trabajo como en casa, con toques tales como usar usar tanta tanta ilumin iluminació ación n natural natural como sea posibl posible, e, colgand colgando o arte arte de las paredes, escuchando música clásica en un equipo estéreo de calidad y aseg asegura urand ndo o que que en tus tus habi habita taci cione oness el ambi ambient ente e no esté esté dema demasi siad ado o cargado, caliente o frío.

Suave Denom Denomin inaci ación ón prop propues uesta ta por por Roger Roger van van Oech, Oech, que que lo contr contrap apon one e al pensamiento Duro. Duro. El pens pensam amie ient nto o suav suave e es meta metafó fóri rico, co, aprox aproxim imad ado, o, difuso, gracioso, juguetón y tolera contradicciones. Ambos tipos de pensamiento juegan un papel muy importante en el proceso innovador, pero actúan en fases o etapas diferentes. El pensamiento suave es más efectivo en la fase de incubación, cuando se están buscando nuevas ideas. En cambio, el pensamiento duro es conveniente tanto en la etapa de preparación como en la etapa de evaluación de las ideas, así como como tamb tambié ién n en el proc proceso eso de lleva llevarl rlas as a la práct práctic ica, a, hasta hasta que que se convierten en innovaciones. Pensamiento duro versus pensamiento suave:

Pensamiento suave

Pensamiento duro

Metáfora

Lógica

Sueño

Razón

Humor

Precisión

Ambigüedad

Coherencia

Juego

Trabajo

Aproximado

Exacto

Fantasía

Realidad

Paradoja

Directo

Difuso

Centrado

Empuje

Análisis

Generalización

Específico

Joven

Adulto

El pensamiento causal: es la capacidad de determinar el origen o causa del problema. Es la habilidad para decir " lo que aquí pasa es...." Y dar un diagnóstico correcto de la situación. Los que no tienen este pensamiento lo atribuyen todo a la mala suerte o bien se quedan sin palabras delante de un problema interpersonal. El pensami pensamiento ento altern alternati ativo: vo: es (la (la habilidad cognitiva) capacidad de imaginar el mayor = Creatividad núme número ro de solu soluci cion ones es a un problema determinado.

.

El pensamiento consecuencial: es la capacidad de ver las consecuencias de nuestras actitudes, comportamientos. El pensamiento de perspectiva: es (la habilidad cognitiva) = capacidad de situar  nos en la "piel" del otro. Es el pensamiento que hace posible la empatía o sinfonía afectiva con los demás. Es el pensamiento que hace posible el amor, lo cual nos hace más humano. El pensamiento de medios-fines: es la capacidad de ponernos objetivos y de organizar los medios de que se dispone para conseguirlos. Las habilidades cognitivas en la escuela Entre los propósitos fundamentales de la Enseñanza de habilidades cognitivas y de estrategias de aprendizaje está que el niño adquiera un repertorio estratégico amplio para la resolución de situaciones nuevas, que vaya generando una actitud

crítica frente a sus conocimientos y que adquiera, entre otras cosas, autonomía creciente y un control consciente de su aprendizaje.

Los fundamentos que no pueden faltar  El concepto de "habilidades cognitivas" proviene del campo de la Psicología cognitiva. Las habilidades Cognitivas son operaciones del pensamiento por medio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los contenidos y del proceso que usó para ello. Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el alumno integre la información adquirida básicamente a través de los sentidos, en una estructura de conocimiento que Tenga sentido para él. Podemos agruparlas en tres grandes ejes: 1. Dirección de la atención A través de la atención y de una práctica constante de ésta, se favorecerá el desarrollo de habilidades como: Observación, clasificación, interpretación, inferencia, anticipación.

2. Percepción La percepción es el proceso que permite organizar e interpretar los datos que se perciben por medio de los sentidos y así desarrollar una conciencia de las cosas que nos rodean. Esta organización e interpretación se realiza sobre la base de las experiencias previas que el individuo posee. Por tal motivo, es conveniente que los alumnos integren diferentes elementos de un objeto en otro nuevo para que aprendan a manejar y organizar  la información. 3. Procesos del pensamiento Los procesos del pensamiento se refieren a la última fase del proceso de percepción. En este momento se deciden qué datos se atenderán de manera inmediata con el fin de comparar situaciones pasadas y presentes y de esa manera, realizar interpretaciones y evaluaciones de la información. En realidad, la clasificación de las habilidades difiere según los autores; por ejemplo, algunos proponen la siguiente secuencia: observación, comparación, relación, clasificación, ordenamiento, clasificación jerárquica, análisis, síntesis y evaluación. Otra clasificación propone las siguientes habilidades: • Observar es dar una dirección intencional a nuestra

percepción e implica subhabilidades como atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar  datos, elementos u objetos.

• Analizar significa destacar los elementos básicos de una unidad de información e implica subhabilidades como comparar, destacar, distinguir, resaltar. • Ordenar es disponer de manera sistemática un conjunto de datos, a partir de un atributo determinado. Ello implica subhabilidades como reunir, agrupar, listar, seriar.

• Clasificar se refiere al hecho de disponer o agrupar  un conjunto de datos según categorías. Las subhabilidades que se ponen en juego son, por ejemplo, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar...

• Representar es la recreación de nuevos hechos o situaciones a partir de los existentes. Las subhabilidades vinculadas con esta habilidad son simular, modelar, dibujar, reproducir...

• Memorizar implica procesos de codificación, almacenamiento y recuperación de una serie de datos. Este hecho supone también retener, conservar, archivar, evocar, recordar... • Interpretar es atribuir significado personal a los datos contenidos en la información recibida. Interpretar  implica subhabilidades como razonar, argumentar, deducir, explicar, anticipar...

• Evaluar consiste en valorar a partir de la comparación entre un producto, los objetivos y el proceso. Esta habilidad implica subhabilidades como examinar, criticar, estimar,

NUESTRA

OBSERV OBSERVAR AR ES DAR UNA DIRECC DIRECCIÓN IÓN INTENC INTENCION IONAL AL A PERCEPCIÓN.

Esto Esto im impl plic icaa en entr tree otra otrass co cosa sas, s, aten atende der, r, fija fijars rse, e, conc concen entr trar arse se,, identi identific ficar, ar, buscar buscar y encont encontrar rar... ... datos, datos, elemen elementos tos u obj objetos etos... ... que previamente hemos predeterminado...

UNIDAD

ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BÁSICOS DE UNA DE INFORMACIÓN:

Implica también Comparar, subrayar, distinguir, resaltar...

ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMÁTICA UN CONJ CONJUN UNTO TO DE DATO DATOS, S, A PART PARTIR IR DE UN ATRI ATRIBU BUTO TO DETE DETERM RMIN INAD ADO O Ello implica también, reunir, agrupar, listar, seriar...

O

CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES CATEGORIAS

Comporta también, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar...

REPRESENTAR ES LA CREACIÓN DE NUEVO O RECREACIÓN PERSONAL, DE UNOS HECHOS, FENÓMENOS, SITUACIONES... Esto también comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir...

MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIÓN, ALMACENAMI AMIENTO Y REINTEGRO DE UN CONJUNTO DE DATOS. Este hecho supone también, Retener, Conservar, Archivar, Evocar, Recordar...

INTE INTERP RPRE RETA TAR R ES LA ATRI ATRIBU BUCI CIÓN ÓN DE UN SIGN SIGNIF IFIC ICAD ADO O PERS PERSON ONAL AL A LOS LOS DATO DATOS S CONT CONTEN ENID IDOS OS EN LA INFO INFORM RMAC ACIÓ IÓN N QUE QUE SE RECIBE Inter Interpr preta etarr co comp mpor orta ta tamb tambié ién, n, Razo Razona nar, r, Argu Argume menta ntar, r, Deduci Deducir, r, Expli Explicar car,, Anticipar...

EVALUAR ES PRODUCTO, UNOS

VALORAR LA OBJETIVOS

COMPARACIÓN Y UN

ENTRE UN PROCESO:

Esta habilidad implica otras como Examinar, Criticar, Estimar, Juzgar...

Habilidad

Se considera a la habilidad como a una aptitud innata o desarrollada o varias de esta, y al grado de mejora que se consiga a esta/s mediante la práctica, se le denomina talento. Capacidad de actuar que se desarrolla gracias al aprendizaje, al ejercicio y a la experiencia. Las Las habi habililida dade dess soci social ales es son son las las cond conduc ucta tass nece necesa sari rias as para para inte intera ract ctua uarr y relacionarse con los demás de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. Por tanto es importante destacar que: - Se trata de conductas, esto quiere decir que son aspectos observables, mediales y modificables; no es un rasgo innato de un sujeto, determinado por su código genético o por su condición de discapacidad; - Entra en juego el otro. No se refieren a habilidades de autonomía personal como lavarse los dientes o manejar el cajero automático, sino a aquellas situaciones en las que participan por lo menos dos personas; - Esta relación con el otro es efectiva y mutuamente satisfactoria. La persona con habilidades sociales defiende lo que quiere y expresa su acuerdo o desacuerdo sin generar malestar en la otra persona. Pero no sólo es importante tener habilidades sociales, sino ponerlas en práctica en la situación adecuada. Est Esta adecu decuac ació ión n de las con conduct ductas as al cont contex extto es lo que que se deno denom mina ina Competencia social. Cuan Cuando do la pers person ona a care carece ce de habi habililida dade dess soci social ales es pued puede e que que afro afront nte e las las situaciones de dos maneras Diferentes: • Evitando las situaciones o accediendo a las demandas de los demás con la finalidad de no exponerse a enfrentamientos –conducta pasivas. • Eligiendo por otros e infringiendo los derechos de los demás para obtener sus metas –conducta agresivas . 21

HABILIDADES SOCIALES Las 'habilidades sociales' son un conjunto de conductas, asociadas a los animales, puestas de manifiesto en las relaciones con otros seres de la misma especie. En el caso de las personas, éstas dotan a la persona que las posee de una mayor  capacidad para lograr los objetivos que pretende, manteniendo su autoestima sin dañar la de las personas que la rodean.

Estas conductas se basan fundamentalmente en el dominio de las habilidades de comunicación y requieren de un buen autocontrol emocional por parte del individuo. En muchas enfermedades mentales el área de las habilidades sociales es una de las más afectadas, por lo que su trabajo en la rehabilitación psicosocial es importantísimo. Además las habilidades sociales son parte de la formación del individuo desde su infancia hasta su muerte. Las habilidades sociales se forman desde el hogar e influye la escuela. Hay diferentes tipos de habilidades sociales, éstas son herramientas que nos sirven en la vida cotidiana para relacionarnos con los demás. Entre los diferentes tipos de habilidades sociales que se pueden entrenar  existe la asertividad, la empatía (ponerse en el lugar del otro), la comunicación no verbal, la planificación, el establecer metas y objetivos, la reso lución de problemas... Las habilidades sociales son estrategias aprendidas de forma natural. Existen varias teorías al respecto, destacando la Teoría del Aprendizaje Social y la Psicología social industrial de Argyle y Kendon. La Teoría del Aprendizaje Social está basada en los principios del condicionamiento operante desarrollado por  Skinner (1938). Skinner parte de que la conducta está regulada por las consecuencias del medio en el que se desarrolla dicho comportamiento. El esquema de cómo aprendemos según este modelo es el siguiente: ESTÍMULO---RESPUESTA-----CONSECUENCIA (positiva o negativa) En base a este esquema, nuestra conducta está en función de unos antecedentes y unas consecuencias que si son positivas, refuerzan nuestro comportamiento. Las habilidades sociales se adquieren mediante reforzamiento positivo y directo de las habilidades. También se adquieren mediante aprendizaje vicario u observacional, mediante retroalimentación interpersonal y mediante el desarrollo de expectativas cognitivas respecto a las situaciones interpersonales.

HABILIDADES AFECTIVAS Para iniciar el tema que nos ocupa conviene precisar los conceptos con los que vamos a trabajar; así pues, comenzaremos brevemente por decir que la afectividad puede ser concebida como conjunto de funciones psicológicas encargadas de activar el organismo, excitándolo o inhibiéndolo, con el objetivo de dar una respuesta ante una situación determinada, producidas por la excitación de la formación reticular cerebral.

Entre estas funciones se encuentran, inicialmente, las siguientes: 1ª. La emoción: Estado afectivo de elevada intensidad, po co duradero, acompañado de conmociones somáticas (arrozales), provocado por estímulos externos. La emoción suele ser el primer contacto psicológico con la realidad (bueno, neutro o malo), matizado por las experiencias anteriores. 2ª. El sentimiento: Estado afectivo de intensidad suave, duradero, sin apenas alteraciones somáticas. La psicología actual opina que el sentimiento es el componente experiencias subjetivo o de conciencia de la emoción (la huella de la emoción). 3ª. La actitud: Disposición general de ánimo ante una situación determinada y de algún modo manifestada. 4ª. La motivación: Impulso interior que mueve a la acció n. 5ª. El auto concepto: Conjunto de actitudes del yo ha cia sí mismo. No obstante, tras esta visión simplista de los principales conceptos a manejar, a continuación profundizaremos en los dos elementos más relevantes: motivación y auto concepto. I. Motivación. La motivación constituye una de las grandes claves explicativas de la conducta humana, que, en general, se refiere al por qué del comportamiento (del latín, motus: movimiento; motivación: lo que mueve). Dicho de otra forma, la motivación representa qué es lo que originariamente determina que una persona inicie una acción (activación), se desplace hacia un objetivo (dirección) y persista en sus tentativas para alcanzarlo (mantenimiento).

El APRENDIZAJE El aprendizaje actúa como motor del desarrollo de las capacidades intelectuales de la persona. Pero a su vez, y en una relación dialéctica, la posibilidad de asimilación de los contenidos culturales está estrechamente relacionada con el nivel de desarrollo conseguido y los conocimientos elaborados en experiencias anteriores.

El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modificarlos. Para que esto suceda, el alumno tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas entre el conocimiento nuevo y los que ya posee. Esto implica que habrá de producirse un desajuste óptimo entre las competencias y conocimientos previos de los alumnos y la tarea propuesta, es decir, que ésta resulte lo suficientemente difícil como para constituir un desafío pero no tanto que resulte imposible de realizar. Implica también que los alumnos y alumnas accedan al nuevo conocimiento a través de una tarea que no sea arbitraria, sino que tenga sentido para ellos y pueda ser asumida intencionalmente, teniendo en cuenta los procedimientos y práct práctic icas as socia sociale less que que son son habit habitua uale less en cada cada cont context exto o cult cultur ural. al. El traba trabajo jo cooperativo entre iguales favorece, la movilización de esquemas de conocimiento y el aprendizaje significativo, por cuanto provoca el enfrentamiento de puntos de vista y la aparición de conflictos socio-cognitivos. De esta manera puede asegurarse la funcionalidad del aprendizaje escolar, es decir, que las competencias y los conocimientos que se adquieran en el aula puedan ser utilizados en cualquier situación de la vida cotidiana que lo requiera.

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, conducta, est esto, o, por porqu que e dom domin inó ó un una a pe persp rspect ectiv iva a co cond nduct uctis ista ta de la la labo bor  r  educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conducta, conduce a un cambio en el  significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicam únicament ente e cuando cuando se consider consideran an en conjun conjunto to se capaci capacita ta al indivi individuo duo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje aprendizaje en el salón de

clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir  métodos por "Ensayo "Ensayo y err error" es un procedimiento cieg ciego o y, por por tant tanto o inne innece cesa sari riam amen ente te difí difíci cill y antieconómico (AUSUBEL (AUSUBEL:: 1983). En este sentido una "teoría " teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, cohe cohere rent nte e y unit unitar aria ia del del ¿cóm ¿cómo o se apre aprend nde? e?,, ¿Cuá ¿Cuále less son son los los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, aprendizaje, en los que se fundamentará fundamentará la labor educativa; educativa; en este sentido, si el docente desempeña desempeña su labor labor fundam fundament entándo ándola la en princi principio pioss de aprendi aprendizaj zaje e bien bien establ estableci ecidos, dos, podrá podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. Teoría Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, información, debe entenderse por "estructura cogni cognititiva va", ", al conju conjunt nto o de conce concept ptos, os, idea ideass que que un indiv individ iduo uo posee posee en un determinado campo del conocimiento, conocimiento, así como su organización. organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estr estruc uctu tura ra cogn cognititiv iva a del del alum alumno no;; no sólo sólo se trat trata a de sabe saberr la cant cantid idad ad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por  Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la conocer  la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos educandos tienen una

serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser  aprovechados para su beneficio. Ausubel resume resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por  relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con con algú algún n aspe aspect cto o exis existe tent nte e espe especí cífifica came ment nte e rele releva vant nte e de la estr estruc uctu tura ra cognosc cognosciti itiva va del alumno, alumno, como una imagen, imagen, un símb símbol olo o ya sign signifific icat ativ ivo, o, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, educativo, es importante importante considerar considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, sistema, trabajo, presión, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, termodinámica, tal tales como como máquinas máquinas térmicas térmicas,, ya sea turbi urbina nass de vap vapor, or, reactor reactores es de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva nueva modifi modificac cación ión de los concept conceptos os subsuns subsunsores ores (trabaj (trabajo, o, conserva conservació ción n de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios,

claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida medida de que esos nuevos nuevos concept conceptos os sean aprendi aprendidos dos signif significat icativam ivament ente, e, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía. entropía. La caracter ística ística más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas nuevas inform informaci aciones ones(no (no es una simple simple asociac asociación) ión),, de tal modo modo que éstas éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones asociaciones arbitrarias, [cuando], [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37). Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algu alguno noss caso casos, s, por por ejem ejempl plo o en la fase fase inic inicia iall de un nuev nuevo o cuer cuerpo po de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este faci facililita ta la adqui adquisi sici ción ón de signi signififica cado dos, s, la retenc retención ión y la trans transfe fere renc ncia ia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de

aprendizaje aprendizaje pueden ocurrir concomitanteme concomitantemente nte en la misma tarea de aprendizaje aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades propiedades de los aprendizajes aprendizajes antes mencionados, mencionados, por ejemplo ejemplo Aprendizaje Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1). Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el  juegode  juegode " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego el  juego ¿ no es mejor empujar empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir  movimiento?. movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar  estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, leyes, un poema, un teorema de geometría, geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el apre aprend ndiz izaj aje e por por rece recepc pció ión n pued puede e ser ser sign signifific icat ativ ivo o si la tare tarea a o mate materi rial al pote potenc nciialme alment nte e sign signif ific icat ativ ivos os son son comp compre ren ndido didoss e inter nterac acttuan uan con con los los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, final, sino que debe ser re-construido re-construido por el alumno antes de ser aprendido aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disp dispos osic ición ión para para ello ello del del que que apre aprend nde, e, esto esto impli implica ca que que el aprend aprendiz izaje aje por  descubr descubrimi imient ento o no necesar necesariam iament ente e es signif significa icativ tivo o y que el aprendi aprendizaj zaje e por  recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser  significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es alma almace cena nada da en la est estruct ructur ura a cogni ogniti tiva va;; por ejem ejemp plo el arma armado do de un rompecabezas por ensayo por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siem siempr pre e que que exis exista ta en su estr estruc uctu tura ra cogn cognititiv iva a los los cono conoci cimi mien ento toss prev previo ioss apropiados. Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por  recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método " método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente Finalmente es necesario necesario considerar considerar lo siguiente: siguiente: "El aprendizaje aprendizaje por recepción, recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus

form formas as verb verbal ales es más más pura purass logr lograd adas as,, impl implic ica a un nive nivell mayo mayorr de madu madure rezz cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36). Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escola escolari riza zaci ción ón,, adqui adquiere ere conce concept ptos os y propo proposi sici cione oness a travé travéss de un proc proceso eso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir  que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez madurez cognit cognitiva iva tal, tal, que le permit permita a compre comprender nder concept conceptos os y proposi proposicio ciones nes presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto. concreto. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial sustancial con las ideas correspondient correspondientes es y pertinentes pertinentes que se hallan disponibles disponibles en la est estruct ructur ura a cogn cognit itiv iva a del del alum alumno no,, est este sign signif ific icad ado o se refi refier ere e a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino sino tamb tambié ién n que que tal tal alum alumno no pose posea a real realme ment nte e los los ante anteced cedent entes es ideat ideativ ivos os necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que exis exista tan n signi signififica cados dos que que sean sean compar compartitidos dos por por dife diferen rente tess indi indivi vidu duos, os, esto estoss

sign signifific icado adoss de conce concept ptos os y propo proposi sici cion ones es de dife difere rent ntes es indi individ viduos uos son son lo sufic suficie ient ntem emen ente te homog homogén éneos eos como como para para posi posibi bililita tar  r  la comuni comunicac cación ión y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposición: proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza. Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con con su estr estruct uctura ura cognit cognitiv iva. a. Así Así indep indepen endie dient ntem ement ente e de cuant cuanto o sign signifific icad ado o pote potenci ncial al posea posea el mate materi rial al a ser apren aprendi dido, do, si la inte intenc nció ión n del del alum alumno no es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados resultados serán mecánicos; mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativ significativo o de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el mate materi rial al no es potenc potencia ialm lmen ente te sign signififica icatitivo, vo, y si no es rela relaci cion onabl able e con su estructura cognitiva.

3. Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel Ausubel distin distingue gue tres tres tipos tipos de aprendi aprendizaj zaje e signif significa icativ tivo: o: de represen representac tacion iones es conceptos y de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones Es el apre aprend ndiz izaj aje e más más elem elemen enta tall del del cual cual depe depend nden en los los demá demáss tipo tiposs de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los los relac relacio iona na de maner manera a relat relativ ivam ament ente e susta sustant ntiv iva a y no arbi arbitr trari aria, a, como como una una equival equivalenci encia a represe representa ntacio cional nal con los conten contenido idoss relevan relevantes tes existe existente ntess en su estructura cognitiva. Aprendizaje de Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos adquiridos a través de dos procesos. procesos. Formación y asimilación. En la form formaci ación ón de conce concept ptos, os, los los atrib atribut utos os de crit criter erio io (carac (caracte terí ríst stic icas) as) del del concepto concepto se adquieren adquieren a través de la experiencia experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir definir usando las combinaciones combinaciones disponibles disponibles en la estructura estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones. Este titipo Este po de ap apre rend ndiz izaj aje e va má máss al allá lá de la si simp mple le as asim imililac ació ión n de lo qu que e representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El apr aprend endizaj izaje e de pro proposi posicio ciones nes imp implic lica a la com combin binaci ación ón y rel relaci ación ón de vari varias as palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposi prop osició ción n pot potenci encialm alment ente e sig signif nificat icativa iva,, expr expresad esada a verb verbalm alment ente, e, com como o una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír  loss co lo conce ncept ptos os)) y co conn nnot otat ativo ivo (la car carga ga em emot otiva iva,, ac actititu tudi dina nall e id idio iosi sincr ncrát átic ica a provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las idea id eass re rele leva vant ntes es ya es esta tabl blec ecid idas as en la es estr truc uctu tura ra co cogn gnos osci cititiva va y, de es esa a interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? • Son procedimientos. • Pueden incluir varias técnicas. Operaciones o actividades específicas. • Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. • Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente. • Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas). • Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más. Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más formal acerca del tema que nos ocupa: Una Una estr estrat ateg egia ia de apre aprend ndiz izaj aje e es un proc proced edim imie ient nto o (con (conju junt nto o de paso pasoss o habi habililida dade des) s) que que un alum alumno no adqu adquie iere re y emple emplea a de form forma a inte intenci nciona onall como como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Los objetivos particulares particulares de cualquier estrategia de aprendizaje aprendizaje pueden consistir  consistir  en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento.

LA INTELIGENCIA

Inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situación. Si indagamos un poco en la etimología de la propia palabra encontramos en su origen latino inteligere, compuesta de intus (entre) y legere (escoger). Por lo que podemos deducir que ser inteligente es sabe saberr eleg elegir ir la mejo mejorr opci opción ón entr entre e las las que que se nos nos brin brinda da para para reso resolv lver er un problema. Por ejemplo, si a una persona se le plantea subir al tejado de una casa, la persona seleccionará los instrumentos que cree necesario para subir, pues con los conocimientos que ya posee (lógicos, matemáticos, ...) ha ideado una forma para ejecutar una acción que le permitirá subir al tejado. Unos dirán que con una escalera, otros con una cuerda, otros necesitarán una serie de instrumentos, ... Una persona más inteligente que otra escogerá una opción mejor que otra. ¿Cómo se mide mide la inte intelilige genc ncia ia? ? Tris Triste teme ment nte e la mayo mayorí ría a de los los test test que que mide miden n la inteligencia de un ser humano sólo tienen en cuenta las capacidades lógicamatemática y lingüisticas. Según la teoría de las inteligencias múltiples según Howard Gardner podemos distinguir tipos diferentes de inteligencia formal:

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Inteligenc Inteligencia ia Lógica-Matem Lógica-Matemática: ática: Es la habi habililida dad d que que poseem poseemos os para para reso resolv lver er prob proble lema mass tant tanto o lógi lógicos cos como como mate matemá mátiticos cos.. Comp Compre rende nde las las capacidades que necesitamos para manejar operaciones matemáticas y razonar correctamente. Nuestro procesamiento aritmético, lógico, razonado, va ligado a ella. Inteligencia Lingüística-Verbal: Es la fluidez que posee una persona en el uso de la palabra. Destreza en la utilización del lenguaje, haciendo hincapié en el significado de las palabras, su orden sintáctico, sus sonidos, ... Esta inteligencia nos capacita para escribir poemas, historias, ... Inteligencia Visual-Espacial: Es la habilidad de crear un modelo mental de formas, colores, texturas. Está ligada a la imaginación. Una persona con alta inteligencia visual está capacitada para transformar lo que crea en su mente ente en imáge mágene nes, s, tal como omo se expre xpresa sa en el arte arte gráf gráfic ico. o. Est Esta inteligencia nos capacita para crear diseños, cuadros, diagramas y construir  cosas. Inteligenc Inteligencia ia Corporal-Ci Corporal-Cinética: nética: Es la habi abilid lidad par para cont contro rola larr los los movimientos de todo el cuerpo para realizar actividades físicas. Se usa para efectu efectuar ar activi actividade dadess como como deport deportes, es, que requiere requiere coordin coordinaci ación ón y ritmo ritmo controlado. Inteligencia Musical: Es la habilidad que nos permite crear sonidos, ritmos y melodías. Nos sirve para crear sonidos sonidos nuevos para expresar emociones y sentimientos a través de la música. Inteligencia Interpersonal: Consiste en relacionarse y comprender a otras pers persona onas. s. Incl Incluye uye las las habil habilid idad ades es para para most mostrar rar expr expresi esion ones es faci facial ales, es, controlar la voz y expresar gestos en determinadas ocasiones. También abacar las capacidades para percibir la afectividad de las personas. nuestr tra a conc concie ienc ncia ia.. Ente Entend nder er lo que que Inteligenc Inteligencia ia Intraperson Intrapersonal: al: Es nues hacemos nosotros mismos y valorar nuestras propias acciones.

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Inteligencia Naturalista: Consiste en el entendimiento del entorno natural y la observación científica de la naturaleza como la biología, geología o astronomía.

Ejem Ejempl plos os dond donde e la sepa separa raci ción ón de las las inte intelilige genc ncia iass se mani manififies esta ta pued pueden en encontrarse en personas con trastornos mentales que sorprendentemente poseen extraordinarias habilidades para realizar cálculos o componer música. Como decía anteriormente, la mayoría de los test que calculan el coeficiente intelectual no hacen un estudio exhaustivo de todas las distintas inteligencias que posee el ser  huma humano. no. Los Los resul resulta tados dos de la medi medida da de las las múlt múltip iple less inte intelilige genc ncia iass de una una persona le puede servir para su orientación profesional, pues podría saber cuáles serían las actividades dónde se desenvolvería mejor, o qué inteligencia debería de desarrollar. Y digo yo, ¿la inteligencia de una persona se puede desarrollar? Muchos dicen que no, que una persona nace con una determinada inteligencia, incluso rematando la faena afirmando que es hereditaria (en mi opinión eso es una burrada). Un profesor de biología una vez nos comentaba en clase una anécdota: “En una ocasión Albert Einstein conoció a una exuberante actriz, la cual le propuso casarse y tener hijos, pues con la inteligencia de Einstein y la belleza de la actriz, tendrían hijos tan guapos como ella y tan listos como él. Lamentablemente la actriz no contempló la opción que Einstein le respondió: ¿Y si nuestros hijos saliesen tan feos como yo y tan idiotas como tú?”. Fue algo ameno en una clase de herencia mendeliana. En cambio, otros piensan que la inteligencia se desarrolla durante el nacimiento y muerte de la vida de un ser vivo. Aún así está demostrado que que much muchos os niño niñoss apre aprend nden en más más rápi rápido do que que otro otros, s, aunq aunque ue pien pienso so que que la adquisición de conocimientos y técnicas no es cuestión de inteligencia (aunque esté relacionado). También cabe mencionar la diferencia entre una persona inteligente y una persona sabia. ¿Es lo mismo ser sabio que inteligente? Pues no. La sabiduría es la posesión de conocimiento, el saber cosas. En la inteligencia se utiliza las cosas que sabemos, aún así podemos saber muchas cosas y no ser capaces de resolver  un determinado problema. Es el caso de mucha gente, pueden saber mucho y ser  unos auténticos imbéciles. Otro término que se confunde con la inteligencia al igual que ocurre con la sabiduría es la cultura. ¿Una persona culta es una persona inteligente?. Antes de nada tenemos que comprender que significa cultura en el sentido de la reflexión que estamos tratando. Según la RAE (Real Academia Espa Españo ñola la)) un indi indivi vidu duo o cult culto o es una una pers person ona a que que pose posee e un conj conjun unto to de conocimientos. Por lo tanto una persona culta, no implica que sea más inteligente que otra inculta (sin estudios, sin conocimientos culturales). Por otro lado tampoco hay hay que que conf confun undi dirr inte inteliligen genci cia a con memo memori ria. a. Exis Existe ten n much muchas as perso personas nas con con grandes capacidades capacidades mnemotécnicas mnemotécnicas y que pueden recordar recordar muchos conceptos, conceptos, aunque sin la necesidad de comprenderlos.

la inteligencia es como un músculo se tiene que hacer ejercicio para que se desarrollen los músculos lo lo mismo con la inteligencia bueno es importante tener  cualidades de nacimiento positivas para poder desarrollarla desarrollarla si se tiene tiene una atrofia muscular de nacimiento no es lo mismo que si se tiene una anatomía atlética de nacimiento que se podrá tener mejores resultados cuando entrenemos ese cuerpo mas atlético que un cuerpo atrofia.

LA PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN

La perc percepc epció ión n cogn cognic ició ión n y memo memori ria a son part parte e fund fundam ament ental al del dise diseño ño de información ya que teniendo los conocimientos necesarios sobre estos temas podremos entender de manera más completa los procesos del ser humano y de esta manera lograr hacer un trabajo trabajo más adecuado adecuado y funcional funcional según el público público a quien nos dirijamos. La percepción siendo un proceso por el cual los individuos organizan e interpretan sus impresiones sensoriales con el fin de darle significado a su ambiente, es afectada por la cultura, religión, grupos sociales, intereses, experiencias expectativas, motivos y en si todo el contexto, es parte esencial en los proceso cognitivos que el hombre lleva a cabo, de este entendimiento las personas obtienen información que les permite resolver problemas y establecer los significados de su entorno. Los Los cono conoci cimi mien ento toss acer acerca ca de esto estoss tema temass nos nos dan dan las las base basess para para crea crear  r  estrategias que permitan reducir la complejidad cognoscitiva en piezas de diseño, que sean fáciles de entender aún teniendo grandes volúmenes de información. El tener más conocimiento acerca de cómo funcionan estos tipos de procesos nos ayudará a determinar la manera en como el diseñador puede contribuir a la elaboración de visualizaciones altamente usables para el lector. La perce percepc pción ión reco reconoc noce e que que la mayo mayorí ría a de los los estím estímul ulos os puros puros de organizados de la experiencia sensorial (vista, audición, olfato, gusto y tacto) son corregidos de inmediato y de forma inconsciente, es decir, transformados en percepciones o experiencia útil, reconocible. Por ejemplo, un automóvil que circula por una carretera se ve de tamaño real, sin tener en cuenta lo pequeña o grande que sea la imagen formada en la retina del observador. Del mismo modo, un tema ema music usical al pued puede e ser ser segu seguid ido o a travé ravéss de un conj conjun untto de notas otas individuales, sin importar cuántas veces haya cambiado el compositor la clave

musi musica cal.l. El proce proceso so de perce percepci pción ón no se limi limita ta a organi organiza zarr los estí estímu mulo loss sensoriales directos en forma de percepciones, sino que éstas, por sí mismas, recuperadas de la experiencia pasada, también se organizan favoreciendo una más rápida y adecuada formación del proceso de

percepción actual.

El estudio y la teoría de la percepción superan a la psicología teórica y tienen aplicaciones prácticas en el aprendizaje, la educación y la psicología clínica. Una percepción deficiente implica experimentar el mundo como un caos, mientras que una ‘extrapercepción’ —eliminar estímulos que no se ajustan a los esquemas de la percepción o percibir estímulos inexistentes— puede llevar a experimentar el mundo inadecuadamente, con sentimientos de depresión en el primer caso y de alucinación o delirio en el segundo. A pesar del papel fundamental que la percepción cumple en la vida de las personas y de los organismos más sencillos, sus procesos permanecen poco claros por dos razones principales: primero, porque los investigadores sólo han obtenido un éxito limitado al intentar descomponer la percepción en unidades anal analiz izab able less más más simp simple les, s, y, segu segund ndo, o, porq porque ue las las evid eviden enci cias as empí empíri rica cas, s, científicamente verificables, se hacen difíciles de repetir e incluso de obtener, con lo que el estudio de la percepción sigue dependiendo en gran medida de informes introspectivos, con un alto grado de subjetividad.

La PNL es el estudio de la experiencia subjetiva, esto significa que en su origen estaba estaba enfocad enfocada a a la identi identific ficació ación n de las estrat estrategi egias as emplea empleadas das por cierto ciertoss indivi individuos duos que lograban lograban resulta resultados dos sobresal sobresalien ientes tes en una activi actividad dad o campo campo determ determina inados, dos, para luego luego enseñar enseñar o instal instalar ar dichas dichas estrat estrategi egias as a otros otros para para obtener los mismos resultados excepcionales.

¿Qué es Programación Neurolingüística (PNL)?

La Programación Neurolingüística o PNL (NLP - NeuroLinguistic Programming) es un modelo coherente, formal y dinámico de cómo funciona la mente humana, cómo procesa la información y la experiencia y las diversas implicaciones que esto tiene para el éxito personal. personal. Con base en este conocimiento conocimiento es posible posible identificar  las las estr estrat ategi egias as inte intern rnas as que util utiliz izan an las las pers person onas as de éxit éxito, o, apren aprender derlas las y enseñarlas enseñarlas a otros (modelar); para facilitar facilitar un cambio generativo, generativo, tanto inmediato inmediato como de largo plazo. La Programación Neurolingüística (PNL) se fundamenta en el estudio de tres aspectos del ser humano: la neurología del sistema nervioso y su forma de operar  a través de los sentidos; el aspecto lingüístico de nuestra comunicación, pues con el lenguaje construimos nuestra realidad; y los  programas mentales, que se refiere a las estrategias y secuencias internas que son ejecutados por la mente al llevar a cabo una tarea; las cuales actúan de manera similar a como lo hacen los programas de un computador. La Programación Neurolingüística (PNL) estudia la estructura de la experiencia subjetiva y, hacia el futuro, muy seguramente cambiará este nombre por otro más preciso: Psicología de la experiencia subjetiva. Incorpora diversos campos en su exploración tales como la cibernética, la psicología, la teoría de sistemas, la hipnosis, la neurofisiología y la lingüística, Hasta la fecha, la Programación Neurolingüística (PNL) se ha constituido como la propuesta más espectacular y efectiva para el cambio humano y la expansión de las opciones individuales y de las organizaciones.

MEMORIA

La memoria es el reflejo de lo que existió en el pasado. Este reflejo está basado en la formación de conexiones temporales suficientemente firmes (fijación en la memoria) y en su actualización o funcionamiento en el futuro. La memoria es la capacidad mental que posibilita a un sujeto registrar, conservar y evocar las experiencias (ideas, imágenes, acontecimientos, sentimientos, etc.). La memoria es una de las principales funciones del cerebro humano, siendo estas lass res la respo ponsa nsabl bles es de qu que e el se serr hum human ano o pu pued eda a ret retene enerr si situ tuaci acione oness qu que e se desarrollaron en el pasado. Este es el comienzo de los recuerdos, cuando las neuronas integradas en un eficiente circuito refuerzan l a intensidad de la sinapsis. El rasgo diferencial de la memoria humana es el poder viajar al pasado y también planear el futuro.

LA MEMORIA Y LAS REGLAS NEMOTÉCNICAS La memoria funciona como un gran archivador. Ubicar la información en el lugar  corre correspo spond ndie ient nte e impli implica ca agil agiliz izar ar el proce proceso so de sele selecc cció ión n y recup recupera eraci ción ón del  material 

Empezaremos diciendo que la memoria y el proceso memorístico está formado por lo que podríamos denominar tres fases:

Registrar . Retener. Rememorar  Nuestra memoria es como un gran armario o archivador en el que es evidente que encontraremos mejor las cosas si las tenemos ordenadas de una forma lógica. Tamb Tambié ién n est está dem demost ostrado rado que que reco recorrdare darem mos más y mej mejor aquel quello lo que que comprendamos (por eso no es conveniente "chapar" sin saber lo que "chapamos")

Registrar: En est esta fase ase adqui dquiri rimo moss el cont contac actto con con los los elem elemen enttos que posteriormente memorizaremos. Sería la primera lectura. Para tener más claros estos conceptos que leemos usamos el subrayado, los esquemas, los resúmenes o fichas. Pero es fundamental que lo que leamos y escribamos lo hagamos de una forma ordenada, lógica y comprendiendo lo que se lee. Retener: Cuanta más atención prestemos a lo que intentemos memorizar, más fácil nos será retenerlo. Esta es una premisa básica dentro del proceso de la memorización: La Atención. Por esta razón el interés y la motivación ante lo que estamos leyendo y pretendemos memorizar es algo básico. Es fundamental la concentración: aislaros de ruidos, olores, gente que pasa por la habitación, de la tele televi visi sión ón e incl inclus uso o en ciert ciertas as ocas ocasio iones nes de la músi música ca No es recom recomen enda dabl ble e estudiar con música cuya letra conocemos, esto nos distraerá. Tampoco es bueno estudiar con la radio y por supuesto la televisión es nefasta. Si quieren estudiar  con música hacerlo con clásica o instrumental. Tampoco que sea Rock o Heavy, más bien Jazz, Blues, Regae, New Age, Folk, etc. Para retener las cosas, releer  los textos solo con lo subrayado, releer la fichas o anotaciones y, por supuesto, releer los temas.

Rememorar: Este es, para mí, el proceso más importante y el que a todos más os interesa. El recordar aquello que hemos memorizado. Para ello, la manera de haberlo retenido (ordenado, con lógica, con notas, subrayados, esquemas) va a ser fundamental y también el interés que hayamos puesto en ello. A veces intentamos intentamos recordar algo que sabemos claramente que lo hemos estudiado, estudiado, pero como no lo hicimos de la manera correcta y con la lógica necesaria no es imposible rememorarlo

Dentro del tema de la memoria, tenemos la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo (esta segunda es la que a todos vosotros más os interesa). En un principio cuando empezamos a estudiar, la información pasa a la memoria a corto plazo, pero lo que tenemos que pretender es "enviarla" a la memoria a largo plazo, que es la que pervive y la que necesitamos necesitamos a la hora de los exámenes o pruebas. Para Para que que la info inform rmac ació ión n pase pase a la memo memori ria a a larg largo o plaz plazo o es nece necesa sari rio o la repetición, la concentración, el orden y la lógica y sobre todo el interés por esos contenidos que queremos memorizar. Lo que si es evidente es que se recuerda mejor lo que previamente previamente hemos escrito (no todo al completo) o que previamente previamente hemos clasificado. Por eso insisto tanto en lo del subrayado, los resúmenes, los esquemas y las fichas. Un tema de 30 páginas de historia se puede resumir en una ficha señalando señalando en ella solo los apartados o puntos clave del tema y luego al mirar simplemente esa ficha, si ya lo hemos estudiado, la mente irá soltando todos los contenidos de esos apartados ella sola. Por esta razón, cuando en un examen nos pregunten sobre el reinado de Felipe II podremos recordar lo estudiado ya que nuestra mente ya tiene esa información procesada y memorizada y solo necesita el epígrafe de ese material para soltar toda la información.