Hilary, Cooper, Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria, Madrid, Morata/Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002.
Capítulo Capítulo pr imero Comprender el el cambio en el tiempo
Selección La medid medid a del del paso del tiempo
La medida del tiempo supone la adquisición de unos conceptos complejos en interacción que aparecen poco a poco: los conceptos de “velocidad”, “espacio” y “número”. Nuestras vidas se miden en horas y días, que dependen de la rotación de la Tierra sobre su eje; en meses, marcados por la órbita de la Luna en torno de la Tierra, y en estaciones y años, regidos por la órbita de la Tierra alrededor del Sol. Para los antiguos filósofos griegos, la naturaleza del espacio, el tiempo, la materia y el movimiento era profundamente problemática. Nuestra concepción cotidiana del tiempo es producto de la visión científica del mundo creada en el siglo XVII por Newton, que descubrió una teoría que relaciona estos conceptos. La hipótesis de que los cuerpos materiales se mueven por el espacio, siguiendo rutas previsibles, sometidos a fuerzas que los aceleran de acuerdo con leyes matemáticas estrictas, ocupa un lugar central en la teoría de Newton. En consecuencia, Newton escribió que el tiempo verdadero, absoluto y matemático, de por sí y por su propia naturaleza, fluye de manera constante, sin relación con ningún objeto externo. Éste era el tiempo marcado por la maquinaria cósmica, el tiempo por el que se medía el movimiento y se determinaban los acontecimientos. Éste es el fundamento de nuestra preocupación por la puntualidad. Después de Newton, el tiempo se convirtió en algo más que nuestra simple corriente de conciencia; comenzó a desempeñar un papel fundamental en nuestra descripción del mundo físico. Newton hizo con el tiempo lo que los griegos hicieron con el espacio: lo abstrajo a una dimensión mensurable. Los viajes de exploración del siglo XVII requerían unos relojes precisos, con el fin de determinar la longitud, por lo que comenzó la tiranía del reloj. Tres siglos después, tenemos relojes atómicos, con una precisión de una billonésima de segundo, y una navegación por satélite que puede localizar una embarcación con una precisión de metros. En consecuencia, vemos ahora que la imagen del tiempo de Newton, aunque adecuada para la mayor parte de los fines humanos y constituyendo aún la base
de la realidad de sentido común, es errónea. Newton demostró que el tiempo es matemático y mensurable, pero el tiempo es también relativo al marco de referencia del observador. Mi tiempo y su tiempo pueden ser similares, pero no son idénticos. Si yo vivo en el último piso de un edificio alto, mi tiempo corre ligeramente más que el suyo. [p. 21-22] Piaget (1956) investigó el desarrollo de la comprensión de los niños sobre la medida del tiempo. Demostró cómo interactúan los conceptos de velocidad, espacio y tiempo en evolución. En un experimento, se pidió a los niños que hicieran una sucesión de dibujos que mostraran la caída del agua de un recipiente a otro, situado debajo. Descubrió que la primera competencia que aparecía era la capacidad de situar de forma correcta los dibujos del agua en los recipientes superior e inferior y de situarlos en un orden que demuestra la comprensión de los acontecimientos que se producen en una sucesión ordenada. A continuación, los niños comprendían que la disminución en un recipiente y el aumento en el otro se producían en la misma cantidad de tiempo; podían comprender una escala que midiera el paso del tiempo. En la tercera etapa, Piaget descubrió que los niños eran capaces de comprender que los hechos podían suceder a la vez, así como que las unidades de tiempo pueden sumarse. Sólo después llegaron a comprender la medida del tiempo en intervalos iguales. […]Los niños sólo aprenden poco a poco que el tiempo puede medirse utilizando escalas estándar de intervalos iguales: minutos y horas, días, años y siglos. Con frecuencia, se ha dado por supuesto que a los niños pequeños no les interesa el pasado porque no pueden medir el tiempo. Sin embargo, su capacidad de comprender que el tiempo puede medirse se desarrolla, poco a poco, cuando relacionan su experiencia subjetiva del paso del tiempo con escalas normalizadas de horas, días y años. En realidad, los niños están inmersos en conceptos de tiempo. Forman parte de su identidad en desarrollo y deben fomentarse. Los días tienen pautas, el paso de los años está marcado por los cumpleaños, las estaciones se recuerdan en relación con los festivales, las vacaciones el tiempo meteorológico. Sin embargo, los conceptos de tiempo son subjetivos y culturales. Dependen de las experiencias de los niños, de la lengua y de las oportunidades de escuchar y contar cuentos y poemas relativos al paso del tiempo y a otros tiempos, y de relacionar los hechos de sus propias vidas con el paso del tiempo: “Cuando tenga 5 años, iré al jardín de niños ”, “cuando yo tenía 2 años, nació nuestro bebé”, “mi cumpleaños fue en junio, el verano pasado”, “el autobús llegará dentro de media hora”. La conciencia de los tiempos pasados depende también de la unidad familiar, de dónde residan los niños y del tiempo que lleven allí. […]La comprensión de la relación entre el tiempo subjetivo y el medido se desarrolla gracias a la comprensión de otras dimensiones del concepto del tiempo ∗
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adaptación de la traducción castellana “iré al cole”, p. 22.
–sucesiones cronológicas, duración, cambios en el tiempo, semejanzas y diferencias entre el presente y el pasado– y del vocabulario del tiempo. [p. 22-23] Secuencias cronológ icas
Piaget (1952) estudió la capacidad de los niños para colocar objetos en sucesión numérica y para reconocer los números ordinales. Si se aplica esta competencia a un contexto histórico, antes de que comiencen a ir a la escuela, los niños son capaces de secuenciar los acontecimientos de su propia vida y, quizá, los objetos y fotografías relacionados con su propia experiencia, y de contar cuentos en sucesión cronológica, reconociendo ciertas convenciones como: “érase una vez” y “vivieron felices para siempre”. [p.23] […]Holdaway (1979, págs.62-63) demostró que los niños y niñas de educación infantil, merced a la lectura en común a la hora de acostarse, tratan de repetir y volver a contar las sucesiones de acontecimientos de un cuento con una convicción cada vez mayor. Desarrollan la capacidad de seguir un argumento, describiendo los sucesos en el tiempo, y aprenden a crear imágenes que no han experimentado sensorialmente, quizá porque pertenezcan a otras épocas. […] Waterland (1985) describe una progresión en la capacidad infantil de contar historias que precede a la descodificación del texto. Al principio, el niño escucha la historia y observa las ilustraciones, después oye la historia y observa el texto. A continuación, el niño cuenta la historia con el adulto. Cuando los niños conocen bien un relato, lo elaboran por su cuenta, al principio sin recordarla por completo, después con una narración más precisa y, por último, con completa exactitud. Gracias a las canciones infantiles, los niños también pueden relacionar, en sentido poético, el paso del tiempo con las unidades estándar de tiempo. [p.24] […]Smith y Tomlinson (1977) descubrieron que unos niños de 8 años no podían comparar los intervalos de tiempo del pasado porque no reconocían la necesidad de una escala de calendario independiente. No comprendían bien el significado de “tiempo largo” y “tiempo corto”, y equiparaban el de tiempo con el número de acontecimientos, guerras o reyes y reinas relacionados con aquél. No obstante, hace falta realizar más investigaciones. Parece probable que muchos niños pequeños puedan comparar intervalos de tiempo si se les facilita una línea cronológica marcada con intervalos iguales de tiempo, sobre todo su primera experiencia con las líneas cronológicas está relacionada con acontecimientos de su propia vida. Causas y efectos d e los cambios en el tiempo
[…] Crowther (1982), investigando los conceptos del cambio de niños de edades comprendidas entre los 7 y los 11 años, descubrió que consideraban que el cambio
sólo era el resultado de la acción directa o de la sustitución de una cosa por otra, sin tener en cuenta el factor tiempo. Sin embargo, de nuevo el centro de atención de la investigación eran los niños mayores y era muy improbable que el material que se les presentaba para que respondieran provocara un análisis de la comprensión de los cambios en el tiempo de los niños muy pequeños: de causa y efecto, de motivos o de diferentes tipos de cambios. Es preciso realizar más investigaciones. No obstante, la comprensión que los niños pequeños tienen de los cuentos muestra que son capaces de comentar de qué modo influye la conducta de las personas en los acontecimientos. [p. 26] […] Entre los 4 y los 5 años comienzan a ver las cosas desde otros puntos de vista distintos del suyo y comparten las esperanzas, las alegrías y los temores de los otros. Poco a poco, se hacen más perspicaces con respecto a la gente. Aunque los cuentos de hadas no se refieren en absoluto a personajes históricos, contribuyen al desarrollo de la capacidad de los niños para tener en cuenta los motivos, las causas y los efectos, que más tarde pueden transferir a los mitos y leyendas, a los héroes y heroínas y a las historias de personas que vivieron en realidad y a acontecimientos ocurridos. Harpin (1976) mostró que la madurez creciente de la sintaxis de los niños refleja su capacidad cada vez mayor de utilizar conjunciones relacionadas con el tiempo y con causas y efectos, en vez de la copulativa “y”. “Llegó el otoño y las hojas caen” se convierte en: “como llegó el otoño las hojas caen”. En vez de: “terminó el trabajo y se fue a la cama”, pueden decir: “después de terminar el trabajo, se fue a la cama”. Sin embargo, Donaldson (1978) demostró que, con frecuencia, los niños pequeños están preparados para aceptar, sin discutirlas, situaciones ilógicas; hay que estimularlos para que cuestionen la secuencia y las causas y efectos de los acontecimientos en una historia. Semejanza y diferencia entre el pasado y el p resente
Piaget (1952) demostró que los niños aprenden a formar conjuntos de objetos con características comunes. […]En el contexto de la historia, esto significa que los niños pueden empezar a ordenar “lo antiguo” y “lo nuevo” y a dialogar sobre las razones por las que poner un objeto en uno u otro conjunto. [27] El lenguaje del ti empo
[…]Aprender sobre el pasado supone adquirir el vocabulario que, hasta cierto punto, es específico de la historia. Blyth (1990) indica que no hay un acuerdo claro acerca de lo que se entiende por “conceptos históricos”. Algunos tienen que ver con el registro del pasado del tiempo (año, década, generación, siglo) o con los
cambios que se producen en el tiempo (antiguo, nuevo, igual, diferente, causa, efecto). Otros conceptos describen las características comunes de determinados periodos (romano, victoriano). Hay conceptos que describen ideas organizadoras que están presentes en todas las sociedades y que no son exclusivamente históricos (agricultura, comercio, comunicación, creencias). Otros definen edificios, tecnología o grupos de personas que corresponden a épocas pasadas (castillo, villa romana, galeón, rueca, […], caballero). También hay conceptos relacionados con los procedimientos de interpretación de fuente. Un concepto puede ser un sustantivo o un adjetivo, un verbo o un adverbio. Es una palabra, un símbolo, que representa grupos de objetos o ideas que tienen uno o más atributos comunes. Unos conceptos son concretos; aluden a objetos que pueden tenerse en mente, como imágenes o ejemplos específicos (rey, castillo). Otros conceptos son abstractos (gobernante, defensa) y dependen de la comprensión de los conceptos concretos subordinados. Los niños no aprenden los conceptos por medio de definiciones prefabricadas, sino mediante el aprendizaje, en forma de resolución activa de problemas, a través de prueba y error y mediante el diálogo, para abstraer sus características comunes. De este modo, perfeccionan poco a poco sus conceptos. Vigotsky (1962) puso de manifiesto la secuencia de desarrollo de los conceptos. Al principio, los objetos y las ideas se relacionan por casualidad (todos los edificios de piedra son castillos). En la segunda fase, se relacionan por una característica que puede cambiar cuando se añade información nueva (todos los castillos están construidos sobre un montículo, hasta que vemos uno sobre un acantilado; todos los castillos tienen una torre del homenaje rectangular, hasta que vemos uno con las torres redondas). Poco a poco, se desarrollan los pseudo conceptos que se deducen del contexto, pero siguen siendo inestables (un castillo es un fuerte; un castillo es la casa de un señor; un castillo tiene un foso). Las palabras de los niños y las de los adultos pueden coincidir, pero el niño puede estar pensando en el concepto de un modo muy diferente al del adulto (un castillo se construyó para que los malos se quedaran fuera; un castillo representa la estructura social feudal). En la fase final, es posible formular una regla que establezca una relación entre conceptos, creando así una idea abstracta (un castillo es la casa fortificada de un señor feudal). [p.28-30] Si los niños clasifican objetos como “antiguos” o “nuevos”, en la primera etapa, es posible que no sean capaces de dar ninguna explicación de sus agrupaciones, que son aleatorias. En la etapa siguiente, pueden hacer conjuntos de objetos desgastados y de objetos en buen uso, pero el atributo definitorio tendrá que cambiar cuando se introduzca un objeto impecable cuya antigüedad se conozca. Es posible que redefinan los conjuntos como “cosas preciosas” y “cosas que no son preciosas”, hasta que la maestra explique porque, para ella, su gastado osito de peluche es tan precioso. Por último, los niños pueden aceptar un atributo común para el conjunto “antiguo” y otro para el conjunto “nuevo” como: “las cosas antiguas son más antiguas que nosotros” y “las cosas nuevas están hechas
durante nuestro tiempo de vida”. Los conceptos de tiempo resultan particular mente difíciles de entender, porque son relativos y subjetivos. Las personas de edades diferentes tienen conceptos diferentes de “persona anciana”, “tiempo largo” o “hace mucho tiempo”. “Ayer” y “mañana” sólo pueden definirse mediante una regla abstracta. Klausmeier y cols. (1979) demostraron que los objetos concretos y tangibles se aprenden mediante la denominación verbal y a través del almacenamiento de imágenes; los niños son cada vez más capaces de reconocer las semejanzas y las diferencias. Por ejemplo, pueden ampliar y perfeccionar cada vez más su concepto de castillo visitando primero un castillo, coleccionando después fotos de castillos construidos en diferentes lugares y en distintos periodos y comentando las semejanzas y las diferencias entre ellos. Pueden examinar el concepto de “príncipe” escuchando relatos, verdaderos y ficticios, sobre príncipes buenos y malos, fuertes y débiles, muy poderosos y poco poderosos, que vivieron en distintas épocas y lugares diferente. Puede introducirse a los niños en lo abstracto, organizando conceptos que estén presentes en todas las sociedades y los conceptos subordinados, relacionados con ellos, a través de mitos, leyendas y cuentos populares, porque estos relatos giran en torno a unas ideas centrales: poder y organización social, creencias, comercio, viajes, comunicación, agricultura. La investigación ha mostrado que la mejor manera de que los niños aprendan conceptos nuevos es cuando se seleccionan, utilizan y comentan (Vigotsky, 1962). El lenguaje es la herramienta para abrir el pasado. Los niños tienen que dialogar, explicar y justificar entre ellos y con los adultos las razones de las secuencias cronológicas que forman, indicar las causas y los efectos de los cambios que representan las secuencias, explicar y perfeccionar las categorías que forman y las semejanzas y las diferencias entre ejemplos.[…] Donaldson (1978) descubrió que los niños pequeños no suelen cuestionar el vocabulario nuevo; que quiere decir “justo” o “valiente”? También en sus juegos, necesitan examinar y utilizar los nuevos conceptos presentados en los cuentos. […] [p.31] El concepto de tiempo
Al ayudar a los niños a que sean curiosos respecto al pasado y a descubrirlo, ¿hasta qué punto es importante el concepto de tiempo? Desde luego, la comprensión de los niños de la relación entre el tiempo subjetivo y el tiempo medido se desarrolla despacio. Su conocimiento del pasado y su experiencia del tiempo son limitados. La medida del tiempo supone el dominio de unos conceptos complejos. Los conceptos del tiempo cambian con la edad y las circunstancias. Sin embargo, Lello (1980) decía que la comprensión de la cronología y la fijación de los acontecimientos en el contexto y en el tiempo no son sinónimas del desarrollo de la comprensión de los tiempos pasados. Desde luego, no parece que
la gran cantidad de juegos que se han inventado para enseñar a los niños las secuencias cronológicas haya desarrollado en absoluto su comprensión del pasado. [...] [p.31] Marbeau (1988) decía que un niño de seis años tiene una comprensión muy estrecha y discontinua de su propia duración: “Al principio, la historia es la historización de la propia existencia del niño”. Los niños construyen la continuidad de su existencia recitándosela a otros (y a sí mismos). Sin embargo, la dificultad de la medida del tiempo no empaña el interés de los niños por la historia. Marbeau consideraba esto como un reflujo de su propio interés por “el problema de los orígenes”. […] Sin embargo, incluso para los adultos, el tiempo no siempre se entiende mejor según una escala cronológica, de intervalos iguales y, a veces, es posible sentirse más cerca de las personas cuando ya hace mucho tiempo que fallecieron que cuando estaban vivas. [p.32] […] No puede sorprendernos la confusión de los niños. Por supuesto, la cronología, las fechas y el tiempo medido son fundamentales para la historia como disciplina, pero, para los niños pequeños, cuya comprensión del tiempo es embrionaria, la curiosidad y el entusiasmo con respecto a otra gente, otras vidas y otros tiempos son más importantes que las fechas. [p.33]
