Historia de La Educación Argentina y Latinoamericana

Historia de la Educación Argentina Argentina y Latinoamericana

Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

Roque Esteban Dabat

Carpeta de trabajo

Dabat, Dabat, Roqu Roque e Esteban Esteban Historia de la educación Argentina y latinoamericana : carpeta de trabajo - 1a ed. 1a reimp. - Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, Quilmes, 2007. 208 p. ; 29x21 cm. ISBN 978-987-558-089-3 1. Educación Argentina-Historia. I. Título CDD 370.982

Diseño de tapa: Hernán Morfese Diseño de interior: Marcelo Aceituno Procesamiento didáctico: Marina Gergich / Adriana Imperatore Primera edición: agosto de 1999 Primera reimpresión: marzo de 2007 ISBN: 978-987-558-089-3

© Universidad Nacional de Quilmes, 1999 Roque Sáenz Sáenz Peña 352, (B1876BXD) (B1876BXD) Bernal, Bernal, Bueno Buenos s Aires Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar http://www.virtual.unq.edu.ar La Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, obra, publicarla, publicarla, traducirla, traducirla, adaptarla o autorizar autorizar su traducción traducción y reproreproducción en cualquie cualquierr forma, total o parcialmente, parcialmente, por medios medios electrónicos electrónicos o mecánicos, mecánicos, incluyendo incluyendo fotocopias, fotocopias, grabación grabación magnetofónica magnetofónica y cualquier sissistema de almacenamiento de información. Por consiguiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso escrito del editor.

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723 Impreso en Argentina

Indice

Introducción.......................................................................................................................7 Objetivos .......................................................................................................................9 Metodología del curso ..................................................................................................10 Esquema de contenidos del curso .............................................................................10 Bibliografía general.........................................................................................................10 1. Fe de Bautismo ...........................................................................................................13 1.1. Estructura social y educación en las Altas Culturas Precolombinas.....13 1.1.1. Introducción..................................................................................13 1.1.2. Los Mexicas...................................................................................14 1.1.3. Incas.................................................................................................16 1.2.¿A qué llamamos desierto? La Argentina precolombina: organización productiva, social y política. Formas de aculturación. ¿Educación sistemática?...........................................................................................18 1.3. El ventarrón europeo.......................................................................................20 1.3.1. La expansión burguesa del Siglo XV ......................................20 1.3.2.Apropiación territorial, deculturación.....................................23 1.3.3. El español que llegó a América.................................................24 1.3.4. Aculturación: catequesis y escuela ...........................................31 1.3.5. Los Jesuitas ....................................................................................33 1.4. La educación hacia fines del Siglo XVIII ......................................................39 1.4.1. Balance colonial...........................................................................39 1.4.2. Nuevos aires en Buenos Aires (y en Latinoamérica): la doble revolución y sus efectos (en el comercio y en la política). ¿Y en la escuela?.................................................................41 2. En busca de un destino.............................................................................................45 2.1. La transición independentista ........................................................................45 2.2. Lancasterianismo y enseñanza simultánea ..................................................48 2.3. Campo y ciudad. Los "indios amigos" y la "orilla". La niñez entre el Maestro y el Comisario..........................................................52 3. ¿Sarmiento inventó la escuela?................................................................................57 3.1. El nuevo Estado. Inmigración: ¿asimilación o nacionalidad?....................57 3.2.La organización escolar, el centralismo educativo, la expansión.............61 3.3. Didáctica positivista y literatura: los cuentos de Víctor Mercante........67 3.4.Agotamiento del modelo original: intentos correctivos (Magnasco,Vergara, Saavedra Lamas) ...................................................................74 3.5. El escolanovismo: ¿renovación o adecuación? La síntesis teórico-metodológica..........................................................................76 4. Los relanzamientos del sistema: ¿20 años dorados?..........................................85 4.1. Educación, trabajo y proyecto industrial. Pueblo, educación y proyecto político.................................................................85 4.1.1. La década peronista.....................................................................86

4.2. La "educación para el cambio": desarrollismo y recursos humanos....94. 4.3. La educación popular: escuela y desescolarización. La educación "bancaria". ¿Ideologización escolar? ............................................98 4.3.1. La experiencia peruana ............................................................101 4.3.2. La propuesta pedagógica de Paulo Freire............................106 5. ¿Hubo un saber superior?......................................................................................111 5.1. De la Teología al saber experimental: Siglos XVI al XVIII.....................111 5.2. La proyección de la Ilustración en América .............................................115 5.3. De las minas a la ciencia; de las excavaciones a los Museos: Ciencia en Iberoamérica y Argentina. La enseñanza científica ...................119 5.4. La Universidad: entre la Ciencia y la Profesión. Clase media: política y Reforma .........................................................................129 5.4.1. La Universidad tradicional .......................................................129 5.4.2. La universidad científica ...........................................................132 5.4.3. El experimentalismo pedagógico en la universidad científica..................................................................155 5.5. 1918: ¿Renovación o revolución? ................................................................163 6. La tentación autoritaria..........................................................................................167 6.1. Modernización y reforma como avance fascistoide: 1966-73.............167 6.2. La violencia educadora: 1976-83.................................................................170 7. Después de la historia ............................................................................................177 7.1. El fin de Siglo: las cuestiones pendientes y las próximas ......................177 7.2. Entre la Pedagogía y la Historia...................................................................181 7.3. El sentido de educar. Pedagogía y Etica. Sujeto, Sociedad, Estado, Libertad. .....................................................................193

Introducción ¿Cómo llegamos a la escuela? El presente texto ha sido redactado especialmente para el Curso de Historia de la Educación Argentina y Latinoamérica de la Licenciatura en Educación que Usted desarrolla a través del "Campus Virtual". Se trata de una obra de carácter general que traza una visión panorámica, global e introductoria de los desarrollos y procesos en un determinado tema. Obviamente este es demasiado extenso: quinientos años de nuestro pasado histórico-educacional sintetizados en una apretada versión. Pero el propósito no es presentarle un relato para que Usted lea y memorice, sino una guía que oriente su estudio, remita a bibliografía especializada y permita su reflexión y análisis. Es una base para que Usted afronte críticamente las líneas fundamentales en el devenir de la educación latinoamericana, predominantemente argentina. No es necesario advertirle que aquí no encontrará "todo" ese desarrollo, sino síntesis introductorias y planteamiento de problemas, que le susciten una búsqueda más personal. Los procesos que afrontaremos tienen continuidades y fracturas, son asimétricos y en el conjunto latinoamericano no siempre son paralelos y simultáneos. Como es fácil comprender, la estructura social latinoamericana es heterogénea y compleja y no estamos frente a una única forma cultural y educativa. Eso nos presenta un panorama diverso, que a veces hasta adquiere cierta expresión "caótica". Pero nuestra intención es captar las líneas más profundas –y a la vez evidentes– de nuestro pasado educativo.Y finalmente, poder darnos una respuesta a la pregunta: ¿cómo llegamos a la escuela? Una concepción de los procesos histórico-educativos subyace a todo el texto.Y como se analizará en la unidad final (una vez que hayamos conocido los "hechos") la Historia de la Educación es oscura e incomprensible si no se inscribe en el marco de la Historia Social: son las estructuras y procesos sociales los que nos explican y nos hacen asequibles a nuestra comprensión las ideas, doctrinas, procesos, políticas, legislaciones, estructuras y metodologías didácticas. La educación es un fenómeno-proceso de naturaleza social, con implicancias económicas, definiciones y luchas políticas, tendencias ideológicas y subterráneas e ideas de todo contenido. Sin la aprehensión de este sustrato, la educación -descarnada y aséptica- es incomprensible. Pero no nos es suficiente un simple conocimiento del pasado si -como pretendía Tucídides al formular su máxima de "historiae magister vitae" (la Historia como maestra de vida)- ese conocimiento no nos permite formularnos algunas preguntas sobre el presente e inferir algún tipo de proyección sobre el futuro, al menos el inmediato. Por ello, en la unidad 7 hacemos anclaje en el presente, para tratar de vislumbrar qué posibilidades nos depara y qué nos demanda el siglo XXI. Si bien el futuro no es una proyección mecánica del pasado, en el desarrollo de los procesos sociales las fracturas nunca alcanzan una profundidad tal que impidan hallar la huella de ese pasado en los actuales aconteceres. Cualquiera sea la concepción teórica que tengamos sobre ellas, si hay algo de "larga duración" en las sociedades, son las "mentalidades" y las "costumbres": podremos cambiar abruptamente legislaciones y estructuras burocráticas, pero

7

Universidad Virtual Quilmes

una concepción de la infancia, la forma en que se relacionan adultos y niños, las prácticas cotidianas de educación, tendrán una mayor perdurabilidad. Es esto –y muchos otros rasgos de la teoría y la realidad- lo que permite cierta proyección, la previsión de ciertas líneas de desarrollo posible hacia el futuro. Si bien ésta es una construcción, no lo es a partir del cero social absoluto: una realidad posibilita o limita las creaciones hacia adelante. Esta presencia del "pasado", ha sido designada por algunos autores como "la tiranía del pasado", es decir, su presencia en la constitución actual de lo social de la cual la educación es parte integrante. Pero más allá de lo histórico y sus eventuales proyecciones, cerramos nuestro curso con un análisis y reflexión teórica sobre el "sentido de educar", planteo que tiene vigencia en medio de nuestras polémicas sobre cuestiones procedimentales, financieras y de administración de lo educativo. La ética no puede estar ausente en un intento de teorización pedagógica puesto que, finalmente, toda acción educativa tiene como destino al Hombre, sujeto real de la Historia.

8

Objetivos 1. Comprender la realidad educacional del presente en forma más plena como resultado de la realidad pasada. 2. Analizar el pasado (social, cultural y educativo) como proceso complejo con coherencia interna, en el que se articulan doctrinas, instituciones y prácticas sociales y pedagógicas. 3. Obtener instrumentos para el análisis metodológico y la reflexión crítica. Metodología del curso Este Curso tiene básicamente dos protagonistas, el principal de los cuales es Usted. Se alegará que en todo proceso que implique un aprendizaje, es siempre el sujeto del aprendizaje el protagonista más importante.Y es cierto. Pero, hay diferencias importantes que acentúan su rol en relación a procesos de organización más tradicional: en esta situación es Usted el organizador del trabajo, quien distribuye el tiempo, halla la oportunidad, dispone cuándo y cómo afronta un tema; y en qué momento hace las consultas al profesor, y establece con él las formas y mecánica del trabajo. Esta carpeta de trabajo no es una síntesis de toda la Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana. Es una introducción a las líneas fundamentales de esa historia y una interpelación constante a la misma y a nuestros conceptos preestablecidos sobre el pasado.Y un planteamiento de dudas y problemas, muchos de los cuales no tendrán resolución, pero tal vez susciten una reflexión, una búsqueda posterior, o una apreciación crítica sobre nuestras cuestiones educacionales. El esquema de trabajo es el siguiente: 1) La carpeta de trabajo está organizada en unidades que son independientes entre sí, y que no se continúan –necesariamente- en la siguiente. Las Unidades 1, 2, 3 y 4 abordan el desarrollo general del proceso de constitución e institucionalización de la escuela desde los períodos precolombinos hasta nuestros días. Los ejes principales son: la influencia de la educación en los sectores medios y populares y las acciones políticas. La unidad 5 es un retorno en el tiempo, repitiendo el desarrollo en el nivel de la alta cultura. La unidad 6 es un desglose de los desarrollos anteriores, centrado en el autoritarismo. La unidad 7, la última, es un conjunto de planteos de carácter teórico y metodológico, centrados en la pregunta "qué es la historia", a partir de lo que ya conocemos. Para abordar el curso, hemos indicado una bibliografía obligatoria -conside-

9


rada imprescindible- que sienta las bases para la elaboración del conocimiento histórico. Pero tratándose de un curso tan extenso, la misma no cubre absolutamente todas las cuestiones vinculadas a nuestros temas principales. En este sentido, es una bibliografía mínima para ser tratada en el término de un cuatrimestre. 2) Las unidades están compuestas por Temas, más reducidos y específicos, que sí se articulan mutuamente. Cada uno de ellos cuenta con indicaciones bibliográficas específicas, cuya lectura no es obligatoria, pero que recomendamos a fin de profundizar algún tema de interés personal. 3) Al final de cada tema, se indican algunas actividades que acompañan el desarrollo del curso. En algunos casos, se trata de preguntas, en otros de análisis o elaboración de reseñas. El mejor aprendizaje de la Historia es el que se construye a partir de la experiencia de "historiar". Por eso le proponemos que se constituya en "historiador" y aborde la tarea de "hacer la historia" a partir de su propio trabajo: reúna material (libros de texto, cuadernos de clase, boletines, cuadernos de actuación docente, cuadernos de comunicaciones, programas, repertorios de canciones y juegos, catecismos, fotografías, revistas, diarios) los más antiguos que consiga, que se vinculen directa o indirectamente a la educación.Y personas (sí, personas) que desde su vívida memoria puedan dar testimonio de sus experiencias escolares (como alumno, como docente, como padre). Este trabajo –que indicamos al final de la Unidad 6- es la actividad más importante del Curso, y lo iremos organizando desde el principio.

Esquema de contenidos del curso • • • • • • • •

Se intenta demostrar que en la Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana –en todas sus etapas a partir de la Conquista- la referencia teórica, organizativa y política fue externa; que escuela y maestro siempre se vincularon fuertemente al estado; que los intereses y orientaciones del estado central predominaron sobre los de origen provincial y local; que la formación para el estado predominó por sobre la formación para el sujeto; que las crisis, debilidades y discontinuidades institucionales de los Estados latinoamericanos, dejaron el espacio para el desarrollo de intentos –a veces muy amplios- alternativos; que sistema, estructura y prácticas docentes siempre tuvieron un alto grado de autoritarismo; que las crisis cíclicas de financiamiento, la burocracia sobredimensionada y la ausencia de políticas de estado aceptadas, llevaron al vaciamiento del sistema; que las debilidades teóricas de la Pedagogía Argentina y los bajos niveles de rendimiento y producción son la expresión final de aquel vaciamiento.

Bibliografía general La nómina de textos que a continuación se indica es general y de carácter "obligatorio". El curso que desarrollaremos abarca 500 años de nuestra historia

10


general y educacional. No encontraremos en un solo texto todos los temas desarrollados. Hemos seleccionado libros relevantes por su nivel académico-científico y que por su extensión pueden ser convenientemente leídos y analizados durante el curso. Romero, José Luis. Latinoamérica: las ciudades y las ideas, Buenos Aires, Siglo XXI, 1986. Este autor es -probablemente- el mayor historiador argentino del Siglo XX. Se apoya en el concepto más estricto de "historia social", conjugando en sus interpretaciones todos los elementos que conforman un proceso: tanto económicos, actitudinales, políticos, ideológicos como estéticos, costumbristas, educacionales, científicos o militares. En el libro que estamos indicando, analiza el rol de las ciudades en el desarrollo latinoamericano, su evolución tanto material como ideológica, y sus tensiones permanentes con el ámbito rural. A los efectos de nuestro Curso, permite la comprensión del "marco" en que tuvo lugar el desarrollo de los sistemas educativos latinoamericanos, y su articulación con procesos sociales generales y particulares. Tedesco, Juan Carlos. Educación y sociedad en Argentina, Buenos Aires, Ed. Solar-Hachette, 1986. Tedesco analiza los desarrollos de la educación argentina a partir de la constitución del estado y de la sociedad civil, bajo la hegemonía del liberalismo, hasta 1945. Particularmente nos interesa el rol jugado por los distintos sectores sociales y su implicación en los procesos educativos. Weimberg, Gregorio. Modelos educativos en la historia de América Latina , Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1983. La aparición de este libro representa un punto de inflexión en la historiografía educativa de América Latina: abre nuevas formas de investigar y comprender. En el prólogo explicita la necesidad de estudiar la "educación" (fenómenos, procesos, políticas y doctrinas) en su articulación con los "modelos de desarrollo" de las sociedades o comunidades respectivas, donde la Sociología, la Historia General y la Economía se convierten en disciplinas-insumos (no subsidiarias, no auxiliares) para la Historia de la Educación. Su uso no sólo nos ayuda a comprender, sino también nos remite a las "fuentes" y nos permite un análisis más acabado de los orígenes y continuidades de nuestra conformación pedagógica.

11

1

Fe de Bautismo Objetivos 1. Informar sobre el “estado” de desarrollo de las culturas y educación aborígenes. 2. Analizar los efectos de la conquista y colonización sobre las mismas. 3. Reflexionar analítica y críticamente sobre la construcción europea en América. 1.1. Estructura social y educación en las Altas Culturas Precolombinas

1.1.1. Introducción Cuando los españoles arribaron a lo que luego llamarían “América” se encontraron con una antigua y extendida población.Al poco tiempo -trascendiendo las discusiones de los teólogos sobre la humanidad de su condición- comprendieron que debían dominarla y ponerla a su servicio (como veremos en la siguiente Carpeta de Trabajo). Los llamaron “indios” (por la conocida ignorancia acerca de a dónde habían llegado), y debieron reconocerlos como “nativos” o “aborígenes” (aunque también se usó la expresión “salvajes” o “naturales de la región”; pero éstos son términos que se aproximan demasiado a una concepción zoográfica). En nuestro lenguaje actual, quizá los debieron llamar “NyC”: “nacidos y criados”.Cómo los llamaron,tiene su importancia:nos dice cómo los percibieron y cómo quedó en la tradición esa percepción: el nombre que doy a la cosa, está definiendo desde mí el contenido y atributos de la cosa. ¿Pero cómo se llamaban a sí mismos? Si tomamos el ejemplo de nuestros Pampas, ellos se autodenominaban “gec”: la gente (no repararemos en cuestiones ortográficas, porque al tratarse de poblaciones sin escritura gráfica, toda ortografía no les es propia).Y probablemente éste sea -en todos los idiomas y dialectos primitivosel origen de las distintas autonominaciones. La población americana -cuyo origen no ha sido convincentemente develadoera de una gran diversidad étnica, cultural y en términos de organización social y desarrollo.También era heterogénea su distribución en el territorio.Aun cuando los historiadores demográficos, arqueólogos, antropólogos y etnógrafos discutan cuánta era la población real precolombina, tenemos claro que la mayor densidad se encontraba en la meseta mexicana, la región andina y las islas caribeñas. Esta apreciación general, coloca lo que es nuestro actual territorio en el área de baja densidad poblacional. Pero aun así, también era irregular la distribución interna: la mayor concentración (¿nivel urbano?) se alcanzaba en la región noroeste, disminuyendo hacia el centro, el litoral, la llanura y la Patagonia. Pero así como era heterogénea su distribución, también era diverso y desparejo el grado de desarrollo cultural y productivo y los niveles de organización social y de la autoridad. Es necesario precisar un concepto: el de desarrollo. Por desarrollo nos referimos a un grado de organización estructural en todas las áreas de la vida, elaborado necesariamente por comparación entre diversos grupos y sociedades. A

13


partir de este marco conceptual, es que podemos afirmar que en el noroeste se hallaban los grupos de mayor desarrollo, y éste disminuía cualitativamente en la misma proporción en que disminuía la cantidad de población y su concentración.

1.1.2. Los Mexicas La meseta mexicana fue conquistada por Hernán Cortés.Allí los españoles encontraron una de las culturas de más alto desarrollo en América. En ese momento, el sistema era un “imperio” encabezado por los mexicas, que sometían a un conjunto muy amplio de pueblos vecinos, quienes les debían tributación en la forma de provisión permanente de alimentos, hombres para la guerra y sacrificios religiosos. Los fundamentos eran los de una teocracia militar constituida en clase noble. Las expresiones del desarrollo de los mexicas han llegado a nuestros días, y la arquitectura monumental da testimonio de sus alcances. No sólo habían elaborado un complejo y preciso calendario astronómico, sino que sus conocimientos en este ramo parecían superar a los de los europeos. En un clásico trabajo de Pedro HENRÍQUEZ UREÑA (Historia de la cultura en la América Hispánica, Ed. Fondo de Cultura Económico, México, 1947.), éste apunta:

“La religión dominaba toda la vida de los aztecas, y sus gobernantes tenían funciones sacerdotales. El rito característico de esta religión, el sacrificio humano, tenía su explicación en la mitología; rito extraño para el hombre moderno, pero común en las épocas primitivas de muchos pueblos antiguos, entre ellos los antecesores de la civilización europea, grie gos, germanos y celtas. Los dioses, creían los aztecas, se sacrificaron para crear al hombre; el hombre debía a su vez sacrificarse por ellos y alimentarlos. El dios mayor de la mitología azteca, Huitzilopochtli, es el Sol, que nace, combate y muere todos los días;‘como dios que era –dice el arqueólogo mexicano Alfonso Caso-, desdeña los alimentos groseros de los hombres y sólo puede mantenerse con la vida misma, la sustancia mágica que se encuentra en la sangre del hombre’”. (Pág.20) Al mismo tiempo, el autor pone en duda el carácter “imperial” de la organización azteca (en el sentido del “imperator” romano): más bien, la concibe como una “teocracia democrática”. Cultura tan desarrollada y compleja y sistema religioso-político tan elaborado, se apoyaban necesariamente en un “sistema educativo”. ¿En qué consistía el mismo y qué quedó de él? En primer lugar, es de destacar que la enseñanza era estatal -regida y provista por el estado- y obligatoria.Ambas características evidencian el eje de formación “para el estado” y lo que en nuestro lenguaje reconocemos como “formación del ciudadano”.Y también del soldado, basada en el desarrollo físico y en la adaptación a los rigores e incomodidades. El carácter imperialista de los mexicas se asienta desde principios del Siglo XIV bajo la inspiración de IZCOATL.Y como luego harán los españoles con los mexicas, éstos destruyen la historia previa para imponer una nueva ideología. La religión era su sustento y la guerra su instrumento. ¿El objetivo? El control político-económico.Y la educación sistemática el medio de construcción de las bases sociales. En un detenido y crítico análisis, Gregorio WEIMBERG (Modelos educativos en el desarrollo de América Latina, trabajo encargado por la Unesco y que en 1983 publicara Editorial Kapelusz

14


de Buenos Aires) expone -en lo que nos interesa más directamente- las costumbres y organización de los Aztecas, de los Incas y del gran grupo de los Tupí-Guaraní . Los primeros, ocuparon los valles mexicanos centrales, mientras que el Incario asentó su influencia durante cuatro siglos hasta los extremos de los Valles Calchaquíes y nuestra actual Santiago del Estero, y los últimos cubrieron el centro sur de Brasil, el Paraguay, el Gran Chaco, el Litoral y el actual territorio de la República Oriental del Uruguay. La educación de los mexicas se centraba en dos instituciones de distinto nivel: el telpochcalli y el calmécac. La primera era de carácter universal o popular y la segunda para los hijos de la nobleza:

“Si bien no puede determinarse con precisión a qué edad ingresaban los niños o adolescentes mexicas a esos colegios ya que las fuentes son harto contradictorias, cabe destacar ‘que en el calmécac ingresaban los hi jos de los principales, mientras que en el telpochcalli estaban los del macehualtin’, dicho sea esto sin desconocer que hubo excepciones. Los primeros,‘señores por linaje’ como observa Zorita, constituían un grupo social más encumbrado y los otros estaban integrados por campesinos, artesanos y comerciantes, etc.” (Pág. 29) Según Saúl GARCÍA BLANCO (“La actividad físico-deportiva, una práctica educativa en Mesoamérica”. Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación. Nº 14-15, Ediciones Universidad de Salamanca, España, 1996) su diferenciación no era social, sino académica: la primera de nivel general, y la segunda, superior.

“La diferencia principal entre ambas instituciones, estriba en su distinto nivel académico y no en la procedencia social de los alumnos. De tal forma, que se debe catalogar el telpochcalli como centro en el que se cursaban enseñanzas primarias, mientras que el calmélcac era la institución de carácter superior de los mexicas”. (Pág. 77) Más allá de esta diferenciación (que no es menor, porque en el primer caso estaría definiendo el carácter estamental de la sociedad) en el telpochcalli se desarrollará el físico, la capacidad militar, el conocimiento -general- de la religión y la historia (la propia, la nueva, que fundamenta el sistema político) y las capacidades para el canto, la música y la danza. Los mejores, eran becados al calmécac, ámbito de educación superior y formación de elites (sacerdotes, estrategas, gobernantes). En éste continuaba la educación física y se introducía la lectura, la escritura y el comportamiento social nobiliario y se perfeccionaban las aptitudes musicales. La enseñanza era graduada, según las edades y capacidades de los alumnos. En la adultez, se incorporaban los estudios de anatomía y fisiología y sus aplicaciones medicinales, militares y deportivas.

“Desde el punto de vista educativo, se aprecian no pocas semejanzas entre la educación recibida por los jóvenes aztecas y la que se daba en Esparta. Los dos pueblos constituían una minoría respecto a las naciones o estados que las circundaban. Por ello, el principal objetivo de aztecas y espartanos fue la formación de ciudadanos-soldados que pudieran suplir su

15


deficiencia numérica mediante una formación física superior. Asimismo, la educación era estatal y obligatoria, y, en ambos pueblos los niños ingresaban en los colegios públicos aproximadamente a partir de los siete años de edad, recibiendo hasta entonces la enseñanza en el seno de la familia”. (Pág. 75). Sin explorar el tema educativo, Henríquez Ureña coincide:

“La enseñanza estaba rigurosamente organizada; en las escuelas superiores se estudiaban la religión,la astronomía, la historia, las leyes, la medicina y la música; en las escuelas populares se enseñaban la religión y el arte de la guerra”. (Pág. 22) Pero vale aclarar que la civilización azteca no fue ni la única ni la de más elaborado desarrollo: era la organización política prevaleciente a la llegada de los españoles y había sido precedida por las culturas de Teotihuacán, la tolteca, totonaca, zapoteca y mixteca, cuya memoria los mexicas trataron de borrar. El alto grado de desarrollo alcanzado por la organización político-militar azteca, no puede disimular el hecho fundante de que el mismo se apoyó en una estructura imperial, con el sojuzgamiento y explotación de pueblos vencidos, que no se beneficiaron con esos desarrollos. La reflexión cabe también en relación a los niveles alcanzados por su sistema educativo. Ciertas reivindicaciones indigenistas tienden a olvidar estos rasgos, reinstalando -por otras vías- la visión del “buen salvaje” construida por el idealismo renacentista. Pero a su vez, numerosas dudas nos quedan como consecuencia de la reconstrucción posible del sistema educativo mexicano: ¿cuál fue el alcance real de la alfabetización propuesta? ¿Qué inclusión tuvieron en tal sistema los pueblos aliados, tributarios o sometidos al imperialismo mexica? La rápida desaparición de los conocimientos tradicionales y las habilidades lectoras de los “códices” ¿no hablan -precisamente- de su limitada difusión?

1.1.3. Incas “Los abundantes testimonios indígenas y españoles disponibles, debidamente elaborados por estudiosos modernos, permiten establecer la existencia de un sistema de enseñanza rígidamente organizado y estratificado, que respondía de este modo, y muy satisfactoriamente, al modelo, requerimientos y valores de la sociedad incaica”. (Weimberg, Pág. 35) La cita claramente refiere no sólo a la institucionalidad de la educación sistematizada, sino a su relación directa con un determinado “modelo de desarrollo”, eje de los análisis del autor. La imposición de un “idioma único” que los Incas hicieron para todo su imperio (del sur colombiano al norte chileno-argentino; del mar a la selva) es interpretable en el mismo sentido en que Eric HOBSBAWM (La era del capitalismo, Edit. Guadarrama, Madrid 1983. Cap. “La fabricación de las naciones”) comprende tal

16


conflictiva imposición en el último tercio del Siglo XIX a la constitución de los sistemas educativos nacionales: el lenguaje es no sólo el más elaborado sistema de instercomunicación humana, sino el más perfecto transmisor de símbolos y percepciones culturales y construcción ideológica. Los incas lo sabían.Y construyeron, además de establecimientos de educación superior (los “yachayhuasi”, y los femeninos “acllahuasi”), una extendida red de escuelas “populares” en las que predominaba la enseñanza práctica. Si el sistema incásico era “segmentado y diferenciador”, lo era porque respondía al carácter estamental y jerarquizado de la sociedad, en la que gobernaba una clase nobiliaria endogámica,descendiente del Sol. La tragedia de la conquista desestructuró el sistema, porque desestructuró sociedad y cultura.Y en el mestizaje subsistirán rasgos de las antiguas tradiciones.

escritura escuela ciencia artesanía arte urbanización organización política culto institucionalizado pesca recolección agricultura ganadería minería sedentarismo nomadismo

pampas

tupí

x

x

x x

x x x

x

x x

incas mexicas x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

 Actividad

1. Utilizando el texto de Weimberg (Cap. 1) analice las diferencias y similitudes entre las formas de educación de aztecas, incas y tupíes (máximo, una carilla). 2. Sintetice críticamente -no más de una carilla- el texto de García Blanco sobre los mexicas. Bibliografía Obligatoria Weimberg, Gregorio: Op. Cit., Cap. 1

Bibliografía Recomendada Inca Garcilaso de la Vega: “Páginas de los Comentarios Reales”, Ed.Angel Estrada, Buenos Aires 1939. García Blanco, Saúl: “La actividad físico-deportiva, una práctica educativa en Mesoamérica”, en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación Nº 14-15, Universidad de Salamanca, 1995-96.

17


Henríquez Ureña, Pedro: Historia de la Cultura en la América Hispánica, Ed. Fondo de Cultura Económico, México 1947. Cap. I.

1.2. ¿A qué llamamos desierto? La Argentina precolombina: organización productiva, social y política. Formas de aculturación. ¿Educación sistemática? En el noroeste argentino, el gran grupo que conocemos como diaguitas -quilmes, calchaquíes, humahuacas, etc.- eran un pueblo subsidiario (es decir, mantenían un cierto grado de autonomía y organización interna propia, pero debían sumisión política y tributación) del incario, y alcanzaron un alto grado de desarrollo: sedentarismo, poblaciones estables en las mesetas y cimas montañosas (no en los valles ni en el cauce seco de los ríos: éstos desbordan en los períodos de deshielo y los valles se inundan), organización urbana, producción allende al área poblada, distribución parcelaria de la tierra, propiedad y producto comunitario, organización impositiva, cultivo (maíz, papa, batata, zapallo, kenua, kiwicha), cría de ganado (alpaca, llama, vicuña), instrumentos de labranza, sistemas de riego -pluvial y fluvial-,uso de animales de tiro y carga, comercio organizado estacional a través del trueque (ferias), artesanías muy elaboradas (alfarería, orfebrería, cestería, hilados y tejidos, cuero), calendario astrológico, organización militar, sabiduría anatómico-fisiológica, extremado conocimiento de las propiedades curativas de los vegetales (y la elaboración de tinturas y pinturas) y en fin, una nómina que podría ser tan extensa como innecesaria. Pero baste para sentar una pregunta: ¿cómo se organizaba la transmisión de semejante haber cultural de una generación a la siguiente? La oralidad y el relato de tradiciones, costumbres y preceptos religiosos ¿son suficientes para computar ello como proceso educativo ? ¿O eran solamente un aspecto de la socialización? ¿Se limitaba a la acción de crianza de los padres? En una comunidad con una necesaria división del trabajo, ¿no había surgido una figura cuyo rol pudiéramos equiparar al del maestro? ¿Cuál era el status de los niños en estas sociedades? Podemos afirmar que: • en muchas de las comunidades aborígenes, los niños eran objeto de gran consideración y tolerancia, con ausencia de castigos físicos, muy cercanos a sus madres hasta la edad de 7/8 años, a quienes acompañaban en todas sus tareas y momentos; • esta característica no se daba en los pueblos que hacían de la guerra la fuente de su subsistencia y organización, como vimos en el caso de los mexicas (en éstos, el absoluto rigor era un instrumento formativo); • las madres eran responsables de la primera educación, que llamamos crianza: cuidado y desarrollo físico, intercambio y protección afectiva, desarrollo del lenguaje y la socialización, pequeñas tareas domésticas. En esta primera edad, la diferenciación sexual no parecía muy marcada; a partir de aquí, comenzaba un lento y progresivo distanciamiento de la madre y aproximación al padre: incorporación a las tareas agrícolas y de recolección y caza, y también se incrementaba la instrucción de tipo militar; se pronunciaba la diferenciación sexual, y las niñas permanecían junto a sus madres dedicadas a las tareas domésticas (pero también participaban en trabajos productivos: recolección de frutos e iniciación artesanal); el padre asumía la transmisión de la norma moral y el comportamiento social de los varones; ·un personaje

18


podría asimilarse a la figura del maestro: el Anciano. Como en todas las comunidades antiguas (nos resistimos a la utilización de la expresión primitiva), los ancianos -en sociedades ágrafas- eran el reservorio viviente de la costumbre y la tradición,representaban la herencia cultural del grupo, y asumían su preservación y transmisión.También eran los interlocutores, no solamente con el pasado, sino también con los dioses: cumplían funciones sacerdotales, es decir, organizaban y dirigían los ritos, rogaban a los dioses, adivinaban el futuro y sancionaban la conducta desviada; no eran los jefes -este carácter estaba reservado a los guerreros más valientes o exitosos- pero en general orientaban la conducción política estratégica del grupo y fueron autores de la Ley. El parnaso aborigen estaba poblado de dioses míticos originados en las fuerzas naturales, indomeñables para el hombre. La figura descripta, puede asemejarse a la del druida del universo celta, o al amauta de la cultura incaica; y muy probablemente esté presente en todas las culturas en un estadio de desarrollo similar. Como aquéllos, serían llamados Maestro, como el Rabí en el judaísmo más antiguo. A partir de lo señalado, podemos hablar de educación sistemática , aunque no de escuela. Ésta no sólo es mucho más moderna, sino que significa un distinto y particular tipo de sistematización pedagógica, con una definición más precisa del sujeto de la educación y con una intencionalidad explicitada desde una teorización y una política (y una organización curricular muy elaborada). La sistematización de la educación aborigen se expresa en su intencionalidad (alcanzar un producto social determinado); su orden, continuidad y progresión (desarrollo pautado a través de etapas); la reproducción de un modelo social y la especificidad de funciones (propio de grupos que han incorporado la división del trabajo).Y no se puede dudar de la selección y organización de contenidos (el currículum clásico, como distribución y como política). Más difícil es recomponer el método (como tecnología didáctica): pero se basaba en la oralidad, la repetición, la memorización , la imitación y la práctica controlada. Sobre estos últimos aspectos, es importante la lectura del Capítulo I del ya citado Libro de Weimberg.A diferencia de los primeros grupos, los Tupí-guaraní se hallaban -al momento de la penetración hispano portuguesa- en la transición a la cultura agrícola, abandonando las simples técnicas recolectoras de los frutos naturales e incorporando el cultivo y con ello el sedentarismo. (Lo que implica un sistema más complejo de división del trabajo y consecuentemente de organización social y distribución de la autoridad). Según dicho trabajo, entre éstos la educación se remitía a tres funciones básicas bien definidas: el ajuste intergeneracional (vale decir, transmisión y continuidad, control y dominación); la “preservación y valorización del saber tradicionalista” y la adecuación del sujeto a la vida social.

“En síntesis, a pesar de su carácter asistemático, la educación entre los tupí-nambá lograba a su manera lo que se propone cualquier sistema educativo: transmisión de conocimientos, formación de la personalidad, selección y promoción de dirigentes (que en este modelo, como queda dicho, eran de índole gerontocrática y shamánica); indudablemente, los medios empleados eran funcionales a su objetivo, puesto que aseguraban su supervivencia y su cohesión interna”. (P. 25)

19


Desplazándonos geográficamente hacia el sur de nuestro territorio, las grandes llanuras pampásicas (es una sinonimia, puesto que pampa en el dialecto nativo significaba llanura) y patagónicas albergaban una población –pampas, tehuelches, araucanos- mucho más escasa y dispersa, en un estadio anterior de desarrollo (aún en la etapa recolectora) y con un grado menor de organización social. No es mucho lo que las investigaciones arqueo-antropológicas nos pueden aportar sobre el conocimiento de sus formas educativas -y si las hubo- (la Historia, no puede prescindir del documento -testimonio-, aunque éste no sea escrito). Pero indudablemente, no sólo desarrollaron técnicas de supervivencia (alimentación, medicina) sino también militares y políticas (organización tribal) y artesanales (confección de vestuarios, armas, utensilios domésticos, vivienda) y necesariamente formas de transmisión apoyadas en la oralidad, la imitación y el hacer. Es obvio que no desarrollaron formas de escritura, aunque sí se han hallado “pinturas rupestres”, que podemos interpretar como un estadio de aproximación a la expresión gráfica. Como cabe preguntarse respecto de todos los grupos de aborígenes americanos de cualquier latitud, ¿por qué los pueblos ribereños no desarrollaron técnicas más evolucionadas de navegación marítima? ¿Por qué vivieron a “espaldas del mar”? ¿Sólo porque no necesitaban de él?  Actividad

1. ¿Qué elementos de una organización cultural se tendrán en cuenta para considerar una forma como “educación sistemática”? 2. Elabore una “reseña” de una página como máximo del Capítulo 1 del Libro de José Luis Romero “Latinoamérica, las ciudades y las ideas”. Bibliografía Obligatoria Romero, José Luis. Latinoamérica: las ciudades y las ideas, Buenos Aires, Siglo XXI, 1986.

Bibliografía Recomendada Levene, Ricardo (Director General): “Historia de la Provincia de Buenos Aires y de la formación de sus pueblos”, publicación del Archivo Histórico de la Provincia, La Plata 1940. Caps. I y II.

1.3. El ventarrón europeo

1.3.1. La expansión burguesa del Siglo XV En nuestra tradición histórico-cultural, un día el Señor Colón se presentó a los Reyes de España con una extraña teoría acerca de la “redondez de la tierra” y la posibilidad de allegarse a las Indias y acceder a la fuentes de las especias por una vía no tradicional. Convenció a los Señores de Castilla y Aragón, logró su apoyo financiero y finalmente -con su trascendente viaje- cambió el decurso de la Historia.

20


No es nuestro propósito desmentir esta historia. Pero, al menos, es incompleta. Caben mínimamente dos preguntas:cómo y por qué llegó Colón a esa posibilidad y cómo cambió la Historia. La primera pregunta nos remite a un proceso social anterior a los viajes de Colón, que hunde sus raíces en las transformaciones del régimen feudal europeo y su conversión en un sistema transicional que con justeza José Luis Romero ha denominado feudo-burgués, y que sólo sintetizaremos en aras de mantener los ejes de nuestro curso.

1. A partir del Siglo XI, el cese relativo de las invasiones de la Europa periférica, la “paz de Dios” impuesta por el Papado a los nobles cristianos, la canalización de la violencia de una clase nobiliaria todavía “bárbara y guerrera” hacia el enemigo religioso externo (el “infiel”), el crecimiento demográfico, la expansión agrícola, la apertura de los caminos internos, la trashumancia (peregrinos a lugares santos, jóvenes nobles en busca de fortuna, mercaderes, siervos prófugos o liberados) son la expresión del crecimiento y madurez alcanzados por la Europa Occidental bajo el régimen feudal largamente gestado y el inicio de un proceso de “expansión”. 2. Las Cruzadas -recuperación de la mítica Jerusalén- son el puente a través del que fluyen tanto el fervor religioso y la energía demográfica como el interés comercial. 3. Nunca se habían roto totalmente los lazos con el mundo árabe, y si bien los efectos de las Cruzadas son múltiples, algunos de ellos tienen particular significación para la historia europea: la recuperación del “Mare nostrum” (dominio marítimo del Mediterráneo y sus costas) permite la restauración del tránsito hacia Oriente y con ello el desarrollo del comercio. 4. El comercio nunca desapareció en Europa, ni en los momentos de mayor aislamiento feudal. Pero el reinicio de los intercambios (joyas, especias, cristal, sedas, drogas, alumbre, textiles de lujo, objetos de plata y oro, por granos, madera, vinos, aceite, higos) implica su reactivación a nivel internacional, en volúmenes cada vez más importantes, involucrando más gentes diversas, incentivando el conocimiento geográfico -costas, mareas, rutas- astronómico y climático y con una consecuencia directa y “revolucionaria”: el resurgimiento de las ciudades (las que no habían dejado de existir, pero carecían de significación política y económica: el nódulo de la estructura social, productiva y política europea era el feudo). 5. La reaparición de las ciudades (repoblamiento de las viejas, creación de nuevas) es acelerado y va conformando en el término de un siglo y medio una sociedad europea mixta: rural y urbana. El centro de las producciones -la fuente económica- sigue siendo el campo. Pero la ciudad es el centro de los intercambios.Y desde éstos comienza a regirse la economía -por ejemplo: remonetización, normatización de los intercambios, profesionalización del comercio, creación de compañías, aparición de las “finanzas”, etc.- y con ello el producto social más importante, que rompe la bipolaridad social de nobles y siervos: la burguesía. 6. De oscuros orígenes, la burguesía se afirma en el desarrollo de las actividades comerciales y artesanales y las que de ellas derivan (contractualista, notario, fedatario, contable, administrador, abogado) dando nacimiento a las “profesiones liberales modernas”. Su poder será el del dinero, con el que construirá el poder social y luego el político, en un muy largo proceso que eclosionará a fines del Siglo XVIII, en que estos sectores burgueses diversos y heterogéneos se asumen en su poder y en su vocación y se lanzan a hege-

21


monizar el mundo,bajo sus intereses, sus ideologías y sus sueños. La burguesía “rompe las costuras” del universo feudal, pero ha nacido de él, es producto de su propio desarrollo y está destinada a transformarlo. 7. Hacia el Siglo XV, la burguesía -sólidamente instalada en las ciudades, nutrida intelectualmente en las Universidades, ennoblecida en títulos, honores y formas de vida- coopera con los Monarcas en la transformación del régimen político feudal, dando origen al surgimiento de las “Monarquías Nacionales con la disolución del poder de los “Señores”-, iniciando el camino hacia la conformación del Absolutismo y ligando sus destinos. 8. La conquista, las aventuras de expansión, la búsqueda de nuevas tierras, ya no serán expresión de la vocación guerrera o de los sueños de gloria de impulsivos señores feudales, sino auténticas “empresas nacionales”, en que monarquías y burgueses comparten propósitos, riesgos y ganancias. 9. El mismo Siglo XV presenta algunas particularidades de acuerdo con lo expresado en el punto anterior: la constitución de estas monarquías nacionales (el Reino de España, el Reino de Francia, el Sacro Imperio Germánico, el Reino de Inglaterra) implicará necesariamente la competencia entre ellas por la hegemonía y la delimitación del poder relativo en el “mundo”, de unas y otras. Se instala la conciencia “imperialista”, la expansión y consolidación del propio poder “fuera de sí”, allende los propios límites geográficos.

“Ciertamente, aquel reparto no podía agradar a los distintos soberanos de Europa, y Francisco I se preguntará, entre serio y burlón, en virtud de ‘qué cláusula del testamento de Adán’ se repartían españoles y portugueses el mundo todavía desconocido (...). En 1529,en Zaragoza, se establece este nuevo estado de hecho: ya no son los papas los que definen confines y delimitaciones; sólo la fuerza, las situaciones de hecho son las que sancionan primacías y exclusivas, como hace precisamente Carlos V”. (Romano, Ruggiero y Tenenti,Alberto: Los fundamentos del mundo moderno, Ed. Siglo XXI, México 1989, p. 178) 10.Pero a su vez, esto es también posible y consecuencia de ciertos desarrollos previos: la intensificación del comercio marítimo trajo necesariamente avances técnicos en el desarrollo de la actividad y en el conocimiento geográfico: hay algo más, más allá de Europa. 11.Portugueses y españoles están en la avanzada en ambos aspectos: poseen el mejor desarrollo del arte de navegar (entre ellos, la fabricación de las carabelas) y el último conocimiento cartográfico. 12.Limitados a la estrechez de la Península, con la capacidad técnica y el conocimiento, con la energía vacante tras la expulsión de los árabes, sin más tierra para repartir, deben intentar “hacia fuera”. Los portugueses se dirigirán a las costas africanas -hasta circunnavegar África y abrir una nueva vía hacia Oriente; y los españoles hacia...Occidente . Pero claro,América se les interponía. Y he aquí el cambio violento en la Historia Occidental: la aparición de América en el concierto de la vida europea transformará la faz del mundo. Pero esa aparición no fue un milagro, ni una casualidad, fue la necesaria conclusión de un proceso que tuvo un doble protagonista: monarquía y burguesía. El uso de la palabra necesaria, es conflictivo. La historia -o los hechos- pudieron darse de otra manera.

22


1.3.2.Apropiación 1.3.2. Apropiación territorial, deculturación “...cuando se quiere alterar las costumbres y manera maneras,s, no cabe hacerlo por medio de leyes,lo cual podría parecer titánico; es preferible preferible hacerlo por medio de otras maneras y costumbres (...) porque, los pueblos pueblos en gener general al son muy muy apegados apegados a sus usos; usos; quitárselos quitárselos a la fuerza es hacerlos desgraciados;no conviene pues cambiárselos; cambiárselos; es mejor inclinarlos a que los cambien camb ien ellos mismos.” Montesquieu Rápidamente los europeos (españoles y portugueses) comprendieron la importancia de los territorios descubiertos y con entusiasmo y frenesí se arrojaron a la aventura de la conquista. conquista. La sociedad feudal ibérica del Siglo XV ingresaba vertiginosamente (con el vértigo posible de la época, se comprende) en su propia transformaci transformación, ón, convirtiéndo convirtiéndose se a una estructura estructura feudo-burgue feudo-burguesa. sa. Pero Pero la expulsión de los árabes marcaba marcaba los límites a su propia expansión. La repartición de las tierras de moros había concluido y los protagonistas de la lucha (soldados y nobles de baja alcurnia) habían quedado con las manos vacías. vacías. El nuevo continente ofrecía posibilidades de compensación y la corriente se inició apoyada en tres ejes: la experiencia experiencia bélica, bélica, el afán de riquezas riquezas y ascenso ascenso social, social, y la fascinación fascinación del trópico. Los dos primeros móviles son fáciles de comprender. comprender. El tercero requiere un breve breve análisis: tengamos presente las características físicas y climáticas climáticas del continente tinente europeo, europeo, y contrastémoslas contrastémoslas con las del Caribe, Centroaméri Centroamérica, ca, y norte de Sudámerica y las costas occidentales del Atlántico (los primeros lugares conocidos. Distinta imagen se compondrán tras acceder a la región andina, el altiplano o las mesetas australes). La exuberancia de una naturaleza pródiga, la abundancia de alimentos, la fertilidad del suelo, revivieron antiguas antiguas tradiciones sobre el “edén tropical” , imprecisamente localizado en las áreas ecuatoriales, allende el desierto desierto del Sahara.Alimentada por la fantasía y la imaginería popular (y textos muy antiguos) creció la expectativa acerca del “paraíso terrenal” y una conclusión tan inmediata como falaz: falaz: el paraíso existe existe y está a nuestra disposición. disposición. Sobre estos estos móviles de las personas se montaron los proyectos políticos imperiales de la Monarquía y empresariales de la burguesía, y la conquista se proyectó. proyectó. A la pregunta de cómo fue posible y en virtud de qué factores se logró en tan breve lapso lapso la posesión de tan extenso territorio, respondemos con las conclusiones de los ya citados ROMANO y TENENTI:

“Pero el descubriendo se concreta también en una material toma de posesión. Donde puede apreciarse más netamente netamente la excepcional dimendimensión de la empresa es en el caso americano. Para explicar explicar el éxito español en el nuevo mundo, se ha recurrido a varios elementos: elementos: ‘triunfo de la salud’, (...) la superioridad de los elementos elementos de guerra, (...) sus ferocísimos perros adiestrados para su trabajo (...) aunque separadamente no bastan para explicar un fenómeno tan grande -casi fabuloso- como el de la conquista española de América. Lo que debe considerarse como punto esencial es el ‘ir a valer más’.V más’. Valer más en todos los sentidos: econó-

23


mico, moral social. Este es el prodigioso prodigioso resorte resorte de la aventura española en América, lo que les impulsó fuera fuera de Europa. Nos parece que el proproblema esencial es el el de ver cómo se realizó realizó este movimiento, movimiento, y, a la vez, cuáles fueron las consecuencias consecuencias para los países conquistados. conquistados. Problema peligroso, porque fácilmente se se llega a la leyenda negra o a la leyenda leyenda rosa de la conquista. Según la primera los españoles españoles -hombres malosmalosmataron, mataron,tortur torturaron aron,, robaron, robaron,viola violaron. ron.De De acuerdo con la segunda, segunda, los españoles -hombres buenos- llevaron llevaron la verdadera verdadera religión, y por lo tanto, la salvación del alma, introdujeron introdujeron la rueda y acercaron a los pueblos pueblos ‘salvajes’ ‘salvajes’ a la ‘civiliza ‘civilización ción europea’ europea’ (...). (...). No hay duda de que, que, sobretodo en los comienzos comienzos de la lucha, los españoespañoles hicieron estragos estragos deliberados, deliberados,voluntarios, voluntarios,injustos injustos e injustificados. injustificados.Los Los testimonios son demasiado frecuentes y explícitos para poder negar los hechos. Pero tales tales estragos no bastan para poder explicar explicar la enorme contracción demográfica demográfica de la población india de América América durante el Siglo XVI; será preciso tener en cuenta otr otros os factores. factores. En primer lugar debe señalarse que los europeos introducen en América toda una serie de enfermedades muy graves para la población población india, que no está defendida contra contra ella por ninguna inmunización natural. natural.Otro Otro elemento elemento es el de las nuevas formas de trabajo a las que se somete al indio; sobre todo los nuevos nuevos ritmos de traba jo, que se le imponen imponen y que que resulta resultann muy pesado pesadoss para para los vencido vencidos.s. Más grave aín nos nos parecen los factores que, en general, general, se hallan implícitos, precisame precisamente, nte, en la leyenda leyenda rosa. rosa. En efecto, efecto, no hay duda de que que la civilización cristiana y europea originó lo que nos parece el más grave mal de cuantos hubo de sufrir sufrir la comunidad indígena americana: su liquidación moral, social y psicológica (...) (...) una mayoría de hombres ve dis gregada su propia historia (en el más alto sentido de la palabra) y su propio propio ser, ser, incluso en en su intimidad. intimidad.Acció Acciónn violenta, violenta, al principio, principio, a la que sigue después una lenta corrosión”. (págs. (págs. 180- 182) Si al anterior análisis agregamos otros elementos complementarios -como la indiferencia de las masas aborígenes antes el destino de sus dominadores imperiales, la colaboración de muchas tribus sojuzgadas con los españoles “liberadores”, etc.- se nos hace más comprensible comprensible la factibilidad factibilidad de la conquista. Pero más importante para desentrañar la acción cultural-educativa de los españoles en América, es la comprensión de la necesidad de “desestructuración de la cultura” aborigen y aun de su lógica y de su psiquismo colectivo. La tolerancia “religiosa” no hubiese posibilitado la implantación del cristianismo. cristianismo. El “paganismo” debía ser prohibido prohibido,, perseguido perseguido y sancionado.Y sancionado.Y con ello, concepcion concepciones, es, cosmocosmovisiones, rituales y formas de de relación social y de educación. El desarrollo de de una cultura, cultura, debía hacerse hacerse sobre la base del arrasamient arrasamiento o de la pre-existe pre-existente. nte. Más que una convicción convicción moral, era una necesidad material material para hacerlo posible.

1.3.3. El español que llegó a América Si bien la Historia Tradicional nos ha agotado con sus cronologías y fechas, tiempo: conseno podemos ignorar que -finalmente- la Historia está sujeta al tiempo: cuentement cuentemente, e, debemos debemos tener presente presente el momento momento.. ¿Cuál era la situación situación en España al regreso de Colón de su primer viaje?

24


Los Reyes Católicos -Isabel de Castilla y Fernando de Aragón- encabezaban un proceso de constitución del Reino Reino de España, a expensas de los moros y sus tierras, y tendiendo su hegemonía política al resto de la península -salvo la pequeña Portugal, sostenida por Inglaterra- sometiendo sometiendo a Señores y Reyes Reyes regionales. Un estado estado bélico-político bélico-político predominaba predominaba en la vida vida social, social, que incluía la construcción de de nuevas nuevas relaciones, relaciones, desplazamientos demográficos hacia hacia las áreas conquistadas, conquistadas, redistribución de la tierra, crecimiento de las ciudades ciudades y de los puertos y construcción de una nueva forma de Estado que llamamos moderno por comparación comparación con el anterior, anterior, pero que significa: concentración del poder en la persona del Rey, Rey, origen divino de ese poder (luego se teorizará sobre ello), centraliza centralización, ción, extensión extensión de la admin administrac istración ión (es decir: decir: creación creación de una una burocracia profesional) de modo tal que el poder del Rey llegue en forma efectiva hasta el último rincón del reino, sustracción del poder militar de los Señores-constitución de los ejércitos ejércitos y armadas reales-, reales-, sistema judicial, etc. Sobre este punto,recomendamos punto, recomendamos la lectura del Capítulo 2:“Los hombres del Rey”, Rey”, del libro libro La España del Siglo de Oro de B. BENASSAR BENASSAR (Barcelona (Barcelona,, Grijalbo), Grijalbo), del cual transcribimos el siguiente párrafo:

Lectura Recomendada

Benassar, B. (1983). La (1983). La Es paña del Siglo de Oro. Oro. Barcelona, Grijalbo. Cap. 2: “Los hombres del Rey”.

“El absolutismo español conoció también entonces entonces su ‘edad de oro’. En 1600, Martín González de Cellorigo, uno de los reformadores reformadores más audaces de su tiempo, define el poder de los reyes como como un principio absoluto de creación divina y de carácter sagrado, que no soporta el menor menoscabo: Los Príncipes y Reyes Reyes como quiera quiera que sean, han de ser inviolables inviolables de sus súbditos, y como sagrados, y enviados de Dios.Tenga Dios.Tenga el subdito quantas quexas se puedan imaginar imaginar ó no las tenga, que por muy justificada justificada que las quiera hazer, hazer, no pueden ser causa de levantar los ojos, ojos, ni mudar la lengua contra su Rey”. Rey”. (Pág. (Pág. 38) Este proceso culminó en el “absolutismo” y la construcción del Imperio que inició Carlos V (Iº de España) y que Felipe II llevara a su máxima expresión. De Los fundamentos del mundo moderno de los ya citados ROMANOTENENTI extraemos este fragmento que ilustra acabadamente la situación:

“Tratemos, “Tratemos, pues, de resumir la situación. situación.Al Al nacer el mundo moderno, para que un estado pueda pueda llamarse verdaderamente moderno, es decir,cadecir, capaz de enfrentarse con el futuro, necesita los siguientes factores factores fundamentales: a)una cierta entidad territorial; b)el establecimiento de un poder central suficientemente fuerte; c)supresión o, al menos, drástica reducción del antiguo poder feudal; d)la creación creación de una estructura estructura suficientemente suficientemente sólida: burocracia, ejército, finanzas, finanzas, diplomacia diplomacia..” (Pág. (Pág. 269) 269) Pero ahora es el momento de plantearnos -en este contexto- cuál era la situación de la cultura, y particularme particularmente nte de la educación y la enseñanza en este contexto (el cual no es el mismo en 1500 que 25 años después).

25

Universidad Virtual Quilmes Lectura Recomendada

Cipolla, Carlo. Desarr Carlo. Desarrollo ollo y Educación Educac ión en Occidente Occide nte,, Ed. Ariel, Barcelona, 1983.

Si nos apoyamos en Carlo CIPOLLA (Desarrollo y Educación en Occidente, Ed. Ariel, Barcelona, Barcelona, 1983) comprenderem comprenderemos os que el nivel menos desarrollad desarrolladoo de la , y que la educación sistemáeducación era el elemental, primario o popular popular tica no era un fenómeno muy extendido. extendido. Con niveles diferentes, diferentes, un amplio analfabetismo predominaba en Europa: más pronunciado entre mujeres que varones, más amplio en áreas rurales que urbanas, urbanas, más intenso en las zonas periféricas de reciente feudalizaciónfeudalización- que en las centrales; y aún muy pronunciado pronunciado en el seno de la propia Iglesia (muchos (muchos “curas de aldea” no sabían leer ni escribir). Esta imagen de fines del Siglo XV/principios del XVI contrasta con el alto nivel de la estética del Renacimiento Renacimiento y el pensamiento Humanista, los refinamientos refinamientos de la Diplomacia y el exacerbado purismo jurídico-literario de las burocracias en formación. Sin embargo, embargo, debemos tener tener en claro las las “profundas “profundas distancias distancias -casi estamentarias- de la estructura social” y la circulación limitada a ciertos circuitos de la “cultura ilustrada ilustrada o literaria”, así como el tipo de medios de comunicación de que se disponía. Si bien estamos ante un proceso de paulatina paulatina apertura -por los múltiples intercambios y el factor encuentro que representa la ciudad- hay culturas de sector sector que se yuxtaponen yuxtaponen y contradicen, a pesar de sus múltiples puntos de contacto (como la Religión). Los desarrollos del Arte, el Pensamiento, Pensamiento, como luego la Ciencia Experimental, Experimental, necesitarán necesitarán muchos siglos para popularizarse y alcanzar la categoría de consumo disponible. disponible . ¿Y la enseñanza? Podemos referir tres tipos (para la España del 1500) de organizaciones educativas: • las Universida Universidades des -con -con una tradici tradición ón de ya 300 300 añosaños- básicamen básicamente te apoyada apoyadass en la Teología y el Derecho (Canónico o Romano); aunque gratuitas, reservadas a unos pocos; esclerosadas, atadas a la tradición escolástica. La burguesía hallará en ellas una vía de ascenso social y aproximación al poder político (nutriente de la diplomacia y la burocracia) constituyendo la “nobleza de toga” (en oposición a la nobleza de armas, de antiguo linaje). La Ciencia -que aún no ha estallado en sus posibilidades- decurre por carriles diferentes: diferentes: las Academias, Academias, los círculos círculos privados, privados, el “hobby” “hobby” de nobles o burgueses inquietos, el mecenazgo. mecenazgo. • Los “gremios” “gremios” de de Artesanos Artesanos y Comerciant Comerciantes es –también –también vieja institu institución ción medieval- y los Ayuntamientos -autoridad comunal- han organizado las primeras experiencias experiencias de de escolarización escolarización secular: enseñanza del oficio, oficio, lecto-escritura, cálculo cálculo y doctrina doctrina cristiana. cristiana. Pero Pero esto se da en el mundo urbano urbano,, y sus efectos son limitados (aunque significativos en un universo iletrado). • Las “órden “órdenes es enseña enseñante ntes” s” , a pesar pesar de su exte extensi nsión, ón, reali realizan zan una una tare tareaa más circunscripta a principios religiosos que a necesidades educativas y sus objetivos se dirigen más a la cobertura de sus demandas “profesionales” (sacerdotes, monjas) que a la formación formación de cristianos laicos. ¿Y en el medio rural? Como en la Alta Edad Media, los campesinos están marginados de los tributos de de la cultura letrada, en parte por su propia condición servil, en parte por la inutilidad o innecesariedad de dicha cultura en ese medio y también porque no había “quién enseñara ”: las Parroquias de Aldea -los “Curatos”- cuando disponían de un Sacerdote con cierta ilustración y preocupación, además de la Doctrina Cristiana y el Canto, Canto, enseñaban lecto-escritura y cálculo. Pero esto no era frecuente. Tradicionalmente hemos periodizado la presencia de España en América en tres etapas etapas de característ características icas distintas: distintas: Descubrimi Descubrimiento ento,, de 1492 a 1500; Conquista, hasta 1540 (creación del Virreinato de Nueva España) España) y Colonización,

26


hasta los procesos de Independización (cerca del 1800) -aunque Cuba y Puerto Rico permanecen sujetas a la Corona Española Española hasta 1900. Es en la etapa de la Colonia que se desarrolla una sistemática de de educación, signada por dos propósitos, pósitos, difíciles difíciles de escindir: cristianiza cristianización ción y castellanizació castellanización. n. Ambos procesos procesos se desarrollaban imbricados uno en otro: otro: se adoctrinaba para educar y se educaba para cristianizar. cristianizar. Obviamente no fue un proceso proceso plenamente plenamente original. Un modelo presidía las disposiciones e iniciativas: iniciativas: la propia realidad realidad y la cultura españolas.Y tenemos derecho a pensar que -al menos en sus primeras etapas- la cultura y educación española en Indias, iba a la zaga de los desarrollos desarrollos peninsulares. (Entre otras cosas, porque no fueron fueron las elites las que se hicieron hicieron presentes y se radicaron en América). Pero...¿cuál Pero...¿cuál era la realidad de España en aquel Siglo XVI, siglo en que se inicia la colonización tras la ocupación ocupación territorial (dejemos en claro que la ocupación absoluta del territorio por el “hombre blanco” concluye en el Siglo XX)? Una imagen de alta cultura acude rápidamente a la memoria: memoria: el Siglo de Oro. Oro. Éste, entre entre mediados mediados de de un siglo siglo y el siguient siguiente, e, es la más alta expresión de la cultura cultura española, efecto de tres procesos procesos no del todo independientes: la constitución del Absolutismo, el largo proceso proceso renacentista y el flujo del oro americano. americano. La constitución de las cortes y el mecenazgo mecenazgo propiciaron los desarrollos intelectuales, así como la Contrarreforma les impuso sus límites. límites. La Legislación Legislación de Indias, Indias, que, entre entre otras cosas, destaca destaca la “protecc “protección ión al indio” -aunque muy distinta era la realidad americana- revela la incidencia del Humanismo tanto como de la religiosidad.Y estos elementos -combinados y en tensión- delinean la estrategia de los colonizadores: colonizadores: el Absolutismo, la Contrarreforma y el Humanismo. Humanismo. Pero los signos de la alta cultura del Siglo de Oro no nos pueden pueden llevar llevar a error: error: la cultura cultura letrada, letrada, intelectual intelectualizada izada,, nunca nunca es reflejo reflejo pleno de la cultura total. Una breve breve aportación sobre la cultura popular, popular, nos permitirá una mejor comprensión de la cultura que portaban los colonizadores. Es una referencia generalizada que el analfabetismo cubría la Península Ibérica en el Siglo XVI. Así lo afirma Cipolla (Cap. I) y lo constata constata Benassar (El siglo de oro español ).). Pero un estudio discriminatorio nos puede dar imágenes distintas. La historia cuantitativa tomó la alfabetización alfabetización como indicador base del desarrollo socio-cultural global de una comunidad comunidad o sector, sector, a partir de rigurosos chequeos documentales, y a partir de la hipótesis de que la posesión de la lecto-escritura era condición sine quanon para la facilitación de procesos transformadores y/o modernizadores. modernizadores. Incluso para mutaciones de naturaleza psíquica, como el desarrollo de operaciones abstractas o lógico-formales.Y lógico-formales. Ya no se reconoce un poder tan absoluto al instrumental escriturario, escriturario, aunque no se desmerece su cualidad.

“El ‘mito de la alfabetización’ comienza a ser cuestionado y se duda del carácter sacrosanto de los efectos de la instrucción así como del efecto beneficioso de todas las funciones de la alfabetización”. (Serafín de Tapia: Tapia:“La “La alfabetización de la población urbana castellana en el Siglo de oro”, Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación, Nº 12-13, 12-13, Universida Universidadd de Salamanca Salamanca,, España, España, 1994). 1994). La alfabetización se relaciona con muchos procesos procesos secundarios, que aleatoriamente pueden estimularla o retrasarla. retrasarla. Por eso es valioso identificar con qué procesos de de otro orden se vincula la cultura escrita. (Véase M. FERNÁNDEZ ENGUITA: La cara oculta de la escuela, Ed. Siglo Siglo XXI, XXI, Madrid Madrid,, 1990.) 1990.)..

27


Carlo Cipolla Cipolla (Op.Cit., (Op.Cit., Cap. Cap. II) reconoce reconoce tres tres funciones funciones en la escritura: escritura: como consumo, consumo, como goce y como inversión. inversión. Las tales funciones se relacionan a su vez con distintos sectores sectores sociales y/o profesionales, espejando no sólo la actitud frente a ella, sino también la necesidad material.A material. A las clases aristocráticas les correspondería la obtención del “goce” a través de la lecto-escritura; a las burguesías su carácter de consumo consumo -o más bien, insumo- y a los sectores populares el de “inversión”, entendiendo por tal la obtención de un rédito futuro. futuro. Esto es, carácter carácter utilitario utilitario.. No es necesario necesario aclarar aclarar que en la España del Siglo Siglo de Oro no había un sistema sistema público de enseñanza. Ésta corría por cuenta de de las Órdenes Religiosas, la enseñanza particular, particular, o estaba a cargo cargo de Maestros autorizados por el Obispo y el Ayuntamiento. Ayuntamiento. La ciudad creaba desde sí una instrumentación a partir de necesidades reconocidas reconocidas y evidentes. La intervención de las Cortes en 1548 (ver Tapia, Pág. 279) sigue sigue la línea de Brujas en 1526; Lyon Lyon en 1534; Ávila, Ávila, 1543; 1543; etc.: creación creación de escuelas escuelas para “recogimie “recogimiento nto de niños y niñas”, sustrayéndolos sustrayéndolos de la vagancia vagancia y las malas malas costumbres. Esto permite a algunos investigadores, hipotetizar que la fundamentación de la escuela fue el “control social” antes que el desarrollo cultural y que en estos casos, la alfabetización actuó como conservadora más que propiciadora del cambio. Pero los progresos cuantitativos que las estadísticas revelan, revelan, deben ser relativizados a partir de los parámetros parámetros de “calidad”: para obtener Licencia Licencia de Maestro, Maestro, bastaba con demostrar que se sabía leer, leer, escribir y contar y aprobar un informe eclesiástico sobre “buenas costumbres” y ortodoxia religiosa. La Contrarreforma aumentaaumentará el valor de este último último requisito requisito.. El método: método: copia, copia, repetició repeticiónn y memoria. Pero toda la literatura literatura escrita, en el nivel popular, popular, era sazonada en su versión oral, en que se se ampliaba, ampliaba, enriquecía enriquecía y modific modificaba. aba. La incidenc incidencia ia de la escrit escritura, ura, no puede ser comprendida comprendida en su plenitud sin esta relación con la tradición: tradición: la escritura iba más allá de los que sabían leer, leer, y aquí podía alcanzar su carácter carácter transformador. transformador. Para aproximarnos a una idea del “español que llegó a América” -y trajo consigo su cultura, su escritura y sus prácticas escolares- apelamos apelamos a los estudios de Serafín de Tapia sobre el estado de la “alfabetización urbana en el Siglo de Oro”, quien ha tratado cuali-cuantitativamente cuali-cuantitativamente el desarrollo de la misma en la meseta castellana (centro directivo de la colonización de América), comparando las ciudades de Ávila y Segovia, Segovia, desde 1503 hasta 1628. Los niveles de Ávila son altos, pasando del 44% en 1503 al 52,3% en 1628; 1628; mientras que en Segovia pasan del 41,5% y 50,8% en los mismos años. Otras referencias:T ferencias:Toledo: oledo: 38,5% en 1540-160 1540-1600; 0; Badajoz Badajoz 44,2% 44,2% hacia hacia 1550; 1550; Madrid: Madrid: 45,4% en 1650. El análisis se hace a partir de datos datos sobre población población urbana, urbana, cabezas cabezas de familia, familia, según firmas firmas (exceptuando (exceptuando clérigos). clérigos). Es necesario necesario advertir que como los mismos son extraídos de registros notariales (compras-ventas, (compras-ventas, contratos, escrituras, cesiones, legados) son de carácter económico y sobrerrepresentan sobrerrepresentan a los sectores ricos -mercaderes, -mercaderes, etc.- y reflejan en menor medida a los sectores modestos urbanos, urbanos, que tienen un nivel nivel inferior de transacciones. transacciones. Ávila es un centro artesanal textil, eclesiástico-administrativo en el Siglo XVI; mientras que Segovia es mucho más más industrializada que Ávila, pero más más “medieval-caballeresca” también. La discriminación por sexos arroja arroja datos contundentes: contundentes: en Ávila en 1503, el 46,2% de los varones varones sabían firmar y sólo el 6,7% 6,7% de las mujeres; mujeres; en Segovia, el 44,4% y el 0% respectivamente. respectivamente. En 1628 en Ávila firmaban el 59,3% 59,3% de los varones y el 24,5% de las mujeres; mientras que en Segovia lo hacían el 59,7% y el 16,3% respectivamente. Analizados Analizados los datos por sectores productivos, productivos, en el Primario en Ávila se pasa de un 16,7% en 1528 a un 5% en 1628; mientras mientras que en Segovia, de un 0%

28


a un 28,6%. En el Secundario, Secundario, del 22,7% al 41,3% respectiva respectivamente mente en la primera; y en Segovia del 33,3% al 49,2%. En el Terciario, erciario, en Ávila del 74,1% al 83,5% y en Segovia, Segovia, del 71,7% al al 84%, siempre siempre en los mismos mismos años. Pero Pero es de destadestacar que los picos más altos de alfabetización no están al final del período analizado -1503/1628- sino en los años 1578 y 1603 (esto demuestra que los desarrollos no son “lineales ascendentes”). Esta declinación tendrá su explicación en el abrupto cambio en la política real con respecto a la cultura letrada acaecido en el lapso 1556-1563:el pasaje de la apertura renacentista al cerramiento de la Contrarreforma.

“En 1573 el Santo Oficio prohibirá los Libros de Horas bajo el pretexto de que incluían fragmentos de la Sagrada Escritura en lengua vernácula y al final del siglo algunas voces decían que el ejercicio de la lectura, incluso someti sometido do a control, control, podía conducir conducir a la herejía, herejía, por lo que era preferible ser analfabeto”. (de Tapia, Pág. 306) Esta mutación incidirá larga y negativamente en el desarrollo escriturario posterior y tendrá sus efectos en la Colonia.

“Así pues, al calor de la hostilidad de la Contrarreforma Contrarreforma hacia la independencia mental de las personas, los poderes públicos del reino reino se convencieron de que la extensión de la alfabetización estaba poniendo en peligro la salud religiosa religiosa y moral de la sociedad, además de fomentar el desprecio por el trabajo corporal y un falso afán de movilidad social.Todos los indicadores (nivel de alfabetización, alfabetización, número y tipo de obras publicadas, etc.) señalan claramente que el Siglo XVII es momento momento de gran recesión cultural de las masas populares populares urbanas, que de esta manera se convierten en receptoras pasivas pasivas de la cultura barroca, una cultura dirigista y en esencia conservadora”. (Pág. (Pág. 397) 397) Volviendo a los datos, el análisis sobre la misma documentación documentación discriminada por oficios, devela que el mayor mayor dinamismo se halla en las actividades vinculadas a las transacciones comerciales:

“Podría, por tanto, decirse que antes del Siglo XVI XVI se había producido producido la alfabetización mayoritaria de quienes se dedicaban al sector de los servicios mientras que fueron los artesanos, y en menor medida las mujemujeres, quienes protagonizaron protagonizaron el incremento general general del grado de instrucción que tuvo lugar en el Siglo de Oro”. (Pág. (Pág. 295) 295) y en las actividades industriales de cierta complejidad técnica (por ejemplo: es mayor la alfabetización en “confección” que en “hilado” o “tejeduría”, siempre en el mismo mismo rubro textil). textil). Esto explicita explicita un rasgo rasgo de la alfabetiz alfabetización ación:: el utilitario-inst litario-instrumen rumental, tal, y responde responde a la pregunta, pregunta, ¿para qué qué se utiliza una herraherramienta?

29


“El conocimiento del nivel cuantitativo de habilidad lecto-escritora cobra mayor sentido si se relaciona con su utilidad concreta en el sistema de relaciones en el que vive la gente, es decir con su funcionalidad. ¿Cuándo la posesión de la habilidad de leer y escribir es funcional para al guien? Simplemente, cuando hace uso de ella, sea por motivos económicos (comercio...),profesionales (escribanos, clérigos...), ideológicos (proselitismo político o religioso), de status (la posesión de libros y la capacidad de escribir como manifestación de distinción social), como fuente de piedad, o de ocio o por voluntad o por necesidad de creación literaria”. (Op. Cit., Pág. 303) Pero antes -en la misma página- TAPIA explicita la tipología de dicha funcionalidad:

• Tener necesidad de haber cursado estudios, reglados o no (escribanos, procuradores, boticarios). • Requerir especial sensibilidad (plateros, bordadores, pintores). • Beneficiarse sobremanera del conocimiento de la lectura y escritura hasta el punto de resultarles casi imprescindibles (mayordomos, mercaderes, fabricadores). • Necesitar más cierta capacidad mental que fuerza física (calceteros y sastres -especialmente quienes diseñaran los patrones o los interpretaran-, ensambladores/entalladores y, quizá, tundidores). Pero no puede desconocerse -en el estudio comparativo de ambas ciudadesla evolución de una y otra: en tanto Ávila llega a su mayor desarrollo demográfico y productivo hacia 1570 para luego declinar visiblemente, Segovia continúa su desarrollo artesanal y comercial hasta 1627. Si complementamos las cifras citadas señalando que en todo el período la alfabetización es del 100% entre caballeros y clérigos concluiremos: • los españoles arribados a América provenientes de los centros urbanos eran totalmente alfabetizados en el nivel de nobles, hijosdalgos y clérigos; • entre el 40% y el 60% de quienes habían desarrollado actividades artesanales;

“Habrá por tanto, que revisar la idea tan común de que el analfabetismo era cuasi universal entre el artesanado urbano; en todo caso la creencia en un generalizado analfabetismo quizá valga para el campo pero no para las ciudades, al menos para las del interior y el Levante”. (Pág. 299) • e inferior al 15% entre el campesinado (aunque este sector proveyó pocos hombres a la Colonia). Si este legado lo transferimos a América, en el marco del “saqueo” primero y la explotación mineral después, podemos inferir por qué hasta bien entrado el Siglo XVII no habrá un estímulo real a la alfabetización (y ello, en el contexto de las ciudades).

30


1.3.4.Aculturación: catequesis y escuela Ante esta situación -tan sintéticamente descripta-, ¿qué estrategia educativa se dieron los españoles al encarar el Proyecto “Conquista”? Hay dos etapas netamente diferenciadas en la penetración de España en América: la primera ocupa los primeros treinta años y es lo que clásicamente llamamos “conquista”: ocupación territorial, sometimiento de la población aborigen y... saqueo. Sólo en una segunda instancia y cuando se comprendió la vastedad del territorio y la necesidad de explotar las riquezas naturales -aun los minerales preciosos- a través de la organización del trabajo, se llevó a cabo la enorme operación de “colonización”, lo que lisa y llanamente significaba la creación de una “sociedad española” en América. En aquella primera etapa (desde el descubrimiento hasta la creación del Virreinato de México) no hubo ningún propósito educativo definido, salvo limitados intentos de “cristianización”, en cuanto se reconoció la “condición humana” de los aborígenes. Pero a partir de la tercera década del Siglo XVI, la perspectiva hispana es otra: no sólo la propensión a constituir un imperio y a enriquecerse con su explotación, sino que un nuevo acontecimiento europeo -que representa una inflexión en su devenir y tendrá todo tipo de consecuencias- obliga a un replanteo estratégico de la proyección ibérica: el cisma en la cristiandad . En efecto, las iniciativas teológicas de Martín Lutero derivan en una insurrección religiosa y política contra Roma (y después, militar). La rápida expansión del protestantismo en las áreas germánica, nórdica, eslava y británica (ya perdidas Grecia, los Balcanes y Rusia en cismas anteriores) reduce la potestad vaticana a Italia, Francia, la Península Ibérica y la Isla de Irlanda. En este marco, la colonización de América adquiere una dimensión religiosa, además de la política y económica. España asume un rol de liderazgo en la recuperación del Catolicismo, y la recientemente creada Compañía de Jesús por el español Ignacio de Loyola se convierte en la avanzada de la Contrarreforma. España y la Compañía de Jesús unen sus destinos en la colonización americana. El fenómeno de la Reforma, los llevó a elegir el desarrollo intelectual como el mejor instrumento para enfrentar a apóstatas y herejes y a confiar en la educación (tal como lo proponía el propio Lutero) como el medio para la formación del buen cristiano y su mantención dentro del rebaño. Se convirtieron en una orden enseñante. No fue la única, pero sí la más exitosa y original. Franciscanos y dominicos también se dedicaron a la enseñanza, pero no exclusivamente. El doble operativo de colonización y contrarreforma significó una delicada planificación del tratamiento a dar a los territorios y aborígenes de América. De ello dan testimonio las extensas y puntillosas Leyes de Indias, que crean desde el papel lo que los Adelantados deberán construir en la realidad. Y aquí la educación comienza a jugar un papel más definidor y elaborador de la nueva realidad. Sometidos por la fuerza los aborígenes, España se impuso un largo proyecto de aculturación que se ejecutaba a través de: • desestructuración cultural y anulación de la memoria; • mestizaje;

31


• catequesis; • enseñanza obligatoria del español; • escolarización. Las batallas, las mudanzas territoriales, la explotación del trabajo, la tributación, las nuevas enfermedades, diezmaron la población. La conceptualización de infieles y paganos, llevó a la destrucción de todos los símbolos y creencias religiosas nativas. La desestructuración social, trajo consigo la pérdida de la memoria, objetivo perseguido por los españoles. El mestizaje -oficialmente promovido en las primeras épocas, y no sólo por la ausencia de mujeres “blancas”- promovió el surgimiento de una sociedad mixta y nueva, pero en la que predominaba el colonizador. La catequesis fue encarada por los misioneros, que dejaron rastros de heroísmo y virtud, que contrastaban con la conducta de los laicos. La catequesis implicaba no sólo la enseñanza de la doctrina, sino todo un cambio en las formas más cotidianas y profundas de vida. Como mil años antes había ocurrido sobre el mundo germano, los misioneros enseñaron, transformaron y asimilaron, dando lugar a distintas formas de sincretismo religioso que ha trascendido a nuestros días. El español oral se expandió rápidamente, más por acción de la convivencia en minas, haciendas y encomiendas que por efecto de la enseñanza. Pero los idiomas y dialectos locales no desaparecieron, y se dio lugar a un bilingüismo en que ambos se transformaban: muchas palabras y giros nativos fueron incorporadas al lenguaje cotidiano español. Menor suerte tuvo la enseñanza escrita: los aborígenes resistían la disciplina escolar y evitaban -cuando podían- enviar sus hijos a las escuelas. Éstas estaban bajo la égida de la Iglesia, en Parroquias, Seminarios y Conventos. Pero no era una tarea específica, sino supletoria de las actividades religiosas principales (litúrgicas y políticas). Sólo en el nivel universitario (del que nos ocuparemos en la Unidad 5) las órdenes actuaron con dedicación y sistemáticamente. Recién entrado el Siglo XVII aparecen las primeras escuelas elementales, alentadas por los Cabildos y las Gobernaciones;y más tarde, las Escuelas del Rey. Pero eran escuelas limitadas en tres aspectos: se asentaban sólo en las ciudades, destinadas a los hijos de los españoles y de precario desenvolvimiento. En América había soldados/productores, no maestros. Esta situación cambiará en el Siglo XVIII, alentada por la Ilustración y la acción renovadora de los Borbones. Pero a pesar de la irregular y a veces contradictoria política educativa colonial -y los limitantes intereses reales de encomenderos y señores de la tierradesde el diseño original de la colonización se asignó a la enseñanza un privilegio sólo equiparable con el dispensado a la evangelización (aunque las realizaciones no se compadecieran con los propósitos).

“Seguramente podemos afirmar sin reparo, que sólo una minoría tuvo acceso a la instrucción elemental escolarizada y que los estudios superiores, aún más restringidos, estuvieron apegados a las normas de la escolástica y fielmente tutelados por Aristóteles y Tomás de Aquino. Por el contrario, si nos referimos a la educación como proceso socializador a cargo de las generaciones adultas y como medio de incorporación de los individuos jóvenes a la vida productiva y a las relaciones comunitarias, es indudable que durante la época colonial se logró su difusión

32


hasta remotos confines y que sus efectos penetraron, aun en los aspectos más ajenos en apariencia, a la intromisión ideológica relativa a las íntimas actividades de la vida privada. Por conveniencia política, por interés económico y por vocación apostólica, la educación en las colonias americanas fue preocupación primordial. Como evangelización, como entrenamiento para el trabajo y como adaptación a la vida urbana, la educación indígena fue objeto de los afanes de clérigos y laicos. Carlos V subrayó la importancia de una educación integral al advertir que los neófitos habían de ser suficientemente instruidos ‘no sólo en la fe, sino también en la conducta cristiana’”. (Gonzalbo Aizpuru, Pilar Coordinadora. Educación rural e indígena en Iberoamérica, Ed. El Colegio de México, México 1996. Pág. 27)

1.3.5. Los Jesuitas La orden surgió a principios del Siglo XVI a partir de la inspiración del español Ignacio de Loyola y una decena de compañeros. El propósito original de la asociación fue peregrinar a Tierra Santa. Pero interrumpidas las rutas por la guerra con los turcos, permanecieron en Roma aguardando una mejor oportunidad. Mientras tanto, se dedicaron a la asistencia de menesterosos y mendigos, prostitutas y huérfanos, para dedicarse a la predicación. En el tumultuoso clima generado por las 95 Tesis de Lutero y el cisma al que se precipitó la cristiandad occidental, los luego llamados “jesuitas” se orientaron hacia la enseñanza.Tal vez inspirados en el propio Lutero, quien construía “la educación como un instrumento de acercamiento a Dios”.Con él, compartían el origen humanista,el sub jetivismo y el intelectualismo. Se constituyeron en orden religiosa, pero fuertemente diferenciada de las existentes: a los votos de obediencia, pobreza y castidad, agregaron el carácter secular -actuar en el “mundo”- rechazando el aislamiento monacal;un férreo disciplinamiento al Papa;no poder desarrollar carrera eclesiástica (eran sólo sacerdotes, no podían ser obispos ni aspirar al cardenalato). Este automarginamiento de la carrera política individual les facilitó un alto grado de confiabilidad en la Curia Vaticana. A su raíz humanista agregaron una fuerte inclinación por el conocimiento y la reflexión intelectual. Rápidamente, estas dos características los llevaron a posicionarse como “vanguardia” de la Contrarreforma,inspirando las reafirmaciones dogmáticas del Concilio de Trento (que fija el dogma católico, reivindica la condición del Pontífice como Vicario de Cristo y reafirma la potestad de la Iglesia Vaticana como mater et magistra). El rigor metodológico, la disciplina en la acción y la eficacia en la enseñanza, devienen en la rápida expansión de los Jesuitas en Italia, Francia, España, y aun en las áreas católicas alemanas. En 1594 desde el impulso del Padre Acquaviva -General de la Orden- tras un largo y complejo proceso de consultas internas, se institucionaliza el Reglamento o las “Constituciones” dentro de las cuales se despliega su Pedagogía: la Ratio Studiorum (razón de los estudios o método). La orden -ya reconocida y consolidada como “Compañía de Jesús” (denominación de origen difuso, que se le atribuye al carácter militar de su organización; aunque parece más ajustada la acepción de “...en compañía de Jesús”) inició su proceso de expansión transeuropea, y así como Francisco Javier se dirigió a Catay (China) instalando el catolicismo durante siglos, los jesuitas orgánicamente acompañaron a España en la Colonización de América. En América, los Jesuitas encararon dos tipos de acciones religioso-políticas: la Universidad y las reduc-

33


El Tratado de Madrid de 1750, es en el que España acuerda con Portugal la recepción de la Colonia del Sacramento en el Plata a cambio de siete reducciones al sur del Uruguay, y que inicia los conflictos del “disciplinamiento jesuítico”.

34

ciones. En ambos casos se ajustaron a la Ley Española y Vaticana. En este sentido, no “inventaron”. Sí le dieron un sesgo organizativo propio, particularmente a la segunda de las alternativas. El propio carácter de “reducción” ya estaba previsto en la Ley (Recopilación de Leyes de Indias, A.G.I., analizadas por P. Borges: Método de las misiones en la cristianización de América, G.S.I.G., Madrid, 1960). Lo que conocemos como “Misiones guaraníticas” es la particular forma que dieron los Jesuitas a esas prescripciones.Y su carácter misional es obvio. La región del “Paraguai” en que se asentaron era un vasto territorio que se extendía por el actual Paraguay, Río Grande do Sul y hasta el Río de la Plata. Pero las 30 misiones que habrían llegado a reunir unas 300.000 personas, cubrían las zonas allegadas al Alto Paraná, intermedias en la ruta entre Santa Catarina y Asunción (recorrida por vez primera por Álvar Núñez Cabeza de Vaca). Esta organización catequístico-política-productiva funcionó desde 1609 hasta 1778 (año de la expulsión de los Jesuitas del Reino de España por Carlos III). La Historia de las Misiones Guaraníticas ha provocado apologías y denuestos. Poco es lo que se discute sobre su descripción fáctica, pero mucho sobre las “intenciones” últimas de los Padres y su abrupto final. Como hemos visto, los Guaraníes componían un pueblo parte de la gran nación Tupí Nambá: cazadores, recolectores, pescadores, que se hallaban en la transición a la revolución agrícola y el sedentarismo. Los Jesuitas precipitaron estas etapas: radicaron a los aborígenes en poblaciones de urbanización simétrica, cuadrada, sustrayéndolos a la selva y al vivir espontáneo. Organizaron tanto la producción (tabaco, yerba mate, trigo -que importaron- maíz, mandioca, patata) como las manufacturas (alfarería, cestería, hilandería, teñidos) y los oficios (carpintería, albañilería, herrería). Introdujeron por tanto, la “división del traba jo organizada” y los intercambios -comercio- (incluso a nivel internacional). Crearon un sistema político interno, de carácter electivo, aunque la autoridad final era externa (del “Padre Provincial” o del “Padre General”). Organizaron el “cotidiano” de la vida individual, familiar y comunitaria. Era en sí, un sistema “igualitario” (se ha hablado impropiamente del “comunismo” de los Jesuitas) entre los Guaraníes; pero autocrático entre éstos y la Compañía. En lo formal, los Jesuitas cumplieron las Leyes de Indias: reducir y fijar a los indios; catequizarlos; enseñarles el trabajo (el europeo); organizarlos en la obediencia al Rey y a la Iglesia.Y aislarlos (sólo el Padre Provincial podía ingresar en las reducciones). En el propósito de la legislación se consignaba: sustraerlos a la explotación de los encomenderos y protegerlos de la esclavitud. Hasta aquí, la Ley. Pero caben preguntas: ¿por qué los Jesuitas dieron tal organización? La concepción que los “Padres” tenían de los indios (niños que no habían alcanzado la adultez humana) no les era propia: predominaba entre los teólogos y la teoría del “buen salvaje” era moneda común en el Renacimiento. Hablamos del origen humanista de los Jesuitas.Tanto el Renacimiento como el Humanismo fueron proclives a la elaboración de las grandes utopías.Y aunque no lo explicitan,Tomás Moro está presente en el lenguaje documentado de los Jesuitas, como lo está la “República” de Platón. Más específicamente, el teórico político de Granada Francisco de Suárez -un gran utopista- era Jesuita.Y a través de Juan Atienza llegó su doctrina al Paraguay.Y quizá conocían también -aunque no lo dirían- la “Casa de Salomón” de Francis Bacon. Más clara es la influencia de Campanella. ¿Qué utopía querían realizar los Jesuitas? ¿Un nuevo Estado, bajo su hegemonía? ¿Una nueva humanidad, devota y armoniosa? ¿Cómo se adecua esta perspectiva y su ajuste religioso a la legislación? Si querían construir una nueva República, ¿cómo se comprende la sumisión al Tratado de 1750?


Ante este conjunto sin respuestas -por tanto, interpretativo- nos queda el saldo de lo visible: • trasplantaron el “orden de ideas” europeo a los Guaraníes; • catequizaron en el dogma, sin violencia ni pena de muerte; pero sí con castigos -azotes y cárcel-; • impusieron la monogamia y la organización familiar europea; • construyeron una sociedad aborigen igualitaria, comunitaria y con un alto grado de programación; • organizaron la distribución parcelaria de la tierra -en privada y comunal- y de los bienes y productos; • la división del trabajo y el trabajo mismo; • crearon un régimen político; • conservaron el lenguaje nativo e incluso lo convirtieron a la escritura; • introdujeron el español y el latín, pero sin competencia y desplazamiento del idioma local; • no introdujeron los cultivos -puesto que eran de la región- pero planificaron su producción y comercio; • canalizaron los excedentes de la producción interna hacia la exportación, importando metales y herramientas; • explotaron la habilidad artesanal desarrollándolas a niveles artísticos; • aprendieron de los Guaraníes la herboristería y sus aplicaciones medicinales, que desarrollaron; • los Jesuitas relevaron la flora y fauna de la región y aun su cielo, muestra de lo cual fue el trabajo astronómico de Buenaventura Suárez, tal vez el primer científico del Río de la Plata. La labor total de los Jesuitas es una tarea “Pedagógica” de enseñanza en su más lata acepción, ejecutada sobre todos los individuos con independencia de sexo y edad, y sobre la colectividad en conjunto. Esta estrategia era la de “enseñar una nueva forma de vida”, desde las concepciones de los Jesuitas. No arrasaron la cultura local (como ocurrió en la meseta mexicana o en el Cozco) sino que se adaptaron a ella y la readaptaron a los cánones europeos.Tarea que los propios Jesuitas llamaron de “inculturación”. En materia estrictamente escolar, en cada población establecieron una escuela, sistematizaron su ación, enseñaron lectura, escritura, cálculo, canto, música, artesanías y doctrina. Los Niños y Niñas debían concurrir todos entre los 6 y los 12 años, aunque privilegiaban la formación de los hijos de caciques y nobles guaraníes. Una hipótesis posible es que apuntaron a la constitución de una elite local sin quebrar las distinciones de clase heredadas. Los Jesuitas permanecieron más de siglo y medio en la región.Vale decir, unas cuatro generaciones biológicas. Cuando los Jesuitas son expulsados y los “Padres” deben emigrar a Roma, algunas poblaciones se rebelaron y fueron vencidas por las armas (más portuguesas que españolas). Los guaraníes se dispersaron: los que no alcanzaron a refugiarse en la selva, fueron reducidos a la esclavitud y el resto exterminados. Este abrupto y trágico final incita varios interrogantes que arrojan dudas sobre la eficacia del sistema: 1. ¿Por qué tras tanto tiempo de acción pedagógica, tan rápidamente se produ jo el retorno al estado de “selvatización”? Los que sobrevivieron y no fueron convertidos en esclavos, ¿no pudieron sostener la cultura adquirida y he-

35


redada de los abuelos (ya “jesuitados”)? Esta adquisición, ¿fue superficial? Esa superficialidad ¿ Se debía a su artificialidad? El “salto de etapas” evolutivas en el desarrollo social de los Guaraníes que los Jesuitas pretendieron, ¿era imposible? ¿No tuvieron tiempo suficiente para realizar una tarea que sólo el tiempo puede construir? Si hubieran tenido ese tiempo -tres generaciones más- ¿el resultado hubiera sido el mismo? ¿Había un “psiquismo colectivo” que inhibía la introyección real de la cultura importada? ¿Eran realmente los Guaraníes -como sentían los Jesuitas- hombres en estado de “niñez”? 2. ¿Por qué los Jesuitas -que durante 150 años contaron con la aquiescencia de los sujetos y sin oposición interna- no constituyeron Colegios Mayores y Seminarios? ¿Por qué no remitieron a sus Universidades en América a sus jóvenes más brillantes, por ejemplo a las “cercanas” Universidades de Córdoba o Charcas? 3. ¿Por qué -según el testimonio de los propios Jesuitas- los Guaraníes habían desarrollado excelsas cualidades estéticas en las artesanías, la arquitectura, la pintura, la iluminación, la música, pero limitados a la copia, a la imitación, al trabajo dirigido, sin creación personal propia? ¿Por qué el arte guaranítico era sólo jesuítico, y no mestizo como el cuzqueño? ¿Por qué no alcanzó la autonomía de éste? 4. Finalmente, cuando la Orden es restaurada por Fernando VII en 1814 -y reaparece en el Río de la Plata en 1831- para funciones “misionales” y “enseñantes”, ¿por qué se instalan en Buenos Aires y no intentan -ni siquiera se lo proponen- la refundación de una organización religioso-social que habría sido exitosa? Estas preguntas -y seguramente muchas otras- quedan sin respuesta sobre la fascinante aventura utópica de las Misiones Guaraníticas.

¿Las razones del triunfo? LOS CONQUISTADORES

¿Las razones de la derrota? LOS ABORÍGENES

INFERIORIDAD NUMÉRICA SUPERIORIDAD MILITAR: armas de fuego caballos perros de guerra

ORGANIZACIÓN IMPERIAL POSIBILIDAD LIBERACIÓN DERROTA MILITAR NUEVAS ENFERMEDADES TRASLADOS TRABAJO FORZADO DESESTRUCTURACIÓN: política social cultural

IDEOLOGÍA JUVENTUD SALUD

mayor desarrollo=menor resistencia menor desarrollo=mayor resistencia Conquista México y Perú: principios Siglo XVI Conquista Patagonia (Argentina-Chile): fines Siglo XIX Conquista Amazonia: continúa hoy

36


Encuentro de dos culturas

imposición militar dominio terrotorial desestructuración cultural

Cultura Invasora

culturas originarias

aculturación cristianización castellanización organización colonial explotación económica desarrollo urbano administración organización religiosa

escuelas colegios universidades diócesis órdenes reducciones

37


Hasta 1879

El grisado representa territorios indígenas

38


 Actividad

Elabore un gráfico representativo de las acciones culturales/educativas de España en América.

Bibliografía Obligatoria Durkehim, Emile: Historia de la Pedagogía, Ed. La Piqueta, Madrid 1947. Caps. 6 y 7. Weimberg, Gregorio: Op. Cit., Cap. 2 Romero, José Luis: Latinoamérica, las ciudades y las ideas, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires 1986. Cap. 1 y 2.

Bibliografía Recomendada González Hernández,Angel: “Las reducciones del Paraguay: utopía y realidad”, en Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Sevilla 1988. Martín Zúñiga, Francisco: “Aspectos educativos de las reducciones jesuíticas del Paraguay”,Vº Coloquio. Romano, Ruggiero y Tenenti,Alberto: Los fundamentos del mundo moderno,Ed.Siglo XXI, México 1989. Cap. 7. Woodrow,Alain: Los Jesuitas: historia de un dramático conflicto, Ed. SudamericanaPlaneta, Buenos Aires 1987. Gonzalbo Aizpuru, Pilar: Educación rural e indígena en Iberoamérica, Ed. El Colegio de México, México 1996. Cap.“Mitos y realidades....” Sanvicents Marfulli,Alejandro: “Del conocimiento y enseñanza de los indios, según José de Acosta”, en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación Nº 11, Ed. Universidad de Salamanca, 1992. de Tapia, Serafín: “La alfabetización de la población urbana castellana en el Siglo de Oro” en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación Nº. 12, Universidad de Salamanca, 1993. Benassar, B: La España del Siglo de Oro, Ed. Grijalbo, Barcelona 1.983. Cap. 2. Cipolla, Carlo: Desarrollo y educación en Occidente, Ed.Ariel, Barcelona 1983. Cap.1.

1.4. La educación hacia fines del Siglo XVIII

1.4.1.Balance colonial Como ya fue señalado,en la estrategia colonizadora la educación ocupaba un rango de la máxima jerarquía. Pero esto no debe inducirnos a error: ni en Espa-

39


ña y ni en ningún país europeo existía lo que hoy conocemos como sistema público de enseñanza . De modo tal que un relevamiento escolar podría arro jar un balance negativo para las realizaciones americanas, sobre todo en el nivel elemental. Pero esta perspectiva cambia, si tenemos en cuenta los límites impuestos por la Contrarreforma a la extensión de la cultura letrada, y al mismo tiempo consideramos que el eje del esfuerzo oficial tuvo como destinatario a la Universidad, formadora del Clero y la Burocracia. La política educativa popular -más en sus realizaciones que en sus formulaciones- tuvo tres notas distintivas: 1. La asimilación de los aborígenes, a través de la evangelización y la españolización:

“Carlos III, influido por Lorenzana, ordenó por Real Cédula que se enseñara la doctrina religiosa, y a leer y a escribir a los indios,‘para que de una vez se llegue a conseguir el que se extingan los diferentes idiomas que se usan en los mismos dominios y sólo se hable el castellano’”. (Gonzalbo, Op. Cit. Pág. 40); 2. La formación práctica (enseñanza para el trabajo):

“En la práctica, frailes mendicantes y párrocos seculares enseñaron la doctrina y administraron los sacramentos, a la vez que entrenaron a los indios en el cultivo de plantas traídas del viejo mundo, en las técnicas artesanales apropiadas para satisfacer las necesidades de la población española y en la cría de animales domésticos, que completaría los recursos de la economía familiar y las exigencias de abasto de las ciudades en rápido crecimiento”. (...) “También hubo algunos centros de instrucción sistemática:en la escuela de San José de los Naturales, junto al convento grande de San Francisco de la capital del virreinato, los frailes menores instruyeron a gran número de canteros, carpinteros, sastres, zapateros y herreros.”. (...) “Los agustinos establecieron en Tripetío escuela de artes y oficios y los dominicos contrataron artesanos españoles que sirvieran de maestros a los indios”. (Op. Cit. Págs. 28, 29) 3. Atención de la demanda de los niños de origen hispano, miembros de la clase gobernante y propietaria, cuyas necesidades de formación atendían las órdenes enseñantes: jesuitas -hasta su expulsión-, dominicos, benedictinos, escolapios, franciscanos. Pero el verdadero proceso de aculturación se dio por vías informales más que sistemáticas, a través de la convivencia cotidiana -aunque convivencia no igualitaria- y donde cobra relevancia un auténtico espacio de influencias culturales: la cocina. Manteniendo una curiosa similitud con el gineceo , la colonia -organización masculina- recluyó a las mujeres (españolas e indias) a la cocina, donde amas y sirvientas y sus hijos compartían intensamente el cotidiano. En ese reducto, no sólo se intercambiaron las técnicas y secretos del arte culinario, sino también de la salud, de la crianza de los hijos, y se produjo la mixtu-

40


ra del lenguaje, convirtiéndose en laboratorio de mestizaje cultural. RomanoTenenti y Romero son explícitos en su análisis. Pero este mestizaje que fue generando el desarrollo de una cultura sintética y sincrética ameríndica, fue posibilitado por un fondo común de ambas culturas -más allá de sus profundas oposiciones-: la conformación ética del indio, su concepción de lo bueno y lo malo, su aceptación primigenia de la jerarquía, su creencia en la trascendencia, y su necesidad de sobrevivencia tras la desestructuración de su propia antigua cultura.

1.4.2. Nuevos aires en Buenos Aires (y en Latinoamérica): la doble revolución y sus efectos (en el comercio y en la política). ¿Y en la escuela? Como sabemos, la Conquista y posterior colonización americana comenzó por el Caribe, México y la región noroeste de Sudamérica. La penetración en el Río de la Plata fue tardía en relación a aquéllas. Cuando en 1580 se produce la efectiva fundación de la Ciudad de Santa María del Buen Aire al menos dos generaciones se habían sucedido ya en Nueva España y Nueva Granada y la sociedad española de Indias era una sólida realidad. En las tierras aledañas al “Mar Dulce” no se había desarrollado una civilización previa avanzada y las mismas no contenían en sus entrañas minerales preciosos que motivaran el esfuerzo colonizador. Buenos Aires se desarrolló lentamente como escala intermedia entre España y Asunción o en los menos frecuentes viajes hacia el Pacífico, a través del Estrecho de Todos los Santos. Más tarde, la misma función se cumplió en relación al mineral de Potosí, dado que era más accesible el camino terrestre hacia el sur para embarcar hacia Sevilla o Cádiz, que el tránsito a través de los Andes para acceder a El Callao, por mar a Panamá y por tierra a Portobello o Cartagena para recién desde allí emprender la travesía del Atlántico. Buenos Aires creció como aldea-puerto de intermediación y así construyó el que será su perfil futuro. Este rasgo se acentuó desde mediados del Siglo XVII con la traficante presencia de los navíos ingleses que aprovechando el perjudicial y oneroso monopolio establecido por España y al amparo de la precaria organización porteña, desarrollaron un intenso contrabando -al que incorporaron al cada vez más activo comercio local, simiente de su futura burguesía- que se distribuía hacia el norte, llegando sus productos hasta el Alto Perú. En esta ilegal actividad y en la amenazante presencia portuguesa en la Banda Oriental (no resuelta por los Tratados de Tordesillas y Madrid), se hallan los motivos de la tardía creación del Virreinato en 1776, en el marco de las reformas borbónicas.

“El Virreinato fue la época Constitucional del Plata, el período de organización. Durante esta última etapa de la dominación española, se echaron las bases de las instituciones económicas, se organizó la administración, en cuyo medio el Virrey figuraba como una entidad moderada pero no absorbente, y se definieron los límites del futuro Estado, al mismo tiempo que se producía un fenómeno de descomposición y bancarrota política y rentística, en tanto hacía camino la corriente de ideas revolucionarias”. (Historia de la Provincia de Buenos Aires y formación de sus pueblos, dirigida por Ricardo Levene,Vol I, Cap. XII, Pág. 170.Taller de Impresiones Oficiales, La Plata, 1940).

41


Previamente, con la “aduana seca” de Córdoba se había pretendido neutralizar el efecto pernicioso del contrabando. Es a partir de esta creación institucional y la instalación del Virrey Vértiz que Buenos Aires comienza a tener presencia viva en el mundo colonial, justo en uno de los períodos de mayor significación para la constitución del mundo actual. En efecto, en las tres últimas décadas del Siglo XVIII (el del “Iluminismo”, el del Despotismo Ilustrado, el de la consolidación de la ciencia experimental y el racionalismo cartesiano, el de la afirmación de las teorías contractualistas) dos procesos independientes entre sí pero de raíces comunes -el desarrollo burgués- eclosionarán para transformar con sus efectos, la faz material de la tierra, sus instituciones políticas y aun las formas cotidianas de vida. Lo que Hobsbawm denomina “la doble revolución” (industrial y francesa) (Las revoluciones burguesas, Guadarrama, Madrid, 1983) se gesta y materializa en ese tercio final como concreción del pensamiento dieciochesco y sus entrelazadas consecuencias se proyectan hasta hoy. Su incidencia en la vida porteña se dio en dos planos: una más activa incorporación a los tráficos comerciales, y en el territorio de las ideas. Los incontenibles avances productivos de Inglaterra la impelen a la apertura de nuevos mercados y sobre Buenos Aires no sólo fluyen productos, sino también comerciantes, agentes, intermediarios, banqueros, periódicos, libros, pastores. Muy distante aún de las populosas y agitadas México,Veracruz, La Habana, Lima o Puerto Príncipe, la morosa rutina aldeana va siendo sacudida por la “moda” y la novedad. Ahora comienza a tener sentido la previa prédica ilustrada y aires de renovación despiertan las tertulias tradicionales. Palabras como comercio, intercambio, iniciativa,libertad,inversión,riqueza,técnica,progreso,comienzan a tener presencia en el cotidiano. Los ingleses -viajeros o radicados- realizarán una auténtica tarea de “zapa” cultural sobre los ávidos oídos de la burguesía nativa, española o criolla.Y así como el discurso iluminista otorgaba un lugar de relevancia a la educación, la realidad material impondrá su demanda a los ilustrados porteños. En este contexto será Manuel Belgrano quien -institucionalmente- en su carácter de Secretario del Consulado (el organismo mercantil del Virreinato) elaborará un proyecto global de política educativa, con su consecuente implementación práctica. ¿Cuáles son sus rasgos fundamentales? Educación utilitaria, práctica, técnica, destinada a producir transformaciones en la producción y el comercio: por esto, se alienta la instrucción de los agricultores como de los marineros y los técnicos contables. En este contexto se alcanza la comprensión y el sentido de los estudios en Matemáticas, Dibujo Técnico y la creación de una Escuela de Náutica que él propone.Al discurso humanitarista -y sin negarlo- subyace un propósito declarado: el desarrollo de la riqueza para el progreso del país y la felicidad de su población. La intención belgraniana no es absolutamente economicista -sería injusto relegar su preocupación por la formación espiritual y la constitución moral de los sujetos- pero es manifiesta su postulación en pro del desarrollo material.Y si bien los avatares conocidos del proceso independentista postergarán una y otra vez las concreciones, su línea tendrá continuidad en Moreno -aunque con un sesgo más político-,Rivadavia y aun Alberdi.Y el “utilitarismo bemthamita” y la “ideología” difundida por Lafinur serán también su expresión. El 9 de Diciembre de 1783 -por orden del Virrey Vértiz- se dictaron las Constituciones (reglamento) del “Real Colegio Convictorio Carolino” o Colegio de San Carlos, que inicia su funcionamiento con más de 100 inscriptos, recogiendo la acción que los Jesuitas interrumpieron a su expulsión. Esta creación -que a través de sucesivas mutaciones llegará al hoy Colegio Nacional Buenos

42


Aires- expone la carencia que en la región se registraba de establecimientos escolares institucionalizados, pero al mismo tiempo marca el ritmo de los cambios que se están produciendo. A efectos de destacar las diferencias de realidades socio-demográficas entre el Río de la Plata y México, agregamos el siguiente cuadro elaborado por Dorothy Tanck de Estrada (Educación rural e indígena en Iberoamérica, Cap. III, Págs. 49-50), correspondiente a la Intendencia de México, 1808:

En la Intendencia de Buenos Aires no hubo ninguna escuela de indios.

43


 Actividad

1. Relate brevemente, cómo se “enseñaba” a fines del Siglo XVIII y qué materiales se usaban. 2. ¿Por qué -en una ciudad como Buenos Aires- el desarrollo del comercio a fines del Siglo XVIII influye tanto en las preocupaciones educativas? Bibliografía Obligatoria Romero, José Luis: Op. Cit. Caps. 3 y 4 Gonzalbo Aizpuru, Pilar: Op. Cit., Caps.:“Escuelas en los pueblos...”, y “Una falsa promesa...”

44

2

En busca de un destino Objetivos 1. Comprender el rol de lo educativo en la construcción de la nacionalidad en los “modernos estados latinoamericanos”. 2. Analizar los procesos. 3. Reflexionar sobre el vínculo entre ideas, políticas y prácticas educativas. La América Española es original; original han de ser sus instituciones y su Gobierno y originales los medios de fundar uno y otro. O inventamos o erramos”. Simón Rodríguez “Lo grave no es que los sueños no se hayan realizado. Lo verdaderamente triste es no haber soñado.” Alejandro Dolina 2.1. La transición independentista El proceso abierto hacia 1800 afectará toda la geografía americana, exceptuando Brasil. Desde la “marginal” Haití (por su posición caribeña, por su dependencia francesa, por el origen de su población, por su sistema esclavista, por su “creolé”) y la desarrollada México, hasta los extremos del Río de la Plata, los acontecimientos franco-españoles (revolución francesa en desarrollo, imperio napoleónico, abdicación de la monarquía española,“diplomacia” inglesa) desencadenan procesos que se harán irreversibles y que devendrán en la independización de las colonias españolas en América (reteniendo la Corona Cuba y Puerto Rico hasta 1900). La anquilosada estructura política colonial que los borbones no pudieron modificar del todo y el encorsetamiento a las posibilidades de desarrollo de la región, empujaron a los sectores predominantemente urbano-burgueses (aunque en México se inició con sublevaciones rural-indígenas y la reivindicación de la tierra) a buscar a través de la independencia política la transformación de las instituciones político-económicas. Pero más allá de los puntuales acontecimientos políticos, es el “Programa de la Ilustración” el que -asumido por dichos sectores desde el último tercio del siglo XVIII- busca su concreción. La Ilustración ligaba racionalidad con institución política, desarrollo de la riqueza con felicidad y educación con constitución de aquella nueva lógica de percepción de la realidad y operabilidad sobre ella. La Ilustración inspiró ideológicamente las

45


revoluciones americanas y dictó sus estrategias.Y trascendiendo los avatares militares (20 años de guerra), las ex Colonias necesitaban fundarse en naciones y para ello, crear sus nuevas instituciones y organismos de gobierno. Pero la verdadera “fundación” -en el sentido de dar fundamento- se asentaría en el desarrollo de la patria (síntesis romántico-utilitaria: sentimiento y organización). ¿Y cómo lograrlo? A través de la educación . Los patriotas no inventaron el sentido político de la educación. Éste estaba inscripto en el programa ilustrado y fue expuesto en diferentes versiones (Telleyrand, Condorcet, Romme, Babeuf, Lepelletier, Lakanal) en las agitadas sesiones de los revolucionarios parisinos.Y también desde la larga influencia russoniana del Emilio y el Contrato. Pero la influencia franco-española tuvo una redefinición entre los independentistas americanos: éstos acentuaron la necesidad política de la escolarización, la instrumentaron al servicio de la constitución del Estado,de la mutación del súbdito en ciudadano y le dieron un contenido republicano que no tenía en sus expresiones europeas (y que sí ya se desarrollaba en Estados Unidos desde 1776 aunque sin centralización-, como luego intentará comprender Alexis de Tocquevile en su informe “La democracia en América” a Luis Felipe; forma y contenido que tanto impresionarán a Sarmiento). Pero a estas diferencias, los revolucionarios impondrán otra, cualitativamente distinta de la tradición colonial y que -aunque deberá aguardar al último tercio del Siglo XIX para su real concreción- tendrá efectos duraderos en la cultura hispanoamericana: la educación popular. Luego de la etapa de catequización y españolización, la política educativa española se orientó hacia la educación superior y la escolaridad elemental no concitó mayormente el interés de la Corona. Los revolucionarios apuntaron a la base de la población, por motivos políticos, económicos y humanitarios: Porque necesitaban sumar al pueblo al nuevo proyecto político, conquistar su adhesión y consenso y aun su protagonismo -militar e institucional-, porque el eje de autoridad del Rey, se desplazaba a instituciones -colectivas e individuales- sancionadas en una Constitución y fundadas en la soberanía popular (la cual debía ser aprehendida y ejercida desde la ciudadanía); porque desde la instrucción y la derrota de la ignorancia, se proveía al desarrollo material (a través de las “artes y oficios” y el comercio); y porque la educación convierte al sujeto en hombre, combatiendo sus “vicios, holganza y bajeza moral”. En esta línea se encolumnaron tanto profesionales de la educación (como el Maestro caraqueño Simón Rodríguez -ex Preceptor y amigo de Bolívar, quizá el mayor Pedagogo del período- y el obispo guatemalteco Larrázabal) como políticos (Belgrano, Moreno, Rivadavia) y militares (San Martín, O’Higgins, Bolívar).

“Rodríguez no fue un improvisador. Rodríguez basó su Plan en el pensamiento más genuino de la Ilustración, en el que se formó durante un cuarto de siglo en Europa; por lo que podemos afirmar que su Proyecto de Educación Popular fue un PROYECTO ILUSTRADO, con todas las consecuencias que esta afirmación implica. Detrás de su Plan están los filósofos más importantes de la Ilustración, tanto de la primera como de la segunda generación. La originalidad de Rodríguez está en haber construido con elementos de ese pensamiento un modelo conceptual coherente y haber sacado consecuencias para la práctica política y educativa, sin miedo a ir contra la corriente”. (Jesús Andrés Las Heras en: Educación, cultura y política. Coordinadora: Magaldy Téllez, Ed. de la Universidad Central de Venezuela, Caracas, 1997, Pág. 129).

46


Es su sentido político lo que -coherentemente con el pensamiento liberal predominante- asignará al Estado la responsabilidad en el desarrollo de la educación popular, como lo afirmará Larrazábal ante las Cortes de Cádiz:

“La educación es la primera base de las virtudes y de la felicidad pública de los pueblos; y el gobierno no sólo debe proporcionarla, sino conciliar el menor gravamen de los individuos con el socorro de sus necesidades. La ignorancia, que particularmente en los indios se halla tan radicada, necesita, para destarrarla, de los medios más prontos, activos y eficaces; después de trescientos años no han salido de un estado infeliz”. (citado por Weimberg, Op. Cit., Pág. 107) La educación política está en la base de la constitución de la sociedad, porque es desde la educación que se construirán las nuevas costumbres y éstas sostendrán la normatividad de la vida pública, como lo promueve Simón Rodríguez:

“En la sociedad por el concebida lo importante no serán las leyes sino las costumbres y el sistema de gobierno tendrá tan poca importancia que un pueblo con educación social podrá vivir en anarquía, es decir, sin reyes y sin congresos. Porque las costumbres no se imponen, dependen del conocimiento que el pueblo tiene de la COSA PÚBLICA. Una sociedad así entendida es, por definición, una sociedad republicana. Sociedad republicana es la que se compone de hombres íntimamente unidos, por un común sentir de lo que conviene a TODOS, viendo en cada uno lo que hace por conveniencia propia, una parte de la conveniencia GENERAL. Esta sociedad puede existir si se compone de hombres que quieren gobernarse por la RAZÓN que es la autoridad de la naturaleza”. (Las Heras, Op. Cit., Pág. 131) Una de las manifestaciones inmediatas que tuvo la nueva política educativa estuvo en la erradicación de los castigos corporales: la escuela debía ser atractiva a los niños, y no sólo útil. Y también el reemplazo de los Catecismos: no en su forma (recurso didáctico elaborado en base a preguntas y respuestas breves, memorizables), pero sí en su contenido: a los religiosos/monárquicos sucedieron los político/patrióticos. En el período 1800-1850, fue intensa la promoción de la enseñanza popular (y no sólo en materia de escolarización, sino también en cuanto a Bibliotecas, Academias,periódicos),aunque muy limitadas sus realizaciones.El ciclo independentista abonó la cultura urbana y generó el “estado de conciencia y necesidad” que se manifestará con vigor años más tarde.  Actividad

1. Sintetice los principales objetivos de la educación en las primeras décadas de la Emancipación.

47


Bibliografía Obligatoria Romero, José Luis: Op. Cit., Cap. 5. Weimberg, Gregorio: Op. Cit., Cap. 4

Bibliografía Recomendada Téllez, Magaldy (Coordinadora). Educación, cultura y política, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1997. Newland, Carlos. Buenos Aires no es pampa: La educación elemental porteña 18201860, Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires 1992.

2.2. Lancasterianismo y enseñanza simultánea Los procesos independentistas iniciados hacia 1800, las guerras con España que le sucedieron y los conflictos internos que asolaron a las ex colonias durante al menos tres décadas, tuvieron duras consecuencias para la organización civil y gubernamental, tanto como para las actividades productivas, el comercio y las instituciones educativas. Cualquiera fuese el desarrollo que éstas tuvieren, padecieron el impacto de la ruptura de los lazos coloniales y el efecto inmediato fue la desestructuración de lo existente.A nivel universitario, la expulsión de los Jesuitas 25 años antes no había podido ser absorbido plenamente; igualmente, el influjo favorable de la Ilustración decurrió al margen de los claustros universitarios y sólo en pequeña medida se enriquecieron éstos con la introducción de la Ciencia Moderna. A nivel elemental, las consecuencias negativas fueron más notorias: la desestructuración de los distintos niveles de Gobierno (virreinal, provincial, municipal) y las dificultades para crear propios y nuevos organismos, dejaron la escolaridad sistemática librada a sus propios impulsos, al menos en los primeros años. Los gestores de los movimientos independentistas -las burguesías criollas urbanas- habían construido su ideología a partir de los preceptos de la Ilustración, el contractualismo rousseauniano y la influencia de la Revolución de 1789. En aquellas tres fuentes de inspiración, la Educación ocupaba un nivel de relevancia, tanto en la concepción del desarrollo individual, y en la construcción del ciudadano y del Estado, como en la de la prosperidad material de la Nación (este concepto no estaba plenamente desarrollado en su sentido político actual). Por todas esas razones, desde las primeras proclamas se incluyeron manifestaciones favorables al desarrollo de la educación sistemática en todos sus niveles y formas, y tanto para varones como para niñas, artesanos, clérigos o profesionales. Muy tempranamente, en Haití, el líder revolucionario Toussaint Louverture dicta una Constitución en 1801 que establece:

“Con el permiso y bajo supervisión general de la administración municipal, cualquier persona tiene el derecho de abrir un establecimiento para la educación e instrucción de los jóvenes”, lo cual es ratificado en la

48


Constitución de 1805: “En cada distrito militar, habrá una escuela pública para la juventud”; y en la legislación de 1848. (Weimberg, Pág. 104) Por supuesto se trató de iniciativas de muy distinto carácter todo a lo largo de las ex colonias y salvo el fondo común ya señalado, no se puede sustentar la idea de una “pedagogía independentista”,como tampoco se puede hablar de pedagogos en sentido estricto (salvo “rara avis” como Simón Rodríguez, el Preceptor de Simón Bolívar), según nuestro concepto actual. Había una “conciencia política” sobre la necesidad de la educación, y una concepción de la misma como “construcción del espíritu y el saber”.A los males propios del proceso, se agregaba la carencia de profesionales. Aunque independizada políticamente,América seguía siendo dependiente en otras áreas de la vida pública (comercio, intelectualidad, ciencia, educación...) de Europa. La inadecuación de los métodos coloniales, la desarticulación de la red escolar y la carencia de maestros, abonaron el terreno para la rápida penetración del sistema monitorial o lancasteriano. Éste se había desarrollado en Inglaterra a partir de la experiencias independientes de Andrew Bell y Joseph Lancaster. Ambos tenían en común su pertenencia a Iglesias reformadas, aunque rivales.Y en consecuencia, se inspiraban en la “educación y el saber” como el camino hacia la religión y la salvación. Pero también competían entre sí, lo cual impidió la cooperación.La Inglaterra de principios del Siglo XIX vivía los efectos avasallantes de la Revolución Industrial y todos sus derivados negativos: crecimiento urbano descontrolado, hacinamiento, promiscuidad, prostitución, alcoholismo, criminalidad, analfabetismo, explotación de niños y mujeres, pestes, hambre... Mientras la aristocracia y la burguesía industrial rechazaban por “peligrosa” la educación del pueblo, sólo las Iglesias (anglicana, presbiteriana, cuáqueros, methodista) intentaban la asitencia -desde una perspectiva caritativa y filantrópica- de los sectores populares.Y las Iglesias confiaron en la educación,como remedio a los males de la Humanidad (concepción no original, que ya estaba presente en el Renacimiento, en la Reforma, en los Jesuitas, en Comenio, en la Ilustración, en Rousseau, en Pestalozzi...). Pero la carencia de Maestros era casi absoluta, al menos con una formación aceptable. El sistema no tenía originalidad en sí mismo. Se reconocen numerosos antecedentes históricos de la labor de los Alumnos más destacados como asistentes del Maestro (monitores). Lo original fue la elaboración plena de un sistema a partir de esta idea, articulando docencia, método, currículum, disciplina, arquitectura y práctica en un ejercicio único. Se trataba de atacar masivamente el analfabetismo y universalizar la enseñanza en forma rápida. Con ello devendrían mejores condiciones para el desarrollo de la Humanidad. El método de enseñanza mutua se reveló exitoso en el aspecto que le dio origen: suplir la carencia de maestros. Pero fue muy criticado en otras áreas: suponía una disciplina rígida que encendió las críticas de Foucault (ver Vigilar y Castigar ) ; alejaba al Maestro del Niño con la introducción de un intermediario; éste abusaba de una “situación de poder” ante Compañeros menores o en estado de desarrollo instructivo inferior; implicaba una planificación que negaba espacios a la espontaneidad, etc,. Sin embargo, apoyado en el fuerte impulso religioso y en la infraestructura de la Sociedad Bíblica de Londres, el Sistema Monitorial tuvo una notable acogida en Europa y los Estados Unidos y Canadá, en un momento en que se am-

49


pliaba la demanda de educación elemental, la Pedagogía buscaba los caminos de su constitución científica y la industria transformaba la faz material de Europa. Recordemos que hacia 1850 aún el 50% del total de la población europea era analfabeta (con pronunciados desniveles por región, área, religión, sexo y edad) (Cipolla, Op. Cit. Cap.V). Los sistemas educativos nacionales son una construcción posterior a este período.Y el sistema monitorial surge como una alternativa Eficaz a la acción no renovada de las Órdenes Religiosas. Las cifras son demostrativas del éxito cuantitativo del sistema: Francia, 1500 escuelas en 1820; Suecia 500, en el mismo año; Dinamarca 3000, en 1831; incluso en Sierra Leona, en 1813, (María Isabel Corts Giner y María Consolación Calderón España: “El método de enseñanza mutua. Su difusión en la América Colonial Española”, Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación, Universidad de Salamanca, Nº 14-15, España, 1996). Pero también -y lo que es importante para nuestro estudio- el sistema se extendió por Iberoamérica en la segunda década del Siglo XIX. Diego (¿o James?) Thomson lo introdujo en el Río de la Plata (Montevideo y Buenos Aires) hacia 1815. Luego lo hizo en Mendoza, San Juan, Chile, Perú, (donde habría contado con un decidido apoyo de San Martín, en ese entonces Protector del Perú) Colombia,Venezuela y México. La falta de institucionalidad de la época y también las diferencias religiosas no favorecieron su expansión. Pero a pesar de estos obstáculos, en 1819 Thomson fue autorizado a abrir escuela en el Convento de San Francisco, en Buenos Aires. Le seguirá una para niñas, hasta llegar a 8 en total, creando en 1821 la Sociedad Lancasteriana y en 1823 una Escuela Normal. El afán ilustrado de Rivadavia subyacía en el apoyo a estas iniciativas, que mantuvieron vigencia hasta la década del ‘60 (con las declinaciones que luego veremos, en el lapso 30-52). Carlos Newland en Buenos Aires no es pampa (Ed. Grupo Editor Latinoamericano, Bs.As., 1992) ha estudiado su desarrollo con detenimiento, lo que nos exime de abundar en ello. Finalmente, Thomson se dirigió a Chile e instaló el sistema y la sociedad, con el beneplácito de O’Higgins. En México el sistema de enseñanza mutua era conocido y practicado desde 1800, pero cobró particular impulso a partir de 1822, registrándose 71 escuelas con 3800 Alumnos al año siguiente, en que a su vez se crea una Escuela Normal.A 20 años de la creación de la Compañía Lancasteriana, en 1842 el Gobierno mexicano le otorga la misma el manejo oficial de la Dirección General de la Instrucción Primaria Pública, tal el grado de desarrollo alcanzado por el sistema, registrándose 5847 Alumnos en 106 Escuelas en 1845. El sistema pervivió hasta 1870 y en 1890 la Compañía fue disuelta. Pero ya la situación mexicana era otra y el positivismo de los “científicos” del porfiriato hacía su obra. En Haití el sistema se estableció en 1816 y en la “Gran Colombia” capitaneada por Bolívar en la década del ‘20 el sistema monitorial es iniciado en 1823 (a cargo de Carlos, hermano de Andrés Bello) a pesar de las críticas que le hacía Simón Rodríguez. Bolívar y Lancaster se habían conocido en Londres -en casa de Miranda- en 1810, y el Libertador apreciaba al pedagogo y su método.A ello apela Lancaster en carta desde Baltimore en 1824 y logra ser contratado por el Ayuntamiento de Caracas en 1824 para establecer y dirigir su sistema. Si bien el idioma -no hablaba Castellano- fue una dificultad para comunicarse con sus alumnos, el retiro de Lancaster en 1827 se fundó en las diferencias religiosas -era cuáquero- y las dificultades económicas.Así se lo manifiesta al Ayuntamiento:

“...que estaba resuelto a abandonar la escuela y entregar a sus acreedores los útiles que para ella había comprado, o darles libranza para su

50


pago en Inglaterra,retirándose, desde luego, del país, cuya resolución ejecutaría si se le continuaba suministrando como hasta aquí pequeñas cuotas que tenían todo el aspecto de la mendicidad porque jamás había creído, que después de las invitaciones que se le hicieron por la Intendencia de este Departamento a los Estados Unidos para que viniese a establecer y propagar su método de enseñanza, se viese ahora en la necesidad de abandonarlo todo por no exponerse a continuar en un estado tan lleno de afanes para su subsistencia”. (“Libro de Actas” del Consejo Municipal de Caracas de 1824, a folio 188. Citado por Las Heras, Op. Cit., Pág. 293). El reclamo es exponente de las penurias del fisco en el período independentista, y razón de la frustración de muchas de las iniciativas. Pero el factor religioso tuvo su fuerte incidencia: los padres y la Iglesia reclamaron la reintroducción de la enseñanza de la doctrina Católica, a lo que se negaba Lancaster (diferencia fundamental con Bell y la Iglesia Anglicana, que por ello lo persiguió). Las Heras recopila su ideario:

“La libertad de religión debe ser consecuencia de las instituciones libres y de un sistema de educación general.Yo he hecho establecer el sistema lancasteriano en toda Colombia, y eso solo hará a la generación venidera muy superior a la presente”. (Pág. 298) Finalmente el sueño de Bolívar (había puesto grandes esperanzas en el sistema) se frustra, Lancaster seguirá en Canadá y sus escuelas desaparecen de Venezuela. ¿Cuál es el saldo dejado por el lancasterianismo en América Ibérica? En momentos en que el disenso interno -cuando no la guerra- devastaba todas las latitudes americanas -excepto Brasil-; cuando no se lograba la institucionalidad de la sociedad civil y las discontinuidades y fracturas políticas frustraban las más de las iniciativas, y hasta las órdenes religiosas y el clero eran envueltos en la vorágine revolucionaria; cuando el “tiempo” negaba las condiciones para la elaboración de una Pedagogía y sistema propios; ante la necesidad de extender la educación y ante la carencia de Maestros, el Sistema Lancasteriano ocupó un espacio casi vacío en la cultura pedagógica latinoamericana y las prácticas escolares, dando una cierta continuidad a los postulados dieciochescos de la Ilustración y abriendo los senderos que el Positivismo recorrerá con otra solidez y eficacia al amparo de otra situación y en el dominio de la creación estatal. El lancasterianismo no representó una novedad pedagógica en el sentido de la teoría ni del método. Sus fundamentos psicológicos eran precarios. La prédica de Lancaster sobre la “actividad permanente del niño” estaba más vinculada a cuestiones disciplinarias -niño que se entretiene no molesta (y esto ya lo habían explotado los Jesuitas)- que a unas razones psicológicas, como lo será para el “escolanovismo”. Su didáctica era mecánica, repetitiva y memorística. Pero trató de abarcar un saber amplio:orden, lectura,escritura,gramática, dibujo,costura y canto. Su sistema disciplinario era tan rígido como mecánico el “andar”

51


de sus Monitores.También es criticable la utilización de la ridiculización (“ore jas de burro”, rincón, etc.) como sanción, pero superó los castigos corporales. Su éxito se debió -más que a sus propias virtudes pedagógico/metodológicas- a la generalizada pobreza pedagógico/docente de la época y a una ansiedad educativa sentida y promovida desde los sectores ilustrados urbanos.

“La escuela lancasteriana fue una iniciativa que tuvo su origen en la In glaterra de la Revolución Agrícola e Industrial, y que quisieron arraigar (sin demasiado éxito, salvo en México donde tuvo vida prolongada) en nuestra América algunos de los protagonistas de la emancipación, preocupados siempre por superar los inconvenientes que ofrecía una sociedad sacudida, sensibilizada, y un sistema educativo que, aunque reducido, no por ello había dejado de sufrir los embates de guerras prolongadas. Por un momento Lancaster y su escuela parecieron ofrecer la salida, pero no fue otra cosa que un episodio más en a búsqueda de soluciones que, con decisión o a tientas, seguirán explorando, por diferentes vías, las próximas generaciones”. (Weimberg, Op.Cit., Pág. 103).  Actividad

Analice las ideas de Simón Rodríguez sobre el “lancasterianismo”.

Bibliografía Recomendada Corts Giner, María Isabel y Calderón España, María Consolación: "El método de enseñanza mutua. Su difusión en la América Colonial Española.", en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación, Nº 14-15, Universidad de Salamanca, España 1996. Téllez, Magaldy Op.Cit. Weimberg, Gregorio:“Las ideas lancasterianas en Simón Bolívar y Simón Rodríguez”, en: Anuario 1996/97 de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, Buenos Aires 1997.

2.3. Campo y ciudad. Los “indios amigos” y la “orilla”. La niñez entre el Maestro y el Comisario La historiografía tradicional ha instalado una imagen errónea sobre los niveles de desarrollo alcanzado en las distintas regiones de hispanoamérica en la primera mitad del Siglo XIX. La acentuación sobre la presencia de la Ilustración, el crecimiento del periodismo, la abundancia temprana de instituciones universitarias y Colegios Mayores, la multiplicidad de instituciones coloniales y eclesiásticas, los frecuentes viajes a Europa y el discurso y acción modernizante de los revolucionarios, tienden a dar la imagen de una América integrada en niveles de desarrollo altos y homogéneos, con predominio de la cultura urbana. Nada más distante de ello: vastas regiones rurales, de organización feudal y

52


cultura hispano-aborigen tradicional cubrían la geografía americana. Los centros urbanos -por numerosos y muy poblados- no dejaban de ser enclaves distantes unos de otros en medio de la “América profunda”, las más de las veces cubiertos por nativos alzados o rebeldes, cuando no marginados o sometidos a un impiadoso régimen de semi esclavitud por propietarios territoriales que dictaban su propia ley. Precisamente, esta América rural será uno de los protagonistas de las guerras civiles que asolaron el período inmediatamente posterior a las declaraciones de independencia, cuando hubo de discernir quién hegemonizaría el nuevo poder y qué intereses serían los respetados o privilegiados. Esta confrontación no fue entre “campo” y “ciudad” en tanto tales, sino entre un proyecto “burgués-mercantil-ilustrado-liberal” y otro “tradicionalagrario-conservador”. Desde el vamos la ciudad pretendió imponer su conducción de los procesos a las áreas rurales (qué otra cosa se quiso decir con “Buenos Aires, como la hermana mayor...”) , pero superado el enfrentamiento con los españoles, surgió el disenso interno, que consumiría vidas, haciendas públicas y privadas, energías y... tiempo. (Sobre este apartado, es interesante la lectura de los Capítulos 4 y 5 de Latinoamérica, las ciudades y las ideas, de José Luis Romero, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires 1986). Los sectores entregados de lleno a la constitución de los nuevos estados -desde las ciudades- retomaron la antigua estrategia de los orígenes de la Colonia: posesión territorial, evangelización y castellanización.Y también, como los primeros españoles, la espada y la cruz (y ahora la escuela) serán sus armas de penetración. Se trataba de fundar una nación, y debía hacérsela en todos los rincones. Pocos ejemplos bastan. En Venezuela, en la región nord-amazónica lindante con Guayana, desde 1830 a 1845 se intentó la “civilización” de una región poblada por indios y “pacotilleros” y explotadores diversos:

“En la región sólo se conocen indios y criollos. La presencia de misioneros, soldados españoles y unos pocos colonos es sustituida en el período republicano por criollos siempre en número reducido frente a una abrumadora mayoría indígena. Los criollos son funcionarios públicos, comerciantes (pacotilleros y especuladores en el lenguaje de la época) y/o funcionarios que hacen las veces de comerciantes. Ellos detentan el poder, carecen de interés por la constitución de latifundios ganaderos o emporios agrícolas. En la defensa de sus intereses protagonizarán enfrentamientos internos y se opondrán a toda iniciativa de los gobiernos central o provincial que introduzca correctivos o controles de algún tipo en la explotación que ejercen sobre el indígena”. (Juan Francisco Haro Cuesta, en Téllez, Op. Cit., Pág. 488). Se dispone la presencia en la región de Capitanes Pobladores -organizadores de poblaciones y reducciones de indios- Doctrineros y curas obispales.

“Valiéndose el Gobernador de algunos ciudadanos y aun de los mismos indígenas, ha logrado reducir desde el año 37 hasta la fecha varias tribus (...) y según el último aviso de dicho Gobernador han salido un número considerable de indios de los cantones Bajo Orinoco, Ríonegro y el extinguido de Caura (...) estas tienen nombrados sus capitanes pobladores y por falta de sacerdotes se han elegido algunas personas de

53


doctrineros para que los instruyan en el idioma castellano y la religión católica”. (Informe al Congreso de Venezuela, citado por Haro Cuesta, Pág.491) Los Doctrineros -muchas veces analfabetos- eran los responsables de la transmisión de la Doctrina Cristiana y la Catequización, y a ello se obligaba a todos los jóvenes entre 6 y 20 años, los que debían aprobar dos exámenes. Pero cuando su saber se los permitía, los Doctrineros debían encarar la enseñanza de las primeras letras, lectura y cálculo.Y a quienes veían con poca capacidad intelectual, los ponían a cargo de un Maestro Artesano, para que les enseñara un oficio útil. La experiencia investigada por Haro Cuesta, pone en evidencia la proyección de los modelos de la Ilustración y la reinstalación de la estrategia española, ahora respondiendo a otros fines.Y su frustración (se suspende su aplicación en 1845) a pesar de los intermitentes intentos posteriores, demuestra también el porqué de la supervivencia aún hoy de ancestrales costumbres y formas dialectales y culturales. Igualmente, para el caso del Río de la Plata, el proceso de constitución institucional de la región pampeana, supuso una paulatina penetración territorial armada -la Milicia, la línea de fortines- y la instalación de población y de nuevas instituciones de corte republicano (alcaldías, juzgados de paz) y... la escuela. La evolución demográfica es índice elocuente de esta penetración: en 1774 la Ciudad de Buenos Aires contaba con 12.044 habitantes y 4.664 en el área rural, en 1836, 62.228 y 80.729, respectivamente. (Cercós, Op.Cit., Pág. 255). (Aunque estas cifras no serían coincidentes con las consignadas en la “Introducción Geográfica” de Enrique M. Barba en: Historia de la Provincia de Buenos Aires y de la formación de sus pueblos, Ed.Archivo Histórico Provincial, La Plata 1940, Págs.XXV y sigs:1778, población de la campaña:12.925;1822: ciudad:55.416,campaña 82.080;1854: ciudad 71.438, campaña: 180.257.Aunque en ambos casos queda claro no sólo el crecimiento, sino el predominio poblacional del campo sobre la ciudad). Pero al propósito Ilustrado que alentaba las políticas de Rivadavia y la dirigencia porteña, se opone una realidad distinta de la urbana y la “pedagogización” adquiere formas disímiles de carácter informal.

“La inexistencia de una nacionalidad, de una clase y de un mercado nacional al momento de la Independencia, privó de los elementos necesarios para la construcción de un Estado Nacional. Los proyectos en este sentido chocaron con una realidad que no podía sustentarlos. La construcción del Estado fue por eso un fenómeno provincial, único ámbito posible de cohesión política y social luego del derrumbe colonial”. (Sergio Cercós, en Téllez, Op.Cit., Pág. 254) Las escuelas mandadas a instalar no se habilitan en la mayoría de los casos, por falta de recursos financieros, de locales o de maestros. Pero ello no impide el desarrollo de otros procesos que serán más patentes en época de Rosas (1830/52) y que tienden no a la escolarización, pero sí al disiciplinamiento social, al ordenamiento político y a la incorporación protagónica del “vecino”: el ceremonial político-religioso, la incorporación a la milicia, la normatización de la

54


vida pública, la socialización. Procesos en verdad orientados por el Estado y que revisten el carácter de pedagógicos en tanto tienden a la organización dentro de un cierto modelo social. Pero los intentos de organizar la escolaridad con un sentido fundacional y político, no es patrimonio exclusivo de los Ilustrados porteños.También en Entre Ríos -en el período de la “República” organizada por Francisco Ramírez- se apuntó al ámbito rural y a los sectores populares, a través del Reglamento del 29 de Septiembre de 1820. En sus Artículos 36 a 39 se manda la erección de escuelas en todos los Departamentos, se dispone la obligatoriedad de la enseñanza y se toman previsiones sobre la “probidad” de los Maestros y sus retribuciones, así como la provisión de los materiales didácticos (Leoncio Gianello: Historia de Entre Ríos, Ed. Prov. de Entre Ríos, Paraná, 1951). La guerra interprovincial no posibilitó la concreción de estos propósitos, y fue la misma guerra la “educadora” política de los pueblos del interior agrario. Recién casi tres décadas después la educación escolarizada alcanzará rango institucional en Entre Ríos, a partir del Gobierno de Urquiza.Ya en 1848 funcionaban las escuelas en todos los Departamentos y también en áreas rurales, obligatorias para niños de 7 a 14 años y para niñas de 8 a 13; gratuitas para pobres y aranceladas para quienes podían pagar. El mismo año se inauguró el “Colegio de Estudios Preparatorios” de Paraná, y al siguiente el de Concepción del Uruguay. En las Primarias, además del plan clásico, se impartía “formación técnicaagraria”, debiéndose cultivar en las escuelas, trigo, maíz,papa, frutas y hortalizas. En las escuelas de niñas, se imponía una formación diferencial de acuerdo a las “condiciones de su sexo”: dibujo, urbanidad, piano, canto, labores y francés, siendo su modelo el “Colegio de los Santos Mártires Justo y Pastor” de Paraná, creado en 1848. Obviamente, las destinatarias eran las niñas de la burguesía urbana y de los privilegiados del agro (Gianello, Cap. XXI). Igualmente, desde 1822 en la Provincia de Córdoba desde los impulsos dados por el Gobernador Bustos se desarrolló notablemente el nivel primario, estableciéndose una escuela en cada curato, bajo la supervisión de una Junta Protectora. A través de los ejemplos presentados, queremos demostrar que en el período inmediatamente posterior a la Independencia se mantuvo una continuidad aunque irregular- por extender la educación en sus primeros niveles y a todos los sectores sociales, siguiendo el “programa de la Ilustración” y acentuando el rol civilizatorio y político de la educación.Y como en la España del Siglo XVI y en la Colonia, la instrucción cumplía una función moralizante, sutrayendo a los niños a los “vicios, holganza y malas costumbres” , acentuado ello en los períodos de gobiernos autoritarios y de tradición conservadora. (Sobre el particular, es importante la lectura de Newland, Buenos Aires no es pampa). En dicho período,Venezuela -que había realizado ingentes esfuerzos a partir del liderazgo de Bolívar y las orientaciones de Simón Rodríguez- ofrecía un panorama deprimido en cuanto al desarrollo de la educación en todos sus niveles:

“A los efectos de presentar tales proporciones, nos hemos fijado un año de referencia, 1844, para el cual contamos con una cifra total de población: 1.218.716 personas y totales matriculares por niveles, contenidos todos en el informe de Espinal, ya citado. Esos totales son, recapitulando, como siguen: 11.969 para primaria, 621 para los colegios y 510 para las universidades. Ello arroja que los cursantes para primaria eran 0,9% del total poblacional del país; los cursantes en los colegios representaban el 0,05%; los estudiantes universitarios el 0,04%.

55


Estos porcentajes ilustran a las claras el carácter sumamente elitesco de la educación nacional durante las primeras décadas republicanas.Y a la vez también se refuerza la percepción del carácter discriminatorio de la educación al examinar el abismo entre los niveles en relación con la prosecución escolar. En forma aproximada, desde luego, podemos indicar que, de cada 19 cursantes de primaria apenas uno lograba arribar a cursar estudios en los colegios. Esto es, que la ‘prosecución’ era del orden del 5,2% apenas”. (Leonardo Carvajal:“La realidad en el sistema escolar republicano”, en: Historia de la Educación Venezolana, Compilación de Nacarid Rodríguez, Ed. Universidad Central de Venezuela, Caracas, 1996. Pág. 84). ¿Por qué tan magros niveles?

“En realidad, yendo al fondo de la cuestión, la última explicación no está sólo en las teorías políticas dominantes -que no plasmaban un Estado responsable de la Educación-,ni está sólo en las circunstancias de hecho: no había rentas para la educación porque las guerras y alzamientos desequilibraban los presupuestos. La explicación de fondo está en que el Estado de la Venezuela del XIX no podía asumir la tarea de ideologizar a las masas a través de la educación popular,porque aquella sociedad no proporcionaba las bases materiales que sustentasen tal asimilación ideológica”. (Op. Cit., Pág. 90) Conclusión: Si bien en la primera mitad del Siglo XIX en los países independizados se mantuvo la vigencia de los ideales iluministas y los líderes revolucionarios impulsaron la educación escolar desde propuestas políticas y necesidades utilitarias, y múltiples iniciativas -más jurídico-legales que prácticas- se intentaron implementar, las condiciones de la realidad no eran propicias: las sociedades hispanoamericanas no eran todavía sociedades suficientemente modernizadas, los estados no habían alcanzado su plena configuración y los recursos pedagógicos eran insuficientes.  Actividad

Describa la estrategia de educación de los Gobiernos Independientes con respecto a los sectores aborígenes.

Bibliografía Recomendada Téllez, Magaldy: Ob. Cit., trabajos de Juan Francisco Haro Cuesta y Sergio Cercós. Rodríguez, Nacarid (Coordinadora): Historia de la Educación Venezolana, Ed. Universidad Central de Venezuela, Caracas 1.996. Cap. de Leonardo CARVAJAL.

56

3

¿Sarmiento inventó la Escuela? Objetivos 1. Analizar las políticas generadoras de los sistemas escolares nacionales. 2. Comprender los elementos “extraeducativos” en la construcción pedagógica. 3. Entender la razón de las continuidades y mutaciones teóricas y didácticas. “Es el pobre en su orfandá De la fortuna el desecho, Porque naides toma a pecho El defender a su raza: Debe el gaucho tener casa, Escuela, Iglesia y derechos.” Martín Fierro 3.1. El nuevo Estado. Inmigración: ¿asimilación o nacionalidad? Siguiendo a José Luis Romero, advertimos que hacia 1880,Argentina ha concretado el proyecto político subyacente a los vencedores de Caseros (1852). El interregno de casi una década que separó la Provincia de Buenos Aires de la Confederación Argentina, sirvió -entre otras cosas y más allá de las alternativas político/militares que deparó el conflicto- para que cada uno de los sectores involucrados delimitaran sus intereses, afinaran los ejes de sus políticas y definieran sus alianzas. Durante este lapso se define y consolida el modelo político y el proyecto económico -entrelazando intereses internos y externos- y diluyendo las grandes divergencias, que otorga a las elites terratenientes y financieras su unificación y hegemonía política. El período comprendido entre Pavón (1862) y la federalización de la Ciudad de Buenos Aires (1880) que los publicistas han dado en llamar “de la Organización Nacional”, fue eso, pero no solamente. Tal ciclo se caracteriza por la creación y puesta en funcionamiento de todas las instituciones políticas, jurídicas, sociales y económicas prescriptas en la Constitución de 1853 pero carentes de vigencia. Este diseño legitimaba el poder de aquellas clases y la distribución y ejercicio de la autoridad. Una ola de profundas transformaciones -no sin resistencias- sacudió las estructuras sociales, demográficas y económicas. El liberalismo burgués triunfante en Europa Occidental y en los Estados Unidos proyecta su impactante sombra creadora sobre la nueva Argentina, tanto como sobre otras áreas del mundo. La inserción comercial en los mercados internacionales, su perfil excluyente agro-exportador, la inversión de capitales extranjeros en finanzas y servicios y en menor medida en la incipiente industria y la inmigración masiva, dan a luz una sociedad heterogénea y desordenada, pero pujante y enriquecedora para ciertos sectores. Las masas populares del interior no participan de este proceso, que no les alcanza por-

57


Este punto, como todos los referidos al desarrollo económico, puede ser estudiado en un texto clásico del economista Aldo Ferrer: El desarrollo económico argentino, editado por el Fondo de Cultura Económico, México, 1960.

58

que no les está destinado. Incluso, disminuye su bienestar y aumenta su empobrecimiento y marginación. Las masas populares capitalinas de origen migratorio, pujan denodadamente por un presuroso ahorro y desahogo económico, pero marginándose de la vida cultural y política porque no se sienten pertenecientes a esa sociedad que les es ajena (al menos, en este período). Conocida es la baja densidad poblacional argentina aun en sus orígenes prehispanos. Carente de riquezas minerales, la opción productiva era una sola: la generación de riqueza a través del trabajo agropecuario de gran volumen,al menos si se quería superar el límite de la subsistencia. Esta estrategia implicaba el desarrollo de 4 líneas convergentes: 1) apropiación y distribución de la tierra; 2) organización del trabajo; 3) incorporación de técnicas de cultivo y ganadería; y 4) participación en el mercado internacional. El plan no era nuevo; tuvo una larga gestación desde Rivadavia, la Generación del ‘37 y la promoción de Alberdi y la lucha sarmientina.Ya Belgrano había intuido cuáles eran las posibilidades de la economía argentina mirando “desde” el puerto.Y desde el puerto y el potencial de la “pampa húmeda” miraba la clase dirigente. Desde el liderazgo de Mitre a finales de los ‘50 esa clase se dio a la tarea de ejecutar aquellas líneas de la estrategia mayor que confluía en la “creación del Estado Nacional”: centralizado, único, homogéneo, republicano, liberal, europeístico; que imponía su hegemonía y su proyecto al interior díscolo, sin tener en cuenta ni prever en cuánto podía beneficiar o perjudicar a las economías y culturas regionales. La primera línea -apropiación y distribución de tierra- era de ejecución muy antigua: apenas creada la ciudad de Buenos Aires en 1580, Garay inició los “repartimientos” y éstos continuaron durante toda la etapa colonial; la tierra se obtenía a expensas del indio -indócil al sometimiento y a la cristianización- que sucesivamente era desplazado hacia el Oeste a través de penetraciones pacíficas, expediciones armadas, “tratados de paz y amistad” y líneas de fortines. Esta operación tuvo su culminación en 1879 con la “Campaña al Desierto” dirigida por Roca, que arrinconó a Pampas, Mapuches y Tehuelches en la últimas estribaciones de la cordillera. Pero la apropiación era una parte del problema. La otra -y más sustantiva por sus efectos sociales y políticos- era la distribución: más allá de algunos intentos de “colonización” y radicación de “granjeros” y “chacareros”, y de algunos repartos en “premio” a quienes habían participado de las campañas contra el indio, el Estado fue otorgando en propiedad -vía colocación de Letras, empréstitos, etc.- grandes extensiones a quienes ya poseían la tierra y fundaban el “latifundio”, no sólo en cuanto a tamaño, sino como forma de explotación económica y organización social (y finalmente, política). Pero la producción agraria requiere la participación de numerosas personas, que Argentina no tenía.Aunque en verdad, no las tenía en la “pampa húmeda”, pero sí en las regiones de Cuyo,Noroeste y Centro.Aquí entonces entra en juego la visión cultural, social y política que las elites urbanas -cuyos mejores expositores fueron Sarmiento y Alberdi- desarrollaron sobre las poblaciones nativas: en efecto, tal como se veía desde Buenos Aires, éstas eran tradicionalistas, atadas a las costumbres y a la vieja cultura hispánica, políticamente reacias al “porteñismo” y poco dispuestas a la transformación de instituciones o tecnologías productivas.Y esta realidad, se traducía en la visión de “barbarie, indolencia y holgazanería”.Del indio, ¡ni hablar! Éste era irreductible y había dado muestras -a través de 300 años- de “incivilidad”.Apuntar a la incorporación al proyecto modernizador tanto de la población nativa del interior como de mestizos y aborígenes, suponía un esfuerzo demasiado grande, largo y costoso y una asignación que nadie estaba dispuesto a hacer: asignación de tierras. Conclusión: ha-


bía una respuesta más inmediata, barata, eficaz y de alto rendimiento: la inmigración europea, particularmente las “ gentes industriosas del norte”: ellos traerían no sólo las nuevas costumbres democráticas y liberales, sino las técnicas de trabajo y producción que aquí no se conocían. La emigración europea se dirigió prioritariamente a EE.UU., pero en segundo lugar a la Argentina:

a Estados Unidos.........................................41,4% a Argentina......................................................17,6% a Brasil y otros americanos........................16,2% a Canadá.........................................................13,1% a Asia y Oceanía..............................................7,0% a Africa...............................................................1,2% a otros indeterminados.................................3,5% (Enrique Dickman: Población e inmigración, Edit. Losada, Buenos Aires 1946. Pág. 21). Indudablemente, las mutaciones demográficas que hemos señalado tendrán efectos en la composición, distribución y ocupación de los distintos sectores y, sin exagerar, podrá afirmarse que hacia el Centenario –1910- la Argentina tendrá poco que ver con la de medio siglo antes, y no sólo por el “paso del tiempo”. Pero, una presencia tan notable de extranjeros de primera y segunda generación -y distintos orígenes- necesariamente planteaba problemas de asimilación y contención, tanto social como política.Y es en este contexto en el que también tiene que verse -pero no solamente- el rol jugado por la educación, institucionalizada en Sistema Único Nacional. Si en todo el período colonial no se estableció un sistema único y centralizado -que a su vez en los países europeos no había- fue porque la metrópolis no lo necesitaba: por los rasgos de su estructura, por sus necesidades económicas, por su verticalismo político y aun por las demandas de su religión (sólo un sector -el Ilustrado- propendía al desarrollo de la instrucción pública; pero ello fue tardío, limitado y minoritario). Si a su vez, los mismos Ilustrados independentistas no pudieron concretar sus aspiraciones en las jóvenes repúblicas, fue porque sus estructuras sociales no lo posibilitaban, porque la economía no lo demandaba y por sus propias contradicciones; ahora sí, en el último tercio del Siglo XIX, tras larga prédica, la instrucción pública se presentaba como problema de estado, y como tal, tenía que ser atendido desde una política de estado.Así lo comprendieron los dirigentes políticos del momento y definieron al protagonista principal y conductor del proceso: el Estado Central. La opción no era original. Los países hispano-americanos -mejor, sus clases dirigentes comprometidas en el proyecto- seguían muy de cerca las experiencias europeas,porque querían construir países europeos en América.Y en este tema, adherimos a la hipótesis desarrollada por Eric J. Hobsbawm en el capítulo “La fabricación de la naciones”, de su libro La era del capitalismo, Ed. Labor, Barcelona, 1987 (cuya lectura recomendamos). En síntesis, Hobsbawm establece: • sobre un cierto sentimiento pre-existente, la nación debe crearse; esa creación es asumida por las aristocracias burguesas, que necesitan construir un estado a su medida; • esta fabricación necesita: dominio geográfico, delimitación territorial, protec-

59


ción de fronteras (y por tanto, ejército nacional y servicio militar -patriótico- obligatorio); sistema impositivo -aduana- único; administración jerárquica, vertical centralizada (que llegue eficazmente a todos los rincones del estado); y en consecuencia, sistema de comunicaciones nacional (postal, telegráfico). Pero estos procesos -en Europa- se realizaron no sólo reemplazando a las viejas aristocracias nobles, sino imponiéndose -a veces con las armas- unas regiones sobre otras y absorbiendo comunidades distintas, con tradiciones, costumbres y dialectos diversos. Esta construcción puede hacerse permanente y durable por dos vías: la violencia constante y la sumisión, o la asimilación e integración voluntaria.Y esta última estrategia -que da mayores garantías que la primera- requiere una larga y delicada labor de aculturación, destinada a obtener consenso, justificación y legitimidad sobre la organización propuesta y su implícita distribución de autoridad.Y es aquí donde juega su rol político-cultural la educación, institucionalmente organizada en sistema, y con los siguientes rasgos: • único, homogéneo y centralizado; • universal, gratuito y obligatorio; • y cuyos ejes culturales serán: la historia nacional (elaborada como fatalista: desde la profundidad de los tiempos la historia nos conduce a este presente -función legitimadora) y la instrucción cívica (constitución del ciudadano,adhesión a la atribución de deberes y derechos, respeto a la ley); • un papel particular se asigna al idioma: idioma nacional, con prohibición de lenguas y dialectos regionales (el lenguaje es -hasta el momento- el mejor y más perfecto transmisor de códigos culturales; la hegemonía idiomática contribuye a la hegemonía cultural). Traslademos este esquema a la Argentina -y en mayor o menor medida a los otros países de la región- y nos quedará más clara la estrategia de las generaciones de fin de siglo que constituyeron los actuales Estados Nacionales. Si la población nativa tenía rasgos culturales insatisfactorios a los ojos de las elites y debían ser reculturalizados, a ellos se agregan las masas de inmigrantes de los más diversos orígenes (italianos de distintas regiones, con distintas culturas y dialectos; sirio-libaneses; judíos rusos o polacos; alemanes del Volga; gallegos, catalanes, andaluces; balcánicos y aun griegos).Y si pensamos en que el acento estuvo puesto en la educación elemental -los niños (¿los hijos de los inmigrantes?)- la educación para el futuro estaba significando lisa y llanamente una operación político-cultural de absorción. Lilia Bertoni ha estudiado este proceso, y por ello no abundaremos en su análisis, utilizando su texto en el desarrollo del Curso.  Actividad

1. ¿Qué problemas planteaba al Estado la presencia de tantos inmigrantes de tan diverso origen? 2. ¿A través de qué acciones se enfrentaron esos problemas?

60


Bibliografía Obligatoria Romero, José Luis: Ob. Cit., Cap. 6. Tedesco,Juan Carlos: Educación y sociedad en Argentina (1880-1945),Ed.Solar-Hachette, Buenos Aires, 1986.

Bibliografía Recomendada Bertoni, Lilia Ana. "La naturalización de los extranjeros, 1887-1893: ¿derechos políticos o nacionalidad?", en: Desarrollo Económico, Revista de Ciencias Sociales Nº 125, Buenos Aires, Abril de 1992. —. "La formación de la nacionalidad: estatuas, monumentos y fiestas patrias", en: Boletín del Instituto de Investigaciones Históricas "Dr. Emilio Ravignani", Universidad Nacional de Buenos Aires, 1992. Panettieri, José. Los trabajadores, Buenos Aires, Ed. Jorge Alvárez, 1968. Cap. 1. Hobsbawm, Eric J. La era del capitalismo, Barcelona, Ed. Labor, 1987. Cap. 5.

3.2. La organización escolar, el centralismo educativo, la expansión La escuela primaria forma y modela el alma de la nación. Luego, es allí donde deben sembrarse las semillas que se deseen ver fructificar y echar frondoso ramaje en la edad madura. JoaquínV.González Hacia 1870, Argentina no contaba con un sistema escolar único. Esto no quiere decir que no hubiese escolarización. Por el contrario, la escuela elemental tenía una amplia difusión, aunque era limitada la acción estatal. Como ha demostrado Mariano Narodowski (Escuela, historia y poder , compilación con Alberto Martínez Boom, Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires, 1996) la tradición historiográfica argentina quiere hacer ver que la educación empezó en 1884 con la creación del Sistema Nacional de Educación, y que antes de dicha fecha un vacío de ignorancia cubría la cultura argentina. Esta perspectiva -indudablemente política- se constituyó en “paradigma” de la formación docente posterior. El caso es que para la fecha en que iniciamos nuestro análisis, una larga tradición -heredada del último período colonial- de escolaridad sistemática precedía a la instauración de una organización federal. Pero esa estructura educacional puede describirse por sus distintos niveles de precariedad: a) Dispersión: sabido es que el territorio Argentino siempre fue de escasa población y que ésta se hallaba concentrada en un 40% en la Ciudad de Buenos Aires.Agreguemos a ello, que el territorio no estaba integrado como en

61


la actualidad. Como puede verse en el Mapa 1, sobre una gran extensión los aborígenes tendían su dominio. Por lo tanto, dos realidades escolares: la Ciudad de Buenos Aires y las antiguas y “grandes” ciudades del interior (Córdoba,Tucumán, Mendoza) y el resto, disperso en pequeñas ciudades y poblaciones agrarias, aisladas, rutinarias, tradicionalistas y cuasi feudales. La dinámica porteña, ya sometida a la presión del comercio y la inmigración europea y sede de los gobiernos nacional y provincial, demandaba unos niveles instructivos que -satisfechos- habilitaban para ejercicios públicos o privados que abrían las puertas al ascenso social. En este ámbito, escuelas municipales, escuelas religiosas, y maestros particulares afrontaban la enseñanza elemental con variados estilos. En el interior, solo las órdenes religiosas -y ello en las “grandes” ciudades- atendían los requerimientos escolares de los niños de la “parte sana y decente” de la población, cuando no emigraban a instituciones de mayor solidez y prestigio. El resto, se caracterizaba por una notable orfandad (sin discutir en este lugar la “realidad” de una “demanda”, dado el sistema tecno-productivo). b) Heterogeneidad: con ello queremos señalar que no había ni una política común, ni una línea pedagógica, ni una orientación precisa.. Superponíanse técnicas lancasterianas (introducidas por Diego Thompson hacia 1815) a la nueva didáctica hertbartiana y a la más antigua forma de “catequesis” y adoctrinamiento: ejercitación y memoria de cosas no comprendidas). c) Disparidad: en algunos casos se apuntaba a un nivel preparatorio a la Escuela Secundaria (al Colegio Monserrat de Córdoba o al Nacional Buenos Aires), y en otros, sólo a las primeras letras y algo de cálculo. d) Ausencia del Estado : tengamos en cuenta que desde 1810 (fecha de deposición de las autoridades españolas) y hasta 1862 (reunión en un mismo Estado Nacional de todas las Provincias) no se logró constituir una sociedad civil-política con un proyecto y una organización común: primero las Guerras de la Independencia (hasta 1823), luego las guerras entre Provincias (1820-1852) y finalmente la separación de Buenos Aires de la Confederación (1853-1862) fueron un obstáculo también para el desarrollo educacional (particularmente, en las provincias). La Constitución de 1853 sólo garantiza la “libertad de enseñar y aprender” en su Artículo 14º. Pero esta Constitución no tendrá efectiva vigencia hasta 1862 en que -tras la reunificación- es reformada y se introduce en el Artículo 5º la potestad de las Provincias (y no del Estado Federal) en cuanto a Enseñanza Primaria.En tales períodos, sólo disposiciones y reglamentos parciales regulan la enseñanza elemental. El proceso político antes señalado, implicó una continuidad de la “discontinuidad”, y múltiples experiencias se clausuraban a poco de iniciarse. Las necesidades de la guerra siempre se privilegian a las de la educación.

“El pensamiento educativo predominante en Buenos Aires a lo largo del Siglo XIX estuvo compenetrado de la idea ilustrada de reforma social, reforma que se pensaba crearía una sociedad más eficiente, productiva y ordenada políticamente.A pesar de que los ilustrados presentaron una uniformidad de opinión sobre el valor positivo de la educación, no ocurría lo mismo respecto de la propuesta de un esquema a par tir del cual organizar el sistema educativo. Por ello, el rol que le cabía al Estado no

62


se definía con frecuencia: no quedaba claro si eran los municipios u or ganismos centralizados quienes debían administrar la educación, o si debía optarse por un esquema mixto”. (Carlos Newland: Buenos Aires no es pampa, Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires, 1992, Pág. 201). • Despreocupación política : Pero debemos anotar también, que en las preocupaciones políticas la educación elemental no ocupaba un lugar relevante. A pesar de los lejanos antecedentes de Belgrano (1796), y Rivadavia (1815), cuando se pasó a los hechos, se reformó la Universidad existente (Córdoba, 1811), se creó una nueva (Buenos Aires, 1821) y se nacionalizó la primera (1854). También, la primera Ley orgánica sobre Educación -la del Presidente Mitre, 1864- refiere a la escuela secundaria, dictando el ordenamiento del Colegio de Buenos Aires, y dando lugar a la creación de colegios similares -Colegios Nacionales- en las capitales provinciales. La preocupación era doble: facilitar el acceso a la Universidad y nutrir la naciente Administración Pública. (A pesar de que ya en 1848 Sarmiento había escrito su clásico “Educación Popular”). • Magisterio: Es de señalar también -aunque suscintamente- el carácter corporativo del Magisterio, y su conflictiva relación con el Estado (de quien no dependía, pero normaba su actividad). • Improfesionalidad: al tratarse de un sistema inarticulado e inórganico, el carácter profesional de los enseñantes era débil y técnicamente deficitario.Y esto no se opone a lo consignado en punto anterior, pues se trataba de un ejercicio de ocasión, para el que no se estaba preparado pero en el que se continuaba. Esto y -como se verá- otras razones, llevaron a la creación de la Escuela Normal de Paraná en 1870. Sarmiento crea esta institución por una razón simplísima: Argentina carece de Maestros. En su función de Presidente (1868-1874) avanza en su doble idea constitutiva del estado moderno: inmigración -culta e industriosa- y educación universal. En ambos casos, impactado por su conocimiento de los Estados Unidos y su relación con Horace Mann. Confiando en el “poder” de la educación y la ciencia, agrega a las anteriores, la creación de la Escuela Naval, el Colegio Militar y la Escuela Normal. Curiosamente no la instala en Buenos Aires, sino en Paraná -13 de Junio de 1870- (sede del Gobierno Federal en el lapso en que la Provincia de Buenos Aires estuvo segregada). ¿Fue esto un acto de reconciliación política?

“La preferencia sarmientina por la provincia después de Pavón, se asentó entre otras cosas en las relaciones entabladas con su antiguo enemi go Urquiza, incorporado como Gobernador al nuevo orden nacional que legitimaba la hegemonía porteña”. (Carli, Sandra: Entre Ríos, escenario educativo 1883-1930, Ed. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, Santa Fe, 1995, Cap I, Pág.21) Quien dio el perfil de la Escuela Normal de Paraná fue el positivista español José María Torres (director y organizador, desde 1876).

63


“La gestión de Torres condensó los valores del ‘80, dando curso a los sentidos adjudicados a la educación en el marco de la república conservadora, y diseñando con mayor precisión la categoría maestro y su campo profesional. La Escuela Normal de Paraná debía estar bajo la dirección del estado, para “armonizar la educación popular con las instituciones patrias, para basarla en el respeto a esas instituciones, para uniformarla con los progresos de la verdadera civilización”. Pero además Torres precisó un ordenamiento de roles educativos, en el cual la acción nacional debía ser “protectora, auxiliar, subsidiaria” de la educación común, y combinarse con el estímulo a la iniciativa local, como forma de garanti zar el deber de la familia, el municipio, la provincia”. (Carli, Op. Cit., Pág.33) Pero el período más significativo estuvo bajo la influencia del naturalista italiano Pedro Scalabrini, quien formó la pléyade de maestros comtiano-darwinistas que -en el momento de la creación del Sistema Educativo Nacional- se dispersaron sobre el territorio con el dogma de la “ciencia positiva” y la convicción de estar combatiendo la ignorancia y el oscurantismo y con ello, estar creando una nueva sociedad: moderna, europeizada, republicana y progresista. La escolaridad cumplía un rol determinante en dicho proceso. El positivismo se torna filosofía hegemónica y oficial. Construye el estado centralizado y su sistema de educación. Las propuestas educativas y los debates pedagógicos no eran nuevos en la Argentina del último tercio del Siglo XIX. Pero la organización final institucional del Estado,la conclusión de los belicosos disensos internos (el sometimiento del interior a la supremacía oligárquico-burguésa portuaria), la conquista total del territorio con la derrota militar de la “indiada” en 1879, la aceleración de la inmigración europea y el proyecto positivista actuando como tejido conectivo, crean las condiciones de posibilidad para la constitución de un sistema único de alcance nacional. En 1875 Sarmiento (ya había sido Presidente) como Director General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, inspira la Ley de educación común, en la que anticipa los rasgos que posteriormente tendrá el sistema global. En 1882 se realiza el Congreso Pedagógico en el que participa lo más conspicuo de la intelectualidad argentina -no necesariamente vinculados a la educación- e importantes representantes de países americanos. Hubiera sido un congreso más, con notable preeminencia de las posturas positivistas e higienistas, si un tema no le hubiese dado resonancia pública e inagotable y perdurable fuente de polémicas políticas: la cuestión religiosa. Las recomendaciones del Congreso derivaron en un anteproyecto de ley que tuvo un largo y tumultuoso trámite parlamentario, en que laicistas y clericales se enfrentaron ácidamente. Equívocamente se ha pretendido ver esta disputa como un enfrentamiento entre liberales y conservadores: en realidad, liberales eran todos. El conflicto evidenciaba dos cuestiones: la contradicción de las élites en cuanto a la construcción de la “república democrática de participación restringida” y su relación con la Iglesia. En otros términos: los límites al proceso de secularización.Y el segundo aspecto a destacar: la proximidad con los acontecimientos europeos, la proyección por los debates provocados por las leyes de Jules Ferry.

“En la línea de análisis que venimos sustentando, diríamos que ambas posiciones recogían las resonancias de un debate a nivel mundial, donde la “internacional liberal” se oponía a la “internacional católica”.Y dado lo

64


contradictorio del proceso de secularización del Estado en la Argentina, ambas posiciones obtendrían ejemplos suficientes para reforzar sus ar gumentos en la “tradición nacional” y la Constitución”. (Rubén Cucuzza en:“A cien años de la Ley 1420”, compilador Héctor Félix Bravo, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1985). Finalmente, en julio de 1884 se aprueba la Ley Nº 1.420 cuyas características principales son: educación universal, mixta, común, graduada,gratuita, obligatoria, de 6 a 14 años y neutra en cuanto a enseñanza religiosa. Esta neutralidad es la salida política que destraba el conflicto: en las escuelas no habrá enseñanza religiosa, pero se permite la presencia de los Ministros de Cultos autorizados a utilizar los locales escolares fuera del horario y con asistencia voluntaria de los niños. El positivismo liberal laicista triunfa en las formas institucionales. Pero...la Iglesia tiene un Cura en cada aldea.

“Ya no se explicitaba con claridad el principio laico, como en el ‘82: los liberales se mostraron respetuosos de las creencias religiosas y los católicos de la libertad de conciencia; en las palabras de Delfín Gallo quien en la 2a. sesión extraordinaria centró su exposición en la ‘verdadera naturaleza de la cuestión’ y reclamó ‘volverla al terreno de la práctica, al terreno humano sacándola de las regiones del cielo’”. Op. Cit. La Ley 1.420 construye todo un sistema: determina los grados y contenidos de la enseñanza, sistemas de control y supervisión, censo y estadística, sanidad escolar, administración y fondo educativo. Para definir sus características, citamos nuevamente a Cucuzza (Pág. 95):

“La ley adoptará la mayoría de las conclusiones del Congreso Pedagógico, entre otras: - El principio del Estado docente responsable de la educación pública. - El gobierno colegiado a través del Consejo Nacional de Educación, y la participación del vecindario en los Consejos de Distrito - El financiamiento de la escuela primaria, autónomo, dotando de rentas propias por medio de un Tesoro Común y un Fondo Escolar Permanente. - La fijación de un mínimo de instrucción obligatoria enfatizando en los contenidos la geografía, idioma e historia nacionales. - El estímulo a los jardines de infantes, las escuelas para adultos y el recurso de emergencia de las escuelas ambulantes. - La normativa de la edificación escolar, del mobiliario y útiles. La inspección médica y la vacunación. - La normativa sobre el personal docente, su perfeccionamiento, su estabilidad y el derecho al retiro digno. - La inspección estatal sobre las escuelas particulares. - La promoción de las bibliotecas populares, etc.” Por si nos quedan dudas, la ley creó un sistema. El mismo tiene una rápida expansión, pero tengamos en cuenta que su alcance es Nacional (es decir, “fe-

65


deral”) dependiendo del poder central, pero inhibido jurídicamente para actuar en provincias (que por su autonomía, se reservan el derecho a crear sus propios sistemas). O sea, la Ley 1.420 tiene efecto en Capital Federal (la Ciudad de Buenos Aires, federalizada en 1880) y territorios nacionales. Éstos últimos son los sustraídos al indio y hasta 1947 permanecerán bajo jurisdicción nacional (actuales Provincias de Misiones, Chaco, Formosa, La Pampa, Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego e Islas Atlánticas). Las 14 provincias (Buenos Aires, Santa Fe, Córdoba, San Luis, Mendoza, San Juan, Catamarca, La Rioja, Salta, Jujuy,Tucumán, Santiago del Estero, Entre Ríos y Corrientes) siguen -en la medida de sus intereses y posibilidades- la orientación nacional. Uno de los primeros historiadores sistemáticos de la educación -y fundador de la concepción de que el sistema nace con la Ley 1.420- dirá sobre la significación y alcance de la misma:

1884

En blanco: 14 Provincias. En gris:Territorios Nacionales

66


“Con la Ley 1420 el país tuvo por primera vez en su historia un verdadero código de principios educacionales. Por más que la ley rigiera nada más que en la Capital de la República y en los Territorios federales, fue tanta la trascendencia de su discusión, que necesariamente todas las provincias tuvieron que considerarla, considerarla,en en su esencia, como una ley verdaderament verdaderamentee nacional,desnacional, destinada a fijar rumbos y procedimientos para para cada una de ellas, por más que no tuviera ejecución de hecho ni de derecho en sus jurisdicciones”. (Juan P.P. Ramos: Historia de la instrucción primaria en la República Argentina. 1810-1910, Edición Edición del Consejo Consejo Nacional Nacional de Educación, Educación, Buenos Buenos Aires, Aires, 1910) Pero la acción morosa morosa e ineficaz de las Provincias,la Provincias, la escasez de recursos y sus estructuras sociales tradicionalistas y feudales son un obstáculo para el desarrollo de la educación educación primaria. primaria. Por tal razón, razón, en 1905, una legislación legislación compleme complementar ntaria, ia, permite permite a la Nación -a “solicitud” de las Provincias, para respetar el espíritu del 5º artículo constitucional- actuar directamente directamente en las áreas áreas interiores. Es a partir de este momento -y desde el poder central- que el sistema realmente se constituye a nivel nacional, la matrícula se expande expande y la escuela cumple cumple la función “civilizatoria” prevista por Sarmiento (muerto en 1888).Y es a partir de esta instancia que el “magisterio positivista” iniciado en Paraná Paraná y continuado continuado en nuevas escuelas escuelas normales,sienta normales, sienta sus bases ideológicas, seculares y progresistas, progresistas,en en la escuela y la cultura argentina.

“En un trabajo reciente, donde a la Escuela de Paraná Paraná se le dedica un buen capítulo, capítulo, escrito escrito con simpatía y espíritu crítico crítico indudable, indudable, destaca destaca E. F. Mignone no solo la compleja red de influencias que conformaron conformaron ‘una ideología y un sistema de valores y normas de conducta que constituyó una verdadera subcultura: el normalismo’, normalismo’, sino también otra consecuencia que constituyó la escuela normal en ‘un ‘un factor de ascenso social y cultural para jóvenes del interior, interior, provenientes provenientes de hogares humildes o empobrecidos...’, empobrecidos...’, (...) ‘vehículo de la incorporación precoz de la mu jer argentina a la enseñanza secundaria y a la actividad laboral’; para subrayar, subrayar, además, su ascendiente poco poco menos que decisivo en la formación de “varias generaciones de pedagogos durante setenta setenta años. Para enriquecer lo que sumariamente hemos hemos dicho, quizás habría que señalar que el positivismo allí imperante,‘aplicado al pensamiento pedagógico, se preocupó mucho menos de los fines fines y objetivos de la educación educación que de los aspectos aspectos psicológicos, biológicos y metodológicos’”. metodológicos’”. (Weim (W eimber berg, g, Op Op.. Cit., Cit., Pág. Pág. 203) 203) A las escuelas Normales les seguirá s eguirá el Instituto Nacional del Profesorado Secundario en 1896 y -desde 1905- la Universidad Nacional de La Plata y su Sección Pedagogía -Facultad de Ciencias de la Educación en 1914- bajo la conducción de Víctor Mercante.

3.3. Didáctica positivista positivista y literatura: los cuentos de Víctor Mercante Con la creación de la U.N.L.P., U.N.L.P., se pone en marcha la más completa e integradora experiencia científica a nivel nivel universitario, bajo los preceptos filosófico-

67


ideológicos del positivismo y orientada al desarrollo de la ciencia experimental en todos los ámbitos y disciplinas. Esto abarca tanto el Derecho, Derecho, las Ciencias Físico-Matemá sico-Matemáticas, ticas, las Agrarias Agrarias como las Pedagóg Pedagógicas. icas. En todos los casos, se responde a tres objetivos precisos: operar en lo que hoy llamamos “las fronteras del conocimiento” a través de la experimentación; experimentación; alcanzar resultados aplicables aplicables a la realidad y participar desde la ciencia en la construcción de la Argentina, social y política. En las abundantes expresiones discursivas de los protagonistas se manifiestan con claridad estos propósitos y toda presentación culmina con la consigna “...por el bien público de la Nación.” Citamos a Joaquín V. González, el inspirador y hacedor fundamental:

“...la prosperidad de la Nación, como que estudian las fuentes fuentes mismas de la vida, en la naturaleza, naturaleza, en su suelo, suelo, y en los demás demás elementos elementos físifísicos que influyen en su elemento étnico”. (González, Joaquín V. V. Obras Completas,Tomo XIV,“Educación Superior”. Edición de la Universidad Universidad Nacional de La Plata, 1942). Estos rasgos definitorios orientan y prescriben el trabajo de la Sección Pedagógica. Bajo esta estructura inicial Víctor Mercante y un conjunto de reconocidos científicos intentaban con empeño empeño y sistema, dar a la Pedagogía Pedagogía carácter de Ciencia Experimental, cuya base es la Psicología y la Neurofisiología.Y la función de la didáctica sería descubrir las “leyes de la enseñanza”, y la de la metodología, el ordenamiento de la acción del maestro. maestro. Según las palabras del propio Mercante:

“Una Metodología que responda responda a los fines de la escuela, al espíritu de la ciencia y a la estructura estructura mental del alumno, debe resolver estos proproblemas didácticos: didácticos: qué debe enseñar enseñar el maestro, y cómo debe enseñar; o en otros términos, términos, qué debe aprender el alumno y cómo cómo debe aprenderlo. derlo. Lo primero primero es el programa, programa, lo segundo, segundo, el procedimi procedimiento ento;; lo primero, es la ciencia; ciencia; lo segundo, segundo, el arte de transmi transmitirla tirla”. ”. (Mercante,Víctor. Metodología especial de la enseñanza primaria, Segunda Segunda Parte. Parte. Buenos Buenos Aires, Aires, Cabaut Cabaut Editores, Editores, 1931, Pág.1). Pág.1). Se ha señalado que el Positivismo abusó de un discurso experimentalista, que salvo excepciones no no realizó tal experimentación. experimentación. El Positivismo se asumió como dogma y se difundió profusamente. En el caso que nos ocupa, ocupa, no se cumple aquel rasgo. rasgo. Tanto Mercante como como Senet, Jackob o Melo son experimentadores cotidianos. Prueba de ello es la construcción de laboratorios, la realización de investigaciones -de la que dan cuenta cuenta múltiples informes y publicaciones- y la máxima expresión de la didáctica experimentalista : la conversión del del aula de clase en laboratorio de experimentación.

“El individuo es un conjunto de órganos y funciones; funciones; expresa una suma de aptitudes. Conocer esas partes cuya perfección perfección y cultivo es el ritmo integral de la educación...La escuela trabaja en forma casi exclusiva con los órganos maleables de la vida de relación: el cerebro y sus sus anexos(...)Conocida la estructura estructura del hombre y el mecanismo mental, se impo-

68


ne un minucioso estudio de los fenómenos psíquicos por la vía generalmente usada: la de la investigación según operaciones operaciones metódicas fáciles de ser agrupadas agrupadas en categorías, categorías, entre las que ocupa el el primer rango, rango, la prueba experimental”. (Mercante,Víctor. Revista Archivos Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines Afines, Tomo I, Ediciones, Ediciones, U.N.L.P U.N.L.P.,., La Plata, Plata, 1906). 1906). Quizás sea obvio señalar que el modelo inspirador era el de las Ciencias Naturales, donde la observación, la clasificación y la elaboración de tipologías y la formulación de leyes leyes concluyen el proceso. proceso. De donde se obtienen las normas para la acción. Víctor Mercante recorre recorre todas las fases del pedagogo pedagogo experimentalista: observa, mide, pesa; el cerebro cerebro,, la atención, atención, la memoria, memoria, las sensaciones sensaciones,, la perceppercepción, las reacciones y trata no sólo de descubrir los procesos mentales y la formación de las ideas, sino también de normatizar la constitución de la moral y los sentimientos nacionales. Describe y prescribe... prescribe... y escribe. escribe. Su obra escrita no es especulativa. especulativa. Informa lo investigado, investigado,ordena ordena las acciones e invade terrenos terrenos distantes de la Didáctica,peDidáctica, pero que responden responden a los mismos fines pedagógicos. Sus primeros escritos escritos datan des arrollo cerebral y Bases de la lógica científica . Su último de 1890: Teoría del desarrollo último texto, texto, de 1929, es el cuento “Francisco de de Asís”. Como Mercante Mercante participa del sentisentimiento y de la idea de estar “creand “creando o una Nación”, actúa sobre la Escuela, Escuela, pero también sobre sobre la sociedad toda .Y todos los medios de expresión, expresión, son a la vez instrumentos instrumentos de la didáctica. didáctica.Así, Así, no sólo escribe artículos artículos y libros técnicos, técnicos, sino que también compone compone el guión de ocho óperas y once cuentos. La literatura es también un instrumento de la didáctica. El cuento “Aventuras “Aventuras bacterianas” (Mercante, 1929) mereció Medalla de Oro de la Academia de Letras. Es el que hemos hemos tomado a efectos efectos de demostrar este esfuerzo por llegar al niño desde desde toda perspectiva. En él aparecen aparecen con nitidez los principios darwinistas de su concepción científica; científica; el malthusianismo de su proyección proyección social; una visión de la libertad sometida a las necesidades coleccolectivas; tivas; la consigna consigna del orden; orden; el temor a la democrac democracia; ia; la desconfian desconfianza za en la juventud y la estigmatización de cualquier posibilidad revolucionaria. revolucionaria. “Aventuras “Aventuras Bacterianas” es un cuento lineal, en el que -con limitada imaginación- el PatriarPatriarca se llama Bacterión y sus hijos y sucesores Bacterina y Bacterona . En una primera etapa relata la vida de la colonia bacteriana en el intestino de un perro, perro, la destrucción por superpoblación; superpoblación; la reconstrucción en el seno de una niña; la revolución, revolución, otra vez la catástrofe catástrofe final por acción del aceite castor. castor. Veamos: tras la primer mortandad, mortandad, Bacterión afirma afirma:“Soy el triunfo de la liberreconstruye, limitando el cretad. No quedo sino yo. Pero Pero tengo la experiencia” experiencia”.. Y reconstruye, catástrofe cimiento cimiento de de la poblac población, ión, porque, porque, según el relato relatorr : “... la causa de la catástrofe fue el afán de sus gobernados por tener hijos y la inveterada costumbre de pasear a todas horas por la inquieta Vía del Placer”. La sobrevivencia está planteada como posibilidad de la experiencia y la capacidad de adaptación, adaptación, en la sumisión de los instintos.Acompañada instintos. Acompañada a la acción de la prescri prescripción pción moral: moral: prudencia, prudencia, moderación moderación,, tradición. tradición. Bacterión Bacterión logra logra la rereconstrucción social apoyándose ...en el estatuto de los antepasados: “Volveré a los estatutos de mis antepasados, antepasados, a la ley y a la prudencia...”. prudencia...”. Como Carlomagno, Carlomagno, Bacterión divide su reino entre sus hijos Bacterina y innovéis” éis” . Bacterona, con una consigna: consigna: “No innov

69


Pero una idea calificada de “siniestra” acude al cerebro cerebro de Bacterina: “...pero, los derechos derechos de la juventud, somos el futuro. futuro.” ” contra la oligarquía (la ley somos nosotros), Así Bacterina, “... con fogosas arengas contra tolerando todas las licencias había conseguido formar una federación en la que cada uno hacía el mal a su gusto”. Y de este modo estalla el conflicto: “¡Queremos libertad!” -gritan los Disidentes al al destit destituir uir al al nob noble le Jefe Jefe “...que pretendía crear crear una escuela de orden, ciencia y seguridad. Los himnos de victoria y las banderas rojas transfiguraron transfiguraron la Gran Avenida. Avenida.” ” Las explicacion explicaciones es surgen de un reflexionar reflexionar simple: “Éstas son las consecuencias de la anarquía, las ambiciones y la falta falta de sesos. Necesitamos una ley”. Pero la ley para Mercante Mercante es insuficiente. Casi con ingenuidad señala: “Podríamos formar el sentido histórico, erigiendo en la Avenida Avenida una estatua a Bacterión”. Como concluye Hobsbawm Hobsbawm en un capítulo que ya hemos analizado, la Historia es instrumento para la constitución del consenso, consenso, sustentando que todo el pasado confluye y legitima una determinada estructura de poder y organización social. Como lo entendieron los Jesuitas Jesuitas del Siglo XVI, la Historia debe demostrar la preeminencia de la Iglesia. Iglesia. Del mismo modo que lo estudia estudia y analiza analiza empíricamente Lilia Bertoni en “Estatuas , monumentos y Fiestas Patrias en la constituconstitución de la nacionalidad”. La Historia, Historia, es para Mercante, Mercante, la respuesta respuesta a la “juventud insolente y mal acostumbrada.” La Historia, la ley y la sumisión, “... pues la libertad libertad es una expresión difícil de comprender y trae excesos irreparables (...) (...) democracia enviciada , sorda y cie ga al consejo”. Finalmente: “Una gota salada del Atlántico envolvió sus cadáveres, cadáveres, átomos ahora, de la inmensidad”. En suma, Mercante halla en la literatura una herramienta para dirigirse a los niños con una lección de bacteriología y una andanada de afirmaciones políticas muy acordes acordes con su ideología y las circunstancias de la época, sin reparar en ciertas contradicciones en que darwinismo y política parecen no ir de la mano. El precepto: No innovéis, no parece coherente coherente con una teoría en que la mumutación es la posibilidad de adaptación y ésta la condición de la sobrevivencia.Y, en la que el cambio, es consecuencia de la “libertad” que a los individuos permite romper los límites de la especie. Mercante, formado spenceriano, spenceriano, en su paso paso por la Escuela Normal de Paraná -en esa época conducida por Pedro Scalabrini- no alcanza a comprender los límites del darwinismo social. Su inspiración positivista, su pertenencia a la clase ilustrada y su adhesión a las elites conservadoras le llevan a teñir sus propias concepciones científicas con el color de la ideología. 1920...¿En qué medida las rebeldías expresadas en la Reforma Universitaria de 1918 sobrevuelan, motivando el cuento?¿Y las imágenes lejanas de los tumultuosos acontecimientos de 1917 en Rusia? No es casual que los acólitos de Bacterina enarbolen banderas rojas. ¿ Y la agitada y policromática policromática Buenos Aires, invadida vadida de inmigrantes, inmigrantes, sacudida sacudida por huelgas, huelgas, conmociona conmocionada da por anarquist anarquistas, as, cuestionada en su orden por una clase media que ahora es gobierno? Pero no es suficiente.Y los acontecimientos pasados también presionan su creatividad literaria: las muchedumbres muchedumbres bacterianas en rebeldía son aclamadas: aclamadas: “...los federales!” , casi al pasar pasar. Mercante escribió once cuentos breves breves entre 1920 y 1929, 1929, recorriendo diversos temas: el escenario de las pirámides egipcias, una historia sobre San Francisco y varios ambientados en la cultura aborigen originaria de América.

70


En “El oro de Titicaca” expresa:“La cultura de los pueblos se ha realizado siempre así; nunca los profetas han fructificado en la propia tierra. El genio es el producto de una semilla importada” , (Mercante 1929). Sintetiza en ella varias de sus preocupaciones: justificar la inmigración, tomar el modelo europeo de desarrollo, y el propio futuro étnico de la sociedad argentina.

“Las naves y ferrocarriles, elementos de convergencia. La familia, elemento de fusión.Y el ambiente, han de darnos 10 ó 12 siglos más tarde una población homogeneizada desde el punto de vista de sus caracteres físicos, intelectuales y morales, que no será....sino argentina, orientada por modalidades genuinamente propias”. (Mercante, 1906) A estas conclusiones ha arribado Mercante tras extensas investigaciones antropológicas en su base experimental: la Escuela Graduada Anexa de la Universidad Nacional de La Plata. Como Director de la Sección Pedagógica (desde 1905 hasta 1914; a partir de esta fecha, Decano de la nueva Facultad de Ciencias de la Educación hasta 19l8, en que asume Ricardo Levene) Mercante se orienta en función de la definición originaria de su misión (prescripta en la Ley-Convenio Nº. 4.699 de 1905, que probablemente contribuyó a redactar):

“De acuerdo con las instrucciones de la Dirección, todas las materias serán dictadas con el auxilio constante del laboratorio, la observación y la práctica en los Colegios y Escuelas de experimentación...y a este efecto se destinan....que por este Decreto se establece en la misma bajo inmediata dependencia de la Sección”. (Artículo 27). Por esta razón,afirmamos al principio que el experimentalismo estuvo inscripto en todo el accionar tanto de Mercante como de los otros docentes-investigadores (en una unidad que hoy cuesta constituir) de la Sección Pedagógica.Y en su continuador Alfredo Domingo Calcagno (hasta fines de la década del cuarenta). La orientación nacida de Williams James -de quien no se apartó nunca, como lo hiciera John Dewey- la manifiesta al encarar el problema de la “ortografía” (evidentemente, no compartiría la opinión de Gabriel García Márquez).

“Desde que nos hicimos cargos de la Sección Pedagógica de la Universidad, nos propusimos ser tenaces en el propósito de dar lineamientos razonados al método de las asignaturas elementales, secundarias y superiores. Nos impusimos una experimentación larga y prolija que, desli gada del preconcepto, no dejase dudas acerca del mecanismo didáctico de la ortografía. La paciente labor de varios meses y apuntes de años atrás, nos condujeron a detalles metodológicos que publicamos...Consecuentes de la manera de tratar las cuestiones pedagógicas, forma pormenorizada en dos volúmenes acerca de la enseñanza de la Aritmética, distribuimos el trabajo en cuatro partes: proceso mental de la ortografía; tipos y anomalías; investigaciones y experimentos; resultado e inducciones y proceso didáctico”. (Mercante, 1906)

71


La concepción pedagógica general que subyace a todo el proyecto se explica sin dificultad:

“La educación se propone el cultivo y el desarrollo de las aptitudes del hombre dentro de las libertades que permite el ambiente. La ciencia trata de establecer las leyes de este cultivo dentro del mayor éxito con el menor esfuerzo, la LEY es la expresión generalizada de una observación sobre hechos que a menudo el hombre provoca. De aquí la madre de los estudios: primero, conocimiento de la naturaleza humana, luego, de sus necesidades, en tercer lugar de la correspondencia del individuo con el mundo, por fin, los mecanismos que han de modificar aquella para adaptar las generaciones nuevas a las condiciones de la vida fecunda para el Estado y la especie”. (Mercante, 1906) En Mercante, el discurso ideológico se entremezcla con el cientificista y el didáctico. Mercante quiere actuar sobre la Escuela -mejor, sobre el niño-; para ello apela al experimentalismo y la investigación neurofisiológica. Pero ¿cuál es su preocupación final? La creación de un tipo humano que sirva al Estado. ¿Qué tipo de Estado? Un Estado de orden, de regulación, de ley, de convivencia armónica y pacífica.Y ¿con qué sujetos? Con los creados étnicamente por la inmigración y culturalmente por la Escuela. Dewey -un discípulo directo de James- se aparta del biologismo originario sin renunciar a sus bases- y se sumerge en la especulación filosófica, y construye en su mente un ideal de sociedad y de hombre para ella, en función de la sociedad de la que es parte, a la que adhiere y que surge con enorme potencia.Y entonces construye un “sistema” en que biologismo, escuela, política y filosofía se articulan notablemente y que conocemos como pragmatismo. Mercante, también se orienta desde William James. Pero no estuvo junto a él. Sin embargo, le es más fiel. Como un legítimo darwinista-spenceriano, reniega de la filosofía y se aferra a las disquisiciones de la “materialidad” de lo que emana del cerebro. En el mismo cuento “El oro de Titicaca” resume:

“Las ideas, merced a esos extraños fenómenos de reviviscencia celular, reaparecen diez o quince años después como una orientación individual de perfección y conquista”. (Mercante, 1929) No tiene la posibilidad de trascender el desempeño neuronal para comprender el funcionamiento psíquico: la memoria es solamente un producto celular. Como lo serán los afectos y las ideas sociales y políticas. No hay otra base de la actividad psíquica que no sea la base neurológica, material. Es a partir de estos conceptos primarios que Mercante construye su Didáctica. Pero aun cuando hoy cuestionamos sin derecho -¿sería la nuestra la misma mirada si nos situásemos en 1910/20?- esta lógica abstrusa que construye la espiritualidad desde la “vida bacteriana”, Mercante tuvo un éxito: respondió a las necesidades de la Escuela y de la Enseñanza. Porque en la medida en que el espiritualismo, los neoidealismos, los repudios al positivismo y a la idea del “pro-

72


greso” avanzaban en el ámbito de la educación conquistando terrenos afectivos e ideológicos, un espacio sólido quedaba al amparo de Mercante y los didácticos del Positivismo: la Metodología, la Didáctica, las normas para la práctica cotidiana de la tarea escolar: ¿Cómo enseñar las cuentas? ¿Cómo enseñar a leer? ¿Cómo “crear” un niño respetuoso del orden y de la norma? A ello respondía la Didáctica de los Positivistas, con normas a veces rígidas, pero que referían a la clásica pregunta leniniana: ¿Qué hacer? y ¿ Cómo hacerlo? En tanto el espiritualismo y el escolanovismo avanzaba en las ideas y en los círculos pedagógicos, Mercante respondía desde el aula.  Actividad

Utilice un Texto de Enseñanza de Historia Argentina (puede ser un manual) lo más antiguo que consiga, elija un tema o capítulo cualquiera (por ejemplo: La Revolución de Mayo) y analice: • imagen de los protagonistas; • relación de los hechos o procesos con otros aspectos de la vida social y cotidiana (trabajo, familia, costumbres, ideas, recreación); • explicación de los “orígenes” del proceso que se está relatando; • ideas morales y políticas que se trasuntan; • relación individuo-grupo-sociedad; • relación individuo/estado, estado/sociedad; • ideas de orden y libertad; proyección de futuro.

Bibliografía Obligatoria Weimberg. Gregorio: Ob. Cit., Caps. 5, 6 y 7 Puiggrós, Adriana: Historia de la Educación Argentina, Ed. Galerna, Buenos Aires 1990.Tomo I, Cap. 4.

Bibliografía Recomendada Bravo, Héctor Félix (comp.). A cien años de la Ley 1420, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1985. Carli, Sandra. Entre Ríos, escenario educativo 1883-1930, Santa Fe, Ed. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, 1995. Gonzalbo Aizpuru, Pilar. Educación rural e indígena en Iberoamérica, México Ed. El Colegio de México, 1996. Caps.“La Educación y la Integración...” y “Escuelas en Pueblos...”. Mercante, Víctor. Metodología especial de la enseñanza primaria, Buenos Aires, Cabaut Editores, 1931, 2da parte. Cap 1. —. Cuentos, Bs.As., Edición del Autor, 1929.

73


Pineau, Pablo. "La escolarización de la Provincia de Buenos Aires (1875-1930)", Buenos Aires, Ed. Flacso, 1997. Revuelta González, Manuel. "Los colegios jesuitas en Hispanoamérica en el Siglo XIX", en:Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Sevilla, 1988. Tenti, Emilio. El arte del buen maestro, México, Edit. Pax México, 1986. Weimberg. Gregorio. "Debate parlamentario, Ley 1420", Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1984.

3.4.Agotamiento del modelo original: intentos correctivos (Magnasco,Vergara, Saavedra Lamas) La tradición historiográfica argentina evalúa como exitosa y revolucionaria la implementación y efectos de la Ley 1.420 y el sistema por ella creado. Dichas apreciaciones revisten más carácter ideológico que científico. Indudablemente, el sistema alcanzó notables niveles de expansión en sus primeras décadas, y así lo podemos verificar en el detenido análisis estadístico que Alberto Gandulfo presenta en el Tomo II de la Historia de la Educación Argentina dirigido por Adriana Puiggrós (Op. Cit.). Pero la expansión cuantitativa no es la única medida de un hacer positivo. Como señalamos en otra parte, Korn pondera la tarea del “normalismo” en la instalación de una cultura escolar renovada sobre bases de modernidad y racionalidad, pero con los límites que él señala a un saber “dogmático y superficial”. Pero más allá de las manifestaciones valorativas, el sistema escolar argentino evidenció sus límites prontamente, y desde su propio seno surgieron voces y propuestas correctivas. ¿Qué déficits se le achacaba al mismo? En primer lugar, se le criticó la generación de una cultura “libresca” y enciclopédica, con poca relación con la realidad, la vida cotidiana y las posibilidades de desarrollo. El sistema había sido previsto en respuesta a dos objetivos: la eliminación del alfabetismo y la escolarización del universo infantil, en primer lugar; y la continuidad académica hacia la Universidad, a través de la enseñanza “secundaria”, en segundo término. El primero de los objetivos se cumplía con relativo éxito, pero dejando fuera importantes contingentes en las áreas rurales y del interior. Y el segundo -el más cuestionado- limitaba la accesibilidad a niveles culturales y de capacitación por fuera de dicha carrera. Aquí comenzó a ponerse de manifiesto una “tensión” en el seno de la propia sociedad, no sólo en relación a la función de la educación, sino básicamente sobre la proyección de su propia imagen y estructura: una sociedad organizada a partir y para las actividades mercantiles y financieras derivadas de la explotación agraria extensiva, necesitaba un determinado tipo de escuela; en tanto que una organización social que depositaba en la producción de bienes y manufacturas las posibilidades de su crecimiento y generación de riquezas, requería otro tipo de formación y desarrollo de aptitudes para su infancia-juventud. Esta dicotomía evidenció los límites de la “aspiración” de los sectores medios cada vez más consolidados en Argentina: no era la industria el sector que

74


más le interesaba promover y, consecuentemente, no impugnaba el “modelo de desarrollo” elaborado por la oligarquía. Consecuentemente, la escuela -en su función de socialización y posibilitadora del “ascenso”- satisfacía sus demandas precisamente dentro de ese perfil criticado. En todo caso, quería ampliar posibilidades; no cambiar el sistema. Así, se va esmerilando el sentido de “universalización” de la escuela, en tanto sus respuestas se “achican” hacia un solo sector (tengamos en cuenta que para las elites, la escolaridad pública universal no era una respuesta para sí misma). Desde fines del Siglo XIX, firmemente instalado el sistema, se apunta a la “corrección” de sus déficits, que tienen que ver con su alcance, el perfil de formación, su articulación con el nivel medio y su funcionalidad con el exterior. La respuesta se busca desde la creación y desarrollo de alternativas escolares y la transformación de su estructura interna. En este último aspecto, quizá la expresión más acabada esté dada en la insistente y continuada lucha del Inspector Carlos Vergara, en sus impugnaciones ideológicas a la organización del sistema, en sus propuestas de modificación del gobierno escolar, en sus intentos de desdogmatización de la didáctica, en el antiautoritarismo. La proyección de Vergara en la escuela argentina la analizaremos desde los estudios de Adriana Puiggrós que hemos señalado en la Bibliografía. Pero si nos preguntamos por qué no alcanzó la repercusión necesaria como para avanzar en la modificación de la realidad escolar de los primeros años del Siglo, quizá la respuesta no la encontremos en las actitudes cerradas, autoritarias y represivas de la alta conducción del sistema, sino en el sentido que los sectores medios asignaban a la escuela, que en este caso, era coincidente con el prescripto por la oligarquía. Por las mismas razones, las iniciativas de Osvaldo Magnasco están destinadas al fracaso. ¿En qué medida les interesan a los sectores medios la formación técnica y el desarrollo de las capacidades para el trabajo? Esta apetencia es, en todo caso, de trabajadores manuales, artesanos, obreros anarquistas o socialistas o inmigrantes volcados a la industria y no al comercio (y capitalistas industriales, que aún son minoritarios en el espectro económico). Igualmente, la proyectada reforma de Carlos Saavedra Lamas en 1916 no prosperará; como los intentos de Nelson en el Nacional de La Plata se limitarán a ese Colegio Universitario. Cuando en el transcurso de este Curso estudiemos en detalle estos intentos reformistas, seguramente nos sorprenderemos al advertir similitudes entre ellos y algunos lineamientos de la transformación educativa que hoy día llevamos a cabo. La actual, se basó en la experiencia española contemporánea.Y ninguna referencia significativa hemos hallado sobre estos antecedentes. ¿Se trata de simple ignorancia histórica? ¿Es acaso un olvido voluntario?  Actividad

1. Analice el “sentido” de las reformas Magnasco/Saavedra Lamas y su relación con las expectativas educacionales y sociales de los “sectores medios” en Argentina. 2. Compare la interpretación de Adriana Puiggrós sobre Víctor Mercante, con la expresada en esta Carpeta de Trabajo.

75


Bibliografía Obligatoria Puiggrós, Adriana. Historia de la Educación Argentina, Buenos Aires, Ed. Galerna, 1990. Cap. 5. Romero, José Luis: Ob. Cit., Cap. 7.

Bibliografía Recomendada Barrancos,Dora. Anarquismo, educación y costumbres, Buenos Aires, Contrapunto, 1990. Carreño Rivero, Miriam Raquel. "José Pedro Varela. Bases doctrinales para una reforma educativa", en: Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Sevilla, 1988. Garcés, Luis Javier. La escuela cantonista, San Juan, Ed. Universidad Nacional de San Juan, 1992. Roitemburd,Silvia."Reforma y crisis de valores.La cuestión pedagógica en el discurso de Saúl Taborda (1918-1944)", ponencia presentada a la "X Jornadas de Historia de la Educación", realizadas en Rosario, Sept. 1997. Terigi, Flavia: "El 'caso Vergara'. Producción y exclusión en la génesis del sistema educativo argentino", en: Puiggrós, Op. Cit.,Tomo II, Cap. 5. Vior, Susana y Rodríguez, Margarita: "Radicalismo y Educación: proyectos políticos y concepciones socio-educativas: propuestas parlamentarias (1916-1930)", ponencia presentada al "IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana" realizado en Santiago de Chile, Mayo 1998.

3.5. El escolanovismo: ¿renovación o adecuación? Finalmente, al no ser la educación nueva un sistema cerrado, sino más bien un movimiento,no se ha dado de ella una definición unívoca y definitiva, sino que se han presentado toda clase de interpretaciones y valoraciones, muchas veces contradictorias. Lorenzo Luzuriaga El “escolanovismo”: el movimiento de la Nueva Educación es tan heterogéneo en sus efectos como en sus orígenes. Decroly, Montessori, Dewey, parten de la Biología, el evolucionismo y migran hacia la Psicología Experimental, la Metodología y la Filosofía de la Educación. Spranger, Natorp, Nohl surgen del neokantismo y el neoidealismo. Krieck, Kerchesteinner, Claparede, Gentile y Radi-

76


ce, de distintas expresiones del espiritualismo. Pero todos coinciden en ciertos puntos: a) un diagnóstico negativo sobre la realidad social de fin de siglo; b) igual diagnóstico sobre la realidad escolar; c) su crítica al utilitarismo “seco” del positivismo; d) el redescubrimiento del niño como “sujeto” de la educación (en sentido roussoniano); e) la condición de guía u orientador del maestro; f) la necesidad de la formación profesional específica, a partir de la Pedagogía y la Psicología; g) el desarrollo de la actividad escolar a partir del “interés” del Alumno, de su “capacidad” y de su “actividad”. El Movimiento de la Nueva Educación se expande notablemente en Europa occidental y Estados Unidos, y cobra vigor a partir del desastre de la “Gran Guerra Europea”. Por su propia heterogeneidad de origen, da lugar a todo tipo de teorización y prácticas diversas.Y tiene la plasticidad de asumir tanto las conclusiones del Psicoanálisis como ser permeable a la experimentación Conductista o a la organización comunitaria escolar. Más que un dogma, representó una búsqueda constante que renovó prácticas y sistemas.

“La educación nueva no constituye, como ya se ha indicado, un sistema o cuerpo de doctrina cerrado, sino que significa todo un movimiento, o mejor, una conjunción de movimientos, encaminados a perfeccionar y vitalizar la educación existente en nuestro tiempo. Dentro de esta aspiración general se perciben sin duda algunas teorías o sistemas pedagógicos. No hay más que recordar al efecto el nombre de Dewey, que es uno de los representantes más ilustres de la nueva educación y al propio tiempo uno de los más destacados cultivadores de la filosofía y la peda gogía contemporáneas. Pero esto no es lo general.De ordinario, las ideas, los métodos y las instituciones de la educación nueva han surgido d e un modo insistemático, espontáneo, sin una ideología o teoría pedagógica conclusas. Podría decirse que el movimiento de la educación nueva se asemeja más a una constelación, en la que existen numerosos grupos de astros de toda clases y tamaños, con un movimiento u orientación general, que a un sistema planetario cerrado. Por otra parte, la educación nueva no es tampoco una entidad estática, creada de una vez para siempre, sino que, como todo los movimientos sociales, se halla en un permanente devenir dinámico. Es un desarrollo histórico en el que cada uno de los integrantes está sometido al cambio y evolución.Nada, pues, más lejos del espíritu de la educación nueva que la sumisión a dogmas o credos o a ideologías rígidas, invariables” (Lorenzo Luzuriaga: La educación nueva, Ed. Losada, Buenos Aires, 1940. Págs. 25-26). Lo extenso de la cita nos exime de mayores comentarios. Precisamente, Luzuriaga fue uno de los difusores del movimiento en nuestro medio, en la década del ‘40. Es suficientemente representativa de que el mismo es más un “espíritu” que una tecnología o una política definida (aunque las desarrolló, pero sin ser comunes a todos).

77


La Escuela Nueva en Argentina: los estudios sobre el tema son recientes en Argentina y están en pleno desarrollo (entre los investigadores dedicados al tema, cabe destacar a Aguirre, Carli, Gvirtz, Narodowski). En la historiografía tradicional, hasta los años ‘80 el escolanovismo ocupa un lugar limitado (Narodowski: 1996):

“Primero, la Escuela Nueva posee una existencia silenciada o, en el me jor de los casos, una presencia tangencial o marginal en la historiografía educacional. Segundo, en los casos en los que es mencionada, la Escuela Nueva aparece como un intento de experimentación posible dentro de la elasticidad que posee el sistema educativo argentino en el ámbito de la aplicación político educativa de la ley 1420.Tercero, para la historiografía educacional, la Escuela Nueva no se advierte en forma masiva sino que aparece en forma aislada en algunas pocas escuelas. Cuarto, la Escuela Nueva es producto de la acción de un pedagogo individual e identificable. Finalmente, la Escuela Nueva es percibida como la traducción de ideas de pedagogos extranjeros, especialmente europeos a una realidad política que no siempre le es estimulante”. (compilado por Silvina Gvirtz: Escuela Nueva en Argentina y Brasil , Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1996, Pág. 43)

El escolanovismo renovó la escuela moderna Sin embargo, tempranamente -como ha ocurrido en todos los procesos intelectuales de la cultura argentina- se hizo sentir la influencia del nuevo movimiento. El ultrapositivista Mercante incluía en su Bibliografía del Curso de me-

78


todología General del Profesorado en Ciencias de la Educación -en 1909- obras de Dewey. En la década del ‘10, Montessori dictó conferencias en Buenos Aires, La Plata y Córdoba. El filósofo español Ortega y Gasset desde 1916 se hizo habitué de Buenos Aires y sus conferencias públicas (teñidas de espiritualismo literario) contribuyeron al cuestionamiento del positivismo.También desde perspectivas filosóficas, positivistas como Paul Groussac o Juan Agustín García se pronunciaron contra la estrechez dogmática del positivismo. En los años ‘20 acompañando la nueva situación social y política, la pérdida del poder institucional de las oligarquías a manos de los sectores medios e impulsados por la Reforma Universitaria del ‘18- las influencias se acentúan y comienzan a hacerse visibles los cambios en el sistema y en las prácticas escolares. La española María de Maeztu, en 1921, trabaja en la Universidad Nacional de la Plata y trabaja con Maestros. En Argentina, el movimiento asumió características semejantes a sus países de origen, y se motivó en los mismos fundamentos.

“Los nuevos tiempos históricos mundiales y nacionales suponían, para los escolanovistas, una nueva pedagogía que debía realizar una crítica aguda a la pedagogía tradicional o a la instrucción pública, de la cual la Escuela Normal de Paraná había sido uno de sus principales exponentes”. (Carli, Pág. 117) Es el período en que el Inspector José Rezzano asume algunas de las consignas del escolanovismo y apunta a la renovación de la práctica escolar. Se normatiza el uso del “cuaderno de clase”, que si bien es introducido como un instrumento de “orden de los aprendizajes” y “control de la actividad”, testimonia los cambios en temas y técnicas.

“En aquel entonces, se lo denominó cuaderno único , y su creación, sin duda alguna, debe incluirse entre los intentos de reforma propiciados por el movimiento de la llamada “Escuela Nueva”. La iniciativa de establecer el cuaderno único en el territorio nacional se debe al Profesor José Rezzano. Fue dicho docente quien creó el “Sistema de labor y programas del Consejo Nacional Nº 1”. Como observa Puiggrós (1992), dicha reforma tuvo no pocas repercusiones en el ámbito escolar, que todavía perviven en la escuela primaria argentina. La Reforma Rezzano introdujo modificaciones profundas a la forma de escrituración en el aula. El cuaderno era el escenario central de las mismas. No obstante, el cuaderno concebido por esa reforma solo coincide en algunos aspectos con el cuaderno que se utilizahoy en la escuela. Muchas de las preocupaciones teóricas y prácticas de los escolanovistas, que ocuparon el centro del debate histórico-educativo, no tienen relación aparente con los grandes problemas de la política educacional. No se trata de problemas vinculados a la democratización cuantitativa del sistema, a la estructuración del mismo o a cambios en los contenidos curriculares. Por el contrario, se trata de problemáticas estrechamente relacionadas con la cotidianeidad de la escuela. Para los pedagogos argentinos incluidos en el movimiento de la Escuela Nueva, el objetivo teórico central parecía consistir en organizar todos los aspectos relativos al buen funcionamiento interno de la escuela. Se gún esta posición, una descripción rigurosa y meticulosa de los compo-

79


nentes del proceso de enseñanza y aprendizaje era la mejor manera para indicar los lineamientos generales que deberían guiar a la institución escolar”. (Silvina Gvirtz: Del currículum prescripto al currículum enseñado, Ed. Aique, Buenos Aires 1997, Cap. 2, Págs. 41-42). A partir de los años ‘30, Lorenzo Filho frecuenta Buenos Aires y con él, profundiza el planteo metodológico. Como más tarde lo harán Fernando de Acevedo -en la perspectiva sociológica- y Anísio Teixeira en lo pedagógico-institucional. Desde 1921, la Revista La Obra -de carácter didáctico, destinada a Maestros y de amplia cobertura nacional- sin ser estrictamente escolanovista, difundió la literatura y los modelos metodológicos. Como ha estudiado Carli, una perspectiva apuntó a la transformación de los estudios normales del nivel secundario al superior, siendo su objetivo la Escuela Normal de Paraná como representante más puro del normalismo positivista :

“Mantovani realizaba una distinción entre las escuelas normales destinadas a la formación docente para la primera enseñanza y los ‘centros de altos estudios pedagógicos’, reconociendo entre ellos a la Facultad de Ciencias de la Educación de Paraná. Descalificaba duramente la peda gogía enseñada en las primeras por haberse anclado en la psicología experimental y naturalista, trayendo como consecuencia los que denominaba ‘el imperialismo del método’, que habría ejercido una fuerte presión normativa sobre los propios niños y adolescentes”. (Op. Cit., Pág. 117) A la fecha, es discutible aún si hubo en Argentina un movimiento “escolanovista” orgánico y en todo caso cuál fue su extensión. Pero es imposible negar su presencia o disminuir su impacto en algunas áreas, tanto de la Didáctica como de la Organización Escolar.Aunque al momento no se pueda “cuantificar”, hay testimonios evidentes de los cambios. Por ejemplo, la enseñanza del lengua je y la lecto-escritura: hacia los años ‘30 el Método Global comenzó a ser adoptado y alcanzó difusión plena en los años ‘50, en que comienza a ser cuestionado, reivindicándose el de “palabra generadora” y el “silábico” (más eficaz y más rápido, según los propios Maestros). Como ejemplo de lo afirmado, transcribimos la Página 175 del Nº 607 de la Revista La Obra, del 1º de Mayo de 1964, en que se expone la organización de una clase de Lengua para 1er. Grado Inferior:

80


81


Muestra de esta afirmación son a su vez los “cuadernos de clase” (explorados por Gvirtz, Op. Cit., en un minucioso trabajo) y los libros de lectura. Los cambios en método y diseño lo reflejan.Y si tenemos en cuenta que el Maestro “sigue al libro” (le ordena la tarea) más que usarlo como instrumento, podemos tener idea de su alcance (si a ello agregamos que hasta Diciembre de 1983 todo texto de uso escolar requería autorización ministerial). Otras áreas en que se percibe la presencia del escolanovismo, es en el incremento del “juego” didáctico como contexto, como medio y en su mismo fin; igualmente, la provocación de la actividad infantil a partir de intereses expuestos espontáneamente o motivados, el mayor espacio a las realizaciones estéticas y la secundarización del rol docente, reubicando al niño en una posición más centralizada (pero no totalmente). El conjunto, se apoyaba en un cierto “espiritualismo teórico” y en una mayor proximidad afectiva del Maestro hacia el Alumno. Pero en nuestra hipótesis, sostenemos que no hubo un “desplazamiento” pleno de la didáctica positivista: ésta mantuvo su hegemonía metodológica en enseñanza de las Matemáticas y de las Ciencias Naturales, el autoritarismo del régimen burocrático y los sistemas de control (supervisión), y aun el molde vigilatorio de los “cuadernos de clase”. Los patrones del experimentalismo pedagógico de inspiración conductista recién se debilitarán hacia los años ‘60. Nuestra afirmación es que el escolanovismo no reemplazó al positivismo, sino que cubrió sus espacios deficitarios y ambos se complementaron en una síntesis didáctico-metodológica y organizacional (aún con serias oposiciones teóricas).

82


Evolución histórica del sistema escolar y la Didáctica Hacia 1870:  •no sistema nacional •escuelas públicas, confesionales y particulares *residuos lancasterianos *enseñanza simultánea *didáctica hertbartiana *hegemonía docente *memorización *disciplina rígida *universidad escolástica y profesionalista

Desde 1870:  *creación estado nacional *naturalismo *escuela normal (Spencer/Darwin) *positivismo social 

1884  *sistema educativo nacional *ley 1420 de 1884 *enseñanza universal, gratuita, obligatoria, graduada, neutra *didáctica hertbartiana *hegemonía docente *memorización *disciplina rígida *ciencia universitaria *experimentalismo pedagógico

Europa-EEUU 1880-1920:  *paidocentrismo *psicologismo *afectividad *activismo *interés *juego

Influencia en Argentina:  Montessori (1915) de Maeztu(1920) Dewey (1930) Decroly (1930) Parkhurst (1940) Luzuriaga (1940) Texeira (1940)

Argentina 1915- 50 *paidocentrismo *afectividad *método global en lengua *interés *activismo *juego + *renovación libro lectura *desarrollo estético *secundarización rol docente *espiritualísmo teórico

*didáctica positivista en enseñanza de las matemáticas *didáctíca positivista en enseñanza de las Ciencias *experimentalismo pedagógico *control y supervisión *cuaderno como sistema de control 

Síntesis teórico-metodológico 1920-50

83


 Actividad

Consiga un Libro de Lectura de Primero o Segundo Grado de aproximadamente 1910-20 y otro de 1940-50 (son fáciles de hallar). Elija dos “lecturas” de cada uno -de asuntos similares- y compárelos y analice sus diferencias: • color, dibujos, tipo de letra, extensión, asunto de enseñanza, forma (o método) de presentación y desarrollo, actividad o ejercicios propuestos.

Bibliografía Obligatoria Gvirtz, Silvina. Del currículum prescripto al currículum enseñado, Buenos Aires, Ed. Aique, 1997. Cap 2.

Bibliografía Recomendada Gvirtz, Silvina. “El concepto de actividad en la propuesta didactica en la Escuela Nueva en Argentina”, en:Anuario S.A.H.E., Op. Cit. Herrera, Martha: "Sociedad, educación e ideas pedagógicas: la hegemonía de la Escuela Nueva en Colombia durante la república liberal 1930-1946", ponencia presentada al "IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana", Santiago de Chile, Mayo de 1998. Terreno,Ana: "Escuela Nueva o gatopardismo:análisis de un anteproyecto de ley de educación primaria para la Provincia de Córdoba.Año 1932". Ponencia.

84

4

Los relanzamientos del sistema: ¿20 años dorados? Objetivos 1. Establecer relaciones sobre el vínculo entre los nuevos proyectos políticoeconómicos y la educación. 2. Analizar de las corrientes pedagógicas renovadoras y críticas al sistema. 4.1. Educación, trabajo y proyecto industrial. Pueblo, educación y proyecto político. Hay tan estrecha relación entre las generaciones jóvenes y las generaciones adultas, entre las necesidades de desarrollo y las necesidades del hombre que, en términos rigurosos, hablar de desarrollo supone considerar los problemas de la infancia y la juventud; de igual manera, la solución de estos problemas supone la existencia de recursos, en el más amplio sentido -económicos, culturales, técnicos y de organización-, que no pueden estar disponibles sino cuando existe un proceso de desarrollo armónico. Unicef La presente Unidad cubre -cronológicamente- un lapso de 30 años (194575) y coincide con la cima del desarrollo industrial occidental, período en que se obtuvieron los mayores resultados en cuanto a producción, inversiones en capital y trabajo y comercio internacional.Al mismo tiempo, aunque con desniveles, la industria moderna se instala en todo el planeta. No se trata de una casualidad ni una división caprichosa, sino que pone en evidencia la estrecha relación entre Latinoamérica y el mundo industrializado. El período abarca el fin de la Segunda Guerra Mundial, la “crisis del petróleo” y la “guerra fría”. Aunque periféricos, los países de la región ligan inevitablemente sus destinos a los del industrialismo, y éste opera las crisis y fracturas de las sociedades tradicionales latinoamericanas. Precisamente su resistencia a desaparecer o a modernizarse está en la raíz de los conflictos sociales y políticos que asolaron la región, algunos con graves derivaciones.Los relativos equilibrios de poder internos en los diferentes países prolongaron una mutación necesaria y dieron lugar a numerosas experiencias políticas de distinto signo, tanto promovidas por las aristocracias, los ejércitos, las masas o los poderes internacionales, o una combinación de sectores de todos ellos.

85


En las distintas expresiones de la “crisis latinoamericana”, la educación ocupó un rol central, y en ella se depositaron expectativas que -en algunos casosno era dable esperar de los sistemas institucionalizados. La ilusión de que “desde la educación se obtendrían todas las transformaciones” superaba lo posible. Simplemente, porque la educación no es la única variable presente en procesos sociales de magnitud general y, a su vez, es una variable dependiente de otras constitutivas de la estructura social. En este período, se desarrollaron procesos significativos en la historia latinoamericana y no hubo país que escapara a dictaduras, golpes de estado, intentos revolucionarios, salidas institucionales o procesos populares de variada inspiración. Nosotros atenderemos sintéticamente a dos procesos: uno -aunque con expresiones similares en otros países- netamente argentino: el peronismo; y otro, de carácter más general: el desarrollismo.

4.1.1. La década peronista “Hoy es el Día del Trabajo unidos por el amor de Dios; al pie de la Bandera Sacrosanta juremos defenderla con Honor!” Himno al Trabajo El peronismo es un movimiento político de rápida gestación, organizado en torno a la figura de su principal promotor. Su génesis data del 4 de Junio de 1943, oportunidad en que el ejército derroca al presidente constitucional Castillo (sucesor de Ortiz, que había renunciado) e instala un “gobierno revolucionario”. El levantamiento militar había sido protagonizado por el G.O.U. (Grupo de Oficiales Unidos) del que el entonces Coronel Juan Domingo Perón era miembro.Aún no se ha develado la verdadera significación de Perón en este hecho: para unos, era un integrante más, para otros, su principal inspirador. El caso es que en dicho gobierno Perón ocupó el oscuro y pequeño Departamento Nacional del Trabajo, siendo un desconocido para la ciudadanía, la prensa y la dirigencia política. Como casi todos los “golpes” y “asonadas” militares a lo largo de Latinoamérica, éste también contó con la aquiescencia de la población, y se diría que con mudo consentimiento. Los militares intentaron la aventura de reordenar estructuralmente el país, con base en la industrialización y la diversificación de los intercambios, beneficiados por una serie de factores como el agotamiento de la población como consecuencia del continuado fraude electoral, las limitaciones a la participación política, la corrupción y el ejercicio del poder público por una clase conservadora asentada en su poder económico y que manejaba el Estado con la discrecionalidad de una posesión privada, y con el beneficio devenido de la neutralidad en la guerra y una próxima posguerra venturosa. En el breve lapso de 3 años, se sucedieron en la presidencia los generales Ramírez, Rawson y Farrell, evidenciando la falta no sólo de un liderazgo definido, sino también de un proyecto claro e internamente compartido; a lo que se sumaban su inhabilidad para el ejercicio del gobierno y su incapacidad para relacionarse adecuadamente con la sociedad civil y política. Las expectati-

86


vas que la nueva situación había generado en la población civil, pronto se fueron frustrando y el descreimiento cubrió otra vez el escenario político. Gracias a estos vaivenes, Perón -incorporado al gobierno el 27 de Octubre de 1943- rápidamente inició su ascenso no sólo en la estructura política, sino también en la consideración pública y en sus relaciones con la dirigencia. Con la colaboración del español José Miguel Francisco Luis Figuerola y Tresols (vinculado al franquismo) convirtió el Departamento en Secretaría de Trabajo y Previsión desde donde se propulsó a la Vicepresidencia y a la Presidencia Constitucional de la Nación el 4 de Junio de 1946 (cargo que ocupó hasta su derrocamiento el 16 de Septiembre de 1955). Desde su aparición en los niveles públicos del gobierno, Perón desarrolló una intensa tarea política ascencional que se apoyó -en primera instancia- en el mundo del trabajo y las cuestiones sociales. Figuerola le hizo conocer la realidad -era Director del Departamento de Estadística- y con él diseñó sus planes de acción social, que fueron prefigurando su doctrina de Justicia Social , eje desde el que estructuraría toda su acción posterior. Perón contó en aquel período con una favorable condición: la ausencia de congreso, lo que le permitía legislar con audacia aprovechando incluso las debilidades generales del gobierno. Ejemplo de ello fue la promulgación del Estatuto del Peón de Campo, que quebró una inveterada tradición de explotación y desprecio, que redundaría en sólidos réditos políticos. Obviamente Perón -que ya vislumbraba la posibilidad real de acceder al poder por vía constitucional- no se limitó a la acción burocrática oficial, sino que se dio a la tarea de construir bases políticas en que sustentar sus aspiraciones. Para ello, apuntó a dos sectores: uno tradicional y otro nuevo. El tradicional, fue la clase política. Perón no descartó el diálogo con ningún sector, incluidos los conservadores, comunistas, socialistas y radicales. Su intención era doble: conocer las claves del manejo político de la dirigencia, y construir alianzas diversas trascendiendo las organizaciones,dirigiéndose a las personas.No tuvo éxito con los altos dirigentes (el caudillo radical cordobés Sabattini rechazó toda posibilidad de alianza), pero sí con los más combativos de segunda línea que compartían elementos comunes con su nacionalismo antiimperialista.Así, logró la adhesión tanto de los radicales Arturo Jauretche y Hortensio Quijano (su primer Vicepresidente), como del socialista Borlenghi, el conservador Remorino y el laborista Reyes. Perón quería romper la estructura tradicional de los partidos, a los que despreciaba por su burocratismo, alejamiento de la realidad, clientelismo y desgaste en luchas intestinas que eran las más de las veces personales. Pero el sector nuevo en la gran política y que le daría los mayores dividendos, fue el sindical . Perón no inventó el sindicalismo en la Argentina (el que, por otro lado,llevaba una historia de al menos 70 años de organización y luchas, desde las primeras instituciones de socialistas y anarquistas inmigrantes, protagonistas de múltiples huelgas y proyectos cuasi insurreccionales, como los que originaron los hechos de la semana trágica o de la Patagonia), sino que buscó darle un rol protagónico en la política y sustentarse en él, al tiempo que lo convirtió en una organización paraestatal y lo dirigió. Su estrategia fue la misma que en el caso de los políticos: interminables reuniones en la Secretaría de Trabajo y Previsión que lo llevaron a un conocimiento íntimo del mundo del trabajo, de las necesidades de la clase, de las posibilidades de acciones desde el Estado, tareas a través de las cuales construyó una compleja red de relaciones y lealtades que mostraron una inusitada eficacia a la hora de ponerlas en juego. Su respuesta: las acciones jurídicas y administrativas reclamadas por la dirigencia.

87


Cuando Perón inició sus relaciones con el sindicalismo, este se debatía en el fraccionamiento, la composición de tres centrales sindicales (respectivamente conducidas por socialistas, anarquistas y comunistas) y un exacerbado ideologismo. Desde un discurso pragmático y la sindicalización obligatoria, surgió la Confederación General del Trabajo como central unificada. Téngase en cuenta, que a pesar de los 50 años transcurridos y de las mutaciones ideológicas y doctrinarias producidas, el movimiento tiene aún vigencia -al menos, electoralmente- y concita ardorosas pasiones que dificultan su tratamiento histórico. Pero sí es necesario buscar cierta precisión en el contenido del pensamiento político del propio Perón, en un intento de explicarnos, no sólo su acción de gobierno, sino particularmente las líneas de su política educacional. Entre los especialistas no hay acuerdo sobre la ideología de Perón, y menos aún sobre su gestación. Los datos sobre su proceso intelectual son pocos. Obvio es hacer referencia a que su formación era la de un militar profesional, con la influencia germánica propia de los años '20. Parece significativa su incursión como Agregado Militar en Italia, donde fue testigo del desarrollo del fascismo encarnado en Mussolini, en los prolegómenos de la Segunda Guerra mundial. Se atribuye a esta experiencia el anti-liberalismo de Perón y el haber descubierto la potencia política de la masa obrera (y la necesidad de conducirla). Como fuere, Perón concluyó que por la vía del liberalismo partidocrático (son sus términos) no era posible concebir una salida de los países nuevos hacia la industrialización y la modernización de las sociedades y su constitución en estados sólidos y ordenados. Junto con su antiliberalismo, Perón desarrolla su anticomunismo, al que acusa de instrumentar al hombre en función de la ideología y ser dependiente de Moscú (en pleno desarrollo de la era stalinista). La autoría de Perón es numerosísima en discursos, cartas, conversaciones transmitidas (y adulteradas) y libros. De estos últimos, se destacan cuatro que constituyen la base para el conocimiento de su pensamiento: Conducción Política y La Comunidad Organizada de la época de su primer gobierno; y Latinoamérica ahora o nunca y La hora de los pueblos, del período del exilio. Su dispersa producción de 30 años (1943 a 1974, año de su muerte) es irregular y despareja, y siempre estuvo ligada a situaciones coyunturales, respuesta a la realidad inmediata o directivas a la dirigencia y a la militancia. Por ello, es posible encontrar deslices y aún contradicciones ideológicas. El propósito de Perón no era elaborar una teoría política, sino manejar la realidad. No era un pensador en el sentido profesional del término. Era un político que instrumentaba las ideas en función de la acción eficaz y objetivos concretos. Ello no quita que haya reflexionado con intensidad y que haya buscado componer un corpus político-doctrinario. Intentaremos comprender el sentido central del mismo. Perón rechaza la idea liberal de representación política. Esta se constituye a partir del concepto de delegación que el sujeto -ciudadano- hace en beneficio de otros para que estos ejerzan su poder de legislación y gobierno. El ente canalizador y organizador es el partido político. Éste absorbe los contenidos de intereses, necesidades y proyecciones del sujeto, aliena su soberanía y se rige por sus intereses y no los del mandante, con lo que desnaturaliza el origen de la representación. Perón no postula el gobierno directo, sino que impugna el carácter de representación total del individuo que hace el partido. Recorta la representatividad de éste a los aspectos estrictamente políticos y se la niega en los otros asuntos de la vida humana: paternidad, familia, profesión, religión, aficiones, etc. Estos contenidos del sujeto se organizan en otras instituciones de la vida social,

88


en una dispersa red de asociaciones, libremente constituidas por los sujetos y que sí le representan en tales intereses particulares. De ahí que el ciudadano sea representado por el partido político en sus intereses políticos, por las iglesias en sus intereses religiosos, por el sindicato o el colegio en sus intereses profesionales y así sucesivamente. Consecuentemente, propenderá a una organización política nueva en la que se contengan, canalicen y desarrollen los distintos intereses particulares de los sujetos. Este es el aspecto que le valió a Perón ser acusado de corporativista (tanto por conservadores, liberales e izquierdistas). Al mismo tiempo, al ser los partidos una creación de la burguesía decimonónica, son aptos para representar a la misma, pero inadecuados para el desarrollo político de campesinos, trabajadores industriales, empleados, mujeres, etc. La misma burguesía tiene -en sus empresas y en la universidad - los ámbitos de formación de la clase y de su clase dirigente. En tanto, los otros sectores carecen de estos espacios. En consecuencia, la formación política de cada sector y de su propia dirigencia, debe hacerse en su agrupamiento natural , pero asumido éste como órgano político más allá de su especificidad. Esto tiene una consecuencia inmediata -en la reflexión y en la práctica- en relación al mundo del trabajo: el sindicato es su órgano de representación gremial, pero se convierte en la escuela de política de la clase trabajadora (así como la universidad lo es de la burguesía).

Concepción política peronista

líder 

interpreta concibe conduce

sindical

dirigencia difunde ejecuta

política

masa

inspira recibe sostiene

Un gobierno popular (Perón le asigna al suyo esa categoría) debe apuntalar esos desarrollos, para apuntar a la transformación de la cultura política y la constitución de las nuevas instituciones.Y de aquí se concluye: la acción política es una acción pedagógica. Perón encara esa actividad y se la encarga a las dirigencias a través de las sucesivas líneas de mando. Casi cotidianamente ejerce una docencia que se constituye en un proceso de resocialización: en los estamentos del estado y la administración pública, en las organizaciones sindicales y en barrios y pequeñas comunidades. En este contexto se comprende mejor la función y sentido de la unidad básica. El comité partidario de la época es la organización visible para la práctica

89


política surgido tanto en la Inglaterra parlamentarista del Siglo XVIII como en la Revolución Francesa, heredero de los grupos semiclandestinos del período absolutista.Típica organización burguesa, era el mecanismo de control del electorado y punto de partida de las carreras profesionales individuales en la política. En nuestro medio, anarquistas y comunistas los quisieron constituir en células revolucionarias; los socialistas los utilizaron como centros de cultura y desarrollo popular; y liberales y conservadores le agregaron el aditamento del juego y la prostitución. Caudillismo, clientelismo, linaje e irrepresentatividad se sintetizan en el comiqué de parroquia o pueblo. Esta estructura no podía servir a los propósitos de Perón, tanto por sí misma como por su desvalorizada tradición. A ella opone Perón la unidad básica, que no es original en la historia política: se pueden rastrear sus antecedentes en el sanscoulottismo francés del 1790, en el primer escalón local de la organización del soviet y en el sentido del fascio mussoliniano: en suma, organización de base en la que se nuclea el pueblo -comunidad inmediata- por su proximidad geográfica y la comunidad de necesidades, preocupaciones, intereses y proyecciones. Su objetivo primario es organizar esa demanda a partir de sí mismos y canalizar la acción política teniéndose como protagonistas. Al mismo tiempo, centro de adoctrinamiento y difusión partidario, vehiculizador hacia arriba y hacia abajo, y lateralmente con otras instituciones intermedias y comunitarias.

90

DESTINATARIOS de la acción política

EJES de la acción política

ACCIONES políticas

NIÑEZ

Derechos...........................legislación-doctrina Salud.................................prevención-vacunaciónnutrición Educación.........................edificación-útilesasistencia Recreación.......................turismo-coloniascampeonatos-juguetes

MUJER

Derechos...........................legislación-organizaciónvoto Salud.................................prevención-asistencia Formación.........................doméstica-trabajo Trabajo..............................igualdad-protección

ANCIANOS

Derechos ..........................legislación-previsión Salud.................................protección Recreación........................turismo

TRABAJADORES

Derechos...........................legislación-organismos Formación.........................capacitación-universidad Participación....................sindicalismo-política

FAMILIA

Protección.........................seguridad social Bienestar...........................vivienda-consumoturismo


Clásica página de un libro de lectura de la época Así, las unidades básicas entroncan en el propósito de reculturización política del pueblo y ámbito de la propia experiencia. En ellas se desarrollaron actividades asistenciales, recreativas, formativas, culturales,deportivas,políticas,sociales, etc. Con niños, con mujeres, con jóvenes, con ancianos, con vecinos (un buen análisis sobre el adoctrinamiento en las unidades básicas, encontraremos en el capítulo de Norma Michi en Cucuzza, Op. Cit.). Acompañando la política general, la política educativa se estructuró sobre tres ejes básicos: la expansión material , el asistencialismo, y el adoctrinamiento. El primer punto se concretó a través de la construcción de 1.000 nuevos edificios escolares de estilo “colonial californiano” -criticados por lujosos y onerosos- con toda la dotación posible en la época: bibliotecas, museos, laboratorios, y permanente aportación de material escolar (guardapolvos, ropa deportiva, libros, cuadernos, lápices, etc.), tanto desde el gobierno como desde la “Fundación Eva Perón”. Igualmente, trascendió la escolaridad primaria común, con la expansión del sistema hacia ramas ya existentes, pero de escaso desarrollo: preescolar, especial (importante la organización realizada por Mario Vitalone en la Provincia de Buenos Aires), artesanal y artística, de capacitación y oficios (ver trabajo de Paula Spregelburd en Cucuzza, Op. Cit.), escuelas-fábricas, y la cues-

91


tionada Universidad Obrera (germen de la actual Universidad Tecnológica Nacional). Sobre este último punto, recomendamos el estudio del capítulo de Pablo Pineau en Cucuzza, Op. Cit. La consecuencia efectiva fue una notable expansión de la matrícula y de la penetración del sistema formal hacia todas las áreas geográficas y sectores sociales. La acción escolar fue apuntalada a su vez por una fuerte tarea asistencialista, en un doble juego en que la escuela era tomada como el núcleo o centro de concentración de la población infantil (“boca de expendio” de la política asistencial) pero donde la escuela también asumía la asistencia como función pedagógica propia (y también, vehículo de adoctrinamiento). La asistencia estuvo centralizada en la atención primaria del niño y la madre (a manera del centro de salud ): higiene, prevención, vacunación, revisiones periódicas, nutrición, distribución de medicamentos, leche, ropa, juguetes, pelotas, muñecas, bicicletas. La actividad recreativa satisfacía tanto las demandas de asistencia como las de salud y formación física. En este marco, se incluyen las excursiones, colonias de vacaciones y turismo escolar, intensamente desarrolladas. Y en último lugar, central en la concepción política educativa, el adoctrinamiento: en el marco de la política general descripta al principio, la resocialización era más eficaz y duradera encarada desde la niñez; y ella se estructuraba sobre tres ejes: los contenidos de la doctrina; la obra de gobierno; y las figuras protagónicas y protectoras de Perón y Evita. Los textos escolares (particularmente los libros de lectura) de la época son una acabada muestra de esta intencionalidad. Quedan aspectos que aunque parciales no son menos relevantes del desarrollo de la educación durante el peronismo, tales como la enseñanza religiosa (restaurada por Perón y eliminada en 1954 en medio de un conflicto mayor); la corporación docente y sus conflictos con el peronismo; la relación con la universidad. Pero hay un punto particular al que debemos una referencia: el método. El peronismo trató el tema como si este fuese de exclusividad de maestros y pedagogos, y no se pueden identificar mutaciones metodológico-didácticas que puedan definirse como peronistas. Como si los aspectos técnicos de la práctica escolar fuesen independientes de su dirección política.

Organización pedagógica peronista

gobierno CGT CGE CGU CGP

confederaciones

partidos

masculino  femenino

escuela sindicatos

unidades básicas

concepción teórica de las relaciones funcionamiento de la realidad

92


Obviamente es impensable alcanzar una mirada de objetividad histórica sobre el desarrollo peronista en educación. Señalemos que así como Perón fue acusado de conservador, falangista, fascista, contrarevolucionario, pro-nazi; también fue excomulgado, su nombre prohibido, la legislación social derogada y sus seguidores perseguidos. El asistencialismo que Perón encuadraba en su doctrina de Justicia Social para unos era reparación y para otros demagogia. Para unos, posibilidad de realización del pueblo; para otros, simple manipulación. El adoctrinamiento que hemos destacado se practicaba a través del aparato escolar, no es ajeno -como hemos visto a lo largo de este curso- a todas las experiencias estatales en materia educativa. Pero indudablemente, no respondía a los preceptos tradicionales. Muestras de afinado adoctrinamiento en función de una determinada política del Estado, han dado tanto el régimen fascista orientado por Giovanni Gentile y Lomabardo Radice, como el actual sistema cubano o el socialista orientado por Antón Makarenko o el definido encuadre patriótico de Simón Rodríguez. Defecto de pedagogos y vicio de maestros ha sido negar, ocultar o disimular la estrechísima relación entre educación y política, y la dependencia de aquélla con respecto a ésta cuando se trata de sistemas públicos -oficiales o privados- regidos por el Estado.

Con respecto a este punto -de notable actualidad en nuestras discusiones cotidianas- recomendamos estudiar con atención la Carpeta de Trabajo “Sociología de la Educación” escrita por Emilio Tenti.)

Cambios en las funciones de la escuela durante el peronismo

Formación

Instrucción Escuela previa

Disciplinamiento

Religión

Capacitación

Formación

Instrucción Escuela peronista

Adoctrinamiento

Asistencia

Recreación

93


 Actividad

1. No es difícil conseguir libros de lectura o cuadernos de clase de la época del primer peronismo (1945-55).A partir de ellos, analice los siguientes conceptos que se presentan: • Trabajo/trabajador • Mujer/esposa • Ciudadano/política 2. Analice la función “pedagógica” de la Unidad Básica. Bibliografía Obligatoria Cucuzza, Héctor Rubén (Director). Estudios de Historia de la Educación durante el primer peronismo, Ed. Los Libros del Riel, Buenos Aires, 1997.

Bibliografía Recomendada Ciarniello, Nicolás. Julio César Avanza, Bahía Blanca, Ed. Fundación Senda, 1992. Colotta, Pablo: "Las regulaciones del currículum durante el primer gobierno peronista: el caso del libro Florecer", ponencia presentada al IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana", Santiago de Chile, Mayo 1998. Gvirtz, Silvina. Nuevas y viejas tendencias en la docencia (1945-1955), Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1991. Somoza Rodríguez, J. Miguel. "Interpretaciones sobre el proyecto educativo del primer peronismo. De ‘agencia de adoctrinamiento’ de ‘instancia procesadora de demandas’", Anuario de Historia de la Educación Nº 1 1996-97, Ed. por la Universidad nacional de San Juan.

4.2. La “educación para el cambio”: desarrollismo y recursos humanos El fin de la Segunda Guerra mundial configuró una situación internacional bipolar: el mundo constituido en dos bloques rivales, cada uno con características bien definidas, un rasgo en común y un mismo escenario. El escenario: todo el planeta; el rasgo común: la necesidad y el objetivo: dominarlo. Los elementos diferentes: la ideología -una capitalista,la otra socialista-; la forma de explotación de la naturaleza, la creación y destino de la riqueza; la forma de organización del poder y distribución de la autoridad. Sin embargo, coincidieron en la estrategia para consolidar la situación interna y definir sus líneas de expansión: la dominación económica, la presión militar y la exploración espacial. Esta competencia es lo que da el contenido de la llamada “guerra fría”: confrontación bélica total, esperada pero que no estalla, aunque sí se produce múltiples veces en todas las regiones del mundo, menos en América del Norte y Europa: guerras de liberación colonial en África, conflicto árabe-israelí; guerras de

94


Indochina (Laos,Vietnam, Camboya);“balcanización” del ex Virreinato de la India (India, Pakistán, Bengala, Cachemira); guerra de Corea; de Biafra; de Angola; “apartheid” sudafricano; revolución cubana; guerra greco-chipriota; los latentes enfrentamientos chino-taiwanés y entre China-Hong Kong; y más recientemente (desde 1970), conflictos con Libia, Irán, Irak, Argelia, Sahara, Afganistán, Sri Lanka, etc. La disolución del régimen comunista soviético en 1991 y la previa caída del muro de Berlín en 1989, parecieron poner fin a la etapa abierta en 1945. (Aunque el aún vigente conflicto serbo-kosovar hace mantener algunas dudas). Ambos bloques se ofrecían al mundo -y a los hombres- como futuros paraísos de bienestar y desarrollo material, en igualdad y libertad. No sólo por efectos de las guerras previas, sino por los límites de la industrialización y la persistencia de sociedades tradicionalistas y agrarias (cuasi feudales) en tres continentes -América Latina,Asia y África- grandes masas de población estaban sometidas al hambre, la mortalidad infantil y maternal, la desocupación, el analfabetismo y la miseria más absoluta.Y ésos eran precisamente los territorios “a conquistar” y las poblaciones a “incorporar” -y por ello allí se sucedieron la infinidad de grandes y pequeñas guerras que más arriba enumeramos-. El objetivo estaba planteado no sólo en los términos ideológico-políticos de dominar el mundo y hacer que un sistema -tenido por esencialmente “bueno”- rigiera y contuviera el destino de los hombres, sino que tal dominio era necesario en términos económicos: la incorporación de millones de hombres (1.500 millones hacia 1950) como “productores-consumidores” al gran negocio de la economía mundial. Pero para que esta última posibilidad se viabilice, era necesario proveer a la transformación “interna” de esas sociedades. Ambos bloques -cada uno en su área de influencia y con estrategias particulares distintas- apuntaron al mismo objetivo. Y lo que nos interesa en particular, es cómo se dio ese proceso en América Latina y Argentina, y qué tuvo que ver la educación en ello. Desde EE.UU. -más que desde Europa, involucrada en su propia reconstrucción- y los organismos internacionales por él hegemonizados (U.N., F.A.O., O.I.T., UNESCO, UNICEF, O.E.A, O.M.S., y aun la CEPAL -Comisión Económica para América Latina- y la ALALC -Asociación Latino Americana de Libre Comercio) se gestó la idea de que “el desarrollo económico” -industrialización, urbanización, tecnificación agraria- traerían como respuesta inmediata el desarrollo social y que desde él se podrían construir no sólo una sociedad moderna sino regímenes e instituciones democráticas. Este programa -que no se puede considerar una ideología- se bautizó desarrollismo. El mismo requería: radicación de industrias; inversiones de capital (transferencia de las ganancias agrarias a la industria) e inversiones extranjeras (y repatriación de las ganancias); transferencia tecnológica; baja imposición arancelaria; infraestructura física (energía, combustibles, transporte, comunicaciones); y recursos humanos. El motor del programa desarrollista debía ser el Estado: un Estado emprendedor y empresario, director y promotor, regulador y distribuidor.Y fundamentalmente: planificador. No evaluaremos aquí los resultados de una experiencia de 25 años: la crisis de la deuda externa de los años ‘80, el estado actual de las naciones latinoamericanas y su desarrollo alcanzado en relación al llamado primer mundo,son líneas desde las que se puede afrontar el análisis. (Hay bibliografía abundante -Kossakof, López, Nochteff,Azpiazu, Bisang, Porta, Lugones- muy actualizada y de rele-

95


vante nivel, que podemos indicar al alumno que particularmente se interese en el tema). Pero el programa para desarrollarse -como todo programa que ambicione reformas estructurales y/o profundas- sólo tiene posibilidades de éxito apoyado en la gente.Y esto en una doble dimensión: en términos de aceptación, adhesión, disposición, consenso; y en términos de capacidad y habilidades reales para los nuevos ejercicios. Es decir: actitud y aptitudes. Por la primera de las razones, se instala en los discursos políticos y en los medios de comunicación la ideología del cambio.Y la escuela se convierte en punta de lanza de la operación de mutar la sociedad de tradicionalista en moderna. Como analiza Juan Carlos Tedesco en Conceptos de Sociología de la Educación (Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1972) la función de cambio asignada a la educación es propia de los procesos de industrialización. La educación en general y los sistemas institucionalizados en particular, reciben la asignación de una función nueva -no ya la de conservar los valores tradicionales, sino la de difundir, instalar e introyectar los nuevos- a partir de la voluntad de cambio de la sociedad, o al menos de la de sus sectores hegemonizantes. -

-

¿Cómo se manifiesta en la educación esta nueva situación? a través de la reasignación de funciones a la escuela; desde un rol más activo del Estado en las cuestiones educacionales; desde la planificación centralizada; con incrementos presupuestarios y financieros para educación; desarrollando la infraestructura material del sistema; con la ampliación matricular; desarrollando intensas y extensas campañas de alfabetización y extendiendo la educación de adultos (en Argentina: Plan Nacional de Alfabetización y Edificación Escolar, cuya dirección estaba integrada por representantes del Poder Ejecutivo Nacional y de las tres Fuerzas Armadas -1963/66- durante el gobierno de Arturo Illia); con la actualización del método y el perfeccionamiento docente (y terciarización de la formación del Magisterio a partir de 1964); con la profesionalización de la Docencia (en Argentina: Estatuto del Magisterio, vigente desde el 1 de Mayo de 1958, gobierno de Arturo Frondizi); con la formación de recursos humanos (lo que refiere a la segunda condición: desarrollo de las aptitudes).

Sobre este último aspecto es el que se puso el mayor esfuerzo, y que arro jó los mayores resultados en la educación técnica. El desarrollo industrial no puede sustentarse sin personal de alta calificación técnica, y ello debe provenir desde la educación sistemática a cargo del Estado (porque es una obligación del mismo, y porque las empresas -estatales o privadas- no podrían absorber los costos de formación, que deberían transferir al precio final del producto, perdiendo competitividad por precio). La educación técnica no es nueva en Argentina. Se pueden rastrear sus orígenes en la antiguas escuelas de artes y oficios y aun en la formación artesanal de la Casa de Niños Expósitos, la Escuela Agraria de Puerto Yeruá (Entre Ríos), la Escuela Agraria de Santa Catalina, la Escuela de Aprendices del Ferrocarril del Oeste o el venerable Colegio Industrial “Otto Krause” de fines del Siglo XIX. En esa línea histórica se ubican también las Escuelas Fábricas y la cuestionada Universidad Obrera del primer peronismo.

96


Lo que es nuevo es el impulso dado, la iniciativa estatal y su expansión geográfica. En Argentina, sobre el prefacio de la Universidad obrera se constituye desde 1958 la actual Universidad Tecnológica Nacional, con el mismo régimen jurídico que las universidades tradicionales pero con una organización diferencial: descentralizada geográfica y administrativamente en facultades regionales, destinadas fundamentalmente a las ingenierías, directamente vinculadas a demandas regionales y con un régimen de estudio apto para trabajadores (horarios vespertino-nocturnos). Pero el esfuerzo mayor se concentra en el nivel medio, donde la “secundaria” alcanza un perfil propio, más allá de su condición de “antesala” de la universidad (tanto, que para ingresar a ella el “graduado técnico” -con 6 años de estudio- debía rendir equivalencias, excepto que eligiera las ingenierías). Su objetivo era la formación de técnicos calificados para la industria.Y su estructura, diferenciada: luego de un ciclo básico de tres años (similar y equivalente al del Bachillerato), un ciclo superior de especialización de tres años: técnico químico; maestro mayor de obras; técnico mecánico; técnico electro-mecácino; técnico elctricista; técnico en motores; técnico textil; técnico metalúrgico; y diversas especialidades agrarias. Siguiendo la tradición centralista, en 1958 se organizó el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), órgano de dirección y planificación, de quien dependían todas las ENET (Escuelas Nacionales de Educación Técnica) del país. Este último organismo tuvo una concepción original en su estructuración: se conformó con un Directorio (que elegía su Presidente) integrado con representantes del Ministerio de Educación, de la Unión Industrial Argentina y de la Confederación General del Trabajo. En su dirección se pretendía integrar a todos los sectores (estado, industria, trabajo) interesados en el desarrollo y formación de recursos humanos, que desde su relación directa con la realidad y las necesidades industriales, a fin de que las escuelas tuvieran capacidad de respuesta inmediata a las demandas locales y regionales. El esquema se reveló eficaz hasta un punto: el punto en que las tradicionales discontinuidades político-institucionales lo permitieron: en sus 35 años de vida sólo escasos meses tuvo la autonomía prevista y siempre estuvo intervenido. Esto lo convirtió en un organismo burocrático más, que a su vez tuvo una consecuencia funesta: al no participar en su conducción los entes interesados e informados de la evolución industrial, las escuelas -sometidas al centralismoperdieron su dinámica de adaptación a las demandas, e incluso subsistieron formando técnicos para especialidades desaparecidas (caso más dramático: técnicos textiles, formados para una industria inexistente) o no crearon las carreras que las nuevas realidades tecnológicas demandaban. El sistema era complementado por la propia industria, la que –a partir de desgravaciones impositivas- podía financiar escuelas o crear las propias (importante desarrollo y trascendencia tuvieron -bajo este sistema- las escuelas de la fábrica Ford en General Pacheco, la de Phillips en Vicente López, la de Siam-Di Tella en Valentín Alsina, el Politécnico de Berazategui, etc.). Finalmente quien pagaba era el propio Estado, porque los gastos totales eran descontados del pago de impuestos. Pero el régimen le daba gran dinamismo al sistema. En la nómina, deben incluirse otras formas menos regimentadas, como las Escuelas-talleres de 3 ó 4 años de formación:Astilleros Río Santiago,Taller Naval Y.P.F.-La Plata, etc. Dentro de los límites que hemos expuesto, el sistema se demostró eficaz, y proveyó de técnicos a una industria relativamente “floreciente” , cuyo colapso re-

Se disolvió en 1993, a partir de la Ley Federal de Educación como consecuencia del proceso de transferencia de establecimientos nacionales a las Provincias.

97


conoce otras razones, entre las cuales no se halla un déficit del aparato educacional. Señalemos finalmente, que una de las acusaciones en su época a las escuelas técnicas, se basaba en el relegamiento de la formación humanística (contenidas ampliamente en el currículum) en beneficio del taller (notablemente instalados en un principio), para formar “carne de fábrica”.  Actividad

Defina la “idea” desarrollista. ¿Por qué se acentúa “la formación de recursos humanos” como fin de la educación?

Bibliografía Recomendada Cepal. El desarrollo de América Latina en la post-guerra , Buenos Aires, Edit. SolarHachette, 1962. Di Tella, Torcuato y otros: Argentina sociedad de masas, Buenos Aires, Eudeba, 1964. Germani, Gino. Política y sociedad en una época en transición , Buenos Aires, Ed. Paidós, 1962. Cap. 3 a 6. Hobsbawm, Eric J. Historia del Siglo XX , Barcelona, Ed. Crítica, 1993. Jaguaribe, Helio. Desarrollo económico y desarrollo político , Buenos Aires, Eudeba, 1968. Cap. I a VII. Johnson, John. Las transformaciones políticas en América Latina , Buenos Aires, Ed. Solar-Hachette, 1960. Medina Echavarría, José. Consideraciones sociológicas sobre el desarrollo económico de América Latina. Buenos Aires, Ed. Solar-Hachette, 1964.

4.3. La educación popular: escuela y desescolarización. La educación “bancaria”. ¿Ideologización escolar? “....Algo debemos hacer, hagámoslo juntos... Unamos nuestras soledades, Juntemos esa angustia Que nos devora y Hagamos una rendija Por donde mirar al futuro.” Fruto Vivas Educación popular es una expresión antigua en la literatura pedagógica y en la historia de la Educación.Ya Lutero (Siglo XVI) hablaba de educación popular.

98


Y Sarmiento y toda la Generación del ´80 dieron difusión al concepto. Pero a través del tiempo, el contenido del concepto ha variado.A fines del Siglo XIX, referíase a “educación universal”, es decir, la inclusión de todos los individuos en el proceso educativo sistemático, sin exclusión por razones políticas, ideológicas, sociales, étnicas o religiosas. Ello implicaba una no diferenciación no sólo en el contenido y formas de la escolarización -o el destino de los sujetos- sino fundamentalmente, en no reparar en las diferencias de origen. Incluso, desde esta consideración se apuntaba a un “igualamiento” que no sólo era visto como positivo, sino como posible como efecto de la escolarización. Este concepto y su contenido hegemonizó la pedagogía latinoamericana hasta mediados del Siglo XX, cuando comenzó a ser cuestionado. Las razones de este cuestionamiento son de diverso origen, que sintetizaremos como sigue: • la persistencia de altos índices de analfabetismo, a pesar de la expansión del sistema y la elevada cobertura geográfica alcanzada en los distintos países; • la producción de “rechazo” y “repitencia”,estando dadas las condiciones materiales (docentes, escuelas, libros) para el logro de los objetivos del sistema; • la determinación -a partir del perfeccionamiento de los test- de la incidencia de factores culturales en las dificultades del aprendizaje escolar; • la conclusión: es responsabilidad de la escuela, es ésta la que está fracasando, y más que disminuirlo, provoca el fracaso escolar, la repitencia, el abandono y la pérdida de las habilidades adquiridas. A fines de los años ´50, la escuela comienza a ser cuestionada desde perspectivas político-ideológicas y pedagógicas. En cuanto a las críticas ideológicas, la fuente principal es el socialismo marxista, que analiza la escuela como órgano de construcción del sometimiento de los pueblos al régimen capitalista de explotación, elaborando un alambicado dispositivo de alienación que conduce al despojo de los propios intereses de clase y promueve la adhesión al “patrón” (en tanto ideales, régimen de vida y sistema económico). Desde la perspectiva pedagógica se analiza la oposición cultural que se da en la escuela -a veces, verdadero antagonismo- entre la “cultura escolar” y la “cultura de la comunidad en que esa escuela se haya inserta”.En este punto choca el tradicional concepto de educación popular como universal (escuela, docente, norma y currículum homogéneo y uniforme) con el de educación popular en tanto propia, gestada y destinada a los sectores populares. Esto implicará una definición -sino libresca, al menos ideológico/pedagógica- de sectores populares. Y estos son concebidos como todos aquellos sectores de la población dependientes, en tanto no propietarios, no partícipes en el ejercicio del poder y la autoridad (política, social, cultural), sometidos a un régimen no elegido voluntariamente y controlados por las instituciones, de las que no forman parte y de las que no participaron en su constitución. Estos sectores desarrollan -obviamente- formas culturales propias, distantes de las de las clases poseedoras de los bienes materiales, culturales y del poder. Se integran con los trabajadores urbanos y rurales, pequeños artesanos, aborígenes y pobres de todo origen. Son portadores de una cultura propia, puesto que la cultura es una resultante de la elaboración de una forma de vida y expresión, con lenguaje, códigos y lógicas propias; símbolos, tradiciones, religiosidad, mitología, concepciones del tiempo y de la realidad que difieren de la llamada cultura oficial, cultura hegemónica, cultu-

99


ra de elites o cultura letrada. Estas tienen -precisamente- en la escritura no sólo una forma de comunicación, sino una lógica, un régimen de pensamiento y un instrumento de diferenciación. La imposición de la escritura no sólo es ajena al medio cultural al que se dirige, sino que opera como desestructurante de la cultura propia o local.A la vez que actúa como desacreditadora de la “propia cultura” (baja, despreciable). En este razonamiento, la escuela aparece como opuesta -y aún enemiga- de las posibilidades de los sujetos, y en vez de propender a su desarrollo, confirma su atraso y lo sujeta a él (favoreciendo las condiciones de sumisión y explotación social). A partir de estas conclusiones, se inicia un movimiento informal en América Latina, pero muy difundido, que tendrá sus mayores expresiones en Brasil, Perú, México, Chile y en menor medida en Argentina, pero que recorrerá todo el continente. En términos cronológicos, se pueden establecer sus imprecisos márgenes entre 1955 y 1975, aunque no pueda afirmarse que ha desaparecido (muchas de sus teorizaciones y prácticas continúan vigentes y han sido incorporadas al estilo y hacer cotidiano en la práctica escolar. Actualmente, en Brasil, se continúa vigorosamente en el movimiento rural de los “Sin Tierra”). En Argentina, su incidencia fue menor, particularmente en el nivel elemental o primario. Sí en cambio tuvo una fuerte presencia en el ámbito universitario, donde los pedagogos de la corriente fueron estudiados, discutidos y reproducidos, enriqueciendo las producciones pedagógicas argentinas. Pero manteniendo el clásico distanciamiento entre universidad y escuela, ello no se tradujo en una distinta operabilidad en el nivel escolar. Aunque fue inspiración e instrumentación de numerosos grupos no institucionales oficiales, como parroquias, voluntariado, trabajadores sociales y grupos de acción cooperativa. Los ejes dominantes de la pedagogía de la educación popular puede sintetizarse en: • si la cultura escolar es expresión de la cultura burguesa -y por ello la escuela fracasa en los niveles populares- la escolarización debe construirse a través de la pedagogización de los elementos de la cultura popular; • si la cultura escolar actúa desde afuera y arriba, la educación se debe hacer desde adentro y abajo (el sujeto); • si el sistema escolar tiende a la sumisión, disciplinamiento, enajenación y explotación del sujeto, constrúyase la alfabetización en proceso de concientización y liberación del sujeto. Esta síntesis pretende focalizar el problema de la educación popular en el propio problema del sujeto y a partir de su propia cultura, rompiendo con ello los lazos de dependencia, que en primer lugar, son interiores. Por eso se plantea la educación como un proceso de concientización, esto es, una comprensión de sí mismo y de la propia situación, su origen y la relación con los otros. El uso del singular sujeto, no implica una concepción individualista, puesto que la corriente acentúa el valor de la pertenencia comunitaria. Sujeto porque es sujeto de la historia, sujeto de su propia vida y sujeto de su propia educación. En el presente curso, nos limitaremos al análisis de su mayor exponente teórico: Paulo Freire y de la acción oficial en el Perú, bajo el Gobierno de Juan Velazco Alvarado.

100


4.3.1.La experiencia peruana “La reforma educativa peruana constituye un proyecto fundamental e innovador en el que, a partir del reconocimiento de insuficiencias y deformaciones del aparato escolar, se amplía el sentido de la educación y se postula la educación permanente y la desescolarización como rasgos característicos del nuevo sistema. Los instrumentos básicos se dirigen a posibilitar el desarrollo de acciones educativas no formales: la nucleari zación como herramienta para hacer de la educación una práctica social; la ampliación de la educación de adultos a través de modalidades y programas innovadores; la relación concreta entre educación y trabajo; la apertura de canales de participación de los actores sociales en la acción educativa” (J. Rivero Herrera, La Educación popular en América Latina, pág. 124) En 1968 el Ejército Peruano destituye al Presidente Belaúnde Terry y designa como jefe del gobierno revolucionario al General Juan Velazco Alvarado. Dicho militar -étnicamente mestizo,un cholo- se asume como representante de los desposeídos del Perú y desarrolla un discurso enérgico de corte nacionalista, antinorteamericano y popular (o populista, según la acepción ideológica que se le quiera asignar al concepto). El gobierno se propone un programa de transformación revolucionaria del sistema productivo que tiene sus ejes principales en la nacionalización del petróleo, la minería, de la banca, del comercio exterior, la afirmación de la soberanía marítima en 200 millas -lo que implica la nacionalización del atún- y la reforma agraria. Este es el proceso en el que se depositan las mayores expectativas para la transformación de la sociedad civil y política peruana, porque implica tanto la distribución de tierra, la tecnificación agraria como el rescate protagónico de ciertas formas de organización social-productiva tradicionales -el ayllu- y desde ellos una ampliación real de la participación política, apuntando a desterrar el clientelismo, distintas formas de fraude que llevaban a la eternización en el poder con la tradicional indiferencia de los sectores sometidos. La operación se dirigía básicamente a una extensa geografía -la región andina, desde las primeras estribaciones cordilleranas hasta los lindes de la amazonia- y tenía como destinatarios al 80% de la población integrada por indígenas, mestizos, cholos, negros, mulatos, etc. En el programa revolucionario, se le asignó un papel capital a la educación: en su función social como instrumento destinado a la superación de la marginación; en su función económica,básicamente ligada a la reforma agraria (no sólo dada por la incorporación de tecnología, sino por nuevas formas autogestionadas de comercialización y distribución); y en su función política, en la construcción de un nuevo actor, hasta ese momento marginado de la vida cívica (indios, mulatos, cholos, etc,.). En educación, el programa era ambicioso y muy amplio. Se inspiraba en las líneas pedagógicas desarrolladas por Paulo Freire. Entre sus distintas originalidades, cabe destacar una: el propio estado central, hegemónico, proponía el desarrollo de formas alternativas a la organización escolar tradicional.Y entre ellos se señala el impulso otorgado a la educación no formal. Parte de estas actividades, eran la alfabetización, la educación de adultos, la educación para el trabajo, la organización comunitaria y la participación como docentes de no profesionales, es decir, una amplia red de voluntarios de las mismas comunidades que asu-

101


mían un rol pedagógico que podemos definir como promotores o animadores culturales, y aun como trabajadores sociales, pero no ajenos a la comunidad, para evitar que otros sectores y niveles sociales introdujeran una cultura extraña con afán civilizador, que de alguna manera tendieran a colonizar desde otras perspectivas culturales. Considerado el Perú por los dirigentes de la revolución como “atrasado,desintegrado y sin salida”, se acentuó en la educación la expectativa superadora.

“Estas preocupaciones se plasmaron en la Reforma Educativa, que privilegió la educación básica, extendió su cobertura, revalorizó las lenguas indígenas utilizándolas en la primera etapa de la formación escolar,asignó un importante papel a la iniciación científica, otorgó prioridad a la atención de la población rural y propició la incorporación de los grupos sociales de base al proceso de toma de decisiones en el plano educativo, intentando integrar el Estado y la comunidad a través del nexo educacional.” (Germán W. Rama, en: Parra y otros, Op. Cit., pág. 47) La Reforma concibió la creación de numerosos y diversos organismos pedagógicos no escolares, tales como el PRONOEI (Programas no escolarizados de educación inicial ); el SECIGRA (Servicio civil de Graduados: Título XXXIII,Artículos 332º a 338º, Ley General de Educación, Decreto-Ley 19.326/72, , Lima, Ed. Ministerio de Educación, 1972. pág.78); el PEBAL (Programas no escolarizados de educación básica laboral ) ; los UI (Unidades de instrucción); el ALFIN (Programa de alfabetización integral ) ; los CONSECOM (Consejos Educativos comunales); PRODICYT (Proyecto de divulgación de ciencia y tecnología );TC (Talleres de comunicación),y La casa de cartón (programa televisivo educativo). Pero en el que más esperanzas y expectativas se depositaron fue en l os NEC (Núcleos educativos comunales), que reunían y organizaban toda la experiencia educativa –sistemática y no formal- desde la propia comunidad y bajo su propia dirección. En esta experiencia se trasuntaban más netamente los conceptos “freyrianos” y desde ella se intentó quebrar la concepción del docente como “depositario del saber” y a su vez, la del alumno como simple receptor de un “saber ajeno”.

“Artículo 313º.-La Educación, como función social de responsabilidad comunitaria, implica la obligación y el derecho de la comunidad a participar, directa o indirectamente, a título individual o institucional, en el proceso educativo que afecta permanentemente a todos y a cada uno de sus miembros. Artículo 314º.-La participación de la comunidad en la educación se realizará en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo, especialmente a través de la nuclearización. Para intensificar las acciones educativas de la comunidad se fomentarán los procedimientos no escolarizados” (Idem, Pág. 75) La organización de los NEC (y de los consecuentes CONSECOM) provocó una amplia movilización de actores tradicionalmente ajenos o marginados del proceso educativo –como protagonistas o beneficiarios- incorporando a la labor

102


docente distintos tipos de sujetos (tanto el “cura” como el “varayoc”,padres,campesinos, los propios estudiantes, militantes religiosos o políticos) alentados por la posibilidad de realizar una transformación real de la sociedad peruana y sostenidos por ideales ideológico-políticos de contenido moral y nacionalista.

“Varayoc” es un término de origen incaico, que designa al jefe comunal, -equivalente a un alcalde- elegido por la propia comunidad (Ayllu).

“Esta selección estuvo facilitada por dos hechos: por un lado, existía una clara decisión política con caracteres inéditos y con lineamientos radicales de gobierno; y por otro, una disposición favorable a ella en muchos profesionales que encontraban esta vez incentivos de tipo político, ideológico y moral suficientes para realizar un trabajo creativo al que se daba una nueva valoración.” (J. Rivero Herrera, Op. Cit., pág. 110).

103


Lo señalado no implica afirmar que la experiencia se realizó con éxito pleno. A pesar del esfuerzo del Estado Central -el promotor- numerosos obstáculos se interpusieron: fundamentalmente, la resistencia de los docentes profesionales de todo nivel, que sintieron disminuir su tradicional preeminencia social -saber, autoridad, moral, prestigio- y que se opusieron -pedagógica y sindicalmente- a cualquier intento de renovación, exhibiendo su conservadurismo. Pero también -lo que no debe sorprender- las estructuras burocráticas -administrativo/técnicassintieron la pérdida de su poder y edificaron numerosas dificultades.A su vez, los CONSECOM no se integraron con la necesaria representatividad, y en las comunidades cayeron bajo la órbita de los tradicionales sectores de poder local (aun aborígenes o campesinos) actuando en forma retardataria. En conjunto, limaron las posibilidades destacadas por J. Rivero Herrera en su informe a la UNESCO:

“Los aspectos más destacados de esta experiencia respecto de los canales y mecanismos de participación son: -la introducción de la comunidad local como nueva categoría, distinta de las de maestro y padres de familia, ayudó a superar la ligazón excluyente educación-escuela y a potenciar sectores hasta entonces marginados en la gestión de su propia educación; -se logró desarrollar con la población múltiples tareas educativas, antes restringidas al ámbito burocrático docente y administrativo, y también proyectos de significación real en localidades base de los NEC; -se logró una mayor presencia de los padres de familia en la educación de sus hijos.” (Op. Cit. Pág. 111) La experiencia educativa -como la política- se interrumpió. Hacia 1975, ya las líneas más radicales del gobierno revolucionario fueron perdiendo preeminencia. Y lentamente el proceso fue cambiando de signo, orientado por el General Montaigne Sánchez. Finalmente,en 1981 -vía elecciones democráticas- Belaúnde Terry vuelve a ser Presidente Constitucional, a quien sucederá Alan García. La inveterada pobreza del Perú, la incapacidad de alcanzar el desarrollo industrial en breve tiempo, los compromisos de la deuda externa, las presiones internacionales y la tenaz oposición (y conspiración) de la aristocracia y los sectores políticos conservadores y liberales, fueron frustrando las expectativas iniciales. Una de las trágicas derivaciones fue el surgimiento de organizaciones guerrilleras (Sendero Luminoso, Movimiento Túpac Amaru) que desencadenaron un proceso sumamente violento, cuyas secuelas aún perduran y que mantiene una relativa vigencia. Muchos de los intentos educativos -aunque diluidos en su intención original- aún perviven. Como perviven también ciertos aspectos de la reforma agraria y la restauración del ayllu, la educación bilingüe y la recuperación de la identidad indígena.

“Hoy, en el Día del Indio, día del campesino, el Gobierno Revolucionario le rinde el mejor de todos los tributos al entregar a la nación entera una ley que pondrá fin para siempre a un injusto ordenamiento social que ha mantenido en la pobreza y la iniquidad a los que labran una tierra siempre ajena y siempre negada a millones de campesinos. Lejos de las palabras de vanos homenajes, el Gobierno Revolucionario concreta en un instrumento de inapelable acción jurídica ese anhelo nacional de justicia

104


por el que tanto se ha luchado en nuestra Patria. De hoy en adelante, el campesino del Perú no será más el paria ni el desheredado que vivió en la pobreza, de la cuna a la tumba, y que miró impotente un porvenir igualmente sombrío para sus hijos.(...) Al hombre de la tierra ahora le podemos decir en la voz inmortal y libertadora de Túpac Amaru: “¡Campesino, el patrón ya no comerá más tu pobreza!” Del discurso del Jefe del Gobierno Revolucionario Juan Velazco Alvarado, en la presentación de la Ley de Reforma Agraria el 24 de Junio de 1969 ( La Revolución Peruana, Buenos Aires, Eudeba, 1973). La universidad también fue parte del proyecto revolucionario:

“Queremos una universidad que sea parte vital de la nación peruana, centro de investigación y de trabajo, que contribuya al verdadero conocimiento del Perú y sus problemas, que forme hombres y mujeres capaces de construir el Perú en las fábricas, en el campo, en la industria, en las cooperativas, en la siderurgia, en la escuela, en las minas, en el laboratorio, en el taller y en la propia universidad. El Perú necesita una universidad de esfuerzo y de trabajo, donde la inquietud política, derecho irrenunciable de quien quiere ser libre, jamás sea entendida como sinónimo de ese verbalismo pueril detrás del cual se ocultan a menudo la ineficacia, la irresponsabilidad y el escapismo.” (Idem, discurso en la Universidad Mayor San Marcos de Lima, el 30 de Junio de 1971. Op. Cit., pág. 151). El Gobierno Revolucionario no altera tradicionales esquemas político-académicos de la universidad, prescribiendo la vigencia de su autonomía política, normativa, académica, económica y administrativa (Artículos 170º y siguientes), pero le reasigna funciones actualizadas y dependientes de necesidades nacionales y sociales (Artículoº 195). La Ley crea -a través de los Artículos 171º y siguientes- el Consejo Representativo del Sistema Universitario Nacional con funciones -Artículo 194º- de evaluación y autorización de las nuevas universidades (públicas o privadas) tras un funcionamiento provisorio de 5 años, semejante a lo que nuestra Ley de Educación Superior estableciera en Argentina 21 años después (CONEAU).

“Es preciso poner de relieve, en primer lugar, la inspiración profundamente humanista y la vocación genuinamente democrática de la nueva educación. El valor fundamental que ella reconoce es la dignidad de los hombres sea cual fuere su origen, sus ideas o su situación social, pero en el entendido de que esa dignidad esencial solo se realiza si la igualdad y la solidaridad prevalecen en todos los ámbitos y en todas las manifestaciones de la vida colectiva, y que solo pueden sustentarse y preservarse mediante el reconocimiento de la autonomía de la persona, de la capacidad soberana de decidir su vida y orientar su propio destino, así como de crear el ambiente físico y social apropiado para lograr su plena realización.” (Ley General de Educación, Decreto-Ley 19.326, Lima, Ed. Ministerio de Educación, Marzo de 1972, pág. 8).

105


La experiencia de la Revolución Peruana y sus propuestas y acciones educativas, es una clara evidencia de la estrecha relación entre “educación y política” (negada por los docentes de cualquier latitud y aún por los pedagogos, amparados en la profesionalización de su práctica y en su carácter de técnicos ideológicamente asépticos), aun cuando se apunte a una mutación de los sujetos pedagógicos. Como Sarmiento, como los “científicos” en México, como Makarenko en la Unión Soviética o Giovanni Gentile en la Italia mussoliniana, la educación es un proyecto político, se dirija a la sumisión o a la liberación de los sectores populares.

4.3.2.La propuesta pedagógica de Paulo Freire “Sé que no puedo continuar siendo humano si hago desaparecer la esperanza y la lucha por ella. La esperan za no es un don. Es parte de mí como el aire que respiro. Si no hay aire yo desapareceré. Si no hay esperanza no hay razón para que la historia continúe”. Paulo Freire Señalamos al inicio del parágrafo anterior que la pedagogía del brasileño Paulo Freire subyacía en los fundamentos y prácticas del programa de reforma peruana. Ese sustento dado por la corriente freiriana es parcial, más bien una fuente inspiradora. En realidad, Freire no pensaba en términos del sistema educativo, sino más bien de un contrasistema, en tanto había concluido que ninguna reforma parcial o “maquillaje” desde dentro podía finalmente favorecer a las clases oprimidas, en tanto los “explotadores” fueran los que seguían dirigiendo el sistema, pautándolo, definiendo sus contenidos, itinerarios y destino final. Incluso a su pesar, Freire es un continuador del optimismo pedagógico de los pioneros (movimiento escolanovista brasileño de los años ‘20 y ‘30, que constituyó el sistema educativo moderno con un sesgo definidamente político, nacionalista y progresista), en tanto parte de considerar la educación en sus posibilidades “liberadoras”. Pero hay una diferencia central: para Freire la educación -en esa función- no puede ser un proceso vertical y desde afuera del sujeto.Así, se convierte en enajenante, es decir, desposee al sujeto de sí, le impide ver y verse y por lo tanto lo aleja de la percepción de su situación vital, experiencial, bio gráfica e históricamente comunitaria. Para Freire, el fin y posibilidad de la educación es un proceso de concientización, a través del cual el sujeto (persona, no individuo) desde sí se reconoce a sí mismo, reconoce su naturaleza y la naturaleza y a los otros, los otros suyos y los otros “explotadores”. Por esa razón, la educación se construye en el diálogo,donde educador y educando cumplen ambos,ambas funciones: los dos se educan y son educados. Es una relación dialéctica en que ninguna de las partes ocupa una posición de preeminencia, superior o de sabio, en la que se parte del protagonismo del sujeto y -particularmente- de su situación existencial inmediata. Es en este marco que alcanza comprensión su oposición a la educación bancaria (forma de depósitos periódicos -saber- en una caja -el alumno-) y la apelación a los saberes propios del sujeto: idioma o dialecto local, formas culturales propias, normas comunitarias, experiencia de vida, biografía y

106


-significativamente- las condiciones de explotación que el sujeto debe reconocer en su situación de esclavo (esclavizado por un discurso que ha introyectado, el de la legitimidad del “derecho” del patrón a esclavizarlo).Y porque es ésta la función de la escuela institucionalizada, del sistema de explotación, se opone a ella.Y le opone la contraescuela: la propia comunidad, la educación informal. Porque la cultura escolar, es cultura burguesa, y por lo tanto opera para sostener y perfeccionar la explotación humana. En el esquema freiriano, la función liberadora de la educación es doble, como doble es la función propia de la educación: no sólo educando-educador se educan, sino que mutuamente se liberan. ¿De qué se liberan? De la explotación material. Particularmente, de la ideología de explotación. Porque finalmente, la liberación material es función de la política. De la educación es función la liberación mental-cultural de los sujetos, que constituyen su conciencia,y desde donde dirigirán su vida y harán sus opciones políticas y materializarán sus acciones. Se puede entender que Freire no ideologizaba la educación, sino que descubría su ideologismo implícito, y apuntaba a cambiar su signo. Las condiciones históricas de la época (1955-1980) posibilitaron una amplia difusión del pensamiento de Freire en América Latina. Tengamos en cuenta el contexto de la guerra fría, la polarización de posiciones ideológico-políticas entre aristocracias-oligarquías versus masas urbano-campesinas (lo que no implica homogeneidad de pensamientos y políticas) y el combate cada vez más violento entre conservadores-liberales e izquierdistas de toda orientación (incluidos sectores de la Iglesia Católica, como Sacerdotes del Tercer Mundo, Comunidades Cristianas de Base, Pastoral Social, Conferencia Episcopal para Amércica Latina, Concilio Vaticano II y la apertura realizada por Juan XXIII). Son los años tanto de la guerra de Vietnam, la catástrofe de Biafra, como la independización de los países africanos del colonialismo, la Revolución Cultural China, la impactante Revolución Cubana en América Latina, la Revolución Peruana, y el establecimiento del Gobierno de la Unidad Popular en Chile; como las dictaduras diversas en Centroamérica, los Cuerpos de Paz, la Alianza para el Progreso, etc. Es decir, los años de mayor esplendor del capitalismo occidental también son los de mayor oposición al sistema. Porque son los años en que más se evidencian sus desigualdades y se manifiesta la frustración de millones de seres humanos que van quedando marginados de sus beneficios (el fin de la ilusión distributiva), pero que alientan la esperanza de revertir la situación.

“Así, se declaraba que se había llegado al ‘fin de una época’: la del equilibrio relativo de las clases. Principio de otra: la de la guerra total de clases, que excluye las soluciones de compromiso y los repartos del poder.” (Germán W. Rama, en Parra y otros, Op. Cit., pág. 51) En este contexto socio-cultural-ideológico, Freire propone una alternativa teórica y una práctica posible, que es asumida por maestros, sacerdotes,militantes e intelectuales; expande su influencia por toda América Latina y se materializa a través de numerosas experiencias. Obviamente, lo señalado no quiere decir que la pedagogía freiriana haya sido asumida sin críticas, o violentamente rechazada en algunos casos. Sus oponentes más firmes, provienen de dos sectores netamente diferenciados: los Partidos Comunistas (no pueden aceptar la condición de cristiano de Freire ni su rechazo a la “imposición” de la ideología proletaria, a pesar de los numerosos

107


elementos del materialismo dialéctico traslúcidos en su pedagogía) y los sectores que asumieron la lucha armada como única alternativa posible, y que juzgaban que toda acción social-educativa era, por un lado, lenta, y por otro, distractora del verdadero esfuerzo.

“Entonces, por último la conciencia de clase se identifica con la de conocimiento de clase. Pero lo que pasa es que el conocimiento no se da. Si se define el conocimiento como un hecho acabado, en sí, se pierde la visión dialéctica que explica (solamente ella) la posibilidad de conocer. Conocimiento es proceso que resulta de la praxis permanente de los seres humanos sobre la realidad. Pero en el momento en que yo dicotomi zo el conocimiento existente del acto de crear conocimiento, mi tendencia es apoderarme del conocimiento existente como un hecho acabado y transferirlo a quienes no saben. Este es el caso de las universidades, que son casas de transferencia de conocimiento, lo que es fantástico para la burguesía, pésimo para el proletariado y para la revolución. Entonces, el conocimiento revolucionario no es posesión de la vanguardia. En el momento, mi tendencia es apoderarme del conocimiento revolucionario y dice, voy a transferirlo a las bases populares, es elitista a mi juicio. O sea, ella debe tener una teoría revolucionaria que va a probar con las masas, va a rehacer, no tomar. Las masas tienen que asumir la teoría; y asumir no es recibir, es hacer. Pero si yo tengo un trasfondo pequeño-burgués, automáticamente yo tengo las masas y si yo tengo las masas, evito al máximo posible la movilización de masas, porque la movilización echa a perder la estructura burocrática de mi partido. Entonces, en el fondo, toda esa gente es reaccionaria” (Respuesta de Freire en entrevista en Chile, transcripta en el Nº 10 de la Revista de Ciencias de la Educación, dirigida por Juan Carlos Tedesco, Buenos Aires, 1973). Y el segundo sector que enfrentó a Freire -al que podemos llamar “oficial”se integraba con los representantes de los sectores políticos tradicionales (conservadores, liberales, católicos de derecha) quienes lo acusaban de “comunista” o por lo menos “filomarxista”; y los propios de la educación, que no podían comprender “una escuela sin sistema” ni la “subversión del orden pedagógico”. Rama -al analizar críticamente la perspectiva freiriana- señala contradicciones entre la teoría y su verificación en la realidad:

“En el pensamiento de Freire, esta dialéctica (se refiere a la omnipresencia de los sectores dominantes en el proceso de ideologización desde la escuela) parecería ser intrínseca al acto de educar en toda sociedad en la que existieran opresores y oprimidos, de tal forma que regiría sea cual fuere la posición de clase de educadores y educandos; sería válida para todas las situaciones educativas -desde la alfabetización hasta la más alta calificación acdémica- y los educadores y el sistema estarían en condiciones de lograr la ideologización de los educandos fuera cual fuese el mensaje ideológico y el grado de homogeneidad o enfrentamiento registrado por la sociedad en términos de valores. La noción de aparato ideológico integrado, explícita o subyacente según

108


los textos, es el fundamento de esta conceptualización. El Estado, homo géneo a pesar de ser la expresión de una sociedad dividida (en opresores y oprimidos o amos y esclavos), tendría la capacidad de escoger (¿o incluso crear?) la totalidad de los valores y reproducirlos sin contradicciones a través del sistema educativo. Dicha capacidad implica la posibilidad de existencia de un control orgánico de toda la sociedad, es decir, de los sistemas económico, político y cultural,todos ellos actuando en torno del objetivo de la creación de una sociedad sin historia, porque se reproduciría a sí misma en forma permanente, salvo las modificaciones que decidiera introducir lo que esta mecánica obliga a definir como un órgano central de diseño.” (Op. Cit., pág. 58). El actual proceso de globalización estaría respondiendo afirmativamente a la objeción de Rama. Si no en los términos fantaseados por Orwell en 1984, lo suficiente como para que una intensa promoción de un mundo unificado y homogéneo sugiera ese “órgano central de diseño”. La valoración ética de dicha estrategia es un área distinta, en la que Rama parece definir su opción, distinta a la de Freire.  Actividad

Elabore una reseña crítica -no más de tres carillas- del libro de Paulo Freire, La educación como práctica de libertad.

Bibliografía Obligatoria Freire, Paulo. La educación como práctica de libertad , Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, 1972.

Bibliografía Recomendada Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, 1972. Parra, Rodrigo y otros. La educación popular en América Latina, Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1986. Perú, Ministerio de Educación:“Decreto-Ley 19.326”, Lima 1972.

Revista de Ciencias de la Educación, Nº 10, dedicado al análisis de las Posturas “desescolarizantes”. Incluye entrevista a Freire. Director: Juan Carlos Tedesco. Buenos Aires, 1973.

109

5

¿Hubo un saber superior? Objetivos 1. Comprender los procesos de cambio en la cultura intelectual. 2. Informar sobre la evolución del nivel superior. 3. Analizar la incidencia de la ciencia en la enseñanza. 5.1. De la Teología al saber experimental: Siglos XVI al XVIII No hay progreso,no hay revolución de las épocas en las vicisitudes del saber, sino,a lo sumo,permanente y sublime recapitulación. Hermano Jorge El nombre de la rosa Como ya fue señalado con alguna insistencia, la educación -a la par de la evangelización- fue una de las líneas más importantes en la estrategia española de dominación americana. Siendo el propósito general la implantación de una sociedad española en América, ésta sólo iba a ser posible a través del “trasplante” cultural, con la traslación no sólo de instituciones (y la creación de algunas específicas) sino también de costumbres, formas de vida, ritos y esquemas de pensamiento. Ello asignaba un lugar preponderante a la educación, como hilo de continuidad de Iberia a las Indias, y como dispositivo de constitución interna. Pero las realidades materiales y los actores sociales no siempre respetan propósitos estratégicos o ajustan su conducta a líneas macropolíticas.América generó su propia dinámica y necesidades y urgencias impusieron sus demandas, ritmos, procederes y objetivos.Así como el contrabando expresaba el predominio de la necesidad inmediata y el pingüe o gran negocio individual por sobre las estrategias económicas del reino, los requerimientos de la fundación del sistema económico se impusieron sobre los fundamentos evangelizadores; y la constitución de la administración virreinal y la diferenciación social dieron lugar al desarrollo de una cultura barroca, artificial y artificiosa, superficial, litúrgica, por sobre un desarrollo sólido, auténtico y progresista. Una “burguesía de indias” de oscuro origen luchaba por su ennoblecimiento y aristocratización. Si la evangelización fue un propósito sincero o el encubrimiento de la explotación económica, no es asunto que podamos develar aquí.Y probablemente hayan coincidido ambos móviles: tanto la sinceridad apostólica de Bartolomé de las Casas o Francisco Solano, como la connivencia de Obispos y Arzobispos con encomenderos, mercaderes y funcionarios. Más allá de la intención y de las formulaciones teológicas y jurídicas, nos quedan los resultados y a través de los mismos, la posibilidad de reconstruir e interpretar los procesos.

111


La penetración española -convergencia de la espada y la cruz- implicó necesariamente el sojuzgamiento del indio: primero con la espada y luego con la cruz. Podríamos afirmar que a través de la espada se apuntó a su reducción material y con la cruz a su reducción espiritual; es decir, la construcción del consenso, la aceptación de la nueva situación como legítima.Y ésta era la tarea pedagógica. La evangelización -como ya fue explicitado- apuntaba a dos objetivos: el adoctrinamiento y la españolización. Pero si bien el destinatario inicial (Siglo XVI) fue el indio, en la medida que se fue constituyendo la “sociedad española de Indias”, el propio español relevó al indio como objeto de la prédica religiosa, no sólo porque la Iglesia debía satisfacer las demandas espirituales de una población blanca en expansión, sino -y básicamente- porque debía actuar como “control y freno” a la conducta siempre tendiente a la disipación de los colonizadores. Si a ello agregamos la militante acción contrarreformista y su “atento vigilar de la ortodoxia”, comprenderemos por qué el original propósito de “educar al indio” fue mutando hacia otros niveles del esfuerzo educativo. Las abundantes crónicas reflejan lo que se daba en llamar el “lamentable abandono y estado de ignorancia” en que se hallaban indios, mestizos, negros, mulatos y españoles pobres.Y la “miseria en que subsistían” clérigos enseñantes, curas de aldea y maestros -habilitados- particulares. Hasta fines del Siglo XVIII, la educación elemental no ocupó -ni en las proclamas- siquiera un mínimo espacio. La Legislación de Indias no registra disposiciones en torno a ella. Como no lo hubo para España, tampoco para América hubo un esfuerzo decidido en torno a la educación popular. Pero no es el caso del nivel superior. La Universidad sí ocupó un espacio privilegiado en la estructura colonial y muy tempranamente fueron surgiendo en las distintas latitudes: * * * * * * * * * * * * * * * * *

Santo Domingo, 1538; San Marcos de Lima, 1551; México, 1551; Santiago de la Paz (Santo Domingo), 1558; Tomista de Santa Fé (Bogotá), 1580; San Fulgencio de Quito, 1586 Nuestra Señora del Rosario, Chile, 1619; Mérida del Yucatán, San Miguel de Chile, Javeriana de Santa Fe, San Gregorio Magno de Quito, San Ignacio de Loyola de Cuzco, San Francisco Javier de Charcas, y Córdoba del Tucumán, 1621; Guatemala, 1676; San Cristóbal de Huamanga (Ayacucho), 1680; Santo Tomás de Quito, 1681; San Antonio del Cuzco, 1692; San Nicolás, en Santa Fé de Bogotá, 1694; Chile, 1713; Caracas, 1721; San Jerónimo de La Habana, 1721; Santiago de Chile, 1738.

La nómina puede ampliarse en la medida que se incluyen las “universidades menores”, muchas de las cuales desaparecieron: Ural Amor Pérez (“Las universidades coloniales y el modelo europeo”, Revista de la Universidad Nacional de La Plata, Nº 30, 1991, Págs. 33-34).

112


En menos de 100 años (1538-1621), toda la geografía española de América se cubrió de Universidades, y las creaciones continuaron. Aunque caben dudas acerca del verdadero carácter de cada una de ellas: algunas, sólo eran la habilitación para el otorgamiento de ciertas licencias y otras, autorización para el desarrollo de los “studium generali”. Por eso hay no hay coincidencias en el reconocimiento de cuál es la más antigua: si San Marcos de Lima como documenta Weimberg (Pág. 79) o Santo Domingo como asevera Pérez Pág.29). Son diversos y de distinto orden los motivos que promovieron tan abundantes creaciones, que sintetizaremos en los siguientes: * distancias, costos y riesgos de dirigirse a España (o internamente, a través de tan dilatado territorio); * necesidad de proveer a la formación del alto clero, no solo por sus funciones religiosas, sino básicamente por la atención de las funciones administrativo-políticas de la Iglesia; * la competencia entre las órdenes (por razones de poder y prestigio): jesuitas, dominicos, benedictinos, franciscanos; * formación de los cuadros superiores de la administración colonial, de virreyes a capitanes generales, intendencias, ayuntamientos, cabildos, audiencias, consulados, oidores, corregidores, visitadores, justicias, regidores. La burocracia colonial era extensa, jerarquizada y compleja; * provisión de las profesiones liberales; * prestigio social: una sociedad barroca y superficial, sin linaje y ávida de diferenciación y ascenso social, necesitaba del extremado y distinguidor boato socio-religioso que proveía la Universidad, con sus largas y esplendentes liturgias. El análisis del “ciclo de fundaciones” le permite a Ural Pérez (Págs. 32-33) determinar los períodos de mayor influencia de cada orden: a la inicial etapa de los dominicos (1538-1619) le suceden las fundaciones jesuíticas (1621) y finalmente las promovidas por la Iglesia. En la génesis de las universidades americanas hallamos el mismo proceso: de un convento o seminario preexistente, la solicitud de erección por parte del Obispo o las autoridades laicas (o en conjunción), la autorización por Cédula Real y su confirmación por Bula o Breve Papal (o a la inversa) y su pomposa inauguración e instalación en un convento. Más difícil es discernir el modelo a partir del cual se organizaron.Y aquí se expresan nuevamente las tensiones entre propuesta y realidad.Aun cuando se reconozca como general la inspiración en la estructura de la Universidad de Salamanca (Weimberg discute esto -Pág. 60 y sigs.; Pérez lo acepta, Pág. 35), rápidamente en América las Universidades alcanzaron un perfil propio. El trasplante no podía ser exacto, porque los contextos no eran exactamente iguales. Mientras en España la Universidad ya se apoyaba en una tradición de 300 años y en una consolidada relación con el poder Real, Pontificio y los poderes locales, en América la corporación universitaria tenía cotidianamente que definir su jurisdicción y límites con el Obispo y las jerarquías del estado. Así como en España abundaban los “maestrescuelas” y Doctores -que se nutrían del Humanismo y la Contrarreforma- en América, las más de las veces, no se contaba con especialistas para abordar las cátedras. Del mismo modo, la española contaba con sus tradicionales recursos, legados y asistencia financiera, la americana carecía de tales apoyos y una cruda privación acosaba sus claustros. Igualmente,

113


los costos eran inabordables para una importante masa de aspirantes. Los españoles muy ricos de América, enviaban sus hijos a España, como hoy sus descendientes los remiten a Harvard o Yale; en tanto los de menores recursos debían conformarse con lo que estaba “al alcance de la mano...”. Pero así como las diferencias eran muchas, muchas también eran sus líneas comunes: ambas -españolas y americanas- heredaban la tradición medieval y se mantenían en los moldes de la escolástica, con preeminencia de los estudios teológicos; la ortodoxia de la Contrarreforma era su corset ideológico; el latín su idioma oficial y pedagógico y clerical su organización. La ciencia moderna (ciencias de la naturaleza) no tenía cabida en la Universidad; ésta se estudiaba a través de Aristóteles, quien ya acreditaba 2.000 años de antigüedad, lo que en realidad era Filosofía Natural. En este rubro -el académico/científico- la universidad americana fue tan deficitaria como su madre española o europea en general. Recordemos que hacia mediados del Siglo XV ya se ha instalado el esclerosamiento en una institución que -nacida en los finales del Siglo XI- representó la más alta creación del genio medieval y aportó a su transformación. Pero precisamente su ascendente evolución intelectual también significó el ascenso social de sus miembros, el incremento de sus privilegios, el ennoblecimiento y la aristocratización, cuando no la constitución de linajes hereditarios. Corporación surgida en medio de conflictivas relaciones con los poderes, terminó imbricada con los mismos, siendo parte de él, proveyendo a su sustento ideológico, complicada en enredos e intrigas, junto a Papas y Reyes.Su anquilosamiento intelectual fue recubierto por la pompa, la ceremonia, la solemnidad y el formalismo. La disputatio, que había hecho al brillo de su desarrollo, cayó en un verbalismo vacuo y sin contenido, sostenido en las polémicas al interior de la escolástica. Mientras tanto, la ciencia experimental -surgida de las exploraciones empíricas y al calor de las necesidades burguesas de dominar la naturaleza- se van constituyendo por fuera de la universidad, en la labor de inquietos observadores/pensadores/experimentadores que se relacionan entre sí, intercambian datos, registros y teorizaciones y concluyen constituyendo las Academias. Galileo, Copérnico,Tycho Brahe, Bacon, Newton, Harvey, Servet, aun cuando habían pasado por la Universidad -y eran o habían sido sus catedráticos- realizaron su creación científica allende sus claustros. La ortodoxia religiosa -católica o protestante- cobrará un alto precio a las lealtades. Recién en el Siglo XIX y fundamentalmente desde principios del XX la Universidad volverá a ocupar un lugar en la vanguardia intelectual, filosófica y científica. ¿Podía la Universidad americana apartarse de la corriente general?

“Por eso, puede reiterarse que no fue la universidad de la Contrarreforma permeable a las innovaciones ni a las inquietudes; además la Inquisición tapiaba los contactos con aquellos centros donde se leían Decartes, Bacon, Copérnico, Galileo y Newton. Los cambios se generaban y propagaban fuera de los claustros y solo encontraron clima propicio a partir del siglo de la Ilustración”. (Weimberg, Pág. 65) Pero entonces, ¿qué se estudiaba en la Universidad Hispanoamericana? Gramática,Lengua General Indica,Filosofía,Teología (Prima,Vísperas y Escritura),Leyes (Prima,Vísperas e Instituta), Cánones (Prima y Vísperas) y Medicina (Weimberg analiza

114


-Pág.64-65- el desarrollo de esta disciplina,registrando la primer disección en 1646). ¿Y cómo se enseñaba? En Latín, con escasos textos y menos maestros de nivel; a través de la repetición y la memorización.

“A la prevalencia del silogismo frente a la prueba y la experimentación, debemos agregar el déficit docente, ya que los maestros eran pocos y, con honrosas excepciones, de modesto nivel intelectual. Sin embargo la Universidad colonial no se puede decir que no cumpliera los objetivos para que fue creada: forjar la administración colonial y trasladar un modelo de dominación económico-política y de monopolio cultural. Es verdad que proyectó unas formas europeas, pero estereotipadas y, generalmente anacrónicas”. (Pérez, Pág. 39) Al comparar con otras estrategias imperiales,Weimberg (Pág. 62) interpreta el sentido profundo de la función universitaria:

“La diferencia fundamental parece consistir en que, desde el primer momento, se advierte la intención de organizar en América una sociedad compleja con bases sociales y culturales estables. España se proponía, evidentemente, formar in situ una aristocracia fiel, un sacerdocio y una burocracia eficientes. Dentro de este ‘proyecto’ se entiende la temprana fundación de colegios y universidades. Así, pues, se advierte una concepción global de objetivos colonizadores que solo muchísimo más tarde pusieron de manifiesto otros imperios”. 5.2. La proyección de la Ilustración en América La Ilustración -o Iluminismo- es un extendido movimiento intelectual que alcanza su hegemonía en el Siglo XVIII, aunque reconoce antecedentes en el siglo anterior. En efecto, a fines del Siglo XVII, en Inglaterra y tras los acontecimientos de la Revolución Victoriosa de 1688, se producen las primeras y fundamentales formulaciones del “contractualismo” (Hobbes), a las que siguen las reflexiones de John Locke. Pero la Ilustración reconoce también otros antecedentes fundantes, en el éxito evidente de la “ciencia experimental” (Galileo, Copérnico, Newton), los avances de las matemáticas y el racionalismo cartesiano. En con junto, instauran la concepción de la “razón” como el instrumento específico de la condición humana y la posibilidad de -a partir de ella- la construcción del conocimiento, la sociedad civil y el Estado. En Francia, Montesquieu y Voltaire profundizarán la línea iniciada y D’Alembert y Diderot serán sus difusores sustantivos. El fenómeno cubrirá el Siglo XVIII y alcanzará notables expresiones en Francia, Alemania norte de Italia, Inglaterra y España. Pero su influencia llegará a la distante Rusia, que desde Pedro el Grande realiza ingentes esfuerzos por su modernización y “europeización” y también se hará sentir con notable energía en las Américas. Las proyecciones de la Ilustración son tan prolongadas que historiadores como Hobsbawm (Op. Cit.) han podido afirmar que si bien la Revolución Francesa no fue un producto de la Ilustración, ésta dio su programa. Más allá de las si-

115


tuaciones singulares, tanto la Independencia de las trece colonias inglesas en América (1776) como los procesos equivalentes en Hispanoamérica reconocen su influencia, al menos en sus concepciones políticas. La ideología del “progreso” -dominante en el burgués Siglo XIX- es su producto y lo es la racionalidad que normatizará como lógica universal y excluyente hasta estos últimos años del Siglo XX. Precisamente, lo que llamamos “postmodernidad” implica un cuestionamiento a los fundamentos de base de la Ilustración. Pero como éste no es un proceso cerrado -lo estamos viviendo- no puede decirse la última palabra. Quizá la tan actual “globalización económico-financiera” sea la más gloriosa concreción del “mundo ilustrado”, al que no hacen mella cuestionamientos lógicos, relativismos ni diversidades proclamadas. Pero en suma, ¿qué fue la Ilustración? Fue un movimiento intelectual, de pensamiento, reflexión, cuestionamiento y crítica. En la época -Siglo XVII- un 50% de la población urbana y un 80% de la rural, era analfabeta (con pronunciadas diferencias etáreas, regionales y sexuales). Esto basta para definirlo como un movimiento de “elites”, es decir, dado entre gentes de cultura refinada, en general, ociosa, que hacían del filosofar y de la estética no un recurso profesional, sino un “estilo de vida”. La Ilustración decurrió entre pensadores que no tenían que afrontar el sustento diario y se asentó en los salones galantes de la nobleza y la alta burguesía, entre músicos, poetas, inventores y grandes damas. Pero pensadores preocupados por los asuntos del “tiempo”, que los “philosophers” pretendieron atender desde la razón -de la que hicieron un culto-. El nombre de la Enciclopedia (que no fue la primera) da cuenta de propósitos y sustento:“Enciclopedia razonada de las ciencias y las artes”. No era una simple acumulación de conocimientos, sino la muestra de su construcción racional. Este órgano no fue solamente un instrumento de difusión, sino a la vez el motor que impulsaba el pensamiento y provocaba la polémica (y la censura y la persecución). Desde la inspiración de D’Alembert y Diderot, se convocó a la inteligencia dieciochesca y bajo su microscópica mirada crítica, las artes, la filosofía, las costumbres, la ciencia, la sociedad, la monarquía, la política y la educación fueron objeto de análisis y propuesta.

“Un buen reflejo del pensamiento iluminista, y en especial del pensamiento científico del siglo, lo proporciona la gran Enciclopedia francesa, que pone de relieve la lenta impregnación de la ciencia newtoniana en Francia y el consiguiente debilitamiento de los “torbellinos” cartesianos, como resultado de aquella duda metódica que el mismo Descartes había preconizado”. La Enciclopedia francesa fue obra de gran aliento y poderosa enver gadura, unos 160.000 artículos debidos a unos 160 colaboradores, cuya primera edición, dirigida en definitiva por Diderot, comprendió veintiocho volúmenes, diecisiete de texto y once de figuras con aproximadamente tres mil láminas, aparecidos entre 1751 y 1772 en un lapso de veinte años de luchas, suspensiones, persecuciones, censura clandestina del editor...Un Suplemento de siete volúmenes, ya no con la dirección de Diderot –cuatro de texto, dos de láminas y uno de índice- apareció entre 1776 y 1780.” (Pág. 11) La cita pertenece al libro El siglo de las luces: ciencia y técnica, del historiador de la ciencia José Babini (publicado por el Centro Editor de América Latina en Buenos Aires, 1971), quien intenta reflejar la dimensión del movimiento y de su órgano de expresión.

116


En pleno absolutismo, la Ilustración atacó sus bases teóricas y su hacer cotidiano: discutió el concepto de soberanía y su origen, con lo que cuestionó el poder real. Construyó el concepto de “nación” y dio contenido teórico al de “pueblo”.Y fue conformando un sujeto social nuevo, que luego se revelaría: el ciudadano. En educación -tema que nos preocupa directamente- no formuló una Pedagogía en tanto sistema, pero instaló un debate: criticó acerbamente el sistema jesuítico por dogmático, teologista, irracional, rígido, rutinario, memorístico y alejado del tiempo. Instauró el tema de la educación como preocupación “nacional” y asunto de Estado. Sobre ello se expidieron Diderot, de la Chalotais, Condorcet,Condillac,Madame de Stäel y Rousseau (que reaccionaría contra los “excesos” de la razón y el “convencionalismo social”, proponiendo la supremacía y dirección del sentimiento -anticipando al Romanticismo- y la recuperación de la naturaleza (externa e interna) y la recuperación del sujeto). La Ilustración confió en las Ciencias de la Naturaleza y encontró en ellas el modelo de percepción de la realidad y el modelo de proyecto social:“el progreso indefinido”. Desde la razón todo era posible de ser reconstruido y construido: la sociedad civil, la política, el Estado y la realidad material. El dogmatismo, la teología, la religión, la enseñanza, mantenían al hombre en estado “mítico” o de infancia. La madurez se alcanzaría por el desarrollo de la “razón universal”.

“Los dos pivotes alrededor de los cuales gira el pensamiento científico del siglo XVIII son razón y naturaleza,y como enlace entre ambos la matemática, fruto de la razón y medio eficaz para penetrar en los secretos de la naturaleza.” (Babini, Pág. 7) “Decir que el siglo XVIII es el siglo de la razón es decir también que es un siglo en el cual la ciencia desempeña un papel preponderante, con la gran influencia de la ciencia newtoniana, que refleja el doble carácter del siglo: poder de la razón y conquista de la naturaleza”. (Babini, Pág. 10) En España -a partir de los borbones, y particularmente con Carlos III y su corte Ilustrada- la renovación de la Monarquía, del Reino, de la sociedad, la cultura, la economía y la enseñanza, sufren los fuertes influjos de la razón. Jovellanos, Floridablanca, Cabarrús, Godoy. Favoritos o Primeros Ministros, encararán la reforma del Estado, y con ello, de la enseñanza. El saber racional, era concebido como instrumento fundamental para la construcción de la riqueza material -explotación de la naturaleza, donde la ciencia jugaba su rol definitorio; y comercio, donde la razón alimentaba las relaciones contractuales- y con ello la grandeza del reino y la felicidad pública. La constitución de las “Sociedades de amigos del país” serán el núcleo para-oficial desde el que se promoverán los cambios.Y estas sociedades que se extendieron por toda España (y que serán imitadas en América) asumirán la prédica por el mejoramiento de la enseñanza, acompañando la acción de ministros y funcionarios borbónicos (y adelantándose a ellos). Enseñanza “utilitaria y dirigista” según analiza Sarrailh (La España Ilustrada del último tercio del Siglo XVIII, Fondo de Cultura Económico, México, 1957, Cap. 5,6 y 7) pero destinada a crear “nuevas actitudes” y nuevas relaciones con el trabajo práctico (tan despreciado en la cultura y la tradición española).

117


En su texto ya citado,Weimberg analiza (Cap. 3) la proyección iluminista en la cultura americana y su incidencia en los proyectos independentistas (posteriores):

“Caracteriza el ‘modelo’ de la Ilustración su espíritu modernizador (nada revolucionario en sus objetivos iniciales aunque sí alcanzaría a serlo por sus efectos mediatos), algunas de cuyas notas definitorias podrían enunciarse así: secularización de la vida en general; con sus consecuencias evidentes sobre la sociedad y la administración; diversificación productiva; actualización cultural y educativa, aunque la preocupación estuviese limitada sobretodo al propósito de instruir una clase dirigente, ampliada por su número, por la incorporación de nuevos sectores y, en cierto modo, también modificada cualitativamente”. (Pág. 75) En el mismo sentido, Rafael FERNÁNDEZ HERES (La educación venezolana bajo el signo de la Ilustración: 1770-1870, Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia, Caracas, 1995, Pág. 11) explicita la relación que la Ilustración hace entre educación y prosperidad material:

“La influencia del pensamiento Ilustrado sobre el ideario educacionista venezolano se hace sentir entre 1779 y 1870. En 1770 se hace el primer cuestionamiento formal al estatuto docente imperante en la Universidad de Caracas que era de carácter aristotélico-tomista. Se planeaba sustituir el aristotelismo para dar cabida a la ciencia moderna. Esta posición se verá avalada por las exigencias que el progreso de la agricultura, especialmente en la segunda mitad del Siglo XVIII, hacía al servicio educativo para que ofrezca el aprendizaje de las ciencias útiles (matemáticas y naturales), consideradas como fundamentales para el dominio de las artes mecánicas, necesarias para promover el progreso que la filosofía predominante en aquellos momentos, la Ilustración juzgaba como indispensables para plantar la felicidad humana. El mundo de la producción de la provincia de Venezuela y sus vecinos se resentía de la carencia de tales conocimientos y surge en la provincia un movimiento que propone la conveniencia de instalar el estudio de las ciencias útiles. Esta exigencia de ensanchar el régimen de instrucción pública, reducido entonces a las tradiciones de la cultura teocéntrica, para dar cabida a los de carácter científico-utilitarios para responder a necesidades de progreso, introduce un nuevo elemento en la dinámica social y política, el principio de secularización ideológica, que comienza planteando exigencias de reforma académica y llegará lejos a través de las políticas y administrativas en la centuria siguiente”. O como a su vez afirma Weimberg (Pág. 77):

“En síntesis, los ‘ilustrados’ convencidos estaban de la necesidad y posibilidad del ‘progreso’, entendido éste como un impulso que llevase a la difusión y secularización de ideas tales como las de ‘felicidad’ y ‘libertad’, sin descuidar por cierto las de ‘utilidad’.Y aquí la educación desempeña un papel sobresaliente”.

118


Consideramos clara la intencionalidad de los Ilustrados: renovación, modernización, producción, educación. Pero la realidad no se conforma solo con ideas, y a su vez impone sus límites a esta. Frente al tradicionalismo religioso y académico, la impermeabilidad de las estructuras institucionales y el conservatismo de las costumbres,los Ilustrados (burgueses urbanos, comerciantes e intelectuales) intentaron actuar “desde” el Estado para operar su propia reforma, a partir de las nuevas posibilidades que a fines del XVIII creó el aggiornamiento borbónico, y acompañados por dos instrumentos de reciente creación: las ya señaladas “Sociedades de amigos del país” y la prensa (y las informales tertulias y saraos que cumplían -en su pequeña escala- el rol de los salones franceses).Tanto unos como otros fueron órganos a la vez de difusión y de emprendimiento. El ejemplo de Belgrano y su acción desde el Consulado -organismo estatal- son demostrativos.Y lo es también la Gaceta de Comercio. Pero de la reforma y modernización del Estado -colonial- se pasará a la creación de los nuevos estados en el proceso independentista.Y la educación adquirirá un sesgo más definidamente político, aunque su creación demore décadas.  Actividad

1. Describa las características de la Universidad Hispanoamericana Colonial (Siglos XVI al XVIII). 2. ¿Qué vínculo se establece entre universidad y administración en la Colonia? Bibliografía obligatoria Pérez, Ural Amor. “Las Universidades Coloniales y el modelo europeo”, en: Revista de la Universidad Nacional de La Plata , Nº 30, 1991. Weimberg, Gregorio: Op. Cit., Capítulo 3.

Bibliografía recomendada Babini, José. El siglo de las luces: ciencia y técnica, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1971. Babini, José: La ciencia en la Argentina, Eudeba, Buenos Aires, 1963. Gómez García, María Nieves: Universidad y poder: problemas históricos, Universidad de Sevilla, 1993. Cap.VI. Fernández Heres, Rafael: “La Educación venezolana bajo el signo de la Ilustración. 1770-1870”, Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia, Caracas, 1995.

5.3. De las minas a la Ciencia; de las excavaciones a los Museos: Ciencia en Iberoamérica y en Argentina. La enseñanza científica “La Ilustración americana fue, a un mismo tiempo, causa y efecto de los cambios sociales y culturales que se vivieron en la región con intensidad

119


creciente en la medida en que avanzaba el Siglo XVIII y durante el primer tercio del XIX. Durante ese período se produjeron una dinamización de la vida social y económica colonial, la secularización educativa, cultural y científica, la emergencia de la conciencia nacionalista criolla y de los movimientos de independencia americanos. El ideal ilustrado se materializó plenamente en el terreno de las artes, la historia, la literatura, el urbanismo, la etnografía, la filosofía, la lingüística y, de manera especial, en el de las ciencias y las técnicas” (Juan José Saldaña. Historia social de las ciencias en América Latina , Porrúa Editores, México 1996, Pág. 151)

Sobre este último as pecto, es importante destacar las investigaciones que en este momento se desarrollan en la Facultad de Ciencias Naturales y Exactas de la U.B.A. dirigidas por Silvina Gvirtz (y las anteriores de Celina Lértora).

120

La Historia de la Educación no puede desvincularse de la Historia de las Ciencias. Aunque no siempre -pues se encuentran profundas asincronías- los procesos educativos -particularmente los formales, sistemáticos- tienen relación con los científicos.Y no sólo porque la ciencia es parte de la cultura y por lo tanto integra los “contenidos a transmitir”, sino porque además la ciencia nutre (cuando no construye) las teorías y tecnologías de aprendizaje y enseñanza. Pero también, -y esto puede ser lo más relevante del vínculo ciencia/educaciónporque la ciencia configura un particular sistema de pensamiento y forma de apropiación de la realidad que “necesita” del proceso educativo para su difusión, desarrollo y renovación. Si hay una crítica actual en todas las latitudes dirigida a los sistemas educativos en sus niveles elemental y medio, es el distanciamiento entre “escuela y ciencia”, y la necesidad de que la primera juegue un rol destacado en la constitución de la “sociedad basada en el conocimiento”. La Historia de las Ciencias está teñida de polémicas, tanto sobre su vínculo con el contexto social como sobre las raíces de su gestación. Para el caso americano, se oponen dos percepciones: si la ciencia latinoamericana es consecuencia sólo de la expansión de la europea (y como instrumento de colonización y dominación) o si a su vez, las necesidades locales y su dinámica intelectual y política provocaron la “apropiación” del saber europeo y la constitución de una ciencia con sesgo “propio”. En esta línea, son importantes los aportes empíricos y teóricos de Weimberg, Saldaña, Monserrat, Kohn, Loncarica, de Asúa, Galles, Vessuri, Cabral o Sagasti, para mencionar sólo algunos.Y -desde otro contexto académico- los trabajos de Pyenson, Basalla o Mc Leod. El caso que nos ocupa es responder a las preguntas: ¿qué ciencia se desarrolló en América Latina? ¿Cuál fue su origen y qué niveles alcanzó? ¿Cómo incidió en la enseñanza y cómo se enseñó la ciencia? Brevemente es necesario señalar la génesis de la ciencia moderna (por opuesta a la ciencia medieval,aunque su mejor definición es “ciencia experimental o inductiva”): • hasta fines del Siglo XV -en Europa- el conocimiento científico se desarrollaba a partir de Aristóteles (Siglo IV AC) basado en su lógica formal deductiva y la Filosofía de la Naturaleza; • las matemáticas -aritmética, geometría euclidiana, técnicas contables- fueron transmitidas por los árabes a partir del Siglo XI; • también es griego el origen de la medicina (Hipócrates, Galeno) y también los árabes lo transmitieron mediada por Maimónides; • el Génesis -primer Libro de la Biblia- era considerado un “libro científico” que explicaba el origen del Universo, y las teorías ptolomeicas (greco-egipcias) daban razón de su mecánica;


• la física era la aristotélica y la química se gestaba en el oscuro territorio de la magia y la alquimia, en la búsqueda tanto de la fabricación de oro como del elixir de la vida; • la Teología -máximo saber- imponía sus límites a la exploración, porque no era lícito “indagar en los propósitos de Dios”; • la “querella de los universales” (Siglo XIII) al establecer que el concepto es “la abstracción del objeto”, abrió las puertas a la elaboración de una nueva lógica y el conocimiento empírico (costas, mareas, cielo, geografía) que mercaderes y navegantes acumularon en los siglo de la Baja Edad Media (XII al XV) fueron aportando al primer paso de la revolución científica: la observación reiterada y controlada; • los paso siguientes -en las matemáticas y la astronomía- fueron encadenando los descubrimientos (Copérnico, Galileo, Newton...) que llevaron a la formulación del “método científico, inductivo y experimental” (Bacon, Siglos XVI-XVII); • como ya señalamos, la constitución de las Ciencias de la Naturaleza alimentó la eclosión del Iluminismo y el predominio de la razón por sobre la tradición y la fe; • en consecuencia,“la ciencia moderna” se hizo presente en América de la mano de la Ilustración; • los Ilustrados apuntaban a la reforma de la Sociedad (y de la Humanidad toda) desde la ciencia y con la educación.Y sus militantes fueron intelectuales, profesionales liberales, comerciantes, periodistas (convertidos en dirigentes políticos en el período independentista). Las Universidades estuvieron largamente al margen del movimiento. A partir de estos motivos, se generó en América Latina una época de exploración territorial y búsqueda técnica que no podría tener -en la conciencia de los Ilustrados- otro resultado que el desarrollo de la riqueza y la felicidad del pueblo.

“Al progreso económico siguió un desarrollo social que tuvo entre sus expresiones a las sociedades económicas que se formaron en casi toda América. En estas asociaciones patrióticas se reunían los sectores más avanzados animados por una mentalidad burguesa ilustrada para, con juntamente con los mineros, comerciantes y otros sectores progresistas del gobierno, el clero y el ejército, pugnar por el crecimiento económico, el conocimiento de los territorios y las riquezas naturales de los países, y por importantes reformas educativas. Ejemplo de lo anterior son las escuelas que se crearon para proporcionar instrucción científica y técnica a mineros, metalurgistas, grabadores, dibujantes,ingenieros,arquitectos,agricultores,boticarios,navegantes,artistas y otros artesanos, entre las cuales están las siguientes: en México las de minería (1792), botánica (1788) y artes (1785) creadas a instancias y con el apoyo de los mineros y comerciantes; en Guatemala el Jardín Botánico (1796) y las escuelas de dibujo y matemáticas (1797) establecida por la Sociedad Económica de Amigos del País; en Caracas la Academia de matemáticas (1760) apoyada por el Consulado; en Lima, el Laboratorio químico-metalúrgico (1792) auspiciado por el Tribunal de Minería; en Buenos Aires, la Escuela de Geometría,Arquitectura y Dibu jo creada por el Consulado en 1799 y la Escuela Náutica creada por es-

121


te mismo organismo ese año bajo el impulso de Manuel Belgrano (1770-1820); en Bogotá, el plan de estudios de la universidad pública (1774) proyectada por Francisco Moreno y Escandón (1736-1792) que, aunque de corta vida, introdujo sin embargo un interés por la Ilustración y la ciencia moderna.Todo ello, se realizó de acuerdo con el espíritu del siglo, es decir, el Iluminismo, el cual centraba en la ciencia, la educación y las artes útiles su programa de reforma social”. (Idem, Pág. 152) El sentido general era utilitario,más que una verdadera actitud científica.Una actitud mental convertida en política de desarrollo. Pero a partir de esa conducta inicial se gestó el desarrollo de la ciencia en América Latina, que se consolidará en el Siglo XIX. Desde 1701, el Jesuita criollo Buenaventura Suárez -en Córdoba- realizaba sistemáticas observaciones astronómicas, con un lente tallado por sí mismo. En 1744, dará a conocer el Lunario de un siglo, exhaustivo mapa celeste y de las fases lunares.Al año siguiente, instaló a orillas del Uruguay -San Cosme y Damiánanteojos comprados en Londres. La exploración celeste continuó, alentada por necesidades político-diplomáticas como la demarcación de los límites entre las posesiones españolas y portuguesas, y en 1782 se podrá determinar la longitud de la Ciudad de Buenos Aires. En la región del Río de la Plata se puede establecer el origen de la actividad científica en dos fuentes: la actividad de los jesuitas en las Misiones Guaraníticas interrumpida por su expulsión, y los relevamientos naturalistas de Félix de Azara (1746-1821). Este militar aragonés integró la comisión demarcatoria de límites entre las posesiones españolas y portuguesas en América, y se asentó en el Río de la Plata y Paraguay a partir de 1781. La especificidad de su función lo llevó durante más de 20 años a recorrer reiteradamente una extensa región y, más allá de su función de cartógrafo se interesó por el conocimiento de una naturaleza que lo subyugaba. Así comenzó a realizar sistemáticos relevamientos de la flora y la fauna, clasificaciones exhaustivas y disecación de animales. No era un especialista. Era un “autodidacta”, un naturalista aficionado, que por ensayo y error fue eslabonando géneros, familias y especies.

“Soy un soldado que jamás ha mirado un animal con atención hasta ahora; carezco de libros y de todos los medios de adquirir noticias e instrucción. Soy un Naturalista original, que ignora hasta los términos, y gran parte de mis Apuntaciones se han hecho sin silla, mesa ni banco, con la torpeza y disgusto que acompañan a la excesiva fatiga y con otras intenciones que yo no miraba como principales”. (Citado por Guillermo Furlong) Pero se informó de los conocimientos europeos y enriqueció su capacidad en el vínculo con los sabios de la época (Cuvier, Mannoncourt, Sant Hilaire) y con la mediación de su hermano. Su referente era el Gabinete Real, a quien remitió centenares de ejemplares disecados para que corrigieran sus estudios y constituyeran las “colecciones” (para estudio y para exhibición). Se atrevió a corregir la obra de Buffon (a principios del Siglo XIX, la mayor en su tipo), enriqueciendo notablemente el conocimiento naturalista en general, y el americano en particu-

122


lar.A principios del Siglo XIX dio a conocer sus “Apuntamientos para la historia natural de los cuadrúpedos del Paraguai y Río de la Plata” y “Apuntamientos para la historia natural de los páxaros del Paraguai y Río de la Plata”. En 1847 apareció su trabajo “Descripción e Historia del Paraguai y del Río de la Plata”. Las primeras obras sufrieron sucesivas correcciones hasta su publicación definitiva. En las mismas, da referencias específicas de numerosas plantas: quebracho, cebil, algarrobo, elemí, guembé, piñón de indias, tatané, lapacho, urunday, yerba mate, curupay, mandubay, cedro, ombú, caraguatá, mandioca, etc.Y estudia las aves: chopí, gavilán del estero, veniejillo, montés, jaspeado, bigotillos,chipango, esparvero, y muchos más. Relevamiento, descripción, clasificación.

“Lo que me pareció mejor fue acopiar conocimientos históricos y geo gráficos; pero como esto no satisfacía enteramente mis deseos, comencé a observar, comparar, matar y describir los animales que veía, con el fin que mis noticias aprovechase a la historia natural. No solo esto, sino que careciendo de dibujante, comencé a desollar y rellenar los pájaros y cuadrúpedos para enviarlos al Real Gabinete; pero viendo que la polilla y corrupción, a que propende mucho el clima, lo destruían todo a veces el mismo día, desistí del empeño, y metí en aguardiente las especies menores, porque me persuadieron que así llegarían en buen estado a dicho Gabinete, adonde remití de seis a seiscientos individuos”. (Citado por Furlong) No sólo coleccionista improvisado, también taxidermista intuitivo. Pero su trabajo puede considerarse la primer gran obra naturalista en América, que se completa con la de sus contemporáneos (a su vez, sus referentes, colaboradores y consultores) Noseda,Alós, Ribera y los minerálogos Helms (inglés), Heuland (alemanes) y Nordentlych (sueco). Éstos introdujeron numeroso equipo técnico-científico en el Río de la Plata. Por supuesto, no puede perderse de vista que la referencia organizadora era la ciencia europea, para quien se producía el conocimiento. Y el fin utilitario vinculado a un propósito productivo- de muchos de esos trabajos. Pero así comenzó a instalarse la ciencia en el Río de la Plata. A las preguntas, ¿qué efecto tuvo este saber en la enseñanza? y ¿en qué medida modificó métodos y contenidos?, debemos responder negativamente. La ciencia -su saber, su método- en el nivel elemental, deberá aguardar hasta el último tercio del Siglo XIX para ser vinculada -desde el positivismo- a la escuela. No es el mismo panorama a nivel superior.Aunque tímidamente -filtrándose en los resquicios de la estructura escolástica universitaria- a fin del Siglo XVIII comienzan a tener presencia las matemáticas y la física newtoniana. Refiriéndose a ello, Lértora concluye:

“1. Indecisión metodológica por falta de un marco teórico de referencia. 2. Remisión más o menos indiscriminada a fuentes de diverso nivel (divulgación, filosofía, exposiciones científicas). 3. Mayor énfasis en la demostración de erudición que en la elaboración personal y crítica de un problema, cosa que, aún para un no especialista, estaba en parte al alcance (eliminación de incongruencia, planteamiento de preguntas coherentes con sus respuestas, valor hermenéutico de las mismas, etc.)”.

123


No sólo la introducción de la práctica científica se hacía lenta, sino también su enseñanza. Si el último medio siglo del dieciocho significó la instalación de la ciencia en la América Hispana, el primero del diecinueve importó un cierto retraso y declinación en sus desarrollos. No quiere decir que no haya habido intentos y experiencias científicas, pero las guerras de la independencia y las guerras civiles que le sucedieron, negaron las condiciones de posibilidad para un desenvolvimiento normal, particularmente en cuanto a la “institucionalización de la ciencia” y la acción oficial al respecto. La ciencia -como la educación y otros procesos culturales de largo alientonecesitan apoyarse en contextos propicios y, sobre todo, continuidad. Esto nos sirve de ejemplo para comprender que los procesos históricos no son lineales ni progresivos en todos los casos: se presentan discontinuidades, desviaciones y rupturas y no siempre se retoma el cauce original. Pero la guerra también suscita desarrollos científicos particulares -fundamentalmente técnicos- vinculados a la fabricación de armamento e instrumental.Así, las demandas de la artillería, tuvieron el efecto de alentar estudios matemáticos, mecánicos, físicos, balísticos y ópticos, como así también navales. En realidad, se trataba de incorporar las técnicas desarrolladas por los ejércitos y armadas europeas (en especial, inglesas y francesas. La influencia germana en cuestiones militares comenzará a darse a fines del Siglo XIX).Así, fue importante la instalación de la fábrica de cañones que Fray Luis Beltrán -a órdenes de San Martín- instaló en Mendoza. La ciencia, era ciencia europea. Su americanización es un proceso de adaptación (“domesticación”, dirá Saldaña: “hacer de la casa”), y particularmente de aplicación a la producción -minera y agrícola-. En este proceso, México y Perú realizan los avances más importantes. En Argentina, a partir de la Independencia, se recorrerá una etapa de “naturalismo” y exploración, que tendrá sus mejores exponentes en Francisco Javier Muñiz y el francés radicado en Buenos Aires y luego en Misiones Aimée Bompland. También el “cientificismo” tiene otras líneas: la Universidad (que veremos en el siguiente apartado) y los grupos cultural-filosófico-político desarrollados a partir de la Asociación de Mayo y la llamada “Generación del 37”. Si bien no fueron investigadores científicos, su afán por la renovación cultural, su proyecto de constitución de un estado moderno de estilo europeo y su liberalismo, los llevó a impulsar el proceso de secularización, enfrentar el escolasticismo, introducir autores (Littré, Saint Simon, Comte) y teorías (utilitarismo, positivismo) que crearon el contexto cultural para el posterior desarrollo científico. Éste recibirá su mayor impulso a partir de los años ‘70, y su mayor promotor -que no es un científico- será Sarmiento. Éste asume la ciencia con un criterio de “Política de Estado”, comprendiendo plenamente el valor que la ciencia experimental tiene en relación al dominio de la naturaleza y la creación de la riqueza material, y también la función de “liberación” mental que su lógica racional implica. Sarmiento -tanto en Europa como en Estados Unidos- había sido testigo de los efectos de la Revolución Industrial, el desarrollo urbano, y la relación que la ciencia estaba construyendo con el aparato industrial. En su estancia en Chile, también había conocido las experiencias de “importación científica” que se llevaban a cabo, entre ellas la creación del Observatorio de Santa Lucía en Santiago (consecuencia de una misión naval norteamericana). De modo tal que con todo ese bagaje empírico, Sarmiento encaró su política -un tanto dispersa- de institucionaliza-

124


ción de la ciencia, a través de la creación de la Escuela Normal de Paraná (de la que no sólo deseaba la formación de Maestros, sino de Maestros científicos), el Observatorio Astronómico de Córdoba y luego la Academia de Ciencias de Córdoba y el apoyo a la tarea del alemán Germán Burmeister y el Museo de Ciencias Naturales de Buenos Aires. El Observatorio de Córdoba es consecuencia de la contratación del astrónomo estadounidense Benjamín Gould quien tenía el propósito de elaborar el mapa celeste del Hemisferio Sur, tarea no acometida hasta ese momento. Sólo se habían registrado observaciones parciales en el Cabo de Buena Esperanza. El lejano antecedente del Padre Suárez no era el único en materia astronómica. También Octavio Mossotti (italiano) realizó observaciones astronómicas desde la torre del Convento de Santo Domingo, registrando el paso de Mercurio en 1829, el cometa Enke en 1832 y el eclipse de 1833. Su regreso a Italia dos años después interrumpió por más de tres décadas la exploración astronómica. Pero la real creación de la ciencia astronómica data de 1871 con la inauguración del Observatorio de Córdoba y la instalación de equipo actualizado. De resultas de su actividad, en 1879 se publica la “Uranometría Argentina” que incluye los datos sobre 7.756 estrellas.La obra se completaría en 1884 con la descripción de 73.160 estrellas. Juan M.Thome sucedió a Gould -retirado en 1885quien extendió los estudios a 614.851 estrellas.Pero además, Gould había introducido en 1872 un programa de “fotografía estelar”,ejecutado por Sellack, quien viajó desde Estados Unidos con equipo y drogas. En 1882 -un mes antes de la fundación de la ciudad- se fundó el Observatorio Astronómico de La Plata. Ese año se produjo un acontecimiento significativo para la astronomía, que movilizó los recursos y las personas: el paso de Venus por el disco del Sol. De la instalación de un observatorio transitorio en Bragado se llegó a la creación del de La Plata, y de aquél fue su instrumental original. Hacia 1910, el platense ya era el observatorio mejor montado, pero sus mediciones eran casi nulas. Carlos D. Galles transcribe parte del discurso de Félix Aguilar al asumir la conducción de este instituto -1934- (lo dirigió hasta 1943), que significativamente reseña el balance de la ciencia astronómica argentina, y refleja las dificultades de la constitución de la misma:

“El Observatorio de Córdoba ha realizado considerable labor científica y en tiempos de Gould alcanzó enorme prestigio, hasta ser conceptuado el primer observatorio del Hemisferio Sud. De entonces acá ha declinado visiblemente su importancia. Es lamentable tener que constatar que en sus 63 años de existencia el Observatorio de Córdoba no ha lo grado formar un astrónomo argentino, desvirtuando así los propósitos nacionales de su fundación. Bien pobre es el fruto nacional de nuestro observatorio de La Plata. Aquí estamos unos pocos argentinos, que hemos conseguido perseverar en nuestra orientación astronómica y producir modestos trabajos científicos, no obstante la indiferencia y a veces la hostilidad del ambiente. Porque no basta para servir los verdaderos intereses de la cultura nacional, fundar observatorios, dotarlos de rico instrumental y asegurar el concurso de eminentes sabios extranjeros para su dirección. Las autoridades superiores deben prestar vigilante atención al desarrollo de las tareas de estos institutos para que ellos no se aparten de su finalidad, deben estimular a los jóvenes con vocación auténtica, para que completen su formación científica y asegurarles un porvenir que les

125


permita dedicarse exclusivamente a los trabajos astronómicos. La dedicación exclusiva es condición ineludible para conseguir los fines de la cultura superior que persigue la Universidad y habrá de facilitarla por todos los medios, aunque para ello sea necesario contrariar la tendencia dominante entre nosotros al diletantismo y a la superficialidad en los estudios”. (Para una historia de los telescopios argentinos, Pág. 10). Tales expresiones nos llevan a preguntarnos por el efecto real de la “importación” de científicos cuando sus referentes son extranjeros e incluso no publican en castellano (el trabajo de Thome se editó bajo el título de “Córdoba Durchmusterung” y el de Burmeister Description physique de la Republique Argentine, en alemán y en francés, editado en París, financiado por el Estado Nacional) o cuando la investigación no está directamente ligada a la docencia, aun cuando ambas actividades se cobijen en la misma institución (como es el caso del observatorio, perteneciente a la Universidad de La Plata). Tengamos en cuenta que a fines de la década del 30, aún era dirigido por extranjeros el Observatorio Astronómico de Córdoba, lo cual motivó incluso una investigación de la Cámara de Diputados de la Nación, como ha analizado Galles. La actividad científica, concebida por Sarmiento como “política de estado” pero con el objetivo de fundar una “práctica nacional”, tuvo un desarrollo oscilante y discontinuo y ocasionalmente vinculada a la “formación”. Como parte de esa política debe verse la relación que Sarmiento sostuvo largamente con el prusiano Karl Hermann Konrad Burmeister a quien -siendo Ministro del Gobierno Provincial de Mitre- hizo designar Director del Museo Público (hoy de Ciencias Naturales) de Buenos Aires en 1861 (cargo en el que permanecerá hasta 1892, año de su muerte). La asociación Sarmiento-Burmeister fue fructífera. De la misma es producto la Academia de Ciencias de Córdoba y la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas de la Universidad mediterránea, aunque las dificultades de convivencia entre el grupo de extranjeros (alemanes) traídos por Burmeister y el de norteamericanos instalados en el observatorio y el propio carácter de Burmeister hicieron inviable el proyecto original, quedó el saldo de la introducción de la ciencia moderna en la Universidad (se recomienda la lectura de Historia de la Ciencia en la Argentina de José Babini, Ed. Solar-Hachette, Buenos Aires, 1986). La obra antes citada (Description Physique... ) era de tal magnitud que la podríamos calificar de “enciclopedia de la naturaleza argentina” y no se trataba de una recopilación, sino de un conjunto de investigaciones originales. Así la describe Miguel de Asúa (“El apoyo oficial a la Description Physique de la Republique Argentine de H. Buermeister”, Revista Quipu,Vol. 6 Nº 3, México, SepDic. 1989, Pág. 339 y sigs.):

“Esta obra pertenece al género de las que por entonces los gobiernos de las jóvenes naciones americanas encargaban a científicos europeos destacados, con el objeto de dar cuenta, a través de una presentación comprensiva, de los aspectos geográficos, geológicos, de flora y fauna, y así como de los recursos naturales y explotables del respectivo territorio. El plan original, según figura en el prefacio del tomo I era el siguiente. Los dos primeros volúmenes describirían, en trazos generales, los caracteres físicos de la República Argentina, es decir, los aspectos geográficos

126


y geológico-minerales. Pero la obra sería consagrada a los reinos animal y vegetal principalmente. Burmeister planeaba confiar los aspectos botánico y geológico específico a jóvenes colaboradores, reservándose la presentación general y la sección zoológica. Acompañaría la edición un atlas ‘grand in-folio’ con mapas, vistas panorámicas y gráficos de plantas y animales.” (Pág. 341) “Es digna de destacar la opinión de Sarmiento, que habló en esa ocación, apoyando la subvención sobre la base de los siguientes motivos: 1º) la necesidad de dar a conocer el país como un modo de atraer la inmi gración europea; 2º) el nivel científico de Burmeister, que algunos profesores de Estados Unidos consideraban incluso superior al de Agassiz; 3º)el hecho de que en Chile se hubieran llevado a cabo emprendimientos similares; 4º) el papel que a la Argentina le correspondía jugar en la ciencia mundial.” (Pág. 346) Indudablemente, la concepción de Sarmiento sobre el rol de la ciencia era global, incluso por razones estratégicas. No era, es obvio, el único que se ocupaba del tema. La actividad promocional de la ciencia correspondió, entre otros, a Gutiérrez, los Wilde, Lastra, Rocha y muchos políticos-funcionarios pertenecientes a la “elite ilustrada” de los sectores gobernantes. Vinculados al Museo bajo la dirección de Burmeister trabajaron Francisco Moreno y Florentino Ameghino. Mientras el primero gozaba de cierta protección del naturalista alemán, no era ésa la situación de Ameghino: los distanciaba la percepción de la teoría evolucionista (expuesta por Darwin e n 1859, conocida en Buenos Aires desde 1875 y férreamente defendida por Eduardo Ladislao Holmberg). Burmeister no la consideraba científica por no apoyarse en evidencia irrefutable, en tanto Ameghino llegó a expresar que por “evolución, el hombre alcanzaría alguna vez la inmortalidad”, (en:“Mi credo”, discurso pronunciado en 1906 al asumir como Miembro de la Sociedad Científica Argentina). Ameghino representa la expresión más alta del naturalismo argentino y el intento más fervoroso por sustentar el evolucionismo.A él se le deben la fundación de la paleontología y la arqueología en nuestro medio y los avances en el conocimiento físico de la Argentina. Para Babini, Ameghino representó el “modelo” del investigador en la etapa fundacional de la ciencia en Argentina (sobretodo, de su institucionalización).

“Como es sabido, la tesis que Ameghino sustentó y por cuyo establecimiento luchó toda su vida, consiste en suponer un origen americano del hombre y que el suelo argentino, o algún territorio próximo a él, fue la cuna de la especie humana, de manera que las migraciones que poblaron los demás continentes arrancaron de ese suelo, pasando a través de puentes hoy inexistentes. Al servicio de esta doctrina antropológica,Ameghino puso todos sus hallazgos palentológicos y sus estudios e interpretaciones de carácter geológico y estratigráfico. El hecho que investigaciones más numerosas y descubrimientos posteriores re-

127


juvenecieran las etapas consideradas más antiguas por Ameghino; y que entre la fauna sudamericana y la de otros continentes no exista el grado de parentesco que le asignó Ameghino, no es sino el resultado del proceso natural de la ciencia y en nada restan a su doctrina su cabal valor científico”. (José Babini:“Los ‘tres grandes’:Ameghino, Moreno, Holmberg”, Pág. 823, en: E. Gallo y J. Ferrari: La Argentina del 80 al Centenario, Ed. Sudamericana, Buenos Aires, 1980).

Lectura Recomendada

Lectura recomendada. El estudio de Federico Ciappa, en Revista Todo es Historia, 1986).

Hoy -1999- el conflicto sigue en desarrollo e intervenciones judiciales deberán resolver la integración o separación de ambos organismos. El tema no es menor, pone en cuestión la articulación entre investigación y docencia, central de la actividad universitaria moderna.

128

En su última expresión, Babini trata de salvar los “errores” de Ameghino, puestos de manifiesto más en las teorizaciones que proyecta (de neto sesgo filosófico) que en la metodología o los resultados de sus investigaciones. Obviamente, Ameghino es un fruto “social” de su época, y en él la ciencia tiene más de “pasión” y “afición” que de profesión en el sentido actual (y mucho de actitud religiosa). Pero si algo define al evolucionismo -por su propia concepción teórica- es su carácter abierto: la evolución del evolucionismo. En los últimos tiempos, se han incentivado notablemente los estudios paleontológicos, y los hallazgos en Neuquén producidos por Coria, alimentan nuevos interrogantes. No fue Ameghino el único naturalista destacado. Cuando en 1884 se crea el Museo de Ciencias Naturales de La Plata, se nutre de 15.000 ejemplares de piezas óseas reunidas por Francisco Pascasio Moreno en 10 años de recorrer la Patagonia Austral. Si Ameghino se define por su carácter de investigador, Moreno puede ser considerado el “explorador”, clasificador y organizador de la ciencia. Entre ambos, hay una diferencia de perspectiva: en Moreno es mayor su referencia interna, su preocupación por la “organización nacional” de la ciencia, su función “pedagógica” a través de la actividad museística, que había iniciado privadamente en 1877. En el Museo de La Plata -que dirige hasta 1905- organiza la exhibición, la investigación y la enseñanza. Para ello, apela a la incorporación de científicos extranjeros: el geólogo Burckhardt, el antropólogo Lehmann-Nistche, el ictiólogo Lahille, el botánico Alboff, el químico Schickendantz y muchos más que configurarán la conocida “comunidad científica alemana de La Plata”. Lateralmente -y respondiendo a necesidades utilitarias- Moreno organizó en el Museo la Escuela de Dibujo, destinada a la reproducción de las piezas. Ella se constituyó con el tiempo en Escuela de Bellas Artes (hoy, Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata). El motivo que en 1905 llevó a Moreno a renunciar a la dirección del Museo (su cargo era vitalicio) sigue vigente: no compartía la inclusión del mismo en la Facultad de Ciencias Naturales, temeroso de que la “docencia” absorbiera y desnaturalizara su actividad central. Quien mejor unió ambas actividades tal vez haya sido Eduardo Ladislao Holmberg, explorador, excavador, clasificador como los anteriores, pero el primer profesor de Ciencias Naturales argentino en la Universidad de Buenos Aires.Al decir del citado Babini, si el primero fue el investigador y el segundo el explorador, Holmberg será el “maestro”: se inició en la docencia en 1875 hasta jubilarse en 1915. Practicó y promovió el desarrollo de todas las ciencias de la naturaleza, que difundió. Si bien el Jardín Zoológico de Buenos Aires fue fundado en 1875 -propuesta de Sarmiento- su funcionamiento real comienza en 1888 cuando Holmberg asume su dirección.Además de escritor científico, utiliza la poesía y la literatura para exponer sus principios, destacándose su fogosa defensa del darwinismo, del que se puede llamar su introductor en la Argen-


tina, a través de la novela Dos partidos en lucha. Pero también, Botánica Elemental para el nivel secundario, que se usó durante más de cuarenta años en las escuelas argentinas. Finalmente, podemos afirmar que a partir del trabajo de los naturalistas se instala la cultura científica en el nivel superior y que ya desde principios de 1900 liga sus desarrollos a la vida universitaria, como veremos en el siguiente punto.

Lectura Recomendada

Se recomiendan los estudios de Marcelo Monserrat sobre la recepción del darwinismo.

 Actividad

1. Sintetice -no más de una carilla- el informe de Belgrano de 1796 y qué relación se establece entre su propuesta y los principios del Iluminismo. 2. ¿Cuál es la relación entre Universidad y Ciencia Experimental en el Siglo XVIII? 3. ¿Por qué fue tan lenta la incorporación de la enseñanza científica a los medios universitarios?

Bibliografía Recomendada Babini,José. Historia de la Ciencia en la Argentina, Solar-Hachette, Buenos Aires,1986. Monserrat, Marcelo: Ciencia, historia y sociedad en la Argentina del Siglo XIX , Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1993. Saldaña, Juan José (Coordinador): Historia Social de las Ciencias en América Latina, Universidad Nacional Autónoma de México, México 1996. Caps.“Ciencia y felicidad...” y “Tradiciones científicas y expediciones....”.

5.4. La Universidad: entre la Ciencia y la Profesión. Clase media: política y Reforma

5.4.1. La Universidad tradicional La Universidad del Siglo XIX mantuvo las características de la del siglo anterior, con algunas notas propias dadas por el proceso independentista. Éste tuvo dos efectos disímiles: en primer lugar, la posición de las Universidades coloniales respecto al devenir político abierto y en segundo término, los efectos del mismo en lo estrictamente académico. Sobre el primero de los aspectos, la Universidad padeció la incómoda situación de ser una institución de realce en la estructura colonial y, al mismo tiempo, contener en sus planteles a muchos adherentes (particular -pero no solamente- los laicos) a las revoluciones. Los efectos se desdoblan en dos etapas: el desconcierto inicial y el avance político de los nuevos poderes sobre la estructura universitaria, con claros propósitos renovadores. Éste es el caso del Dean Gregorio Funes en Córdoba que actualiza los Planes de Estudio de la Universidad y el de la reforma de la Universidad de México y la creación de las de Buenos Aires (1821), Caracas (1827) y San Felipe de Chile (1837).Veámoslos particularmente. La Universidad de Buenos Aires: si bien en 1778 se la creó por Cédula Real, en el contexto de las reformas borbónicas, nunca llegó a instalarse.A diferencia

129


de aquélla -de origen real- la porteña es consecuencia de un acto del poder político independiente. La tradición patriótica quiere ver en esta creación el “genio” visionario de Rivadavia, pero tal aseveración no está documentalmente avalada. Sí consta que el Gobernador de Buenos Aires Martín Rodríguez , el 16 de Febrero de 1821, comisionó al Dr.Antonio Sáenz para que fundara una Universidad Mayor. El 9 de Agosto de ese año es creada por un Edicto del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, según el proyecto de Sáenz, y tres días más tarde -el 12- inaugurada con gran solemnidad. Quizá se intuía -o deseaba- un vigoroso desarrollo ulterior. La nueva Universidad con las influencias predominantes en la cultura porteña, se organiza bajo el modelo “napoleónico”, esto es, una superestructura a la cual correspondía todo el desarrollo de la educación -desde el nivel elementalhasta el superior. Podríamos asimilar sus funciones a los de los actuales Ministerios de Educación.Y, como Napoleón encomendaba la conducción de las prácticas científicas a la Academia Imperial, la orientación principal de la Universidad se dirigía a las formaciones profesionales liberales. De acuerdo a ese modelo, en Buenos Aires se pone bajo la conducción universitaria el Colegio de San Carlos, que pasa a llamarse de la Unión del Sud, antecedente directo del actual Colegio Nacional Buenos Aires, dependiente de la Universidad. Su función era la de un estudio preparatorio para el acceso al nivel superior. La Universidad se organizó en Facultades, absorviendo los estudios del Protomedicato para dar lugar a la Facultad de Medicina, y creándose las de Derecho y Físico-Matemáticas. La inestabilidad del sistema político argentino no deparará un brillante desarrollo universitario hasta los años ‘60, pero será la “cabeza de puente” de la renovación cultural : en sus primeros años la Universidad será el centro de la lucha contra la escolástica, la teología tomista y la introducción del pensamiento ilustrado y científico. En este sentido, es de relevancia la labor de Juan Crisostómo Lafinur como difusor de las teorías utilitaristas de Bentham y la presencia del sabio italiano Mossotti (a quien hicimos referencias en el Tema anterior) que desarrolló la Astronomía, Matemáticas, Física, Mecánica y Óptica. Pero a pesar de estos progresos, el desenvolvimiento de la Universidad de Buenos Aires fue muy modesto, hasta la reorganización encarada por el Rector José María Gutiérrez (1864). Éste creó el Departamento de Físico-Matemáticas en el ámbito de la Facultad de Ingeniería, y a pesar del sesgo profesionalista de ésta, posibilitó el desarrollo de la ciencia experimental. Pero, la más antigua de las universidades es la de Córdoba, creada en 1613 por la Companía de Jesús, comienza a funcionar como tal en Febrero de 1614. Pero su oficialización data de 1622 por el Papa Gregorio XV; y recién el 24 de Febrero de 1624 se dan sus Constituciones, que la fundamentan y habilitan jurídicamente (otras fuentes indican 1621 como año de su creación). Como el común de las Universidades Coloniales, respondía a tres móviles: ser alternativa a las Españolas (por distancia, costo y riesgos de viaje); proveer el “personal profesional” de la Iglesia (sacerdotes) y llenar una burocracia colonial amplia y compleja. El 1 de Diciembre del 1800, el Rey de España Don Carlos IV -mediante una Cédula- la convierte en Real Universidad de San Carlos (es en este período en que el Dean Funes intenta su actualización). Tras romperse los lazos políticos con España, el Caudillo-Gobernador Bustos la “provincializa” en 1820. La precariedad de sus medios y la morosidad de su enseñanza -y quizá también la necesidad de dar “fuerza” a la Confederación- llevan a los propios cordobeses a pedir su nacionalización, que es concedida por el Gobierno de la

130


Confederación por Decreto del 29 de Mayo de 1854 del Vicepresidente Dr. Del Carril (recordemos que en ese momento, la Provincia de Buenos Aires se hallaba separada del resto y que la reunificación en República Argentina se producirá en 1862). En términos académicos, la de Córdoba seguía siendo tan escolástica y tradicional como en el siglo anterior, y así se mantendrá hasta principios del XX. La de Córdoba es la primera universidad, pero también la primera “Provincial” y la primera “Nacional”. Desde antiguo, la Universidad era el refugio intelectual de las minoritarias clases altas (coloniales, patricias, ahora burguesas). Más allá de apologías y panegíricos, la Universidad Argentina no desempeñó papeles relevantes en el proceso independentista, ni intelectual ni políticamente. Este rol es el surgente, y sin negar la historia previa (téngase en cuenta que casi todos los protagonistas individuales de los distintos procesos políticos tenían formación universitaria) puede afirmarse que la Universidad Argentina es una creación de la Generación del ‘80. La Universidad mas importante -con el transcurso del tiempo- será la de Buenos Aires, cuya historia difiere de la cordobesa. Sin embargo, el ordenamiento jurídico de esta Universidad tampoco iba a ser definitivo.Aquel proceso de organización institucional que bosquejamos al principio, habrá de culminar con la conflictiva federalización de la Ciudad de Buenos Aires como Capital de toda la Nación y sede de las instituciones centrales de Gobierno. Con ello, la Universidad como institución académica, y sus bienes materiales, pasa a la Nación el 18 de Enero de 1881. Córdoba y Buenos Aires eran entonces las únicas Universidades Argentinas, y ambas nacionales, tras un previo status provincial. Pero carentes de un ordenamiento jurídico y académico, lo reciben a través de la breve Ley N. 1597 de 1885 (llamada ley “Avellaneda”). Esencialmente, las incluye en el Presupuesto Nacional y consagra la autonomía, con lo que se facilita su desarrollo intelectual y político. Pero son universidades de cuño clásico, orientadas a la Medicina y al Derecho (Levene, 1935). Éste último es el ámbito de formación con que las elites dominantes nutren sus cuadros políticos e intelectuales; en suma: cuna de la dirigencia. No es aún la hora de la Ciencia; ésta golpea a las sordas puertas de la Universidad. Las Universidades de Santa Fe y Tucumán son -como la porteña- de origen provincial. La primera se crea por Ley del 16 de Octubre de 1889.Y tras sucesivos proyectos de nacionalización hasta 1917, toma forma la Ley Nacional Nº 10.861 del 17 de Octubre de 1919 (iniciativa de Luis Agote). En su estructura se incluye -con sede en Paraná- la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. La Escuela Normal, ha dado frutos que la superan. El caso de Tucumán es parecido. Juan B.Terán y José B. González desarrollan la iniciativa, promueven la adhesión de sectores culturales y logran su creación en jurisdicción provincial el 2 de Julio de 1912. En su estructura original, se incluye un Departamento de Pedagogía. Razones de recursos y de prestigio llevan a obtener su nacionalización: mediante un Convenio suscripto el 3 de Abril de 1921 la Universidad pasa a ser nacional. Su inauguración se efectúa el 25 de Mayo de 1924. Recién el 21 de Marzo de 1939 se crea la primera Universidad Nacional: la de Cuyo, inaugurada el 16 de Agosto de ese año. Porque la de La Plata, también es de origen PROVINCIAL.

131


5.4.2. La Universidad científica Mas si en la noche de una honda calma Vibra un silencio de eternidad Es que meditan con toda el alma Los estudiantes de la ciudad. Universidad Nacional La Plata-Himno La Universidad de las “ciencias” es consecuencia de un modelo distinto del napoleónico -profesionalista- porque también es efecto de un proceso histórico distinto. Si a principios del XIX Napoleón respondía a las necesidades de consolidación social de una clase en vertiginoso ascenso y en lucha por el poder, a fines del siglo, tanto el desarrollo propio de las ciencias -particularmente las de la naturaleza- como las demandas de la revolución industrial en su segunda etapa (“el laboratorio en la fábrica”) y la constitución de los modernos estados nacionales plantean nuevas demandas a la institución universitaria. Así, el modelo organizativo de la Universidad de Berlín que fuera plasmado por Wilhelm von Humbolt reubicará sus funciones en relación a la investigación y la ciencia, dando coherencia a la relación entre disciplina y facultad . La de Buenos Aires comienza a adoptar dicha estructura, pero sin desprenderse del todo de su perfil previo. Ésta es la obra de José María Gutiérrez. Pero la que surge más nítidamente como “universidad de las ciencias” es la de La Plata.

La Universidad Provincial de La Plata En 1880, tras un arduo y conflictivo tránsito que conoció el enfrentamiento armado, el Congreso Nacional aprueba la federalización de la Ciudad de Buenos Aires como Capital de la República Argentina, mediante la Ley 1029. La Provincia pierde su ciudad más importante -y la más importante del País-, su capital, y, con ello, su Universidad. La Provincia necesita una capital y ella será una nueva ciudad -La Plata- fundada el 19 de Noviembre de 1882, que contendrá las mejores realizaciones arquitectónicas y urbanísticas del modelo europeo vigente. El Ing. Pedro Benoit diseñador y constructor- supo responder al espíritu que inspira al Gobernador Dardo Rocha: modernidad. Por esto, la Provincia de Buenos Aires y su lujosa Capital no pueden carecer de una de las perlas del modernismo y el progreso: universidad (Barba, 1972). Tempranamente en los círculos cultos -políticos e intelectuales- germina la idea de crear una universidad. Por distintas vías, se había creado un Museo de Ciencias Naturales que tiene en la conducción del Perito Francisco Moreno y el trabajo de Florentino Ameghino la exposición del darwinismo dominante. Por su parte, el Observatorio Astronómico representa la búsqueda positiva del conocimiento científico en el ámbito celeste. El establecimiento agrario de Santa Catalina y la creación de la Facultad de Agronomía y Veterinaria, mediante Ley Nº 2.288 de 1889 (Castiñeiras, 1940) manifiestan una clara voluntad política de unir ciencia a desarrollo rural. Llega el turno de la universidad en 1889. El Senador Rafael Hernández reúne en un anteproyecto las ideas dispersas y, con la adhesión de otros colegas

132


(Castiñeiras, 1940), promueve la sanción de la Ley Nº 2.333, promulgada por el Gobernador Máximo Paz el 2 de Enero de 1890. Esta creación no se materializa hasta que, por Decreto, el Gobernador Guillermo Udaondo ordena el cumplimiento de la citada ley, y la Universidad Provincial de La Plata se organiza el 14 de Febrero de 1897 (Castiñeiras, 1940). Se elige Rector a Dardo Rocha, quien, a la postre, será el único. Éste propone los símbolos, el emblema y el lema de la nueva Universidad. Su funcionamiento es precario. A pesar de que la Ley N. 2.655 le asigna m$n 88.320,00 en el Presupuesto Provincial de 1898 (Castiñeiras, 1940) carece de reales recursos y se desenvuelve quedamente. Su modelo jurídico es la Ley Nacional Nº 1.597 y se estructura académicamente en cuatro Facultades: Derecho; Físico-Matemáticas; Química y Medicina. Curiosamente, la Facultad de Agronomía y Veterinaria no pertenecen a la Universidad y, de sus unidades académicas sólo se organiza Derecho. En relación a los contenidos, señalemos que en todo el ámbito de la Universidad no hay ninguna sección o departamento pedagógico u orientado a las Ciencias de la Educación, ni asignatura de tal naturaleza. Áreas de carácter humanístico pertenecen a los planes de Derecho, y son: Filosofía General, dictada por el Dr. Alfredo del Campillo; Filosofía del Derecho, cuyo titular era Enrique V. Pack y Revista de Historia, encargada a Tomás R. García. Inició sus cursos en 1897 con 47 alumnos y registró las subsiguientes matriculaciones: -1898: 52; -1899: 43; -1900: 71; -1901: 96; -1902:105; -1903: 84; -1904: 75. (Castiñeiras, 1940). Como ya quedara expresado,el lento ritmo de sus desenvolvimientos, las ba jas matriculaciones, las dificultades de su organización y la escasez de recursos (Castiñeiras, 1940), crearon un clima adverso a la Universidad Provincial de La Plata. La salida -y el salto cualitativo- se buscará por vía de la nacionalización (que se mantendrá como constante en el desarrollo universitario posterior, llegando a las 37 Universidades Nacionales actuales, de las que sólo 8 son originadas en la iniciativa de la Nación).

Nacionalización Según acredita José Arce (1966) -en su polémica con Ricardo Levene- es el Gobernador Marcelino Ugarte el que concibe la idea y la plasma públicamente en su mensaje a la Legislatura al asumir su cargo: “Entiendo que la universidad debería ser radicalmente transformada para que sea complemento y no imitación innecesaria de la de Buenos Aires.Abriendo nuevos rumbos a la enseñanza, la Universidad de La Plata tendrá alumnos de toda la República, que vendrían en busca de conocimientos que no dan las Universidades Nacionales. Esta ciudad llegaría a ser centro intelectual que haría honor al País. Pero esta modificación de tendencias representaría erogaciones superiores a los medios de la Provincia, que no puede, hoy, costear lo poco se ha instituido. Por estas razones trataré de nacionalizarla, o de librarla a sus propios recursos”. (Arce, 1966)

133


Queda entonces planteado, desde el poder político provincial, la necesidad de transferir a la jurisdicción y erario nacional la Universidad de La Plata. En la misma línea -aunque al momento no nos conste si integrando el mismo plan, de mayores alcances- hay pasos previos que se cumplen aceleradamente. Por Convenio suscripto el 15 de Noviembre de 1902 (Arce, 1966) entre el Gobernador de la Provincia de Buenos Aires Dr. Marcelino Ugarte y el Ministro de Justicia e Instrucción Pública de la Nación Dr. Juan R. Fernández, la Provincia cede gratuitamente a la Nación, la estructura académica y bienes físicos de la Facultad de Agronomía y Veterinaria, el Observatorio Astronómico y la Escuela Agraria y Colonia Correccional de Santa Catalina. El valor dinerario de tal cesión, fue estimado en m$n 11.000.000,00. (Castiñeiras, 1940). El Convenio recibe su sanción efectiva mediante la Ley Nº 2.823 del 26 de Diciembre de 1903. La Provincia de Buenos Aires es jurídica e impositivamente nueva aún. El desprendimiento de la Ciudad de Buenos Aires ha desmembrado su Administración; la pérdida de la Aduana y de los Puertos ha dañado sus recursos; la construcción de la nueva capital agota las arcas fiscales. La misión del Gobernador Ugarte es reordenar la administración y equilibrar el presupuesto. Con ese criterio, cede bienes a la Nación y encarece a ésta -a la que siente endeudada con la Provincia- que asuma las responsabilidades financieras del sostenimiento y desarrollo de las entidades científicas y educacionales que -aunque siendo de jurisdicción nacional- se radican y crecen en el territorio provincial (más específicamente, en su ciudad capital, concebida como síntesis de modernidad y riqueza, de brillo edilicio y científico). Con el mismo criterio se transfieren a la Nación los terrenos sitos sobre Calle 1, destinados al Colegio Nacional y a la Escuela Primaria, por Convenio celebrado el 5 de Enero de 1905. En conjunto, están dadas las condiciones para el paso significativo de dotar a la Ciudad de La Plata de una Universidad de jerarquía.Y aquí se plantean dos problemas: ¿qué tipo de Universidad? y, ¿por qué medios organizarla? Como ya vimos,Arce atribuye al Gobernador Ugarte la concepción general, la iniciativa política y el poder de concreción. Según su estudio, tras el acuerdo político sellado con el Presidente Roca (que disuelve los distanciamientos y conflictos entre ambos) Ugarte logra del Consejo de Notables la nominación de Manuel Quintana para la Presidencia de la Nación. Electo éste su hombre,-y tras acordar con Joaquín V. González- hace que el Presidente lo designe Ministro de Justicia e Instrucción Pública para que se encargue de crear y organizar la Universidad de La Plata en jurisdicción Nacional. Según Arce, Ugarte concibe, planifica y decide; Quintana avala y González ejecuta. Ergo, para Arce es Marcelino Ugarte el real fundador de la Universidad de La Plata.

“El donante no hace la donación por el simple deseo de deshacerse de ellos, sino con un alto propósito cultural. Ugarte ha encontrado en Gon zález, el hombre que puede realizarlo, y en el Estado Nacional, el ente capaz de aportar los recursos de que carece la Provincia”. (Arce, 1966) Aceptar tal aseveración implica primero que está demostrado:

a) que consta que antes de ser Gobernador, Ugarte había desarrollado la idea de la “nueva universidad”; b) que en efecto,Ugarte era “dueño” de tal poder político como para nominar a Quintana a su sola influencia;

134


c) que por la misma capacidad, impuso a González su proyecto y que este aceptó ser el brazo ejecutor de un diseño ajeno; y d) que Quintana aceptó la continuidad de González al frente del Ministerio con el único propósito de nacionalizar la Universidad platense. Al momento, estos cuatro puntos no nos parecen suficientemente demostrados, aunque no hemos revisado los elementos que nos permitirían comprender la intimidad de las relaciones políticas de fin de siglo, entre Roca, Ugarte, Quintana y otros. Al mismo tiempo, analizado en detalle el “Ministerio González”, podríamos visualizar cuánto dedicó a la cuestión universitaria y cuánto a otros asuntos ministeriales. Ahora bien, ¿en qué se basa la tradición que afirma que la fundación de la Universidad Nacional de La Plata se debe a Joaquín Víctor González? Según Castiñeiras (cuya Historia de la Universidad de La Plata.Tomos I y II. Publicación de la Universidad, La Plata, 1940, es criticada por Arce y calificada de “...simple recopilación de ordenanzas”) hasta 1898 en que González publica “Estudios Superiores”, no hay antecedentes de que se hubiese ocupado de cuestiones universitarias. Infiere -pero no demuestra- que desde allí germinó su idea sobre la nueva universidad, y que se documentó abundante, prolija y fehacientemente sobre las últimas experiencias en organización universitaria europea y americana. Víctor Mercante afirma en 1925 sobre González:

“Desde 1900 venía madurando la creación de una universidad que respondiera al espíritudemocrático de nuestro país y a las necesidades de su política y de sus industrias, tantodel punto de vista profesional como científico, cooperando con las de Buenos Aires y Córdoba, por vías distintas.” (Mercante, 1925) Quizá carezca de relevancia histórica delimitar las paternidades de concepción y ejecución en la fundación de la Universidad de La Plata. Lo que no carece de significación e importancia es dilucidar qué tipo de universidad trataba de crearse y qué concepciones representaba intelectual y científicamente, y qué proyecciones se daba. Tras ello, vislumbraremos al sector operante y sus tendencias. En esta línea de análisis, la “Fe de bautismo” está contenida en la carta anteproyecto que Joaquín V. González -como Ministro de J. e I.P.- le dirige al Gobernador Marcelino Ugarte el 12 de Febrero de 1905. En ella anticipa las características que deberá tener la universidad y los mecanismos de su nacionalización. Al evaluar esta necesidad, González afirma sobre la Universidad Provincial:

“... falta de elementos orgánicos suficientes y desvinculación con el resto de la vida escolar de la República”. (González, 1935) Propone reunir en un solo organismo la existente Univerisdad Provincial tal como se halla en 1904, y cuyo Rector sigue siendo Dardo Rocha; sumarle el Museo de Ciencias Naturales de La Plata -de orden Provincial- y las instituciones ya cedidas a la Nación: Observatorio Astronómico, Facultad de Agronomía y Ve-

135


terinaria, Establecimiento de Santa Catalina y demás bienes.A lo existente, será necesario transformar la Facultad de Derecho, y crear en ella las Secciones Pedagogía, Filosofía y Letras; crear el Instituto de Artes y Oficios y Artes Gráficas, la Biblioteca Universitaria, el Colegio Nacional y la Escuela Normal. En dicho mensaje sintetiza su proyecto pedagógico:

“La Plata será el laboratorio fecundo de experiencias....cuyo nódulo ori ginal será el Colegio Secundario”. (González, 1935) Insiste en la creación de una Escuela Normal de orden universitario, que debe ser centro de observación práctica pedagógica, para estudiar y experimentar en ella la aplicación de las “leyes de la enseñanza” en sus tres niveles. A lo largo de su mensaje -que se verá luego reflejado en el Convenio y en la efectiva estructura que se dará a la Universidad- queda clara su preocupación por el desarrollo pedagógico, junto al científico:

“Completará este orden de reformas en el sentido que he indicado, de experimentación y práctica de la enseñanza, la creación que habrá de hacerse allí ventajosamente, de una pequeña Facultad o Escuela Superior de Pedagogía, a semejanza de los Seminarios de Alemania y sus similares de Estados Unidos, la cual, al principio, bastará colocarla al lado de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, con cuyos caracteres más armoniza”. (González, 1935) Refiriéndose al proyecto de González, Mercante -en un artículo de 1924describe el carácter científico experimental y de investigación pedagógica que le asignaba a la nueva universidad y cita al propio González en la expresión del sentido político y orientación general que corresponde dar a la nueva Universidad:

“Quiero una Universidad donde toda persona pueda obtener todo conocimiento; es decir, donde se enseñe a todo el mundo; donde todo hombre que desee saber tenga una puerta abierta; esto es lo que la Universidad de La Plata aspira a realizar”. (Mercante, 1924) José Mouchet -al historiar el origen y el estado actual (1925) de la U.N.L.P.la define como “moderna y experimental”.dice textualmente:

“En suma, desde sus orígenes, la U.N.L.P. se ha caracterizado y distinguido entre todaslas Universidades Latinoamericanas por el espíritu y orientación científica moderna experimental de su enseñanza...”. (Mouchet, 1925) Asimismo, Ricardo Levene en 1930, sintetiza el carácter original de la U.N.L.P. en los siguientes términos:

136


“Mientras la Universidad de Córdoba desempeñaba su misión histórica conforme a un molde clásico, evolucionando con lento ritmo, y la de Buenos Aires, de molde napoleónico, cumplía su misión de dotar a la República de hombres expertos en el ejercicio de las profesiones liberales y en hombres públicos con capacidad política, la Universidad de La Plata nacía con un espíritu nuevo: el ideal de la cultura superior por ella misma.”. (Levene, 1930) Y cita a González en su expresión:

“...asegurando el predominio de la investigación científica”. (Levene, 1930)

En síntesis, con los anteriores testimonios, pretendemos demostrar que Joaquín V. González diseñó y proyectó una Universidad para la Ciudad de La Plata que sería: • • • • • • • •

de jurisdicción nacional, en razón de recursos y posibilidades de proyección; acorde a los modelos vigentes en Europa Occidental y los Estados Unidos; moderna, en el sentido de su estructura (dinámica y eficaz); autónoma, dentro de los marcos de la Ley Nº 1597 y con el sentido de favorecer el libre desarrollo intelectual; científica y experimental en todas las áreas: jurídicas, sociales, pedagógicas, naturales, etc.; integral en todos los niveles de la enseñanza: desde el Jardín de Infantes a los ciclos de postgrado; de extensión: proyectada hacia la comunidad; de intercambio, vinculadas con las mayores universidades del mundo.

De todos estos signos -salvo el primero y el cuarto- el resto son originales en el concierto de las Universidades Argentinas. Por eso, la Universidad de La Plata es una universidad nueva. Finalmente, llegamos al momento en que la voluntad política se convierte en acto, y el 12 de Agosto de 1905, entre el Gobernador de la Provincia de Buenos Aires D. Marcelino Ugarte y el Ministro de Justicia e Instrucción Pública de la Nación Dr. Joaquín Víctor González, se celebra el Convenio que permite la fundación de la Universidad Nacional de La Plata. El mismo se firma -obviamente, ad referendum de ambas Legislaturas- y queda consagrado mediante la Ley Nacional Nº 4.699, dictándose los Decretos de organización y estructura el 24 de Enero y el 7 de Febrero de 1906, por el Presidente Quintana. El Convenio reproduce casi fielmente el proyecto de González en su mensaje a Ugarte, y que implica la cesión de la Provincia a la Nación de: • El Museo de Ciencias Naturales de La Plata, con todos sus bienes y colecciones; • El edificio del Banco Hipotecario de la Provincia (sede actual del Rectorado y Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales) sito en Calle 7 e/ 47 y 48; • La Universidad Provincial, con todo su patrimonio;

137


• dinero en efectivo y títulos; • terrenos y chacras; • La Biblioteca Pública. y convalida anteriores donaciones de 1902/03: • Observatorio Astronómico; • Facultad de Agronomía y Veterinaria; La estructura académica de la nueva Universidad se diseña a partir de cuatro Facultades: • • • •

Agronomía y Veterinaria; Ciencias Jurídicas y Sociales; Ciencias Físicas, Matemáticas y Astronómicas; Ciencias Naturales y Museo.

Internamente, se conforman con distintas Escuelas Superiores e Institutos de Investigación. Por Decreto del Poder Ejecutivo del 27 de Marzo de 1906, ratificado por Acuerdo del Senado Nacional del 15 de Junio del mismo año, se designa a Joaquín V. González Presidente de la U.N.L.P., reelecto por la Asamblea Universitaria en 1908, 1911 y 1914, ejerciendo el cargo en forma continuada hasta 1918. El 30 de junio de 1906 el Consejo Superior sanciona los Estatutos de la Universidad, aprobados por el P.E.N. el 12 de Septiembre. Las primeras autoridades y el Consejo Superior quedan constituidos el 18 de Marzo de 1906 de la siguiente forma: (Revista Archivos de Pedagogía...)

*Presidente: Joaquín V. González *Vice-presidente:Agustín Alvarez *Secretario General: Enrique del Valle Iberlucea *Consejeros Titulares: Clodomiro Griffin (Decano Agronomía y Veterinaria) Rodolfo Rivarola (Decano Cs. Jurídicas y Sociales) Samuel A. Lafone Quevedo (Decano Ciencias Naturales) Teobaldo J. Riccardoni (Decano Ciencias Físicas) Francisco Porro de Somenzi (Director Observatorio) Antonio Gil Carlos Spegazzini Florentino Ameghino Benjamín Sal Enrique Herrero Ducloux *Director Biblioteca: Luis Ricardo Fors. El 2 de Abril de 1906 comenzó a funcionar.

Ideas y doctrinas Hasta aquí hemos descripto el proceso exterior de creación de la Universidad. Nos toca ahora buscar una explicación al “modelo” de universidad cientificista que se desarrolla. Si bien Arce discute el carácter de fundador que se le

138


atribuye a González, no podría cuestionar que la nueva Universidad se organiza y determina su rumbo a partir del sello dado por González.Ahora bien, ¿son estas características fruto de la fértil imaginación de Joaquín V. González, solamente? ¿Es la implementación de un proyecto político-intelectual sólo personal? ¿Es la implementación y ejecución de la concepción de Ugarte? ¿O González es la representación de una fuerza social y cabeza visible de un grupo mayor? La pregunta no es banal y su respuesta es compleja.Tiene que ver con el rol de las individualidades en la Historia y con el interjuego de los sectores intelectuales y las elites políticas en la realidad social concreta. Es desde el contexto social temporal y la intimidad de los grupos actuantes que nos aproximaremos a una mejor comprensión del proceso particular. José Luis Romero, en sus estudios sobre ideas, mentalidades, y procesos político-intelectuales, (en El desarrollo de las ideas en la Sociedad Argentina del Siglo XX , Ediciones Solar, Buenos Aires, 1983) sostiene que la clase aristocrática no tiene un desempeño homogéneo y una actitud unificada ante la realidad social por ella misma provocada: herederos de la fantástica construcción estatal y transformación económica operada desde la década del ‘60, un sector -al que llama “tradicional”- se repliega sobre sí mismo, se aísla de una realidad social que le desagrada en sus expresiones y en sus formas toscas y cosmopolitas, se afrancesa a la vez que se xenofobiza, gozando del poder en tanto confía en un crecimiento indefinido, desde su base agropecuaria. Pero otro sector -el progresista- de las mismas elites, hace otra lectura de la realidad: la construcción no ha terminado, el proyecto no se agota en el crecimiento, el progreso debe ser dirigido racionalmente, y de económico y político confluye hacia la “ingeniería social”.Apoyados en las sólidas bases intelectuales y filosóficas que otorga el positivismo alumbrado por Comte y Spencer -lecturas de cabecera-, sostenidos por el darwinismo -natural y social-, intentan la construcción de “toda una sociedad”: la conciben, la planifican e intentan su realización. Cuentan con los modelos exitosos de Europa y los Estados Unidos.Todavía la “Gran Guerra” no ha demolido la ideología del progreso ni se reconocen aún los efectos crueles que sobre las sociedades deparará el capitalismo descarnado de su primera etapa, ni se vislumbra que ésta sea otra (la de los “imperialismos”). El futuro es de todas maneras promisorio y se debe encarar la construcción soñada. El instrumento de esta construcción es la ciencia, en todas sus expresiones, manifestaciones y posibilidades. Desde el laboratorio -físico o social- surgirá la respuesta perfeccionadora del orden social y de la condición humana.Y su ámbito de gestación es la Universidad. Ciencia y Universidad cierran el círculo de transformación política y económica. Por eso -aunque algo distante en el tiempo- la fundación de la Universidad de La Plata es consecuencia de la Generación del ‘80; podríamos decir, efecto del “largo brazo de su proyecto global”. Pero en término a las ideas -filosóficas, políticas, sociales- es el Positivismo quien nutre a las sucesivas generaciones de “ingenieros y albañiles”. Un Positivismo que repasamos -inicialmente- desde la perspectiva de Alejandro Korn. ¿Por qué? Porque es un contemporáneo, protagonista y testigo, porque es un universitario de La Plata, porque desde una formación científica -es médico/psiquiatra- se dedica a la filosofía, y, finalmente, porque fue adalid en los combates intelectuales contra el Positivismo. En suma, es un testimonio valedero. Según estudió Alejandro Korn, el Positivismo se desarrolló en nuestro medio en tres etapas. Los representantes de la primera -los más destacados- serían Alberdi, Mitre y Sarmiento.

139


La inclusión de los mismos ha planteado más de una polémica y aún se discute la identificación filosófica de cada uno de ellos, pues es innegable también, que abrevaron en el Romanticismo y que muchas de sus posiciones se sustentaron en el pensamiento Liberal dieciochesco y en el utilitarismo benthamista. Ello daría una impresión de eclecticismo filosófico, que muchas veces se les ha atribuido. Quizá la comprensión se facilite a partir de aceptar que ninguno de ellos fue filósofo en el sentido actual del término, es decir, filósofo profesional. Hombres seria y profundamente reflexivos, críticos racionalistas, eran hombres de acción. La acción predominaba sobre su pensamiento, pero éste era el instrumento de aquélla. No hicieron Filosofía, con regularidad y método.Apelaron a la Filosofía para iluminar la acción, para orientar la acción, cuando no para fundamentar la acción ya resuelta o ejecutada. Más que la Metafísica (a la que ignoraban o despreciaban), más que la cuestión Ontológica o el sino individual del Hombre, los acuciaba la realidad, y más que la realidad dada, la realidad proyectada., la realidad a crear, a partir de un conjunto de posibilidades existentes, la “fabricación” de una realidad material, social y política.Y quizá aquí transmutaron una actitud vagamente idealista y romántica, por los diseños y operaciones de la “ingeniería social” que se fundamenta -a través de reproductores- en la Física Social de Comte y el evolucionismo spenceriano. Korn toma a Comte como una transición, como una bisagra entre el romanticismo y el positivismo puro:

“En realidad Augusto Comte es todavía un romántico. Establece es cierto el carácter fundamental de la Filosofía como una interpretación de los datos científicos con una finalidad social, sin proyecciones trascendentes y con repudio de todos los mitos y concepciones abstractas. Pero en su moral altruista, en su utopía sociócrata y en su religión humanista abundan las sugestiones románticas y ejercen sobre su pensamiento acción tan tiránica como sobre su vida la imagen idealizada de Clotilde de Vaux”. (Korn, 1961) En cambio Spencer

“...apoyado en la tradición utilitaria de la Filosofía Inglesa y en el sentido común de la escocesa, animado del concepto dinámico de la evolución, realiza su gran síntesis científica. El rasgo común a todas las posiciones positivistas es su consagración especial a los problemas políticos y sociales hasta el punto de descuidar a la filosofía misma....”. (Korn, 1961) Esta solución será hallada en la “naturaleza misma de los hechos” y en consecuencia el camino de la razón nace en el estudio de los hechos, de sus fuentes, de sus leyes.Y el método de la razón es el método científico.

“Y por Ciencia, al fin, entienden únicamente a las Ciencias Naturales: la eficacia de sus métodos experimentales, la amplitud de su desarrollo, la fecundidad de sus aplicaciones, la exactitud de sus conclusiones, la supuesta inmutabilidad de sus leyes las recomiendan como la verdad típica asequible a la razón”. (Korn, 1961)

140


La influencia positivista se desgrana a través de la Asociación de Mayo, célula típicamente romántica, de la que se aleja pero con la que no se rompe, refle jo a su vez del pensamiento europeo. Por eso están presentes tanto la ideología como el utilitarismo inglés de Bentham, y en tanto se imita a Larra y se adora a Byron, se sigue a Fourier y a Leroux, y a través de ellos, a Saint-Simon. Este conjunto abigarrado de influencias adoptado en París no es el simple seguimiento de una moda -así llamaron a su periódico- sino una búsqueda de instrumentos eficaces para dar respuesta a una realidad díscola e ingobernable. Esto lleva a Korn a afirmar:

“Pero los arabescos románticos de este pseudopositivismo pronto se borraron de la mente de aquellos hombres, llamados ante todo, a resolver problemas concretos surgidos de nuestra evolución nacional, orientados ya en sentido determinado realizaban la tarea urgente del día”. (Korn, 1961) Es en este concepto que nos atrevemos a contradecir a Korn cuando afirma:

“En realidad, los tres fueron hombres de pensamiento. La acción política que les cupo realizar pusiéronla como instrumento al servicio de sus ideas”. (Korn, 1961) Más bien, sostenemos que la realidad -su enajenación a la realidad- los llevó compulsivamente a la acción, y que alimentaron con ideas esa acción. La necesidad de la acción precede al pensamiento. Éste se instrumenta para aquélla. No se niega la profundidad del pensamiento ni la reflexividad del hábito. Pero si no fueron metódicos, si no construyeron un sistema, si no desarrollaron una filosofía, fue porque estaban acuciados por la realidad y las necesidades de la acción. Por eso odiaron, se exaltaron, se inflamaron, se pelearon en lides intelectuales que bien recuerdan las disputas medievales. Pero no peleaban por ideas abstractas. Las ideas eran sus espadas flamígeras para conquistar posiciones y defenderlas, no intelectuales,sino políticas. Ideas operantes; en última instancia, acciones. El mismo Korn dirá: “Es el positivismo en acción”. Porque el positivismo les brinda el andamiaje y las herramientas para la nueva construcción, como así los planos, la ubicación de los ocupantes como el sentido del tránsito en el nuevo edificio.

“Así se creó una civilización cosmopolita, de cuño propio, y ningún pueblo de habla hispana se despojó como el nuestro, en forma tan intensa, de su carácter ingénito, so pretexto de europeizarse”. (Korn, 1961) Si había que europeizarse, había que “positivisarse”, porque Europa era positivista. Alberdi evoluciona desde la ideología, el utilitarismo y el romanticismo a un positivismo militante.

141


“La filosofía está ligada a todo lo que hay de más positivo, de más real, de más indispensable en la vida; a las artes, a las leyes, a la política, a la economía, a la política” (...) “Filosofía, en una palabra, de las necesidades sociales, morales e intelectuales de nuestro país, clara, democrática, progresiva, popular, americana” (...) “La filosofía deberá ser positiva y real”. (Alberdi, citado en Alberini, 1966) Es este anclaje en la realidad material y en la propuesta material de Alberdi lo que le da sentido a la adopción del positivismo. Porque el interés es crear un país, por sobre un país que no existía o, de existir, se desconocía su legitimidad. El país a crear era el país europeo en tierra sudamericana, la cultura franco-inglesa por sobre la cultura hispano-criolla, la industria inglesa por sobre la artesanía local, la población industriosa por sobre la indolente población nativa. “Las fuerzas económicas son lo primordial, la legislación positiva su corolario -las influencias morales no cuentan.” En tanto Korn fundamenta el positivismo alberdiano, Biagini lo niega.

“Mientras por un lado, se ha desmentido reiteradamente la existencia de una vertiente positivista prematura -supuestamente representada por Sarmiento, Alberdi y otros hombres del 37, que recién en su senectud se acercaron a la ideología en discusión- por otro, se ha venido cuestionando la preponderancia del positivismo en las mismas filas de la Generación ochentista”. (Biagini, Hugo Eduardo: Panorama filosófico argentino , Eudeba, Buenos Aires, 1985) Al historiar la Ciencia, Babini no ubica la filosofía de Alberdi:

“Desde el punto de vista científico,Alberdi fue todo un jurista y un sociólogo, aunque se ocupó también de cuestiones históricas y económicas”. Coriolano Alberini identifica a Alberdi con la Generación Romántica y va a negar rotundamente su positivismo: “Nada más insostenible que el pretendido positivismo filosófico de Alberdi” ; en cambio, analiza su metafísica, sin ser ésta analítica ni construir un sistema. Pero estudió para fundamentar su doctrina jurídica: “Pensó para obrar, movido por una auténtica energía cívica...”. Continuando la periodización de Korn y tratando de no detenernos en esta etapa, Mitre representa también a un adherente positivista, crítico y enfrentado con Alberdi. En principio Korn lo califica de “liberal ilustrado”, amamantado en la escuela liberal franco-inglesa. Reduce la filosofía a filosofía política:

“Su gran obra doctrinaria comprende la difusión de los principios de una democracia culta, llamada a conciliar el orden y la libertad, por el desarrollo de los factores reales”. (...) “Su pensamiento es positivo...”.

142


Es la realidad material, signo positivista, la que condiciona y fluye sobre su pensamiento. Su rival político -Sarmiento- es también para Korn un claro positivista:

“El concepto de civilización para Sarmiento es puramente utilitario y positivista...” “...civilización es afirmar el imperio de la ley y de la autoridad constituida, educar las masas por la escuela primaria, abrir los puertos y los ríos al comercio, construir caminos y vías férreas, fomentar el arraigo con nuevos colonos, remover todos los obstáculos morales y materiales a la libre expansión de las fuerzas económicas.” La realidad material. Siempre la coacción de la realidad material. Refiriéndose a Chile Sarmiento afirmará:

“País esencialmente minero y riberano, necesita mil geólogos, químicos, botánicos, físicos y mecánicos; necesita capitanes, pilotos, maquinistas para sus buques...” (Tedesco, 1986) Tedesco señala:

“...advertía la necesidad de considerar a la educación desde el punto de vista de la economía política y en virtud de ello, propender hacia una enseñanza utilitaria, racional y científica.” Según la lectura de Tedesco, a partir de sus experiencias europeas -y posteriormente americanas- Sarmiento reniega de las tradiciones de la cultura criolla, de la estructura económica y de sus formas institucionales. Busca la construcción de una sociedad moderna, liberal y progresista. La oposición “civilización o barbarie” será el enérgico rumbo de acción durante toda su vida. Reconocerá en la educación una función política antes que económica, como fuente legitimadora del Estado y el sistema.Tedesco ha basado su tesis en demostrar esa intencionalidad en Sarmiento, quien afirma, que:

“En que prevalezca al fin un sistema de educación universal entre nosotros, están interesados la economía, la política, la dignidad humana, el patriotismo y el interés individual.” Tedesco refrenda esta perspectiva al afirmar:

“En Sarmiento aparece muy clara la dependencia que existe entre todas las manifestaciones del “progreso” de una Nación y la capacidad de los individuos que la componen” y “daba a la enseñanza un papel socialmente estabilizador.”

143


El fundamento está dado en el deslumbramiento que le provocan tanto las instituciones americanas, como la potencia de su desarrollo y la Pedagogía de Horace Mann. “Llegado de Europa aún conserva como término de comparación, la alta cultura que acaba de conocer, pero muy luego, sobretodo después de su segundo viaje, idealiza las instituciones políticas, la brega individualista, el espíritu de empresa,el sentido técnico, la enseñanza popular de los Estados Unidos.Al fin, con relación a Europa, representaban la democracia en la plenitud de su desarrollo político y social y con relación a los estados hispanoamericanos la orientación práctica y proficua de la vida. Pero, según Korn:

“...nadie como Sarmiento las hizo suyas, las interpreta e intensifica hasta constituirse en su acción creadora como en su acción demoledora en el representante más genial del positivismo argentino.” Como ya fue señalado, el positivismo que Korn -junto a Groussac y José Ingenieros- atribuye a Alberdi, Sarmiento y Mitre es desmentido -entre otros- por Alberini y Biagini. Quizá la respuesta no está tanto en el paralelismo filosófico que hallamos entre nuestros pensadores y los europeos, sino en las mismas características de la Filosofía Argentina. En la conclusión de Alberini:

“La Argentina, como los demás países latinoamericanos, carece de pensamiento filosófico original. Nada más lógico tratándose de un país donde es tibio aún el amor a la ciencia pura y a los ideales especulativos. Se prefiere pensar reflejamente y dentro de los moldes de la acción inmediata. Pero como el pensar práctico no es independiente del teórico, nuestros “libros de acción” siempre se han inspirado en conceptos oriundos de superiores filosofías extranjeras.” Para Alberini, el positivismo nace con la Generación del 80. ¿O la Generación del 80 con el positivismo? Lo que en éste es el surgimiento, en Korn es su segunda etapa:

“Es un grupo de hombres cultos y talentosos, universitarios los más, de palabra fácil y de pluma ágil, que, libres ya de toda sugestión romántica, nada propio agregan a las ideas recibidas”(...) “Ninguna generación ar gentina careció como esta de inquietud espiritual”...“A la enseñanza universitaria dieron un carácter exclusivamente profesional, de la secundaria eliminaron cuanto no tuviera atinencia inmediata con las necesidades de la vida; así los idiomas clásicos y la filosofía”(...) “La orientación positiva la convirtieron en un credo burdamente pragmático.” Korn fustiga enérgicamente a los positivistas de esta etapa, que alentados por el espectacular crecimiento económico del país, renunciaron a la creación y se entregaron al enriquecimiento. Fueron hombres que hicieron de la función pública una tarea doméstica, y de su interés privado...el interés público. El Bien Co-

144


mún era el estrecho “bien de clase”, segun Korn: “Así llevaron casi a sabiendas al pueblo argentino a su más profunda crisis moral”. Pero en el conjunto de esta Segunda Generación Positivista se destaca, enfrentado al materialismo grosero y utilitarista, el pensador Paul Groussac. Es en el debate sobre el sentido y dirección de la enseñanza media en que arremete contra este positivismo. Afirma el sentido de educación formativa de la escuela secundaria, contra el predominio utilitario de la instrucción.

“Ante ciertos esfuerzos por un plan de instrucción utilitaria y remunerativa no parecería sino que las dificultades presentes fueran debidas a un desborde de saber y de idealismo de la juventud argentina, a un exceso de virtud romana y gusto ático en la generación viril.” ”Y es, sin embargo, esta hora suprema la que algunos eligen para ensal zar la educación utilitaria, que nos ha traído donde estamos...” El predominio de esta visión positivista denunciada por Groussac y la actitud social y política de quienes consolidaban el régimen oligárquico-liberal con tal inspiración, provocan dos tipos de efectos, a la vez intelectual y político. La reacción católica -liberal y ultramontana- enérgicamente organizada desde la jerarquía; lúcida, ilustrada y batalladora, que enfrenta desde el púlpito, la cátedra, la prensa y la banca, al proceso de secularización, y lo que juzgan “estado de destrucción moral del pueblo”. Su figura liminar será Esquiú, junto al Vicario Clara,Aneiros y una multitud de laicos: los Estrada, Navarro Viola, Zubiría, Goyena... Y la reacción más espectacular -y cara- será la Revolución del ‘90.

“Puede decirse, que hacia 1890, se produjo una primera polarización por clases sociales de los elementos étnicos y culturalmente diversos que integraban por entonces la sociedad argentina. En el sentimiento antioligárquico se fundieron criollos, inmigrantes e hijos de inmigrantes, concordes todos en repudiar la despreocupada superioridad que se adjudicaba en el dominio del país la vieja oligarquía. De esa polarización de distintos sectores nació un programa posible para la República...”....”ese programa era, sobretodo, un programa distinto del que tenía por delante la oligarquía tradicional.” La Revolución del ‘90 es un punto de inflexión no sólo en el desarrollo institucional, sino, particularmente en el posicionamiento social y político y en el protagonismo de los distintos sectores sociales. El sistema no cambia hasta 1912.Y recién en 1916 nuevos sectores sociales ascenderán al poder político. Pero en 1890 comienza a quebrarse una hegemonía. La oligarquía ha sido cuestionada hasta con las armas. La disidencia invadirá tanto las aulas como los periódicos. Sin embargo no es cuestionado ni se altera el modelo estructural económico ni el modelo institucional. Se apunta a las prácticas. La oligarquía -obtrusa, otrora lúcida- no percibió los cambios que ella misma había provocado con la importación de hombres, y la importación de ideas. Aquella oligarquía que fue liberal cuando fue creadora, es conservadora a la hora del goce del poder y la obnubilación de su vorágine enriquecedora se trans-

145


muta en miopía intelectual y política. “Lo que hubo de ser una aspiración nacional -el desarrollo de la riqueza- se convierte en una empresa privada”, señala Korn. La Revolución del ‘90 signa lo que para Korn es la Tercera Etapa Positivista en el pensamiento nacional.

“Posee un interés intelectual muy superior al de sus predecesores, una actitud mucho más austera, y abriga la esperanza de hallar en una doctrina orgánica la disciplina que falta a la vida nacional”. Encarnan la madurez del positivismo argentino, sus aspectos más creadores, y lo asumen con el carácter de “regeneración ética”. No superaron al positivismo, sino que lo asumieron orgánicamente, lo difundieron, fundaron su acción en él y lo dignificaron con su conducta moral. Es el momento en que más nítidamente se conocen Comte y Spencer, Herder y Haenckle. Se afirman las derivaciones sociales del determinismo naturalista y se entregan a los “...estudios sociológicos y psicológicos”(...) “y esperaron de la psicología antómica y experimental las revelaciones decisivas sobre la vida espiritual del hombre” (Korn, 1966). Korn distingue dos grupos en la comunidad positivista: los universitarios y los normalistas. El primero de ellos fue más netamente spenceriano. Seducidos por su psicología, buscaron más las aplicaciones sociales, jurídicas, pedagógicas y políticas que el estudio especulativo y abstracto. Despreciaron la metafísica, negaron la religiosidad o fueron indiferentes, acentuaron el individualismo anglo-liberal, se afirmaron en el método experimental y no pudieron superar el atavismo dogmático de percibir la vida psíquica como un apéndice de la natural. Pero “...en toda ocasión de distinguieron por un criterio recto y honesto”. Y con ello vivificaron la vida intelectual argentina -particularmente universitaria- y promovieron la renovación científica. Socialmente, su pertenencia a las clases acomodadas y su filiación europea, los llevaron a la negación de los elementos culturales propios de elaboración local. Argentina constituía su entorno geográfico, pero no cultural. Su mente y su corazón radicaban en París y Londres, cuando no en Manchester.

“Absorbidos por la cultura europea, no valoraron las fuerzas ingénitas del alma argentina y buscaron remedios exóticos para nuestros males”. A ellos se refirió Juan Agustín García -citado por Korn- en sólida y emocionada posición:

“Si al pensar en el porvenir de la República la imaginara como una colosal estancia cruzada de ferrocarriles y canales, llena de talleres, con populosas ciudades, abundante en riquezas de todo género,pero sin un sabio, un artista y un filósofo, preferiría pertenecer al más miserable rincón de la tierra, donde todavía vibra el sentimiento de lo bello, de lo verdadero, de lo bueno.” Korn estima que la visión de García implica la ignorancia de 50 años de de-

146


sarrollo positivista, y que en la propia alma de éste anida la negación de los valores que él reivindica. Mal podría el positivismo alentar o desarrollar una simbiosis con la realidad social y cultural dada y desde ella propender a la constitución de un arte, una filosofía, una economía y unas instituciones políticas y culturales con raigambre argentina y con su pueblo como destino.

“El dogmatismo postivista, vulgarizado hasta lo chabacano, pervertía al consenso común hasta el extremo de considerar empresa nociva distraer a la juventud de un aprendizaje proficuo”. Es en este contexto que Korn valora la creación de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.N.B.A. como un intento de oponer un modelo clásico y humanista como ”..contrapeso al utilitarismo profesional de la enseñanza universitaria”. Pero ésta engendrará no sólo oposición y desinterés, sino la implantación de un sólido y prestigioso rival positivista:

“..le opusieron luego la creación normalista del Instituto del Profesorado Secundario a cargo de pedagogos extranjeros, mediocres los más de ellos”. La pasión metafísica y clasicista de Korn le impele a denostar al positivismo. Obviamente su concepción del hombre -incompatible con la del positivismo- le impulsan a descreer de las creaciones del positivismo en la cultura argentina. Historiadores de la Ciencia y la Filosofía -como Babini,Alberini, Biagini- y de la cultura -como Romero y Weimberg- revaloran la acción del positivismo en la formación de la cultura argentina, por la introducción del naturalismo, la ciencia, el método experimental, el estudio y caracterología social, sus aplicaciones inmediatas a la educación,a la clínica,al derecho penal, la superación del clasicismo escolástico -abstracto y vacío- vigente en nuestras universidades tradicionales. El positivismo da el marco conceptual y orgánico a antiguos desarrollos naturalistas que arrancan en Muñiz, Bompland,el Perito Moreno y culminan en Ameghino. La ciencia moderna en la Argentina se introduce con la creación de la napoleónica Universidad de Buenos Aires y crece en las labores individuales y aisladas en la laguna de Chascomús, las barrancas de Luján y la selva misionera (como hemos visto en puntos anteriores). Estos naturalistas no eran ni teóricos ni filósofos. Eran buscadores apasionados y clasificadores metódicos y rigurosos. Cuando -con Ameghino- intentan la teoría, fracasan, porque sus supuestos deterministas los encierran en explicaciones mecanicistas y limitadas. La importación del positivismo, va a sustentar -y a partir de allí- impulsar la búsqueda científica. Por eso el positivismo se arraiga tan sólidamente: porque ocupa un lugar vacío en las concepciones intelectuales y porque acelera la construcción de una cultura científica y filosófica sin historia pero con requerimientos ansiosos por parte de una clase necesitada de explicarse y justificarse a sí misma, y legitimar su posición preponderante en la sociedad. El evolucionismo social spenceriano, la teoría de la selección natural aplicada a la sociedad, la “organización social comtiana”, fundamentan su moral y avalan su proyecto constructor. Aquellos grupos positivistas que Korn distingue como “universitarios y normalistas”, confluyen en una acción común y de grandiosa espectativa: la creación de la Universidad de La Plata. Los llamados “universitarios” crean, dirigen y desarrollan la universidad científica y sus facultades experimentalistas. Los

147


“normalistas” fundan y estructuran los estudios pedagógicos y sociológicos con el mismo carácter: la fisiología es el eje estructurante.

“La creación de la Universidad de La Plata, la universidad positivista, fue la obra de Joaquín V. González”...”la proyectó como una vasta institución de tipo propio, donde debían imperar la investigación científica, los métodos experimentales, y había de sustituirse la tradicional conferencia excátedra por la labor conjunta de profesores y alumnos”. A su formación y acción positivista une González su acción política y sus emociones patrióticas. En la apreciación de Korn -largos años profesor en dicha casa- González fracasa en sus propósitos originales:

“Un profesorado transhumante y un alumnado ansioso en abreviar sus estudios, abandonados a sus propios impulsos, pronto transformaron la nueva casa en un mal remedo de la antigua universidad (se refiere a la de Buenos Aires) a una hora de distancia” . En la inspiración y los actos de González, se destacan nítidamente dos aspectos: la apasionada preocupación cientificista y la permanente -y hasta casi obsesiva y reiterativa- referencia a sus modelos universitarios europeo y americano. En el Tomo XIV de sus Obras Completas -publicación de la Universidad Nacional de La Plata, ordenada por el Congreso de la Nación- se reúnen sus trabajos y documentos sobre la cuestión universitaria. En el Mensaje al Congreso de la Nación elevando el Proyecto de Nacionalización de la Universidad Provincial de La Plata, fluye su concepción positivista:

“...le hacía falta ese vigor que comunica la organización común, el aliento recíproco, y los fines positivos de su labor...” ....“Los jóvenes buscan directamente en las universidades y otras escuelas de la Nación el camino de los estudios superiores, ya sean los que conducen a las profesiones liberales y docentes, ya a los utilitarios o a los más acendradamente científicos”. (González, 1935) González, sin diluir su fidelidad al positivismo, liga éste a sus móviles patrióticos y preocupaciones de estadista, asignando al positivismo el carácter de instrumento de realización de la Nación:

“...la prosperidad de la Nación, como que estudian las fuentes mismas de la vida, en la naturaleza, en su suelo y en los demás elementos físicos que influyen en su medio étnico”. Naturaleza, raza y conducta devienen una sucesión determinada en la lógica positivista. De esta concepción primigenia derivan el carácter y el método de la nueva universidad:

148


“Su carácter dominante será el estudio de la naturaleza, con sus más directos derivados, y las que tienen por objeto principal el estudio del hombre en su medio físico antiguo y actual.” Nada más alejado de la metafísica y de cualquier otra preocupación especulativa. Refiriéndose al Observatorio Astronómico, por sobre la preocupación científica pura, valora el carácter utilitario de su actividad:

“...y los del medio atmosférico, se convierten en la mayor utilidad para el progreso de los múltiples ramos de la economía nacional en sus fuentes más vivas.” El mismo modelo inspira los ejes formativos en los ámbitos del Derecho:

“Su tipo se halla definido en el nombre de “Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales” , que se proyecta, y que cree que le conviene más que el de las existentes, porque su base es la ciencia porque positiva, y esos estudios habrán de correlacionarse con los de otras facultades, donde las leyes de la vida individual y colectiva sean estudiadas en armonía con las demás de la naturaleza inanimada y de otras sociedades inferiores.” (González, 1935) ¿Es una concesión de González a las tradiciones vigentes o un signo del “límite positivista” su proyección del Fin de tal Facultad?

“Así pues, en esta Facultad, destinada, por la clase de sus estudios y su repercusión social y política, a ser como lo fue siempre, el exponente universitario más visible, tiene a su cargo una tarea importantísima y múltiple: la formación de las clases profesionales de la vida jurídica, el profesor,el doctor, el abogado, el procurador, el notario, y la de la clase política superior, en cuyas manos se halla la dirección efectiva de los destinos nacionales.” (González, 1935) La cita -y más ampliamente el contexto general- incita a ubicar a González entre quienes consolidaron y prorrogaron la visión oligárquica de la política y las funciones del Estado: es ello un asunto de las elites ilustradas y, en representación de éstas, un sector profesionalizado que la encarna y sirve, constituido en “clase política” y que hasta reviste caracteres étnicos:“políticos de raza”. En este aspecto,González carece de originalidad, y su patriotismo se desvanece ante los prejuicios e intereses de su clase. Es el momento del desarrollo institucional de “democracia formal de participación restringida” (como luego calificaron los intérpretes a este proceso).El pueblo tradicional, los nuevos sectores emergentes, los que estallaron en el ‘90, están ausentes en la concepción positivista que ya estigmatizara Korn. Del acto revolucionario, quedará como saldo para las elites la necesidad práctica y moral de purificar sus comportamientos, pero las concepciones políticas no se modificarán y el salto cualitativo de la marginación a la participación legítima le será impuesto por los hechos.

149


El criterio evolucionista de “selección” alcanza toda su vigencia en la prédica de González. Al trazar la imagen de la “universidad nueva” -ya creada y en funcionamiento- González se explaya en los fundamentos conceptuales de su creación:

“La sociedad moderna ha perdido todo aspecto contemplativo,para convertirse en un inmenso campo de germinaciones y luchas, de eliminaciones y creaciones sucesivas, en que consiste el vasto espectáculo de la vida universal, desde el astro lejano y milenario, hasta la hoja y la piedra”. González no ignora -no puede ignorar- que ya en 1905 la visión de la vida humana solamente en sus aspectos materiales está en tránsito de superación. Prueba de ello son el neokantismo, el culturalismo de Dilthey, el neohegelianismo, el idealismo alemán y va alcanzando dimensión el angustiado existencialismo de Kierkegaard, que Heidegger convertirá en profunda, oscura y universal metafísica. González no lo ignora, pero su pasión positivista lo atrapa en lo que será la “trampa y fin del positivismo”: su concepción unilateral y material del hombre, la negación de su espiritualidad, su dogmatismo convertido en religión. A ello, sumémosle que el positivismo es la “antifilosofía” que más se aviene a sus intereses políticos, económicos y culturales de clase. Sólo como hobby intelectual cabría preguntarse si González pudo ser -y hacer- otra cosa. Su propia prédica señala los límites de su posibilidad:

“En su evolución secular, la raza humana ha cambiado de formas y modalidades orgánicas, y el conocimiento de las leyes más permanentes de la historia, ha permitido verificar fenómenos que los antiguos tiempos no revelaron, o que los sabios no percibieron”. La expresión “raza humana”, implica una concepción solamente naturalista del hombre, y la búsqueda de leyes en la historia pone en evidencia la concepción lineal y determinista de la vida humana. Ley es concepto desarrollado a partir de las matemáticas y la física e imperante en las ciencias de la naturaleza.

“...sigue el desarrollo de las ideas y fuerzas sociales, para descubrir sus leyes y métodos más constantes; unos y otros en armónica correlación, se proponen un mismo problema: la felicidad del género humano durante su tránsito material por la vida”. He aquí la misión de la Filosofía:

“Por eso, los viejos sistemas imaginativos o verbalistas han cedido en todas partes su puesto a los experimentales y positivos, tanto en relación con el mundo de las cosas como en el de las ideas”. Sin querer agobiar con citas que ya nada agregan a este análisis, refrendemos su visión con la siguiente concepción integradora de la vida intelectual:

150


“La Ciencia -entendiendo por tal el método científico en todos los dominios del saber y del estudio- reclama su jurisdicción, y en todo momento representa la necesidad de observar la ley permanente o periódica del hecho social, como lo deja ver en los hechos materiales”. En oportunidad de la incorporación del Colegio Nacional a la Universidad, de la creación del Liceo Secundario de Señoritas y de la Escuela Graduada Anexa -que hoy lleva su nombre- González reitera las líneas directrices de su pensamiento y evidencia su matriz positivista. Estas instituciones, incorporadas al conjunto universitario con el mismo sesgo, y orientadas a su culminación en aquél, expresan la vigencia del “darwinismo social”: el criterio de selección y eliminación. Habíamos señalado que si el positivismo cientificista es nota distintiva en las concepciones, proyectos y realizaciones de González, también lo es su permanente invocación a modelos extranjeros. Cabe la pregunta: ¿dudaba González de la aceptación de sus propuestas y por ello apela al recurso de la “autoridad”? ¿No crea un modelo propio, sino que asume como copia aquél que más se aviene a sus propósitos? ¿Trasplanta tales modelos porque les reconoce validez universal? ¿Sigue -simplemente- una moda europeizante? No podemos responder con una sola afirmación. Más bien, tendemos a interpretar que conjuga en una única síntesis todos aquellos elementos. González fue un hombre de una época, y más allá de sus propósitos futuristas, trabajó para esa época y es su reflejo. José Luis Romero interpreta el modelo de la Universidad de La Plata como inspirado en las experiencias educacionales norteamericanas. Sin embargo, dado a justificarse y a fundamentar “su” modelo, González repasa tanto las instituciones de los EE.UU. como las europeas, llegando a apoyarse en experiencias tan antiguas como tradicionales.Tal el caso del sistema tutorial inglés: “El antiguo colegio universitario inglés, cuyo modelo estaría en Harrow o Eton...” . Al fundamentar el carácter científico de la universidad, se apoya en Eliot:

“Hoy no existe diferencia entre el método de estudio del filósofo y del naturalista, o el del psicólogo y el del fisiologista...”. Sostiene su utilitarismo científico en Gustavo Lanson:

“Para ponerse en condiciones de adquirir un día esta instrucción técnica, necesaria aún hoy para el vinicultor y el artesano, es menester adquirir en la escuela y en el Liceo mayor suma de conocimientos positivos, y asimilarlos bien. La precisión del saber positivo es una condición del trabajo científico”. Fortalece su oposición a la universidad de corte clásico -que se constituye desde el estudio de los idiomas, la literatura y la filosofía escolástica- remitiéndose a la experiencia norteamericana:

“Las mejores y más reputadas Universidades de la América del Norte cuentan entre sus Departamentos más esenciales, los de Veterinaria y Agronomía, como los tienen Harvard,Yale, Cornell, Michigan, Pensilvania

151


y muchas otras, no solamente por su utilidad económica y práctica, sino como rama coordinada de las ciencias biológicas de exclusiva índole universitaria”. En proyectos, circulares, declaraciones y discursos, González abunda en referencias tanto a la ciencia como a las experiencias europeo-norteamericanas. Indudablemente, el espectáculo del desarrollo material de aquellos países, y los altos índices de bienestar y refinamiento de la vida cotidiana -en el único sector que se mira- deslumbraron a los hombres de una clase culta y económicamente sólida, pertenecientes a una sociedad que recién abandonaba la repudiada “barbarie” y quería constituirse a imagen y semejanza de su modelo. No habían alcanzado difusión aún, el alto precio humano que los mismos países habían pagado por tal desarrollo. La idea del progreso indefinido -tan cara al liberalismo burgués- mantenía su ilusoria vigencia, y recién hará su profunda crisis cuando -años más tarde- la conflagración de 1914/18 sepulte en sangre las beleidades de la “bélle époque”. De esta Tercera Generación -cumbre del positivismo para Korn- nos hemos detenido en Joaquín V. González por la especificidad que para nuestro trabajo tiene su pensamiento. Pero también fueron miembros de la misma: José Nicolás Matienzo, Juan Agustín García,Agustín Alvarez, Luis María Drago,Antonio Dellepiane, Francisco Barroetaveña, Ladislao Holmberg, José María Ramos Mejía, Emilio Mitre,Adolfo Mitre,Alberto Navarro Viola.Algunos acompañaron a González en la aventura universitaria: Rodolfo Rivarola, Norberto Piñeiro, Ernesto Quesada,Agustín Álvarez. En páginas anteriores, dijimos que Korn identifica otro grupo de esta generación de positivistas -a los que llama “normalistas”- y que junto al anterior confluye en la experiencia de la universidad platense. Ellos son surgidos de las Escuelas Normales de Paraná, Mercedes y La Plata, y desde la Sección Pedagógica de la nueva universidad jerarquizarán su influencia en el mundo de la educación, con neta orientación positivista. Son los que completan el proyecto de Sarmiento y nutren durante un largo período la estructura y contenido de los niveles primario y secundario. A este grupo pertenecen Leopoldo Herrera, Alejandro Carbó, Rodolfo Senet, Alfredo Ferreyra y su pedagogo más destacado: Víctor Mercante (y luego, su continuador Alfredo Domingo Calcagno).Todos ellos estuvieron presentes en la originaria Sección Pedagógica que González incluyó en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales en la nueva universidad. Como grupo, se formaron en el positivismo comtiano que en Paraná afincóse a partir de su Director Torres. Pero es el naturalista Pedro Scalabrini el que solidifica las posturas científicas y alienta los desarrollos primigenios de la psicología experimental y la sociología. La Escuela Normal de Paraná se constituyó en modelo de formación pedagógico-científica.A su imitación surgieron y se desarrollaron las siguientes del interior del país. El grupo normalista asumió la docencia como militancia (y hasta con sacrificio, señala Korn).

“Los normalistas, al esparcirse en el desempeño de su magisterio por toda la República, llevaron con una dedicación ejemplar, rayana a veces en el sacrificio,los conceptos del orden,de la disciplina y del método, sin sospechar cuán escaso era el caudal de su aparente saber enciclopédico. (Korn no perdona la negación de la filosofía y de los clásicos). Desconocían la duda. En ellos, el sentimiento de la propia suficiencia llega-

152


ba hasta la convicción de poseer la verdad definitiva y de hallarse habilitados para enseñarla con autoridad dogmática”. No sin ironía, Korn completa su semblanza afirmando:

“Se hallaban en el Tercer Estado comtiano,estado de perfecta beatitud, que no admite un más allá, no conciente la existencia de algo problemático”. Korn pondera la actitud moral de estos enseñantes -forma apostólica que se ha incorporado a la tradición del magisterio, al menos vigente hasta hace unas tres décadas, y parcialmente reemplazada por el sentido “profesional”- pero critica sus supuestos.

“Ellos llevaron a las provincias del interior, junto con la enseñanza laica, la emancipación del dogmatismo chato de las sacristías. Ellos formaron nuestro excelente magisterio femenino e iniciaron la emancipación espiritual y económica de la mujer argentina. Ellos, por fin, organizaron nuestra escuela elemental”. En el ámbito secundario y superior, reprocha Korn la estrechez de los normalistas, la mecanicidad de su docencia, el enciclopedismo, el dogmatismo científico. Lo atribuye a la excesiva influencia comtiana. Califica a Comte como un católico autoritario,que reemplaza la autoridad teologal por la autoridad científica sin examen ni cuestionamiento. La verdad se cierra, y cierra los caminos hacia la verdad. Pero quizá no sea justa la extrema posición de Korn y,más equilibradamente,Weimberg rescata el sentido del positivismo en la constitución de la cultura argentina:

“Desde el punto de vista ideológico la influencia del positivismo en la Ar gentina fue amplia y profunda; es además,suficientemente conocida a través de una rica bibliografía que hace justicia, en la mayoría de los casos, a la heterogeneidad y entrecruzamientos de sus diversas escuelas y tendencias. Con posterioridad al positivismo de los precursores, o ‘prepositivistas’como han sido llamados muchas veces Sarmiento,Alberdi y algunos de sus coetáneos, una corriente, tal como lo recuerda Francisco Romero, se “estanca después en un pragmatismo cómodo y oportunista, ambiente del cual nacen algunas de las peores propensiones de nuestra vida colectiva”; es la que condujo al conformismo frente a los éxitos de la modernización que se estaba llevando a cabo bajo el lema de “Paz y Administración”, descuidando las graves contradicciones que se veía incubar. Pero otra corriente, la que constituyó la llamada ‘Escuela de Paraná’, ejerció enorme y beneficiosa influencia en particular sobre el desarrollo de las escuelas normales, convertidas a poco en centros de renovación.Descollaron allí figuras como Pedro Sacalabrini, en apariencia el primer expositor de Comte en la Argentina;J.Alfredo Ferreyra,quizás el “representante más ilustre y notorio del positivismo comtiano”, nombres estos a los cuales habría que añadir los de José María Torres, Angel E. Bassi, Francisco Berra,Víctor Mercante, Maximio S.Victoria, y tantos otros con definida personalidad intelectual.” (Op.Cit. Pág. 203).

153


Como anteriormente vimos, el propósito enunciado por González no se ajusta a los términos en los que lo ve Korn. González aspiraba a introducir el método científico no sólo como un método de estudio, sino de pensamiento y hasta como una ética. Pero el análisis de Korn se basa, no sólo en su versación y en su posición filosófica, sino también en el estado en que él encontró la Facultad de Humanidades cuando se incorporó a ella. La vigencia del positivismo pedagógico se prolongó durante las dos primeras décadas de vida de la universidad platense. La superación del positivismo en Europa, la llamada reacción antipositivista local, la presencia en Buenos Aires de Ortega y Gasset -en 1916-, el advenimiento político de los sectores medios ese mismo año con Hipólito Yrigoyen presidente, el desarrollo del anarquismo militante, y de otras variantes políticas del positivismo -como el socialismo y el marxismo- mellaron la influencia positivista. En la Universidad de La Plata, la conversión de la Facultad de Ciencias de la Educación en “de Humanidades” bajo la inspiración de un humanista formado en el positivismo -Ricardo Levene- abrió las puertas a la restauración de la Filosofía, la Metafísica y, en general, las humanidades clásicas y literarias. El positivismo tenía su refugio en los gabinetes de Víctor Mercante y su continuador, el psicólogo experimentalista Alfredo Calcagno. De todas maneras, es el origen científico que inspiró la creación de la Universidad de La Plata, el que marcó sus desarrollos ulteriores, y halló en las ciencias físicas y naturales sus mayores lucimientos. Con desniveles temporales, aún hoy mantiene esas características. La tendencia señalada, se materializó en la incorporación de científicos europeos -no solamente en el Observatorio y el Museo- sino también en la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas, entre los que destacan Gans, Laup y Bose, fundadores de la física y la química experimental (y la temprana introducción de la teoría relativista) y también en la de Ciencias Jurídicas y Sociales, con la presencia del historiador español Rafael Altamira y del jurista Adolfo Posada.

Conclusión Si tratáramos de sintetizar la época positivista y sus efectos, podríamos afirmar: El positivismo y sus efectos

1) el positivismo desarrolló una primera etapa (hasta 1880) de aprendiza je, adopción y difusión; 2) un segundo momento de iniciación de las experiencias científicas (hasta 1920), desdoblado en una primera instancia de “reafirmación de las verdades científicas”(búsqueda, experimentación y verificación de los progresos ya alanzados) y la siguiente fase de “creación”; 3) es en esta última etapa -la de la creación científico-filosófica- que el positivismo llega a su límite: siguió los pasos de la ciencia europea; -se dogmatizó y cerró sobre sí mismo; -se negó al reconocimiento de nuevas corrientes y tendencias científicas y filosóficas; -en consecuencia, se constituyó en un obstáculo a otros desarrollos y alentó a su oponente: un humanismo más literario que creador.

El saldo final podría resumirse en: trajo la ciencia y la desarrolló, hasta un límite. Fue imitador y reproductor y no creador. Profundizó la dicotomía entre “ciencias duras” y “humanidades”, con perjuicio para ambas. El eclipse del

154


positivismo es también reflejo del estancamiento de una clase que cuando buscó el poder y necesitó consolidarlo, apeló a toda su potencia y a todos sus recursos (y el pensamiento racionalista y la ciencia fue uno de ellos), pero cuando institucionalizó su situación, relegó las posibilidades del pensamiento y la creación humana al nivel del “hobby”. Los otros sectores sociales -por emergentes- no estaban aún en condiciones de enarbolar un modelo de Nación distinto, carecían de potencia para ello, y tampoco hallaban su “filosofía y modelo científico”.

5.4.3. El experimentalismo pedagógico en la universidad científica Los prejuicios naturalistas y la particular influencia de Florentino Ameghino, inhibieron de organizar las Ciencias de la Educación en Facultad, pues se le negaba rango “científico” al área. En consecuencia, González concibió su inclusión como sección pedagógica en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales:

“Completará este orden de reformas en el sentido que he indicado, de experimentación y práctica de la enseñanza, la creación que habrá de hacerse allí ventajosamente, de una pequeña Facultad o Escuela Superior de Pedagogía, a semejanza de los Seminarios de Alemania, y sus similares de los Estados Unidos , la cual , al principio , bastará colocarla al lado de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales , con cuyos caracteres más armoniza.” (González, 1905.T : XIV. P. 328).

Crónica En 1906 comienza a funcionar. González designa a Víctor Mercante Director de la Sección Pedagógica. Este convoca a: Rodolfo Senet, Cristofredo Jackob, Francisco P. Súnico, Alfredo Herrera y Carlos F. Melo. Constituyen un sólido y homogéneo núcleo de científicos de orientación positivista. El primer Plan de Estudios en Ciencias de la Educación tiene el siguiente diseño:

*Primer Año:

*Segundo Año: *Tercer Año: *Cuarto Año:

-Antropología -Anatomía y Fisiología del Sistema Nervioso -Psicología -Metodología -Higiene Escolar -Psicología Experimental -Psicopedagogía -Metodología -Historia y Ciencia de la Educación -Metodología -Psicología Anormal -Metodología Especial -Legislación Escolar,Argentina y comparada.

En 1906 se organizaron los Laboratorios de:

155


-Fisiología del Sistema Nervioso -Antropología Experimental -Psicología -Psicología normal y mórbida En 1907 se incorporaron los de: Micrografía y Museo de Cerebrología y Fotografía y en 1914 el de mayor permanencia y trascendencia, el de Psicopedagogía, creado y dirigido por el discípulo de Mercante,Alfredo Domingo Calcagno. En 1907 se creó la Escuela Graduada Anexa (primaria), del Colegio Nacional y Liceo de Señoritas (secundarios). La Escuela Normal se creó en los papeles, pero no llegó a instalarse. También se creó la Revista Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines (en 1906). En 19l4 la Sección Pedagógica es elevada a la jerarquía de Facultad de Ciencias de la Educación.Víctor Mercante se convierte en su primer Decano. La Revista, pasa a llamarse Archivos de Ciencias de la Educación y en forma continua aparece hasta 1920 (en 1960, Ricardo Nasif retoma su tradición y la reinicia con el mismo nombre y el subtitulado de “Tercera Época”. Se publican escasos números. En 1920, la llamada “reacción antipositivista” impone un cambio en las orientaciones y la Facultad se convierte en “...de Humanidades y Ciencias de la Educación”, bajo la conducción de Ricardo Levene. La Revista, pasa a llamarse “...de Humanidades”. No sólo han cambiado sus orientaciones, también su cuerpo docente y la especificidad.

Estructura y contenido de los estudios En principio, es dable aclarar que los estudios no eran especializados en Ciencias de la Educación, sino Profesorados en las distintas disciplinas para la Enseñanza Secundaria y Superior. A efectos de comprender el sentido y orientación de los estudios pedagógicos, nos detendremos en el análisis de Programas de Asignaturas dictadas desde 1906, y tomaremos como ejemplo los Cursos de Psicología y Metodología, a cargo respectivamente de Melo y Mercante. En aras de la síntesis no los transcribimos, pero señalaremos sus ejes más importantes. En Psicología: percepción, representación de imágenes, idea de espacio y tiempo, sentimientos, emociones y pasiones, muscularidad, voluntad, relación entre leyes del espíritu y del universo.En Metodología: estudio del alumno, del catedrático, del material y de las lecciones. Niveles neurológico y sensorial. Percepción, voluntad, atención, memoria, tonicidad muscular. Tipos normales y anormales. Psicosis, retardos, estudio del carácter.Todo como producto de la observación y la participación en investigación. La sola puntuación de temas -extensamente explicitada en los Programas- no es suficiente para comprender la intencionalidad científica. Su autor Mercante- prescribe:

“1-A la enseñanza de este curso se quitará todo carácter burocrático y declamatorio para dar valor al hecho investigado, fuera de preconceptos y con el esfuerzo paciente del que busca la verdad mediante la observación y la experiencia, dentro, se comprende, de las formas que gozan de la sanción científica. El Profesor y el Alumno son, desde este punto de vista, aliados en un mismo propósito”. (Mercante, 1906. p.40)

156


La Bibliografía indicada es más explícita: William James, Wund,Watson, Piéron, Darwin, Binet, y el análisis crítico del “...pansexualismo de Freud”. El análisis detenido que hemos realizado de Programas, Bibliografía y escritos de estos Profesores, nos ha permitido encontrar los siguientes elementos comunes a éstas y otras Asignaturas (Antropología, Fisiología del Sistema Nervioso, Higiene Escolar): • • • • • • • •

afán clasificador, tipologista y descriptivo (propio de las Ciencias Naturales); basamento fisiologista en el estudio psicológico; metódico ordenamiento lógico-deductivo; carácter investigativo y experimental, de signo “positivista” en Ciencias Sociales; apoyatura en la observación rigurosa y práctica inmediata; referencia constante a la realidad escolar; organización didáctica de carácter herbartiano; excesivo enciclopedismo.

También hemos advertido que no se realizaba un trabajo de correlación horizontal, dado que se hallan muchas repeticiones temáticas y bibliográficas. En la organización de los estudios no había diferenciaciones entre asignaturas teórica y prácticas:

“Son de observación y aplicación,la observación ciencia; la aplicación, arte; de aquí un carácter bien definido: teórico-prácticas.” (Archivos, 1906;T. I, p. 21).

Investigación La Sección Pedagógica se constituyó a manera de un “centro de investigaciones”. Éstas estaban presentes no sólo en el desarrollo de proyectos estructurados, sino en la práctica docente, con un neto acento experimentalista, coherente con los postulados fundacionales y con el perfil que se quería dar a los estudios pedagógicos. El Tomo I de la Revista Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines (1906; pp. 37; 77; 80) da cuenta de algunas de las Investigaciones que apoyan las características que hemos destacado. Ejemplo: “Investigaciones craneométricas en los establecimientos nacionales de La Plata”. La misma se realizó bajo la dirección de Rodolfo Senet y Víctor Mercante, consistente en tomar, con el compás de Broca, los diámetros ántero-posterior, transversal y bicigomático a 652 varones y 549 mujeres de entre 6 y 20 años de edad, calculando los índices cefálicos con la tabla de Morselli. Dichos resultados fueron tabulados , obtenidos los índices y clasificados los dolicocéfalos , mesocéfalos , braquicéfalos , e hiperbraquicéfalos , obteniéndose las conclusiones según sexo y edad, y correlacionándoselas con las teorías de Weisbach, Arnold y Mantegazza. Proyectando los resultados a los orígenes nacionales, se concluye con la posibilidad (curiosamente) -dada la diversidad genética- de alcanzar, tras varias generaciones, un tipo étnico argentino. una población homogeneizada. En esta conclusión se traducen tres notas: -la influencia darwinista y spenceriana; -el esfuerzo cientificista, en el sentido positivista del término; -la preocupación histórico-social de una Argentina impactada por la inmigración (que, hasta con ciertos tonos de racismo,hemos encontrado en casi todos los miembros de la Universidad, a través de múltiples expresiones).

157


Pero las investigaciones no están orientadas sólo por un espíritu científico desinteresado, o a comprobar teorías modernas.Revelan también una intención didáctica.

“En el curso de nuestras investigaciones hemos anotado un hecho de valor didáctico, desapercibido para los antropólogos. En igualdad de edades, los jóvenes de mayores diámetros cursan años más adelantados que los de diámetros menos extensos”. (Mercante, 1906.T. I, P: 77). Obviamente, todavía la Sociología y la Psicología Social (disciplinas en ciernes) no han estudiado las relaciones entre “rendimiento escolar y origen económico-social”. Por ahora -y esto es lo moderno- el éxito en el aprendizaje tiene que ver con elementos físicos (la capacidad neurológica), morales (la voluntad) y técnicos (la Didáctica). En la misma línea científica, el Profesor de Antropología Rodolfo Senet expone sus investigaciones sobre “La intensidad de las percepciones en los niños” (Archivos 1906;T. I; P: 80). Pero no sólo los profesores investigan. Mercante -en aclaraciones sobre su Programa de Metodología, impone que la búsqueda de la verdad científica corresponde también a los Alumnos. En el mismo Tomo I a Página 237, los Alumnos R. Biblieri y R. Bóscolo, presentan su investigación realizada en la Escuela Graduada Anexa sobre “Memoria visiva y auditiva”. Confirmando la concreción de tales proyectos, en el Tomo II (1907) encontramos la nómina, resultados y comentarios sobre 35 investigaciones y trabajos experimentales realizadas por Alumnos en el área de Metodología y en el ámbito de la Escuela Anexa.A manera de ejemplo, citaremos algunos:“Imaginación reproductora y poder de visualización”, realizada por V. Altube en 26 niños; “Proceso matemático desde el punto de vista de la experimentación” en 97 varones y 97 mujeres, de C. Silva Lynch; “Observaciones acerca del carácter”en 264 escolares, realizada por M. Gibert Bergez. En el mismo Tomo, desde la página 260 se consignan trabajos en el ámbito de la Higiene: de Trinidad de Barrera “Superficie libre y edificada bajo el concepto que ilustran los tipos arquitectónicos y escolares en higiene escolar”; de Eloísa González: “Ventilación Escolar”. En tanto que en el Área Antropológica se realizaron un trabajo teórico y 13 de carácter experimental. Consignamos: “Estadística antropométrica general (34 mensuras sobre cada su jeto). Estudio de 148 varones y 112 niñas de 8 a 15 años de edad., de C. de Heredia; en tanto E. González estudia “Proporciones verticales. Investigaciones en 25 niños y 25 niñas”. En Psicología se concretan 32 trabajos teóricos, pero uno de investigación:“Visión de los colores: estudio de la acuidad cromática en 358 sujetos por edades y grados”, a cargo de I. Chamans.A su vez, 50 preparaciones microscópicas fueron estudiadas en Fisiología del Sistema Nervioso. Estos ejemplos tienden a documentar que, en efecto, no sólo se concibe fundamentar la Pedagogía en la experimentación, sino que se lo intenta. La investigación está orientada por el evolucionismo darwinista -aún potente- y el fisiologismo de Williams James, y en consecuencia,el estudio de las funciones, de las áreas corticales, de las localizaciones. El diseño del Plan de Estudios incluye, en todas las asignaturas, trabajos de Laboratorio...¡dos veces por semana! Las investigaciones y traba jos experimentales de los Alumnos que hemos consignado, obviamente no han representado ningún avance significativo para la ciencia. Pero estaban concebidas desde el principio de que a investigar, se aprende investigando. Pero, y más sustantivamente, que es verdad aquello científicamente verificado -y por lo tanto, mensurado.

158


La otra rama de los estudios, llamada Histórico-pedagógica- se estructura a partir del análisis comparativo de los Planes de Estudio de las Universidades de Wisconsin, Harvard, Illinois y Cornell, concluyéndose que la organización norteamericana es más teórica que práctica, y que el estudio metodológico se hace en general. Por ello, se contrapone el nuevo modelo:

“El método nuevo nace de la acción concurrente de tres vías: la psicoló gica, la histórica y la político-social. El trabajo propio y de más trascendencia de la Sección Pedagógica será el análisis del elemento escolar (psicopedagogía experimental) y la educación (metodología y práctica) o estudio del terreno y su cultivo”. (Mercante, 1906.P. 28). El sentido moderno de investigación y experimentación científica dado a las asignaturas pedagógicas, se infiere también de la Bibliografía que se recomienda y comenta a través de la referida publicación. Por ejemplo: Psicología Pedagó gica de Romano; Trattatto de Psichiatría de Leonardo Bianchi; Antropología Generale de Morselli; La Année Psicologique de Alfred Binet; L’heredité morbide de Paul Raymond; La Pedagogie de Herbart, de Luis Gockler; Láttention de Pillsbury; Le psichisme inferieur de Grasset; La misura en psichología sperimentale de Alliotta; y numerosísimos más, siempre dentro de la misma orientación. También reafirman esta tendencia la publicación en Archivos de artículos originales como el de Le bon:“Enseñanza de las ciencias experimentales en la instrucción secundaria”. En el mismo sentido, la Sección Pedagógica se suscribe a destacadas publicaciones internacionales tales como: Rivista di Pschología aplicatta alla Psichopatología di Bologna;Annali di Neurología di Nápoli; Revue Universitaire de Genever;The Psichological Review of California o Revue de Psychatrie et Psicologie experimentale. La publicación a la que hemos hecho referencia con insistencia -la Revista Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines- tiene un valor que no es sólo documental: en su momento fue algo más que el órgano de difusión de la Sección Pedagógica. Se la produjo con real ambición: sus artículos científico-pedagógicos debían ser reflejo de investigaciones originales; ámbito de expresión de científicos extranjeros; documento de la acción universitaria; vehículo para el trabajo experimental de los alumnos y sobre todo, inscripta en todas las polémicas y disputas pedagógicas de la época.Y cumple una función en que González (el creador de la Universidad) insistía: el intercambio universitario (se imprimen 1.000 ejemplares destinados a su distribución a Centros Científicos y Universidades extranjeras); se remite gratuitamente a las Escuelas -objetivo fundamental- y se vende públicamente. Hemos querido señalar que -a partir de la documentación disponible- desde la docencia, la investigación y la difusión se conservó en todo el período 1906/20 un nítido propósito de fundar la Pedagogía como disciplina científica, a partir de los moldes de las Ciencias Naturales, dogmatizados por el Positivismo.

Líneas de pensamiento En suma, ¿de dónde surge una tan neta preocupación por dar tal ordenamiento a la Pedagogía? Recordemos que, en primer lugar, la “ciencia’ es el instrumento intelectual al que apela el sector “progresista” de las elites, sólidamen-

159


te sostenido en una ideología positivista. En segundo lugar, en el diseño y organización que Joaquín V. González prevé para la Universidad de La Plata, el eje ordenador es la “ciencia experimental” (y es González quien convoca a docentes e investigadores). En tercer término, el planificador y ejecutor en el área pedagógica es Víctor Mercante, de sólida formación científica, permanentemente actualizado y en contacto con los últimos desarrollos en Europa y Estados Unidos, y sostenedor de la constitución de la Pedagogía como ciencia autónoma, con base en la ciencia fisiológica y la psicología experimental. Así lo demuestra en su “Metodología Especial para la enseñanza Primaria” (1911);“Fundamentos psicofisiológicos de la Escuela Intermedia”(l916); o su clásico “La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas”(1918) junto a otras 64 publicaciones, entre artículos y libros. En la misma línea, incursionó en la literatura infantil, como con la darwinista “Aventura bacteriana” (1925) y en la redacción de 8 libretos de ópera, todas estrenadas en el Teatro Colón entre 1923 y 1929. Su intención de llegar al maestro y la escuela se manifiesta en la redacción que hizo de 13 textos didácticos (de lectura, manuales y de ejercicios), de gran difusión y uso cotidiana hasta finales de los 40. En relación al debate planteado en la Facultad sobre la eliminación de exámenes orales y su remplazo por otras formas de promoción- Mercante afirmará:

“Toda educación se propone formar hábitos y habilidades; hábitos de investigación, de análisis, de juicio, de generalización, de crítica, de procedimientos que el examen, muy particularmente el oral, en el breve lapso de media hora no comprueba.” En consecuencia, propone:

“1.Exposiciones diarias y conferencias; 2.Investigaciones, trabajos prácticos, práctica de la enseñanza, estudios críticos, monografías, etc.” Reemplaza el examen por el propio proceso de aprendizaje. Pero su pensamiento no es único. El Decano Rivarola concide con su criterio:

“Si admitimos que toda enseñanza debe ser educativa, tendremos que reconocer que no realizamos esta educación si no hacemos adquir ir por nuestros alumnos algunos hábitos de investigación, de análisis, de juicio, de generalización, de razonamiento lógico, de crítica....” Y en el mismo sentido se expresan Manuel Beatti y Carlos Melo. Francisco Súnico propone “...observaciones naturales y experimentales de la materia...”. Y así el conjunto.También en el sistema de promoción se impone la forma investigativa-experimental:

“El propósito,tal se induce de la circular es substituir el recitador de textos por el investigador y el pensador, el que dice, por el que dice y hace.” (Archivos, 1906,T. I, P.: 108 y sigs., 299 a 311).

160


Dicha orientación científico-experimental se instala desde el origen mismo de los estudios pedagógicos y se plasma en sus estructuras organizativas y ejes direccionales.Vale recordar que la misma se configuró con gran autonomía como un instituto especial y con una misión precisa: -la formación científico-pedagógica del Profesorado Secundario y Superior en todas las disciplinas, y -la investigación y experimentación pedagógica. Así surge de la propia Ley de creación:

“De acuerdo con las instrucciones de la Dirección, todas las materias serán dictadas con el auxilio constante del laboratorio, la observación y la práctica en los Colegios y escuelas de experimentación...”. (Archivos, P: 27). Líneas más abajo establece:

“Los Profesores y Alumnos de la Sección Pedagógica, toda vez que sea conveniente a juicio de la Dirección, darán conferencias y lecturas públicas sobre las materias de su especialidad, procurando hacerlas experimentales, de propia investigación...”. (Archivos, P. 21). Como vemos, ajuste riguroso a un modelo (y tambien en lo que hace a un principio esencial en la política de González: extensión hacia afuera del ámbito exclusivamente universitario). González es explícito en las funciónde la Sección Pedagógica:

“El estudio de la naturaleza humana resultaría muy incompleto si se la estudiara física, intelectual y moralmente desde una edad que no comprendiera las varias fases evolutivas del hombre (niño, joven, adulto) con sus antecedentes anamnésicos, deficiencia tanto más grave cuanto el proceso natural es rigurosamente sistemático. El hombre debe conocerse por el niño. Por otra parte, la educación Superior fluye de la elemental; es necesario conocer y organizar esta para definir aquella. El estudio, observación y práctica abarcará” desde el Jardín de Infantes hasta la Universidad”. (Archivos, PP. 26 y 27). Queda claro el concepto globalizador y gradualista del estudio pedagógico. El genetismo trae reminiscencias roussonianas; el gradualismo es precepto decimonónico establecido en la Ley 1.420 de 1884. El proyecto se apoya en Alfred Binet para definir su carácter experimental: “....la Pedagogía Nueva debe proceder ante todo experimentalmente” . Pero el concepto se explicita:

“...y no entendemos por experimentación ese vago impresionismo de personas que han visto mucho. La acepción científica exige una documentación metódica, abundante y precisa en detalles, de la que pueda recabarse conclusiones” (id. P: 26).

161


La Universidad de La Plata quiere ocupar el espacio vacío dejado por las de Córdoba y Buenos Aires: no al enciclopedismo, no al dogmatismo, no al textualismo. Sí al hecho probado, verificado, científicamente legislado. Científico es lo que se mide y se pesa. La brevedad nos impide demostrar los vicios de este positivismo militante, y su propia constitución en dogmático de otro “signo”.

Conclusión En momentos en que el heterogéneo movimiento de la Escuela Nueva alcanzaba su máxima expresión en Europa, en Argentina llegaba a su punto más alto el proyecto ochentista de la educación como asunto de Estado.Tal elaboración era producto de una fuerte corriente positivista que buscó también su constitución en el ámbito pedagógico estricto y que teorizó desde la experimentación y que desde esta también apuntó a la fundación de una Didáctica Científica de base psico-fisiologista. Mercante y sus colegas intentaron unir el aula al laboratorio y producir efectivamente para la práctica escolar. Los movimientos intelectuales internos a la vida universitaria -reflejo además de polémicas europeas- cuestionaron marcadamente esta corriente desde perspectivas espiritualistas.Y hacia el año 20 se limitó institucionalmente el poder del positivismo pedagógico. Pero su influencia en el ámbito de la cotidianeidad escolar se prolongó hasta la década del 50. La enseñanza tuvo organización y práctica de base positivista, aunque sus ejecutores -los maestros de grado- fuesen católicos-espiritualistas. En Argentina , el “escolanovismo” no alcanzó la dimensión de movimiento, y en general, tendió a reforzar y perfeccionar el funcionamiento de un tipo de escuela ya constituido, reafirmando su normatividad. La Didáctica, siguió siendo de signo positivista y la Metodología de Mercante y su continuador Calcagno nutrieron la práctica docente. El “escolanovismo” no penetró al interior de las prácticas de enseñanza, aunque sus principios obtuvieron una amplia adhesión.

Bibliografía Recomendada Alberini, Coriolano: “Problemas de la Historia de las Ideas Filosóficas en la Argentina”. Edición de la U.N.L.P., La Plata, 1966. Arce, José:“Origen de la U.N.L.P.”. Publicaciones del Museo Roca. Estudios XV. Buenos Aires, 1966. Barba, Fernando:“Notas sobre los orígenes de la Universidad de la Plata”. En: Trabajos y Comunicaciones.Volumen XXI, La Plata, 1972. Castiñeiras,Julio R.: Historia de la Universidad de La Plata.Tomos I y II. Publicación de la Universidad, La Plata, 1940. González, Joaquín Víctor: Obras Completas. Tomo XIV. Publicación U.N.L.P. Imprenta Mercatilli, Buenos Aires, 1935. Korn,Alejandro: El pensamiento Argentino. Editorial Nova, Buenos Aires, 196l.

162


Levene, Ricardo:“Ideas directrices de Joaquín.V. González”. Separata del Prólogo a Obras Completas. Buenos Aires, 1935. Mercante,Víctor: Metodología especial de la enseñanza primaria. Cabaut y Cía. Editores, Buenos Aires, 1911. —. La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas. Buenos Aires, Cabaut y Cía Editores, 1918. Revista: Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines. Publicación de la Sección Pedagogía de la Universidad Nacional de La Plata, 1906-13: 15 Tomos. Ediciones Peuser S.A., Buenos Aires. Revista: Archivos de Ciencias de la Educación. Publicación de la Facultad de Ciencias de la Educación: 19l4-20. 6 Tomos. Ediciones Peuser S.A., Buenos Aires.

5.5. 1918: ¿Renovación o revolución? 1890 representó algo más que una pueblada: no sólo interrumpió la bucólica continuidad del proyecto conservador, sino que puso en evidencia los cambios operados en la sociedad, producto del propio accionar político de la elite dominante; demostró la presencia de sectores medios dispuestos a instalarse no sólo en la vida social, sino también en la vida política. La ley electoral de 1912 y el resultado de su primer aplicación -Santa Fe, 1914- son consecuencia de aquella insurrección del ‘90, y anticipación del proceso que se iniciará en 1916 con el acceso de la Unión Cívica Radical al gobierno. Pero así como la asonada del ‘90 estaba dirigida a modificar las “prácticas” pero no la estructura del sistema, el gobierno yrigoyenista del ‘16 tampoco pretendía cambiar el sistema -con el que acordaba en sus líneas fundamentales- pero sí tener su participación en él. Se trataba de una cuestión política: los sectores medios de la sociedad argentina querían definir su protagonismo, ser parte del poder y beneficiarse con la apertura a nuevas posibilidades de desarrollo social que de ello se derivaría. Estos sectores que avanzaban en su posicionamiento social, también cargaron sobre la Universidad. Pero no sólo la sociedad en su conjunto y composición había cambiado como efecto de la política conservadora.También habían cambiado las ciencias. El aliento dado a las mismas por el positivismo -verdadera ideología modernizadora- posibilitó la instalación de las ciencias experimentales en museos, observatorios, academias, sociedades y laboratorios. Pero la renovación de la Universidad de Buenos Aires desde los ‘80 era insuficiente y su carácter profesionalista y oligárquico persistía con tenacidad. La Plata -a pesar de su fundamentación científica- con su escasa década de historia no influía en el concierto nacional. Córdoba, atada al escolasticismo y centro corporativo de la aristocracia académica y social representaba la universidad que no se quería. Si la Universidad era el ámbito que consagraba la adquisición de las herramientas para el ascenso social y la apertura de posibilidades a la participación política, la Universidad debía ser reformada para que también de ella se sirvieran los sectores medios electoralmente triunfantes. Pero no sólo condiciones internas posibilitaron la Reforma Universitaria de 1918. Los acontecimientos europeos y particularmente la Revolución Rusa de

163


1917 tendieron una sombra de insurrección en los medios intelectuales y políticos, y entre la juventud que agitaba ideales de cambio. La Reforma Universitaria tuvo motivaciones tanto académicas como políticas, pero predominaron sobre ellas las apetencias de los sectores ascendentes de tener un mejor lugar en el medio y abrirlo a sus propias posibilidades.Y las consignas fueron simples y transparentes: participación política y renovación científica. Sobre el primer aspecto, Ciria y Sanguinetti (Los Reformistas, Ed. Jorge Álvarez, Buenos Aires 1968) destacan:

“La importancia básica que le atribuimos al fenómeno reformista es la de haber constituido una verdadera escuela política en una sociedad global que no facilita las enseñanzas de este tipo: cantidad de jóvenes han aprendido mediante su militancia en las distintas agrupaciones juveniles los rudimentos de un programa y de un método, que luego con fortuna dispar han intentado aplicar en sus propios países” (Pág. 16). Esta aseveración -desde una perspectiva radicalmente distinta- da razón a la apreciación que hacía Perón sobre la función política de la Universidad en tanto “formadora de dirigentes de una clase” (escuela que la clase trabajadora no tenía, y en lo que debía convertirse el sindicato). La confirmación de lo afirmado se puede verificar con la interminable nómina de políticos argentinos de origen reformista, y la adhesión de los dirigentes contemporáneos. Por eso puede sustentarse que los efectos de la Reforma Universitaria más importantes, son políticos e ideológicos más que académicos o pedagógicos. Como sus mismas motivaciones originarias lo expresaban:

“Los motivos desencadenantes del conflicto de Córdoba fueron mínimos: problemas de horarios, el internado de un hospital. Pero tras los planteos inmediatos y las exigencias pedagógicas se advirtió bien pronto un disconformismo mucho más hondo, cuyos alcances ni siquiera los promotores del movimiento discernían en la primera hora; aunque el propio proceso lo reveló progresivamente”. (Ciria-Sanguinetti, Op. Cit. Pág. 24). La Reforma configuró una nueva situación no sólo a nivel universitario, sino en relación a toda la intelectualidad argentina y aun latinoamericana, porque integró en la sociedad -aunque no en toda ella- la relación entre saber y política y asignó un rol político al intelectual.Aun cuando muchos de sus protagonistas y cultores abjuraron y traicionaron los principios que sustentaron y promovieron -“pecado de juventud”- la Reforma significó una democratización de la vida universitaria y de la cultura política argentina y construyó un modelo de universidad. Pero sería mezquino no señalar los efectos académico-pedagógicos de la Reforma, por acentuar un análisis de sus raíces y consecuencias socio-políticas. La Reforma introdujo la renovación de los claustros, la cobertura de cátedras por concurso, la periodicidad de los mismos, promoviendo la actualización de la docencia y la ciencia y abriendo la universidad a la sociedad, eficazmente a través de la “extensión” y su proyección social.

164


 Actividad

1. ¿Cuáles son los “grandes modelos” universitarios? 2. ¿Qué se define como “universidad científica”? 3. ¿Qué representa el protagonismo de los sectores medios en la Reforma de la Universidad? Bibliografía Recomendada Ciria,Alberto y Sanguinetti, Horacio: Los Reformistas, Ed. Jorge Alvárez, Buenos Aires, 1968. Cap. I, de 1918 a 1930. Gutiérrez, Juan María: Noticias históricas sobre el origen y desarrollo de la enseñan za pública superior en Buenos Aires. 1868, Ed. Universidad Nacional de Quilmes. Estudio previo: Juan B.Alberdi. Presentación: Jorge E. Myers. Buenos Aires 1998. Halperín Donghi,Tulio: Historia de la Universidad de Buenos Aires, Eudeba, Buenos Aires, 1972.

165


Ilustración Siglo XVIII la Ilustración no influye en la universidad

Sociedades de amigos del País

ciencia periodismo economía política educación popular

universidades

(utilitaria)

Revoluciones (1800-1850) educación popular utilitaria política lancasterianismo

ciencia naturalista filosofía positivista ciencia experimental

escuela: universal gratuita obligatoria neutral graduada herbartismo

universidad científica (1900-.....) experimentalismo pedagógico (1900-30)

reformas (1910-30) (Magnasco-Saavedra Lamas) escolanovismo (1920-.......) síntesis teórico-metodológica (1920-50)

166

6

La tentación autoritaria Objetivos 1. Comprender los procesos autoritarios en la Historia Política Latinoamericana; 2. Analizar los efectos sobre la educación; 3. Reflexionar críticamente sobre tales efectos. 6.1. Modernización y reforma como avance fascistoide: 1966-1973 El período que a partir de aquí consideraremos no es el único en el que el autoritarismo se enseñoreó en la cultura política argentina y las formas de convivencia. Algunas vulgares concepciones histórico-políticas creen ver en la democracia una forma originaria de organización de las sociedades cívico-políticas, cuando ésta es en realidad una estructura relativamente reciente (200 años es poco tiempo en el decurso histórico) y de difícil constitución: las sociedades precolombinas no eran democráticas en el sentido que hoy entendemos el término; como no lo fue la Colonia. La Ilustración no enarbolaba principios políticos democráticos strictu sensu y las experiencias independentistas lo fueron en cierta medida en algunos casos (¿Hidalgo en México? ¿Artigas en Uruguay?) pero en otros no. Los sectores aristocrático-agrarios que se dieron la tarea de constitución de los Estados Nacionales Modernos (fines del Siglo XIX) no eran democráticos ni democratizadores. En todo caso, su imagen de república liberal de participación restringida los tenía como protagonistas y conductores, pero dejando fuera de la mesa del poder a los conducidos. La democratización de nuestros sistemas políticos y sociales es un fenómeno tardío de la política burguesa del Siglo XIX, que comienza a tener expresión con posterioridad a la Primera Guerra Mundial.Y sus tropiezos son tales que los avances registrados en Argentina desde 1916 (acceso del radicalismo y con él, de los sectores medios, al gobierno -no necesariamente al poder-) son violentamente rectificados 14 años después: en 1930 la reacción conservadora se instala nuevamente en el gobierno y retoma la conducción de los hilos del Estado.Y con ellos, los de la educación (ya hemos visto la importancia que tiene el control hegemónico del aparato escolar). Un vago espiritualismo pedagógico encubre la reinstalación de principios religiosos ortodoxos en la escuela pública y tras ellos, la propuesta de constitución de una sociedad autoritaria (en pleno desarrollo en Italia y Alemania, y próxima a radicarse en España a través del falangismo). La experiencia de la llamada década infame significó un retroceso visible de la escuela pública en todos sus niveles, y la desarticulación de los escasos logros reales de la Reforma Universitaria. Pero así como el régimen fracasó educacionalmente, la estrechez de miras políticas y económicas de los sectores dominantes lo condujeron a su fracaso

167


global. Pero el mismo no significa resignación. Las Sociedades Latinoamericanas -y Argentina es una de ellas- no han alcanzado un grado de constitución estructural que las inmunice de la tentación autoritaria, que reiteradas veces ha reaparecido en la historia, con sus inmediatas consecuencias sobre el espectro educacional. Siempre es una tentación calificar ciertos “momentos” de la historia como significativos o trascendentes por la forma de su irrupción o la fractura que produjeron en el desarrollo general. Bien mirados, todos los acontecimientos revisten significaciones especiales. Pero ciertamente, el 28 de Junio de 1966 representa un “punto de inflexión” en la historia argentina contemporánea y no sólo en sus aspectos político-institucionales. El cuartelazo del Teniente General Don Juan Carlos Onganía no sólo interrumpió el decurso de un gobierno constitucionalmente establecido y que se desenvolvía dentro de dichos carriles, sino que afectó profundamente la cultura argentina tanto como sus prácticas políticas; cuestionó hasta el hueso el sentido de la libertad fáctica, ética y de conciencia y opuso el sujeto al Estado provocando los sentimientos de desinstitucionalización más serios vividos hasta ese momento. Nunca antes con tanto vigor, el Estado y sus instituciones se erigieron en “enemigo del hombre”, invitando a todo tipo de formas de “subversión” de la cotidianeidad civil. La comprensión del proceso político necesita informarse de cuestiones internas e internacionales. La Presidencia de Arturo Humberto Illia tenía origen constitucional legítimo, pero su legitimidad política estaba cuestionada desde el magro 23% de votos obtenidos en las elecciones del 20 de Junio 1963 que posibilitaron su acceso al poder. Dichas elecciones se concretaron tras la proscripción del peronismo y de sus fórmulas electorales y organizaciones partidarias encubiertas.Y éste es el nódulo central de los problemas políticos argentinos desde 1955 hasta 1973: la no resolución de las formas de participación política de un sector importante de la ciudadanía y del electorado, lo que determinó un fondo constante de inestabilidad institucional (y social, puesto que siendo el “movimiento obrero” la principal organización política del peronismo, se constituyó en el mejor ariete para hostigar y no dejar gobernar a quienes le negaban participación política). De modo tal que el Gobierno -en sus escasos 33 meses de ejercicio- nunca logró resolver dicho cuestionamiento de origen ni resolver el problema central ni atender a las demandas normales del “mundo del trabajo”, constantemente sometido a la revuelta social (a pesar de las condiciones económicas favorables de esos años). El Gobierno era agredido no sólo desde el sindicalismo, sino también desde su principal enemigo partidario, el “desarrollismo” conducido por el ex Presidente Arturo Frondizi y el economista Rogelio Frigerio. Sus relaciones con la Iglesia eran precarias -a partir del tradicional “laicismo” radical- y la prensa era impiadosa (la revista Primera Plana representaba la oposición económico-intelectual -Mariano Grondona era su principal editorialista- junto a la revista Extra dirigida por Bernardo Neustadt).Todos -paciente y progresivamente- se dieron a una práctica largamente incorporada a la cultura política argentina: invitar a las Fuerzas Armadas a una tarea de “salvación nacional”. Éstas no hallaban -desde 1955- su ubicación en el contexto institucional ni podían definir su rol político. Éste les fue construido desde afuera: la “doctrina de la seguridad nacional”, impulsada por los EE.UU. en el contexto de su enfrentamiento con la Unión Soviética y ante los peligros de expansión de la experiencia revolucionaria cubana.

168


Y así, ante el beneplácito beneplácito de dirigentes de alto nivel nivel de todo tipo de instituciones, con la alegría de importantes sectores de la población y ante la indiferencia de los más, una Compañía de gases Lacrimógenos Lacrimógenos de la Policía Federal desalojó al presidente de la Casa de Gobierno y se instaló el Gobierno de la “Revolución Argentina”, Argentina”, que antepuso su Estatuto por sobre la Constitución Constitución Nacional. En términos económicos, el nuevo régimen régimen siguió los lineamientos generales del “desarrollismo”, confiando en que un bienestar económico prontamente alcanzable legitimaba cualquier situación política. La incorporación de capitales extranjeros -paralelo proceso de desnacionalización de la economía-, la gran obra pública -Chocón-Cerros Colorados, Salto Grande,Yaciretá,Aluar, Grande,Yaciretá,Aluar, etc.-, los “polos de desarrollo”, la planificación y el avance avance de los “tecnócratas” son sus expresiones. En política política internaciona internacional,l, su encolumnam encolumnamiento iento tras tras los EE.UU. y sus estrechos vínculos con otras dictaduras latinoamericanas. En materia política interna: prohibición de toda toda actividad política; política; Ley 17.401 de represión al comunismo; búsqueda de una organización corporativa a través de los “consejos de comunidad” -con funciones solamente nominales- integrados por entidades comunales intermedias. Y el mayor intento de despolitización y reculturación a través de la cultura y la educación. Es en esta área en que se manifiesta con mayor vigor el carácter autoritario, la inspiración mística y dogmática del régimen: régimen: el encarcelamiento encarcelamiento de un artista plástico (Deira) y el compulsivo “corte de cabello” en la Comisaría y la prohibición de la puesta en escena de la Ópera “Bomarzo” del poeta Manuel Mujica Láinez, son las expresiones paradigmáticas paradigmáticas de las intenciones ideológicas del mesianismo militar. militar. A fines de julio de 1966 se produce el ataque a la Universidad de Buenos Aires -la noche de los “bastones largos”- que representa algo más que el avasallamiento de la autonomía autonomía universitaria: es la expresión del del oscurantismo hecho política. Las Universidades Universidades Nacionales Nacionales fueron fueron intervenidas; renunciaron renunciaron docendocentes e investigadores en masa que sólo pudieron continuar con sus profesiones por vía del exilio (el drenaje de inteligencia más importante que vivió la Argentina), muchos de los cuales nunca nunca regresaron; regresaron; investigaciones científicas científicas y tecnológicas que nunca nunca fueron reiniciadas; censura ideológica y política; quema de libros; persecución de profesores y estudiantes; prohibición de de la enseñanza del marxismo, el psicoanálisis y la teoría de de conjuntos (sic). (sic). Pero las respuestas no fueron las esperadas: nunca antes con tanto entusiasmo se enseñaron las “doctrinas prohibidas”; desde las propias universidades -cuando reiniciaron reiniciaron sus actividades bajo un nuevo marco marco legal en 1967-. En el Instituto Di Tella, se profundizó el estudio de la Historia Nacional y la Sociología y las “teorías de la dependencia” hallaron terreno pr propicio opicio para su desarrollo. La sumisión oficial al “imperialismo” devino el desarrollo de fuertes fuer tes “sentimientos anti-imperialistas” entre los intelectuales,agrupaciones intelectuales, agrupaciones estudiantiles,sectores estudiantiles, sectores medios y el propio movimiento obrero. obrero. La represión represión trajo la “violencia contestataria”, contestataria”, y ésta, insurrecciones populares -particularmente universitario/sindicalesuniversitario/sindicales- en Córdoba, Córdoba, Rosario, rio, Corrien Corrientas tas,, La Plata, Plata, etc. ; las huelgas huelgas “salva “salvajes jes”” (portuari (portuarios, os, Chocón Chocón,, mecámecánicos, carne) y el surgimiento de organizaciones organizaciones armadas armadas de guerrilla urbana, de distinta inspiración ideológica (ELN, ERP, ERP, FAP, FAP, FAR, Montoneros). En los niveles primario y secundario, secundario, la protección oficial -subsidios- favorefavoreció el desarrollo desarrollo de la enseñanza privada, particularmente confesional. confesional. Se inició el proceso de transferencia de las escuelas primarias nacionales (Escuelas Láinez) al orden provincial -concluido -concluido en 1994- y,y, en términos de nueva nueva organiza-

169


ción pedagógica, se apuntó a la transformación del nivel medio, medio, desde la inspiración del Área Educación del Consejo Nacional de Desarrollo -era de la “planificación”-, con la introducción introducción de la “escuela intermedia” (8º y 9º Grados). El Proyecto se aprobó por Resolución Nº 994/68 y de su análisis -que realizaremos como actividad práctica correspondiente a esta Unidad- obtendremos numerosas analogías con los contenidos de la actual “transformación “transformación educativa” que sin embargo, embargo, no se inspira en estos antecedentes. antecedentes. La reforma no llegó a implementarse en plenitud.También a los Gobiernos Militares los alcanza el disenso interno, la inestabilidad y la discontinuidad discontinuidad política.A Onganía lo sucedió Levinstong (1971) y a este Lanusse (1972). Algunas de sus modificaciones al sistema se instalaron en él: organización curricular por áreas; organización departamental por disciplinas en el nivel nivel secundario; apertura a la actividad comunitaria; y otras son de incorporación reciente: obligatoried obligatoriedad ad pre-escolar; pre-escolar; 8ª y 9ª año; conocimien conocimientos tos básicos de inspiración inspiración científico-tecnológica; transferibilidad del conocimiento y otras. Los Objetivos de tal reforma son explícitos en su intencionalidad:

“Formación religiosa, moral y social, social, que comprende: comprende: -Estimular la formación de la conciencia moral y religiosa y la aprehensión de valores relacionados con ella. -Estimular el conocimiento y la apreciación de las tradiciones locales y nacionales, así como los los derechos sociales sociales y cívicos. -Proporcionar orientación para lograr la participación responsable en la vida social y económica y para adaptarse a los cambios imperantes en la actual estructura social. -Desarrollar hábitos de pensar y obrar correctamente. -Posibilitar la formación formación de hábitos y actitudes de amor al prójimo, de cordialidad y de justicia en la mutua cooperación”. (Resolución (Resolución Nº 994/68, 994/68,Apénd Apéndice ice “Objet “Objetivos ivos del sistema”, sistema”, Pág. III). La reforma planificada, es una clara demostración de que el “problema de la educación” NO ES técnico, técnico, y que estas estas virtudes, como las de la administración administración y gestión, son subsidiarias del sentido que se asigne a la tarea de educar. educar.  Actividad

1. Analice la función y características de la “Reforma Educativa” de 1968. Bibliografía recomendada Terán, Oscar Abel. Abel. Nuestros Nuestros años ‘60. La formación de la nueva izquierda intelec1956-1966 966.. Buenos Buenos Aires, Aires, Puntos Puntosur ur,, 1991. 1991. tual argentina. 1956-1

6.2. La violencia violencia educad educadora: ora: 1976-1983 1976-1983 Como es de imaginar, imaginar, un tema que obliga al historiador a extremar sus prevenciones con respecto a sí mismo: es el análisis del autodenominado “Proceso

170


de Reorganización Nacional ”. ”. Como veremo veremoss en la unidad siguiente, siguiente, la objetividad es una demanda planteada al historiador por la metodología y aun la tradición profesiona profesional.l. El ethos de la comunidad impone impone la sumisión al documento, documento, al testimonio, y la negación negación de las valoraciones propias propias y subjetividades subjetividades diversas. Pero el historiador jamás podrá desprenderse de su propia biografía, de la presión sobre su conciencia de la memoria colectiva, ni de sus ideales de vida y su conciencia de lo bueno y lo malo. Porque Porque más allá de la teoría y los mandamientos mandamientos de la ciencia, lo bueno y lo malo en la vida de de las sociedades, existe.Y el espanto que provoca provoca el recuerdo debe ser dominado para que no altere tratamientos, análisis e interpretaciones. El ciclo vivido en Argentina entre 1976 y 1983 se caracterizó por tres líneas dominantes: la violencia represiva al margen de la ley; ley; la desestructuración del aparato aparato productiv productivo; o; y el intento de reideologización de la sociedad desde una perspectiva trascendentalista trascendentalista autoritaria y determinista. determinista. Esto quiere decir decir,, la imposición desde el Estado de una cierta concepción de la vida y el destino humano. El trascendentalismo trascendentalismo (vida más allá de la vida, vida eterna) al que hacemos referencia, no está viciado en su contenido: múltiples creencias creencias -y no sólo las las cristianas- han alentado el desarrollo de la vida humana en concepciones teóricas, filosóficas filosóficas y religiosas, religiosas, y en el hacer diario. diario. Los hombres, hombres, en nuestra nuestra sociedad sociedad y en otras -históricas o actuales- creen creen y han creído, confían y confiaron, en una prolongación de la vida más allá de su ser y existir biológico, biológico, y en torno a ello han organiza organizado do su vida, vida, sus práctica prácticas, s, su pensamient pensamiento, o, sus formas formas de relación relación con los los otros, otros, con la naturaleza naturaleza,, con la divinidad. divinidad. En sí misma, misma, es una creencia creencia tan legítima como la creencia en la ciencia o en el arte.Y no interesa aquí cuántos seres humanos humanos adhieren a las mismas y son coherentes en sus ejercicios. ejercicios. Nos es válido reconocer la validez de tales creencias. Donde la legitimidad comienza a ser cuestionada es en el derecho que un sector -no importa si ampliamente numeroso o reducido- tiene de imponer una cierta concepción de la vida a los otros, y muy particularmente con la autoriautoridad y poder del Estado, Estado, apelando a mandatos mandatos indemostrables de la historia, de la patria, patria, del pueblo o de Dios. De esta inspiración inspiración desviad desviadaa surgen las conductas desviadas (tanto en sentido psicológico, social como político) que determinan procederes procederes autoritarios cuando no violentos, violentos, prácticas perversas y operaoperaciones psicológico-culturales tendientes a forzar o construir las opciones de los hombres. Como creemos creemos haber demostrado demostrado a lo largo del Curso, la educación sistemática institucionalizada institucionalizada (es decir, decir, los sistemas educativos estatales) tienen una estrecha relación con con la política, quien les ha dado dado origen. Política Política y Educación Educación son expresiones expresiones paralelas de un mismo proceso de construcción construcción social, en tanto una se dirige a la constitución y organización del poder y la distribución de la autoridad en la sociedad, sociedad, y la otra a la fundamentación fundamentación del yo social -individual y colectivo- que lo sustenta. En ningún caso se trata de una relación mecánica o término a término, término, porque se trata trata de procesos distintos distintos y diferenciados, diferenciados, comple jos en sí mismos y que por su propia dinámica dinámica se acercan, acercan, se separan, se articulan y se contradicen.Y como han demostrado pedagogos como Tedesco y Nassif en sus análisis críticos a las teorías reproductivistas, los sistemas, sistemas, constitu constituidos idos largamente en el tiempo y con el gigantismo propio de los aparatos modernos y el peso de sus propias propias tradiciones, tradiciones, tienden a la endogamia y alcanzan un cierto grado de autonomía relativa, que parcialmente parcialmente los hace inmunes inmunes a injerencias, injerencias, presiones e influencias externas. externas. Ello no es un defecto ni una virtud. Es una caractecaractefuncionalidad del sistema -la esrística. El mayor mayor o menor grado de articulación y funcionalidad

171


cuela- con el afuera (familia (familia,, comunid comunidad, ad, sociedad, sociedad, estado) estado) es factual factual,, y como tal, estudiable en su coyuntura. coyuntura. En esa particularización particularización se podrá ver si escuela/sociedad se entrelazaron entrelazaron en forma positiva o negativa,progr negativa, progresiva esiva o retrógrada,perretrógrada, per judicial o favorable.Y favorable.Y en todo caso, preguntándose preguntándose para qué y para quién. El proceso estructuró su política educacional en tres ejes: • cultur cultural al (higie (higieniz nizaci ación ón de los currí currícul culums ums,, para para despoja despojarlo rloss de ideas, ideas, pensapensamientos o propuestas consideradas atentatorias contra la seguridad del Estado, tado, el orden en la Sociedad, Sociedad, la tradición, tradición, la familia cristian cristianaa o las ideas morales y religiosas religiosas del catolicismo). catolicismo). Sobre este aspecto, es importante el estudio de Tedesco en su libro El proyecto educativo autoritario. • disciplinar disciplinario: io: restaurac restauración ión del del orden orden y la disciplin disciplinaa en las escuela escuelass y respet respetoo a la autoridad; • instit instituci uciona onal:l: perfec perfeccio cionam namien iento to de las las vías de de relaci relación ón vertical desde la escuela a la autoridad central. (Si en la tradición escolar argentina argentina las escuelas siempre carecieron de autonomía pedagógica, en este lapso ningún movimienmovimiento podía ser realizado sin autorización de las instancias superiores). Para la ejecución y puesta en práctica de esa política, el gobierno militar apeló a la constitución de una plana mayor y cuadros técnicos para la conducción del sistema, provenientes provenientes de algunos círculos católicos y del circuito privado privado de enseñanza, particularmente de las grandes instituciones y empresas. El personal intermedio y de escuelas, se mantuvo el mismo mismo (salvo aquellas situaciones en que por sospecha o denuncia,prueba o posibilidad,se dispuso la “desaparición física” de personas, docentes en este caso). Se confió tanto en el profesionalismo de los Maestros como en su asepcia política (“a mí la política no me interesa”) y en el fondo religioso atribuido más por tradición que por realidad. Sobre la docencia se apeló desde un riguroso verticalismo y un reglamentarismo cotidiano que intentaba pautar “largo de cabellos y de faldas” en docentes y alumnado tanto como principios de enseñanza y moral, pero predominanpredominantemente dirigido a la normatización de las conductas sociales diarias. Pero sería ingenuo creer que el Proceso agotaba sus propósitos en un reglamentarismo superficial. Una Pedagogía finamente finamente elaborada subyacía al proyecproyecto educacional, tendiente a refundar el sujeto y la sociedad sobre otras bases bases ideológicas y metafísicas. Esa Pedagogía -oficializada desde el Ministerio de Educación y profusamente difundida- tenía en la personalización su expresió expresión, n, en el personalismo (tergiversado) su inspiración inspiración en el trascendentalismo su objetivo y en Víctor Víctor García Hoz su numen. Kaufmann y Doval han estudiado con detenimiento esta operación espiritualista-práct lista-práctica, ica, y en las clases que desarrollaremos en nuestro diálogo electrónico en este Curso, nos detendremos debidamente debidamente en tales análisis. Pero es necesario señalar que el Proceso -cuyo final determinó el Almirante Jeremy Jeremy Moore en Malvinas- no terminó el 10 de Diciembre de 1983 cuando Raúl Alfonsín asumía la Primera Magistratura del País. Una deuda de nuestras investigaciones educativo-sociales (históricas o didácticas) es rastrear en en las prácticas cotidianas actuales, actuales, en los mensajes explícitos o inconscientes, en las actitudes morales y comportamientos sociales, en currículums y estructuras, la verdadera desaparición desaparición de las tendencias autoritarias que el Proceso encabezó pero -sobre todo- puso de manifiesto de nuestra escuela y de nuestra cultura.A pesar del ahogo en sangre de resistencias y re-

172


chazos, muy difícilmente la operación iniciada en la oscuridad de la noche del 24 de marzo de 1976 se hubiera sostenido -en la sociedad y en la escuela- durante 8 años de no contar con la aquiescencia ideológica y ética tanto de dirigentes como de amplios sectores de la población. Lo más difícil para una sociedad no es construir la democracia formal de sus instituciones, sino hacerla real en la vida de todos los días (y en la escuela).  Actividad

1. ¿Cuáles fueron las líneas ideológicas que sustentaron el proyecto pedagógico del Proceso de Reorganización Nacional (1976-83)? 1.a. Trate de ubicar a 2 ó 3 personas de cada uno de los siguientes grupos de edad: -75/85 años; -45/60 años; y -32/36 años. Las personas del primer grupo, realizaron su escolaridad primaria entre 1920 y 1930. Las del segundo, entre 1939 y 1955.Y finalmente, las del tercer grupo cumplieron su escolaridad durante el “Proceso”. Reúnase individualmente con dichas personas (que pueden ser familiares, amigos, vecinos, o personas desconocidas). Deberá apelar a sus recuerdos, es decir, suscitar la reconstrucción intelectual/afectiva de una etapa significativa de sus vida, como es la niñez-escolarizada. Recoja todo tipo de recuerdos y regístrelos (si se lo permiten, grábelos). En una segunda etapa (que puede ser en la misma conversación o en otro momento) oriente los recuerdos hacia temas más o menos precisos,tratando de mantener los mismos ejes en todas las entrevistas. Ello le permitirá posteriormente efectuar comparaciones, y establecer analogías, similitudes y diferencias. Para evitar la dispersión, le sugerimos centrarse en: - ¿Cómo se enseñaba a leer? ¿De pié? ¿Desde el banco? ¿En silencio? ¿En voz alta? ¿Individualmente? ¿En grupo? ¿En el aula? ¿En la casa? ¿Cómo le corregían los defectos en la lectura? ¿Lo sancionaban por leer mal? ¿De qué forma? - ¿Cómo aprendían las “tablas”? ¿En el pizarrón? ¿En el cuaderno? ¿En la casa? ¿De memoria? ¿Contando con cosas? ¿Dibujando? ¿Cómo ejemplificaban? ¿Quién daba los ejemplos? ¿Qué ejercicios hacían? ¿Muchos? ¿Pocos? ¿Qué aplicación hacían de lo aprendido? - ¿Cómo aprendían Ciencias Naturales? ¿Juntaban bichos y plantas? ¿Qué hacían con eso? ¿Hacían experimentos? ¿De qué tipo? ¿Tenían “museo” en el aula? ¿En la Escuela? ¿Usaban microscopio? ¿Lo fabricaban ustedes? ¿Fabricaban otros aparatos? ¿Cómo daban las lecciones? ¿Trabajaban solos? - ¿Qué hacían en los recreos? ¿Jugaban solos? ¿Jugaban niños y niñas juntos? ¿Formaban para salir? ¿Salían en “tropel”? ¿Volvían al aula individualmente? ¿Todos juntos? ¿Bien formados?

173


- ¿Cómo los trataban los Maestros? ¿Eran severos y distantes? ¿O tiernos y cariñosos? ¿Gritaban? ¿Les hablaban mucho y los aconsejaban? ¿O sólo les daban órdenes? ¿Y los Directores e Inspectores? ¿Se acercaban a los niños? ¿Los escuchaban? ¿Les hacían preguntas? ¿Sobre qué? - ¿Cómo eran las “Fiestas Escolares”? ¿Cómo eran los discursos de los Docentes? ¿Se dirigían a los niños? ¿Los niños comprendían esos discursos? ¿Y los Padres? ¿Qué hacían los niños en las fiestas? ¿Actuaban en ellas? ¿Durante cuánto tiempo las preparaban? ¿Se entusiasmaban los niños con esas actuaciones, con esas fiestas? -¿Los Padres frecuentaban la Escuela? ¿Por qué motivos? ¿Qué hacían los Padres en la Escuela? -¿Cuáles son sus recuerdos más feos y tristes de su Escuela Primaria? ¿Cuáles son sus recuerdos más lindos y divertidos de su Escuela Primaria? La anterior, no es una nómina cerrada ni rigurosa. Usted debe tener libertad para formular sus preguntas de acuerdo al desarrollo de la conversación. No formule preguntas cerradas ni sugiera respuestas. Cuanto más amplia es la entrevista, más material habrá recogido para su análisis, pero intente centralizar los recuerdos en lo que Usted está buscando, eso facilitará su trabajo. En el desarrollo del Curso, continuaremos dándole sugerencias para que Usted pueda realizar esta práctica con eficacia y satisfacción.

1.b. Trate de ubicar a dos o tres personas que al menos hayan ejercido la docencia primaria durante 10 ó 15 años, de los siguientes grupos de edad: -75/90 años -60/75 años y -35/50 años Los Docentes del primer grupo, tendrán cierta coincidencia de época con los del primero de Alumnos, y así sucesivamente. Aplique los mismos procedimientos indicados para quienes fueron Alumnos, incluso manteniendo los mismos ejes temáticos. Ello nos podría dar la doble perspectiva (Docente-Alumno) para las mismas épocas y referidas a los mismos asuntos de la vida escolar. Reúna la información en “bulto” y remita síntesis de la misma. Su Profesor le irá proveyendo orientaciones para su procesamiento técnico.Tenga en cuenta que lo más dificultoso del trabajo histórico, es “penetrar en la cotidianeidad”; en este caso, respondernos estas preguntas: ¿cómo se enseñaba en .....? ¿cómo era la “vida en el Aula”, una vez que el Maestro cerraba la puerta? Salvo las “memorias” literarias (del tipo de “Juvenilla”), no se poseen registros de esa vida íntima del trabajo escolar. La ley, el reglamento, el método, la organización, la doctrina, los textos, son reflejo del contexto material e ideológico, pero nada nos dicen de cómo funcionaban las cosas en la realidad. Por ello, éste es -además del uso de la Bibliografía- el trabajo más importante del curso: penetrar en el pasado a través de la memoria de sus protagonistas.

174


Desarrollo de los movimientos pedagógicos contemporaneos

Brasil Educación/trabajo México (1953-60) Argentina Desarrollismo O.N.U. (1950-70) U.E.S.C.O. O.E.A.

Brasil Educación popular Chile (1960-75) Perú México Bolivia Autoritarismo Brasil (1966-73) Argentina Violencia educadora

 Chile Argentina

Corea Mercadismo? Indonesia (1980-..........) Taiwan

Puede Usted consultar el siguiente texto: Moss,William W y otros: La historia oral , Introducción y selección de textos de Dora Schwarzstein. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, 1991.

Bibliografía obligatoria Kaufmann, Carolina y Doval, Delfina: (1997). Una pedagogía de la renuncia. El perennialismo en la Argentina (1976-1983), Ed. Universidad Nacional de Entre Ríos, Paraná.

Bibliografía recomendada Brasvlasky, Cecilia: La discriminación educativa, Ed. Flacso, Buenos Aires, 1993. Filmus, Daniel y Frigerio, Graciela: “Educación, autoritarismo y democracia”, Cuadernos de Flacso, Ed. Miño y Dávila, Buenos Aires, 1988.

175


Gentili, Pablo: Proyecto neoconservador y crisis educativa, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1991. Kaufmann, Carolina y Doval, Delfina: Paternalismos Pedagógicos, Laborde Editor, Rosario,Argentina, 1999. Mignone,Emilio. Iglesia y dictadura. Bernal,Universidad Nacional de Quilmes, 1999. Tedesco, Juan Carlos y otros: El proyecto educativo autoritario, Ed. Flacso, Buenos Aires, 1984. Palamidessi, Mariano: “La política educacional de la dictadura militar argentina (1976-1983):una caracterización estructural”. Revista Versiones, Universidad Nacional de Buenos Aires, 1999.

176

7

Después de la Historia Objetivos 1. Posibilitar la proyección de las tendencias actuales hacia el futuro. 2. Reflexionar sobre los problemas teórico-metodológicos de la Historia de la Educación. 3. Teorizar sobre cuestiones pedagógicas centrales. 7.1. El fin de Siglo: las cuestiones pendientes y las próximas El mundo de los valores es lo que debemos hacer Luis Núñez Cubero En forma sumamente general, hemos repasado el desarrollo de la educación en la Historia Argentina y Latinoamericana. Como veremos en el punto siguiente, esta forma de hacerlo implica no sólo una forma de concebir la propia historia, sino también de concebir la especialidad en su relación con la Historia Global (Social). Historiar supone siempre concluir . Es decir, arribar a una conciencia que nos permita decirnos no sólo cómo fueron las cosas, sino por qué fueron de esa manera, que quedó y qué queda como saldo presente. El presente no es solamente una resultante mecánica o acumulativa del pasado.Tiene su propia dinámica y parte de ella es su relación con el pasado.Y también, su relación con el futuro. Tanto el individuo uno como el colectivo -grupo, comunidad, sociedad global, generación- tienen una concepción de lo que es real y del tiempo. Ella puede ser explicitada o tácita. En los escritos de filósofos, políticos, historiadores o artistas encontraremos esas concepciones formuladas racionalmente, a veces estructuradas en sistemas, pero ello implica un alto grado de elaboración intelectual, que no siempre expresan las visiones irracionales, vulgares, comunes, que subyacen al vivir de la gente, la que actúa y se relaciona a partir de ellas. O dichas versiones intelectuales son parciales, en el sentido que lo son de una clase o sector. La concepción del tiempo de Heidegger ¿expresa realmente el pensamiento del campesino, del trabajador, del banquero alemán de los años ‘30? No vamos a plantearnos qué es el tiempo. Pero ¿podemos sustentarnos sin una “teoría del tiempo”?

Moreno, voy a decir, Sigún mi saber alcanza: El tiempo solo es tardanza De lo que está por venir;

177


No tuvo nunca principio Ni jamás acabará, Porque el tiempo es una rueda, Y rueda es eternidá. Y si el hombre lo divide, Solo lo hace, en mi sentir, Por saber lo que ha vivido O le resta por vivir. Martín Fierro La concepción del tiempo no es un problema menor para el historiador. Él trabaja con el tiempo. El tiempo tiene tres dimensiones: pasado, presente y futuro.Pero tiene planos de comprensión y vivencia diferentes: el tiempo material y el tiempo subjetivo. Éste a su vez, tiene una expresión individual y otra colectiva. El historiador tiene -en tanto sujeto- una vivencia subjetiva del tiempo: puede que para él el futuro no represente lo mismo -en términos de proyección y expectativas, por ejemplo- que para su vecino abogado o dentista (o vendedor de fruta). Pero también tiene una concepción racionalizada, elaborada, por su profesión de “trabajador del tiempo”.Simultáneamente, la comunidad a que pertenece también tiene su concepción del tiempo -explicitada o no-.Todas pueden ser coherentes entre sí. Pero pudieran no serlo. Igualmente, el sector y actores sociales del pasado que el historiador investiga, tuvieron -individual y colectivamente- sus vivencias y teorizaciones sobre el tiempo: su propia visión del pasado, su propio sentir de lo presente, su proyección de futuro. Por ejemplo: ¿qué es el futuro? ¿El futuro es lo que no ha pasado aún? ¿Es lo que no ha pasado pero sé que va a pasar? ¿El futuro es aquello de lo que no sé nada? ¿Puedo esperar algo del futuro? ¿Qué puedo esperar? ¿O solamente esperarlo, aguardarlo y vivirlo en tanto pasa? La concepción, mi pensamiento acerca de, condiciona mis acciones hacia...No será la misma conducta psíquica y fáctica si -como en ciertas posturas “new age”- siento que NO HAY FUTURO, que si lo espero todo de él. El futuro ¿es una “espera” o es una “esperanza”? Esta concepción acerca del futuro, puede definir el contenido y procedimiento de ciertas acciones individuales y sociales. El futuro no determina, pero ciertamente condiciona el presente. ¿Pueden coincidir en este momento la “expectativa de futuro” de un kosovar o un serbio con la de un neozelandés o un habitante del Québec? La percepción de este “sentido del futuro” de una sociedad o grupo histórico, puede facilitar al historiador una comprensión más acabada de los procesos que estudia. El relato fáctico es insuficiente. En el mismo sentido, el presente no es el mismo para todo el mundo en todos los tiempos. Hay en el presente una idea muy acendrada y muy sólida en las conciencias del común de la gente, como en la de ciertos especialistas intelectuales en las áreas científicas, tecnológicas, económicas y políticas: la de la perennidad del presente, y su proyección cuasi mecánica en el futuro.A contrapelo de cierta concepciones postmodernas, tras la caída del muro, la disolución de la Unión Soviética y algunas reformas de economía de mercado en China, y a caballo de los fenómenos de globalización, por ahora sólo financiera y comunicacional (que de ninguna manera surgieron en los ‘80) se ha restaurado una idea primigenia de la modernidad: el universalismo y el “progreso indefinido”. Nadie

178


imagina un futuro no globalizado hasta en los aspectos más íntimos de la vida cotidiana, con interconexiones desde la cocina de una humilde ama de casa a la sección “for sale” de Harrod`s; desde el ordenador de un escolar de 10 años hasta las vísceras de la C.I.A.; desde un consumidor en cualquier esquina de Merdeka, hasta el corazón de la selva colombiana. Más allá de la utopía del “fin de la historia”, una concepción de futuro no imaginable como distinto de este presente (distinto cualitativamente, pero no cuantitativamente, pues se espera un “engorde”, un crecimiento de todos esos indicadores, no un desarrollo diferente, en otras direcciones y desde otras bases, ideológicas, políticas o intelectuales) subyace a la conciencia mundial y a las conciencias individuales. Esta concepción consideraría el futuro como el simple crecimiento de este niño que es el presente, pero que no tendrá crisis, desviaciones, mutaciones o reorientaciones vocacionales de su vida que le harán otro, y no simplemente el mismo, pero adulto. Incluso en las proclamas postmodernas de relativismo cultural de “aceptación de la diferencia”, de legitimación “desde” Occidente de otras formas de vida, ¿no se está reinstalando otra idea cara a la modernidad del “appartheid” en sus crueles formas de desarrollo separado? Esta idea de futuro como desarrollo lineal y progresivo (propia de la Ilustración), ¿no condiciona las actitudes y políticas del presente? La tan cacareada “sociedad basada en el conocimiento” que será la próxima, ¿no fuerza la estructura organizativa, institucional, curricular, y afectiva de la educación sistemática? Cuando el historiador de la educación de dentro de 300 ó 400 años investigue lo que fue -¿o seguirá siendo?- nuestra realidad y cotidianeidad escolar, ¿podrá comprendernos sin la percepción de nuestra idea de futuro,de nuestro sentido del tiempo? ¿Cómo se explicará tanta presencia de máquinas en las aulas, tanto programa interactivo,tanta intercomunicación, tanta virtualidad, tanta simulación, y tan poco juego, tan poco pasto, tan poca huerta, tan poca poesía, sin comprender nuestra visión del futuro? No estamos afirmando una cosa -una práctica, una forma de vida, una cotidianeidad escolar- como más virtuosa o más conveniente que otra. Solamente nos planteamos en cuánto facilita la comprensión de una realidad pasada la comprensión del “sentido del tiempo” de aquellos protagonistas sociales. Pero casi las mismas cautelas que nos precaven en relación al hombre/sociedad y su relación con el futuro, lo hacen en cuanto a su relación con el pasado. ¿Cómo concibe el sujeto o grupo la presencia del pasado en su presente? ¿Un pasado tiránico que determina nuestro presente? Aquí el historiador necesariamente debe operar un proceso de diferenciaciones y analogías ,primero, para no endilgarle a otros lo que le es propio, y segundo, para comprender, para captar el sentido de ciertos procesos, a partir de la comprensión del “sentido del tiempo” que era propio de los protagonistas sociales -individuos y colectivos- de los procesos que estudia. Deberá tener en claro si su “sentido del tiempo” es coherente o diferente del de su sociedad, pero sobretodo, distinguirlo del pasado que estudia. Obviamente esto no es -no debe ser- solamente una reflexión teórica, sino una tarea empírica que desde los hechos -de su hoy y del pasado- le ilumine esta comprensión del “sentido del tiempo”. El sentido del tiempo le dará sentido a su concepción de la Historia y particularmente, de lo histórico. Rastros del pasado, todos tienen sentido histórico, pero no todos nos permiten la comprensión histórica del pasado. El historiador procede como el patólogo, que descuartiza el cuerpo y se queda con aquello relevante para explicar una “causa de muerte”. Pero como el anatomista, luego reúne órganos, miembros y aparatos para dar sentido funcional al cuerpo. Este “sentido funcional del cuerpo social

179


en los procesos del pasado” lo da -o lo puede dar- la comprensión del sentido del “tiempo” de tal cuerpo. Tanto la concepción de futuro como la de su pasado, tienen para la sociedad una alta significación y presencia en dos actividades profesionales intelectuales que nos ocupan: la educación y la historia. En cuanto a la educación, una apreciación vulgar (pero que teóricamente ha sido sostenida por muchos pedagogos) nos habla de la educación siempre con vistas al futuro, en tanto se construye hoy el sujeto del mañana. Esto no es falso, pero tampoco cierto para todas las sociedades.Aunque nos resulte paradójico, hay sociedades que educan para “restaurar el pasado”, su futuro es el pasado.Y no siempre se trata de una restauración (que sería el caso del Romanticismo). Sino una simple prolongación del presente -que es a su vez, una mecánica reproducción del pasado- hacia el futuro (esto se ajustaría más a las interpretaciones reproductivistas, como a la postulación durkhemiana). En cambio -y desde la Revolución Industrial, particularmente desde 1850, y en América Latina desde la post Segunda Guerra Mundial- la educación se instala como “promotora del cambio”, como motor de la creación de la nueva sociedad (como se planteó la Revolución Francesa al “hombre nuevo”; y como también se lo planteó en los ‘60 y ‘70 de este siglo). El “hombre nuevo” es una propuesta “a futuro”, de una sociedad que cambia (o de unos sectores o poderes que la quieren hacer cambiar) y utilizan la educación como instrumento a tal fin (que no lo es de la educación en sí, sino de la sociedad o los grupos que la hegemonizan y que le dan su mandato: asignan valores, fines, medios, técnica y organización). Esta relación entre pasado y futuro que en el presente se articula (¿se articula?) en cada sociedad o grupo comunitario particular, define parcialmente (nada define totalmente en la vida social) el balance acerca del pasado y la prospectiva tendida al futuro. Ambos -balance y prospección- se entrelazan en una misma concepción que la sociedad tiene de sí y de lo que quiere ser (en su explicitación intelecto-racional o en el imaginario colectivo).Y de allí se proyectarán acciones correctivas, innovadoras o conservadoras. En relación a la sociedad...y a la escuela. El fin de siglo aparece (recomendamos la detenida lectura del texto indicado de Hobsbawm) legando incompletudes del plan de la modernidad y planteando problemas de necesaria resolución para mantener la expectativa de una vida mejor . Limitando el diagnóstico -y estrechamente vinculado al hacer pedagógico- al espacio regional, apuntamos las siguientes cuestiones observables (que se infieren del estudio de este Curso) generadoras de las cuestiones pendientes: -el desarrollo ausente; -el incremento de la desocupación; -la profundización de las exclusiones; -la tecnologización de la vida cotidiana; -la inclusión de la región en el fenómeno globalizante; -el descontrol en la explotación de la naturaleza; -la mercantilización de la vida política; -las contradicciones pedagógicas. La nómina podría ser más extensa o limitada según la perspectiva teórica e ideológica de quien la elabore. Lo que importa no es el acuerdo pleno en la misma, sino la comprensión de que -así como el pasado no se dio por casualidad-

180


el futuro es construible por la acción de los grupos sociales del presente (cada uno en la medida de su poder y de su intencionalidad) y la educación es una de las estructuras sociales (no la única ni independiente) que en su dinámica construye (o anula) la posibilidad del futuro.  Actividad

1. Según su propio análisis y prospectiva, ¿qué de diferente debe tener la “educación sistemática latinoamericana” para el Siglo XXI? Bibliografía Obligatoria Weimberg, Gregorio: Op. Cit., Capítulo 8.

Bibliografía Recomendada Bottasso, P. Juan (Coordinador): Las religiones amerindias, quinientos años después, Ed.ABYA-YALA, MLAL, Quito, Ecuador, 1992. Colom, A. J.Y Melich, J. C.: Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación, Ed. Paidós, Barcelona, 1994. Da Silva,Tomás Tadeuz:“La educación moderna, ¿identidad terminal?”, en:VeigaNeto,Alberto, (1997): Educación y posestructuralismo, Ed. Laertes, Barcelona. Hobsbawm, Eric J.: “El fin del milenio”, en: Historia del Siglo XX , Ed. Crítica, Barcelona 1993. Juncosa, José (compilador): Educación indígena, Ed. ABYA-YALA, MLAL, Quito, Ecuador 1992. Núñez Cubero, Luis: La ruptura educativa, Ed. Universidad de Sevilla, 1998. Sarlo, Beatriz: Escenas de la vida posmoderna, Ed.Ariel, Buenos Aires 1994.

7.2. Entre la Pedagogía y la Historia En el desarrollo de este Curso, hemos recorrido información de investigaciones arqueo-antropológicas para comprender el funcionamiento de las sociedades precolombinas y el papel de la educación en ellas. Esto no es Historia, en el sentido tradicional del término. Pero como debimos comprender las razones y la trama político-ideológica que generó el proceso de conquista y colonización de América repasamos las corrientes de pensamiento predominantes a fines de los Siglos XV y XVI, con lo que estábamos haciendo Historia de las Ideas. Luego, exploramos las mutaciones del pensamiento Occidental, los repudios a las ideas escolásticas, el surgimiento de la Reforma Protestante y las revalorizaciones espiritualistas.

181


En este ámbito, quizá la Historia de las Religiones era la especificidad disciplinaria que nos contenía. Pero también tuvimos que darnos una imagen del desarrollo científico, tratando de explicarnos cómo y por qué se originó la Física Experimental y en general, la ciencia “moderna”. En sentido estricto, estábamos incursionando en Historia de la Ciencia. En fin, en el curso de tal trabajo nos estábamos moviendo en el impreciso terreno de la Historia de la Educación, de la Historia de las Ideas, de la Historia de la Ciencia. En parte por la brevedad de esta Carpeta de trabajo, pero también por las posibilidades de este Curso, no podemos atender la respuesta a una pregunta mil veces hecha: ¿Qué es la Historia? Pero sí podemos plantearnos el por qué de la división de la Ciencia Histórica en multitud de disciplinas particulares: Historia Político-institucional, Historia Económica, Historia de las Ideas, Historia Social, Historia de la Educación, Historia de las Mentalidades, de la Cultura, del Arte, de los ritos, de la simbología, del imaginario colectivo,etc.,etc,. En primer lugar, hay una historia en la Historia que condiciona desde su nacimiento el desarrollo ulterior, aunque no lo determine. Tal como ocurre con cualquier ser vivo. Más allá de sus lejanos antecedentes, la Historia como Ciencia se constituye en el Siglo XIX, llamado el Siglo de la Historia (como también, el Siglo de la Educación, de la Biología, etc.). La Historia adopta un modelo epistemológico propio de las Ciencias Naturales, vigorosamente desarrolladas desde sí mismas y sacralizadas por Comte. El clasificacionismo, el divisionismo, la hiperespecialización, son una cría del Positivismo: cada hecho en su casillero; cada casillero, una especialidad; cada especialidad, una disciplina; cada disciplina, una ciencia... Cómo podrán ser integrados y reunidos en un saber globalizador, los saberes particulares y seccionados, es una especulación que al Positivismo no le interesa y que desprecia. Pero hay otra razón -más valedera (o más significativa)- que éstas constitutivas de la Ciencia Histórica que pueden explicarnos la necesidad de especialización. Esa razón es la realidad. Pasada o presente, es sobre la realidad que se construye el conocimiento. Mejor dicho, desde la realidad. La pregunta que se anticipa y que está en el fondo de este planteo, es si hay una sola realidad o varias realidades dadas simultáneamente. La unicidad de la realidad está cuestionada. En nuestro caso -la Historia de la Educación- la realidad de la que debemos dar cuenta es “pasada”. Esa realidad pasada ¿fue una o fueron varias? Como respuesta del sentido común surge que si la realidad pasada fue una, hay una sola Historia. Si varias realidades conforman un mismo pasado, varias “historias” construiremos desde ella. El planteo parece agotado desde las afirmaciones de historiadores destacados -y a la vez, teóricos- como Ricoeur, Le Goff,Vilar, etc. La pregunta subsiste y se vuelve a plantear. Pero hay una fórmula transaccional a la que podemos apelar: demos por sentado -sin explorarlo epistemológicamente- que la realidad es una y única, pero que tal realidad unívoca se expresa en diversas formas, a veces contradictorias u opuestas. Para el caso del pasado, esa realidad ofrece manifestaciones testimoniales más nítidas de unas expresiones que de otras. Así como en el mundo presente las expresiones de los sectores hegemónicos son

182


más sólidas que las de los oscurecidos grupos que sobreviven en los pliegues marginales de la sociedad, de la realidad pasada surgen más contundentemente los testimonios de unos sectores y con tímida luz los de otros. Manteniendo el símil, unas actividades humanas proyectarán una pesada sombra sobre la realidad social, y otras apenas hallarán un lugarcito bajo el sol de la historia. Así, comprendemos por qué la Historia Política primero y la Historia Económica después, tendieron su hegemonía sobre la Ciencia Histórica. Podemos atrevernos a decir que de la importancia que adquirieron para los hombres, ciertas expresiones de la realidad, surgieron las necesidades de especialización histórica. Pero contrario sensu, podemos advertir que la realidad no está dividida, seccionada o compartimentada. La realidad es un complejo confuso de realidades -estructuras- con articulaciones que de alguna manera conforman una totalidad. La “ciencia social” -sobre el pasado o sobre el presente- tendería a clarificar esa “confusión”, a desbrozar sus nudos articulatorios. Si no malinterpretamos a Georges Duby (“La Historia Social como síntesis”) la función de la Historia Social -única historia para él- es devolver la unidad a esa totalidad, a través de la síntesis comprensiva del interjuego de niveles y estructuras. Pero ¿dónde nos queda la Historia de la Educación? Si adoptamos el criterio de que la realidad pasada es una, la educación no es más que una de las expresiones de esa realidad pasada, y por un acto de abstracción metodológica podremos aislarla del todo para estudiarla particularmente. Pero en este caso, la tarea será incompleta si no reinsertamos la parcialidad en la totalidad.Al no haber síntesis, no habrá comprensión. Sin embargo,en este caso,¿estamos haciendo Historia de la Educación o simplemente Historia Social -o Historia, a secas- a través del eje de una actividad reconocida como educación? Y se agrega otro conflicto: si estudiamos históricamente el desarrollo de las ideas pedagógicas, doctrinas, métodos, teleologías, propuestas...¿no estamos haciendo Historia de las Ideas, centrados en una parcialidad que no cambia la especialidad? Si nos remitimos a la exploración de la evolución de las instituciones educativas, estructura, organización, relaciones con el poder, relaciones con la sociedad global, ¿no se trata de Historia Política? Si repasamos los conocidos programas de Historia de la Educación, cuando estudiamos a Bacon y a Newton, ¿no estamos orillando la Historia de la Ciencia? Cuando investigamos las ideas de Lutero y la Contrarreforma, ¿no se trata de Historia de las Religiones? Al analizar los proyectos de Telleyrand, Romme o Lepelletier,¿acaso no estamos expurgando la Historia Política de la Revolución Francesa? El estudio de Sarmiento, la Generación del ‘80 y la Ley 1420, ¿es Historia de la Educación o Historia Política? Si una especificidad histórica se define por la especificidad de su objeto, no dudaríamos en identificar en Historia del Arte el desarrollo estético de Picasso, como tampoco excluiríamos de la Historia Económica el proceso de acumulación de la tierra. Y en Historia de la Educación, ¿cuál es la especificidad del objeto educación? Aquí debemos abandonar la Historia e ingresar en el tembloroso espacio de la Educación. La definición en abstracto del objeto educación tiene dos posibilidades epistemológicas: hallar un único objeto y función de la educación, intemporal, a-

183


histórico, válido en sí con independencia de hechos y circunstancias, o rastrear aquella definición que se dieron los distintos grupos y sociedades históricas en cada caso.La primera alternativa lleva inevitablemente a la Filosofía, pero ella dará la visión y sistema del “tiempo” en que se desarrolla, con lo cual -aun cuando no se lo proponga- dictará su concepción a las sociedades pasadas y aspirará a que la asuman las futuras. La segunda opción, propone abiertamente una investigación en sí misma, que será necesaria y que estará en la base de toda investigación sobre un período y sociedad determinados. Primera conclusión: ninguna investigación parcial podrá desarrollarse si no se sustenta en una “comprensión” de lo que la educación es -o fue- para ese grupo. Esa comprensión podrá estar en el inicio o construirse en el desarrollo de la investigación, pero si hay una conclusión final del trabajo, allí estará “ese sentido de la educación” actuando como tejido conectivo y explicativo de lo investigado. Si afirmamos que la educación no revistió en todas las épocas la misma significación, ésta nos irá indicando los métodos e instrumentos comprensivos. Unos sistemas y doctrinas construidos como subsidiarios de las relaciones de poder en el seno de una sociedad, nos obligará al estudio de las estructuras de poder, sistemas de distribución de la autoridad y articulaciones de los grupos. Quizá la Sociología -retrospectiva, en este caso- nos esté dando los instrumentos metodológicos de interpretación. Al mismo tiempo, unos sistemas y doctrinas construidos a partir de y para la explotación económica, nos obligarán al estudio de las estructuras productivas, sistemas de distribución económica y articulaciones de los mercados. Quizá la Economía nos esté dando los instrumentos metedológicos para la interpretación. Segunda conclusión: la especificidad metodológica nos será dada según la concepción general de la educación que descubramos sustenta la experiencia educativa de un determinado grupo social en una determinada época histórica. Pero hasta aquí, sigue escapándosenos tanto la educación como objeto específico, como la especificidad de la Historia de la Educación. Entonces, volviendo la mirada sobre el presente y las relaciones entre las Ciencias de la Educación y la educación, la multifacetidad -si este rídiculo término sirve- de la educación, abre la perspectiva al estudio multidisciplinario. Y vuelve a escapársenos la Pedagogía. Limpiando quizá todos los factores, procesos e incidencias, podría quedarnos un acto íntimo, preciso, específico de lo educativo, que es el encuentro de un Maestro y un Alumno en un acto llamado de aprendizaje o de transmisión. Desde este ángulo, la disciplina de abordaje del aprendizaje como lo propiamente pedagógico, es la didactica. Consecuentemente, la Historia de la Educación será -acotadamente- Historia de la Didactica. Pero esta intimidad del acto didáctico, también es penetrada por una variedad de disciplinas, psicológicas y sociales, tales como las Teorías del Aprendiza je, la Psicología Social, la Sociología y aún el Psicoanálisis. Como se ha definido últimamente, esta relación o vínculo en que se da el aprendizaje, se construye dentro de un “contrato pedagógico”, que es tanto un contrato económico, un contrato social como un contrato afectivo. Ambas partes tienen derechos y compromisos en el marco de un convenio previamente establecido.

184


Este convenio nos es estudiado por diversas disciplinas y se nos diluye nuevamente la especificidad profesional de la disciplina. En este punto, adoptamos provisoriamente, la respuesta dada por Jean Claude Filloux::

“Ante la multirreferencialidad disciplinaria y metodológica, es la actitud epistémica lo que define la especificidad de lo pedagógico, una “intencionalidad de conciencia”-en el sentido de Husserl- lo que permite reunir el disperso objeto “educación” en un centralizado concepto pedagógico.” Esta línea de pensamiento nos permitiría respondernos a la cuestión afirmando:

“La especificidad de la Historia de la Educación, está dada por la actitud epistémica, la intencionalidad conciente de -aún incursionando a través de otras disciplinas de la Ciencia Histórica y también munidos de un instrumental no propio- reunir, sintetizar comprensivamente u n conjunto disperso bajo un mismo enfoque, que puede definirse como pedagó gico y que siempre permite identificar como educativo, actos o procesos de mayor amplitud, o subsidiarios de otros”. Esta habrá sido nuestra tercera conclusión.Ahora bien, llegados a este punto, tenemos la sensación de que seguimos sin explicarnos qué es y cómo se hace la Historia de la Educación.Y nos deslizamos hacia un plano distinto, buscando en la Sociología del Conocimiento líneas para clarificar nuestra preocupación.Y siguiendo con una tradición, empecemos por los clásicos: Mannheim. Mannheim ha intentado avanzar sobre la Ideología, tratando de comprender cuáles y de qué forma actúan los determinantes sociales en la constitución del pensamiento y de su estructura. Es decir, génesis, contenido y forma.Y como el tigre que se muerde la cola, para establecer las condiciones sociales en que nace el pensamiento propone:

“Por una parte, el meditar sobre este problema en una forma completamente radical y desprovista de prejuicios, abriga la esperanza de establecer una teoría,adecuada a la situación contenporánea, respecto de la dignificación no teórica, que condicionan el conocimiento”. (Mannheim, Karl.“Sociología del Conocimiento”, en: Ideología y utopía, México, F.C.E., 1986. pág. 231) En base a lo que Karl Mannheim desarrollará a partir de aquí, cabe preguntarse si puede, el investigador que se aplica a la indagación de la constitución del pensamiento de otro/s, actuar desprovisto de prejuicios. La aseveración es similar a la aseveración acerca de la “objetividad” en la Historia. Como señala Pierre NORA, no es posible, pero debe ser una aspiración. En este sentido, actúa como una orientación ética, como un señalamiento desde la “normatividad de las ciencia”, como la describe Merton. Merton -como Kuhn, o como todos los filósofos, sociólogos o historiadores de la ciencia- ofrece una dificultad:han elaborado sus teorías o métodos con el pensamiento puesto en las Ciencias de la Naturaleza y sus conclusiones no

185


siempre son trasladables al ámbito de las Ciencias Sociales. Que Kuhn considere a las Ciencias Sociales en el nivel de las “ciencias pre-paradigmáticas” (Kuhn, Thomas S.: La estructura de las revoluciones científicas , F.C.E., México, 1992) es el equivalente a que las exploraciones de Merton sobre el “efecto Mateo” o el problema de la “prioridad” se hayan realizado sobre la base de entrevistas a “científicos duros”. Si bien no hemos explorado con atención sus causas, nos atrevemos a suponer que esto se debe a: • que se considera a las Ciencias Sociales como todavía “nuevas”, no constituidas suficientemente como para explorar su “estructura en tanto institución social”; • que el tipo de diversidad metodológica y la relación de los grupos con ella impiden la realización de estudios que permitan llegar a hipótesis generales; o • que las “comunidades científicas” de Ciencias Sociales no impactan en la Sociedad de forma tal que sea vista como “actividad autónoma, incuestionable y sacra”; o • que la “normatividad de la ciencia” no alcanza a las Sociales o no ha sido formulada para éstas como Merton lo hizo para las Ciencias “duras”. Sea como fuere, el caso es que tanto la Sociología de la Ciencia como los Estudios Sociales en Ciencia y Tecnología no han abordado aún (o no poseemos información) el tema de los “determinantes sociales en Ciencias Sociales”. La Antropología de la Ciencia o Etnografía de laboratorio (Latour, Knorr-Cetina,Woolgar, Kreimer) precisamente operan en el ámbito de la producción en Ciencias de la Naturaleza.Y los estudios que Merton menciona sobre “Psicólogos”, en realidad refieren a prácticas en Psicología Experimental, de laboratorio, cuya base de estudios neuro-fisiológicos los aproxima en método y teoría a los paradigmas de las Ciencias Naturales. Pero a su vez, esta “normatividad” de la que habla Merton está condicionada socialmente: aún cuando una probable formulación escrita se mantenga inalterable, varía en su contenido y forma de aplicación: ¿qué es “sin prejuicio y objetivo” en cada tiempo y para cada grupo? Estos señalamientos aparecen en la Historia de la Educación en dos planos: el del investigador actual y el de lo investigado. El primero no puede operar en la ignorancia de lo que actúa sobre él y su disciplina, y al mismo tiempo, debe apuntar a desbrozar aquellas incidencias en la formación del pensamiento o acción pedagógica. Mannheim da por probada la presencia de los factores extrateóricos en las formulaciones intelectuales y negando el apriorismo demuestra que:

“....a)el planteo del problema es posible gracias a una previa experiencia real y humana donde este problema está contenido; b)al hacer su elección sobre una infinidad de datos, el pensador realiza un acto de voluntad, y c)las fuerzas que surgen de la experiencia viviente son muy significativas para explicar la dirección que sigue el tratamiento del problema.” (Op. Cit., pág. 234.) Con este enfoque, la investigación histórica sobre la práctica didáctica nos vuelve a sacar la Historia de la Educación de lo pedagógico hacia lo “social”, desde que:

186


“...gran parte del pensamiento y del conocimiento no puede comprenderse debidamente mientras no se tomen en cuenta su relación con la existencia o con las implicaciones sociales de la vida humana”. (pág. 234) Para Mannhein, sería irrelevante (o al menos, parcial) atenernos al “objeto de la práctica” para definir la Historia de la Educación, pues el eje no pasa por el conocimiento del “objeto en sí”.

“Se conoce el mundo desde muchos aspectos, porque existen muchas tendencias del pensamiento, simultáneas y contradictorias (de valor a todas luces desigual), que luchan entre ellas, con sus diferentes interpretaciones de la experiencia “común”. La clave de este conflicto no se hallará, pues, en el “objeto en sí” (si así fuera, sería imposible comprender por qué el mismo objeto asume tantos aspectos diferentes) sino en las esperanzas, propósitos e impulsos que surgen de la experiencia”. (pág.235) Este obstáculo lleva a considerar no ya el objeto, sino la perspectiva, es decir:

“...la forma en que contemplamos un objeto, lo que percibimos de él, y cómo lo reconstruimos en nuestro pensamiento.” (pág. 238) Pero, advirtamos que la perspectiva es la del investigador y es la que debe descubrirse en lo investigado, porque:

“...aun en la formulación de los conceptos, el ángulo de visión se enfoca de acuerdo con los intereses del observador. En particular, el pensamiento se orienta según lo que espera un grupo social particular”. (pág. 239) Como un fotógrafo, es éste el que determina a qué distancia y desde qué ángulo, velocidad y amplitud del diafragma, color, luz, nivel de contraste y anulación de las sombras, integrar el objeto o separarlo del fondo. Finalmente, la foto, ¿de quién dice más? ¿del objeto fotografiado o del fotógrafo? El ejemplo del “joven campesino”(pág. 246 y sigs.) -para nosotros, un pedagogo, o un docente- y la pregunta subsecuente:“¿en relación con cuál estructura surgieron y son válidos?” (los pensamientos, acciones), Mannheim anticipa la dicotomía mertoniana entre grupo de referencia/grupo de pertenencia. ¿A qué estructura, grupo, norma, ideal o valor social “refiere” el pensamiento y/o la acción pedagógica? Desde este punto, Mannheim arriba a la postulación del relacionismo -diferente del relativismo, filosófico, lógico o cultural- donde los conceptos (lógicos o prácticos, en nuestra preocupación, pedagógicos) deben ser analizados “en relación”. Este relacionismo -en cuanto apunta al análisis y trasciende el descriptivismo sociológico (histórico) se “particulariza” en la empiria, porque es el asunto concreto en el que comprenderemos la relación íntima en-

187


tre “concepto” y “fuente social”.Y en este punto, nos parece que teórica y metodológicamente la Sociología del Conocimiento nos ayuda a delimitar la función y sentido de la Historia de la Educación. Pero no se agota el problema. La Historia -como la Sociología- que ya no son recopilaciones descriptivas al estilo positivista del Siglo XIX, son interpretativas. Mal que les pese a los historiadores profesionales, “científicos”, la Historia es interpretación. Porque los actores -presentes o pasados, individuos o grupos- no piensan o construyen pensamiento desde el “espíritu en sí” , absoluto y autónomo (pág. 264) sino desde una “situación relacional” que otorga significado.Y en este sentido, el “perspectivismo” (la comprensión de la perspectiva) es un análisis cualitativo, de “interpretación” de significado. Este proceso, Mannheim lo afronta desde el “método de atribución” , en dos planos: a) “atribución de sentido, incluye los problemas generales de interpretación. Reconstituye estilos íntegros de pensamiento, relaciones expresiones aisladas y registros de pensamiento entre los cuales parece haber afinidad con la concepción del mundo que expresan” (pág. 268), y b) “atribución fáctica, actúa suponiendo que los tipos ideales construidos por medio del proceso...son hipótesis indispensables para la investigación”(Idem). Pero hasta ahora, Mannheim no nos ha ayudado a definir el campo y metodología de la Historia de la Educación, en tanto la Sociología del Conocimiento la construye como una disciplina prescriptiva. Sin embargo, nos orienta en cómo acercarnos a la forma de comprender el por qué social de ciertos pensamientos.

“Al tomar en cuenta constantemente los diversos tipos de conocimientos, desde las primitivas impresiones intuitivas hasta la observación controlada, la Sociología del Conocimiento trata de llegar a una comprensión sistemática de la relación que existe entre la vida y el pensamiento sociales”. (pág. 269) Esto es traducible a los propósitos de la Historia de la Educación, pero insuficiente. De todas maneras -aunque quizá forzando algunos conceptos- tomaremos los análisis de Merton buscando alguna clarificación de las relaciones entre la Historia y la Historia de la Educación. Replantearemos una pregunta que tiene su origen en la práctica profesional, como ya fue dicho.A partir del ejercicio práctico de la Historia de la Educación -es decir, de la realización de investigaciones- se plantean algunos problemas de encuadre teórico y a la vez, metodológico. En cualquier parte del proceso surgen las preguntas acerca de qué clase de disciplina histórica es la Historia de la Educación, qué relaciones tiene con la Historia General, si es suficiente y pertinente la aplicación de la metodología histórica general y hasta dónde la “comprensión” alcanza para la “aprehensión” de lo pedagógico (fenómenos y procesos pasados). Desde otro ángulo, se discute si la Historia de la Educación es una disciplina histórica o pedagógica, si las líneas epistemológicas surgen de la historia o de la pedagogía, si -en el fondo- hay un nudo estrictamente pedagógico inasible desde la historia.

188


Obviamente, las preguntas y las respuestas están teñidas de particularismos no decididamente científicos, que en apariencia surgen como cuestiones menores. Si la Historia de la Educación es un ejercicio del historiador o del pedagogo, no es una simple disputa profesional.Y responder a ello con la simple afirmación de que “lo que interesa es si se trata de una buena o mala historia” con independencia de quién la haga, no responde nada. Porque la valoración de “buena o mala”, depende de parámetros teóricos y metodológicos amparados en una u otra postura.En suma, ¿la Historia de la Educación es una disciplina histórica o pedagógica?, ¿es un ejercicio del historiador o del pedagogo? Si bien no hay preceptos institucionales que en la realidad inhiban a cualquier profesional de ejercer el “oficio” de historiador de la educación, los estudios del funcionalismo americano han develado que la trascendencia y efectos alcanzados por los resultados de las investigaciones, están más ligados a la “estructura institucional de la ciencia” que a sus propios méritos teóricos y metodológicos. El éxito es más bien dependiente de la “comunidad científica” a la que el investigador pertenece.Y esto está vinculado a la competencia, la búsqueda de prioridad y recompensa (Hangstrom,Whitley, etc.) Los estudios de Merton sobre el “efecto Mateo” aplicados a nuestro asunto pondrán en evidencia lo siguiente: a) por antigüedad y tradición, la “comunidad de los historiadores” es más prestigiosa que la de los “pedagogos”; b) siendo historiador, operar dentro de la comunidad de los historiadores, y siendo pedagogo hacerlo entre sus pares, implicaría los perjuicios y beneficios analizados por Merton: someterse al juicio de los “guardianes de la ciencia”; compartir con ellos publicaciones y trabajos; aprender a hallar “problemas” a partir del “carisma” de los grandes;“socializarse” dentro de los hábitos de la disciplina, etc. c) siendo pedagogo que hace -o pretende hacer- Historia de la Educación referenciándose en la comunidad de los historiadores supondría: -re-socializarse dentro de otro “habitus” (en el sentido de Bourdieu) partiendo de un déficit; -vencer la objeción:“...no sabe Historia; no conoce el método....”; -no siendo preocupación predominante entre los historiadores el objeto “educación” , correrá el riesgo de una mayor demanda de “historización” en desmedro de la “pedagogización” de la investigación; d) a la inversa, el historiador en el campo de los pedagogos, padecería las mismas limitaciones; e) lo señalado en c), afectaría la “visibilidad” de los resultados a través de su comunicabilidad.

“En última instancia, la Ciencia es un cuerpo de conocimientos socialmente compartido y convalidado. Para el desarrollo de la Ciencia, sólo importa la obra socialmente conocida y utilizada por otros científicos inmediatamente”. (Kuhn). f) lo señalado en e), afecta las posibilidades en el sistema de reconocimientos y recompensas. El único aporte empírico que poseemos, es que en Argentina, el resto de Latinoamérica y España, la Historia de la Educación es producida predominantemente por pedagogos (Puiggrós, Bravslavsky, Weimberg, Narodowski, Cu-

189


cuzza entre nosotros; en España: Lozano, Berrios, Viñao Frago, Ossembach Sauter; en Brasil: Marta Carvalho, Silvio Gamboa; en Colombia: Martínez Boom,Soto Arango, Negrín).Por supuesto,nos referimos a los destacados. Estos, ni siquiera participan en Jornadas, Encuentros o Congresos de Historia. Los trabajos de Vedoya (1973; 1984); Szchumamm (1990); Newland (1991;1992) relevados por Narodowski (1994) y los de Bertoni (1992; 1994; 1996) y Braffman (1996) son de historiadores. Y al decir de Narodowski (1994):

“....estos textos son colaterales y ocupan lugares tangenciales en nuestra tradición historiográfica. No son frecuentemente citados en la producción escrita, y los últimos autores suelen publicar los papers casi sin excepción en jornadas internacionales, especialmente en publicaciones dedicadas a la historia social latinoamericana; es decir, fuera de los circuitos académicos educacionales argentinos”. ( Narodowski, M.“La Historia de la Educación en debate”, en: Cucuzza, Héctor Rubén (comp.),El lado oscuro de la luna. El temprano Siglo XIX y la historiografía educacional argentina, Bs. As., Miño y Dávila Editores, 1996, pág. 271). En el resto de Europa, la Historia de la Educación es producida por historiadores generales (o sociales): Duby, Le Goff, Lawrence Stone, Francine Muel, Cipolla; o también por quienes incluyen la Educación en obras generales: Romano, Tenenti, Hobsbawm, Perry Anderson... Un estudio historiográfico debiera hallar la explicación a esta tradición segregacionista. Y ahora -desde otro ángulo- podemos hallar alguna aproximación a nuestro problema. Narodowski plantea que lo que se llama “Historia de la Educación Tradicional” ha sido construida como un “paradigma” (no en sentido khuniano, sino en el de Foucault, Laudam) para convalidar un modelo de educación dado en la Argentina. Desde la obra de Juan P. Ramos en 1910, y particularmente el Concurso en el Cincuentenario de la Ley 1.420 (1934), se ha fundado la afirmación de que “antes” de dicho instrumento legal, no hubo educación ni sistema en Argentina, salvo como meros “antecedentes” o experiencias. Que la “verdadera” educación comienza en 1884 y que por lo tanto, la “historia” comienza en esa fecha.

“...a lo largo del Siglo XX la historiografía educacional ha logrado construir una matriz historiográfica, ha podido estabilizar un paradigma relativo al uso de ciertas categorías y periodizaciones.” (pág. 272) La referida matriz ha sido elaborada a partir de concepciones macropolíticas, donde lo escolar-institucional-pedagógico es subsidiario de algún acontecimiento político:

“Estos hechos determinarán grandes ciclos macropolíticos que constituirán las herramientas para el estudio histórico de los fenómenos educacionales”.

190


Ello no es gratuito ni inocente. Es una “operación” para fundar y legitimar un determinado “modelo” de sistema y de práctica didáctica. En esta operación se involucran todos los funcionarios, burócratas, gestores, pedagogos y difusores tanto ideológicos como didácticos- comprometidos con tal sistema.Y lo fundan como “paradigma” (ahora sí, en sentido khuniano) pedagógico, en tanto valor, teoría y método.Y sucesivas generaciones son socializadas dentro del mismo. Cumpliendo la Historia de la Educación la función asignada, se construye dentro del campo de lo pedagógico,y no como disciplina “histórica que busca la verdad ”. Narodowski propone romper con el corsé historiográfico construido desde el análisis macropolítico para penetrar en el universo de lo pedagógico.

“Es decir, habría que indagar en qué medida un cambio de gobierno o de legislación supone transformación de las prácticas escolares y en los saberes procesados en las instituciones.” (pág. 277) O sea -en términos de Bourdieu- reconvertir el “habitus” que permite recuperar lo pedagógico en lo histórico.Y en el abuso del eclecticismo, abandonar un “paradigma” (en sentido khuniano) por la elaboración de uno nuevo. En el estudio de Narodowski, los vacíos historiográficos previos a 1884 y los silencios en torno al escolanovismo, aparecen como “anomalías” que el paradigma macropolítico no puede resolver. Estas anomalías son las que producen la fractura de la “ciencia normal” y engendran su propio reemplazo a través de la constitución de un nuevo paradigma, en que categorías y periodizaciones respondan a conceptos histórico-pedagógicos y no histórico-políticos.Y opone a un modelo totalizador, un modelo reticulado de inspiración foucaultiana en un intento de captar las relaciones más complejas, negando la aritmética término a término.

“En conclusión, una mirada parcial táctica y menos pretenciosa puede captar un sinnúmero de singularidades, una enorme cantidad de especificidades propias de lo educacional (de las ideas pedagógicas y de los fenómenos microinstitucionales) que rebalsen el ámbito de lo jurídico y de las políticas públicas para sumergirse en fenómenos tal vez menos evidentes pero determinantes.” (Narodowski, Mariano:“La utilización de periodizaciones ma cropolíticas en Historia de la Educación.Algunos pro blemas”.En: Martinez Boom,Alberto y Narodowski, Ma riano (comp.): Escuela, Historia y Poder . Bs. As., Ediciones Novedades Educativas, 1996. pág. 156.) Si bien Narodowski reformula el concepto khuniano de paradigma desde el de “transdiscursividad” postulado por Foucault (1979; 1987), éste opera en un sentido semejante, en tanto se constituye en la base de la “socialización” (formación teórico-técnica) del investigador (Khun) y en la conformación de su “habitus” (Bourdieu).

191


“...analizar el conjunto de mecanismos propios del discurso historiográfico educacional que permanecen estables a lo largo del tiempo y que en buena medida determinan la producción científica.” (Narodowski, Mariano:“La narración histórico-educativa en la conformación de los estudios educacionales”, presentado en la 20a. Reunión Anual Anped”, Brasil, Septiembre, 1997). Esta interpretación, daría las razones de por qué la Historia de la Educación se constituye en el “campo” de la Educación, y no en el de la Historia. La constitución de dicho “campo” como “campo científico” nos lleva a utilizar la teoría de los “campos simbólicos” elaborada por Pierre Bourdieu. La Historia de la Educación como actividad científica es un “campo simbólico particular”, y este es un campo de lucha, lucha por el poder, por la autoridad, por la competencia (en el sentido de sabiduría o capacidad), por la representación. Es decir: la capacidad y posibilidad de “...hablar en nombre de...”. Esto llevaría a los pedagogos o historiadores -en el hacer Historia de la Educación- a referenciarse dentro de la comunidad científica en la que pueden obtener recompensa y en la que pueden alcanzar autoridad -tras noble lucha- para decir cuándo una historia de la educación es buena o mala. Pero la pertenencia a una u otra comunidad científica entendida como “campo de lucha”, determinará también el desempeño a partir de un “habitus” (estructurado/estructurante) que condiciona la socialización (en la teoría, en el método, en la conducta social) del investigador. Esta aplicación de la teoría de Bourdieu necesitaría una contrastación empírica, que nos permita descubrir si los productos en Historia de la Educación de pedagogos o historiadores difieren, y en qué y cuánto, como para afirmar que tales productos son disímiles según su origen en el distinto encuadre disciplinar. Con lo expuesto hasta aquí no hemos resuelto el intríngulis de a qué campo disciplinar pertenece la Historia de la Educación, cuáles serían sus métodos y cuál su definición epistemológica. Pero el planteo nos permite comprender no sólo la dificultad disciplinar, sino la complejidad del campo de “lo educativo” y la necesidad de contrastar estudios y conclusiones desde diversas perspectivas científicas, no por afán ecléctico, sino por la prevención que nos lleva a reconocer que en Ciencias Sociales, toda verdad lo es en el contexto de la teoría que le da sustento y la metodología que permitió su constitución.  Actividad

1. Analice el concepto de “historia social” de Georges Duby. Bibliografía recomendada Duby, Georges: La Historia Social como síntesis.(Conferencia) Le Goff, Jacques: Pensar la Historia, Editorial Paidós, Barcelona 1991. Romero, José Luis:“Reflexiones sobre la Historia de la Cultura”. (Conferencia)

192


7.3. El sentido de educar. Pedagogía y Ética. Sujeto. Sociedad, Estado, Libertad. “Mas ande otro criollo pasa Martín Fierro ha de pasar Nada lo hace recular Ni los fantasmas lo espantan; Y dende que todos cantan Yo también quiero cantar.” Martín Fierro Los párrafos que siguen pretenden ser una conclusión, que provoque la refle xión del alumno, y que desde su perspectiva y apoyándose en la experiencia de este curso y con espíritu crítico, pueda avanzar en la consideración y análisis de nuestras cuestiones educacionales. Cuando yo era niño, comencé a escuchar lateralmente a maestros y padres hablar de la crisis de la educación, hacia mediados de los años ‘50.También se escuchaban expresiones semejantes de los adultos en el tranvía o en la calle, hasta que ello comenzó a ser percibido por mí en la radio, y más tarde en la televisión.A la expresión mencionada, pronto se le agregaron sus complementarias crisis moral y pérdida de valores. Así, se hicieron reiteradas en el ‘58, en el 62-63, en el 66, a todo lo largo de los ‘70 y llega a nuestros días. La crisis de la educación, la crisis moral, la pérdida de valores, se incorporaron al lenguaje cotidiano como la inflación,el dólar y la tecnología o la massmediatización, sin que estuviera muy claro para los hablantes a qué cosa se referían. Pero lo supieran o no, ello pasaba a ser parte de la realidad, en tanto se le reconocía entidad y un cierto contenido, aunque difuso. Pero si rastreamos hacia el pasado -más allá de mi memoria personal- también encontraremos la crisis presente como un componente de la cotidianeidad escolar. Con lo cual, nos veríamos obligados a reconsiderar el contenido de nuestro concepto de crisis, o elaborar el de crisis permanente, o eliminarlo de nuestras conversaciones. A lo largo del curso, hemos pretendido demostrar mínimamente que desde la instalación forzosa de la cultura hispánica en América, no ha sido la continuidad lineal y sin conflictos la característica de nuestros desarrollos educacionales. Se ha pretendido ver en el carácter fundacional de la Ley 1420 el fin de esas discontinuidades y el desarrollo posterior progresivo de un sistema sin fisuras. Pero el estudio histórico nos demuestra lo contrario: la discontinuidad, la fractura, el quiebre ideológico o metodológico han sido su constante, sobre un fondo de continuidad en el desarrollo histórico general. En las sociedades conservadoras, todo atisbo de cambio es percibido como crisis y hay una inveterada necesidad de conservar las líneas gruesas de la estabilidad como formas de resistencia al cambio, manifestación evidente de una concepción orgánica y mecanicista de la vida social, en la que leves mutaciones arriesgan la seguridad del conjunto. Esta visión, supone la posibilidad del desarrollo de las relaciones sociales sin conflicto ni tensiones, en una armonía perfecta cuya consecuencia es la inmutabilidad, y el encastre de los actores -individuales o colectivos- en un molde preestablecido de roles y funciones rígidamente pautados.Así, niño, alumno, maestro, adulto, padre, madre, vecino, amigo, trabajador, soldado, político, empresario, vago, poeta, científico, pedagogo o depor-

193


tista, construyen su desempeño social a partir de pautas preexistentes, sin que la experiencia social tenga intervención en ello. Esta concepción, se da de narices con la realidad. Por razones que en cada caso la Sociología y la Historia tratan de comprender, explicar y exponer, el cambio es uno de los elementos de la dinámica social y su origen es el conflicto. Estos cambios a veces son críticos, y otras no. Cuando lo son es porque rompen, no sólo la continuidad, sino la estabilidad de lo establecido tenido como normal (natural). En consecuencia, obligan a los individuos y grupos a recrear y reacomodarse o readaptarse a la nueva situación, la que a veces los sorprende sin que estén preparados para enfrentarla (en el sentido de reconocerla, no necesariamente de oponérsele). El abuso de la expresión crisis en la educación deviene en parte, de esta incapacidad de reconocer el cambio como constitutivo de la vida social y por ende la incapacidad para comprenderlo, manejarlo o conducirlo. Pero no es ésta la única fuente de la percepción del estado de crisis. La misma también se alimenta desde la ideología. Ideología es una palabra desechada del lenguaje técnico, político y vulgar. Incluso, su desaparición es sancionada oficialmente. Sin embargo, la realidad de la presencia ideológica es palpable. Porque ideología es el conjunto no sólo de pensamientos, racionalidades, cosmovisiones y percepciones de la vida, sino la propia forma de vida y sus representaciones construida desde la situación experiencial del sujeto. El sujeto -individual o colectivo- no elabora intelegibilidades y sentimientos a partir de la nada, sino de su todo existencial .Tanto desde su inserción en la realidad y las condiciones materiales de su vida, como desde sus relaciones presentes y herencias culturales, el sujeto ve la realidad desde su ojo ideológico . Con ese mismo órgano de percepción de la realidad que es la ideología, también mira la educación y lo educativo, porque es la ideología la que define sus intereses y expectativas en el campo.Es el todo ideológico el que habla de crisis, cambio y fracaso, porque es la ideología la que hace a la resistencia o aceptación del cambio, a su promoción o búsqueda, porque desde ella se le asigna valor al cambio, positivo o negativo. Es la ideología la que funda la expresión todo tiempo pasado fue mejor (y no sólo la añoranza, aunque ésta también está ligada a la pérdida de un pasado idealizado -la juventud-, pasado dorado).Y sus equivalentes: maestros eran los de antes, en mi época estudiábamos más, etc. La crisis de la educación a la que se hace referencia es, básicamente, la de la educación estatal , es decir, al sistema educativo nacional , tanto en su expresión oficial como comercial. Es precisamente a partir de la presencia del Estado -educador directo u organizador- que se le da lugar a una más fuerte presencia de lo ideológico en la concepción de la educación y sus deberes. Porque ideológica en sí misma es la definición del Estado, su función y su relación con la sociedad, los sujetos y por ende, la asignación de funciones educativas al Estado. Aquí entra en juego la tercera fuente en la percepción del estado de crisis: el logro de resultados de la acción estatal. El Estado diseña e implementa una organización educativa tendiente a la obtención de ciertos resultados que tienen formulación escrita a través de leyes, reglamentos, circulares, lineamientos pedagógicos, recomendaciones didácticas, prácticas aceptables y aun sanciones a conductas insuficientes, deficitarias o desviadas. Ese corpus racional y explicitado es asumido como compartido, único, necesario y excluyente. Pero los resultados no se alcanzan. Los logros no responden a las expectativas.Y la sensación de crisis se instala, dando lugar al fárrago interminable de interpretaciones de expertos y expresiones de escepticismo.

194


La conversación -no siempre discusión o polémica, política o intelectual- comienza a devariar en torno a cómo hacer las cosas para lograr los objetivos. Sin que le quede claro a la Sociedad quién instaló tales objetivos y qué participación tuvo la misma en dicha definición. La conversación se organiza sobre cuestiones procedimentales: presupuestos, financiamientos, administración, descentralización, conducción, gestión, planificación, práctica, normativa, ejes, contenidos, etc. La educación es una práctica social inevitable. No se puede no educar . Lo necesita el sujeto y lo necesita su comunidad. No educando (es decir, no haciendo nada sobre el sujeto) igual educo, porque de alguna manera el sujeto está siendo (y será, parcialmente) lo que como adulto o comunidad estoy dejando que sea. Pero este hacer o no hacer tiene una razón, un sentido, un para algo (para qué) que se lo doy yo (yo adulto o yo comunidad). Soy yo quien da sentido a la acción de educar y quien elabora los objetivos a lograr en función de ese sentido que para mí tiene la educación (el uso de la primera persona singular no implica una concepción individualista). Inevitablemente, surge en este punto la pregunta ¿en quién descansa el establecimiento o definición del sentido de educar? No lo diremos nosotros. Como referencia, apelamos a un texto clásico de Spranger (1923), quien enfrenta el problema de la crisis de la educación de su tiempo.Al discurrir sobre la misión de lo que llama la Pedagogía Científica plantea la circularidad de la misma desde la cultura del pueblo (pueblo=sociedad global) y el nivel de elaboración científica:

“Hoy no se ha extinguido, ciertamente, este poder de la idea; pero su cimiento decisivo en la educación, lo forma la gigantesca vida de la sociedad. No basta ya una mera pedagogía de la idea: tiene que agregarse una pedagogía de las realidades.”(...) “Más bien nace la educación del seno de la sociedad, de un modo siempre nuevo y libre.A la inmensa complicación de la vida cultural corresponde la multiplicidad de las formas e ideas educativas.Ya por esto es imposible volver hoy a reducir todo a un ideal de formación. Solo en circunstancias muy primitivas, espartanas, es tan grande la uniformidad de las condiciones de vida, que el pueblo entero está dominado por una idea de la formación santificada por el Estado. En nuestro nivel solo puede ser común a todos una cierta forma fundamental del modo de pensar –y por ella luchamos ahora- pero los contenidos culturales tienen que ser múltiples como la vida misma.” (Op. Cit. Págs. 11-12) Spranger funda los ideales de formación (el sentido de educar) en la realidad cultural de la vida popular, asignando a la Pedagogía Científica el rol de someter la misma a criterios ordenadores y valoraciones pedagógicas para devolverla al pueblo enriquecida para la acción. Por ello habla de pedagogía comprensiva que se apoya en las realidades culturales de la vida popular y la reelabora pedagogizando la realidad , es decir, hallando los valores pedagógicos en la misma realidad de la cultura, desde dentro de ella, legitimando la acción pedagógica por su origen.

“En esta triple función se refleja claramente la relación de la vida popular y la pedagogía en general: podría llamar a la primera ‘el nacimiento de la pedagogía en la vida popular’; la segunda es la reunión y elabora-

195


ción en la ciencia pedagógica; la tercera, la reacción de esta ciencia sobre la vida.” (Pág. 13). Pero lo central de Spranger -para nuestra reflexión- es precisamente el origen que fundamenta y legitima ese sentido de educar en la cultura de la comunidad. Entonces sí, fundado ese sentido de educar podrá definirse el tipo, calidad y cantidad de resultados a conseguir; y los medios (procedimientos) para conseguirlos. De la misma forma que la legitimidad del Estado se funda en la soberanía popular. La comunidad es la comunidad fundante, que desde su realidad y su imaginario construye su institucionalidad.

“Las instituciones y las significaciones imaginarias sociales son creaciones del imaginario radical,del imaginario social instituyente,la capacidad creadora de la colectividad anónima, tal como se manifiesta claramente, por ejemplo, en y por la creación del lenguaje, las formas de familia, las costumbres, las ideas, etc. La colectividad no puede existir sino como instituida. Sus instituciones son, cada vez, su propia creación, pero casi siempre, una vez creadas, aparecen a la colectividad como dadas.” (Cornelius Castoriadis:“Psicoanálisis y política”, Revista Diarios Clínicos Nº 4, Buenos Aires 1992, pág. 26). La comunidad por mecanismos complejos,no siempre conscientes define para sí el sentido de educar y asigna su función a la pedagogía (construye e instituye sus mecanismos pedagógicos).

“La pedagogía comienza a la edad cero, y nadie sabe cuando termina. El objetivo de la pedagogía -hablo, evidentemente, desde un punto de vista normativo- es el de ayudar al recién nacido, ese ‘hopeful’ y ‘dreadful monster’, a devenir un ser humano. El fin de la ‘paideia’ es ayudar a ese atado de pulsiones y de imaginación a devenir un ‘anthropos’, el sentido indicado más arriba de un ser autónomo. Se puede decir también, recordando a Aristóteles, un ser capaz de gobernar y ser gobernado.” (Idem, pág. 24). Pero es una definición de la comunidad, que es una operación ideológica.Y su respeto, es una decisión política.  Actividad

1. ¿De qué elementos se debe partir para “recomponer” el sentido de educar? Bibliografía obligatoria Spranger, Eduard:“La importancia de la pedagogía científica para la vida del pueblo”, en: Cultura y educación, Parte Temática. Ed.Austral, Buenos Aires, 1947.

196


Veiga-Neto, Alberto: Educación y posestructuralismo, Introducción, Ed. Laertes, Barcelona, 1997.

Bibliografía recomendada Castoriadis, Cornelius. "Psicoanálisis y política", Revista Diarios Clínicos Nº 4, Buenos Aires, 1992. Nuñez Cubero, Luis:“La educación construible”, Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 1986.

197

Referencias Bibliográficas ALBERINI, Coriolano. “Problemas de la Historia de las Ideas Filosóficas en la Argentina”. La Plata, Edición de la U.N.L.P., 1966. ARCE, José. “Origen de la U.N.L.P.”, Buenos Aires, Publicaciones del Museo Roca. Estudios XV, 1966. ASÚA, Miguel de. “El apoyo oficial a la ‘Description Physique de la Republique Argentine’ de H. Buermeister”, Revista Quipu,Vol. 6 Nº 3, México, Sep-Dic. 1989. BABINI,José. El siglo de las luces: ciencia y técnica, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina,1971. —.La ciencia en la Argentina, Buenos Aires , Eudeba, 1963. —.“Los ‘tres grandes’:Ameghino, Moreno, Holmberg”, en: E. Gallo y J. Ferrari. La Argentina del 80 al Centenario , Buenos Aires, Ed. Sudamericana, 1980. —.Historia de la Ciencia en la Argentina, Buenos Aires, Solar-Hachette, 1986. BARBA, Fernando.“Notas sobre los orígenes de la Universidad de la Plata”,en: Trabajos y Comunicaciones. La Plata,Volumen XXI, 1972. BARRANCOS, Dora. Anarquismo, educación y costumbres, Buenos Aires,. Contrapunto, 1990. BENASSAR, B. (1983). La España del Siglo de Oro. Barcelona, Grijalbo. BERTONI, Lilia Ana.“La naturalización de los extranjeros, 1887-1893: ¿derechos políticos o nacionalidad?”, en: Desarrollo Económico, Revista de Ciencias Sociales Nº 125, Buenos Aires,Abril de 1992. —.“La formación de la nacionalidad: estatuas, monumentos y fiestas patrias”, en: Boletín del Instituto de Investigaciones Históricas “Dr. Emilio Ravignani”, Universidad Nacional de Buenos Aires, 1992. BORGES, P. Método de las misiones en la cristianización de América , Madrid, G.S.I.G., 1960. BOTTASSO, P. Juan (Coordinador). Las religiones amerindias, quinientos años después, Quito, Ed.ABYA-YALA, MLAL, 1992. BRAVO, Héctor Félix (comp.). A cien años de la Ley 1420, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1985. BRASVLASKY, Cecilia. La discriminación educativa, Buenos Aires, Ed. Flacso, 1993.

199


CARLI, Sandra. Entre Ríos, escenario educativo 1883-1930, Santa Fe, Ed. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, 1995. CARREÑO RIVERO, Miriam Raquel. “José Pedro Varela. Bases doctrinales para una reforma educativa”, en:Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Sevilla, 1988. CASTIÑEIRAS,Julio R. Historia de la Universidad de La Plata.Tomos I y II. La Plata, Publicación de la Universidad, 1940. CASTORIADIS, Cornelius.“Psicoanálisis y política”, Revista Diarios Clínicos Nº 4, Buenos Aires, 1992. CEPAL. El desarrollo de América Latina en la post-guerra, Buenos Aires, Edit. SolarHachette, 1962. CIARNIELLO, Nicolás. Julio César Avanza, Bahía Blanca, Ed. Fundación Senda, 1992. CIPOLLA, Carlo. Desarrollo y educación en Occidente, Barcelona, Ed.Ariel, 1983. CIRIA, Alberto y SANGUINETTI, Horacio. Los Reformistas, Ed. Buenos Aires, Jorge Alvárez, 1968. COLOM, A. J.Y MELICH, J. C. Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación, Barcelona, Ed. Paidós, 1994. COLOTTA, Pablo:“Las regulaciones del currículum durante el primer gobierno peronista: el caso del libro Florecer”, ponencia presentada al “IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana”, Santiago de Chile, Mayo 1998. CORTS GINER, María Isabel y CALDERÓN ESPAÑA, María Consolación: “El método de enseñanza mutua. Su difusión en la América Colonial Española.”, en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación, Nº 14-15, Universidad de Salamanca, España 1996. CUCUZZA, Héctor Rubén (Director). Estudios de Historia de la Educación durante el primer peronismo, Ed. Los Libros del Riel, Buenos Aires, 1997. de TAPIA, Serafín:“La alfabetización de la población urbana castellana en el Siglo de Oro”, en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación Nº. 12, Universidad de Salamanca, 1993. DA SILVA, Tomás Tadeuz. “La educación moderna, ¿identidad terminal?”, en: Veiga-Neto,Alberto, Educación y posestructuralismo, Barcelona, Ed. Laertes, 1997. DICKMAN, Enrique. Población e inmigración, Buenos Aires, Edit. Losada, 1946. DI TELLA,Torcuato y otros. Argentina sociedad de masas, Buenos Aires, Eudeba, 1964.

200


DURKEHIM, Emile. Historia de la Pedagogía, Madrid, Ed. La Piqueta, 1947. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. La cara oculta de la escuela, Madrid, Ed. Siglo XXI, 1990. FERNÁNDEZ HERES, Rafael. La educación venezolana bajo el signo de la Ilustración: 1770-1870, Caracas, Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia, 1995. FERRER, Aldo. El desarrollo económico argentino, México, Fondo de Cultura Económico, 1960. FILMUS, Daniel y FRIGERIO, Graciela.“Educación, autoritarismo y democracia”, Cuadernos de Flacso, Ed. Miño y Dávila, Buenos Aires, 1988. FREIRE, Paulo. La educación como práctica de libertad , Buenos Aires, Ed.Siglo XXI, 1972. —. Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, 1972. GARCÉS, Luis Javier. La escuela cantonista, San Juan, Ed. Universidad Nacional de San Juan, 1992. GARCÍA BLANCO, Saúl. “La actividad físico-deportiva, una práctica educativa en Mesoamérica”, en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación Nº 1415, Universidad de Salamanca, 1995-96. GENTILI, Pablo. Proyecto neoconservador y crisis educativa, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1991. GERMANI, Gino. Política y sociedad en una época en transición, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1962. GÓMEZ GARCÍA, María Nieves. Universidad y poder: problemas históricos, Universidad de Sevilla, 1993. GONZÁLEZ, Joaquín V. Obras Completas, Tomo XIV Educación Superior. Edición de la Universidad Nacional de La Plata, 1942. GONZÁLEZ HERNÁNDEZ,Angel.“Las reducciones del Paraguay:utopía y realidad”, en:Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Sevilla, 1988. GONZALBO AIZPURU, Pilar. Educación rural e indígena en Iberoamérica, México Ed. El Colegio de México, 1996. GUTIÉRREZ, Juan María. Noticias históricas sobre el origen y desarrollo de la enseñanza pública superior en Buenos Aires. 1868, Ed. Universidad Nacional de Quilmes. Estudio previo: Juan B. Alberdi. Presentación: Jorge E. Myers. Buenos Aires,1998. GVIRTZ, Silvina (comp.). Escuela Nueva en Argentina y Brasil, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1996.

201


—.Del curriculum prescripto al curriculum enseñado, Buenos Aires, Ed.Aique, 1997. — . Nuevas y viejas tendencias en la docencia (1945-1955) , Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1991. HALPERÍN DONGHI, Tulio: Historia de la Universidad de Buenos Aires , Buenos Aires, Eudeba, 1972. HENRÍQUEZ UREÑA, Pedro. Historia de la Cultura en la América Hispánica, México, Fondo de Cultura Económico, 1947, Cap. I. HERRERA,Martha:“Sociedad, educación e ideas pedagógicas: la hegemonía de la Escuela Nueva en Colombia durante la república liberal 1930-1946”, ponencia presentada al “IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana”, Santiago de Chile, Mayo de 1998. HOBSBAWM, Eric J. La era del capitalismo, Barcelona, Ed. Labor, 1987. —. Historia del Siglo XX , Barcelona, Ed. Crítica, 1993. INCA GARCILASO DE LA VEGA. Páginas de los Comentarios Reales, Buenos Aires, Ed.Angel Estrada, 1939. JAGUARIBE, Helio. Desarrollo económico y desarrollo político , Buenos Aires, Eudeba, 1968. JOHNSON, John. Las transformaciones políticas en América Latina, Buenos Aires, Ed. Solar-Hachette, 1960. JUNCOSA, José (compilador). Educación indígena, Quito, Ed.ABYA-YALA, MLAL, 1992. KAUFMANN, Carolina y DOVAL, Delfina. Una pedagogía de la renuncia. El perennialismo en la Argentina (1976-1983) , Ed. Universidad Nacional de Entre Ríos, Paraná. 1997. —.Paternalismos Pedagógicos, Rosario, Laborde Editor, Argentina, 1999. KORN,Alejandro. El pensamiento Argentino, Buenos Aires, Editorial Nova, 196l. LE GOFF, Jacques. Pensar la Historia, Barcelona, Editorial Paidós, 1991. LEVENE, Ricardo (Director General). Historia de la Provincia de Buenos Aires y de la formación de sus pueblos, publicación del Archivo Histórico de la Provincia, La Plata 1940. Caps. I y II. —. “Ideas directrices de Joaquín.V. González”, en: Separata del Prólogo a Obras Completas. Buenos Aires, 1935. LUZURIAGA, Lorenzo. La educación nueva, Buenos Aires, Ed. Losada, 1940. MANNHEIM, Karl.“Sociología del Conocimiento”, en: Ideología y utopía, México, F.C.E., 1986.

202


MARTÍN ZÚÑIGA, Francisco: “Aspectos educativos de las reducciones jesuíticas del Paraguay”, en:Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Sevilla,1988. MEDINA ECHAVARRÍA, José. Consideraciones sociológicas sobre el desarrollo económico de América Latina. Buenos Aires, Ed. Solar-Hachette, 1964. MERCANTE,Víctor. Metodología especial de la enseñanza primaria, Buenos Aires, Cabaut Editores, 1911. —. Revista Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines, Tomo I, Ediciones U.N.L.P., La Plata, 1906. —. Cuentos, Bs.As., Edición del Autor, 1929. —. La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas. Buenos Aires, Cabaut y Cía Editores, 1918. MIGNONE, Emilio. Iglesia y dictadura.Bernal, Universidad Nacional de Quilmes, 1999. MONSERRAT, Marcelo. Ciencia, historia y sociedad en la Argentina del Siglo XIX , Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1993. MOSS,William W y otros. La historia oral , Introducción y selección de textos de Dora Schwarzstein. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1991. NARODOWSKI, M.“La Historia de la Educación en debate”, en: CUCUZZA, Héctor Rubén (comp.),El lado oscuro de la luna. El temprano Siglo XIX y la historiografía educacional argentina, Bs.As., Miño y Dávila Editores, 1996. —.“La utilización de periodizaciones macropolíticas en Historia de la Educación. Algunos problemas”, en: MARTINEZ BOOM, Alberto y NARODOWSKI, Mariano (comp.): Escuela, Historia y Poder . Bs. As., Ediciones Novedades Educativas, 1996. —.“La narración histórico-educativa en la conformación de los estudios educacionales”, presentado en “20a. Reunión Anual Anped”, Brasil, Septiembre, 1997. NEWLAND, Carlos. Buenos Aires no es pampa: La educación elemental porteña 1820- 1860, Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires 1992. NÚÑEZ CUBERO, Luis. La ruptura educativa, Ed. Universidad de Sevilla, 1998. —.“La educación construible”, Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 1986. PALAMIDESSI, Mariano.“La política educacional de la dictadura militar argentina (1976-1983):una caracterización estructural”, Revista Versiones, Universidad Nacional de Buenos Aires, 1999. PANETTIERI, José. Los trabajadores, Buenos Aires, Ed. Jorge Alvárez, 1968. PARRA, Rodrigo y otros. La educación popular en América Latina, Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1986.

203


PEREZ, Ural Amor. “Las universidades coloniales y el modelo europeo”, en: Revista de la Universidad Nacional de La Plata, Nº 30, 1991. PINEAU,Pablo.“La escolarización de la Provincia de Buenos Aires (1875-1930)”, Buenos Aires, Ed. Flacso, 1997. PUIGGROS, Adriana. Historia de la Educación Argentina, Buenos Aires, Ed. Galerna, 1990. RAMOS, Juan P. Historia de la instrucción primaria en la República Argentina. 18101910, Buenos Aires, Edición del Consejo Nacional de Educación, 1910. REVISTA: Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines. Publicación de la Sección Pedagogía de la Universidad Nacional de La Plata, 1906-13: 15 Tomos. Buenos Aires, Ediciones Peuser S.A. REVISTA: Archivos de Ciencias de la Educación. Publicación de la Facultad de Ciencias de la Educación: 19l4-20. 6 Tomos. Buenos Aires, Ediciones Peuser S.A. REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, Nº 10, dedicado al análisis de las Posturas “desescolarizantes”. Incluye entrevista a Freire. Director: Juan Carlos Tedesco. Buenos Aires, 1973. REVUELTA GONZÁLEZ, Manuel. “Los colegios jesuitas en Hispanoamérica en el Siglo XIX”,en:Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación,Sevilla,1988. RODRÍGUEZ, Nacarid (Coordinadora). Historia de la Educación Venezolana, Caracas. Ed. Universidad Central de Venezuela, 1996. ROITEMBURD, Silvia.“Reforma y crisis de valores. La cuestión pedagógica en el discurso de Saúl Taborda (1918-1944)”, ponencia presentada a la “X Jornadas de Historia de la Educación”, realizadas en Rosario, Sept. 1997. ROMANO, Ruggiero y TENENTI, Alberto: Los fundamentos del mundo moderno, México, Ed. Siglo XXI, 1989. ROMERO, José Luis. “Latinoamérica, las ciudades y las ideas”, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, 1986. SALDAÑA, Juan José. Historia social de las ciencias en América Latina, Porrúa Editores, México 1996. SANVICENTS MARFULLI, Alejandro: “Del conocimiento y enseñanza de los indios, según José de Acosta”, en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación Nº 11, Ed. Universidad de Salamanca, 1992. SARLO, Beatriz. Escenas de la vida posmoderna, Buenos Aires, Ed.Ariel, 1994. SARRAILH. La España Ilustrada del último tercio del Siglo XVIII, México, Fondo de Cultura Económico, 1957.

204


SOMOZA RODRÍGUEZ, J. Miguel.“Interpretaciones sobre el proyecto educativo del primer peronismo. De ‘agencia de adoctrinamiento’ de ‘instancia procesadora de demandas’”, Anuario de Historia de la Educación Nº 1 1996-97, Ed. por la Universidad nacional de San Juan. SPRANGER, Eduard. “La importancia de la pedagogía científica para la vida del pueblo”, en: Cultura y educación, Parte Temática. Buenos Aires, Ed.Austral, 1947. TEDESCO, Juan Carlos. Educación y sociedad en Argentina (1880-1945), Buenos Aires, Ed. Solar-Hachette, 1986. —.Conceptos de Sociología de la Educación, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1972. — .El proyecto educativo autoritario, Buenos Aires, Ed. Flacso, 1984. TÉLLEZ, Magaldy (Coordinadora ). Educación, cultura y política, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1997. TENTI, Emilio. El arte del buen maestro, México, Edit. Pax México, 1986. TERÁN, Oscar Abel. Nuestros años ‘60 . La formación de la nueva izquierda intelectual argentina. 1956-1966. Buenos Aires, Puntosur, 1991. TERIGI, Flavia:“El ‘caso Vergara’. Producción y exclusión en la génesis del sistema educativo argentino”, en: Puiggros, Ob. Cit.,Tomo II, Cap. 5. TERRENO,Ana:“Escuela Nueva o gatopardismo: análisis de un anteproyecto de ley de educación primaria para la Provincia de Córdoba.Año 1932”. Ponencia. VEIGA-NETO, Alberto. Educación y posestructuralismo, Introducción, Barcelona, Ed. Laertes, 1997. VIOR, Susana y RODRÍGUEZ, Margarita: “Radicalismo y Educación: proyectos políticos y concepciones socio-educativas: propuestas parlamentarias (1916-1930)”, ponencia presentada al “IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana” realizado en Santiago de Chile, Mayo 1998. WEIMBERG, Gregorio. Modelos educativos en la historia de América Latina,Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1983. —. “Las ideas lancasterianas en Simón Bolívar y Simón Rodríguez”, en: Anuario 1996/97 de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, Buenos Aires 1997. —.“Debate parlamentario, Ley 1420”, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1984. WOODROW, Alain. Los Jesuitas: historia de un dramático conflicto, Buenos Aires, Sudamericana-Planeta, 1987.

205

Historia de La Educación Argentina y Latinoamericana

Recommend Documents