DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL SUBDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PREESCOLAR FORTALECIMIENTO DE LOS CONSEJOS TÉCNICOS ESCOLARES INFORME DE LAS VISITAS DE ACOMPAÑAMIENTO FASE INTENSIVA DEL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR 15 y 16 de agosto de 2017 Introducción En el marco del Plan Nacional “La Escuela al Centro del Sistema Educativo”, concretamente en la línea “Fortalecimiento de
los Consejos Técnicos Escolares, la Subdirección de Educación Preescolar remite informe de las acciones realizadas como parte de la Estrategia de Seguimiento, durante la Fase Intensiva de Sesiones de los Consejos Técnicos Escolares. La Subdirección de Educación Preescolar ha implementado la Estrategia de Seguimiento a los Consejos Técnicos Escolares para el ciclo escolar 2017 – 2018. Esta se basa en la articulación de las acciones de los programas que opera la instancia educativa, mediante la presencia continua y sistemática en los diferentes espacios académicos que se han instituido en el esquema de trabajo de la Dirección General de Educación Básica en el marco de la Estrategia Nacional La Escuela al Centro del Sistema Educativo, particularmente en la línea denominada Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares. Teniendo en cuenta el enfoque de trabajo que caracteriza la línea de la DGEB, el personal de asesoría que integra el Área Académica de la Subdirección de Educación Preescolar ha sido distribuido en las 14 Subdirecciones Regionales de Educación Básica, participando en las sesiones correspondientes a las Reuniones de los Equipos Regionales de Supervisores, los Consejos Técnicos de Zona y los Consejos Técnicos Escolares. Las escuelas que se han seleccionado son aquellas en las que, durante el ciclo escolar que inicia, se desarrollará la fase de prueba de la implementación del “Componente Autonomía Curricular” del Plan de Estudios 2017 para la Educación Obligatoria, denominada “Fase Cero”, y
que además están integradas en las acciones de PNCE y PFCEB, con la intención de vincular las acciones para poder brindarles la mayor cantidad de asistencia posible para favorecer su autonomía de gestión, a través de las actividades de mejora establecidas en el marco de su Ruta de Mejora Escolar. 1. Visitas a los Colectivos Escolares durante la Fase Intensiva de sesiones de los CTE Para la fase intensiva de sesiones de los Consejos Técnicos Escolares el personal se distribuyó en sedes de una zona escolar de 11 de las 14 Subdirecciones Regionales Toluca, Metepec, Ixtapan de la Sal, Valle de Bravo, Atlacomulco, Nezahualcóyotl, Naucalpan, Cuautitlán Izcalli, Zumpango, Texcoco y Ecatepec, individualmente o integrando equipos de dos asesores por SREB. La labor del equipo de asesoría de la Subdirección de Educación Preescolar, congruente con la definición de acompañamiento 1 (S.E.P., 2017) consistió en la observación de las actividades de los integrantes de los colectivos, con un enfoque participante, de modo que se asistió con la consigna de brindar asesoría2 (S.E.P., 2017) a los directivos (en su rol de responsables de coordinar la gestión escolar para la mejora de la calidad del servicio educativo), a los docentes (como corresponsables de la gestión de los procesos áulicos y de organización escolar) y a supervisores (como figuras directivas encargadas de apoyar a las escuelas para guiar la toma de decisiones informadas y fundamentadas), 1 S.E.P.
(2017) Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica; Cuarto, p. 4: “Es la acción… acción… sistemática y permanente de estar a un lado de los [ supervisores], directivos directivos y docentes a fin d e orientar la toma de decisiones, lo que implica estar en la escuela y en el aula para identificar necesidades y problemáticas escolares que contribuyan a la mejora de la práctica docente y el funcionamiento de la escuela, a través de un diálogo profesional.” 2 Op cit. “Consiste en emitir un dictamen o brindar un consejo a través del diálogo sustentado, para que el personal educativo, en lo individual y lo colectivo, centre su atención en las necesidades de la escuela”.
documentando mediante el registro descriptivo la realización de las actividades relacionadas con el proceso de planeación de las acciones de la Ruta de Mejora Escolar durante esta fase consistente en el establecimiento inicial de la misma. En términos generales, y teniendo en consideración que las sesiones de la fase intensiva deben estar destinadas “… fundamentalmente a la planeación de la Ruta de Mejora Escolar… en el marco del Sistema Básico de Mejora Educativa.” 3 (S.E.P., 2017), el equipo de seguimiento recopiló información relevante en relación con la presencia o la ausencia de las siguientes cuestiones: -
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La organización y el funcionamiento de los colectivos como órganos de trabajo colegiado instituidos para gestionar la mejora del servicio educativo, para atestiguar el ejercicio y desarrollo de su autonomía de gestión a partir de su capacidad organizacional. El proceso de establecimiento de las Rutas de Mejora Escolar, centrado en el proceso de planeación, sobre la base de la realización de la autoevaluación (institucional) con fines de diagnostico, el establecimiento de objetivos, la definición de metas y acciones. La dinámica mediante la cual en los colectivos se genera el diálogo para el aprendizaje entre pares, que posibilita el desarrollo profesional a partir de la reflexión en torno al aprendizaje de los alumnos (con base en los resultados de aprendizaje), a las prácticas docentes y directivas (para identificar áreas de oportunidad y fortalezas) Componente Autonomía Curricular en el marco de la Fase Cero, en la planeación de la RME, así como PFCEB, PNCE, además de la gestión en escuelas del PETC.
La información recopilada durante las dos fechas en las que se realizaron las visitas permite en este momento realizar un balance de los logros, las dificultades y las áreas de oportunidad del trabajo de los CTE acompañados, pero además permite realizar inferencias y generar conclusiones respecto de las causas y efectos de las acciones y decisiones tomadas en los espacios instituidos por la DGEB para fortalecer a los equipos de supervisores escolares (Reuniones Estatal y Regionales) y a los colectivos de directores (CTZ), con lo cual se posibilita la valoración y la toma de decisiones respecto de lo que podría o debería hacerse para brindar asesoría de calidad y apoyo técnico a los diferentes colectivos y a las escuelas beneficiadas con el acompañamiento. Concretamente, tras el análisis posterior de los hallazgos por el Equipo de Seguimiento, se han podido identificar situaciones comunes relacionadas con las cuestiones antes referidas: Organización y funcionamiento del CTE. Establecimiento de la Ruta de Mejora Escolar. -
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Los colectivos escolares acompañados sesionaron teniendo como referente principal la “guía” emitida por la SEP; la mayor parte de ellos la emplearon como “cuaderno de actividades”, realizando cada una de las actividades, e intentando hacer corresponder “sesión” con “ día. La actividad del primer día consistió en el llenado de los formatos incluidos como “Anexos” en la guía (lo cual es ya
una práctica consuetudinaria); sobre la base de la información obtenida mediante el llenado de los formatos las escuelas definieron las “prioridades a atender” durante este ciclo escolar. Esto implicó que las escuelas
(nuevamente, tal como ha ocurrido en los últimos cuatro años), no realizaran un verdadero ejercicio de autoevaluación a partir de referentes como los resultados de aprendizaje de los alumnos registrados por las educadoras en instrumentos como el “diario”, las evidencias contenidas en las producciones recopiladas en el “expediente del alumno”, el análisis de la planeación didácti ca, la ponderación de los avances y dificultades para
lograr los objetivos de la RME, mediante la implementación de las acciones plasmadas en el plan anual de la escuela, considerando datos recabados merced a los procesos de seguimiento (empleo de instrumentos y recursos para recopilación) y de evaluación (la valoración de los logros y dificultades, seguida de la toma de decisiones para fortalecer o reestructurar la RME). 3
Op cit.
En la mayor parte de los consejos acompañados este ejercicio obstaculizó la identificación de las problemáticas educativas, resultando en la imposibilidad de emitir un verdadero diagnóstico de la situación institucional en la que se debiera referir el reconocimiento de: 1) las necesidades educativas de todos los alumnos en cada campo formativo, a partir del análisis de sus resultados; 2) las áreas de oportunidad del equipo docente y directivo para plantear la mejora de la enseñanza y de la gestión institucional; y 3) la identificación de los alumnos en situación de rezago, o en riesgo de rezago al no lograr alcanzar los aprendizajes previstos, con la intención de eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación y favorecer una educación inclusiva 4, resultando únicamente en la generación de conclusiones respecto del “nivel de atención a cada una de las cuatro prioridades del SBM”, sobre la base de la ponderación de resultados cuantitativos resulta ntes del llenado de los
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formatos anexos. La mayoría de los colectivos, teniendo como sustento los resultados numéricos sin reflexión sobre lo que podrían representar, sino en un ejercicio mecanizado derivado de la realización de la actividad rutinaria, avanzaron sin acertar en la cuestión ¿qué se hace con los resultados? Es decir, no les fue posible “establecer prioridades educativas”, teniendo en cuenta los tres aspectos referidos en la anterior viñeta, además de la necesidad de la
construcción de un ambiente de convivencia escolar sana, constructiva y libre de violencia. En casi todos los casos, durante el primer día de trabajo, las docentes y directoras habían considerado “atender las cuatro prioridades”, o
en el mejor de los casos, dos o tres de ellas, de manera explícita (casos en los que el resultado del diálogo fue el consenso en relación con que “durante el ciclo inmediato anterior atendieron solo uno, abandonando los otros”, por lo cual les resultó “un puntaje bajo” en su “autoevaluación”). Algunos o tros colectivos habían priorizado (como resultado del trabajo del primer día) alguna de las cuatro prioridades, principalmente “Normalidad Mínima”, “mejora de los aprendizajes” o “convivencia escolar”, pero sin claridad en relación con si esta decisión fue ra factible o permitida, dado que (comentan las directoras y docentes) usualmente se les ha indicado que “deben atender cada una de las cuatro prioridades”.
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El establecimiento y posterior redacción del o los objetivos fue un ejercicio complicado debido esencialmente a las dificultades ocasionadas por la escasa posibilidad de generar un diagnóstico (sobra decir “certero”, basado en la objetividad) institucional. Durante el primer día, como parte de las actividades correspondientes a la “primera sesión” planteadas en la guía de la SEP, los colectivos dialogaron en relación con la o las problemáticas de sus escuelas; con las actividades se pretendió lograr que el colectivo docente reconociera al CTE como el órgano colegiado que planea, evalúa y toma decisiones, con base en la experiencia adquirida en el trabajo desarrollado en los ciclos anteriores, además de que examinara el potencial de la “autoevaluación diagnóstica”, a través de un trabajo “procedimental”, ordenado y sistemático de datos y hechos “para la mejora de las escuela”. El
planteamiento orientado a lograr la reflexión en torno a lo que ha pasado en los cuatro años transcurridos desde que se reinstauraron los CTE como una de las condiciones del SBME, a partir de analizar lo que ha sido el trabajo realizado como Consejo, si se han incrementado las fortalezas de las escuelas, si se ha detectado una “parálisis académica o burocrática” ocasionada por la exigencia o necesidad de cumplir las indicaciones o demandas desde la “la autoridad educativa”, en prácticamente ningún caso derivó en lograr que se concretara ese “…momento en el que la escuela se mira a sí misma”, ni tampoco en un “… examen exhaustivo de la problemática que vive, sus orígenes y consecuencias…” que “… se apoya en información que le permite analizar, reflexionar, identificar y priorizar sus necesidades educativas…”, por lo que no derivó en la toma de “… decisiones consensuadas que permitan su resolución.” 5, dado que no se observó que las docentes y directoras portaran, consultaran, mostraran
o refirieran portadores de evidencias de los logros o necesidades de los alumnos, de ellas como docentes o directivas ni de la situación del avance en la consecución de sus objetivos anteriormente planteados, así como tampoco del cumplimiento de sus responsabilidades y compromisos consignados en sus Rutas de Mejora 4
S.E.P. (2014) Orientaciones para establecer la Ruta de Mejora Escolar, p. 12
5 Ídem
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anteriores. Es decir, las conclusiones se derivaron del diálogo basado en las anécdotas y experiencias sin sustento en procesos y resultados evidentes. Naturalmente, se identificó heterogeneidad en las formas de hacer, en las formas de organización, y también, los distintos niveles de desarrollo de la capacidad organizacional, técnico-pedagógica y de liderazgo de cada uno de los colectivos. Un factor que determina en parte la organización y el funcionamiento de esos CTE es la capacidad que muestran las directoras para coordinar y guiar a sus equipos en la realización de las actividades inherentes a las funciones del Consejo, en el seno de las reuniones de trabajo del colegiado. Así, se identificaron estilos de comunicación tendientes tanto a la imposición, como a la permisividad, pasando por aquellos en los que se percibe apertura a posibilitar el estilo de “liderazgo participativo” (en muy pocos casos). A partir de esto, se detectó que los colectivos en los que el director no se constituye en un “líder”, desde la definición de Antúnez (Antúnez Marcos, 2012) 6 siendo la persona a la que “sigue” un grupo, a quien reconoce y acepta como orientadora, los resultados de esta fase destinada al establecimiento de la Ruta de Mejora no son precisamente los esperados ni cumplen necesariamente con las expectativas sentadas en la pretensión de lograr la consolidación de los CTE. Los objetivos redactados por la mayoría de las escuelas, al no estar basados en la consideración de un verdadero diagnóstico, difícilmente establecen las intenciones de logro o de mejora de los colectivos. Como ejemplo, el objetivo planteado por una escuela de organización completa: “Lograr que el 100% del colectivo cumpla con las normas de convivencia a través de un seguimiento aplicado por el comité y el directivo de manera mensual”, sobre la base de la consideración de la prioridad de “conviv encia escolar”, del que deriva una única meta: “Disminuir al 100% las situaciones de conflicto entre los integrantes de la comunidad a partir de estrategias que apoyen la convivencia”.
Un análisis de lo enunciado en el texto posibilita realizar inferencias en relación con la manera en que el colectivo, coordinado de alguna manera por la directora, realizó un trabajo con el cual no lograron: 1) realizar la autoevaluación; 2) definir un diagnóstico (identificación de problemas de la escuela y sus causas o factores asociados); 3) establecer una prioridad (definición del problema o factor crítico y sus factores asociados, identificándolo con alguna de las cuatro prioridades del SBME), lo cual provocó que el colectivo no tuviera elementos claros y suficientes sobre la situación actual para poder tomar decisiones para poder responder objetivamente la pregunta ¿dónde estamos?, eje de reflexión para realizar la autoevaluación, y por consecuencia, tampoco para poder definir las intenciones de mejora, a partir de responder las preguntas que fundamentan el establecimiento de los objetivos ¿qué queremos hacer?, y ¿para qué lo vamos a hacer? En el objetivo redactado se observa evidencia de que el colectivo no logró identificar las necesidades de aprendizaje de todos sus alumnos, y que no acertaron a identificar sus áreas de oportunidad para poder mejorar su práctica docente con la intención de lograr la misión fundamental de la escuela: que todos sus alumnos logren el máximo nivel de aprendizaje, en la medida de sus posibilidades. Este caso es representativo de lo que ha ocurrido en las sesiones de las fases intensivas desde que se reinstauraron los Consejos Técnicos Escolares , siendo la “guía de la SEP” el instrumento que ha “orientado” a los directores en la organización de las sesiones de sus Consejos. Evidentemente la cuestión de definir intenciones orientadas hacia la mejora y, con base en esto, la determinación de las acciones para optimizar la práctica docente y la organización escolar, teniendo en mente lograr tanto la mejora de los aprendizajes de los alumnos como la construcción de un clima escolar sano, pacífico y constructivo no ha sido realizada de manera efectiva por las escuelas. La pretensión de que las “guías” constituyeran “una herramienta” para apoyar a los colectivos a organizar sus sesiones se ha cumplido; sin embargo, no ha sido de utilidad para apoyar a los directores a desarrollar su liderazgo académico, y 6
Antúnez M., S. (2012) Capítulo III, p. 18) “En el caso de las escuelas, es quien guía e impulsa las tareas educativas que se llevan a cabo en ellas; alguien con la capacidad de movilizar a los demás para que actúen eficientemente con el fin de conseguir que los objetivos que, entre todos, han acordad; y también para que se cumpla con las obligaciones propias de un ejercicio profesional honesto”.
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mucho menos, a favorecer el desarrollo de la autonomía de gestión de las escuelas sobre la base del incremento en la capacidad para tomar buenas decisiones fundamentadas en información, en el análisis y la reflexión en el marco del trabajo colaborativo, participativo y democrático que se requiere se realice en los Consejos en sus reuniones, en los que raramente se realiza trabajo colegiado (aun cuando se siguen, y seguirán, reuniendo cada mes). En la mayoría de los casos, tal como se evidenció en el ejemplo anterior, las metas fueron planteadas sin el rigor metodológico necesario para poder establecerlas como indicadores de logro de sus Consejos. Volviendo al ejemplo, analizando el objetivo planteado y la meta definida: “Lograr que el 100% del colectivo cumpla con las normas de convivencia a través de un seguimiento aplicado por el comité y el directiv o de manera mensual”, sobre la base de la consideración de la prioridad de “convivencia escolar”, del que deriva una única meta: “Disminuir al 100% las situaciones de conflicto entre los integrantes de la comunidad a partir de estrategias que apoyen la con vivencia”.
Se puede observar que el colectivo no desglosó el objetivo en sus elementos constitutivos, en concordancia con el procedimiento metodológico referido en el documento “Orientaciones” a fin de, a partir de éstos, definir los indicadores para poder “ponderar” o “medir” avances de manera sistemática y continua. Los primeros intentos de los colectivos estuvieron centrados en “redactar” el objetivo para, (en muchos de los casos), “cada una de las prioridades” del SBM, y en “redactar” una meta. Las meta s redactadas bajo esta “lógica” y esta secuencia de actividades planteada en “la guía”, no fueron orientadas bajo un análisis sistemático de las problemáticas, necesidades y posibilidades reales de la escuela. S in sustento en la evaluación interna, sin apoyo en la evaluación externa7 y sin el correspondiente “análisis de factibilidad” , los objetivos y sus metas no se constituyeron en auténticos referentes para la acción y para la verificación de los logros de los colectivos, así como tampoco para la definición de las acciones. Esto es evidencia del desconocimiento de la lógica metodológica mediante la cual se construyen las
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metas, por lo que dejan de establecer referentes a corto plazo, con lo que se limita u obstaculiza su capacidad para plantear indicadores con los que se favorezcan los procesos de seguimiento y de evaluación 8, siendo estos los dos procesos en los que las escuelas reportan menores avances (son los que generalmente las escuelas dejan de realizar). Es factible afirmar que varios colectivos no lograron definir acciones auténticamente pensadas para mejorar el servicio educativo. Lógicamente, el plan de la RME de este colectivo observado (así como de varios de los colectivos acompañados) difícilmente puede presentar acciones sustantivas, al carecer de un objetivo coherente con su problemática, en el que se plantea desear lograr algo distinto de la misma. Objetivo: “Lograr que el 100% del colectivo cumpla con las normas de convivencia a través de un seguimiento aplicado por el comité y el directivo de manera mensual”…
El enunciado refleja la intención del colectivo de hacer que las normas de convivencia sean observadas y cumplidas por las docentes, siendo el directivo y “el comité” las figuras vigilan tes del proceso, pero no los garantes del cumplimiento. Este objetivo no refleja intenciones del colectivo por trabajar para lograr la mejora del aprendizaje de los alumnos, de la capacidad o competencia de los docentes e, irónicamente, tampoco de lograr construir y mantener un ambiente sano, pacífico y constructivo para la convivencia, el aprendizaje y la participación. No se percibe la posibilidad de que, mediante el “seguimiento aplicado por el comité y el director” se logre la mejora de la escuela. Muestra evidencia de que (al menos hasta ese momento en el que se recabó la información) esa escuela carece de una “Ruta” para la “Mejora Escolar”. Sirvan como evidencia las acciones
definidas:
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En el caso de las escuelas del nivel preescolar, había oportunidad de que las supervisiones escolares apoyaran a los directores y docentes compartiéndoles información sobre lo que observaron en sus visitas a las escuelas (aulas, direcciones, sesiones de CTE). 8 En referencia a la evaluación institucional como proceso de la Ruta de Mejora Escolar, no a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos.
“Dar seguimiento sistemático de normas” (En el Aula ¿y escuela?). “Atender y dar seguimiento a los niños con capacidades especiales” (Aula). “Conocer y aplicar el programa de convivencia” (En la Escuela). “Implementar estrategias del PEPE” (Escuela). “Hacer uso de las actividades para empezar bien el día” (En el aula). “Realizar actividades con padres de familia, alumnos y profesores” (con padres de familia, en el aula, en la
escuela). “Implementar talleres que apoyen la regulación de emociones” (En el aula, ¿en la escuela?). “Diálogo constante con los padres de familia para tener una comunicación clara y con respeto” (Con los padres). “Implementación del buzón de quejas y sugerencias” (En la escuela).
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El segundo día en el que se realizó el acompañamiento se pudo atestiguar, en casi todos los casos, las formas en las que los colectivos se propusieron organizarse para desarrollar (implementar) las acciones de su RME (las cuales, como ya se mencionó, no son necesariamente “para la mejora”). En casi todos los casos los colectivos, de forma casi automática hablaron de “elaborar la Estrategia Global”, pensando de manera inmediata en “el formato” para “diseñarla”; las diferentes dinámicas observadas condujeron a los colectivos a “llenar” los espacios
de los formatos que eligieron o diseñaron (basándose en los que recuperaron de guías empleadas en ciclos anteriores). Muchos de los colectivos notaron que no estaban en posibilidad de llenar el espacio correspondiente a aquellas acciones que debieron haber definido en varios de los “ámbitos de la gestión escolar” en los que las escuelas toman decisiones, precisamente porque no tomaron decisiones en esos ámbitos; principal, y generalmente (tal como se puede observar en el ejemplo expuesto) en los ámbitos desarrollo de capacidades técnicas, asistencia técnica, evaluación interna y ejercicio de recursos. Pero también, que las acciones definidas y establecidas en el Plan no fueron correctamente orientadas mediante la consideración de las intenciones de logro o de mejora que debieron asentarse en el o los objetivos (¿qué queremos lograr?) pensando en ¿qué requerimos hacer para lograr nuestros objetivos? Esto llevó a que se cuestionaran en relación con si se podrían incluir esas acciones en una estrategia que se trabaje en el siguiente mes; o también, a determinar “comenzar a trabajar la EGME a partir del primer día de septiembre”.
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Las EGME no fueron diseñadas por la mayoría de los colectivos pensando en la organización de la implementación de las actividades mediante las cuales llevarían a cabo la “evaluación diagnóstica de los alumnos”, acc ión que tampoco se estableció en las Rutas de Mejora, evidentemente a causa de que no es considerado un proceso que se deba o necesite mejorar (ya fueron mencionadas algunas cuestiones relacionadas con esto). La percepción generalizada es que “la estrategia global es necesaria porque ha permitido que los colectivos “no se pierdan”, pero en el proceso de “diseño” de las EGME persiste la confusión o el desconocimiento sobre la cuestión ¿de dónde salen las “actividades” de la Estrategia?, ocasionando que los c olectivos diseñaran estrategias planteando actividades no incluidas en el plan de la RME, proponiéndose realizar “una estrategia para el mes siguiente” con la idea de cambiarla en el mes de octubre (aún cuando argumentan que lo que “se hace” es fortalecer el “esbozo” elaborado en la siguiente reunión, al incorporar información con la cual no cuentan aún), realizando algo como un “nuevo plan” que “sí les sirve de guía”, a diferencia del de la RME.
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Las dinámicas mediante las cuales se logró la elaboración de la planeación institucional, o Ruta de Mejora Escolar, en la generalidad, sí propiciaron participación y diálogo, pero no necesariamente el involucramiento de todos y cada uno de los integrantes del Consejo en la toma de decisiones.
2. Inclusión de las acciones del Componente Autonomía Curricular -
Varios de los colectivos conversaron acerca de las implicaciones de su participación en la etapa de prueba de la implementación del “Componente Autonomía Curricular”, denominada “Fase Cero”. En varios de ellos se pudo escuchar la pre-ocupación que tienen por saber qué es, cómo está planteado el trabajo y sus implicaciones para la organización, contando únicamente con lo que se refiere en la “guía del taller de inducción”, y lo que pudieron
haberles compartido las supervisoras y directoras después de haber participado en el taller correspondiente. Hubo supervisoras y directoras que previamente compartieron la información, clarificando aspectos específicos en cuanto a la implementación, mientras que otras lo hicieron en diferentes formas durante algunas horas en alguna de las sesiones de esta fase. En uno de los colectivos se revisó el material durante poco más de tres horas, lo cual (según señala la asesora acompañante de esta escuela) también llevó al Consejo a relegar el proceso de planeación de la Ruta de Mejora (concretamente, la autoevaluación, el diagnóstico, la priorización) postergando en consecuencia la determinación de objetivos, metas y acciones. Algunos colectivos, teniendo claro que (debido a las dificultades para lograr el ingreso al portal de autoservicio del SIGED para obtener sus datos para el acceso usuario y contraseña) no podrían obtener la “cédula de nivel de capacidad organizativa”, y la i dentificación de los programas que podrían implementar, decidieron no tocar el tema, dedicándose a llevar a cabo el establecimiento de su Ruta de Mejora Escolar.
3. Conclusiones
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Lo observado mediante las visitas de acompañamiento permiten afirmar que todos los colectivos sesionaron como se esperaba que lo hicieran; que todos trabajaron durante el número de horas que corresponden a su jornada laboral (aunque algunos en horario diferente al habitual: de 9 a 14 horas), y que dedicaron la mayor parte del tiempo a llevar a cabo el proceso de planeación. No se puede afirmar lo mismo en relación con el logro del propósito esencial de la Fase Intensiva, dado que se identificó que enfrentaron dificultades para realizar la autoevaluación diagnóstica, lo cual les impidió identificar sus prioridades educativas con base en una problemática, generar objetivos compartidos congruentes con las problemáticas, metas para valorar sus avances y acciones consistentes que realmente fueran consistentes con una o varias necesidades de mejora institucional. La mayoría de los colectivos logró elaborar un Plan de Trabajo para iniciar el ciclo, aun cuando no necesariamente establecieron una auténtica Ruta de Mejora Escolar. Se hace pertinente emprender acciones de asesoría y apoyo a los colectivos, a partir del fortalecimiento de las competencias de los directores escolares para gestionar adecuadamente las sesiones del CTE, como un espacio académico tendiente al desarrollo profesional para la mejora de las prácticas de los docentes y de los aprendizajes de los alumnos, así como de la organización escolar (entre otras que se señalan en la literatura: comprender la necesidad de la innovación y los cambios institucionales orientados hacia la consecución de las mejores respuestas a las necesidades de los estudiantes y de las escuelas del país; conocer el currículum; capacidad de orientar el trabajo pedagógico; valorar el trabajo de los profesores y promover la colaboración para mejorar el desempeño profesional; capacidad para crear condiciones óptimas de trabajo; dirigirse a sí mismo y ser capaz de organizar su propio trabajo; desarrollar habilidades sociales; desarrollar capacidades intelectuales) (Cordero, Silva y Aguirre, 2009). El desempeño observado durante el desarrollo de las actividades del proceso de planeación para el establecimiento de las Rutas de Mejora Escolar (como sistema de gestión) posibilita establecer como área de oportunidad el trabajo colegiado en las sesiones. Se requiere acción fundamentada en el modelo de gestión, en
las premisas que refieren al proceso de planeación como un conjunto de actividades sistemáticas mediante las cuales los colectivos, a partir de la autoevaluación, generan un diagnóstico que es base para establecer objetivos y metas y acciones congruentes con la o las prioridades educativas de las escuelas como referentes que guían la política de las escuelas (toma de decisiones fundamentada en evidencia objetiva externa y producida por las escuelas, en el marco curricular y en la normatividad vigente). Se requiere que los equipos de seguimiento centrales y regionales implementen acciones para asesorar a directores y docentes mediante el apoyo directo durante las sesiones, motivando la reflexión sobre las dinámicas con las cuales se gestionan las sesiones (organización de actividades, organización de los colectivos, actividades para realizar las tareas sustantivas del Consejo Técnico, estrategias para recopilar, recuperar y sistematizar información, formas de comunicación de directivos y docentes, etcétera) Esto requiere acciones previas para fortalecer técnicamente a los mismos equipos centrales y regionales de seguimiento y acompañamiento.
Referencias: -
Cordero A., Graciela; Silva, Blanca Patricia; Aguirre M., Lucía Coral (2009). Las capacidades del director de educación primaria en México desde la perspectiva de los exp ertos. Ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Antúnez Marcos; Serafín (2012) Una brújula para la dirección escolar. México; Ediciones SM. Cap. III, p. 4. S.E.P. (2014) Orientaciones para establecer la Ruta de Mejora Escolar; S.E.P. (2017) Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica.