Instrumentos Psicologicos - Alex Kozulin - Cap 3-4

ALEX KOZULIN

INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS La educación desde una perspectiva sociocultural

PAIDÓS ^ Barcelona • Buenos Aires • México

Título original: Psycho logical Tools Tools Publicado en inglés, en 1998, por Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts Traducción de Genis Sánchez Barberán Cubierta de Ferran Caries y Montse Plass

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. públicos.

© 1998 by The President and Fellows of Harvard Harvard College College © 2000 de la traducción, Genis Sánchez Barberán © 2000 de todas las las ediciones en castellano Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Mariano Cubí, 92 * 08021 08021 Barcelona y Editorial Paidós, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires http://www.paidos.com ISBN: 84-493-0902-6 Depósito legal: B-13.185/2000 Impreso en A & M Gráfic, S.L. 08130 Santa Perpetua de la Mogoda Impreso en España - Printed in Spain

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© 1998 by The President and Fellows of Harvard Harvard College College © 2000 de la traducción, Genis Sánchez Barberán © 2000 de todas las las ediciones en castellano Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Mariano Cubí, 92 * 08021 08021 Barcelona y Editorial Paidós, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires http://www.paidos.com ISBN: 84-493-0902-6 Depósito legal: B-13.185/2000 Impreso en A & M Gráfic, S.L. 08130 Santa Perpetua de la Mogoda Impreso en España - Printed in Spain

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Piaget, Vygotsky y la revolución cognitiva

Como reconocen la mayoría de los psicólogos estadounidenses (Horowitz, 1989), la revolución cognitiva en la teoría del aprendizaje y la psi cología de la educación ha sido la culminación de un proceso largo y ar duo. Durante mucho tiempo, algunas teorías conductistas y psicoanalíticas ocuparon un primer plano mientras los enfoques cognitivos permanecían en la sombra. De la misma manera, prácticamente todo el mundo conside raba que el pensamiento de los niños era un reflejo de sus aptitudes indivi duales, mientras que las características sociales y culturales del proceso de aprendizaje aprendizaje se daban por po r sentadas o se ignoraban, encontrándose encontrán dose en ambos casos fuera del alcance de la teoría del aprendizaje. El drástico drástico cambio que supuso supu so esta revolución revolución cognitiva cognitiva y sociocultural está asociado con las las aportaciones de dos grandes psicólogos, psicó logos, Jean Je an Piaget en Suiza y Lev Vygotsky en Rusia. Los dos hicieron sus primeras contribucio nes importantes a la psicología durante los años veinte, aunque en los paí ses de habla inglesa no adquirieron verdadero renombre hasta los años sesenta en el caso de Piaget y aún más tarde, durante los años ochenta, en el caso de Vygotsky. Este reconocimiento tardío subraya el valor universal de las contribuciones realizadas por estos dos psicólogos: sus teorías abordan los problemas fundamentales del desarrollo y el aprendizaje del niño y no pretenden proporcionar respuestas rápidas que sigan la moda popular de la época en la ciencia o en la educación. En este capítulo, examinaré las similitudes y las diferencias existentes entre las premisas básicas de las teorías de Piaget y de Vygotsky. Sus deno minadores comunes incluyen un enfoque centrado en el niño, la importan cia de la acción en la formación del pensamiento y una comprensión sis-

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Instrumentos psicológicos

témica del funcionamiento psicológico. Las diferencias se reflejan en la importancia que da Piaget a la reestructuración interna del pensamiento del niiio y en la insistencia de Vygotsky en la influencia formativa del modelo sociocultural en este pensamiento. Algunas ilustraciones que muestran la aplicación de estas ideas en el aula harán que estas diferencias sean más tangibles. Puntos de co inc idenc ia entr e las las teorías teorías de Vygotsk y y de Piaget

Por varias razones, es frecuente que se presente a Piaget y a Vygotsky como si fueran antagonistas científicos, como sí sus puntos de vista se negaran mutuamente. Aunque es verdad que existen muchas diferencias en su interpretación del desarrollo psicológico y del aprendizaje, lo más acertado es reconocer que en sus posturas existen similitudes y que estos elementos comunes se han converddo en piedras angulares de la revolución cognitiva que ahora estamos experimentando. Psicología centrada en el niño

Reconociendo el impacto revolucionario de Piaget en la psicología infantil, Vygotsky (1986) escribió: «Como muchos otros grandes descubrimientos, la idea de Piaget es tan sencilla que parece evidente. Ya había sido expresada en las palabras de J. J. Rousseau, a quien el propio Piaget cita, de que un niño no es un adulto en miniatura y su mente no es la mente de un adulto a escala reducida» (pág. 13). Esta idea parece sencilla hasta que nos damos cuenta de sus consecuencias teóricas teóricas.. Desd D esdee esta perspectiva, perspectiva, carece carece de sentido sentido la popular búsqueda conductista de componentes universales en el comportamiento de niños, adultos y animales. La tesis de J. B. Watson (1970) según la cual «toda conducta compleja es una expansión o un desarrollo de unas respuestas simples» (pág. 137) pierde su atractiva simplicidad. Si la conducta de un niño es cualitativamente diferente, entonces la extrapolación lineal a partir de unas «respuestas simples» induce a error y la búsqueda en los niños de copias a escala reducida de la conducta de los adultos carece de sentido. La noción tradicional de unos procesos de pensamiento universales que están poco desarrollados en el niño no sale mejor parada. Como observaba Édouard Claparéde en su prólogo al primer libro de Piaget: «Después de


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todo, y si no me equivoco, el error ha sido que al examinar el pensamiento del niño le hemos aplicado el molde y el modelo del pensamiento adulto» (Claparéde, 1959, págs. x-xi). Vista desde ahora, la idea que tenía Piaget del carácter único y autosuficiente del pensamiento infantil encaja bastante bien en la pauta más gene ral de las ideas estructuralistas que se fueron imponiendo en las ciencias sociales y del comportamiento entre los años treinta y los años sesenta (Kozulin, 1978). En zoopsicología, los etólogos fomentaron la idea de que existen conductas propias de cada especie que no se pueden reducir a ele mentos universales como reflejos condicionados o pares estímulo-respues ta. En antropología, los intentos iniciales de describir las llamadas «culturas primitivas» como si fueran cualitativamente similares pero evolutivamente inferiores a la cultura europea, fueron puestos en entredicho por un enfo que relativista que se centraba en las características únicas y autosuficientes de cada cultura. En el campo mismo de la psicología, Heinz Werner (1965) fomentó la idea del carácter irreductible de distintas estructuras cognitivas en sujetos de la investigación psicológica como los niños, los enfermos men tales o los pueblos «primitivos».

De la acción al pensamiento La segunda cuestión en la que Piaget y Vygotsky estaban de acuerdo era la relación existente entre la acción y el pensamiento. La psicología mentalista clásica suponía la primacía del pensamiento sobre la acción, de modo que la acción sólo se veía como un pensamiento realizado. Se suponía que una persona debía tener primero una idea de una solución dada antes de poder plasmarla en un acto concreto. El pensamiento, a su vez, se veía principal mente como una representación de la realidad y no como un medio para actuar sobre ella. En su teoría de la inteligencia sensoriomotriz, Piaget (3969) puso en entredicho esta postura. Demostró que el pensamiento mismo tiene una estructura operacional que se deriva de la conducta real del niño. Por ejemplo, cuando un niño reúne o separa objetos físicamente, realiza unas formas de acción que más adelante serán interiorizadas como operaciones mentales de adición y sustracción. Por lo tanto, la clave del pensamiento del niño no reside en unas ideas sui generis sino en su propia actividad práctica que, en el curso del desarrollo, se interioriza y se transforma en operaciones cognitivas. Aunque Vygotsky estaba de acuerdo con Piaget en la fórmula «de la acción al pensamiento», le hizo una importante enmienda. En la teoría de

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Piaget, la acción aparece, ante todo, como una interacción física espontánea entre el niño y los objetos físicos. Más adelante, el niño llega a ser capaz de sustituir con palabras y fórmulas lógicas estas interacciones físicas y alcanza, de esta manera, el pensamiento operacional simbólico. Según Vygotsky, esta imagen no se corresponde con la realidad en cuyo seno se produce el desarrollo del niño. En todo momento, la interacción del niño con los objetos no es más que un elemento en una actividad más amplia que tiene un marco social e histórico concreto (Vygotsky, 1978; Kozulin, 1986, 1990a). Esta actividad está organizada y controlada por la sociedad y por sus representantes. Ya desde el principio, los padres imbuyen las operaciones del niño de un significado que no sólo tiene connotaciones individuales sino también socioculturales. Por lo tanto, la fórmula «de la acción al pensamiento» debe tener en cuenta la naturaleza sociocultural de la acción, además de su desarrollo y su interiorización en los niños.

Organización sistémica del pensamiento infantil Piaget y Vygotsky dieron razones en contra del intento popular de presentar la mente del niño como un saco lleno de aptitudes cognitivas y trozos de información aislados. Los dos buscaron una explicación sistémica del funcionamiento cognitivo. En la teoría de Piaget, esta explicación sistémica se basa en dos nociones principales: la noción de grupo de operaciones y la noción de etapa de desarrollo. Las operaciones individuales siempre aparecen como elementos del todo y su naturaleza está determinada por la naturaleza de este sistema global. Una operación aislada es una abstracción. «Una sola operación no podría ser una operación, porque la peculiaridad de las operaciones es que forman sistemas. Aquí podemos protestar vigorosamente contra el atomismo lógico, cuyo modelo ha constituido un grave obstáculo para la psicología del pensamiento» (Piaget, 1969, pág. 35). La psicología mentalista clásica, al igual que la lógica clásica, considera que los conceptos son los elementos del pensamiento. Sin embargo, es evidente que todo concepto depende de otros conceptos, es decir, de un sistema. Además, esta dependencia se expresa en función de operaciones. Un concepto como «clase» no puede existir por sí mismo pues requiere necesariamente la noción de «clasificación» y el primero surge del segundo porque sólo las operaciones de clasificación pueden generar unas clases particulares. Aislada de este sistema, una «clase» seguirá siendo una colección intuitiva en lugar de una «clase» según el verdadero significado de este concepto. Lo mismo cabe decir de otros conceptos, como el de las relaciones


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asimétricas; por ejemplo, A
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Diferencias entr e Piaget y Vygo tsky: el indi vidu alismo cognitivo y el enfoque sociocu lturai Una vez establecida la base común de lo que constituye la revolución cognitiva, podemos diferenciar las posturas teóricas de Piaget y de Vygotsky e investigar las consecuencias de estas diferencias para la práctica educati va. Quizá la diferencia más esencial resida en su concepción del sujeto de la actividad psicológica. Para Piaget, este sujeto es un niño aislado cuya mente, mediante la interacción con el mundo físico y social, llega a las formas ma duras de razonamiento asociadas con las operaciones formales. Para Vy gotsky, la actividad psicológica tiene características socíoculturales desde el mismo principio del desarrollo: los niños no son descubridores solitarios de reglas lógicas, sino individuos que dominan sus propios procesos psicológi cos mediante los instrumentos ofrecidos por una cultura dada. Los siguien tes relatos, comunicado uno por Piaget y el otro por Vygotsky, subrayan la diferencia en su noción de lo que constituye una situación de aprendizaje paradigmática. Quizá el lector recuerde el relato de Piaget acerca de un amigo matemáti co que inspiró sus estudios sobre la conservación de la cantidad. Este amigo le contó a Piaget un episodio de su infancia, en el que se puso a contar varios gui jarros que había dispuesto en una línea. Después de contarlos de izquierda a derecha y encontrar que había 10, decidió ver cuántos habría si los contaba de derecha a izquierda. Intrigado al ver que seguían siendo 10, los colocó de una manera distinta y los volvió a contar. Siguió colocándolos de varias maneras y contándolos hasta que decidió que, independientemente de cómo los colocara, siempre iba a encontrar que había diez. La cantidad es independiente del orden de contar... Creo que toda esta empresa era su [del niño] propia idea maravi llosa. El mismo planteó la pregunta y él mismo dedujo la manera de intentar responder a ella (Duckworth, 1987, págs. 4-5).

En cambio, Vygotsky (1978, págs. 33-35) comunica las siguientes obser vaciones. Pidió a unos niños de cuatro y cinco años de edad que pulsaran una de cinco teclas en respuesta a unas imágenes que actuaban de estímu lo. Como la tarea sobrepasaba la capacidad natural de los niños, les planteó grandes dificultades. Además, todo el proceso de selección se llevaba a cabo en una esfera motriz, ya que el niño seleccionaba uno de entre varios mo vimientos posibles en lugar de llegar primero a una decisión y plasmarla después en un movimiento. Este tipo de actividad cambió radicalmente cuando se introdujo un sistema auxiliar de signos que se aplicó a las teclas.


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Aunque a primera vista la tarea parecía más compleja porque se suponía que los niños debían prestar atención a los signos además de a los estímulos y las teclas, el resultado fue impresionante. Los niños dejaron de responder con una serie de movimientos vacilantes o impulsivos y desarrollaron un procedimiento interno de toma de decisiones basado en los signos; a continuación, traducían a movimientos la opción que habían elegido. La forma natural de la actividad fue sustituida por una actividad mediada por unos signos artificiales que fueron introducidos por adultos y que reflejaba su sistema de instrumentos culturales. Estos dos anécdotas son suficientes para señalar la principal diferencia en las actitudes de Vygotsky y de Piaget hacia el aprendizaje. Para Piaget, el aprendizaje se produce en una interacción sin ayuda entre los esquemas mentales del niño y los objetos del mundo exterior. Como resultado, el niño tiene «ideas maravillosas» por su cuenta. El único requisito para el entorno de aprendizaje es que sea suficientemente rico para que los niños tengan objetos y procesos suficientes para ejercitar sus esquemas. En cambio, desde el punto de vista de Vygotsky, el aprendizaje se produce en la colaboración entre los niños y los adultos que les presentan instrumentos mediadores simbólicos y les enseñan a organizar y controlar sus funciones psicológicas naturales mediante estos instrumentos culturales. En este proceso, las funciones psicológicas naturales del niño cambian y adquieren una base y una organización de carácter cultural y social. Encontramos la misma diferencia de actitud en la elección de una situación de evaluación. Para Piaget, la comprobación ideal del razonamiento del niño se produce cuando el niño se enfrenta a un problema o una tarea poco familiar para él. Sólo podemos esperar identificar una manera «infantil» de razonar, que no esté influida por la imitación de la lógica de los ad ultos, cuando se da la ausencia de un conocimiento concreto. En cambio, Vygotsky consideraba paradigmáticas las situaciones de colaboración. Por esta razón, criticó enérgicamente los métodos psicométricos usuales que sólo tienen en cuenta el nivel manifiesto del rendimiento del niño. Este nivel manifiesto se interpreta después como si reflejara el desarrollo intelectual. Según Vygotsky, dos niños cuyos niveles manifiestos correspondieran, por ejemplo, a una edad mental de ocho años, podrían tener potenciales de aprendizaje muy diferentes y son estos potenciales de aprendizaje, y no los niveles de rendimiento real, los que indican el futuro éxito o fracaso de estos niños en el aprendizaje escolar. Para medir estos potenciales de aprendiza je, se plantean a los niños unas tareas algo más difíciles pero similares y, durante su ejecución, se les ofrece ayuda en forma de indicaciones, pregun-

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tas orientadoras, etc. Si el rendimiento con ayuda de uno de los niños de ocho años equivale a una edad mental de doce años y el rendimiento del otro equivale a una edad de nueve, podemos deducir que la zona de desarrollo próximo (ZDP) del primer niño es de cuatro años y que la del segundo sólo es de un año. Vygotsky llegó a la conclusión de que sería erróneo afirmar que el nivel de desarrollo intelectual es similar en los dos niños. «La experiencia ha demostrado que el niño con mayor zona de desarrollo próximo rendirá mucho mejor en la escuela. Esta medida ofrece una indicación de la dinámica de los procesos intelectuales más útil que la edad mental» (Vygotsky, 1986, pág. 187). En los últimos años, la noción de evaluación dinámica basada en el principio de la ZDP ha atraído la atención de muchos psicólogos estadounidenses (Lidz, 1987b). Aparte de las técnicas de evaluación, la ZDP ha ayudado a establecer la noción de aprendizaje en colaboración. En el aprendizaje en colaboración, el niño ni es el destinatario pasivo de unos conocimientos ofrecidos por el enseñante ni es un pensador independiente que llega a sus propias soluciones: es partícipe de unas actividades de aprendizaje que comparten niños y adultos (Rogoff y Wertsch, 1984; Newman, Griffin y Colé, 1989). Independientemente de la tradición de Vygotsky, Reuven Feuerstein ha desarrollado en Israel un enfoque algo similar al potencial de aprendiza je y su evaluación dinámica (Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979). En el capítulo 3, se presenta una comparación entre la evaluación basada en la ZDP y los métodos de Feuerstein.

El papel del lenguaje El reconocimiento que obtuvo Piaget al principio de su carrera como una nueva figura de peso en la psicología infantil, debe mucho a sus primeros libros dedicados al problema del habla en el niño. Hay una cierta ironía en estos inicios porque, en las obras de su madurez, Piaget evitó el problema del lenguaje. De hecho, algunos de sus seguidores en el campo de la educación llegaron a convertir la actitud de una persona hacia el lenguaje en una especie de prueba de fuego que separaba a los «piagetianos», que destacaban el pensamiento, de los «tradicionalistas», que se centraban en el desarrollo verbal. «La conclusión general en la que deseo insistir», escribió Hans Furth en Piagetfor Teachers (1970, pág. 65), «es que no se debe exagerar el papel del lenguaje en el desarrollo del pensamiento». Wadsworth (1978, pág. 126) también creía que la lectura no es esencial para el desarrollo cognitivo:


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Leer es una aptitud importante, pero no necesaria, para que se produzca el desarrollo cognitivo. Los niños pueden alcanzar el nivel de las operaciones formales sin aprender a leer. Durante los períodos preoperacional y de operaciones concretas, el desarrollo depende de las acciones del niño sobre los objetos y sucesos de su entorno. Estas acciones son los materiales a partir de los cuales se desarrollan las estructuras mentales. Las aptitudes para la lectura, la escritura o la aritmética no contribuyen a este proceso. Las acciones del niño siguen desempeñando un papel fundamental. Cuando se desarrollan las operaciones formales, el niño llega a ser capaz de emplear la capacidad para leer en la construcción de operaciones mentales. Para Vygotsky, el lenguaje en sus distintas formas constituye el tema esencial del desarrollo cognitivo. Para él, el desarrollo cognitivo se puede concebir como una pauta dinámica de uniones y separaciones entre funciones intelectuales y verbales. En lugar de una fusión de dos «líneas», la relación existente entre el lenguaje y el pensamiento se parece más a una cuerda anudada donde las hebras de un cordel se entretejen con las del otro después de cada nudo. En ocasiones, el carácter dinámico délas relaciones entre el pensamiento y el lenguaje puede dar la impresión de una cierta «regresión» en el lenguaje del niño. Por ejemplo, los niños dan sus primeros pasos en el lengua je escrito cuando su lenguaje oral ya está bastante bien desarrollado. Como resultado, su escritura parece una «regresión» en su pura cualidad verbal. Al mismo tiempo, escribir supone unos elementos cognitivos que aún están ausentes en los intercambios orales. Aunque gran parte de estos intercambios orales se llevan a cabo inconscientemente, la escritura requiere prestar mucha más atención a las propiedades formales del lenguaje, exige una planificación más cuidadosa y pone más énfasis en la motivación consciente de la actividad de escribir. La misma «regresión» aparente, asociada con la transición a una nueva etapa de actividad verbal, se manifiesta en el fenómeno de la llamada «habla egocéntrica» de los niños pequeños. El habla egocéntrica o privada no se dirige ni se adapta a ningún oyente y el niño se aplica a ella con aparente satisfacción aún en ausencia de cualquier respuesta procedente de los demás. Desde la perspectiva de Piaget (1959), el habla egocéntrica no es más que un simple acompañamiento verbal del pensamiento egocéntrico del niño, que es insensible a las contradicciones y no tiene en cuenta los puntos de vista ajenos. El destino del habla egocéntrica del niño es desaparecer, siendo reemplazada por el habla socializada, adaptada a las expectativas del oyente. Vygotsky (1986) se opuso a esta postura argumentando

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que, si bien el habla privada parece inmadura cuando se compara con el habla comunicadora del mismo niño, es cognitívamente superior a ella. Me diante una serie de experimentos sencillos pero ingeniosos, Vygotsky pudo demostrar que, en lugar de ser una mera acompañante del pensamiento inmaduro, el habla privada es la precursora del habla interior silenciosa que tan importante es como instrumento de razonamiento del niño. Cuando un niño se enfrenta a una tarea difícil, su habla privada aumenta considerable mente en forma de expresiones que ayudan a resolver el problema. Estos hallazgos iniciales de Vygotsky han sido confirmados por estudios más recientes (Zivin, 1979). La literatura actual de la investigación (Cromer, 1991) sigue reflejando el debate continuo entre quienes creen que las estructuras cognitivas apare cen primero y apoyan el desarrollo del lenguaje, y quienes insisten en que el lenguaje tiene su propio curso de desarrollo, más o menos independiente. Puede que la verdad se halle entre estos dos extremos: «Nuestras aptitudes cognitivas en las distintas etapas de desarrollo hace que ciertos significados estén disponibles para su expresión. Pero, además, también debemos poseer ciertas capacidades específicamente lingüísticas para poder expresar estos significados mediante el lenguaje... Aunque el desarrollo del lenguaje de pende de la cognición, el lenguaje tiene sus propias fuentes específicas... Parece que gran parte de lo que se está descubriendo en las investigaciones psicolingüísticas, hoy tan en boga, apoya la perspectiva de Vygotsky» (Cromer, 1991, pág. 54).

El sistema de Piaget en el aula Una de las consecuencias destacadas de la revolución de Piaget en la teoría del aprendizaje es el cambio de la actitud de los enseñantes hacia el pensamiento de los niños. Lo que sigue es una paráfrasis de la descripción que hace Eleanor Duckworth (1987, págs. 89-92) de su trabajo con unos niños de primaria. Duckworth presentó a los niños un problema clásico de Piaget, Inhelder y Szeminska (1981) conocido como «la isla». A cada niño se le daba un bloque grande de 8 cm de alto y 6 X 6 cm de base (véase la figura 2.1a); un montón de cubos pequeños de madera (de 2 cm); y un tablero azul que representaba un lago en el que había tres trozos de cartón que representaban islas —uno de 8 X 6, otro de 6 x 4 y otro de 4 x 4— . Se decía a los niños que el bloque grande era un edificio de pisos y que sus ocu pantes lo tenían que desalojar. Luego, se les pedía que, con los cubos peque


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ños, construyeran un nuevo edificio para acomodar a los ocupantes en una de las islas. La base del nuevo edificio tenía que cubrir toda la isla; el nuevo edificio no podía tocar el agua y debía ocupar tanto espacio como el original. A un niño, Timmy, se le asignó la tarea con la isla de 8 x 6; a una niña, Sandy, se le asignó la tarea con la isla de 6 x 4 (véase la figura 2.1b). Primero, los niños intentaron construir los nuevos edificios con la misma altura que el modelo. Como resultado, Sandy tuvo que reconocer que su edificio tenía menos espacio que el modelo y Timmy vio que el suyo tenía más. En ese momento, intervino Duckworth tomando un modelo y colocándolo de lado para que su base fuera igual que la de la isla de Timmy (véase la figura 2.1c). Los niños reconocieron inmediatamente que, ahora, los edificios eran iguales. Sin embargo, cuando Duckworth volvió a poner el modelo en pie, Timmy dijo que tenía que añadir más bloques a su edificio. Después de comparar su edificio con el modelo varias veces, Timmy llegó a la conclusión de que, si bien el modelo era «más grande», su edificio era «más ancho». Después de esto, Timmy empezó a medir con las manos el modelo y el edificio nuevo. Como resultado de esta operación, llegó a la conclusión de que el modelo era más alto en la misma medida en que su edificio era más ancho. Luego dirigió su atención al edificio de Sandy. Después de varios intentos, los niños se pusieron de acuerdo en un edificio de cinco niveles con una base de 6 x 4 (es decir, una capa menos que la solución correcta). En su análisis, Duckworth sugería que los niños empezaban con la idea de juzgar la cantidad global de espacio según la dimensión más destacada, la altura. Luego, pudieron apreciar el hecho de que un tamaño mayor en una dimensión (la altura) se podía compensar con un tamaño más pequeño en otra (la anchura). Sin embargo, la idea de compensar sólo se aplicaba a una dimensión, y no a una sección bidimensional. Al parecer, los niños percibían el modelo como una entidad sólida y eran incapaces de imaginarlo como un conjunto de unidades que se podía calcular. El análisis anterior tiene una relación directa con las ideas de Piaget sobre la epistemología del volumen. Del tipo de trabajo que Timmy y Sandy realizaron, decía: En todas estas tendencias, se da un crecimiento de la articulación de las intuiciones euclidianas acerca del volumen. Es mediante esta articulación creciente que las nociones de volumen pierden su carácter topológico y empiezan a ajustarse a las nociones euclidianas de longitud y de área que se elaboran en este nivel. Sin embargo, aunque estas articulaciones preparan el terreno para el


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c 2.1. Adaptada de E. Duckworth, «The Having of Wonderful Ideas» and Other Essays on Teaching and Learning (Nueva York, Teachers College Press, ©1987 Teachers College, Columbia University, todos los derechos reservados), págs. 88, 91.

FIGURA

tratamiento operacional de las diversas relaciones junto con su multiplicación lógica, son insuficientes para permitir que los niños efectúen las composiciones reversibles que marcan el verdadero nivel operacional. Por lo tanto, estas res puestas son de carácter intermedio y este hecho aparece con más claridad en las respuestas dadas a nuestras preguntas sobre la conservación (Piaget, Inhelder y Szeminska, 1981, pág. 369).


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Duckworth destacaba que este tipo de trabajo con los niños es útil e importante independientemente de su conformidad con el modelo teórico de Piaget. Lo principal es centrarse en la comprensión del problema por parte de los niños: «Las contribuciones de Piaget en este aspecto son, por una parte, haber encontrado unos problemas intelectuales de importancia crucial para los niños y haber desarrollado maneras de plantear estos problemas que capten su interés; y por otro lado, haber desarrollado la técnica de la entrevista clínica, donde el papel del adulto es averiguar, tanto como sea posible, lo que el niño piensa del problema. Son estos dos aspectos lo que da significado a la sesión con Timmy y Sandy» (Duckworth, 1987, pág. 92).

El sistema de Vygotsky en el aula Según la teoría de Vygotsky, uno de los cambios más importantes que se deben producir en el niño cuando entra en el marco de la enseñanza formal es el cambio de posición (Elkonin, 1971). Partiendo de una posición «natural» como hijo o como compañero de juegos, el niño se encuentra en la posición bastante artificial del alumno. La artificialidad de esta posición es deliberada. En la vida de cada día, el niño emplea su cognición de una manera directa y natural para lograr ciertos resultados (actividad práctica) o para disfrutar de la actividad en sí (juego). En la situación de aprendizaje formal, esta aplicación directa de los recursos cognitivos queda suspendida. Los niños no resuelven problemas en la escuela porque los resultados de esta actividad sean importantes y no aprenden a escribir porque las líneas de palabras que producen sean necesarias. Los niños hacen esto para dominar su propio aparato cognitivo, para poder planificar, controlar y evaluar sus propias acciones. Por lo tanto, el objetivo de la enseñanza formal es una «desnaturalización» deliberada de la posición de los niños para que puedan convertir sus propias acciones en objeto deliberado de su propio análisis y control. Para el niño no siempre es fácil asumir esta nueva posición de alumno y aceptar el predominio de la actividad de aprendizaje. Según los seguidores de Vygotsky, no hay ninguna razón para considerar que esta falta de «flexibilidad posicional» sea inevitable. Al contrario, se deben diseñar actividades especiales para el período del desarrollo infantil comprendido entre el final de preescolar y el inicio de la enseñanza primaria. El objetivo de estas actividades es desarrollar en el niño una posición dinámica, es decir, la capa-

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cidad de abordar objetos y procesos desde posiciones diferentes. Esta posición dinámica es un requisito necesario para que el niño participe con éxito en la actividad de aprendizaje. A continuación, describiré un método muy utilizado por el grupo de investigación de Elkonin (Bugrimenko y Elkonin, 1994). Este método se basa en ofrecer al niño unas «gafas mágicas» que, según las reglas del juego, sólo dejan ver algunos parámetros del objeto. Por ejemplo, se muestra al niño una sucesión de cuadrados que difieren en tamaño y en color (negro, gris oscuro, gris claro). La tarea consiste en encontrar, en un montón de figuras geométricas diferentes y de distinto color, unos cuadrados que coincidan con los que actúan de modelo. El papel de las gafas mágicas («no puedes ver colores, sólo formas y tamaños») es suspender la respuesta inmediata del niño que, con frecuencia, conduce a la selección de la figura coincidente empleando sólo un parámetro (el tamaño). El niño aprende a situarse en una posición artificial que después se convierte en la contraria («ahora sólo puedes ver colores»). Como resultado, los niños que recibieron este tipo de entrenamiento no sólo mostraron un nivel superior en la resolución de problemas de multiplicación lógica de Piaget (tamaño x color), sino que también demostraron dominar la flexibilidad posicional diciéndose a sí mismos, «Ahora, como en las gafas», y continuando después hasta encontrar la solución. La adquisición de diversas aptitudes que plantean unas dificultades particulares para los alumnos de primaria se puede facilitar si se emplea el paradigma de los instrumentos psicológicos. El carácter simbólico de los instrumentos psicológicos permite la adquisición de aptitudes generalizadas. En lugar de aprender una tarea o una operación particular, el niño adquiere un principio más general que es aplicable a distintas tareas. Este enfoque generalizado se hace posible mediante el desarrollo de modelos simbólicos de representación para todo el grupo de tareas. Consideremos el siguiente ejemplo de instrumentos psicológicos desarrollado por Diachenko y resumido por Karpov (1995). El objetivo de la actividad en las clases de primaria es la comprensión de relatos. Para facilitar la adquisición de esta importante aptitud por parte de los alumnos, éstos aprenden primero el mecanismo para representar mediante símbolos arbitrarios los diversos personajes de un relato. Por ejemplo, cuando el enseñante lee un relato sobre tres osos, pide a los alumnos que muestren un palo de una longitud diferente cada vez que menciona a cada oso. Durante la siguiente etapa, los alumnos aprenden a colocar sobre el pupitre fichas de colores que representan los personajes de un relato que lee

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el enseñante. Después, los alumnos realizan la tarea contraria. Cuando se les muestran ciertas combinaciones de fichas, recuerdan un episodio corres pondiente del relato. El siguiente paso es presentar al niño una serie de marcos de plásüco que representan distintos episodios de un relato desco nocido, colocar unas fichas que representan unos personajes designados previamente dentro de estos marcos, y pedirle al niño que genere un relato empleando la estructura ofrecida. Por último, se enseña a los alumnos a crear la estructura de un relato dibujando marcos de episodios y llenándo los de signos que representan personajes. Como resultado de estas activida des, los alumnos demuestran comprender mucho mejor la estructura de los relatos no sólo cuando emplean instrumentos psicológicos sino también en ausencia de ellos, lo que indica que han interiorizado la acción de estos ins trumentos en forma de esquemas mentales internos. Una noción de Vygotsky muy eficaz para la educación es su distinción entre conceptos «espontáneos» y conceptos «científicos» (Vygotsky, 1986'. Los conceptos espontáneos surgen de las propias reflexiones del niño sobre sus experiencias inmediatas y cotidianas; son ricos pero poco sistemáticos y muy dependientes del contexto. Los conceptos científicos se originan en la actividad estructurada y especializada de la enseñanza en clase y están ca racterizados por una organización sistemática y lógica. Los conceptos mis mos no deben estar necesariamente relacionados con cuestiones científicas —pueden representar conocimientos históricos, lingüísticos o prácticos— pero su organización es «científica» en el sentido de que tienen una estruc tura formal, lógica y descontextualizada. A diferencia de Piaget, para quien el aprendizaje conceptual sólo puede empezar cuando se alcanza un nivel de desarrollo determinado, Vygotsky propone que el aprendizaje científico mismo fomenta el desarrollo cognitivo. Naturalmente, para empezar a adquirir conceptos científicos el niño debe tener alguna experiencia con la generalización, que suele adoptar la forma de conceptos espontáneos y cotidianos. Sin embargo, cuando el aprendizaje de conceptos científicos empieza a ganar impulso, ejerce una influencia recíproca en la cognición cotidiana. Los conceptos científicos van de arriba hacia abajo: de fórmulas lógico-verbales a material concreto. Los conceptos espontáneos se mueven en la dirección contraria, de abajo hacia arriba: de la experiencia contextual cotidiana a las estructuras formales del pensamiento bien organizado. «Mientras ascienden lentamente hacia arri ba, los conceptos cotidianos allanan el camino para los conceptos científi cos que descienden hacia abajo. Crean una serie de estructuras necesarias para la evolución de los aspectos más primitivos y elementales de un con

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cepto, que le dan cuerpo y vitalidad. A su vez, los conceptos científicos ofre cen estructuras para que los conceptos espontáneos del niño se desarrollen hacia arriba, hacia la conciencia y el empleo deliberado» (Vygotsky, 1986, pág. 194). La zona de desarrollo próximo (ZDP), mencionada anterior mente, se puede concebir como una zona donde los conceptos científicos presentados por los enseñantes interaccionan con los conceptos espontá neos que ya poseen los niños. Desde el punto de vista educativo, el aspecto más interesante del desa rrollo conceptual es la dinámica de cambio en el pensamiento de los niños cuando se ven expuestos a conceptos científicos. En lugar de estudiar sim plemente cómo cambian los conceptos del niño con la edad y en qué momento se hacen indistinguibles de los de los adultos, puede ser intere sante llevar a cabo un análisis dinámico de lo que ocurre cuando los con ceptos científicos presentados por los enseñantes empiezan a interaccionar con los conceptos espontáneos que ya poseen los niños. Este aspecto fue estudiado por Panofsky, John-Steiner y Blackwell (1990) en su investigación del razonamiento biológico en alumnos de quinto curso. Este estudio se llevó a cabo en una pequeña escuela rural de Nuevo México. La ganadería, la agricultura, la caza y la pesca eran experiencias comunes para muchos niños de la clase. La composición étnica de la escue la era de un 75 % de niños hispanos y un 25 % de niños anglosajones. Todos los niños de quinto curso tenían el inglés como lengua nativa, aunque algu nos de ellos entendían el castellano. El estudio duró dos meses y se realizó hacia el final del curso escolar. Antes de que empezara el estudio, los niños recibieron una enseñanza explícita de los principios de la clasificación biológica. En particular, la enseñanza se centró en la distinción entre plantas y animales, entre verte brados e invertebrados, y entre categorías como mamífero, reptil, anfibio, ave y pez. También se explicaron las relaciones jerárquicas entre estas cate gorías. El juego «animal-vegetal-mineral» desempeñó un papel importante en la enseñanza de las categorías. Para tener éxito en este juego, se debe tener la capacidad de emplear una estructura jerárquica con categorías que no se superpongan y la capacidad de manipular esta estructura de una manera lógica y secuencial. El estudio en sí incluía dos actividades experimentales: un conjunto de tareas dedicadas a ordenar conceptos y una tarea consistente en explicar una película. Se pedía a los niños que llevaran a cabo tres tareas de clasifi cación, dos en una sesión inicial y otra varias semanas después. En la pri mera sesión, se daba a los niños un conjunto de 20 imágenes, 6 de plantas y

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14 de animales. Se les pedía que ordenaran las imágenes haciendo dos montones, que pusieran cada montón en un sobre y que escribieran en el sobre algo que explicara por qué estos elementos «iban juntos». Durante la segunda sesión, se daban a los niños las mismas imágenes pero con siete sobres vacíos. Se pedía a los niños que ordenaran las imágenes en tantos grupos como quisieran, aunque nunca menos de tres. Varias semanas después, se pedía a los niños que ordenaran 23 imágenes de animales en tres grupos como mínimo. En este grupo había 13 imágenes del grupo original y 10 imágenes nuevas. En la primera tarea, el 82 % de los niños separaron taxonómicamente las imágenes en las categorías de plantas y animales, y etiquetaron los sobres en consecuencia. En las tareas segunda y tercera, que exigían un número mayor de categorías, la agrupación científica fue mucho menos pronunciada: sólo el 19 % de los niños emplearon un enfoque exclusivamente taxonómico para abordar la segunda tarea y un 25 % lo hicieron en la tercera. En sus clasificaciones, los niños solían emplear una combinación de principios espontáneos y científicos. Por ejemplo, uno de los alumnos empleó las siguientes etiquetas para la agrupación de la tercera tarea: aves, animales acuáticos, insectos, animales cazadores, animales que se cazan. En este caso, la experiencia cotidiana de la caza, más un poco de conocimiento ecológico, se combinaron con principios taxonómicos. En algunos niños, el empleo adecuado de categorías taxonómicas coexistía con un mezcla de niveles de abstracción. En la tercera tarea, uno de los niños clasificó las imágenes en las categorías siguientes: todos pájaros, todos peces, todos insectos, todos reptiles, animales con espina dorsal, animales sin espina dorsal y dos anfibios. Algunas etiquetas taxonómicas se emplearon de una manera pseudocien tífica, como cuando se aplicó la etiqueta de reptiles a la rana y a la lombriz de tierra porque «las dos son viscosas». Es evidente que, en este caso, la característica percibida pudo más que otros criterios que se podían incluir. De los resultados de las tareas de clasificación se desprende claramente que la adquisición de conceptos científicos en los escolares de primaria es un proceso interactivo complejo. No es un proceso del tipo «todo o nada» que permite pasar, como un interruptor, de la conceptualización cotidiana a la científica: es un proceso intrincado que contiene varias etapas intermedias, aún más diversificadas por las experiencias culturales específicas de los niños. De una manera provisional, se pueden identificar los siguientes aspectos de la adquisición de principios taxonómicos: a) aprender la distinción entre la categorización cotidiana, la ecológica y la taxonómica; b)

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aprender jerarquías diferentes dentro de la cacegorización taxonómica; c) aprender el principio de coherencia de la categorización. Los autores del estudio propusieron que una manera de potenciar la comprensión de estos principios en los niños consiste en convertir los sistemas de clasificación en objeto de estudio: «Las cuestiones a investigar podrían incluir la organiza ción de objetos en el espacio —por ejemplo, cómo se colocan las cosas en las cocinas o en los talleres— y el análisis comparativo de hallazgos diferen tes hechos por compañeros que investigan en ámbitos similares. Estas inves tigaciones deberían conducir al desarrollo de estrategias activas para clasifi car o categorizar que se pueden aplicar con más eficacia como sistema de discurso que como fórmula repetitiva» (Panofsky, John-Steiner y Blackwell, 1990, págs. 265-266). Como se verá en el capítulo 4, este método fue aplicado por Feuerstein y otros (1980) en el aprendizaje mediado y en el programa de Enriquecimiento Instrumental. La segunda tarea consistía en explicar una película. Toda la clase visionó un documental científico de quince minutos de duración dedicado a los distintos tipos de visión en los anñnales. Después de una discusión en grupo sobre el documental, un subgrupo representativo de los niños participó en la tarea experimental de volverlo a explicar. El análisis de cada explicación por separado indicaba una correlación entre el recuerdo y la organización conceptual. Los niños que empleaban estrategias de clasificación taxonó mica tenían un recuerdo más completo. También recordaban una parte ma yor de la información taxonómica que contenía el documental. Las expre siones de los niños que empleaban conceptos científicos diferían de las de otros no sólo en cantidad sino también en calidad. Cuando hablaban, uti lizaban estrategias más propias del lenguaje escrito. Para dar más coheren cia a sus narraciones, empleaban varios mecanismos: señalar explícitamente algunos temas, entrar en detalles, realizar transiciones y emplear conjuncio nes. El empleo de estas estrategias supone que el hablante puede planificar la forma y los contenidos de su discurso. Los resultados de este experimento con el documental confirman la creencia de Vygotsky de que la adquisición de conceptos científicos man tiene una relación recíproca con la adquisición de las formas superiores del discurso verbal (Wertsch, 1985a). Esto hace pensar que los mismos aspec tos de planificación y de conciencia que son esenciales para la actividad conceptual también intervienen en la formación del discurso en el niño.


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Piaget y el espíritu de la enseñanza activa Las ideas teóricas suelen experimentar unos cambios considerables en su transición del laboratorio al aula. Las ideas de Piaget no han sido una excepción. Uno de los rasgos más característicos de la asimilación de las ideas de Piaget en el sistema educativo estadounidense ha sido el espíritu de enseñanza activa que la impregnaba (Silberman, 1970). De hecho, algunos de los principios más antiguos asociados con la enseñanza activa resultaron ser muy compatibles con el sistema de Piaget. El principio de «aprender haciendo» se podía traducir fácilmente al principio de Piaget «de la acción al pensamiento». La sugerencia de que el niño es un verdadero agente de su propio aprendizaje también era característica de las dos tradiciones, incluso el método de los proyectos, que tanto destacaba en la tradición de la enseñanza activa, encontró su sitio en ios programas de aprendizaje basados en Piaget (Wickens, 1973). Lo que es inconfundiblemente piagetiano en este sistema híbrido es la insistencia en la ordenación del material curricular en función del nivel de desarrollo cognitivo del niño, establecido mediante los procedimientos de evaluación de Piaget. Por ejemplo, se afirma que la enseñanza de material que exige operaciones lógicas formales se debe retrasar hasta que aparezcan espontáneamente las operaciones necesarias en el razonamiento del niño. «Siempre que sea posible, debemos in tentar enseñar nuevos conceptos a los niños en el mismo orden en que estos conceptos aparecen durante el desarrollo cognitivo espontáneo» (Brainerd, 1978, pág. 274). Como era de esperar, la introducción de las ideas de Piaget en las aulas estadounidenses produjo unos resultados desiguales. En la vertiente positiva, podemos mencionar la creciente conciencia, por parte de los educadores, del papel que tiene el razonamiento en el aprendizaje de los niños (Duckworth, 1987). La insistencia en el descubrimiento independiente por parte de los propios niños ayudó a muchos alumnos dotados a revelar su verdadero potencial, a manifestar aptitudes que un aprendizaje basado en la memorización podía bloquear. Por último, el enfoque de Piaget estimuló la cooperación interdisciplinaria entre los psicólogos cognitivos y los enseñantes. Los enseñantes pudieron ver que los métodos para transmitir contenidos sólo son eficaces cuando se tiene en cuenta el razonamiento del niño durante la adquisición de este material. A pesar de estos aspectos positivos, existen serias dudas acerca del efecto neto de la popularidad de las ideas de Piaget, especialmente cuando se unen con el espíritu de la enseñanza activa. Ya apareció una crítica de la

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educación basada en el modelo de Piaget casi al principio mismo de su aplicación en las escuelas estadounidenses (Sullivan, 1967), aunque en aquella época no se le prestó mucha atención. Una cuestión problemática se refiere a la proliferación de juegos de pensamiento a costa de la enseñanza de aptitudes verbales y de conocimientos (Furth, 1970). Estos ejercicios de pensamiento son atractivos para el niño, pero suelen carecer del carácter sistematizador que ofrecen unos contenidos presentados con coherencia. En el peor de los casos, los intentos de enseñar pensamiento no verbal a costa de la enseñanza del lenguaje puede producir un retraso en la lectura y en la escritura que puede llegar a impedir el desarrollo de formas del aprendiza je más avanzadas (Modgil, Modgil y Brown, 1983). Otro motivo de preocupación es la noción de que el aprendizaje debe seguir el curso del desarrollo. En la práctica, esto conduce a un gran retraso en la enseñanza de la ciencia y de ciertos tipos de matemática, que se deja para mucho más adelante. El problema es que incluso a los 14 años de edad, el 75 % de los alumnos emplean operaciones concretas de forma sistemática y sólo el 20 % dominan las operaciones formales (Shayer y Adey, 1981). Esto suele exigir unos programas especiales de enriquecimiento cognitivo que preparen a los alumnos para el aprendizaje de la ciencia. Sin embargo, esto se podría hacer con mucha más eficacia y a una edad más temprana si se acepta la postura de Vygotsky, según la cual la educación, más que seguir al desarrollo, lo debería dirigir. La ambigüedad de Piaget en relación con la distinción establecida por Vygotsky entre conceptos «científicos» y «espontáneos» se traduce en unas prácticas educativas que no preparan al niño para un razonamiento científico genuino, en contraste con la cognición cotidiana. El intento de acercar más la escuela a las tareas de la vida cotidiana, que es otro legado de la enseñanza activa, suele dar como resultado la presentación de los fenómenos de la vida real en un nivel preconceptual, de manera parecida a un guión. En consecuencia, cuando los alumnos de cursos superiores se enfrentan a problemas que requieren un razonamiento científico y conceptual, experimentan una verdadera sorpresa porque no hay nada en su experiencia previa que los haya preparado para este cambio de perspectiva. La última cuestión, y quizá la más importante, es que la noción de Piaget de que el niño es un verdadero agente de su propio aprendizaje, encaja bien con la creencia cultural estadounidense de que la educación es, básicamente, una manera de poner de manifiesto las aptitudes y el potencial de cada individuo. Esta creencia conduce a destacar en exceso el aprendizaje individualizado y a restar importancia a la adquisición de

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conocimientos como actividad colectiva orientada hacia unos objetivos socioculturales específicos. Un ejemplo puede ayudar a clarificar esta distinción. En un análisis comparativo de la enseñanza de las matemáticas en escuelas estadounidenses y asiáticas (de Taiwán y del Japón), se vio que una de las acti vidades empleadas en clase por los enseñantes asiáticos, al parecer muy efectiva, es un análisis en grupo de los errores cometidos por un alumno concreto (Stigler y Perry, 1990). El alumno en cuestión no se siente aver gonzado por el hecho de haber sido elegido para esta tarea, porque el pro blema de aprendizaje no se atribuye a él como individuo sino que actúa como ejemplo de lo que puede ir mal en el proceso de aprendizaje como tal. En este contexto, el aprendizaje se entiende como un proceso de adquisi ción de conocimientos, aptitudes y conceptos existentes en la cultura y no como la manifestación de aptitudes individuales. Naturalmente, no hay nada malo en el intento de llevar a cabo una edu cación individualizada. Sin embargo, en la realidad de las aulas contempo ráneas, esta actitud suele tener consecuencias negativas. La primera es que sólo los alumnos más fuertes y motivados se benefician de que se les consi dere los verdaderos agentes de su propio aprendizaje. El segundo problema reside en el hecho de que, cuando el aprendizaje se desvincula de los mode los socioeulturales, se hace extremadamente difícil acordar unos requisitos educativos exhaustivos. En el siguiente apartado, explicaré con detalle cómo se han abordado estos problemas en el sistema de Vygotsky.

Vygotsk y y el aprend izaje teórico Durante muchos años, la teoría de Vygotsky se desarrolló exclusi vamente en la Unión Soviética. Esta circunstancia no puede sino dejar una impronta específica en las aplicaciones educativas de la teoría. El sistema educativo soviético siempre ha supuesto un conjunto bastante rígido de requisitos exhaustivos, incluyendo un gran énfasis en el estudio de la cien cia, la matemática y una lista estándar de obras clásicas de la literatura rusa. Al mismo tiempo, y por razones políticas obvias, la creatividad, el pluralis mo y los enfoques críticos a las ciencias sociales fueron sistemáticamente rechazados. El sistema muy centralizado de la burocracia educativa garan tizaba que estos requisitos fueran verdaderamente exhaustivos, si no en la realidad, por lo menos como objetivo. En consecuencia, se crearon unas condiciones culturales-históricas especiales que favorecían el aprendizaje teórico en áreas ideológicamente neutrales.

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Como se dijo antes. Vygotsky trazó una importante distinción entre los conceptos científicos y los conceptos espontáneos. Los conceptos espontáneos se originan en la actividad cotidiana del niño, mientras que los conceptos científicos surgen del aprendizaje sistemático basado en la escuela. Algunos seguidores actuales de Vygotsky (Davidov, 1988a,b; Hedegaard, 1990) han refinado aún más esta distinción para incluir las di ferencias entre distintos tipos de aprendizaje basado en la escuela. Estos autores sostienen que, en la práctica, una cantidad considerable de apren dizaje basado en la escuela no transciende los límites de la formación de conceptos empíricos. Los conceptos adquiridos de esta manera difieren de los conceptos cotidianos en el ámbito, pero no en el método de adqui sición y generación. Por lo tanto, la línea se debería trazar entre los con ceptos empíricos y los conceptos teóricos. Los conceptos empíricos se ad quieren mediante la identificación de características similares en un grupo de objetos concretos o de fenómenos observables y etiquetando esta carac terística mediante una noción verbal. Por ejemplo, en las escuelas de pri maria, la noción de círculo se suele presentar mostrando varios objetos redondos como una rueda, el sol, un pastel, etc., y explicando después que una característica común de todos estos objetos es su forma redonda. En este caso, el principio de la formación de conceptos es una abstracción sim ple que no exige un pensamiento de alto nivel y que se puede alcanzar mediante la formación de un hábito. Los conceptos teóricos tienen una naturaleza esencialmente diferente. Comprender teóricamente un objeto o un proceso equivale a construir su forma ideal y poder experimentar con ella. Encontramos un paradigma de esta comprensión en los experimentos mentales llevados a cabo en la cien cia clásica por Galileo, Descartes y otros. Un concepto teórico es «genera tivo» en el sentido de que, a partir de él, debería ser posible generar diver sos resultados empíricos, y es universal en el sentido de que todos los datos empíricos son explicables mediante él sin que haga falta un conocimiento previo de todos los fenómenos que se espera que explique. Por ejemplo, la definición teórica de un círculo (propuesta por Spinoza) dice que es una figura producida por la rotación de un segmento con un extremo libre y otro fijo. Esta definición es generativa porque ofrece un procedimiento para generar círculos, es universal porque todos los círculos posibles se pueden ge nerar de esta manera y es teórico porque no requiere ningún conocimiento previo de objetos redondos. Se podría pensar que existe poca diferencia entre presentar a un niño la noción de círculo mediante la comparación de varios objetos redondos o


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mediante la manipulación de un segmento giratorio; en ambos casos, es muy probable que el niño comprenda el significado de círculo. Sin embargo, existe una diferencia importante porque, en el primer caso, el niño sólo aprendería a distinguir objetos redondos, mientras que en el segundo adquiriría una comprensión teórica. El primer método se centra en el producto y el segundo se centra en el proceso. Este proceso ayuda al niño a construir la esencia del objeto y, en consecuencia, lo libera del dominio de lo empíricamente dado. El niño empieza a darse cuenta de que las características esenciales de los objetos no se encuentran necesariamente en la superficie, sino que se deben descubrir. Esta es una lección importante para comprender la verdad científica, donde la falta de coincidencia entre la apariencia empírica y la esencia teórica es la norma y no una excepción. Al diseñar un programa basado en los principios del aprendizaje teórico, el enseñante debería empezar con una definición muy general de un problema para poner de manifiesto sus relaciones fundamentales. Por ejemplo, en una clase típica de historia natural de primera enseñanza, los alumnos suelen adquirir una información interesante, pero con frecuencia deslavazada, acerca de varios fenómenos físicos y biológicos. En el marco de un programa de aprendizaje teórico, el enseñante siempre formula, antes que nada, un problema científico fundamental. En el caso de la clase de historia natural, el enseñante puede elegir el problema de las relaciones contradictorias entre un organismo y su entorno. Luego, ayuda a los alumnos a formular un modelo que actúe como instrumento conceptual para explorar el material de aprendizaje. Este modelo incluye tres elementos principales: organismo, población y entorno. En el siguiente paso, se exploran todas las relaciones posibles entre los elementos del modelo y se generan nuevos problemas y tareas a partir de él. Ei proceso de aprendizaje comporta lo que Hedegaard (1990) llama un «movimiento doble»: el enseñante procura que los niños empleen el modelo teórico como un instrumento conceptual y los niños observan y manipulan manifestaciones concretas de los principios expresados en el modelo. Mediante visitas a museos de historia natural, películas y libros de texto, los alumnos aprenden la forma de vida de unos animales determinados, incluyendo su hábitat y la estructura de su vida en grupo. Más adelante, los alumnos establecen una correspondencia entre los datos empíricos y el modelo, que se modifica para explicar las nuevas relaciones. El resultado es que los alumnos aprenden acerca de métodos de supervivencia, la convivencia de especies diferentes, la variación y la selección, todo ello dentro del concepto científico de evolución biológica.

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Otro aspecto importante del aprendizaje explorado por Vygotsky y sus seguidores es el valor asignado por los alumnos a distintos tipos de actividad. Por ejemplo, Elkonin (1971) afirma que la causa del fracaso al enseñar conceptos científicos a los adolescentes suele ser la premisa errónea de que la actividad de aprendizaje per se tiene un gran valor para este grupo de edad. Elkonin añade que, para los adolescentes, la actividad en grupo y el establecimiento de relaciones personales tienen más prioridad. En la clase tradicional, basada en la explicación del enseñante y el trabajo individual de los alumnos, el hecho de no reconocer esta prioridad conduce a graves problemas. Al enseñante, le cuesta mucho mantener la atención de los alumnos en clase porque éstos llevan a cabo una «actividad paralela» centrada en problemas extraescolares de naturaleza interpersonal. La perspectiva de Vygotsky supone convertir este «obstáculo» en motor del aprendizaje. Esto se puede hacer organizando el trabajo en clase de manera que la resolución de problemas se reparta entre el grupo. La esencia de este enfoque reside en presentar la tarea para toda la clase, haciendo que varios grupos de alumnos sean responsables de partes diferentes de la resolución del problema. El resultado final sólo se puede lograr cuando se integran las soluciones parciales, pero éstas sólo son compatibles si todos los alumnos emplean el mismo enfoque teórico y el mismo modelo para representar las relaciones esenciales. Así pues, el deseo de los alumnos de establecer un contacto interpersonal se satisface por completo, pero también se emplea como un medio para lograr los objetivos del aprendizaje. El papel del enseñante también cambia en este contexto. En lugar de aparecer como una figura autoritaria que puede modificar el curso de la lección a voluntad, el enseñante se convierte en un miembro experto del «grupo científico» y desempeña las funciones de participante y asesor. El carácter de esta participación está determinado por la lógica de la resolución de problemas en sí. Este cambio en el papel del enseñante no sólo conduce a unas relaciones con los alumnos más relajadas: también es importante como modelo de la distribución de funciones dentro de un grupo dedicado a la resolución de un problema. Esto encaja bien con la interpretación de Vygotsky (1978) del proceso de interiorización de actividades. Según Vygotsky, muchas relaciones que primero aparecen en una actividad real de grupo son interiorizadas más adelante por el alumno como relaciones entre sus propios procesos intelectuales. Por lo tanto, el papel del enseñante como experto y asesor que trabaja dentro del grupo es interiorizado por el niño como su propia función interior de referencia y control.

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Como ya se ha comentado, la aparición de programas de aprendizaje teórico en la Unión Soviética estuvo facilitada por un contexto cultural-histórico específico. Deberíamos ser conscientes de estos contextos al planifi car la aplicación de programas de aprendizaje teórico en otros países. En primer lugar, los programas soviéticos de aprendizaje teórico daban por sentada la existencia de un amplio consenso social en torno a las metas finales de la educación. Se suponía que el conjunto de la sociedad esperaba que sus niños apreciaran la literatura clásica por una parte, y se prepararan para carreras centradas en las ciencias y las tecnologías modernas por otra. En una sociedad con muchas subculturas divergentes y con frecuencia anta gónicas, esta suposición puede carecer totalmente de fundamento. En con secuencia, la tarea de un educador estadounidense es más difícil: debe demos trar el valor de la formación verbal y científica en la sociedad moderna y, al mismo tiempo, debe presentar a los alumnos los métodos teóricos para adquirir esta formación. En segundo lugar, el hecho de que los partidarios del aprendizaje teórico se centraran en la física, las matemáticas y el lenguaje, hizo que descuidaran en gran medida las ciencias sociales y políticas. Aun para los expertos, estos temas son difíciles de presentar de una manera teóricamente coherente. La tarea que plantean estos temas a psicólogos y educadores es doble: deben desarrollar modelos de aprendizaje teórico para las ciencias sociales y elabo rar la relación existente entre estos modelos y un conocimiento social que se resiste a la conceptualización científica. En tercer lugar, el modelo de actividades diferentes para distintos grupos de edad (Elkonin, 1971) se desarrolló en función de un marco de referencia sociocultural determinado. Sin embargo, este modelo también parece conte ner ciertos rasgos universales porque, en algunos casos, se parece mucho a la teoría de las etapas psicosociales de Erikson (1963). Sólo mediante una investigación más profunda y una aplicación más extendida de este modelo se podrá determinar el grado de su universalidad y los ajustes que se deberán hacer para que funcione con distintas poblaciones de alumnos. En general, la aplicación educativa de las ideas de Vygotsky nos enseña que las teorías psicológicas no son independientes de los valores ni pueden ser culturalmente neutrales. Cuando proponemos una explicación de los procesos de aprendizaje del niño o sugerimos métodos para perfeccionar los, no podemos eludir las cuestiones sobre los objetivos culturales y socia les que este aprendizaje se esfuerza por lograr.

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Como hemos visto, a pesar de su importante contribución a ia reorienta ción cognitiva de la psicología y la educación, la teoría de Piaget deja muchas preguntas sin responder o responde a ellas de una manera no del todo satis factoria. El enfoque cognitivo de Piaget plantea dos problemas principales. En primer lugar, el aspecto sociocultural del aprendizaje se encuentra, en gran medida, más allá del alcance de la teoría de Piaget. En segundo lugar, el pro ceso de aprendizaje propuesto por Piaget se producía como una interacción directa entre el niño y el entorno. Los mediadores humanos estaban básica mente excluidos de esta interacción. Lev Vygotsky y Reuven Feuerstein han propuesto unos enfoques teóri cos alternativos. Vygotsky centró su atención en la mediación sociocultural del proceso de aprendizaje. Para él, el proceso de aprendizaje aparece, en primer lugar, como un proceso de apropiación, por parte del niño, de ios métodos de acción existentes en una cultura dada. En esta apropiación, los instrumentos simbólicos desempeñan una función esencial. Feuerstein, un psicólogo y educador israelí, se centró en el papel del mediador humano en la interacción entre el niño y el entorno y propuso una dicotomía radical entre el aprendizaje directo y el aprendizaje mediado (Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979; Feuerstein y otros, 1980; Feuerstein, 1990).

Aprendizaje directo y aprendizaj e mediado En el aprendizaje directo, el niño interacciona con el entorno. Esta inte racción puede adoptar la forma de un aprendizaje por observación, por

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ensayo y error, por condicionamiento o mediante cualquier otra actividad en la que el niño interaccione directamente con ciertos estímulos. En una situación de aprendizaje mediado, un adulto o un compañero más capaci tado se sitúa «entre» el entorno y el niño, modificando radicalmente las condiciones de la interacción. El mediador selecciona, modifica, amplifica e interpreta objetos y procesos para el niño. El concepto de aprendizaje mediado modifica nuestra imagen de la con ducta animal y humana. Consideremos, por ejemplo, cómo aprenden a evi tar objetos peligrosos los niños o los animales jóvenes. Según el paradigma conductista clásico, el aprendizaje debe incluir varías exposiciones directas del niño a un estímulo peligroso (por ejemplo, un objeto caliente), que a su debido tiempo da como resultado la formación de un reflejo de evita ción condicionado. Pero este mecanismo, que se puede estudiar en anima les en condiciones experimentales de laboratorio, parece tener muy poca validez ecológica. Los estudios etológicos sugieren que la evitación de es tímulos dañinos se lleva a cabo de una manera totalmente diferente (Bronson, 1968). Los animales jóvenes tienden a evitar todos los objetos que no han encontrado previamente en presencia de su madre. Por lo tanto, el aprendizaje no se lleva a cabo mediante una exposición directa, sino median te una experiencia indirecta mediada por la presencia (o ausencia) de la madre. La mediación tiene un papel aún más importante en el aprendizaje huma no. Por ejemplo, y aparte de los casos de privación sociocultural grave, el niño humano no aprende a evitar objetos peligrosos por medio de una exposición directa a ellos: lo hace mediante un complejo proceso de aprendizaje media do donde los padres u otros cuidadores se colocan «entre» los estímulos y el niño. Son estos cuidadores quienes indican al niño qué objetos son peligro sos. En ocasiones, lo exponen deliberadamente a un estímulo peligroso o desagradable en unas condiciones controladas, creando así una especie de «vacuna psicológica». También le explican el significado de las situaciones de peligro, fomentando en el niño la generalización y haciendo que adquie ra la noción de una situación peligrosa y de una posible respuesta a la misma. Este ejemplo indica que existe una diferencia cualitativa entre el apren dizaje basado en la exposición directa a unos estímulos y el aprendizaje mediado por otro ser humano. Puesto que la noción de mediación se origi nó mucho antes que las teorías de Vygotsky o de Feuerstein, será bueno examinar brevemente la historia de las teorías filosóficas y sociológicas de la interacción mediada.

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Aspectos filosóficos y sociológicos de la interacción mediada En el plano filosófico, la noción de mediación ( V ermittlung) constituye uno de los pilares del sistema de Hegel (Kojeve, 1986). De una manera directa e indirecta, y especialmente a través de Marx, esta noción influyó en el enfoque de Vygotsky y en las teorías de sus seguidores, incluyendo a Leontiev (1978) y Luria (1976). Según Hegel, la existencia misma de la actividad humana depende de la transición entre una actividad inmediata, de tipo animal, orientada a satis facer necesidades y que coincide con la capacidad de cada animal concreto, y la satisfacción de necesidades del ser humano, que depende de la activi dad de otras personas. El ser humano satisface sus necesidades indirecta mente, mediante el trabajo con productos finales que no están pensados para el productor sino para otros. «El ser que actúa para satisfacer sus propios instintos, que —-como tales— son siempre naturales, no se eleva por encima de la naturaleza: sigue siendo un ser natural, un animal. Pero cuan do actúo para satisfacer un instinto que no es mío, estoy actuando en rela ción con lo que, para mí, no es instinto. Estoy actuando en relación con una idea, con un fin que no es biológico» (Kojeve, 1986, pág. 42). Hegel vincula la aparición de la conciencia y la autoconciencia del ser humano con el proceso de actividad mediada que es el trabajo. La noción filosófica de mediación ya sugiere toda una gama de posibles agentes me diadores. En primer lugar, el trabajo presupone unos instrumentos materia les interpuestos entre el individuo y el objeto natural. Aunque estos instru mentos están dirigidos a objetos naturales, también tienen una influencia recíproca en el individuo, modificando así su tipo de actividad y de cogni ción. En segundo lugar, como el trabajo siempre es un trabajo para alguien más, las características sociales y psicológicas de esa otra persona también entran en la ecuación. Por último, puesto que el trabajo es imposible sin representaciones simbólicas, estos símbolos y sus medios de transmisión pasan a ser dos agentes mediadores más. Pasemos ahora al plano sociológico. Aquí, la cuestión de los mecanis mos mediadores embebidos en la estructura de la sociedad humana fue planteada inicialmente por G. H. Mead (1974). Mead hizo una importante distinción entre estímulos y objetos: en lugar de limitarse a percibir estímu los y responder a ellos, los seres humanos interaccionan con objetos. A dife rencia de los estímulos, los objetos no son algo dado: son «construidos». La «construcción» de objetos sólo es posible debido a que los estímulos del

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entorno adoptan determinados significados en el curso de la actividad hu mana, que es social por naturaleza. El significado de una cosa para una persona surge de las maneras de actuar de otras personas hacía la primera persona en relación con la cosa... Sus accio nes actúan para definir la cosa para la persona. Por lo tanto, el ínteraccionismo simbólico ve los significados como productos sociales, como creaciones que se forman en —y mediante— las actividades definidoras de las personas cuando interaccionan (Blumer, 1969, págs. 4-5). La interacción entre el individuo y el entorno nunca es inmediata; siem pre está mediada por significados que se originan «fuera» del individuo, en el mundo de las relaciones sociales. Además, y a diferencia de los animales, los seres humanos son capaces de convertirse en objetos para sí mismos. Así pues, una característica esencial de la cognición humana es que está basada en la forma interiorizada de lo que originalmente aparecía en forma de inte racciones sociales.

La teoría de la activ idad mediada de Vygotsk y Vygotsky (1978,1986) sugirió que los procesos mentales superiores se consideraran funciones de la actividad mediada. Propuso tres clases princi pales de mediadores: instrumentos materiales, «instrumentos psicológicos» y otros seres humanos (véase Kozulin, 1990a). Los instrumentos materiales sólo tienen una influencia indirecta en los procesos psicológicos humanos porque se dirigen hacia procesos de la naturaleza. Sin embargo, el empleo de instrumentos materiales plantea nuevas demandas a los procesos menta les humanos. Vygotsky propuso que el progreso histórico de la actividad mediada por instrumentos, desde las formas primitivas hasta las más avan zadas, se debería tener en cuenta en los estudios comparativos de la cogni ción humana (Vygotsky y Luria, 1993). Según Vygotsky, los instrumentos materiales no existen como utensilios individuales; presuponen un empleo colectivo, una comunicación interper sonal y una representación simbólica. Este aspecto simbólico de la actividad mediada por instrumentos da lugar a una nueva e importante clase de media dores a los que Vygotsky denomina «instrumentos psicológicos». Mientras que los instrumentos materiales se dirigen a objetos de la naturaleza, los ins trumentos psicológicos median entre los propios procesos psicológicos de


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los seres humanos. Entre los instrumentos psicológicos más antiguos men cionados por Vygotsky se encuentran «fósiles psicológicos» como «echar suertes, hacer nudos y contar con los dedos» (1978, pág. 127). Echar suer tes aparece en situaciones donde la incertidumbre de tomar una decisión, causada por la presencia de dos estímulos contrarios y con la misma fuer za, se resuelve mediante la aplicación de un estímulo artificial y arbitrario —echar unos dados— dirigido a los procesos psicológicos del propio suje to. Hacer nudos ejemplifica la introducción de un procedimiento mnemotécnico elemental externo para asegurar la recuperación de información de la memoria. Contar con los dedos es la adaptación de un «instrumento» siempre disponible para organizar los procesos mentales superiores que intervienen en operaciones de aritmética elemental. Más allá de estos «ins trumentos» primitivos, se encuentra el vasto mundo de los mediadores sim bólicos de orden superior, que incluyen los lenguajes naturales y artificiales además de los discursos y los sistemas culturales-simbólicos de diferentes épocas y naciones. Uno de los principales objetivos de la teoría de Vygotsky era desarrollar una tipología de procesos mentales superiores que reflejara la transición histórica de un sistema de instrumentos psicológicos a otro (Vygotsky y Luria, 1993). A principios de los años treinta, Vygotsky y Luria llevaron a cabo un estudio empírico de esta transición y de sus consecuen cias psicológicas en el contexto del cambio cultural en el Asía central sovié tica (Luria, 1976). En relación con la mediación de otra persona, Vygotsky propuso dos enfoques posibles. El primero se expresa en la famosa afirmación de que «en el desarrollo cultural del niño, cada función aparece dos veces: prime ro, en el nivel social y, después, en el nivel individual; primero, entreperso nas (nivel interpsicológico) y, después, dentro del niño (nivel ¿ntrapsicológico)» (Vygotsky, 1978, pág. 57). Como ilustración, Vygotsky citaba el fenómeno —observado en primer lugar por J. M. Baldwin e investigado después por Piaget— de que la capacidad de un niño para tener en cuenta distintos pun tos de vista en el plano mental depende de las discusiones reales con otros niños. Más recientemente, este fenómeno ha sido examinado por Doise y Mugny (1984) y por Tudge (1990). El segundo enfoque se centra en el papel de la otra persona como me diadora de significados. Un ejemplo ilustrativo es el desarrollo de la gesti culación indicadora en el niño. Según Vygotsky, el gesto aparece en primer lugar como un intento natural de asir un objeto. El movimiento de asir es interpretado por un adulto como un gesto; por lo tanto, el adulto propor ciona al niño el significado humano de ese acto natural desde «fuera». En

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consecuencia, el movimiento deja de dirigirse a un objeto y se dirige a un ser humano. De hecho, el movimiento mismo se transforma y se reduce: «empieza» como un intento de asir y se convierte en un verdadero gesto. Más adelante, estos gestos se interiorizan y se convierten en órdenes inte riores que el niño dirige hacia sí mismo. Por lo tanto, el significado de la propia actividad se forma por la mediación de otra persona. Vygotsky creía que este principio también se aplicaba a toda la personalidad: «Se podría decir que sólo nos convertimos en nosotros mismos a través del otro; esta regla se aplica a cada función psicológica, además de a la personalidad en su conjunto» (1983, pág. 144). Para la presente discusión será importante destacar que, en la teoría de Vygotsky, la mediación de otra persona estaba estrechamente vinculada con la noción de función simbólica. El mediador humano aparecía en pri mer lugar como portador de signos, símbolos y significados. Vygotsky no hizo ningún intento de elaborar las actividades de los mediadores humanos más allá de su función como vehículos de instrumentos simbólicos, lo que dejó unas lagunas considerables en su teoría de la mediación. Estas lagu nas, como veremos, fueron rellenadas por el trabajo de Feuerstein y sus colegas, que aportó una nueva perspectiva a toda la cuestión del aprendizaje mediado.

La experiencia de aprendizaje mediada La teoría de la experiencia de aprendizaje mediada (MLE, Mediated Learning Experience) es el producto de varios decenios de trabajo clínico y educativo (Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979; Feuerstein y otros, 1980; Feuerstein, Rand y Rynders, 1988; Feuerstein, 1990). Esta labor ha incluido observaciones y trabajos con grupos pertenecientes a culturas distintas, con individuos con carencias culturales y con niños y adolescentes con proble mas de aprendizaje o incapacidad mental. La cuestión fundamental que la teoría MLE intenta abordar es: ¿Cuál es la causa de las diferencias indivi duales en el desarrollo cognitivo? Normalmente, esta pregunta se conceptualiza mediante la noción de las contribuciones relativas del organismo y del entorno (Bronfenbrenner, 1979). Se presupone que estas contribuciones influyen directamente en el desarrollo cognitivo y conducen a resultados diferentes. Sin embargo, la práctica clínica y educativa proporciona innu merables ejemplos de resultados en el desarrollo cognitivo que no se pue den explicar en función de este modelo (Gallagher y Ramey, 1987). La misma


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forma de deficiencia cognitiva suele estar asociada a conjuntos bastante diferentes de factores orgánicos/ambientales, mientras que ciertas com binaciones orgánicas/ambientales aparentemente similares suelen desem bocar en resultados cognitivos-evolutivos significativamente diferentes, que van desde lo normal hasta lo patológico. Esta paradoja se puede resolver si aceptamos la existencia del factor proximal, que puede moderar el efec to de los factores orgánicos y ambientales. Según la teoría MLE, los factores orgánicos y ambientales sólo constituyen determinantes distales del desa rrollo cognitivo, mientras que la experiencia de aprendizaje mediada (o la falta de la misma) constituye el determinante proximal. El efecto de los determinantes distales en el desarrollo cognitivo se produce, principalmen te, mediante su influencia en las MLE. Esto implica que la misma com binación de factores dístales se puede asociar con un tipo diferente de desarrollo cognitivo, dependiendo de lo que ocurra en el nivel de la MLE. Esta hipótesis ha sido comprobada con distintos factores proximales, in cluyendo determinantes tan fuertes como el peso al nacer (Klein, Weider y Greenspan, 1987). Entonces, ¿qué es una MLE? Una MLE es una interacción mediada entre el niño y los estímulos del entorno que posee una calidad especial. Esta calidad se consigue mediante la interposición de un adulto iniciado e intencionado «entre» los estímulos del entorno y el niño. Una interacción se convierte en mediada si se cumplen determinados criterios que se examina rán más adelante. (Las MLE también son importantes para el aprendizaje de los adultos, pero para esta discusión nos centraremos en aspectos de las MLE en niños y adolescentes.) Antes examinábamos cómo aprenden los niños a distinguir objetos peli grosos. Un elemento esencial de este aprendizaje es la mediación del adul to que señala los objetos, explica su significado, crea una «vacuna psicoló gica», etc. La meta final del aprendizaje mediado es hacer que el niño sea sensible al aprendizaje por medio de una exposición directa a los estímulos y conseguir que desarrolle los requisitos cognitivos para realizar ese apren dizaje directo. Las MLE no sólo difieren en esencia de las experiencias de aprendizaje directas, sino que también difieren de las interacciones no mediadoras. No todas las interacciones en las que intervienen un niño, un adulto y un obje to conducen a una MLE. Para distinguir una MLE de otras experiencias interactivas se han formulado varios criterios (Feuerstein, 1990).

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Intencionalidad/reciprocidad La principal aportación del adulto mediador es hacer que la situación interactiva pase de ser una experiencia incidental a ser una experiencia intencional. Esta intencionalidad tiene dos focos: uno es el objeto y el otro el niño. El adulto «transforma» algunas características del objeto —como su situación, su brillo o la disposición de sus partes— para que el niño lo experimente y no se limite a registrarlo de una manera pasiva. Estas transformaciones físicas están acompañadas por afirmaciones directas que expresan la intencionalidad del adulto del tipo, «como quiero que veas esto, lo he hecho más grande» o «como quiero que veas cómo aparece, te lo enseñaré dos veces». En un sentido más general, la intencionalidad hace que cualquier situación interactiva pase de accidental a intencional. El adulto deja de ser una mera fuente de objetos, de información o de órdenes verbales, y se convierte en una fuente de constante afirmación de que los objetos y/o la información implicados están realmente dirigidos al niño. Al mismo tiempo, el objetivo principal de la interacción mediada no es el objeto per se, sino los procesos cognitivos del niño: también esto debe quedar claro para el niño. En una situación de aprendizaje, el niño se debería dar cuenta de que el objetivo real de la actividad de aprendizaje no es una tarea o un puzzle en particular, sino su propio pensamiento. Centrándose constantemente en el estado de atención del niño, en sus estrategias de resolución de problemas, en sus errores y aciertos, el adulto tiñe la situación de aprendizaje con una sensación de propósito e intencionalidad. Como resultado, los tres participantes en la situación interactiva se transforman: el objeto pierde su forma natural y se convierte en un constructo educativo, el niño experimenta una MLE y el adulto adquiere experiencia como mediador.

Trascendencia Mientras que en el caso del aprendizaje directo sólo cabe esperar que, de alguna manera, su influencia en la cognición vaya más allá de la tarea inmediata, en la experiencia mediada el carácter trascendental del aprendizaje se convierte en uno de sus rasgos más destacados. Cualquiera que sea el tema específico de una MLE, es esta trascendencia hacia algo más lo que le otorga su cualidad particular. Por ejemplo, alimentar a un niño con un horario fijo tiene el valor «superficial» de proporcionarle nutrición y, posiblemente, enseñarle la habilidad sensoriomotriz de manipular una cuchara;


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sin embargo, la misma actividad puede tener el valor trascendental de enseñar al niño las nociones de tiempo, horario, repetición de sucesos similares, etc. Los ejemplos acabados de presentar indican un aspecto especialmente importante de la mediación trascendental: para que sea eficaz no es necesario que sea ni consciente ni deliberada. Muchos padres emplean con habilidad técnicas de mediación que conducen a la trascendencia sin llegar a ser conscientes de ello. Esto nos conduce a la cuestión de la transmisión de la cultura. La transmisión de la cultura de una generación a la siguiente suele adoptar una forma ritualizada donde los participantes siguen un «guión» tradicional que no exige gran ingenio. Muchos de estos «guiones» —como el que se recita en la primera noche de la Pascua judía— contienen numerosos mecanismos mediadores. El significado mismo de la pascua es proporcionar un vínculo trascendental entre el «guión superficial» de la reunión familiar, en torno a la mesa preparada para la festividad y el «guión profundo» de la historia y la experiencia de los judíos ancladas en el éxodo de Egipto. Este tipo de vínculos dene una importancia cultural para cada pueblo.

Significado El ejemplo de la Pascua judía, junto con la cuestión de la trascendencia, nos llevan al tercer criterio, el del significado. Una MLE sólo es posible cuando el mediador imbuye de significado los estímulos, los sucesos o la información. Es posible que un niño asista a todo el ceremonial de la Pascua sin obtener ninguna experiencia mediada porque los adultos no conducen la ceremonia de una manera mutuamente significativa. Esto demuestra que hasta los rituales más ricos pueden perder su valor mediador. Cuando un suceso se convierte en una mera sucesión de actos y comportamientos extraños, vacíos de cualquier connotación intencional o afectiva, la situación pierde su potencial mediador. Esta es la razón de que la teoría MLE sea incompatible con determinados principios y prácticas conductistas que eliminan el significado de la esfera de la modificación y el análisis psicológico. La intencionalidad, la trascendencia y el significado constituyen los parámetros básicos y necesarios de cualquier interacción MLE. Otros parámetros, como la mediación de una sensación de competencia o de un desafío, pueden variar en función de la tarea o de los antecedentes culturales del individuo. (Véase una lista completa de los parámetros de una MLE en Feuerstein, 1990.)

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Aus encia de MLE

La teoría MLE no fue concebida como una teoría psicológica del desarrollo normal, sino que surgió de una multitud de datos clínicos y educativos sobre la conducta y el pensamiento de personas retrasadas (véanse estudios de casos ilustrativos en Feuerstein, Rand y Rynders, 1988). Por esta razón, el papel de las MLE se definió originalmente mediante ejemplos negativos, casos donde el rendimiento de un niño era deficiente a causa de una mediación insuficiente o inexistente. La ausencia de MLE tiene dos causas principales: una cantidad insuficiente de mediación y unas condiciones que hacen que una cantidad o un tipo de mediación normales sean insuficientes o inadecuados. La ausencia de una mediación real es especialmente característica de los casos donde, tras un examen cuidadoso, se puede descartar que un rendimiento deficiente tenga causas orgánicas o hereditarias. En su forma pura, la falta de mediación se observa en niños cuyos padres y otros cuidadores no extienden su atención más allá de la satisfacción de las necesidades vitales en cada momento. Los niños son alimentados y vestidos y se les advierte de cualquier peligro inminente, pero se quedan sin la experiencia mediada necesaria para formar los requisitos cognitivos que exige el desarrollo de las funciones psicológicas de nivel superior (véase Sewell y Price, 1991). Como resultado, los niños crecen con lo que Feuerstein ha llamado una «captación episódica de la realidad». Las experiencias, aisladas entre sí y vinculadas únicamente con unos estímulos o refuerzos específicos, permanecen inconexas en la mente del niño. Tras la captación episódica de la realidad se encuentra un desarrollo incompleto de algunos requisitos del aprendizaje como la conducta comparativa espontánea, la planificación, el razonamiento hipotético, la formación de representaciones y otros procesos cognitivos. De inmediato puede surgir la cuestión de si el rendimiento insuficiente que se ha observado se debe en realidad a la falta de MLE o si es el resultado de factores orgánicos y/o ambientales directos. La respuesta a esta pregunta se encuentra en el corpus de investigación dedicada a los métodos dinámicos de evaluación y de rehabilitación que incluyen la mediación como componente esencial (Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979; Lidz, 1987a; Haywood y Tzuriel, 1992). Dicho en términos simples, la técnica de evaluación dinámica incluye una actividad mediadora intensiva entre el pretest y el postest. Si esta actividad produce una mejora de rendimiento considerable en comparación con pruebas normales y con una instrucción no mediada, existirán unas bases amplias para afirmar que la falta de MLE es


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la culpable de la deficiencia original. En el curso del trabajo Oevado a cabo por múltiples investigadores, el concepto de evaluación cognitiva dinámica ha sido propuesto de una manera más o menos independiente por los segui dores de Vygotsky y por Feuerstein y sus colegas.

La zona de desarrollo próximo y la evaluación cognitiva dinámica El innovador enfoque de Vygotsky a las funciones psicológicas llevaba consigo la posibilidad de un enfoque alternativo para su evaluación (Vy gotsky, 1986; Minick, 1987; Lidz, 1995). Vygotsky fue uno de los primeros críticos de las pruebas de CI. Según él, la capacidad cognitiva no es una entidad «natural», sino un constructo sociocultural que surge de la interac ción del niño con el entorno. Por lo tanto, el sujeto de la capacidad no es el niño aislado, sino el par niño-cultura. El desarrollo de las aptitudes tampo co se percibe como un proceso natural de maduración y adquisición de nueva información, sino como una aptitud creciente para aplicar nuevos instrumentos culturales a los propios procesos psicológicos. La cuestión de la evaluación apareció en la teoría de Vygotsky (1986) en el contexto de la denominada zona de desarrollo próximo (ZDP). Vygotsky sostenía que la tarea de evaluación no sólo debe identificar los procesos cognitivos del niño que están plenamente desarrollados, sino también los que se encuentran en proceso de desarrollo en el momento de la evaluación. Este desarrollo, según Vygotsky, depende de una interacción cooperadora entre el niño y el adulto que representa la cultura y que le ayuda a adquirir los instrumentos simbólicos necesarios para el aprendizaje. Por esta razón, las funciones cognitivas emergentes se pueden identificar incorporando el aprendizaje en cooperación en el procedimiento de evaluación. La diferen cia en los resultados del rendimiento con y sin ayuda indica la ZDP. La ZDP se puede interpretar cualitativamente y cuantitativamente. En el aspecto cualitativo, indica las funciones cognitivas que están ausentes cuando el niño actúa por sí solo y que se manifiestan cuando el niño es ayudado por adultos. Cuantitativamente, la ZDP es una medida de la diferencia de ren dimiento con y sin ayuda. La ZDP también se puede interpretar como un reflejo de la capacidad del niño para beneficiarse de la ayuda de los adultos y del aprendizaje en cooperación. Por esta razón, el establecimien to de la ZDP en el niño es una tarea importante en la educación. Un niño con una ZDP estrecha puede tener unas perspectivas poco favorables en

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instrumentos psicológicos

cuanto a su capacidad para aprovechar la instrucción proporcionada por los adultos. Por una variedad de razones sociales y políticas, la evaluación cognitiva basada en los principios de la ZDP no se ha desarrollado sistemáticamente ni en la Unión Soviética ni en la Rusia actual. Aunque algunos elementos de este enfoque fueron empleados por Luria (1979) y sus colegas en el campo de la neuropsicología y de la educación especial, la verdadera apreciación de la ZDP como principio rector para la evaluación cognitiva apareció en el contexto de críticas más recientes de las pruebas de CI. La mayor parte de estas críticas eran de dos clases. La primera se centraba en la naturaleza imperfecta y/o discriminatoria de toda prueba intelectual/cognitiva y abogaba por su total abolición. La segunda se centraba en problemas técnicos y proponía algunas mejoras, aunque sin modificar el paradigma subyacente del enfoque psicométrico estándar. Más recientemente, se han producido varios intentos de ir más allá del rechazo total o de la aceptación completa del paradigma psicométrico. Estos enfoques alternativos se han desarrollado en el contexto de distintas tradiciones de investigación y de evaluación y, en algunos casos, han reflejado unas metas y unos objetivos contrapuestos. Ante estos antecedentes, será útil examinar las suposiciones tácitas que constituyen el paradigma de las pruebas estándar de inteligencia: 1. El nivel del rendimiento manifiesto revela las aptitudes internas del niño con más o menos precisión. 2. La ejecución sin ayuda es el mejor formato para llevar a cabo la evaluación. 3. El objetivo de las pruebas es predecir el rendimiento futuro y clasificar al niño según su nivel de aptitud. La aparición de la evaluación cognitiva dinámica está relacionada con la revisión de estas suposiciones tácitas y con el desarrollo de un conjunto de principios alternativos: 1. Los procesos cognitivos son muy modificables. Por esta razón, la tarea de evaluar consiste en determinar el grado de modificabilidad en lugar del nivel manifiesto de rendimiento. 2. La evaluación interactiva que incluye la fase de aprendizaje proporciona una comprensión mejor de la capacidad de aprendizaje del niño que la ejecución sin ayuda.


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3. El objetivo de la evaluación es poner de manifiesto el potencial de aprendizaje del niño y proponer intervenciones psicopedagógicas orientadas a potenciar y hacer realidad este potencial. La investigación y el desarrollo de los métodos de evaluación cognitiva basados en la noción de la ZDP han tenido que responder a varias cuestiones relacionadas con el nuevo paradigma dinámico. Uno de ellas se refiere a la interpretación cualitativa o cuantitativa de la ZDP. ¿Nos deberíamos centrar en la diferencia cuantitativa entre el rendimiento del niño antes y después de la intervención, o deberíamos poner más énfasis en los cambios cualitativos y estructurales de las respuestas del niño? La segunda cuestión importante es cómo se debe operacionalizar la ayuda brindada por los adultos. La tercera cuestión intenta determinar el objetivo de la evaluación dinámica. ¿Debería incluir alguna predicción sobre el rendimiento futuro del niño, o se debería centrar únicamente en hacer recomendaciones psicopedagógicas para que su potencial de aprendizaje alcance un desarrollo óptimo? El trabajo de Campione y Brown (1987) es el que mejor representa el enfoque cuantitativo de la ZDP. Estos autores propusieron estudiar la cantidad de ayuda necesaria para que un niño alcanzara un nivel de rendimiento que actuaba como criterio, en lugar de estudiar el aumento en sí del rendimiento del niño. La elección del ámbito de la tarea estaba guiada por la idea de seleccionar ámbitos donde el niño pudiera aprender las normas y los principios para aplicarlos a tipos de problemas novedosos; de esta manera, se pueden estudiar los procesos de aprendizaje y de transferencia. El objetivo de obtener unos datos cuantitativos sólidos obligó a los autores a hacer que el procedimiento estuviera más centrado en la tarea que en el niño. Por esta razón, la ayuda prestada al niño tomaba la forma de una sucesión fija de indicaciones. Las indicaciones iniciales eran muy generales y las posteriores eran cada vez más específicas. De hecho, la última «pista» proporcionaba instrucciones detalladas para generar la respuesta correcta. Uno de los principales resultados que encontraron los autores fue que las puntuaciones de aprendizaje y de transferencia, además de estar relacionadas con las medidas estándar de aptitud, también proporcionaban información adicional que no captaban las pruebas estándar. En dos experimentos, uno que empleaba la versión simplificada de las Matrices Progresivas de Raven y otro que empleaba la tarea de completar series de letras, se vio que mientras la puntuación de aptitud en el pretest representaba un 60 % de la variancia positiva obtenida en el postest, las puntuaciones de

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aprendizaje y de transferencia seguían representando una parte significativa de esta variancia (22 % para las puntuaciones de aprendizaje y 17 % para las de transferencia). En particular, la cuestión de la transferencia distante (es decir, la capacidad del niño para aplicar una regla aprendida a un material nuevo) pasó a un primer plano. Mientras que, en ocasiones, el aprendizaje y la conservación de la norma no permitían distinguir entre los estudiantes más y menos capaces, la tarea de transferencia distante hizo que esta distinción fuera muy clara. Este hallazgo tiene una importante consecuencia educativa. No es suficiente planificar la enseñanza para que se aprendan reglas y principios; probablemente es más importante desarrollar la capacidad de los alumnos para combinar estas reglas y aplicarlas a materiales novedosos. En Europa, la evaluación basada en la ZDP está asociada con las llamadas pruebas de aprendizaje (Guthke, 1993; Guthke y Wingenfeld, 1992). Existen dos tipos principales de pruebas de aprendizaje: a corto plazo y a largo plazo. Una prueba de aprendizaje a corto plazo requiere una sola sesión en la que al niño se le da una tarea (por ejemplo, la prueba de las Matrices Progresivas Coloreadas de Raven) y una retroalimentación inmediata. La cantidad de retroalimentación varía desde unos simples comentarios de correcto/incorrecto hasta una ayuda más sustancial con la que el niño puede intentar resolver problemas una y otra vez. La administración de la prueba a largo plazo exige varios días. Se presenta a los alumnos un pretest que incluye analogías verbales y sucesiones de números y de figuras. Después del pretest, los alumnos reciben unos manuales de enseñanza programada y se les enseñan estrategias metacognitivas para resolver los ítems de la prueba. Después de la fase de instrucción, se administra a los alumnos el postest paralelo. La investigación con pruebas de aprendizaje confirma que los aumentos en el postest no se pueden predecir totalmente a partir del pretest y que, en consecuencia, los efectos de la instrucción proporcionan una información diagnóstica adicional acerca de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes. Los estudios longitudinales muestran que si bien para los niños de inteligencia media la validez predictiva de las pruebas de aprendizaje no era significativamente mejor que la de las pruebas estándar, no ocurría lo mismo para los niños más problemáticos. Empleando la prueba de la Secuencia de Conjuntos y la prueba de las Matrices Progresivas Coloreadas de Raven, Guthke y Wingenfeld (1992) pudieron demostrar que, para los niños con una inteligencia por debajo de la media, los coeficientes de validez predictiva eran significativamente superiores en las pruebas de apren-


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dizaje que en las pruebas estáticas convencionales. Las pruebas de aprendi zaje parecen ser especialmente informativas cuando se emplean con niños que tienen dificultades o incapacidad para el aprendizaje, o que han recibi do una educación deficitaria. Estas aplicaciones del principio de la ZDP a la evaluación cognitiva re forzaron el aspecto cuantitativo y la uniformidad del procedimiento de evaluación dinámica. Al mismo tiempo, el interés de Vygotsky por la eva luación cualitativa centrada en el niño no encontró aquí su expresión ade cuada. No deja de ser irónico el hecho de que este último aspecto encontró su plena realización en el método de evaluación del aprendizaje potencial de Feuerstein, que se desarrolló independientemente y sin ninguna relación directa con la teoría de Vygotsky (Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979).

El dis positivo de evaluación del potencial d e aprendizaje El objetivo del dispositivo de evaluación del potencial de aprendizaje (LPAD, Learning Potential Assessment Device) es producir cambios estruc turales en el funcionamiento cognitivo del niño y explorar las condiciones necesarias para provocar cambios posteriores (Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979). Por esta razón, el procedimiento LPAD comporta una intensa in teracción dinámica de tres componentes: la tarea, el niño y el examinador. Empleando la técnica MLE, el examinador intenta corregir las funciones cognitivas deficientes del niño. Aunque en las tareas LPAD se puede pun tuar el rendimiento, el objetivo de este procedimiento no es obtener una puntuación global que permita clasificar al niño de una manera estandari zada. El resultado de la evaluación LPAD es un perfil descriptivo de la «modificabilidad» que señala el ámbito en el que se han producido los cam bios, la calidad, la generalidad y la permanencia de los cambios producidos, y la naturaleza y cantidad de la intervención necesaria para la modificación estructural. El resultado final de la evaluación LPAD es una recomendación psicopedagógica prescriptiva. La batería LPAD incluye tareas que se dirigen a procesos relacionados con la percepción, la memoria, la resolución de problemas y la metacognición. Algunas de estas tareas (por ejemplo, la prueba estándar de Matrices Progresivas de Raven o la prueba de Copia de Figuras de Rey-Osterreith) se emplean en otros lugares en su forma estática; otras pruebas (por ejemplo, las Variaciones de Conjuntos I y II) se han desarrollado específicamente para el LPAD. Aunque no hay ningún límite de tiempo para la ejecución de

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las tareas LPAD, se toma nota de la velocidad y el ritmo de ejecución. El tiempo total de la evaluación varía mucho en función de la gravedad de la condición y la cantidad de mediación. La literatura de investigación en LPAD incluye tres clases de datos: estudios de casos aislados, aplicación a individuos con necesidades especiales (por ejemplo, estudiantes sordos) y evaluación de la eficacia de la adminis tración colectiva de LPAD. Los estudios de casos aislados se suelen centrar en niños con discapaci dades graves y con un pronóstico muy pesimista basado en medidas estándar de CI. La evaluación LPAD no sólo revela el potencial de aprendizaje ocul to de estos niños: también reorienta a sus padres y enseñantes haciéndolos pasar de una actitud de aceptación pasiva a una actitud de modificación activa. En unos cuantos casos donde las medidas estándar predecían un re traso mental permanente, los niños evaluados mediante LPAD llegaron a dominar con éxito el currículo escolar normal y se convirtieron en personas independientes y activas (Feuersteín, Rand y Rynders, 1988). Los estudios de necesidades especiales (por ejemplo, estudiantes sor dos, inmigrantes, reclusos) se centran en poner de manifiesto las capaci dades de aprendizaje que por una u otra razón, incluyendo la sordera, una comprensión deficiente del lenguaje o una educación deficitaria, no se ma nifiestan en circunstancias ordinarias. Se vio que los alumnos sordos me joraban su rendimiento significativamente en la tarea de diseño de bloques de Kohs como consecuencia de haber sido expuestos a una evaluación LPAD (Keane, Tannenbaum y Kraft, 1992). Incluso una intervención LPAD breve puede mejorar sustancialmente el rendimiento en una prueba están dar de un individuo con una educación deficitaria. En un estudio de un grupo de reclusos con un nivel educativo medio de 3’9 cursos, la «modificabilídad» cognitiva de los sujetos se midió en función de la diferencia en las puntuaciones pretest y postest en la prueba Lorge-Thorndike de inteligencia no verbal, administrada de una manera estándar. La evaluación LPAD actuó como un programa de intervención. En las puntuaciones de los sujetos en esta prueba, se descubrió una mejora significativa: de hecho, su rendimiento en el postest no difirió del de un grupo paralelo de reclusos cuyo nivel educativo equivalía a octavo curso o más (Silverman y Waksman, 1992). La administración colectiva de LPAD difiere de la administración indi vidual en que la mediación se lleva a cabo para un grupo en su conjunto. La administración colectiva suele actuar como un procedimiento de examen preliminar que permite identificar a los alumnos con menos éxito y que des-


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pues serán sometidos a un LPAD individual. El empleo de la administra ción colectiva de LPAD para llevar a cabo este examen es especialmente útil cuando el grupo en cuestión está compuesto de individuos que nunca antes se han sometido a una prueba o que no han experimentado una situación de aprendizaje formal (por ejemplo, refugiados de países del tercer mundo). Aparte de su empleo para realizar una selección inicial en un grupo, el LPAD se puede emplear como indicador del potencial de aprendizaje medio y de las deficiencias cognitivas específicas de un grupo dado, además de servir como instrumento para explorar las condiciones que permiten modificar con más eficacia el funcionamiento cognitivo de los niños. Por ejemplo, la intensidad de la mediación durante la fase de aprendizaje del LPAD resultó ser una variable importante. Se vio que, si bien los estudian tes medios y por encima de la media se beneficiaban incluso de una media ción de baja intensidad, sus compañeros menos avanzados sólo pueden con  seguir unos resultados espectaculares en condiciones de mediación intensa (Tzuriel y Feuerstein, 1992). La evaluación cognitiva dinámica, especialmente la versión de Feuerstein, aporta una nueva filosofía y una nueva técnica a las pruebas psicopedagógicas. Esta filosofía se basa en la creencia en la «modificabilidad» cognitiva del ser humano y en el objetivo de conformar la situación de prueba para responder a preguntas más prospectivas que retrospectivas. De acuerdo con este enfoque, la evaluación debería proporcionar respuestas a la pregunta de cómo modificar la condición, y no a la pregunta de cuáles son las causas de esta condición o de su gravedad. El aumento en la «modificabilidad» cog nitiva del niño durante el proceso de evaluación es el elemento fundamen tal de este enfoque. Los principios de la evaluación cognitiva dinámica exi gen reconsiderar las relaciones entre los psicólogos-diagnosticadores por un lado y los educadores por otro. Los psicólogos deberían incorporar los objetivos de la intervención educativa en el núcleo de su evaluación y en la redacción de sus informes; los educadores deberían prestar más atención a los procesos cognitivos modificables que actúan como requisitos para el apren dizaje de contenidos por parte de los alumnos.

Diferencia cult ural y pr ivación cu ltural En el nivel sociocultural, la falta de mediación suele estar asociada con el rechazo o la ruptura del sistema de transmisión cultural La influencia de esta condición en el niño es doble. Por un lado, el niño se ve privado de los

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instrumentos de aprendizaje mediado que estaban incorporados en los esquemas y los rituales culturales tradicionales de sus padres. Por otro lado, los padres mismos suelen renunciar —voluntariamente o por obligación— a su prerrogativa como mediadores, porque su antigua cultura se percibe como irrelevante y aún no han acabado de dominar la cultura nueva. Como resultado, el niño debe enfrentarse al mundo «aquí y ahora», sin la ayuda de los instrumentos trascendentales de la tradición cultural-histórica. Feuerstein (1991) observó que el proceso de adaptación de un grupo de inmigrantes a una nueva cultura depende más de la capacidad del grupo para conservar la transmisión cultural bajo las nuevas condiciones que de la «distancia» entre la cultura original y la nueva. Aunque los contenidos y los métodos de transmisión de la cultura original pueden ser muy diferentes de los vigentes en la cultura dominante, lo importante es que el individuo tenga una experiencia de aprendizaje cultural y un fuerte sentimiento de identi dad cultural. Por ejemplo, durante la época de su inmigración a Israel, los judíos yemenís constituían un grupo muy alejado y diferente de la cultura israelí en la que fueron introducidos de una manera dramática y súbita. Sin embargo, los cambios que realizó este grupo para adaptarse a la cultura dominante, y sus logros sociales en general, son más impresionantes que los de otros grupos de inmigrantes cuyos sistemas educativos originales eran más parecidos a los europeos y que habían estado más expuestos a la tec nología moderna: aunque estos grupos eran más «avanzados» desde el punto de vísta de las condiciones socioeconómicas distales, sufrieron las consecuencias de la privación cultural; es decir, su «modificabilidad» redu cida era más el resultado de una MLE insuficiente en el nivel proximal que de las diferencias culturales en sí. Feuerstein no hizo ninguna referencia especial a las funciones cognitivas deficientes que distinguen a la privación cultural de la diferencia cultu ral. El criterio para distinguir estas dos condiciones reside principalmente en el potencial de «modificabilidad» que, según él, tiene un nivel bajo en las personas con privación cultural. Un individuo con una cultura diferente puede manifestar algunas funciones cognitivas «deficientes», pero se espe ra que las supere con relativa rapidez. Aunque en la discusión teórica de Feuerstein no se mencionan instrumentos simbólicos de orden superior, podemos observar que su sistema aplicado de Enriquecimiento Instrumen tal (Feuerstein y otros, 1980) incluye precisamente entidades como éstas en calidad de instrumentos fundamentales para remediar funciones cognitivas deficientes, En consecuencia, podemos llegar a la conclusión de que, por lo menos implícitamente, Feuerstein considera que la adquisición de instru


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mentos simbólicos de orden superior es una condición necesaria para poten ciar la capacidad de aprendizaje. Desde el punto de vista de Vygotsky, la diferencia cultural está relacio nada con la presencia de un sistema alternativo de instrumentos psicológi- ■ eos que conducen al desarrollo específico de unas funciones psicológicas culturales (por ejemplo, la memoria mediada por una tradición oral en lugar de por registros escritos) (Vygotsky y Luria, 1993).

La matriz de interacción entre la MLE y los instrumentos psicológicos La discusión anterior nos permite formular un modelo integrador que, junto a la M LE, incluye instrumentos psicológicos de orden superior como la escritura, los números y otros sistemas abstractos de notación. Propongo la siguiente matriz cuádruple de interacción entre la MLE y los instrumentos psicológicos: A. B. C. D.

MLE MLE MLE MLE

positiva/Instrumentos disponibles; positiva/Instrumentos no disponibles; defíciente/Instrumentos disponibles; defíciente/Instrumentos no disponibles.

La condición A es característica del desarrollo cognitivo normal del niño que ha adquirido y ha interiorizado con éxito instrumentos psicológi cos de orden superior como el lenguaje escrito y el sistema numérico. Es importante destacar aquí que los instrumentos psicológicos no sólo deben estar disponibles para el niño, sino que también deben estar mediados ade cuadamente. Esto incluye la capacidad de leer comprendiendo el significa do y la capacidad de comprender la resolución de problemas matemáticos en lugar de realizar operaciones aritméticas de una manera mecánica. La condición B es característica de una persona que pertenece a una cultura distinta y que ha recibido una MLE suficiente en su cultura nativa, pero que no ha estado expuesta a instrumentos psicológicos de orden supe rior ni ha experimentado la mediación de los mismos. El ejemplo prototípico de esta categoría es el niño criado en una cultura tradicional no alfabetizada pero que, al mismo tiempo, cultiva sus propios medios, bien estructurados, de transmisión cultural. Se supone que el niño en cuestión posee los requisitos generales para aprender, incluyendo una percepción

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estructurada, una conducta comparativa espontánea, la capacidad de formular y comprobar hipótesis, modalidades de respuesta no egocéntricas y otras funciones cognitivas detalladas por Feuerstein (1990). Los investigadores no están de acuerdo en sí se pueden formar todos los requisitos cognitivos necesarios en las culturas tradicionales no alfabetizadas. Algunos autores (por ejemplo, Colé, 1990) afirman que estos requisitos están presentes en todos los individuos con un desarrollo normal y que es sólo su expresión lo que depende de la disponibilidad de unos medios simbólicos concretos en una cultura dada. Por ejemplo, se supone que las personas ineducadas poseen un razonamiento silogístico pero sólo demuestran este tipo de razonamiento en situaciones que les son familiares y que corresponden a su norma cultural. Sin embargo, existe un punto de vista contrario según el cual ciertas formas de razonamiento no pueden surgir de una manera espontánea y sólo aparecen como resultado de unas prácticas educativas concretas. Según este punto de vista, lo que aparece como razonamiento silogístico en un individuo ineducado en realidad es el resultado de la experiencia cotidiana que, en unas condiciones específicas de resolución de problemas, conduce a la respuesta correcta. Estas dos alternativas fueron comprobadas por Tulviste (1979), un alumno estonio de Luria. Tulviste estudió el razonamiento silogístico en niños pertenecientes a una pequeña etnia de la Siberia oriental. Aunque estos niños iban a la escuela, vivían en una sociedad preindustrial tradicional. Un resultado importante del estudio de Tulviste fue que los niños nativos tuvieron más éxito en tareas silogísticas con situaciones hipotéticas basadas en material científico (desconocido para los niños) que en tareas basadas en sucesos familiares y cotidianos. Este resultado indica que el razonamiento silogístico no se origina en la experiencia cotidiana, sino en actividades sistemáticas de aprendizaje realizadas en la escuela. La condición C es característica de individuos que han estado expuestos a instrumentos psicológicos de orden superior pero que no han recibido una mediación adecuada. Un caso prototípico sería el de un individuo cuya vida de cada día está en sintonía con las normas de la sociedad tradicional prealfabetizada, pero que al mismo tiempo ha recibido una enseñanza formal. En ocasiones, los instrumentos simbólicos adquiridos en la escuela no están mediados, es decir, se emplean como instrumentos en un sentido ¿estricto pero no influyen en la cognición global del individuo. Este fenómeno se ha observado en inmigrantes de países del tercer mundo con más de doce años de estudios que, aún así, experimentaban grandes dificultades para resolver problemas dirigidos a adolescentes israelíes. Estos mismos

Instrumentos Psicologicos - Alex Kozulin - Cap 3-4

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